Prefeitura Municipal de Santo André do Estado de São Paulo

SANTO ANDRÉ - SP
Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental

NB050-N9
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Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
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OBRA

Prefeitura Municipal de Santo André do Estado de São Paulo

Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamenta

Concurso Público N.º 01/2019

AUTORES
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Matemática - Profº Bruno Chieregatti e João de Sá Brasil
Conhecimentos Pedagógicos- Profª Ana Maria B. Quiqueto
Legislação - Profª Ana Maria B. Quiqueto e Silvana Guimarães

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Leandro Filho
Christine Liber

DIAGRAMAÇÃO
Renato Vilela
Thais Regis

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO
LÍNGUA PORTUGUESA
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários)........................................................................ 01
Sinônimos e antônimos................................................................................................................................................................................... 10
Sentido próprio e figurado das palavras.................................................................................................................................................. 10
Processos de constituição dos enunciados: coordenação, subordinação; concordâncias verbal e nominal................. 62
Pontuação............................................................................................................................................................................................................ 13
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção:
emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem.................................................................................................. 17
Concordância verbal e nominal.................................................................................................................................................................... 55
Regência verbal e nominal.............................................................................................................................................................................. 62
Colocação pronominal..................................................................................................................................................................................... 68
Crase....................................................................................................................................................................................................................... 68

MATEMÁTICA
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou
radiciação com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal;......................................................... 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum;............................................................................................................................ 07
Porcentagem;..................................................................................................................................................................................................... 19
Razão e proporção;.......................................................................................................................................................................................... 22
Regra de três simples ou composta;......................................................................................................................................................... 25
Equações do 1.º ou do 2.º graus;............................................................................................................................................................... 28
Sistema de equações do 1.º grau;.............................................................................................................................................................. 30
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre
grandezas – tabela ou gráfico;.................................................................................................................................................................... 33
Tratamento da informação – média aritmética simples;................................................................................................................... 39
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales....................... 44

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação formativa; A organização
e planejamento do espaço na educação infantil; A pedagogia de projetos didáticos; As relações entre a escola
e a família; O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações; O compartilhamento
da ação educativa; O cuidar e o educar.................................................................................................................................................. 01
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e
da criatividade; A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas;
Alfabetização; O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O desenvolvimento
das artes visuais e do movimento. O trabalho com as múltiplas linguagens........................................................................ 11
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações criança/criança como
recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; O desenvolvimento humano em processo de construção
– Piaget, Vygostky e Wallom........................................................................................................................................................................ 38
SUMÁRIO

O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil; A psicomotricidade

no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora
na escola............................................................................................................................................................................................................. 45
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil; Espaço e forma;
Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração............................................................................................................... 50
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola;.................................................................... 53
Função social da escola;................................................................................................................................................................................ 57
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador..................................................................................................... 59
Gestão democrática: a participação como princípio......................................................................................................................... 66
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando...................................................... 69
A integração entre educar e cuidar na educação básica...................................................................................................................... 72
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações
educativas da escola...................................................................................................................................................................................... 74
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento............................................................................... 81
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à
desigualdade.................................................................................................................................................................................................... 85
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. 94
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento
dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento....................................................................... 100
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por
projetos............................................................................................................................................................................................................... 105
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem......................................................... 113
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do
aluno; a inerente formação continuada do educador..................................................................................................................... 119

Bibliografia
ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica.................................................. 123
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos – relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016....... 124
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família. p. 28-32. In: CASTRO,
Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO,
MEC, 2009........................................................................................................................................................................................................... 126
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5)................................... 128
DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
(Capítulo II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5).................................................................................................................. 132
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online].2007, vol.21, nº 60, pp. 75-90.. 135
FERREIRA, Gláucia de Melo (org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2003........................................................................................................................................................................... 143
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010.............................................................................. 145
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre:
Mediação, 2009................................................................................................................................................................................................ 150
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008................................. 153
FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto
Alegre: Artmed, 2007..................................................................................................................................................................................... 157
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo, Vozes, 1986...... 168
 SUMÁRIO

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento In: SE/SP/FDE.
Revista IDEIAS nº 22, pág. 51 a 59.......................................................................................................................................................... 170
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Artmed, 2002. 174
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003, capítulo III, da 4ª Parte...................................................................................................................................................... 180
MACHADO, Rosângela. Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas. 1 ed. São Paulo:
Cortez, 2009...................................................................................................................................................................................................... 183
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér
(org.) Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001................................................................... 187
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer
arte. São Paulo: FTD, 1998........................................................................................................................................................................... 191
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. v.1.............................................................................................................................................................................................................. 192
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. v.2.............................................................................................................................................................................................................. 192
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. v.3.............................................................................................................................................................................................................. 192
MOYLES, Jane R. Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre Artmed Editora, 2002................. 192
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.(capítulos: I, e do
V ao XIX)............................................................................................................................................................................................................. 193
PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e
propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.................................................................................................................................................. 197
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2011. (Capítulos 1, 2 e 3).... 207
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1........................ 208
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17- 24... 214
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva.
Brasília: Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará. 2010...................................................................... 219
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6.
Porto Alegre: Artmed, 2003.......................................................................................................................................................................... 232
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime,
nº 14, julho/99, pág. 15-38.......................................................................................................................................................................... 239
WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática........................................................................................... 251

LEGISLAÇÃO

BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009......................................................................................................................................... 01
BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias.
Emenda 14/96.................................................................................................................................................................................................... 02
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília,
2007....................................................................................................................................................................................................................... 07
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69,
131 a 140.............................................................................................................................................................................................................. 08
BRASIL. Lei Federal nº 9394/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada).................... 15
SUMÁRIO

BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília:
CNE, 2010............................................................................................................................................................................................................ 34
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/2009 – Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.......................................................................................................................................................................................... 45
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Brasília: CNE, 2010................................................................................................................................................................................ 48
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009...................................................... 57
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª
ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e Orientações Didáticas)........................................................................................................................................................... 60
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª
a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte)............................................................................................................ 90
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/
SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte).............................................................................. 95
SANTO ANDRÉ. Lei municipal nº 6.833, de 15 de outubro de 1991 – ESTATUTO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL
(ATUALIZADA).................................................................................................................................................................................................... 114
SANTO ANDRÉ. Lei municipal nº 9.723, de 20 de julho de 2015 – PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO................................... 120
 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários)................................................................................ 01

Sinônimos e antônimos.......................................................................................................................................................................................... 10
Sentido próprio e figurado das palavras.......................................................................................................................................................... 10
Processos de constituição dos enunciados: coordenação, subordinação; concordâncias verbal e nominal........................ 62
Pontuação................................................................................................................................................................................................................... 13
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção:
emprego e sentido que imprimem às relações que estabelecem.......................................................................................................... 17
Concordância verbal e nominal........................................................................................................................................................................... 55
Regência verbal e nominal.................................................................................................................................................................................. 62
Colocação pronominal............................................................................................................................................................................................ 68
Crase............................................................................................................................................................................................................................... 68

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS
(LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS).
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e
relacionadas entre si, formando um todo significativo
capaz de produzir interação comunicativa (capacidade
de codificar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para
a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa
interligação dá-se o nome de contexto. O relacionamento
entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada
de seu contexto original e analisada separadamente,
poderá ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam
referências diretas ou indiretas a outros autores através
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal.
A partir daí, localizam-se as ideias secundárias (ou
fundamentações), as argumentações (ou explicações),
que levam ao esclarecimento das questões apresentadas
na prova.
Normalmente, em uma prova, o candidato deve:
• Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (nes-
te caso, procuram-se os verbos e os advérbios, os
quais definem o tempo).
• Comparar as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
• Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
• Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
• Parafrasear = reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários: conhecimento histórico-
literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto),
leitura e prática; conhecimento gramatical, estilístico
(qualidades do texto) e semântico; capacidade de
observação e de síntese; capacidade de raciocínio.
Interpretar/Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...
O narrador afirma...
Erros de interpretação
• Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no
texto, quer por conhecimento prévio do tema quer
pela imaginação.
• Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um
texto é um conjunto de ideias), o que pode ser
insuficiente para o entendimento do tema desen-
volvido.
• Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, errar a
questão.
Observação: Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas
em uma prova de concurso, o que deve ser levado em
consideração é o que o autor diz e nada mais.
Coesão e Coerência
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome
oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um,
valor semântico, por isso a necessidade de adequação
ao antecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na
interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros
de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração
que existe um pronome relativo adequado a cada
circunstância, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente,
mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
LÍNGUA PORTUGUESA
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
1
 Dicas para melhorar a interpretação de textos
• Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral
do assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos
candidatos na disputa, portanto, quanto mais infor-
mação você absorver com a leitura, mais chances
terá de resolver as questões.
• Se encontrar palavras desconhecidas, não interrom-
pa a leitura.
• Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
• Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
• Volte ao texto quantas vezes precisar.
• Não permita que prevaleçam suas ideias sobre
as do autor.
• Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
• Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
• O autor defende ideias e você deve percebê-las.
• Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
• Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
• Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na
hora da resposta – o que vale não somente para
Interpretação de Texto, mas para todas as demais
questões!
• Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia prin-
cipal, leia com atenção a introdução e/ou a con-
clusão.
• Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,
etc., chamados vocábulos relatores, porque reme-
tem a outros vocábulos do texto.
SITES
Disponível em: <http://www.tudosobreconcursos.
com/materiais/portugues/como-interpretar-textos>
Disponível em: <http://portuguesemfoco.com/pf/09-
dicas-para-melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-
provas>
Disponível em: <http://www.portuguesnarede.
com/2014/03/dicas-para-voce-interpretar-melhor-um.
html>
Disponível em: <http://vestibular.uol.com.br/
cursinho/questoes/questao-117-portugues.htm>
LÍNGUA PORTUGUESA
2
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH – Analista Administrativo – Estatística –
AOCP-2015)
O verão em que aprendi a boiar
Quando achamos que tudo já aconteceu, novas
capacidades fazem de nós pessoas diferentes do que
éramos
IVAN MARTINS
Sei que a palavra da moda é precocidade, mas eu acredito
em conquistas tardias. Elas têm na minha vida um gosto
especial.
Quando aprendi a guiar, aos 34 anos, tudo se transformou.
De repente, ganhei mobilidade e autonomia. A cidade,
minha cidade, mudou de tamanho e de fisionomia.
Descer a Avenida Rebouças num táxi, de madrugada, era
diferente – e pior – do que descer a mesma avenida com
as mãos ao volante, ouvindo rock and roll no rádio. Pegar
a estrada com os filhos pequenos revelou-se uma delícia
insuspeitada.
Talvez porque eu tenha começado tarde, guiar me
parece, ainda hoje, uma experiência incomum. É um ato
que, mesmo repetido de forma diária, nunca se banalizou
inteiramente.
Na véspera do Ano Novo, em Ubatuba, eu fiz outra
descoberta temporã.
Depois de décadas de tentativas inúteis e frustrantes,
num final de tarde ensolarado eu conquistei o dom
da flutuação. Nas águas cálidas e translúcidas da praia
Brava, sob o olhar risonho da minha mulher, finalmente
consegui boiar.
Não riam, por favor. Vocês que fazem isso desde os
oito anos, vocês que já enjoaram da ausência de peso
e esforço, vocês que não mais se surpreendem com a
sensação de balançar ao ritmo da água – sinto dizer, mas
vocês se esqueceram de como tudo isso é bom.
Nadar é uma forma de sobrepujar a água e impor-se a
ela. Boiar é fazer parte dela – assim como do sol e das
montanhas ao redor, dos sons que chegam filtrados ao
ouvido submerso, do vento que ergue a onda e lança
água em nosso rosto. Boiar é ser feliz sem fazer força, e
isso, curiosamente, não é fácil.
Essa experiência me sugeriu algumas considerações
sobre a vida em geral.
Uma delas, óbvia, é que a gente nunca para de aprender
ou de avançar. Intelectualmente e emocionalmente,
de um jeito prático ou subjetivo, estamos sempre
incorporando novidades que nos transformam. Somos
geneticamente elaborados para lidar com o novo, mas
não só. Também somos profundamente modificados por
ele. A cada momento da vida, quando achamos que tudo
já aconteceu, novas capacidades irrompem e fazem de
nós uma pessoa diferente do que éramos. Uma pessoa
capaz de boiar é diferente daquelas que afundam como
pedras.
Suspeito que isso tenha importância também para os
relacionamentos.
Se a gente não congela ou enferruja – e tem gente que já está assim aos 30 anos – nosso repertório íntimo tende a
se ampliar, a cada ano que passa e a cada nova relação. Penso em aprender a escutar e a falar, em olhar o outro, em
tocar o corpo do outro com propriedade e deixar-se tocar sem susto. Penso em conter a nossa própria frustração e a
nossa fúria, em permitir que o parceiro floresça, em dar atenção aos detalhes dele. Penso, sobretudo, em conquistar,
aos poucos, a ansiedade e insegurança que nos bloqueiam o caminho do prazer, não apenas no sentido sexual. Penso
em estar mais tranquilo na companhia do outro e de si mesmo, no mundo.
Assim como boiar, essas coisas são simples, mas precisam ser aprendidas.
Estar no interior de uma relação verdadeira é como estar na água do mar. Às vezes você nada, outras vezes você
boia, de vez em quando, morto de medo, sente que pode afundar. É uma experiência que exige, ao mesmo tempo,
relaxamento e atenção, e nem sempre essas coisas se combinam. Se a gente se põe muito tenso e cerebral, a relação
perde a espontaneidade. Afunda. Mas, largada apenas ao sabor das ondas, sem atenção ao equilíbrio, a relação também
naufraga. Há uma ciência sem cálculos que tem de ser assimilada a cada novo amor, por cada um de nós. Ela fornece
a combinação exata de atenção e relaxamento que permite boiar. Quer dizer, viver de forma relaxada e consciente um
grande amor.
Na minha experiência, esse aprendizado não se fez rapidamente. Demorou anos e ainda se faz. Talvez porque eu seja
homem, talvez porque seja obtuso para as coisas do afeto. Provavelmente, porque sofro das limitações emocionais que
muitos sofrem e que tornam as relações afetivas mais tensas e trabalhosas do que deveriam ser.
Sabemos nadar, mas nos custa relaxar e ser felizes nas águas do amor e do sexo. Nos custa boiar.
A boa notícia, que eu redescobri na praia, é que tudo se aprende, mesmo as coisas simples que pareciam impossíveis.
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de melhorar. Mesmo se ela acabou, é certo que haverá outra no
futuro, no qual faremos melhor: com mais calma, com mais prazer, com mais intensidade e menos medo.
O verão, afinal, está apenas começando. Todos os dias se pode tentar boiar.
http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/ivan-martins/noticia/2014/01/overao-em-que-aprendi-boiar.html

De acordo com o texto, quando o autor afirma que “Todos os dias se pode tentar boiar.”, ele refere-se ao fato de

a) haver sempre tempo para aprender, para tentar relaxar e ser feliz nas águas do amor, agindo com mais calma, com
mais prazer, com mais intensidade e menos medo.
b) ser necessário agir com mais cautela nos relacionamentos amorosos para que eles não se desfaçam.
c) haver sempre tempo para aprender a ser mais criterioso com seus relacionamentos, a fim de que eles sejam vividos
intensamente.
d) haver sempre tempo para aprender coisas novas, inclusive agir com o raciocínio nas relações amorosas.
e) ser necessário aprender nos relacionamentos, porém sempre estando alerta para aquilo de ruim que pode acontecer.

Resposta: Letra A
Ao texto: (...) tudo se aprende, mesmo as coisas simples que pareciam impossíveis. / Enquanto se está vivo e relação
existe, há chance de melhorar = sempre há tempo para boiar (aprender).
Em “a”: haver sempre tempo para aprender, para tentar relaxar e ser feliz nas águas do amor, agindo com mais
calma, com mais prazer, com mais intensidade e menos medo = correta.
Em “b”: ser necessário agir com mais cautela nos relacionamentos amorosos para que eles não se desfaçam =
incorreta – o autor propõe viver intensamente.
Em “c”: haver sempre tempo para aprender a ser mais criterioso com seus relacionamentos, a fim de que eles sejam
vividos intensamente = incorreta – ser menos objetivo nos relacionamentos.
Em “d”: haver sempre tempo para aprender coisas novas, inclusive agir com o raciocínio nas relações amorosas =
incorreta – ser mais emoção.
Em “e”: ser necessário aprender nos relacionamentos, porém sempre estando alerta para aquilo de ruim que pode
acontecer = incorreta – estar sempre cuidando, não pensando em algo ruim.
LÍNGUA PORTUGUESA

3
 2. (TJ-SC – ANALISTA ADMINISTRATIVO – FGV-2018)
Observe a charge a seguir:
A charge acima é uma homenagem a Stephen Hawking,
destacando o fato de o cientista:
a) ter alcançado o céu após sua morte;
b) mostrar determinação no combate à doença;
c) ser comparado a cientistas famosos;
d) ser reconhecido como uma mente brilhante;
e) localizar seus interesses nos estudos de Física.
Resposta: Letra D
Em “a”: ter alcançado o céu após sua morte; = incorreto
Em “b”: mostrar determinação no combate à doença;
= incorreto
Em “c”: ser comparado a cientistas famosos; = incorreto
Em “d”: ser reconhecido como uma mente brilhante;
Em “e”: localizar seus interesses nos estudos de Física.
= incorreto
Usemos a fala de Einstein: “a mente brilhante que
estávamos esperando”.
3. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
Lastro e o Sistema Bancário
[...]
Até os anos 60, o papel-moeda e o dinheiro depositado
nos bancos deviam estar ligados a uma quantidade de
ouro num sistema chamado lastro-ouro. Como esse
metal é limitado, isso garantia que a produção de dinheiro
fosse também limitada. Com o tempo, os banqueiros se
deram conta de que ninguém estava interessado em
trocar dinheiro por ouro e criaram manobras, como a
reserva fracional, para emprestar muito mais dinheiro do
que realmente tinham em ouro nos cofres. Nas crises,
como em 1929, todos queriam sacar dinheiro para pagar
suas contas e os bancos quebravam por falta de fundos,
deixando sem nada as pessoas que acreditavam ter suas
economias seguramente guardadas.
LÍNGUA PORTUGUESA
Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o padrão-
ouro. Desde então, o dinheiro, na forma de cédulas e
principalmente de valores em contas bancárias, já não
tendo nenhuma riqueza material para representar, é
criado a partir de empréstimos. Quando alguém vai até
o banco e recebe um empréstimo, o valor colocado em
sua conta é gerado naquele instante, criado a partir de
4
uma decisão administrativa, e assim entra na economia.
Essa explicação permaneceu controversa e escondida
por muito tempo, mas hoje está clara em um relatório do
Bank of England de 2014.
Praticamente todo o dinheiro que existe no mundo
é criado assim, inventado em canetaços a partir da
concessão de empréstimos. O que torna tudo mais
estranho e perverso é que, sobre esse empréstimo,
é cobrada uma dívida. Então, se eu peço dinheiro ao
banco, ele inventa números em uma tabela com meu
nome e pede que eu devolva uma quantidade maior
do que essa. Para pagar a dívida, preciso ir até o dito
“livre-mercado” e trabalhar, lutar, talvez trapacear, para
conseguir o dinheiro que o banco inventou na conta
de outras pessoas. Esse é o dinheiro que vai ser usado
para pagar a dívida, já que a única fonte de moeda é
o empréstimo bancário. No fim, os bancos acabam com
todo o dinheiro que foi inventado e ainda confiscam os
bens da pessoa endividada cujo dinheiro tomei.
Assim, o sistema monetário atual funciona com uma
moeda que é ao mesmo tempo escassa e abundante.
Escassa porque só banqueiros podem criá-la, e abundante
porque é gerada pela simples manipulação de bancos
de dados. O resultado é uma acumulação de riqueza e
poder sem precedentes: um mundo onde o patrimônio
de 80 pessoas é maior do que o de 3,6 bilhões, e onde
o 1% mais rico tem mais do que os outros 99% juntos.
[...]
Disponível em https://fagulha.org/artigos/inventando-dinheiro/
Acessado em 20/03/2018
De acordo com o autor do texto Lastro e o sistema
bancário, a reserva fracional foi criada com o objetivo de
a) tornar ilimitada a produção de dinheiro.
b) proteger os bens dos clientes de bancos.
c) impedir que os bancos fossem à falência.
d) permitir o empréstimo de mais dinheiro
e) preservar as economias das pessoas.
Resposta: Letra D
Ao texto: (...) Com o tempo, os banqueiros se deram
conta de que ninguém estava interessado em trocar
dinheiro por ouro e criaram manobras, como a reserva
fracional, para emprestar muito mais dinheiro do que
realmente tinham em ouro nos cofres.
Em “a”, tornar ilimitada a produção de dinheiro =
incorreta
Em “b”, proteger os bens dos clientes de bancos =
incorreta
Em “c”, impedir que os bancos fossem à falência =
incorreta
Em “d”, permitir o empréstimo de mais dinheiro =
correta
Em “e”, preservar as economias das pessoas = incorreta
4. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
A leitura do texto permite a compreensão de que
a) as dívidas dos clientes são o que sustenta os bancos.
b) todo o dinheiro que os bancos emprestam é imaginário.
c) quem pede um empréstimo deve a outros clientes.
d) o pagamento de dívidas depende do “livre-mercado”.
e) os bancos confiscam os bens dos clientes endividados.
 Resposta: Letra A
Em “a”, as dívidas dos clientes são o que sustenta os
bancos = correta
Em “b”, todo o dinheiro que os bancos emprestam é
imaginário = nem todo
Em “c”, quem pede um empréstimo deve a outros
clientes = deve ao banco, este paga/empresta a outros
clientes
Em “d”, o pagamento de dívidas depende do “livre-
mercado” = não só: (...) preciso ir até o dito “livre-
mercado” e trabalhar, lutar, talvez trapacear.
Em “e”, os bancos confiscam os bens dos clientes
endividados = desde que não paguem a dívida
5. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEIRO
GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018) Observe a charge
abaixo, publicada no momento da intervenção nas
atividades de segurança do Rio de Janeiro, em março de
2018.
Há uma série de informações implícitas na charge; NÃO
pode, no entanto, ser inferida da imagem e das frases a
seguinte informação:
a) a classe social mais alta está envolvida nos crimes co-
metidos no Rio;
b) a tarefa da investigação criminal não está sendo bem-
-feita;
c) a linguagem do personagem mostra intimidade com
o interlocutor;
d) a presença do orelhão indica o atraso do local da charge;
e) as imagens dos tanques de guerra denunciam a pre-
sença do Exército.
Resposta: Letra D
NÃO pode ser inferida da imagem e das frases a
seguinte informação:
Em “a”, a classe social mais alta está envolvida nos
crimes cometidos no Rio = inferência correta
Em “b”, a tarefa da investigação criminal não está
sendo bem-feita = inferência correta
Em “c”, a linguagem do personagem mostra intimidade
com o interlocutor = inferência correta
Em “d”, a presença do orelhão indica o atraso do local
da charge = incorreta
Em “e”, as imagens dos tanques de guerra denunciam
a presença do Exército = inferência correta
6. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018) Observe
a charge abaixo.
No caso da charge, a crítica feita à internet é:
a) a criação de uma dependência tecnológica excessiva;
b) a falta de exercícios físicos nas crianças;
c) o risco de contatos perigosos;
d) o abandono dos estudos regulares;
e) a falta de contato entre membros da família.
Resposta: Letra A
Em “a”: a criação de uma dependência tecnológica
excessiva;
Em “b”: a falta de exercícios físicos nas crianças; =
incorreto
Em “c”: o risco de contatos perigosos; = incorreto
Em “d”: o abandono dos estudos regulares; = incorreto
Em “e”: a falta de contato entre membros da família. =
incorreto
Através da fala do garoto chegamos à resposta:
dependência tecnológica - expressa em sua fala.
7. (Câmara de Salvador-BA – Assistente Legislativo
Municipal – FGV-2018-adaptada) “Hoje, esse
termo denota, além da agressão física, diversos tipos
de imposição sobre a vida civil, como a repressão
política, familiar ou de gênero, ou a censura da fala e
do pensamento de determinados indivíduos e, ainda,
o desgaste causado pelas condições de trabalho e
condições econômicas”. A manchete jornalística abaixo
que NÃO se enquadra em nenhum tipo de violência
LÍNGUA PORTUGUESA
citado nesse segmento é:
a) Presa por mensagem racista na internet;
b) Vinte pessoas são vítimas da ditadura venezuelana;
c) Apanhou de policiais por destruir caixa eletrônico;
d) Homossexuais são perseguidos e presos na Rússia;
e) Quatro funcionários ficaram livres do trabalho escravo.
5
 Resposta: Letra C
Em “a”: Presa por mensagem racista na internet =
como a repressão política, familiar ou de gênero
Em “b”: Vinte pessoas são vítimas da ditadura
venezuelana = como a repressão política, familiar ou
de gênero
Em “c”: Apanhou de policiais por destruir caixa
eletrônico = não consta na Manchete acima
Em “d”: Homossexuais são perseguidos e presos na
Rússia = como a repressão política, familiar ou de
gênero
Em “e”: Quatro funcionários ficaram livres do trabalho
escravo = o desgaste causado pelas condições de
trabalho
8. (MPE-AL – ANALISTA DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
ÁREA JURÍDICA – FGV-2018)
Oportunismo à Direita e à Esquerda
Numa democracia, é livre a expressão, estão garantidos
o direito de reunião e de greve, entre outros, obedecidas
leis e regras, lastreadas na Constituição. Em um regime
de liberdades, há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação.
É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos
caminhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo,
da ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados
em se beneficiar do barateamento do combustível.
Sempre há, também, o oportunismo político-ideológico
para se aproveitar da crise. Inclusive, neste ano de
eleição, com o objetivo de obter apoio a candidatos. Não
faltam, também, os arautos do quanto pior, melhor, para
desgastar governantes e reforçar seus projetos de poder,
por mais delirantes que sejam. Também aqui vale o que
está delimitado pelo estado democrático de direito,
defendido pelos diversos instrumentos institucionais de
que conta o Estado – Polícia, Justiça, Ministério Público,
Forças Armadas etc.
A greve atravessou vários sinais ao estrangular as
vias de suprimento que mantêm o sistema produtivo
funcionando, do qual depende a sobrevivência física
da população. Isso não pode ser esquecido e serve de
alerta para que as autoridades desenvolvam planos de
contingência.
O Globo, 31/05/2018.
“É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos
caminhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo,
da ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em
se beneficiar do barateamento do combustível.” Segundo
esse parágrafo do texto, o que “precisa acontecer” é
a) manter-se o direito de livre expressão do pensamento.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) garantir-se o direito de reunião e de greve.
c) lastrear leis e regras na Constituição.
d) punirem-se os responsáveis por excessos.
e) concluírem-se as investigações sobre a greve.
6
Resposta: Letra D
Em “a”: manter-se o direito de livre expressão do
pensamento. = incorreto
Em “b”: garantir-se o direito de reunião e de greve. =
incorreto
Em “c”: lastrear leis e regras na Constituição. = incorreto
Em “d”: punirem-se os responsáveis por excessos.
Em “e”: concluírem-se as investigações sobre a greve.
= incorreto
Ao texto: (...) há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação. / É o que precisa
acontecer... = precisa acontecer a punição dos
excessos.
9. (PC-MA – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL –
CESPE-2018)
Texto CG1A1AAA
A paz não pode ser garantida apenas pelos acordos
políticos, econômicos ou militares. Cada um de nós,
independentemente de idade, sexo, estrato social,
crença religiosa etc. é chamado à criação de um mundo
pacificado, um mundo sob a égide de uma cultura da
paz.
Mas, o que significa “cultura da paz”?
Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças
e os adultos da compreensão de princípios como
liberdade, justiça, democracia, direitos humanos,
tolerância, igualdade e solidariedade. Implica uma
rejeição, individual e coletiva, da violência que tem
sido percebida na sociedade, em seus mais variados
contextos. A cultura da paz tem de procurar soluções que
advenham de dentro da(s) sociedade(s), que não sejam
impostas do exterior.
Cabe ressaltar que o conceito de paz pode ser abordado
em sentido negativo, quando se traduz em um estado
de não guerra, em ausência de conflito, em passividade
e permissividade, sem dinamismo próprio; em síntese,
condenada a um vazio, a uma não existência palpável,
difícil de se concretizar e de se precisar. Em sua concepção
positiva, a paz não é o contrário da guerra, mas a prática
da não violência para resolver conflitos, a prática do
diálogo na relação entre pessoas, a postura democrática
frente à vida, que pressupõe a dinâmica da cooperação
planejada e o movimento constante da instalação de
justiça.
Uma cultura de paz exige esforço para modificar o
pensamento e a ação das pessoas para que se promova
a paz. Falar de violência e de como ela nos assola deixa
de ser, então, a temática principal. Não que ela vá ser
esquecida ou abafada; ela pertence ao nosso dia a dia e
temos consciência disso. Porém, o sentido do discurso,
a ideologia que o alimenta, precisa impregná-lo de
palavras e conceitos que anunciem os valores humanos
que decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. A
violência já é bastante denunciada, e quanto mais falamos
dela, mais lembramos de sua existência em nosso meio
social. É hora de começarmos a convocar a presença da
paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos.
Um dos primeiros passos nesse sentido refere-se à gestão
de conflitos. Ou seja, prevenir os conflitos potencialmente
violentos e reconstruir a paz e a confiança entre pessoas 10. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE
originárias de situação de guerra é um dos exemplos mais JUSTIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
comuns a serem considerados. Tal missão estende-se às
escolas, instituições públicas e outros locais de trabalho
por todo o mundo, bem como aos parlamentos e centros
de comunicação e associações.
Outro passo é tentar erradicar a pobreza e reduzir as
desigualdades, lutando para atingir um desenvolvimento
sustentado e o respeito pelos direitos humanos,
reforçando as instituições democráticas, promovendo
a liberdade de expressão, preservando a diversidade
cultural e o ambiente.
É, então, no entrelaçamento “paz — desenvolvimento
— direitos humanos — democracia” que podemos
vislumbrar a educação para a paz.
Leila Dupret. Cultura de paz e ações sócio-educativas: desafios
para a escola contemporânea. In: Psicol. Esc. Educ. (Impr.) v. 6, n.º
1. Campinas, jun./2002 (com adaptações).

De acordo com o texto CG1A1AAA, os elementos

“gestão de conflitos” e “erradicar a pobreza” devem ser
concebidos como
a) obstáculos para a construção da cultura da paz.
b) dispensáveis para a construção da cultura da paz.
c) irrelevantes na construção da cultura da paz.
d) etapas para a construção da cultura da paz.
e) consequências da construção da cultura da paz.
Resposta: Letra D
Em “a”: obstáculos para a construção da cultura da paz.
= incorreto
Em “b”: dispensáveis para a construção da cultura da
paz. = incorreto
Em “c”: irrelevantes na construção da cultura da paz.
= incorreto
Em “d”: etapas para a construção da cultura da paz.
Em “e”: consequências da construção da cultura da paz.
= incorreto
Ao texto: Um dos primeiros passos nesse sentido
refere-se à gestão de conflitos. (...) Outro passo é tentar
erradicar a pobreza e reduzir as desigualdades = etapas
para construção da paz.
O humor da tira é conseguido através de uma quebra de
expectativa, que é:
a) o fato de um adulto colecionar figurinhas;
b) as figurinhas serem de temas sociais e não esportivos;
c) a falta de muitas figurinhas no álbum;
d) a reclamação ser apresentada pelo pai e não pelo filho;
e) uma criança ajudar a um adulto e não o contrário.
Resposta: Letra B
Em “a”: o fato de um adulto colecionar figurinhas; =
incorreto
Em “b”: as figurinhas serem de temas sociais e não
esportivos;
Em “c”: a falta de muitas figurinhas no álbum; =
incorreto
Em “d”: a reclamação ser apresentada pelo pai e não
pelo filho; = incorreto
Em “e”: uma criança ajudar a um adulto e não o
contrário. = incorreto
O humor está no fato de o álbum ser sobre um tema
incomum: assuntos sociais.

11. (PM-SP - SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR –

VUNESP-2015) Leia a tira.
LÍNGUA PORTUGUESA

(Folha de S.Paulo, 02.10.2015. Adaptado)

7
 Com sua fala, a personagem revela que
a) a violência era comum no passado.
b) as pessoas lutam contra a violência.
c) a violência está banalizada.
d) o preço que pagou pela violência foi alto.
Resposta: Letra C
Em “a”: a violência era comum no passado. = incorreto
Em “b”: as pessoas lutam contra a violência. = incorreto
Em “c”: a violência está banalizada.
Em “d”: o preço que pagou pela violência foi alto. =
incorreto
Infelizmente, a personagem revela que a violência está
banalizada, nem há mais “punições” para os agressivos.
12. (PM-SP - ASPIRANTE DA POLÍCIA MILITAR
[INTERIOR] – VUNESP-2017) Leia a charge.
(Pancho. www.gazetadopovo.com.br)
É correto associar o humor da charge ao fato de que
a) os personagens têm uma autoestima elevada e são
otimistas, mesmo vivendo em uma situação de com-
pleto confinamento.
b) os dois personagens estão muito bem informados so-
bre a economia, o que não condiz com a imagem de
criminosos.
c) o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos
personagens, pois eles demonstram preocupação
com a aparência.
d) o aumento dos preços de cosméticos não surpreende
os personagens, que estão acostumados a pagar caro
por eles nos presídios.
e) os preços de cosméticos não deveriam ser relevantes
para os personagens, dada a condição em que se en-
contram.
Resposta: Letra E
Em “a”: os personagens têm uma autoestima elevada
e são otimistas, mesmo vivendo em uma situação de
completo confinamento. = incorreto
Em “b”: os dois personagens estão muito bem
informados sobre a economia, o que não condiz com a
LÍNGUA PORTUGUESA
imagem de criminosos. = incorreto
Em “c”: o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida
dos personagens, pois eles demonstram preocupação
com a aparência. = incorreto
Em “d”: o aumento dos preços de cosméticos não
surpreende os personagens, que estão acostumados
a pagar caro por eles nos presídios. = incorreto
8
Em “e”: os preços de cosméticos não deveriam ser
relevantes para os personagens, dada a condição em
que se encontram.
Pela condição em que as personagens se encontram, o
aumento no preço dos cosméticos não os afeta.
13. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE
JUSTIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
Texto 1 – Além do celular e da carteira, cuidado com
as figurinhas da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais
afoitos pelos cromos possam até roubá-los, muitos
jornaleiros estão levando seus estoques para casa
quando termina o expediente. Pode parecer piada, mas
há até boatos sobre quadrilhas de roubo de figurinha
espalhados por mensagens de celular.
Sobre a estrutura do título dado ao texto 1, a afirmativa
adequada é:
a) as figurinhas da Copa passaram a ocupar o lugar do
celular e da carteira nos roubos urbanos;
b) as figurinhas da Copa se somaram ao celular e à cartei-
ra como alvo de desejo dos assaltantes;
c) o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros que
vendem as figurinhas da Copa;
d) os ladrões passaram a roubar as figurinhas da Copa
nas bancas de jornais;
e) as figurinhas da Copa se transformaram no alvo prin-
cipal dos ladrões.
Resposta: Letra B
Em “a”: as figurinhas da Copa passaram a ocupar o
lugar do celular e da carteira nos roubos urbanos; =
incorreto
Em “b”: as figurinhas da Copa se somaram ao celular e
à carteira como alvo de desejo dos assaltantes;
Em “c”: o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros
que vendem as figurinhas da Copa; = incorreto
Em “d”: os ladrões passaram a roubar as figurinhas da
Copa nas bancas de jornais; = incorreto
Em “e”: as figurinhas da Copa se transformaram no
alvo principal dos ladrões. = incorreto
O título do texto já nos dá a resposta: além do celular
e da carteira, ou seja, as figurinhas da Copa também
passaram a ser alvo dos assaltantes.
LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
O que é linguagem? É o uso da língua como forma de
expressão e comunicação entre as pessoas. A linguagem
não é somente um conjunto de palavras faladas ou
escritas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não
nos comunicamos apenas pela fala ou escrita, não é
verdade?
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem
a analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem
utilizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se
ter algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem
verbal é a que utiliza palavras quando se fala ou quando
se escreve.
A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da
verbal, não utiliza vocábulo, palavras para se comunicar.
O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que
se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar
de outros meios comunicativos, como: placas, figuras,
gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo,
uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou
televisionado, um bilhete? = Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida
de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma
dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo,
a identificação de “feminino” e “masculino” através de
figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? =
Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao
mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e
anúncios publicitários.
Alguns exemplos:
Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
Placas de trânsito.
Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
redacao/linguagem.htm>
TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar
os textos com os quais travamos convivência no nosso
dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos
textuais e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre
alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração,
Descrição e Dissertação.
As tipologias textuais se caracterizam pelos
aspectos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São
observados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações logicas. Os tipos textuais são o narrativo,
descritivo, argumentativo/dissertativo, injuntivo e
expositivo.
A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de
ação demarcados no tempo do universo narrado,
como também de advérbios, como é o caso de an-
tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu
carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-
sa, resolveram...
B) Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psi-
cológicas acerca de um determinado indivíduo ou
objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados
no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os
cabelos mais negros como a asa da graúna...”
C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar
um assunto ou uma determinada situação que se
almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das razões
de ela acontecer, como em: O cadastramento irá se
prorrogar até o dia 02 de dezembro, portanto, não se
esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o benefício.
D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de
uma modalidade na qual as ações são prescritas de
forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-
sos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente:
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
até criar uma massa homogênea.
E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-
cam-se pelo predomínio de operadores argumen-
tativos, revelados por uma carga ideológica cons-
tituída de argumentos e contra-argumentos que
justificam a posição assumida acerca de um deter-
minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-
neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço
no mercado de trabalho, o que significa que os gê-
neros estão em complementação, não em disputa.
Gêneros Textuais
São os textos materializados que encontramos em nosso
cotidiano; tais textos apresentam características sócio-
comunicativas definidas por seu estilo, função, composição,
conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita culinária,
e-mail, reportagem, monografia, poema, editorial, piada,
debate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo
depende, em grande parte, da situação de produção,
ou seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são
os locutores e os interlocutores, o meio disponível para
veicular o texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a esfe-
ras de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exemplo,
são comuns gêneros como notícias, reportagens, editoriais,
entrevistas e outros; na esfera de divulgação científica são
comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enci-
clopédia, artigo ou ensaio científico, seminário, conferência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
LÍNGUA PORTUGUESA
– São Paulo: Saraiva, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff, SOUZA, Jésus Barbosa.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática –
volume único – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
redacao/tipologia-textual.htm>
9

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (TJ-DFT – CONHECIMENTOS BÁSICOS – TÉCNICO
JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – CESPE –
2015)
Ouro em Fios
A natureza é capaz de produzir materiais preciosos,
como o ouro e o cobre - condutor de ENERGIA ELÉTRICA.
O ouro já é escasso. A energia elétrica caminha para isso.
Enquanto cientistas e governos buscam novas fontes de
energia sustentáveis, faça sua parte aqui no TJDFT:
- Desligue as luzes nos ambientes onde é possível usar a
iluminação natural.
- Feche as janelas ao ligar o ar-condicionado.
- Sempre desligue os aparelhos elétricos ao sair do am-
biente.
- Utilize o computador no modo espera.
Fique ligado! Evite desperdícios.
Energia elétrica.
A natureza cobra o preço do desperdício.
Internet: <www.tjdft.jus.br> (com adaptações)
Há no texto elementos característicos das tipologias ex-
positiva e injuntiva.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Texto injuntivo – ou instrucional – é
aquele que passa instruções ao leitor. O texto acima
apresenta tal característica.
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS.
SENTIDO PRÓPRIO E
FIGURADO DAS PALAVRAS
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras
e das suas mudanças de significação através do tempo
ou em determinada época. A maior importância está em
distinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia)
e homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar -
abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando
LÍNGUA PORTUGUESA
são substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto
(cara e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas
quando, ocasionalmente, podem ser substituídas,
uma pela outra, em deteminado enunciado (aguadar e
esperar).
10
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela
existência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemiciclo;
contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diálogo;
transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de
sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e
discórdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista
e anticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
• Homônimos = palavras que possuem a mesma
grafia ou a mesma pronúncia, mas significados
diferentes. Podem ser
A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e
diferentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.)
e denuncia (verbo); providência (subst.) e providencia
(verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e
diferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar
(harmonizar) e consertar (reparar); cela (compartimento)
e sela (arreio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço
(palácio) e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pro-
núncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e
cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
• Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São pala-
vras parecidas na escrita e na pronúncia: cesta (re-
ceptáculo de vime; cesta de basquete/esporte) e
sesta (descanso após o almoço), eminente (ilustre)
e iminente (que está para ocorrer), osso (substan-
tivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ou verbo
“ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimen-
to (medida) e cumprimento (saudação), autuar
(processar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e
infringir (violar), deferir (atender a) e diferir (diver-
gir), suar (transpirar) e soar (emitir som), aprender
(conhecer) e apreender (assimilar; apropriar-se de),
tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a movi-
mento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mer-
gulhar, afundar).
 Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que pertencem
a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo
o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o
hiperônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao
hipônimo, criando, assim, uma relação de dependência
semântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de
hiperonímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A
utilização correta dos hiperônimos, ao redigir um texto,
evita a repetição desnecessária de termos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.coladaweb.com/
portugues/sinonimos,-antonimos,-homonimos-e-
paronimos>
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados
dentro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo
percebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade
de algo. Possibilidades de várias interpretações levando-
se em consideração as situações de aplicabilidade. Há
uma infinidade de exemplos em que podemos verificar a
ocorrência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão”
ou “jogo” – o sentido comum entre todas as expressões
é o formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários
significados, estamos na presença da polissemia. Por
outro lado, quando duas ou mais palavras com origens
e significados distintos têm a mesma grafia e fonologia,
temos uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não
é polissemia porque os diferentes significados para a
palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma
palavra polissêmica: pode significar o elemento básico
do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de
um determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes
significados estão interligados porque remetem para o
mesmo conceito, o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto
na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado
pode ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma
interpretação. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à
colocação específica de uma palavra (por exemplo, um
advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada
frequentemente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações
diferentes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque
são felizes ou são felizes porque têm uma alimentação
equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma
interpretação. Para fazer a interpretação correta é muito
importante saber qual o contexto em que a frase é
proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-cabelo-e-
pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
LÍNGUA PORTUGUESA
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
11
 SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
gramatica/polissemia.htm>
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro
significado que aparece nos dicionários, sendo o
significado mais literal da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um
caráter prático. É utilizada em textos informativos, como
jornais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de
medicamentos, textos científicos, entre outros. A palavra
“pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas
um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que esteja
inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
significação mediante a circunstância em que a mesma
é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido
conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau),
reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar
sentimentos no receptor da mensagem, através da
expressividade e afetividade que transmite. É utilizada
principalmente numa linguagem poética e na literatura,
mas também ocorre em conversas cotidianas, em letras
de música, em anúncios publicitários, entre outros.
LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
12
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no
dicionário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-
denotacao/
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANESTES – TÉCNICO BANCÁRIO – FGV-2018) Um
ex-governador do estado do Amazonas disse o seguinte:
“Defenda a ecologia, mas não encha o saco”. (Gilberto
Mestrinho) O vocábulo sublinhado, composto do radical-
logia (“estudo”), se refere aos estudos de defesa do meio
ambiente; o vocábulo abaixo, com esse mesmo radical,
que tem seu significado corretamente indicado é:
a) Antropologia: estudo do homem como representante
do sexo masculino;
b) Etimologia: estudo das raças humanas;
c) Meteorologia: estudo dos impactos de meteoros sobre
a Terra;
d) Ginecologia: estudo das doenças privativas das mu-
lheres;
e) Fisiologia: estudo das forças atuantes na natureza.
Resposta: Letra D
Em “a”: Antropologia: Ciência que se dedica ao estudo
do homem (espécie humana) em sua totalidade
Em “b”: Etimologia: Ciência que investiga a origem
das palavras procurando determinar as causas e
circunstâncias de seu processo evolutivo
Em “c”: Meteorologia: Estudo dos fenômenos
atmosféricos e das suas leis, principalmente com a
intenção de prever as variações do tempo.
Em “d”: Ginecologia: estudo das doenças privativas das
mulheres = correta
Em “e”: Fisiologia: Ciência que trata das funções
orgânicas pelas quais a vida se manifesta
2. (CÂMARA DE SALVADOR-BA – ASSISTENTE
LEGISLATIVO MUNICIPAL – FGV-2018) “Na verdade,
todos os anos a imprensa nacional destaca os inaceitáveis
números da violência no país”. O vocábulo “inaceitáveis”
equivale ao “que não se aceita”. A equivalência correta
abaixo indicada é:
a) tinta indelével / que não se apaga;
b) ação impossível / que não se possui;
c) trabalho inexequível / que não se exemplifica;
d) carro invisível / que não tem vistoria;
e) voz inaudível / que não possui audiência.
Resposta: Letra A
Em “a”: tinta indelével / que não se apaga = correta
Em “b”: ação impossível = que não é possível
Em “c”: trabalho inexequível = que não se executa
Em “d”: carro invisível = que não se vê
Em “e”: voz inaudível = que não se ouve
3. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
A pobreza é um dos fatores mais comumente responsáveis
pelo baixo nível de desenvolvimento humano e pela
origem de uma série de mazelas, algumas das quais
proibidas por lei ou consideradas crimes. É o caso do
trabalho infantil. A chaga encontra terreno fértil nas
sociedades subdesenvolvidas, mas também viceja onde
o capitalismo, em seu ambiente mais selvagem, obriga
crianças e adolescentes a participarem do processo de
produção. Foi assim na Revolução Industrial de ontem
e nas economias ditas avançadas. E ainda é, nos dias de
hoje, nas manufaturas da Ásia ou em diversas regiões do
Brasil. Enquanto, entre as nações ricas, o trabalho infantil
foi minimizado, já que nunca se pode dizer erradicado, ele
continua sendo grave problema nos países mais pobres.
Jornal do Brasil, Editorial, 1.º/7/2010 (com adaptações).
A palavra “chaga”, empregada com o sentido de ferida
social, refere-se, na estrutura sintática do parágrafo, a
“pobreza”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado
(...) É o caso do trabalho infantil. A chaga encontra
terreno = refere-se a “trabalho infantil”.
4. (MPU – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CARGO
33 – TÉCNICO ADMINISTRATIVO - Nível Médio –
CESPE-2013)
Há um dispositivo no Código Civil que condiciona a
edição de biografias à autorização do biografado ou
descendentes. As consequências da norma são negativas.
Uma delas é a impossibilidade de se registrar e deixar
para a posteridade a vida de personagens importantes
na formação do país, em qualquer ramo de atividade.
Permite-se a interdição de registros de época, em
prejuízo dos historiadores e pesquisadores do futuro.
Dessa forma, tem sido sonegado, por exemplo, o relato da
vida do poeta Manoel Bandeira e dos escritores Mário de
Andrade e Guimarães Rosa. Tanto no jornalismo quanto
na literatura não pode haver censura prévia. Publicada a
reportagem (ou biografia), os que se sentirem atingidos
que recorram à justiça. É preciso seguir o padrão existente
em muitos países, em que há biografias “autorizadas” e
“não autorizadas”.
Reclamações posteriores, quando existem, são
encaminhadas ao foro devido, os tribunais.
O alegado “direito à privacidade” é argumento frágil
para justificar o veto a que a historiografia do país seja
enriquecida, como se não bastasse o fato de o poder
de censura concedido a biografados e herdeiros ser um
atentado à Constituição.
O Globo, 23/9/2013 (com adaptações).
A palavra “sonegado” está sendo empregada com o
sentido de reduzido, diminuído.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado
(...) Permite-se a interdição de registros de época, em
prejuízo dos historiadores e pesquisadores do futuro.
Dessa forma, tem sido sonegado, por exemplo, o
relato da vida do poeta Manoel Bandeira e dos
escritores Mário de Andrade e Guimarães Rosa = o
sentido é o de “impedido”.
5. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2014) O
termo destacado na passagem do primeiro parágrafo –
Mesmo com tantas opções, ainda há resistência na hora
da compra. – tem sentido equivalente a
a) impetuosidade.
b) empatia.
c) relutância.
d) consentimento.
e) segurança.
Resposta: Letra C
Mesmo com tantas opções, ainda há resistência na
hora da compra.
Em “a”: impetuosidade (força) = incorreto
Em “b”: empatia = incorreto
Em “c”: relutância (resistência).
Em “d”: consentimento (aceitação) = incorreto
Em “e”: segurança = incorreto
A substituição que manteria o sentido do período é
“ainda há relutância”.
PONTUAÇÃO.
PONTUAÇÃO
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
LÍNGUA PORTUGUESA
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente
relacionados ao contexto e ao interlocutor.
13
 Principais funções dos sinais de pontuação
A) Ponto (.)
• Indica o término do discurso ou de parte dele, en-
cerrando o período.
• Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com-
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final
de período, este não receberá outro ponto; neste
caso, o ponto de abreviatura marca, também, o fim
de período. Exemplo: Estudei português, matemári-
ca, constitucional, etc. (e não “etc..”)
• Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do
ponto, assim como após o nome do autor de uma
citação:
Haverá eleições em outubro
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napoleão
Mendes de Almeida) (ou: Almeida.)
• Os números que identificam o ano não utilizam pon-
to nem devem ter espaço a separá-los, bem como
os números de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250.
B) Ponto e Vírgula (;)
• Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os
ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos genero-
sos dão pelo pão a vida; os de nenhum espírito dão
pelo pão a alma...” (VIEIRA)
• Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; ou-
tros, montanhas, frio e cobertor.
• Separa itens de uma enumeração, exposição de mo-
tivos, decreto de lei, etc.
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola;
Caminhada na praia;
Reunião com amigos.
C) Dois pontos (:)
• Antes de uma citação = Vejamos como Afrânio Cou-
tinho trata este assunto:
• Antes de um aposto = Três coisas não me agradam:
chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.
• Antes de uma explicação ou esclarecimento: Lá es-
tava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
• Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?
D) Ponto de Exclamação (!)
LÍNGUA PORTUGUESA
• Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
susto, súplica, etc.: Sim! Claro que eu quero me
casar com você!
• Depois de interjeições ou vocativos
Ai! Que susto!
João! Há quanto tempo!
14
E) Ponto de Interrogação (?)
• Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur
Azevedo)
F) Reticências (...)
• Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis,
canetas, cadernos...
• Indica interrupção violenta da frase: “- Não... quero
dizer... é verdad... Ah!”
• Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
mal... pega doutor?
• Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa,
depois, o coração falar...
G) Vírgula (,)
Não se usa vírgula
Separando termos que, do ponto de vista sintático,
ligam-se diretamente entre si:
1. Entre sujeito e predicado:
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado
2. Entre o verbo e seus objetos:
O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
1. Para marcar intercalação:
A) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
abundância, vem caindo de preço.
B) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
C) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto
é, não querem abrir mão dos lucros altos.
2. Para marcar inversão:
A) do adjunto adverbial (colocado no início da ora-
ção): Depois das sete horas, todo o comércio está de
portas fechadas.
B) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
C) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
3. Para separar entre si elementos coordenados
(dispostos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e
animais.
4. Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós
queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
 5. Para isolar:
A) o aposto: São Paulo, considerada a metrópole
brasileira, possui um trânsito caótico.
B) o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
Considerando-se que “etc.” é abreviatura da
expressão latina et coetera, que significa “e outras coisas”,
seria dispensável o emprego da vírgula antes dele.
Porém, o acordo ortográfico em vigor no Brasil exige
que empreguemos etc. predecido de vírgula: Falamos de
política, futebol, lazer, etc.
As perguntas que denotam surpresa podem ter
combinados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
Temos, ainda, sinais distintivos:
• a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014),
separação de siglas (IOF/UPC);
• os colchetes ([ ]) = usados em transcrições
feitas pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como
primeira opção aos parênteses, principalmente na
matemática;
• o asterisco (*) = usado para remeter o leitor a uma
nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir
um nome que não se quer mencionar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 3. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.infoescola.com/
portugues/pontuacao/>
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
gramatica/uso-da-virgula.htm>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
O enunciado em que a vírgula foi empregada em
desacordo com as regras de pontuação é
a) Como esse metal é limitado, isso garantia que a pro-
dução de dinheiro fosse também limitada.
b) Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o padrão-
-ouro.
c) Praticamente todo o dinheiro que existe no mundo é
criado assim, inventado em canetaços a partir da con-
cessão de empréstimos.
d) Assim, o sistema monetário atual funciona com uma
moeda que é ao mesmo tempo escassa e abundante.
e) Escassa porque só banqueiros podem criá-la, e abun-
dante porque é gerada pela simples manipulação de
bancos de dados.
Resposta: Letra E
O enunciado pede a alternativa em desacordo:
Em “a”, Como esse metal é limitado, isso garantia
que a produção de dinheiro fosse também limitada
= correta
Em “b”, Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o
padrão-ouro = correta
Em “c”, Praticamente todo o dinheiro que existe no
mundo é criado assim, inventado em canetaços a
partir da concessão de empréstimos = correta
Em “d”, Assim, o sistema monetário atual funciona
com uma moeda que é ao mesmo tempo escassa e
abundante = correta
Em “e”, Escassa porque só banqueiros podem criá-
la, (X) e abundante porque é gerada pela simples
manipulação de bancos de dados = incorreta - a
vírgula pode ser utilizada antes da conjunção “e”,
desde que haja mudança de sujeito, por exemplo (o
que não acontece na questão)
GABARITO OFICIAL: E
2. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEIRO
GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018)
Texto 1
Em artigo publicado no jornal carioca O Globo, 19/3/2018,
com o nome Erros do passado, o articulista Paulo
Guedes escreve o seguinte: “Os regimes trabalhista e
previdenciário brasileiros são politicamente anacrônicos,
economicamente desastrosos e socialmente perversos.
Arquitetados de início em sistemas políticos fechados
(na Alemanha imperial de Bismarck e na Itália fascista
de Mussolini), e desde então cultivados por obsoletos
LÍNGUA PORTUGUESA
programas socialdemocratas, são hoje armas de
destruição em massa de empregos locais em meio à
competição global. Reduzem a competitividade das
empresas, fabricam desigualdades sociais, dissipam em
consumo corrente a poupança compulsória dos encargos
recolhidos, derrubam o crescimento da economia e
solapam o valor futuro das aposentadorias”. (adaptado)
15
 No texto 1, os termos inseridos nos parênteses – na
Alemanha imperial de Bismarck e na Itália fascista de
Mussolini – têm a finalidade textual de:
a) enumerar os sistemas políticos fechados do passado;
b) destacar os sistemas onde se originaram os regimes
trabalhista e previdenciário;
c) criticar o atraso político de alguns sistemas da História;
d) condenar nossos regimes trabalhista e previdenciário
por serem muito antigos;
e) exemplificar alguns dos nossos erros do passado.
Resposta: Letra B
Arquitetados de início em sistemas políticos fechados
(na Alemanha imperial de Bismarck e na Itália
fascista de Mussolini) = os termos entre parênteses
servem para se referir aos sistemas políticos fechados,
exemplificando-os.
Em “a”, enumerar os sistemas políticos fechados do
passado = incorreta
Em “b”, destacar os sistemas onde se originaram os
regimes trabalhista e previdenciário = correta
Em “c”, criticar o atraso político de alguns sistemas da
História = incorreta
Em “d”, condenar nossos regimes trabalhista e
previdenciário por serem muito antigos = incorreta
Em “e”, exemplificar alguns dos nossos erros do
passado = incorreta
3. (BADESC – ANALISTA DE SISTEMA – BANCO DE
DADOS – FGV-2010) Assinale a alternativa em que a
vírgula está corretamente empregada.
a) O jeitinho, essa instituição tipicamente brasileira pode
ser considerado, sem dúvida, um desvio de caráter.
b) Apareciam novos problemas, e o funcionário embora
competente, nem sempre conseguia resolvê-los.
c) Ainda que os níveis de educação estivessem avançan-
do, o sentimento geral, às vezes, era de frustração.
d) É claro, que se fôssemos levar a lei ao pé da letra, mui-
tos sofreriam sanções diariamente.
e) O tempo não para as transformações sociais são ur-
gentes mas há quem não perceba esse fato, que é
evidente.
Resposta: Letra C
Indiquei com (X) os lugares inadequados e acrescentei
a pontuação que faltou:
Em “a”, O jeitinho, essa instituição tipicamente
brasileira , pode ser considerado, sem dúvida, um
desvio de caráter.
Em “b”, Apareciam novos problemas , (X) e o funcionário
, embora competente, nem sempre conseguia resolvê-
los.
Em “c”, Ainda que os níveis de educação estivessem
LÍNGUA PORTUGUESA
avançando, o sentimento geral, às vezes, era de
frustração.= correta
Em “d”, É claro , (X) que se fôssemos levar a lei ao pé da
letra, muitos sofreriam sanções diariamente.
Em “e”, O tempo não para , as transformações sociais
são urgentes , mas há quem não perceba esse fato,
que é evidente.
16
4. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO –
CESGRANRIO-2018) De acordo com a norma-padrão
da língua portuguesa, a pontuação está corretamente
empregada em:
a) O conjunto de preocupações e ações efetivas, quan-
do atendem, de forma voluntária, aos funcionários e
à comunidade em geral, pode ser definido como res-
ponsabilidade social.
b) As empresas que optam por encampar a prática da
responsabilidade social, beneficiam-se de conseguir
uma melhor imagem no mercado.
c) A noção de responsabilidade social foi muito utiliza-
da em campanhas publicitárias: por isso, as empresas
precisam relacionar-se melhor, com a sociedade.
d) A responsabilidade social explora um leque abrangen-
te de beneficiários, envolvendo assim: a qualidade de
vida o bem-estar dos trabalhadores, a redução de im-
pactos negativos, no meio ambiente.
e) Alguns críticos da responsabilidade social defendem
a ideia de que: o objetivo das empresas é o lucro e a
geração de empregos não a preocupação com a so-
ciedade como um todo.
Resposta: Letra A
Assinalei com (X) as inadequações e destaquei as
inclusões:
Em “a”: O conjunto de preocupações e ações efetivas,
quando atendem, de forma voluntária, aos funcionários
e à comunidade em geral, pode ser definido como
responsabilidade social = correta
Em “b”: As empresas que optam por encampar a
prática da responsabilidade social, (X) beneficiam-se
de conseguir uma melhor imagem no mercado.
Em “c”: A noção de responsabilidade social foi muito
utilizada em campanhas publicitárias: (X) ; por isso, as
empresas precisam relacionar-se melhor, (X) com a
sociedade.
Em “d”: A responsabilidade social explora um leque
abrangente de beneficiários, envolvendo , assim: (X) ,
a qualidade de vida , o bem-estar dos trabalhadores,
(X) e a redução de impactos negativos, (X) no meio
ambiente.
Em “e”: Alguns críticos da responsabilidade social
defendem a ideia de que: (X) o objetivo das empresas é
o lucro e a geração de empregos , não a preocupação
com a sociedade como um todo.
GABARITO OFICIAL: A
5. (PC-SP - Investigador de Polícia – Vunesp-2014)
(Folha de S.Paulo, 03.01.2014. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão, no primeiro quadrinho,
na fala de Hagar, deve ser utilizada uma vírgula,
obrigatoriamente,
a) antes da palavra “olho”. Locução adjetiva
b) antes da palavra “e”.
c) depois da palavra “evitar”. Locução = reunião de palavras. Sempre que são
d) antes da palavra “evitar”. necessárias duas ou mais palavras para falar sobre a
e) depois da palavra “e”. mesma coisa, tem-se locução. Às vezes, uma preposição
+ substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a
Resposta: Letra C Locução Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo).
“Não posso evitar doutor” = no diálogo, Hagar fala com Por exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem
o doutor (vocativo); portanto, presença obrigatória de freio (paixão desenfreada).
vírgula após o verbo “evitar”.
Observe outros exemplos:
6. (TJ-RS – JUIZ DE DIREITO – SUBSTITUTO –
VUNESP-2018) No trecho do primeiro parágrafo de águia aquilino
do texto – Nas escolas da Catalunha, a separação da
Espanha tem apoio maciço. É uma situação que contrasta de aluno discente
com outros lugares de Barcelona, uma cidade que vive de anjo angelical
hoje em duas dimensões. De um lado, há a Barcelona
de ano anual
dos turistas, que se cotovelam nos pontos turísticos da
cidade, … –, empregam-se as vírgulas para separar as de aranha aracnídeo
expressões destacadas porque elas de boi bovino
de cabelo capilar
a) acrescem às informações precedentes comentários
que lhes ampliam o sentido. de cabra caprino
b) sintetizam as ideias centrais das informações de campo campestre ou rural
precedentes.
c) apresentam informações que se opõem às informações de chuva pluvial
precedentes. de criança pueril
d) retificam as informações precedentes, dando-lhes o de dedo digital
correto matiz semântico.
e) estabelecem certas restrições de sentido às informações de estômago estomacal ou gástrico
precedentes. de falcão falconídeo
de farinha farináceo
Resposta: Letra A
É uma situação que contrasta com outros lugares de fera ferino
de Barcelona, uma cidade que vive hoje em duas de ferro férreo
dimensões. De um lado, há a Barcelona dos turistas, de fogo ígneo
que se cotovelam nos pontos turísticos da cidade
Os períodos destacados acrescentam informações aos de garganta gutural
termos citados anteriormente. de gelo glacial
de guerra bélico
CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, de homem viril ou humano
ADJETIVO, NUMERAL, ARTIGO, de ilha insular
PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, de inverno hibernal ou invernal
PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO
de lago lacustre
E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS
RELAÇÕES QUE ESTABELECEM. de leão leonino
de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
CLASSES DE PALAVRAS de madeira lígneo
1. ADJETIVO de mestre magistral
de ouro áureo
LÍNGUA PORTUGUESA

É a palavra que expressa uma qualidade ou de paixão passional

característica do ser e se relaciona com o substantivo,
concordando com este em gênero e número. de pâncreas pancreático
As praias brasileiras estão poluídas. de porco suíno ou porcino
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos
dos quadris ciático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de rio fluvial

17
 de sonho onírico Grécia greco- / Filmes greco-romanos
de velho senil Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
de vento eólico Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
de vidro vítreo ou hialino Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
de virilha inguinal Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros
de visão óptico ou ótico
Flexão dos adjetivos
Observação:
Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo O adjetivo varia em gênero, número e grau.
correspondente, com o mesmo significado: Vi as alunas
da 5ª série. / O muro de tijolos caiu. Gênero dos Adjetivos

Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática): Os adjetivos concordam com o substantivo a que se

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos,
atuando como adjunto adnominal ou como predicativo
(do sujeito ou do objeto).
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
referem (masculino e feminino). De forma semelhante
aos substantivos, classificam-se em:
A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o
masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau
e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no
feminino somente o último elemento: o moço norte-
americano, a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Estados e cidades brasileiras: B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o

masculino como para o feminino: homem feliz e
mulher feliz.
Alagoas alagoano Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável
Amapá amapaense no feminino: conflito político-social e desavença político-
social.
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré Número dos Adjetivos
Belo Horizonte belo-horizontino
A) Plural dos adjetivos simples
Brasília brasiliense
Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo
Cabo Frio cabo-friense com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
Campinas campineiro ou campinense substantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e
ruins, boa e boas.
Adjetivo Pátrio Composto Caso o adjetivo seja uma palavra que também
exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja,
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro se a palavra que estiver qualificando um elemento for,
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma
erudita. Observe alguns exemplos: primitiva. Exemplo: a palavra cinza é, originalmente, um
substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento,
funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável. Logo:
África afro- / Cultura afro-americana camisas cinza, ternos cinza.
germano- ou teuto-/Competições Motos vinho (mas: motos verdes)
Alemanha
teuto-inglesas Paredes musgo (mas: paredes brancas).
américo- / Companhia américo- Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
América
africana
belgo- / Acampamentos belgo- B) Adjetivo Composto
Bélgica
franceses É aquele formado por dois ou mais elementos.
LÍNGUA PORTUGUESA

China sino- / Acordos sino-japoneses Normalmente, esses elementos são ligados por hífen.
Espanha hispano- / Mercado hispano-português Apenas o último elemento concorda com o substantivo
a que se refere; os demais ficam na forma masculina,
Europa euro- / Negociações euro-americanas singular. Caso um dos elementos que formam o adjetivo
franco- ou galo- / Reuniões franco- composto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo
França composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra “rosa”
italianas
é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver

18
qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um
adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado, o
adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste,
vestidos cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois
elementos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a
intensidade da qualidade do ser. São dois os graus do
adjetivo: o comparativo e o superlativo.
A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais
características atribuídas ao mesmo ser. O comparativo
pode ser de igualdade, de superioridade ou de
inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de
Superioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de
Inferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim.
São eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/
superior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
• As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
mau, respectivamente.
• Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de
Inferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou
relativo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a
qualidade de um ser é intensificada, sem relação com
outros seres. Apresenta-se nas formas:
• Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
• Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjunto de
seres. Essa relação pode ser:
• De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
• De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob duas
formas: uma erudita - de origem latina – e outra popular
- de origem vernácula. A forma erudita é constituída pelo
radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo
ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo; a popular é
constituída do radical do adjetivo português + o sufixo
-íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os
terminados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo,
cheio – cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LÍNGUA PORTUGUESA
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática,
redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
19
 SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf32.php>
2. ADVÉRBIO
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um
adjetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode
acrescentar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não
apresentam variação em gênero e número. Alguns
advérbios, porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
• de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
• de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
• de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato
fala melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio:
Renato fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala
LÍNGUA PORTUGUESA
altíssimo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são
comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
20
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o
advérbio pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
lá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde,
perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, de-
fronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures,
aquém, embaixo, externamente, a distância, à dis-
tância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à
esquerda, ao lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constante-
mente, entrementes, imediatamente, primeiramente,
provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à
noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tem-
pos em tempos, em breve, hoje em dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, de-
pressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às cla-
ras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em
geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em “-men-
te”: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escan-
dalosamente, bondosamente, generosamente.
D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto,
efetivamente, certo, decididamente, deveras, indu-
bitavelmente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, pro-
vavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo,
quem sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em ex-
cesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo,
nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo,
extremamente, intensamente, grandemente, bem
(quando aplicado a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
 Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem
aparecer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é
advérbio (não varia, não se flexiona) ou
pronome indefinido (varia, sofre flexão)? Se
der, na frase, para substituir o “bastante” por
“muito”, estamos diante de um advérbio; se
der para substituir por “muitos” (ou muitas),
é um pronome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome
indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu
Onde mora? Indaguei onde morava
Por que choras? Não sei por que choras
Aonde vai? Perguntei aonde ia
Donde vens? Pergunto donde vens
Quando voltas? Pergunto quando voltas
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem
função de advérbio, temos a locução adverbial, que
pode expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam
ordinariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é
advérbio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a
locução adverbial desempenham na oração a função
de adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as
circunstâncias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou
ao advérbio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto
adverbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de
intensidade e de tempo, respectivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf75.php>
3. ARTIGO
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as
variações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar seres
determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois
do numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal
conteúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
LÍNGUA PORTUGUESA
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
Pedro é o xodó da família.
21
 No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o
porquê de tudo isso. / O bem vence o mal.
Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a
presença do artigo será obrigatória: O professor visitará
a bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o
candidato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 1– 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/
gramatica/artigo.htm>
4. CONJUNÇÃO
LÍNGUA PORTUGUESA
Além da preposição, há outra palavra também
invariável que, na frase, é usada como elemento de
ligação: a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou
duas palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
22
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não
exercem propriamente uma função sintática: são
conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse
isolamento, no entanto, não acarreta perda da unidade
de sentido que cada um dos elementos possui. Já no
segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e,
consequentemente, orações coordenadas) coordenativa
– “mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período
temos uma oração subordinada substantiva objetiva
direta (ela exerce a função de objeto direto do verbo da
oração principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras,
expressando ideia de contraste ou compensação.
São elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto,
no entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras,
expressando ideia de alternância ou escolha,
indicando fatos que se realizam separadamente.
São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer,
seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
 Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São
elas: que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma
delas dependente da outra. A oração dependente,
introduzida pelas conjunções subordinativas, recebe o
nome de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já
tinha começado quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em
integrantes e adverbiais:
Integrantes - Indicam que a oração subordinada
por elas introduzida completa ou integra o sentido
da principal. Introduzem orações que equivalem
a substantivos, ou seja, as orações subordinadas
substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De
acordo com a circunstância que expressam, classificam-
se em:
A) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque,
que, como (= porque, no início da frase), pois que,
visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde
que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto,
impedir sua realização. São elas: embora, ainda
que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por
mais que, posto que, conquanto, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
C) Condicionais: introduzem uma oração que indica
a hipótese ou a condição para ocorrência da
principal. São elas: se, caso, contanto que, salvo se,
a não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção
condicional “se” também é conjunção
integrante. A diferença é clara ao ler as
orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que
recebamos um telefonema (se for preciso
ajuda). Já na oração: Não sei se farei o
concurso. = Não há ideia de condição
alguma, há? Outra coisa: o verbo da oração
principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe
algo”). Portanto, a oração em destaque
exerce a função de objeto direto da oração
principal, sendo classificada como oração
subordinada substantiva objetiva direta.
D) Conformativas: introduzem uma oração que
exprime a conformidade de um fato com outro.
São elas: conforme, como (= conforme), segundo,
consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
E) Finais: introduzem uma oração que expressa
a finalidade ou o objetivo com que se realiza a
oração principal. São elas: para que, a fim de que,
que, porque (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
F) Proporcionais: introduzem uma oração que
expressa um fato relacionado proporcionalmente
à ocorrência do expresso na principal. São elas: à
medida que, à proporção que, ao passo que e as
combinações quanto mais... (mais), quanto menos...
(menos), quanto menos... (mais), quanto menos...
(menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos
escasseiam.
Observação:
São incorretas as locuções proporcionais à medida
em que, na medida que e na medida em que.
G) Temporais: introduzem uma oração que
acrescenta uma circunstância de tempo ao fato
expresso na oração principal. São elas: quando,
enquanto, antes que, depois que, logo que, todas as
vezes que, desde que, sempre que, assim que, agora
que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
LÍNGUA PORTUGUESA
H) Comparativas: introduzem uma oração que
expressa ideia de comparação com referência à
oração principal. São elas: como, assim como, tal
como, como se, (tão)... como, tanto como, tanto
quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem,
que (combinado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
23
 I) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que,
de modo que, sem que (= que não), de forma que, de
jeito que, que (tendo como antecedente na oração
principal uma palavra como tal, tão, cada, tanto,
tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser
classificadas de acordo com o sentido que
apresentam no contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf84.php>
5. INTERJEIÇÃO
Interjeição é a palavra invariável que exprime
emoções, sensações, estados de espírito. É um recurso da
linguagem afetiva, em que não há uma ideia organizada
de maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma
decorrente de uma situação particular, um momento ou
um contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito =
interjeição
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o
sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto
em que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão
na rua ; significado da interjeição (sugestão): “Estou te
chamando! Ei, espere!”
LÍNGUA PORTUGUESA
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital;
significado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça
silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
24
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo
alegria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito
interessante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da
minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
• simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
• palavras: Oba! Olá! Claro!
• grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não
sofrem variação em gênero, número e grau como os
nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto
e voz como os verbos. No entanto, em uso específico,
algumas interjeições sofrem variação em grau. Não se
trata de um processo natural desta classe de palavra, mas
tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
 Toda frase mais ou menos breve dita em tom
exclamativo torna-se uma locução interjetiva,
dispensando análise dos termos que a compõem:
Macacos me mordam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio!
Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo:
Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-
-taque! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo «ó»
com a sua homônima «oh!», que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do «oh!» exclamativo e não a fazemos depois do
«ó» vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff, SOUZA, Jésus Barbosa
- Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único – 3.ª Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf89.php>
6. NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de
pessoas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa
determinada sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os números
indicam em relação aos seres. Assim, quando a expressão
é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se trata de
numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem
a ideia expressa pelos números, existem mais algumas
palavras consideradas numerais porque denotam
quantidade, proporção ou ordenação. São alguns
exemplos: década, dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determi-
nada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns car-
dinais têm sentido coletivo, como por exemplo:
século, par, dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequ-
ência: primeiro, segundo, centésimo, etc.
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres,
mas são classificadas como adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade,
ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois
quintos, etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade
foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do
esforço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
Os numerais são escritos em conjunto de três
LÍNGUA PORTUGUESA
algarismos, contados da direita para a esquerda, em
forma de centenas, dezenas e unidades, tendo cada
conjunto uma separação através de ponto ou espaço
correspondente a um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
25
 No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos
e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.

Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos
reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)

Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo;

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)

Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)

#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!

Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua
utilização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.
LÍNGUA PORTUGUESA

26
 Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

Um Primeiro -
Dois Segundo Dobro, Duplo Meio
Três Terceiro Triplo, Tríplice Terço
Quatro Quarto Quádruplo Quarto
Cinco Quinto Quíntuplo Quinto
Seis Sexto Sêxtuplo Sexto
Sete Sétimo Sétuplo Sétimo
Oito Oitavo Óctuplo Oitavo
Nove Nono Nônuplo Nono
Dez Décimo Décuplo Décimo
Onze Décimo Primeiro - Onze Avos
Doze Décimo Segundo - Doze Avos
Treze Décimo Terceiro - Treze Avos
Catorze Décimo Quarto - Catorze Avos
Quinze Décimo Quinto - Quinze Avos
Dezesseis Décimo Sexto - Dezesseis Avos
Dezessete Décimo Sétimo - Dezessete Avos
Dezoito Décimo Oitavo - Dezoito Avos
Dezenove Décimo Nono - Dezenove Avos
Vinte Vigésimo - Vinte Avos
Trinta Trigésimo - Trinta Avos
Quarenta Quadragésimo - Quarenta Avos
Cinqüenta Quinquagésimo - Cinquenta Avos
Sessenta Sexagésimo - Sessenta Avos
Setenta Septuagésimo - Setenta Avos
Oitenta Octogésimo - Oitenta Avos
Noventa Nonagésimo - Noventa Avos
Cem Centésimo Cêntuplo Centésimo
Duzentos Ducentésimo - Ducentésimo
Trezentos Trecentésimo - Trecentésimo
Quatrocentos Quadringentésimo - Quadringentésimo
Quinhentos Quingentésimo - Quingentésimo
Seiscentos Sexcentésimo - Sexcentésimo
Setecentos Septingentésimo Septingentésimo
Oitocentos Octingentésimo Octingentésimo
Nongentésimo ou
Novecentos Nongentésimo
Noningentésimo
Mil Milésimo Milésimo
LÍNGUA PORTUGUESA

Milhão Milionésimo Milionésimo

Milhão Bilionésimo Bilionésimo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.

27
 AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf40.php>
7. PREPOSIÇÃO
Preposição é uma palavra invariável que serve para
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece,
normalmente há uma subordinação do segundo termo
em relação ao primeiro. As preposições são muito
importantes na estrutura da língua, pois estabelecem
a coesão textual e possuem valores semânticos
indispensáveis para a compreensão do texto.
Tipos de Preposição
A) Preposições essenciais: palavras que atuam ex-
clusivamente como preposições: a, ante, perante,
após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para,
por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para
com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições,
ou seja, formadas por uma derivação imprópria:
como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segun-
do, senão, visto.
C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última
palavra é uma (preposição): abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com,
em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por
cima de, por trás de.
A preposição é invariável, no entanto pode unir-se
a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em
gênero ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por +
a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com
outra palavra pode se dar a partir dos processos de:
• Combinação: união da preposição “a” com o artigo
“o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos.
Os vocábulos não sofrem alteração.
• Contração: união de uma preposição com outra pa-
lavra, ocorrendo perda ou transformação de fone-
ma: de + o = do, em + a = na, per + os = pelos, de
+ aquele = daquele, em + isso = nisso.
• Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposi-
ção + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal
do pronome “aquilo”).
LÍNGUA PORTUGUESA
O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e
feminino: A matéria que estudei é fácil!
28
Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é
artigo; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a
apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas
locuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução
prepositiva por trás de.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.infoescola.com/
portugues/preposicao/>
8. PRONOME
Pronome é a palavra variável que substitui ou
acompanha um substantivo (nome), qualificando-o de
alguma forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
superior à natureza, por isso ele a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de
termos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar
a referência exata daquilo que está sendo colocado
por meio dos pronomes no ato da comunicação. Com
exceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os
demais pronomes têm por função principal apontar para
as pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma forma
específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em
número (singular ou plural). Assim, espera-se que a
referência através do pronome seja coerente em termos
de gênero e número (fenômeno da concordância) com
o seu objeto, mesmo quando este se apresenta ausente
no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” =
concordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos,
indicando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as
funções que exercem nas orações, podendo ser do caso
reto ou do caso oblíquo.
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na
sentença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número,
gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa
última a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do
discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é
assim configurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem
ser evitadas na língua formal escrita ou falada. Na
língua formal, devem ser usados os pronomes oblíquos
correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”,
“Trouxeram-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores.
(objeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do
pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica
a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome
oblíquo marca o complemento da oração. Os pronomes
oblíquos sofrem variação de acordo com a acentuação
tônica que possuem, podendo ser átonos ou tônicos.
B.1 Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que
não são precedidos de preposição. Possuem acentuação
tônica fraca: Ele me deu um presente.
Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r,
o pronome assume a forma lo, los, la ou las,
ao mesmo tempo que a terminação verbal é
suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
LÍNGUA PORTUGUESA
2. Quando o verbo termina em som nasal, o
pronome assume as formas no, nos, na, nas.
Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
29
 B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre
precedidos por preposições, em geral as preposições a,
para, de e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos
exercem a função de objeto indireto da oração. Possuem
acentuação tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa
(ti). As demais repetem a forma do pronome pessoal do
caso reto.
As preposições essenciais introduzem sempre
pronomes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome
do caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o
uso da língua formal, os pronomes costumam ser usados
desta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de
surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir
uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos,
o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um
pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil
para mim!
A combinação da preposição “com” e alguns
pronomes originou as formas especiais comigo, contigo,
consigo, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos
tônicos frequentemente exercem a função de adjunto
adverbial de companhia: Ele carregava o documento
consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
LÍNGUA PORTUGUESA
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos,
próprios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
30
B.3 Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora
funcionem como objetos direto ou indireto, referem-
se ao sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e
recebe a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me
lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo =
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere
à mesma pessoa do pronome subjetivo
(sujeito): Eu me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica
reciprocidade de ação: Nós nos amamos. /
Olhamo-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra
expletiva ou partícula de realce, sem ser
rigorosamente necessária e sem função
sintática: Os exploradores riam-se de suas
tentativas. / Será que eles se foram?
C) Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal,
cerimonioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor
(portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na
terceira pessoa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e
religiosos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores,
professores de curso superior, ministros de Estado
e de Tribunais, governadores, secretários de Estado,
presidente da República (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de
universidades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários
de igual categoria
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
 Também são pronomes de tratamento o senhor, Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” singular)
são empregados no tratamento cerimonioso; “você”
e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são Número Pessoa Pronome
largamente empregados no português do Brasil; em
algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em Singular Primeira Meu(s), minha(s)
outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito Singular Segunda Teu(s), tua(s)
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.
Singular Terceira Seu(s), sua(s)
Observações: Plural Primeira Nosso(s), nossa(s)
Plural Segunda Vosso(s), vossa(s)
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
Plural Terceira Seu(s), sua(s)
tratamento que possuem “Vossa(s)” são emprega-
dos em relação à pessoa com quem falamos: Es-
pero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este Note que:
encontro. A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
a que se refere; o gênero e o número concordam com o
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram naquele momento difícil.
que Sua Excelência, o Senhor Presidente da Repúbli-
ca, agiu com propriedade. Observações:

3. Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlo-
cutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Ex-
celência, por exemplo, estamos nos endereçando à
excelência que esse deputado supostamente tem
para poder ocupar o cargo que ocupa.
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à
2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes
possessivos e os pronomes oblíquos empregados
em relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das
suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem
reconhecidos.
1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
obrigado, seu José.
2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
celência trouxe sua mensagem?

5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos 4. Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-

ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,
ao longo do texto, a pessoa do tratamento esco-
lhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começa-
mos a chamar alguém de “você”, não poderemos
usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, ver-
bo na terceira pessoa.
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus
livros e anotações.
5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou
seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)

Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
palavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa
LÍNGUA PORTUGUESA

Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos

teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.

Pronomes Possessivos A) Em relação ao espaço:

Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical pessoa que fala:
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo Este material é meu.
(coisa possuída).

31
 Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado,
porém relativamente próximo à época em que se situa
a pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um
afastamento no tempo, referido de modo vago ou como
tempo remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se falará
ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se
falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
ortografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais
desejamos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; este está mais bem colocado que aquele. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; aquele está mais bem colocado que este. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
LÍNGUA PORTUGUESA
aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
32
• o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
• mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s):
variam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
• semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
• tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de,
em com pronome demonstrativo: àquele, àquela,
deste, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no
que estava vendo. (no = naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser
humano que seguramente existe, mas cuja identidade é
desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de seres
na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano,
beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora
pronomes indefinidos adjetivos:
 algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito,
muitos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum,
nenhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s),
qualquer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal,
tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s),
vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em
variáveis e invariáveis. Observe:
• Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vá-
rio, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda,
muita, pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer,
quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos,
vários, tantos, outros, quantos, algumas, nenhumas,
todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas.
• Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo
querer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra
cujo plural é feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa
inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer
(que), seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal
qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma
ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre
outros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o
pronome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser
substituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando
seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (=
a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (=
as quais)
O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde”
(que podem ter várias classificações) são pronomes
relativos. Todos eles são usados com referência à
pessoa ou coisa por motivo de clareza ou depois de
determinadas preposições: Regressando de São Paulo,
visitei o sítio de minha tia, o qual me deixou encantado.
O uso de “que”, neste caso, geraria ambiguidade. Veja:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que
me deixou encantado (quem me deixou encantado: o
sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas
utiliza-se o qual / a qual)
O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que,
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural.
O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda
com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o
consequente (o ser possuído, com o qual concorda
em gênero e número); não se usa artigo depois deste
pronome; “cujo” equivale a do qual, da qual, dos quais,
das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)
Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do
pronome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui!
(referiu-se a)
“Quanto” é pronome relativo quando tem por
antecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações)
e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
LÍNGUA PORTUGUESA
O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
“Onde”, como pronome relativo, sempre possui
antecedente e só pode ser utilizado na indicação de
lugar: A casa onde morava foi assaltada.
33
 Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que: Sinto saudades da época em que (quando)
morávamos no exterior.
Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
palavras:
• como (= pelo qual) – desde que precedida das
palavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
• quando (= em que) – desde que tenha como
antecedente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar
videogame.
Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste
esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam
elas diretas ou indiretas. Assim como os pronomes
indefinidos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo
impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual
(e variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
O pronome pessoal é do caso reto quando tem
função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso
oblíquo quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao
caso reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce
função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso.
O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta
para a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não
sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
LÍNGUA PORTUGUESA
diferentemente dos segundos, que são sempre
precedidos de preposição.
A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o
que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 2 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf42.php>
Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a
função de complemento verbal (objeto). Por
isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos
pronomes não seja rigorosamente seguida, algumas
normas devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
• Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
• Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
• Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
• Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
• A próclise é obrigatória quando se utiliza o prono-
me reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
 Quando o verbo estiver no futuro do presente ou
futuro do pretérito, contanto que esses verbos não
estejam precedidos de palavras que exijam a próclise.
Exemplos: Realizar-se-á, na próxima semana, um grande
evento em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo
“realizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração
alguma palavra que justificasse o uso da próclise, esta
prevaleceria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de
próclise: Não fossem os meus compromissos, EU te
acompanharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
• Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
• Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
• Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
• Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
• Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
• Após verbo no particípio = pronome depois do
verbo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
• Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
• Quando há um fator para próclise nos tempos
compostos ou locuções verbais: opção pelo uso
do pronome oblíquo “solto” entre os verbos =
Não vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos
preocupar”).
Emprego de o, a, os, as
• Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
• Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
• Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para
no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
#FicaDica
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que
significa “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/
(end, em Inglês – que significa “fim, final!).
Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do
verbo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar - Português linguagens: volume 3 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.portugues.com.br/
gramatica/colocacao-pronominal-.html>
9. SUBSTANTIVO
Substantivo é a classe gramatical de palavras
variáveis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
• lugares: Alemanha, Portugal
• sentimentos: amor, saudade
• estados: alegria, tristeza
• qualidades: honestidade, sinceridade
• ações: corrida, pescaria
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções
diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo
do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto
ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto
ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais
e de adjuntos adverbiais - quando essas funções são
desempenhadas por grupos de palavras.
LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
35
 Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas Substantivo coletivo Conjunto de:
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma assembleia pessoas reunidas
cidade (em oposição aos bairros). alcateia lobos
acervo livros
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será trechos literários
antologia
chamada cidade. Isso significa que a palavra cidade é um selecionados
substantivo comum. arquipélago ilhas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de banda músicos
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, desordeiros ou
homem, mulher, país, cachorro. bando
malfeitores
Estamos voando para Barcelona.
banca examinadores
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da batalhão soldados
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – cardume peixes
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
B) Substantivos Concretos e Abstratos cancioneiro canções, poesias líricas
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa
o ser que existe, independentemente de outros colmeia abelhas
seres. concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo atores de uma peça ou
elenco
real e do mundo imaginário. filme
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, esquadra navios de guerra
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, enxoval roupas
fantasma. falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres
que dependem de outros para se manifestarem ou feixe lenha, capim
existirem. Por exemplo: a beleza não existe por si flora vegetais de uma região
só, não pode ser observada. Só podemos observar
a beleza numa pessoa ou coisa que seja bela. A frota navios mercantes, ônibus
beleza depende de outro ser para se manifestar. girândola fogos de artifício
Portanto, a palavra beleza é um substantivo horda bandidos, invasores
abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, médicos, bois, credores,
junta
qualidades, ações e sentimentos dos seres, dos quais examinadores
podem ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: júri jurados
vida (estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
legião soldados, anjos, demônios
(sentimento).
leva presos, recrutas
• Substantivos Coletivos malfeitores ou
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, malta
desordeiros
outra abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. manada búfalos, bois, elefantes,
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame. matilha cães de raça
molho chaves, verduras
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi
necessário repetir o substantivo: uma abelha, outra multidão pessoas em geral
abelha, mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-
LÍNGUA PORTUGUESA

insetos (gafanhotos,
se duas palavras no plural. No terceiro, empregou-se nuvem
mosquitos, etc.)
um substantivo no singular (enxame) para designar um
conjunto de seres da mesma espécie (abelhas). penca bananas, chaves
O substantivo enxame é um substantivo coletivo. pinacoteca pinturas, quadros
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, quadrilha ladrões, bandidos
mesmo estando no singular, designa um conjunto de
seres da mesma espécie. ramalhete flores

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 rebanho ovelhas O velho e o mar
Um Natal inesquecível
peças teatrais, obras Os reis da praia
repertório
musicais
réstia alhos ou cebolas Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
romanceiro poesias narrativas podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
revoada pássaros Uma cidade sem passado
sínodo párocos As tartarugas ninjas
talha lenha
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores 1. Substantivos Biformes (= duas formas):
vara porcos apresentam uma forma para cada gênero: gato –
gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito -
Formação dos Substantivos prefeita
2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
A) Substantivos Simples e Compostos forma, que serve tanto para o masculino quanto
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a para o feminino. Classificam-se em:
terra.
O substantivo chuva é formado por um único A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
elemento ou radical. É um substantivo simples. se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um macho e o jacaré fêmea.
único elemento. B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. a pessoas de ambos os sexos: a criança, a teste-
Veja agora: O substantivo guarda-chuva é formado por munha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o in-
dois elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é divíduo.
composto. C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija- a artista.
flor, passatempo.
Substantivos de origem grega terminados em ema
B) Substantivos Primitivos e Derivados ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva sintoma, o teorema.
de nenhuma outra palavra da própria língua
portuguesa. O substantivo limoeiro, por exemplo, é • Existem certos substantivos que, variando de gênero,
derivado, pois se originou a partir da palavra limão. variam em seu significado:
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origina o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
de outra palavra. (líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro)
e a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma
Flexão dos substantivos (cabeleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de
aumento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética;
O substantivo é uma classe variável. A palavra é conclusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
variável quando sofre flexão (variação). A palavra menino, o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
por exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo: Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
meninão / Diminutivo: menininho
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
A) Flexão de Gênero - aluna.
Gênero é um princípio puramente linguístico, não • Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
devendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz ao masculino: freguês - freguesa
respeito a todos os substantivos de nossa língua, quer se • Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
LÍNGUA PORTUGUESA

refiram a seres animais providos de sexo, quer designem de três formas:

apenas “coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa. 1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e 2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos 3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão -
estes títulos de filmes:
sultana

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 • Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
• Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta
- poetisa / duque - duquesa / conde - condessa /
profeta - profetisa
• Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
• Substantivos que têm radicais diferentes no
masculino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
• Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
Formação do Feminino dos Substantivos
Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse
caso, nem o artigo nem um possível adjetivo permitem
identificar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
LÍNGUA PORTUGUESA
A distinção de gênero pode ser feita através da
análise do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o
substantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa
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A palavra personagem é usada indistintamente
nos dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-
se acentuada preferência pelo masculino: O menino
descobriu nas nuvens os personagens dos contos de
carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
São geralmente masculinos os substantivos de origem
grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilograma,
o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o
tracoma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro Preto. /
A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Alegre. / Uma
Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no
masculino e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à
frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão),
a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou
proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do
corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma
(ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta),
a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro),
a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos),
a crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco),
a cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a
estepe (vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que
guia outras), a guia (documento, pena grande das asas
das aves), o grama (unidade de peso), a grama (relva),
o caixa (funcionário da caixa), a caixa (recipiente, setor
de pagamentos), o lente (professor), a lente (vidro de
aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade, bons
costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o
pala (poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe,
anteparo), o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora),
o voga (remador), a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o
singular, que indica um ser ou um grupo de seres, e o
plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A
característica do plural é o “s” final.
Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais;
caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males,
cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas
maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam
invariáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresentam
dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos ancião –
anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães corrimão –
corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães vilão – vilãos/
vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de
palavras que formam o composto e da relação que
estabelecem entre si. Aqueles que são grafados sem
hífen comportam-se como os substantivos simples:
aguardente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/
pontapés, malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas
e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
A) Flexionam-se os dois elementos, quando
formados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-
perfeitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-
homens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-
recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo =
cavalo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como
determinante do primeiro, ou seja, especifica a função ou
o tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
LÍNGUA PORTUGUESA
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
39
 Plural das Palavras Substantivadas Plural com Mudança de Timbre

As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras Certos substantivos formam o plural com mudança
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam, de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um
no plural, as flexões próprias dos substantivos. fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves. Singular Plural
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Corpo (ô) Corpos (ó)
Observação: Esforço Esforços
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
Fogo Fogos
não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos
seis e alguns dez. Forno Fornos
Fosso Fossos
Plural dos Diminutivos
Imposto Impostos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” Olho Olhos
final e acrescenta-se o sufixo diminutivo. Osso (ô) Ossos (ó)
Ovo Ovos
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
Poço Poços
animai(s) + zinhos = animaizinhos
Porto Portos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
Posto Postos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
Tijolo Tijolos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços,
bolsos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros,
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
etc.
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
pai(s) + zinhos = paizinhos as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
pé(s) + zinhos = pezinhos Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
pé(s) + zitos = pezitos bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas
Plural dos Nomes Próprios Personativos com sentido de plural: Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas improvisadas.
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados. C) Flexão de Grau do Substantivo
As Raquéis e Esteres. Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Classifica-se em:
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser 1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho
escritos como na língua original, acrescentando-se “s” considerado normal. Por exemplo: casa
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os 2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
shorts, os jazz.
LÍNGUA PORTUGUESA

do ser. Classifica-se em:

Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os
chopes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os
garçons, os réquiens.
Observe o exemplo: Este jogador faz gols toda vez que
joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Analítico = o substantivo é acompanhado de um
adjetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo
indicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:

40
 Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo
indicador de diminuição. Por exemplo: casinha.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf12.php>
10. VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o
significado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei;
fal-ava; fal-am. (radical fal-)
B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª con-
jugação, pois a forma arcaica do verbo pôr
era poer. A vogal “e”, apesar de haver de-
saparecido do infinitivo, revela-se em algu-
mas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica,
percebemos com facilidade que nas formas rizotônicas o
acento tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam,
amo, por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento
tônico não cai no radical, mas sim na terminação verbal
(fora do radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências
idênticas às de todos os verbos regulares da
mesma conjugação. Por exemplo: comparemos os
verbos “cantar” e “falar”, conjugados no presente
do Modo Indicativo:
Canto Falo
Cantas Falas
Canta Falas
Cantamos Falamos
Cantais Falais
#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal
mantiveram-se idênticas. Tente fazer com ou-
tro verbo e perceberá que se repetirá o fato
(desde que o verbo seja da primeira conjuga-
ção e regular!). Faça com o verbo “andar”, por
exemplo. Substitua o radical “cant” e coloque
o “and” (radical do verbo andar). Viu? Fácil!
B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca
alterações no radical ou nas desinências: faço, fiz,
farei, fizesse.
LÍNGUA PORTUGUESA
Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas
para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/
corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais
alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
41
 C) Defectivos: são aqueles que não apresentam Principais verbos unipessoais:
conjugação completa. Os principais são adequar,
precaver, computar, reaver, abolir, falir. • Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer,
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito ser (preciso, necessário):
e, normalmente, são usados na terceira pessoa do Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos
singular. Os principais verbos impessoais são: bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, É preciso que chova. (Sujeito: que chova)
realizar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = • Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo,
Existiam) seguidos da conjunção que.
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram) Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão) à Europa)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz) Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a
vejo. (Sujeito: que não a vejo)
2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa. F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou
Era primavera quando o conheci. mais formas equivalentes, geralmente no particípio,
Estava frio naquele dia. em que, além das formas regulares terminadas em
-ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas
3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natu- (particípio irregular).
reza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, tro- O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado
vejar, amanhecer, escurecer, etc. Quando, porém, na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular
se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo é empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser,
“amanhecer” em sentido figurado. Qualquer verbo
ficar e estar. Observe:
impessoal, empregado em sentido figurado, dei-
xa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá
conjugação completa. Particípio Particípio
Infinitivo
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu) Regular Irregular
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos) Aceitar Aceitado Aceito
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
Acender Acendido Aceso
4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando Anexar Anexado Anexo
tempo: Já passa das seis. Benzer Benzido Bento
5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição Corrigir Corrigido Correto
“de”, indicando suficiência: Dispersar Dispersado Disperso
Basta de tolices.
Eleger Elegido Eleito
Chega de promessas.
Envolver Envolvido Envolto
6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Imprimir Imprimido Impresso
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem
referência a sujeito expresso anteriormente (por Inserir Inserido Inserto
exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, Limpar Limpado Limpo
classificar o sujeito como hipotético, tornando-se,
Matar Matado Morto
tais verbos, pessoais.
Misturar Misturado Misto
7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente Morrer Morrido Morto
de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo. Murchar Murchado Murcho
Dá para me arrumar uma apostila? Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito,
conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do Soltar Soltado Solto
singular e do plural. São unipessoais os verbos Suspender Suspendido Suspenso
constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os
LÍNGUA PORTUGUESA

Tingir Tingido Tinto

que indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar,
miar, latir, piar). Vagar Vagado Vago

Os verbos unipessoais podem ser usados como Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o
verbos pessoais na linguagem figurada: particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/
Teu irmão amadureceu bastante. dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.
O que é que aquela garota está cacarejando?

42
G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).

H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo
principal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Pret. mais-que- Fut. do

Presente Pret. Perfeito Pret. Imp. Fut.do Pres.
perf. Pretérito
Sou Fui Era Fora Serei Seria
És Foste Eras Foras Serás Serias
É Foi Era Fora Será Seria
Somos Fomos Éramos Fôramos Seremos Seríamos
Sois Fostes Éreis Fôreis Sereis Seríeis
São Foram Eram Foram Serão Seriam

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês
LÍNGUA PORTUGUESA

43
 SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres Fut.do Preté
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR Modo Subjuntivo – Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
LÍNGUA PORTUGUESA

hás houveste havias houveras haverás haverias

há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

44
 HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:
LÍNGUA PORTUGUESA

• Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a
reflexibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de
reforço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):

45
 Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende,
Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se
arrependem
• Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre
o objeto representado por pronome oblíquo da
mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma
ação que recai sobre ele mesmo. Em geral, os ver-
bos transitivos diretos ou transitivos diretos e in-
diretos podem ser conjugados com os pronomes
mencionados, formando o que se chama voz re-
flexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva
pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota
penteou-me.
Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem
função sintática.
Há verbos que também são acompanhados
de pronomes oblíquos átonos, mas que não são
essencialmente pronominais - são os verbos reflexivos.
Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se
encontrarem na pessoa idêntica à do sujeito, exercem
funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me
(objeto direto) – 1.ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:
A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilida-
de: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estu-
de, colega!
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda
formas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de
modo vago e indefinido, podendo ter valor e
função de substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
LÍNGUA PORTUGUESA
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
46
A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às
três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do
singular, não apresenta desinências, assumindo a
mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-
se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como
adjetivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)
Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação
em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.
Quando o gerúndio é vício de linguagem
(gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do
gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada,
pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no
momento da outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que
a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um
futuro em andamento, exigindo, no caso, a construção
“verificarei” ou “vou verificar”.
C) Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica,
geralmente, o resultado de uma ação terminada,
flexionando-se em gênero, número e grau. Por
exemplo: Terminados os exames, os candidatos
saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem
nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a
função de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida
pela turma.
(Ziraldo)
Tempos Verbais
Tomando-se como referência o momento em que
se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em
diversos tempos.
 A) Tempos do Modo Indicativo
Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

B) Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)
No próximo final de semana, faço a prova!
faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Tabelas das Conjugações Verbais

Modo Indicativo

Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
LÍNGUA PORTUGUESA

cantoU vendeU partiU U

cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

47
 Pretérito mais-que-perfeito

3.ª conjugação
1.ª conjugação 2.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
LÍNGUA PORTUGUESA

cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS

cantarIAM venderIAM partirIAM

48
 Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

Desinên. Pessoal Des. tem

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.poral
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

Des.temporal
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

Des.temporal
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM
LÍNGUA PORTUGUESA

49
 C) Modo Imperativo Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito
oracional, correspondendo à construção: parece gostarem
Imperativo Afirmativo de você).

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do • O verbo pegar possui dois particípios (regular e
presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a irregular):
segunda pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. Elvis tinha pegado minhas apostilas.
As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do Minhas apostilas foram pegas.
subjuntivo. Veja:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Presente do Imperativo Presente do SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Indicativo Afirmativo Subjuntivo Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Eu canto - Que eu cante Cochar - Português linguagens: volume 2. – 7.ª ed. Reform.
Tu cantas CantA tu Que tu cantes – São Paulo: Saraiva, 2010.
Ele canta Cante você Que ele cante AMARAL, Emília... [et al.] - Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação. – São Paulo: FTD, 2000.
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis SITE
Disponível em: http://www.soportugues.com.br/
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem
secoes/morf/morf54.php
Imperativo Negativo
Vozes do Verbo
Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
a negação às formas do presente do subjuntivo.
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
Que eu cante - as vozes verbais:
Que tu cantes Não cantes tu A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
Que ele cante Não cante você ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
Que nós cantemos Não cantemos nós sujeito agente ação objeto (paciente)
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo
a ação expressa pelo verbo:
• No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª O trabalho foi feito por ele.
pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois sujeito paciente ação agente da passiva
uma ordem, pedido ou conselho só se aplicam
diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
razão, utiliza-se você/vocês. agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
• O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: O menino feriu-se.
sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal #FicaDica

Não confundir o emprego reflexivo do verbo
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação com a noção de reciprocidade:
CANTAR VENDER PARTIR Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
cantar vender partir Nós nos amamos. (um ama o outro)

cantarES venderES partirES

cantar vender partir Formação da Voz Passiva
LÍNGUA PORTUGUESA

cantarMOS venderMOS partirMOS

A voz passiva pode ser formada por dois processos:
cantarDES venderDES partirDES analítico e sintético.
cantarEM venderEM partirEM
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
• O verbo parecer admite duas construções: maneira:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução Verbo SER + particípio do verbo principal. Por
verbal) exemplo:

50
 A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
Observações:
• O agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção
com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cer-
cada de soldados.
• Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
• A variação temporal é indicada pelo verbo auxi-
liar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a
transformação das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito
perfeito do Indicativo, assim como o verbo principal da
voz ativa)
Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do
indicativo)
Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
• Nas frases com locuções verbais, o verbo SER as-
sume o mesmo tempo e modo do verbo principal
da voz ativa. Observe a transformação da frase se-
guinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética -
ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª
pessoa, seguido do pronome apassivador “se”. Por
exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto encomendando missa de sétimo dia. Falei com um amigo
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passiva consultava ou eu não ajudava mais.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os
alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados
pelos mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente,
paciente ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char - Português linguagens: volume 2. – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/morf/morf54.php>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
CESGRANRIO-2018)
O ano da esperança
O ano de 2017 foi difícil. Avalio pelo número de amigos
desempregados. E pedidos de empréstimos. Um atrás
do outro. Nunca fui de botar dinheiro nas relações
de amizade. Como afirmou Shakespeare, perde-se o
dinheiro e o amigo. Nos primeiros pedidos, eu ajudava,
com a consciência de que era uma doação. A situação
foi piorando. Os argumentos também. No início era para
pagar a escola do filho. Depois vieram as mães e avós
doentes. Lamentavelmente, aprendi a não ser generoso.
Ajudava um rapaz, que não conheço pessoalmente.
Mas que sofreu um acidente e não tinha como pagar a
fisioterapia. Comecei pagando a físio. Vieram sucessivas
internações, remédios. A situação piorando, eu já estava
LÍNGUA PORTUGUESA
médico, no Rio de Janeiro. Ele aceitou tratar o caso
gratuitamente. Surpresa! O doente não aparecia para
a consulta. Até que o coloquei contra a parede. Ou se
Cheio de saúde, ele foi ao consultório. Pediu uma receita
de suplementos para ficar com o corpo atlético. Nunca
conheci o sujeito, repito. Eu me senti um idiota por ter
51
 caído na história. Só que esse rapaz havia perdido o
emprego após o suposto acidente. Foi por isso que me
deixei enganar. Mas, ao perder salário, muita gente perde
também a vergonha. Pior ainda. A violência aumenta. As
pessoas buscam vagas nos mercados em expansão. Se a
indústria automobilística vai bem, é lá que vão trabalhar.
Podemos esperar por um futuro melhor ou o que nos
aguarda é mais descrédito? Novos candidatos vão surgir.
Serão novos? Ou os antigos? Ou novos com cabeça
de velhos? Todos pedem que a gente tenha uma nova
consciência para votar. Como? Num mundo em que as
notícias são plantadas pela internet, em que muitos sites
servem a qualquer mentira. Digo por mim. Já contaram
cada história a meu respeito que nem sei o que dizer.
Já inventaram casos de amor, tramas nas novelas que
escrevo. Pior. Depois todo mundo me pergunta por
que isso ou aquilo não aconteceu na novela. Se mudei
a trama. Respondo: — Nunca foi para acontecer. Era
mentira da internet.
Duvidam. Acham que estou mentindo.
CARRASCO, W. O ano da esperança. Época, 25 dez. 2017, p.97.
Adaptado.
No trecho “perde-se o dinheiro e o amigo”, a colocação
do pronome átono em destaque está de acordo com a
norma-padrão da língua portuguesa. O mesmo ocorre em:
a) Não se perde nem o dinheiro nem o amigo.
b) Perderia-se o dinheiro e o amigo.
c) O dinheiro e o amigo tinham perdido-se.
d) Se perdeu o dinheiro, mas não o amigo.
e) Se o amigo que perdeu-se voltasse, ficaria feliz.
Resposta: Letra A
Em “a”: Não se perde = correta (advérbio atrai o
pronome = próclise)
Em “b”: Perderia-se = verbo no futuro do pretérito:
perder-se-ia (mesóclise)
Em “c”: O dinheiro e o amigo tinham perdido-se =
tinham se perdido
Em “d”: Se perdeu = não se inicia período com
pronome oblíquo/partícula apassivadora (Perdeu-se)
Em “e”: Se o amigo que perdeu-se = o “que” atrai o
pronome (próclise): que se perdeu
2. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR –
CESGRANRIO-2018) Segundo as exigências da norma-
padrão da língua portuguesa, o pronome destacado foi
utilizado na posição correta em:
a) Os jornais noticiaram que alguns países mobilizam-se
para combater a disseminação de notícias falsas nas
redes sociais.
b) Para criar leis eficientes no combate aos boatos, sem-
pre deve-se ter em mente que o problema de divulga-
LÍNGUA PORTUGUESA
ção de notícias falsas é grave e muito atual.
c) Entre os numerosos usuários da internet, constata-se
um sentimento generalizado de reprovação à prática
de divulgação de inverdades.
d) Uma nova lei contra as fake news promulgada na Ale-
manha não aplica-se aos sites e redes sociais com me-
nos de 2 milhões de membros.
52
e) Uma vultosa multa é, muitas vezes, o estímulo mais
eficaz para que adote-se a conduta correta em relação
à reputação das celebridades.
Resposta: Letra C
Em “a”: Os jornais noticiaram que alguns países
mobilizam-se = se mobilizam
Em “b”: Para criar leis eficientes no combate aos
boatos, sempre deve-se = sempre se deve
Em “c”: Entre os numerosos usuários da internet,
constata-se um sentimento = correta
Em “d”: Uma nova lei contra as fake news promulgada
na Alemanha não aplica-se = não se aplica
Em “e”: Uma vultosa multa é, muitas vezes, o estímulo
mais eficaz para que adote-se = que se adote
3. (ALERJ-RJ – ESPECIALISTA LEGISLATIVO –
ARQUITETURA – FGV-2017-ADAPTADA) Se
substituíssemos os complementos dos verbos abaixo por
pronomes pessoais oblíquos enclíticos, a única forma
INADEQUADA seria:
a) impregna a vida cotidiana / impregna-a;
b) entender os debates / entendê-los;
c) ganha destaque / ganha-o;
d) supõe um conhecimento / supõe-lo;
e) marcaram sua história / marcaram-na.
Resposta: Letra D
Em “a”: impregna a vida cotidiana / impregna-a =
correta
Em “b”: entender os debates / entendê-los = correta
Em “c”: ganha destaque / ganha-o = correta
Em “d”: supõe um conhecimento / supõe-lo = supõe-no
Em “e”: marcaram sua história / marcaram-na = correta
4. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL –
VUNESP-2014) Considerando-se o uso do pronome e
a colocação pronominal, a expressão em destaque no
trecho – ... que cercam o sentido da existência humana...
– está corretamente substituída pelo pronome, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, na
alternativa:
a) ... que cercam-lo...
b) ... que cercam-no...
c)... que o cercam...
d) ... que lhe cercam...
e) ... que cercam-lhe...
Resposta: Letra C
Correções à frente:
Em “a”: que cercam-lo = o “que” atrai o pronome (que
o cercam)
Em “b”: que cercam-no = que o cercam (“no” está
correta – caso não tivéssemos o “que”, pois, devido a
sua presença, teremos próclise, não ênclise)
Em “c”: que o cercam = correta
Em “d”: que lhe cercam = a posição está correta, mas
o pronome está errado (“lhe” é para objeto indireto =
a ele/ela)
Em “e”: que cercam-lhe = que o cercam
5. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2014)
Considerando apenas as regras de regência e de colocação
pronominal da norma-padrão da língua portuguesa, a
expressão destacada em – Ainda assim, 60% afirmam que
raramente ou nunca têm informações sobre o impacto
ambiental do produto ou do comportamento da empresa.
– pode ser corretamente substituída por
a) ... nunca informam-se sob o impacto...
b)... nunca se informam o impacto...
c) ... nunca informam-se ao impacto...
d) ... nunca se informam do impacto...
e)... nunca informam-se no impacto...
Resposta: Letra D
Por eliminação: o advérbio “nunca” atrai o pronome,
teremos próclise (nunca se). Ficamos com B e D. Agora
vamos ao verbo: quem se informa, informa-se sobre
algo = precisa de preposição. A alternativa que tem
preposição presente é a D (do = de+o). Teremos:
nunca se informam do impacto.
6. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL
– VUNESP-2013) Considerando a substituição da
expressão em destaque por um pronome e as normas da
colocação pronominal, a oração – … que abrem a cabeça
… – equivale, na norma-padrão da língua, a:
a) que abrem-a.
b) que abrem-na.
c) que a abrem.
d) que lhe abrem.
e) que abrem-lhe.
Resposta: Letra C
Primeiramente: o “que” atrai o pronome oblíquo,
então teremos que + pronome. Resta-nos identificar
se o pronome é objeto direto (a) ou indireto (lhe).
Voltemos ao verbo: abrir. Quem abre, abre algo... abre
o quê? Sem preposição! Portanto: objeto direto = que
a abrem.
7. (TST - ANALISTA JUDICIÁRIO - ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO - ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC/2012) Aos poucos, contudo, fui
chegando à constatação de que todo perfil de rede
social é um retrato ideal de nós mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra
alteração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
Resposta: Letra D
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa
oposição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do período.
A correta é entretanto.
8. (TRT 23.ª REGIÃO-MT - ANALISTA JUDICIÁRIO -
ÁREA ADMINISTRATIVA- FCC-2016)
... para quem Manoel de Barros era comparável a São
Francisco de Assis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no es-
paço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do
Indicativo. Procuremos nos itens:
Em “a”, Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”, Porque não seria = futuro do pretérito do
Indicativo
Em “c”, Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfeito
do Indicativo
Em “d”, Quase meio século separa = presente do
Indicativo
Em “e”, para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
9. (TRT 20.ª REGIÃO-SE - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC-
2016)
Precisamos de um treinador que nos ajude a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) ... assim que conseguissem se virar sem as mães ou as
amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) ... país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito...
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
Resposta: Letra D
que nos ajude = presente do Subjuntivo
Em “a”, que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”, que proliferaram = pretérito perfeito (e
também mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”, que transformou = pretérito perfeito do
Indicativo
Em “d”, que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”, há algo novo nesse cenário = presente do
Indicativo
LÍNGUA PORTUGUESA
10. (TRT 23.ª REGIÃO-MT - Técnico Judiciário – FCC-
2016) Empregam-se todas as formas verbais de acordo
com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de
algoritmos de criptografia que os protegeram.
53
 c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptografado
deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E
Em “a”, Para que se mantesse (mantivesse) sua
autenticidade, o documento não poderia receber
qualquer tipo de retificação.
Em “b”, Os documentos com assinatura digital
disporam (dispuseram) de algoritmos de criptografia
que os protegeram.
Em “c”, Arquivados eletronicamente, os documentos
poderam (puderam) contar com a proteção de uma
assinatura digital.
Em “d”, Quem se propor (propuser) a alterar
um documento criptografado deve saber que
comprometerá sua integridade.
Em “e”, Não é possível fazer as alterações que
convierem sem comprometer a integridade dos
documentos = correta
11. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO -
SOLDADO PM 2.ª CLASSE – VUNESP/2017) Considere
as seguintes frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) ... o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados...
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) ... após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente con-
duzida pela empresa de segurança digital Kaspersky...
Resposta: Letra D
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperativo
(expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”, ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”, Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
Em “c”, ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “d”, Pense rápido: = Imperativo
Em “e”, É o que mostra também uma pesquisa =
presente do Indicativo
54
12. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL –
VUNESP-2014) Assinale a alternativa em que a palavra
em destaque na frase pertence à classe dos adjetivos
(palavra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de
eutanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E
Em “a”, Existe grande confusão = substantivo
Em “b”, o médico ou alguém causa ativamente a
morte = pronome
Em “c”, prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”, Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”, E como seria a verdadeira boa morte? =
adjetivo
13. (PROCESSO SELETIVO INTERNO DA SECRETARIA
DE DEFESA SOCIAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO-PE
– SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR - FM-2010)
Disponível em: http://www.acharge.com.br/index.htm (acesso:
03/03/2010)
A palavra “oposição”, da charge, é classificada
morfologicamente como:
a) Substantivo concreto.
b) Substantivo abstrato.
c) Substantivo coletivo.
d) Substantivo próprio.
e) Adjetivo.
Resposta: Letra B
O termo “oposição” é classificado – morfologicamente
– como substantivo abstrato, pois não existe por si só
– depende de outro ser para “se concretizar”.

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra
na terceira pessoa do plural, concordando com o seu
sujeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo
“apreensivos” está concordando em gênero (masculino)
e número (plural) com o substantivo a que se refere:
concurseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa,
número e gênero se correspondem. A correspondência
de flexão entre dois termos é a concordância, que pode
ser verbal ou nominal.
Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade
de, a maioria de, a maior parte de, grande parte de...)
seguida de um substantivo ou pronome no plural, o
verbo pode ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de
vândalos destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
B) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais
de, menos de, perto de...) seguida de numeral e
substantivo, o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à
solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas
últimas Olimpíadas.
Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a verbos
que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório: Mais
de um colega se ofenderam na discussão. (ofenderam um
ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões
inovadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém
diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada
fizemos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido
estiver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
• Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
LÍNGUA PORTUGUESA
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
• Se o número percentual estiver determinado por
artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-
se-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
55
 F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve
assumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais
encantaram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
• Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
• Quando “um dos que” vem entremeada de substan-
tivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atraves-
sa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio
que faça o mesmo).
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão po-
luídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do
singular. São verbos impessoais: Haver no sentido
de existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que
indicam fenômenos da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
LÍNGUA PORTUGUESA
Chovia ontem à tarde.
56
Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao
verbo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da
seguinte maneira: a primeira pessoa do plural (nós)
prevalece sobre a segunda pessoa (vós) que, por
sua vez, prevalece sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um
elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele),
é possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural
(eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar
de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao
verbo, passa a existir uma nova possibilidade de
concordância: em vez de concordar no plural com
a totalidade do sujeito, o verbo pode estabelecer
concordância com o núcleo do sujeito mais
próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a
concordância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
• Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no
singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
• Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um
segundo me satisfaz.
 • Quando os núcleos do sujeito composto são unidos
por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima
Olimpíada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
• Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no
singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
• Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou
no singular: Um e outro farão/fará a prova.
• Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos
recebem um mesmo grau de importância e a
palavra “com” tem sentido muito próximo ao de
“e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em
sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez que as
expressões “com o filho” e “com o secretariado” são
adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é como
se houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo
semestre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por
expressões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não
somente”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”,
o verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da
apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha
verbos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e
indiretos (VTDI) na formação da voz passiva sintética.
Nesse caso, o verbo deve concordar com o sujeito da
oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, ten-
te transformar a frase para a voz passiva. Se
a frase construída for “compreensível”, esta-
remos diante de uma partícula apassivadora;
se não, o “se” será índice de indeterminação.
Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se”
destacado é índice de indeterminação do
sujeito.
LÍNGUA PORTUGUESA
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Constru-
ção correta! Então, aqui, o “se” é partícula
apassivadora. (Dá para eu passar para a voz
passiva. Repare em meu destaque. Percebeu
semelhança? Agora é só memorizar!).
57
 O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo
e o sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa
concordância pode ocorrer também entre o verbo e o
predicativo do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente,
com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
• horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois
quilômetros.
• datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
• Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade
e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
• Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este
concordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo)
representados por pronomes pessoais, o verbo concorda
com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
LÍNGUA PORTUGUESA
• Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no
plural, o verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
58
O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma
locução verbal (é seguido de infinitivo), admite duas
concordâncias:
• Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona
o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
• A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
Com orações desenvolvidas, o verbo PARECER fica no
singular. Por exemplo: As paredes parece que têm ouvidos.
(Parece que as paredes têm ouvidos = oração subordinada
substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
• Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
• Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural
se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
no plural masculino, que é o gênero predominante
quando há substantivos de gêneros diferentes.
 Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o
adjetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substantivo
não for acompanhado de nenhum modificador: Água é
bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este
for modificado por um artigo ou qualquer outro
determinativo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição
DE + adjetivo, este último geralmente é usado no
masculino singular: Os jovens tinham algo de mis-
terioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou
“apenas”, tem função adverbial, ficando, portanto,
invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro,
trata-se de advérbio, portanto, invariável; se
houver coerência com o segundo, função de
adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas
descansando) - advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e
descansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
• O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
• O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É
permitido
• Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se
referem possuir sentido genérico (não vier prece-
dido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
• Quando o sujeito destas expressões estiver determi-
nado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o
verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e
número com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se
referem quando funcionam como adjetivos, pronomes
adjetivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece
invariável: A candidata está meio nervosa.
LÍNGUA PORTUGUESA
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não
de adjetivo: “A candidata está um pouco
nervosa”.
59
 Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar. Português linguagens: volume 3 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras:
literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/
secoes/sint/sint49.php>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (BANCO DA AMAZÔNIA – TÉCNICO BANCÁRIO –
CESGRANRIO-2018) A forma verbal em destaque está
empregada de acordo com a norma-padrão em:
a) Atualmente, comercializa-se diferentes criptomoedas
mas a bitcoin é a mais conhecida de todas as moedas
virtuais.
b) A especulação e o comércio ilegal, de acordo com al-
guns analistas, pode tornar as bitcoins inviáveis.
c) As notícias informam que até hoje, em nenhuma par-
te do mundo, se substituíram totalmente as moedas
reais pelas virtuais.
d) De acordo com as regras do mercado financeiro, criou-
-se apenas 21 milhões de bitcoins nos últimos anos.
e) O valor dos produtos comercializados seriam determi-
nados por uma moeda virtual se a real fosse abolida.
Resposta: Letra C
Em “a”: Atualmente, comercializam-se diferentes
criptomoedas mas a bitcoin é a mais conhecida de
todas as moedas virtuais.
Em “b”: A especulação e o comércio ilegal, de
acordo com alguns analistas, podem tornar as bitcoins
inviáveis.
Em “c”: As notícias informam que até hoje, em nenhuma
parte do mundo, se substituíram totalmente as
moedas reais pelas virtuais. = correta
Em “d”: De acordo com as regras do mercado
financeiro, criaram-se apenas 21 milhões de bitcoins
nos últimos anos.
Em “e”: O valor dos produtos comercializados seria
determinado por uma moeda virtual se a real fosse
LÍNGUA PORTUGUESA
abolida.
2. (LIQUIGÁS – MOTORISTA DE CAMINHÃO GRANEL
I – CESGRANRIO-2018) A concordância da palavra
destacada atende às exigências da norma-padrão da
língua portuguesa em:
60
a) Alimentos saudáveis e prática constante de exercícios
são necessárias para uma vida longa e mais equili-
brada.
b) Inexistência de esgoto em muitas regiões e falta de
tratamento adequado da água são causadores de do-
enças.
c) Notícias falsas e boatos perigosos não deveriam ser
reproduzidas nas redes sociais da forma como acon-
tece hoje.
d) Plantas da caatinga e frutos pouco conhecidos da Re-
gião Nordeste foram elogiados por suas proprieda-
des alimentares.
e) Profissionais dedicados e pesquisas constantes preci-
sam ser estimuladas para que se avance na cura de
algumas doenças.
Resposta: Letra D
Em “a”: Alimentos saudáveis e prática constante de
exercícios são necessárias (necessários) para uma vida
longa e mais equilibrada.
Em “b”: Inexistência de esgoto em muitas regiões e
falta de tratamento adequado da água são causadores
(causadoras) de doenças.
Em “c”: Notícias falsas e boatos perigosos não
deveriam ser reproduzidas (reproduzidos) nas redes
sociais da forma como acontece hoje.
Em “d”: Plantas da caatinga e frutos pouco conhecidos
da Região Nordeste foram elogiados por suas
propriedades alimentares = correta
Em “e”: Profissionais dedicados e pesquisas constantes
precisam ser estimuladas (estimulados) para que se
avance na cura de algumas doenças.
3. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR
– CESGRANRIO-2018) A concordância do verbo
destacado foi realizada de acordo com as exigências da
norma-padrão da língua portuguesa em:
a) Com a corrida desenfreada pelas versões mais atuais
dos smartphones, evidenciou-se atitudes agressivas e
violentas por parte dos usuários.
b) Devido à utilização de estratégias de marketing, de-
senvolveu-se, entre os jovens, a ideia de que a posse
de novos aparelhos eletrônicos é garantia de sucesso.
c) É necessário que se envie a todas as escolas do país ví-
deos educacionais que permitam esclarecer os jovens
sobre o vício da tecnologia.
d) É preciso educar as novas gerações para que se redu-
za os comportamentos compulsivos relacionados ao
uso das novas tecnologias.
e) Nos países mais industrializados, comprovou-se os
danos psicológicos e o consumismo exagerado causa-
dos pelo vício da tecnologia.
Resposta: Letra B
Em “a”: Com a corrida desenfreada pelas versões mais
atuais dos smartphones, evidenciou-se (evidenciaram-
se) atitudes agressivas e violentas por parte dos
usuários.
Em “b”: Devido à utilização de estratégias de
marketing, desenvolveu-se, entre os jovens, a ideia de
que a posse de novos aparelhos eletrônicos é garantia
de sucesso = correta
 Em “c”: É necessário que se envie (enviem) a todas as
escolas do país vídeos educacionais que permitam
esclarecer os jovens sobre o vício da tecnologia.
Em “d”: É preciso educar as novas gerações para que
se reduza (reduzam) os comportamentos compulsivos
relacionados ao uso das novas tecnologias.
Em “e”: Nos países mais industrializados, comprovou-
se (comprovaram-se) os danos psicológicos e o
consumismo exagerado causados pelo vício da
tecnologia.
4. (IBGE – AGENTE CENSITÁRIO – ADMINISTRATIVO –
FGV-2017) Observe os seguintes casos de concordância
nominal retirados do texto 1:
1. A democracia reclama um jornalismo vigoroso e in-
dependente.
2. A agenda pública é determinada pela imprensa tra-
dicional.
3. Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de
conteúdo independentes.
A afirmação correta sobre essas concordâncias é:
a) os dois adjetivos da frase (1) referem-se, respectiva-
mente a ‘democracia’ e ‘jornalismo’;
b) os adjetivos da frase (1) deveriam estar no plural por
referirem-se a dois substantivos;
c) na frase (2), a forma de particípio ‘determinada’ se re-
fere a ‘imprensa’;
d) na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ está correta-
mente no plural por referir-se a ‘empresas’;
e) na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ deveria estar
no singular por referir-se ao substantivo ‘conteúdo’.
Resposta: Letra D
1. A democracia reclama um jornalismo vigoroso e
independente.
2. A agenda pública é determinada pela imprensa
tradicional.
3. Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de
conteúdo independentes.
Em “a”: os dois adjetivos da frase (1) referem-se,
respectivamente a ‘democracia’ e ‘jornalismo’;
A democracia reclama um jornalismo vigoroso e
independente = apenas a “jornalismo”
Em “b”: os adjetivos da frase (1) deveriam estar no
plural por referirem-se a dois substantivos;
A democracia reclama um jornalismo vigoroso e
independente = a um substantivo (jornalismo)
Em “c”: na frase (2), a forma de particípio ‘determinada’
se refere a ‘imprensa’;
A agenda pública é determinada pela imprensa
tradicional = refere-se ao termo “agenda pública”
Em “d”: na frase (3), o adjetivo ‘independentes’ está
corretamente no plural por referir-se a ‘empresas’;
Mas o pontapé inicial é sempre das empresas de
conteúdo independentes = correta
Em “e”: na frase (3), o adjetivo ‘independentes’
deveria estar no singular por referir-se ao substantivo
‘conteúdo’ = incorreta (refere-se a “empresas”)
5. (MPU – ANALISTA DO MPU – CESPE-2015)
Texto I
Na organização do poder político no Estado moderno,
à luz da tradição iluminista, o direito tem por função a
preservação da liberdade humana, de maneira a coibir a
desordem do estado de natureza, que, em virtude do risco
da dominação dos mais fracos pelos mais fortes, exige
a existência de um poder institucional. Mas a conquista
da liberdade humana também reclama a distribuição do
poder em ramos diversos, com a disposição de meios
que assegurem o controle recíproco entre eles para o
advento de um cenário de equilíbrio e harmonia nas
sociedades estatais. A concentração do poder em um só
órgão ou pessoa viria sempre em detrimento do exercício
da liberdade. É que, como observou Montesquieu, “todo
homem que tem poder tende a abusar dele; ele vai até
onde encontra limites. Para que não se possa abusar do
poder, é preciso que, pela disposição das coisas, o poder
limite o poder”.
Até Montesquieu, não eram identificadas com clareza
as esferas de abrangência dos poderes políticos: “só se
concebia sua união nas mãos de um só ou, então, sua
separação; ninguém se arriscava a apresentar, sob a forma
de sistema coerente, as consequências de conceitos
diversos”. Pensador francês do século XVIII, Montesquieu
situa-se entre o racionalismo cartesiano e o empirismo
de origem baconiana, não abandonando o rigor das
certezas matemáticas em suas certezas morais. Porém,
refugindo às especulações metafísicas que, no plano da
idealidade, serviram aos filósofos do pacto social para a
explicação dos fundamentos do Estado ou da sociedade
civil, ele procurou ingressar no terreno dos fatos.
Fernanda Leão de Almeida. A garantia institucional do
Ministério Público em função da proteção dos direitos
humanos. Tese de doutorado. São Paulo: USP, 2010, p.
18-9. Internet: <www.teses.usp.br> (com adaptações).
A flexão plural em “eram identificadas” decorre da
concordância com o sujeito dessa forma verbal: “as
esferas de abrangência dos poderes políticos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo
(...) Até Montesquieu, não eram identificadas com
clareza as esferas de abrangência dos poderes
políticos = passando o período para a ordem direta
(sujeito + verbo), temos: Até Montesquieu, as esferas
de abrangência dos poderes políticos não eram
identificadas com clareza.
6. (PC-RS – ESCRIVÃO e Inspetor de Polícia –
LÍNGUA PORTUGUESA
Fundatec-2018 - adaptada) Sobre a frase “Esses alunos
que são usuários constantes de redes sociais têm um risco
27% maior de desenvolver depressão”, avalie as assertivas
que seguem, assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
61
 ( ) Caso os termos ‘Esses alunos’ fosse passado para
o singular, outras quatro palavras deveriam sofrer
ajustes para fins de concordância.
( ) Mais da metade dos alunos que usam redes sociais
podem ficar deprimidos.
( ) O risco de alunos usuários de redes sociais desen-
volverem depressão constante extrapola o índice
dos 27%.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de
cima para baixo, é:
a) V – V – V.
b) F – V – F.
c) V – F – F.
d) F – F – V.
e) F – F – F.
Resposta: Letra C
Esses alunos que são usuários constantes de redes sociais
têm um risco 27% maior de desenvolver depressão
Em: ( ) Caso os termos ‘Esses alunos’ fosse passado
para o singular, outras quatro palavras deveriam sofrer
ajustes para fins de concordância.
Esse aluno que é usuário constante de redes sociais
tem um risco 27% maior de desenvolver depressão
= (verdadeira = haveria quatro alterações)
Em: ( ) Mais da metade dos alunos que usam redes
sociais podem ficar deprimidos.
= falsa (o período em análise não nos transmite tal
informação, apenas afirma que usuários constantes
têm um risco 27% maior que os demais)
Em: ( ) O risco de alunos usuários de redes sociais
desenvolverem depressão constante extrapola o
índice dos 27%.
= Falsa (“depressão constante” altera o sentido do
período)
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam
(adjuntos adverbiais). Há verbos que admitem mais
LÍNGUA PORTUGUESA
de uma regência, o que corresponde à diversidade
de significados que estes verbos podem adquirir
dependendo do contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
62
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto
(objeto indireto: às crianças); na segunda, como transitivo
direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto
adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os
verbos de acordo com sua transitividade. Esta, porém,
não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos
adverbiais de lugar. Na língua culta, as preposições
usadas para indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao
empregar esses verbos, lembre-se de que os pronomes
oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses
pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após
formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos,
nas (após formas verbais terminadas em sons nasais),
enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais,
objetos indiretos.
 São verbos transitivos diretos, dentre outros:
abandonar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar,
acusar, admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar,
auxiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir,
prejudicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar,
ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua
carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau
humor)
C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos
exigem uma preposição para o estabelecimento da
relação de regência. Os pronomes pessoais do caso
oblíquo de terceira pessoa que podem atuar como
objetos indiretos são o “lhe”, o “lhes”, para substituir
pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, as como
complementos de verbos transitivos indiretos. Com os
objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se
pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela)
em lugar dos pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela
preposição “em”: A modernidade verdadeira consiste em
direitos iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus
complementos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para
indicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz
passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas
satisfatoriamente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus
complementos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que
governam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são
acompanhados de um objeto direto e um indireto.
Merecem destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar
e pagar. São verbos que apresentam objeto direto
relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a
pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os
novos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos
preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com o) de
uma criança.
LÍNGUA PORTUGUESA
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
63
 Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na
linguagem cotidiana, deve ter emprego muito limitado
na língua culta. No entanto, é considerada correta
quando a palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em
casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado
sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil
vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade - Mudança de
Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de
transitividade, apresentam mudança de significado. O
conhecimento das diferentes regências desses verbos é
um recurso linguístico muito importante, pois além de
permitir a correta interpretação de passagens escritas,
oferece possibilidades expressivas a quem fala ou
escreve. Dentre os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer
carinhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto:
O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
LÍNGUA PORTUGUESA
(o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar,
ter como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor.
(Aspirávamos a ele)
64
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pessoa,
as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial
de lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos
numa conturbada cidade.
Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá
chamá-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
 Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
B) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
Como transitivo direto e indireto, significa
comprometer, envolver: Implicaram aquele jornalista em
questões econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
Obedecer - Desobedecer
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a
preposição “de”) e fazer, executar (rege complemento
introduzido pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de
mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-
estar público.
Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo
(pronominal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o
livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me,
etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São,
portanto, transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou
lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre
leve alteração de sentido. É uma construção muito rara
na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la
em textos clássicos tanto brasileiros como portugueses.
Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção
várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
Importante:
A norma culta exige que os verbos e expressões que
dão ideia de movimento sejam usados com a preposição
“a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome
(substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos
por esse nome. Essa relação é sempre intermediada por
uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso
levar em conta que vários nomes apresentam exatamente
o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer
o regime de um verbo significa, nesses casos, conhecer o
regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo
obedecer e os nomes correspondentes: todos regem
complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
LÍNGUA PORTUGUESA
Obediente a algo/ a alguém.
Se uma oração completar o sentido de um nome, ou
seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).
65
 Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar - Português linguagens: volume 3. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.]. Português: novas palavras: literatura, gramática, redação – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php>
LÍNGUA PORTUGUESA

66

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (LIQUIGÁS – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – CES-
GRANRIO-2018)
O ano da esperança
O ano de 2017 foi difícil. Avalio pelo número de amigos
desempregados. E pedidos de empréstimos. Um atrás
do outro. Nunca fui de botar dinheiro nas relações de
amizade. Como afirmou Shakespeare, perde-se o dinhei-
ro e o amigo. Nos primeiros pedidos, eu ajudava, com a
consciência de que era uma doação. A situação foi pio-
rando. Os argumentos também. No início era para pagar
a escola do filho. Depois vieram as mães e avós doentes.
Lamentavelmente, aprendi a não ser generoso. Ajudava
um rapaz, que não conheço pessoalmente. Mas que so-
freu um acidente e não tinha como pagar a fisioterapia.
Comecei pagando a físio. Vieram sucessivas internações,
remédios. A situação piorando, eu já estava encomen-
dando missa de sétimo dia. Falei com um amigo médico,
no Rio de Janeiro. Ele aceitou tratar o caso gratuitamen-
te. Surpresa! O doente não aparecia para a consulta. Até
que o coloquei contra a parede. Ou se consultava ou eu
não ajudava mais.
Cheio de saúde, ele foi ao consultório. Pediu uma receita
de suplementos para ficar com o corpo atlético. Nunca co-
nheci o sujeito, repito. Eu me senti um idiota por ter caído
na história. Só que esse rapaz havia perdido o emprego
após o suposto acidente. Foi por isso que me deixei en-
ganar. Mas, ao perder salário, muita gente perde também
a vergonha. Pior ainda. A violência aumenta. As pessoas
buscam vagas nos mercados em expansão. Se a indústria
automobilística vai bem, é lá que vão trabalhar.
Podemos esperar por um futuro melhor ou o que nos
aguarda é mais descrédito? Novos candidatos vão surgir.
Serão novos? Ou os antigos? Ou novos com cabeça de
velhos? Todos pedem que a gente tenha uma nova cons-
ciência para votar. Como? Num mundo em que as notícias
são plantadas pela internet, em que muitos sites servem
a qualquer mentira. Digo por mim. Já contaram cada his-
tória a meu respeito que nem sei o que dizer. Já inventa-
ram casos de amor, tramas nas novelas que escrevo. Pior.
Depois todo mundo me pergunta por que isso ou aquilo
não aconteceu na novela. Se mudei a trama. Respondo: —
Nunca foi para acontecer. Era mentira da internet.
Duvidam. Acham que estou mentindo.
CARRASCO, W. O ano da esperança. Época, 25 dez. 2017, p.97.
Adaptado.
Considere o trecho “Podemos esperar por um futuro me-
lhor”. Respeitando-se as regras da norma-padrão e con-
servando-se o conteúdo informacional, o trecho acima
está corretamente reescrito em:
a) Podemos esperar para um futuro melhor
b) Podemos esperar com um futuro melhor
c) Podemos esperar um futuro melhor
d) Podemos esperar porquanto um futuro melhor
e) Podemos esperar todavia um futuro melhor
Resposta: Letra C
Em “a”: Podemos esperar para um futuro melhor = po-
demos esperar o quê?
Em “b”: Podemos esperar com um futuro melhor = po-
demos esperar o quê?
Em “c”: Podemos esperar um futuro melhor = correta
Em “d”: Podemos esperar porquanto um futuro me-
lhor = sentido de “porque”
Em “e”: Podemos esperar todavia um futuro melhor =
conjunção adversativa (ideia contrária à apresentada
anteriormente)
A única frase correta – e coerente - é podemos esperar
um futuro melhor.
2. (PETROBRAS – ADMINISTRADOR JÚNIOR – CES-
GRANRIO-2018) Considere a seguinte frase: “Os lança-
mentos tecnológicos a que o autor se refere podem re-
sultar em comportamentos impulsivos nos consumidores
desses produtos”. A utilização da preposição destacada
a é obrigatória para atender às exigências da regência
do verbo “referir-se”, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa. É também obrigatório o uso de uma
preposição antecedendo o pronome que destacado em:
a) Os consumidores, ao adquirirem um produto que qua-
se ninguém possui, recém-lançado no mercado, pas-
sam a ter uma sensação de superioridade.
b) Muitos aparelhos difundidos no mercado nem sempre
trazem novidades que justifiquem seu preço elevado
em relação ao modelo anterior.
c) O estudo de mapeamento cerebral que o pesquisador
realizou foi importante para mostrar que o vício em
novidades tecnológicas cresce cada vez mais.
d) O hormônio chamado dopamina é responsável por
causar sensações de prazer que levam as pessoas a se
sentirem recompensadas.
e) As pessoas, na maioria das vezes, gastam muito mais
do que o seu orçamento permite em aparelhos que
elas não necessitam.
Resposta: Letra E
Em “a”: Os consumidores, ao adquirirem um produto
que (= o qual) quase ninguém possui, recém-lançado
no mercado, passam a ter uma sensação de superio-
ridade.
Em “b”: Muitos aparelhos difundidos no mercado nem
sempre trazem novidades que (= as quais) justifiquem
seu preço elevado em relação ao modelo anterior.
Em “c”: O estudo de mapeamento cerebral que (= o
qual) o pesquisador realizou foi importante para mos-
trar que o vício em novidades tecnológicas cresce
cada vez mais.
Em “d”: O hormônio chamado dopamina é responsá-
vel por causar sensações de prazer que (= as quais)
LÍNGUA PORTUGUESA
levam as pessoas a se sentirem recompensadas.
Em “e”: As pessoas, na maioria das vezes, gastam mui-
to mais do que o seu orçamento permite em apare-
lhos de que (= das quais) elas não necessitam.
GABARITO OFICIAL: E
67
 3. (MPU – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE-2010)
A pobreza é um dos fatores mais comumente responsá-
veis pelo baixo nível de desenvolvimento humano e pela
origem de uma série de mazelas, algumas das quais proi-
bidas por lei ou consideradas crimes. É o caso do trabalho
infantil. A chaga encontra terreno fértil nas sociedades
subdesenvolvidas, mas também viceja onde o capitalis-
mo, em seu ambiente mais selvagem, obriga crianças e
adolescentes a participarem do processo de produção. Foi
assim na Revolução Industrial de ontem e nas economias
ditas avançadas. E ainda é, nos dias de hoje, nas manufa-
turas da Ásia ou em diversas regiões do Brasil. Enquanto,
entre as nações ricas, o trabalho infantil foi minimizado, já
que nunca se pode dizer erradicado, ele continua sendo
grave problema nos países mais pobres.
Jornal do Brasil, Editorial, 1.º/7/2010 (com adaptações).
O emprego de preposição em “a participarem” é exigido
pela regência da forma verbal “obriga”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo
(...) o capitalismo, em seu ambiente mais selvagem,
obriga crianças e adolescentes a participarem =
quem obriga, obriga alguém (crianças e adolescentes –
objeto direto) a algo (a participarem – objeto indireto:
com preposição – no caso, uma oração com a função
de objeto indireto).
4. (PC-SP - ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP-2013)
Considerando as regras de regência verbal, assinale a al-
ternativa correta.
a) Ao ver a quantidade excessiva de prateleiras, o amigo
comentou de que o livro estava acabando.
b) Enquanto seu amigo continua encomendando livros
de papel, o autor aderiu o livro digital.
c) Álvaro convenceu-se de que o melhor a fazer seria sair
para jantar.
d) As estantes que o autor aludiu foram projetadas para
armazenar livros e CDs.
e) O único detalhe do apartamento que o amigo se ateve
foi o número de estantes.
Resposta: Letra C
Em “a”: Ao ver a quantidade excessiva de prateleiras, o
amigo comentou de (X) que = comentou que
Em “b”: Enquanto seu amigo continua encomendando
livros de papel, o autor aderiu o = aderiu ao
Em “c”: Álvaro convenceu-se de que o melhor a fazer
seria sair para jantar = correta
Em “d”: As estantes que o autor aludiu = às quais/a
que
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “e”: O único detalhe do apartamento que o amigo
se ateve = ao qual/ a que
5. (TJ-SP – ADVOGADO - VUNESP/2013 - ADAPTADA)
Na passagem – ... e ausência de candidatos para preen-
chê-las. –, substituindo-se o verbo preencher por concor-
rer e atendendo-se à norma-padrão, obtém-se:
68
a) … e ausência de candidatos para concorrer a elas.
b) … e ausência de candidatos para concorrer à elas.
c) … e ausência de candidatos para concorrer-lhes.
d) … e ausência de candidatos para concorrê-las.
e) … e ausência de candidatos para lhes concorrer.
Resposta: Letra A
Vamos por exclusão: “à elas” está errada, já que não
temos acento indicativo de crase antes de pronome
pessoal; quando temos um verbo no infinitivo, pode-
mos usar a construção: verbo + preposição + prono-
me pessoal. Por exemplo: Dar a eles (ao invés de “dar-
-lhes”).
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado na
íntegra em: Classes de palavras: substantivo, adjetivo,
numeral, artigo, pronome, verbo, advérbio, preposição e
conjunção: emprego e sentido que imprimem às relações
que estabelecem.”
CRASE
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente
aos pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s),
aquilo e com o “a” pertencente ao pronome relativo a
qual (as quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se
demarcada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele,
àquilo, à qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condicionado
aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e
nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destacados
entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela
contratada recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre
nos referimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da
preposição a + o artigo feminino (à) e com o artigo
feminino a + o pronome demonstrativo aquela (àquela).
 Observações importantes:
Alguns recursos servem de ajuda para que possamos
confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns:
• Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a
crase está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
• No caso de nomes próprios geográficos, substitui-se
o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na
expressão “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos
jamais vividos.
FIQUE ATENTO!
Nas situações em que o nome geográfico
se apresentar modificado por um adjunto
adnominal, a crase está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades
de suas praias.
Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ;
vou A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo:
Vou a Campinas. = Volto de Campinas.
(crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
Quando o nome de lugar estiver especificado,
ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
A letra “a” que acompanha locuções femininas
(adverbiais, prepositivas e conjuntivas) recebem o acento
grave:
• locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
• locuções prepositivas: à frente, à espera de, à pro-
cura de...
• locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
Cuidado: quando as expressões acima não exercerem
a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
• A crase é facultativa diante de nomes próprios femi-
ninos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
• Também é facultativa diante de pronomes posses-
sivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua
empresa.
• Facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja fi-
cará aberta até as (às) dezoito horas.
• Constata-se o uso da crase se as locuções prepo-
sitivas à moda de, à maneira de apresentarem-se
implícitas, mesmo diante de nomes masculinos:
Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à
moda de Luís XV)
• Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, ob-
servamos a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O
pedestre foi arremessado à distância de cem metros.
• De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
• Em locuções adverbiais formadas por palavras
repetidas, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observações:
• Nos casos em que o numeral indicar horas – fun-
LÍNGUA PORTUGUESA
cionando como uma locução adverbial feminina –
ocorrerá crase: Os passageiros partirão às dezenove
horas.
• Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empre-
gados sem o artigo: As saudações foram direciona-
das à primeira aluna da classe.
69
 • Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos to-
dos exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
• Não há crase antes da palavra “terra”, quando
essa indicar chão firme: Quando os navegantes
regressaram a terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um
determinante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá
crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
• Não ocorre crase antes de pronomes que requerem
o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
• Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos
à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os
antecede, no caso de o termo regente exigir a
preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
• Não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza
Cochar. Português linguagens: volume 3 – 7.ª ed. Reform.
– São Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
Disponível em: <http://www.portugues.com.br/
gramatica/o-uso-crase-.html>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO -
SOLDADO PM 2.ª CLASSE – VUNESP/2017) O acento
indicativo de crase está empregado corretamente em:
a) O personagem evita considerar à internet responsável
por suas atitudes.
b) O personagem reconheceu que já tinha uma propensão
LÍNGUA PORTUGUESA
à jogar o tempo fora.
c) O personagem tinha um comportamento indiferente à
qualquer influência da internet.
d) O personagem refere-se à uma maneira de se portar
com relação ao tempo.
e) O personagem revelou à pessoa com quem conversava
que jogava o tempo fora.
70
Resposta: Letra E
Aos itens:
Em “a”, evita considerar à internet = a internet (objeto
direto)
Em “b”, tinha uma propensão à jogar = a jogar (sem
acento grave indicativo de crase antes de verbo no
infinitivo)
Em “c”, tinha um comportamento indiferente à
qualquer influência = a qualquer (antes de pronome
indefinido)
Em “d”, refere-se à uma maneira = a uma (antes de
artigo indefinido)
Em “e”, O personagem revelou à pessoa com quem
conversava que jogava o tempo fora = revelou o quê?
que jogava o tempo fora; revelou a quem? à pessoa
(objeto indireto, com preposição) = correta.
2. (PM-SP - SOLDADO DE 2.ª CLASSE – VUNESP-2017)
Assinale a alternativa que preenche, correta e
respectivamente, as lacunas do texto a seguir.
Quase 30 anos depois de iniciar um trabalho de
atendimento _____ presos da Casa de Detenção, em São
Paulo, o médico oncologista Drauzio Varella chega ao
fim de uma trilogia com o livro “Prisioneiras”. Depois de
“Estação Carandiru” (1999), que mostra ________ entranhas
daquela que foi ________maior prisão da América Latina,
e de “Carcereiros” (2012), sobre os funcionários que
trabalham no sistema prisional, Varella agora faz um
retrato das detentas da Penitenciária Feminina da Capital,
também na capital paulista, onde cumprem pena mais de
duas mil mulheres.
(https://oglobo.globo.com. Adaptado)
a) à … às … a
b) a … as … a
c) a … às … a
d) à … às … à
e) a … as … à
Resposta: Letra B
Quase 30 anos depois de iniciar um trabalho de
atendimento a (preposição – regência nominal de
“atendimento”, mas sem acento grave por estar diante
de palavra masculina) presos da Casa de Detenção,
em São Paulo, o médico oncologista Drauzio Varella
chega ao fim de uma trilogia com o livro “Prisioneiras”.
Depois de “Estação Carandiru” (1999), que mostra as
(objeto direto do verbo “mostrar”) entranhas daquela
que foi a (artigo definido) maior prisão da América
Latina, e de “Carcereiros” (2012), sobre os funcionários
que trabalham no sistema prisional, Varella agora faz
um retrato das detentas da Penitenciária Feminina da
Capital, também na capital paulista, onde cumprem
pena mais de duas mil mulheres.
Teremos: a / as / a.
3. (CÂMARA MUNICIPAL DE DOIS CÓRREGOS-SP
- OFICIAL DE ATENDIMENTO E ADMINISTRAÇÃO –
VUNESP-2018) Assinale a alternativa em que o acento
indicativo de crase está empregado corretamente.
a) Algumas pessoas com supermemória chegam à sofrer
com dores de cabeça.
b) Há lembranças tão vivas que nos fazem voltar à episó-
dios de nosso passado.
c) Lembrar-se do passado pode ser uma tarefa muito di-
fícil à determinadas pessoas.
d) Ela referiu-se à vontade de esquecer completamente
os momentos dolorosos.
e) Ao nos atermos à uma experiência ruim, desconsidera-
mos o que ela traz de bom.
Resposta: Letra D
Aos itens:
Em “a”, chegam à sofrer = a sofrer (antes de verbo no
infinitivo não se usa acento grave)
Em “b”, que nos fazem voltar à episódios = a episódios
(palavra masculina e no plural)
Em “c”, pode ser uma tarefa muito difícil à determinadas
= a determinadas (palavra no plural e presença só da
preposição)
Em “d”, Ela referiu-se à vontade = correta (quem se
refere, refere-se a algo ou a alguém)
Em “e”, Ao nos atermos à uma experiência = a uma
(antes de artigo indefinido)
4. (IPSM-SP - ASSISTENTE DE GESTÃO MUNICIPAL -
VUNESP-2018) De acordo com a norma- -padrão, o
acento indicativo da crase está corretamente empregado
em:
a) O leitor aludiu à escrita como se ela fosse questão de
talento: quem não tem, não vai nunca aprender.
b) A escrita deve levar o texto à uma riqueza, marcada
pela clareza e precisão, afastando o leitor da confusão
ou tédio.
c) De parte à parte, o texto precisa organizar-se como um
tecido coeso e claro, instigando, assim, o leitor.
d) Existem aquelas pessoas que chegam à conclusões se-
melhantes, no entanto elas seguem pelo lado oposto.
e) Também não estamos falando só de correção gramati-
cal e ortográfica. Estamos nos referindo à pensamento.
Resposta: Letra A
Em “a”, O leitor aludiu à escrita = correta (regência do
verbo “aludir” pede preposição)
Em “b”, A escrita deve levar o texto à uma riqueza = a
uma (antes de artigo indefinido)
Em “c”, De parte à parte = parte a parte (entre palavras
repetidas)
Em “d”, Existem aquelas pessoas que chegam à
conclusões = a conclusões (antes de palavra no plural
e o “a” está “sozinho” = somente preposição)
Em “e”, Estamos nos referindo à pensamento = a
pensamento (palavra masculina)
5. (PREFEITURA MUNICIPAL DE MOGI DAS CRUZES-
SP - AUXILIAR DE APOIO ADMINISTRATIVO -
VUNESP-2018)
No começo do século 20, a rápida industrialização nos
Estados Unidos deu origem _______ algumas das maiores
fortunas que o mundo já viu. Famílias como os Vanderbilt
e os Rockefeller investiram em ferrovias, petróleo e aço,
obtendo um grande retorno, e passaram _________ ostentar
sua riqueza. O período ficou conhecido como Era Dourada.
A desigualdade nunca foi tão grande – até agora. É o
que mostra um relatório da UBS, companhia de serviços
financeiros, feito em parceria com a consultora PwC.
Para os autores do documento, a primeira Era Dourada
aconteceu entre 1870 e 1910. Segundo eles, a atual
começou em 1980 e deve se estender pelos próximos 10
a 20 anos, prolongada pelo desempenho econômico da
Ásia e de negócios ligados ________ tecnologia.
(IstoÉ, 15.11.2017. Adaptado)
Em conformidade com a norma-padrão, as lacunas do
texto devem ser preenchidas, respectivamente, com:
a) a … a … a
b) à … à … à
c) a … à … à
d) à … à … a
e) a … a … à
Resposta: Letra E
Vamos aos trechos:
a rápida industrialização nos Estados Unidos deu
origem a algumas das maiores fortunas = antes de
pronome indefinido
e passaram a ostentar sua riqueza = antes de verbo
no infinitivo
e de negócios ligados à tecnologia = regência nominal
de “ligados” pede preposição
6. (CÂMARA MUNICIPAL DE COTIA-SP – CONTADOR -
VUNESP-2017) Assinale a alternativa correta quanto ao
emprego do acento indicativo da crase.
a) A circulação instantânea das notícias falsas, as quais
chegam à um grande público devido à rapidez da in-
ternet, é favorável à formação de ondas de credulidade.
b) A circulação instantânea das notícias falsas, às quais
chegam à muitas pessoas devido a rapidez da internet,
favorece que se formem ondas de credulidade.
c) A circulação instantânea das notícias falsas, as quais
chegam a muitas pessoas devido à rapidez da internet,
é favorável à formação de ondas de credulidade.
d) A circulação instantânea das notícias falsas, às quais
chegam a um grande número de pessoas devido à ra-
pidez da internet, é favorável as ondas de credulidade
que se formam.
e) A circulação instantânea das notícias falsas, às quais
chegam a muitas pessoas devido a rapidez da internet,
favorece à formação de ondas de credulidade.
Resposta: Letra C
Acertos entre parênteses:
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “a”, as quais chegam à um (a um) grande público
devido à rapidez (ok) da internet, é favorável à
formação (ok)
Em “b”, às quais (as quais) chegam à muitas (a muitas)
pessoas devido a rapidez (à rapidez) da internet
Em “c”, as quais chegam a muitas pessoas devido à
rapidez da internet, é favorável à formação = correta
71
 Em “d”, às quais (as quais) chegam a um (ok) grande
número de pessoas devido à rapidez (ok) da internet,
é favorável as ondas (às ondas)
Em “e”, às quais (as quais) chegam a muitas (ok)
pessoas devido a rapidez (à rapidez) da internet,
favorece à formação (a formação)
Observação: quanto à regência verbal de “favorecer”
= pede complemento verbal direto (favorece o quê?
favorece quem?); já a regência nominal de “favorável”
pede preposição (favorável a quem? a quê?).
LÍNGUA PORTUGUESA
72
HORA DE PRATICAR!
1. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa com as palavras acen-
tuadas segundo as regras de acentuação, respectivamen-
te, de intercâmbio e antropológico.
a) Distúrbio e acórdão.
b) Máquina e jiló.
c) Alvará e Vândalo.
d) Consciência e características.
e) Órgão e órfãs.
2. (PC-SP - AUXILIAR DE NECROPSIA – VUNESP-2014)
Considerando que o adjetivo é uma palavra que modifica
o substantivo, com ele concordando em gênero e núme-
ro, assinale a alternativa em que a palavra destacada é
um adjetivo.
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
b) Ele tem dezesseis anos...
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
mílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
3. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA – VU-
NESP-2014)
Compras de Natal
A cidade deseja ser diferente, escapar às suas fatalidades.
__________ de brilhos e cores; sinos que não tocam, balões
que não sobem, anjos e santos que não __________ , estre-
las que jamais estiveram no céu.
As lojas querem ser diferentes, fugir à realidade do ano
inteiro: enfeitam-se com fitas e flores, neve de algodão
de vidro, fios de ouro e prata, cetins, luzes, todas as coi-
sas que possam representar beleza e excelência.
Tudo isso para celebrar um Meninozinho envolto em po-
bres panos, deitado numas palhas, há cerca de dois mil
anos, num abrigo de animais, em Belém.
(Cecília Meireles, Quatro Vozes. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
a) Se enche … movem-se
b) Se enchem … se movem
c) Enchem-se … se move
d) Enche-se … move-se
e) Enche-se … se movem
4. (PC-SP - AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP-2013) Assi-
nale a alternativa correta quanto à colocação pronominal,
de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
a) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situação
de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
b) O homem se indignou quando propuseram-lhe que
abrisse a bolsa que encontrara.
c) Nos sentimos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
d) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
e) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma tendên-
cia natural das pessoas em devolvê-los a seus donos.
5. (PM-SP - SOLDADO DE 2.ª CLASSE – VUNESP-2017-
ADAPTADA) Assinale a alternativa em que o trecho está
reescrito conforme a norma-padrão da língua portugue-
sa, com a expressão destacada substituída pelo pronome
correspondente.
a) ... o prazer de contar aquelas histórias... → ... o pra-
zer de contar-nas...
b) ... meio século sem escrever livros. → ... meio sécu-
lo sem escrevê-los.
c) ... puxo a mesinha... → ... puxo-lhe...
d) ... livro que reúne entrevistas e textos de Ernest
Hemingway... → ... livro que reúne-as...
e) O médico que atendia pacientes... → O médico que
lhe atendia...
6. (PC-BA – DELEGADO DE POLÍCIA – VUNESP-2018)
A concordância está em conformidade com a norma-pa-
drão na seguinte frase:
a) São comuns que a adaptação de livros para o cine-
ma suscitem reações negativas nos fãs do texto escrito.
b) Cabem aos leitores completar, com a imaginação,
as lacunas que fazem parte da estrutura significativa do
texto literário.
c) Aos esforços envolvidos na leitura soma-se a imagi-
nação, a que a linguagem literária apela constantemente.
d) Algumas pessoas mantém o hábito de só assisti-
rem à adaptação de uma obra depois de as terem lido,
para não ser influenciadas.
e) Há livros que dispõe de uma infinidade de
adaptações para o cinema, as quais tende a compor seu
repertório de leituras.
7. (PC-SP - ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLICIAL –
VUNESP-2014) Assinale a alternativa que preenche, cor-
reta e respectivamente, as lacunas da frase, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
_________ situações _________ a batalha contra as doen-
ças torna-se um fracasso.
a) Existe ... em que
b) Existem ... em que
c) Existem ... a qual
d) Existem ... em cuja
e) Existe ... as quais
8. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA – VU-
NESP-2014) Assinale a alternativa correta quanto à con-
cordância.
a) Como as pessoas não são obrigado a produzir provas
contra si mesmo, aquelas que recusasse os procedi-
mentos dificilmente seria condenada.
b) Como as pessoas não são obrigadas a produzir provas
contra si mesmo, aquelas que recusasse os procedi-
mentos dificilmente seriam condenadas.
c) Como as pessoas não é obrigada a produzir provas
contra si mesmas, aquelas que recusasse os procedi-
mentos dificilmente seria condenada.
d) Como as pessoas não são obrigadas a produzir provas
contra si mesmas, aquelas que recusassem os proce-
dimentos dificilmente seriam condenadas.
e) Como as pessoas não são obrigada a produzir provas
contra si mesma, aquelas que recusassem os procedi-
mentos dificilmente seriam condenada.
9. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU-
NESP-2018) Assinale a alternativa em que, ao contrário
da construção “aquela rapaz”, segue-se a lei fundamental
da concordância, de acordo com a norma-padrão.
a) Quando o despacho chegou, a primeira coisa que o
advogado fez foi conferir os documentos anexos.
b) Era um dia ensolarado, e não se sabe como foi
atropelado aquela mulher em uma avenida tranquila.
c) Parece-me que este ano está chovendo muito, mas
ainda assim há menas chuvas do que em anos anteriores.
d) As crianças brincavam no jardim, colhendo flores
colorida e presenteando-se num gesto emocionante.
e) Quando entraram na casa abandonada, uma cobra
estava escondido ali. Assustaram-se, pois era um bicho
perigoso.
10. (PC-SP - INVESTIGADOR DE POLÍCIA – VU-
NESP-2014)
A cada ano, ocorrem cerca de 40 mil mortes; segundo
especialistas, quase metade delas está associada _____
bebidas alcoólicas. Isso revela a necessidade de um com-
bate efetivo _____ embriaguez ao volante.
As lacunas do trecho devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
a) às … a
b) as … à
c) à … à
d) às … à
e) à … a
11. (PC-SP - AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP-2013) De
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, o acen-
to indicativo de crase está corretamente empregado em:
a) A população, de um modo geral, está à espera de que,
com o novo texto, a lei seca possa coibir os acidentes.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) A nova lei chega para obrigar os motoristas à repensa-
rem a sua postura.
c) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à puni-
ções muito mais severas.
d) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a vida
dos demais motoristas e de pedestres.
e) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimento da
nova lei para que ela possa funcionar.
73
 12. (PM-SP - SOLDADO DE 2.ª CLASSE – VUNESP-2017)
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto a seguir.
Quase 30 anos depois de iniciar um trabalho de atendi-
mento _____ presos da Casa de Detenção, em São Paulo,
o médico oncologista Drauzio Varella chega ao fim de
uma trilogia com o livro “Prisioneiras”. Depois de “Es-
tação Carandiru” (1999), que mostra ________ entranhas
daquela que foi ________maior prisão da América Latina,
e de “Carcereiros” (2012), sobre os funcionários que tra-
balham no sistema prisional, Varella agora faz um retrato
das detentas da Penitenciária Feminina da Capital, tam-
bém na capital paulista, onde cumprem pena mais de
duas mil mulheres.
(https://oglobo.globo.com. Adaptado)
a) à … às … a
b) a … as … a
c) a … às … a
d) à … às … à
e) a … as … à
13. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017 - ADAPTADA) Leia o texto, para
responder às questões a seguir:
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executi-
vos no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu
sua equipe para um chamado escritório aberto, sem pa-
redes e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem
e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco tempo fi-
cou claro que Nagele tinha cometido um grande erro.
Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para
o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um
espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio es-
paço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Uni-
dos são assim – e até onde se sabe poucos retornaram
ao modelo de espaços tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até
15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Na-
gele já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem
LÍNGUA PORTUGUESA
sentir falta do estilo de trabalho do escritório fechado.
“Muita gente concorda – simplesmente não aguentam o
escritório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e
é preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo
de Nagele e voltando aos espaços privados.
74
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade
é que não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo
tempo, e pequenas distrações podem desviar nosso foco
por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e
design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos podem ser
ruins para funcionários.” Disponível em:<www1.folha.uol.
com.br>. Acesso em: 04.04.2017. Adaptado)
14. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Segundo o texto, são aspectos
desfavoráveis ao trabalho em espaços abertos compar-
tilhados
a) a impossibilidade de cumprir várias tarefas e a restri-
ção à criatividade.
b) a dificuldade de propor soluções tecnológicas e a
transferência de atividades para o lar.
c) a dispersão e a menor capacidade de conservar con-
teúdos.
d) a distração e a possibilidade de haver colaboração de
colegas e chefes.
e) o isolamento na realização das tarefas e a vigilância
constante dos chefes.
15. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que a
nova redação dada ao seguinte trecho do primeiro pará-
grafo apresenta concordância de acordo com a norma-
-padrão: Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos
executivos no setor de tecnologia já tinham feito.
a) Muitos executivos já havia transferido suas equipes
para o chamado escritório aberto, como feito por
Chris Nagele.
b) Mais de um executivo já tinham transferido suas equi-
pes para escritórios abertos, o que só aconteceu com
Chris Nagele fazem mais de quatro anos.
c) O que muitos executivos fizeram, transferindo suas
equipes para escritórios abertos, também foi feito por
Chris Nagele, faz cerca de quatro anos.
d) Devem fazer uns quatro anos que Chris Nagele trans-
feriu sua equipe para escritórios abertos, tais como foi
transferido por muitos executivos.
e) Faz exatamente quatro anos que Chris Nagele fez o que
já tinham sido feitos por outros executivos do setor.
16. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– até então –, em destaque no início do segundo pará-
grafo, expressa um limite, com referência
a) temporal ao momento em que se deu a transferência
da equipe de Nagele para o escritório aberto.
b) espacial aos escritórios fechados onde trabalhava a equi-
pe de Nagele antes da mudança para locais abertos.
c) temporal ao dia em que Nagele decidiu seguir o exem-
plo de outros executivos, e espacial ao tipo de escri-
tório que adotou.
d) espacial ao caso de sucesso de outros executivos do
setor de tecnologia que aboliram paredes e divisórias.
e) espacial ao novo tipo de ambiente de trabalho, e tem-
poral às mudanças favoráveis à integração.
17. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) É correto afirmar que a expressão
– contudo –, destacada no quinto parágrafo, estabelece
uma relação de sentido com o parágrafo
a) anterior, confirmando com estatísticas o sucesso das em-
presas que adotaram o modelo de escritórios abertos.
b) posterior, expondo argumentos favoráveis à adoção
do modelo de escritórios abertos.
c) anterior, atestando a eficiência do modelo aberto com
base em resultados de pesquisas.
d) anterior, introduzindo informações que se contra-
põem à visão positiva acerca dos escritórios abertos.
e) posterior, contestando com dados estatísticos o for-
mato tradicional de escritório fechado.
18. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a frase do texto em que
se identifica expressão do ponto de vista do próprio au-
tor acerca do assunto de que trata.
a) “Nunca se consegue terminar as coisas e é preciso levar
mais trabalho para casa”, diz ele. (6.º parágrafo).
b) Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto... (4.º parágrafo).
c) Retemos mais informações quando nos sentamos em
um local fixo, afirma Sally Augustin... (último parágrafo).
d) Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas
ele queria que todos estivessem juntos... (2.º parágrafo).
e) É improvável que o conceito de escritório aberto caia
em desuso... (7.º parágrafo).
19. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Na frase – É improvável que o
conceito de escritório aberto caia em desuso... (7.º pará-
grafo) – a expressão em destaque tem o sentido de
a) sofra censura.
b) torne-se obsoleto.
c) mostre-se alterado.
d) mereça sanção.
e) seja substituído.
20. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) O trecho destacado na passagem
– Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.– tem sentido de:
a) até mesmo o próprio chefe.
b) apesar do próprio chefe.
c) exceto o próprio chefe.
d) diante do próprio chefe.
e) portanto o próprio chefe.
21. (PC-SP - AUXILIAR DE NECROPSIA – VU-
NESP-2014) Assinale a alternativa cuja frase está correta
quanto à pontuação.
a) O médico, solidário e comovido, apertou minha mão e
entendeu o pedido de minha mãe.
b) A diferença entre parada cardíaca e morte, não é ensi-
nada, aos médicos nas faculdades.
c) Prof. Alvariz, chefe da clínica sabia qual a diferença en-
tre, parada cardíaca e morte.
d) O aborto de fetos anencéfalos motivo de muita revol-
ta, foi bastante contestado.
e) Iniciei assim que o velhinho teve uma parada cardíaca,
os processos de reanimação.
22. (TJ-SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉ-
DIO - VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que
a substituição dos trechos destacados na passagem – O
paulistano, contudo, não é de jogar a toalha – prefere
estendê-la e se deitar em cima, caso lhe concedam dois
metros quadrados de chão. – está de acordo com a nor-
ma-padrão de crase, regência e conjugação verbal.
a) prefere mais estendê-la do que desistir – põe à dis-
posição.
b) prefere estendê-la à desistir – ponham a disposição.
c) prefere estendê-la a desistir – põe a disposição.
d) prefere estendê-la do que desistir – põem a disposição.
e) prefere estendê-la a desistir – ponham à disposição.
23. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO - SP – FARMA-
CÊUTICO - SUPERIOR - VUNESP – 2017 - adaptada)
Leia as frases.
As previsões alusivas ............. aumento da depressão são
alarmantes.
Os sentimentos de tédio ou de tristeza são inadequada-
mente convertidos .......... estados depressivos.
Qualquer situação que possa ser um obstáculo ............ feli-
cidade é considerada doença.
Para que haja coerência com a regência nominal estabe-
lecida pela norma-padrão, as lacunas das frases devem
ser preenchidas, respectivamente, por:
a) ao … com … na
b) ao … em … à
c) do … com … na
d) com o … em … para
e) com o … para … à
24 (ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DO BARRO
BRANCO-SP – TECNÓLOGO DE ADMINISTRAÇÃO PO-
LICIAL MILITAR – VUNESP-2010) Analise a charge.
LÍNGUA PORTUGUESA
(www.arionaurocartuns.com.br)
A palavra só, presente na fala do personagem, tem o
mesmo sentido em:
a) Só vence quem concorre.
b) Mariana veio só, infelizmente.
c) Pedro estava só, quando cheguei.
d) A mulher, por estar só, sentiu-se amedrontada.
e) O marujo, só, resolveu passear pela praia.
75
 ANOTAÇÕES
GABARITO

1 D ________________________________________________
2 A _________________________________________________
3 E
_________________________________________________
4 D
_________________________________________________
5 B
6 C _________________________________________________
7 B _________________________________________________
8 D
_________________________________________________
9 A
10 D _________________________________________________

11 A _________________________________________________
12 B _________________________________________________
13 C
_________________________________________________
14 C
15 A _________________________________________________
16 D _________________________________________________
17 E
_________________________________________________
18 B
_________________________________________________
19 A
20 A _________________________________________________
21 E _________________________________________________
22 B
_________________________________________________
23 A
24 A _________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________
LÍNGUA PORTUGUESA

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

76
 ÍNDICE

MATEMÁTICA

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação

com números racionais, nas suas representações fracionária ou decimal;............................................................................................. 01
Mínimo múltiplo comum; Máximo divisor comum;.......................................................................................................................................... 07
Porcentagem;................................................................................................................................................................................................................... 19
Razão e proporção;........................................................................................................................................................................................................ 22
Regra de três simples ou composta;...................................................................................................................................................................... 25
Equações do 1.º ou do 2.º graus;............................................................................................................................................................................ 28
Sistema de equações do 1.º grau;........................................................................................................................................................................... 30
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre grandezas –
tabela ou gráfico;............................................................................................................................................................................................................ 33
Tratamento da informação – média aritmética simples;................................................................................................................................. 39
Noções de Geometria – forma, ângulos, área, perímetro, volume, Teoremas de Pitágoras ou de Tales...................................... 44

RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA,
ENVOLVENDO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO,
MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, POTENCIAÇÃO
OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS
RACIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES
FRACIONÁRIA OU DECIMAL;
NÚMEROS NATURAIS E SUAS OPERAÇÕES FUNDA-
MENTAIS
1. Definição de Números Naturais
Os números naturais como o próprio nome diz, são
os números que naturalmente aprendemos, quando es-
tamos iniciando nossa alfabetização. Nesta fase da vida,
não estamos preocupados com o sinal de um número,
mas sim em encontrar um sistema de contagem para
quantificarmos as coisas. Assim, os números naturais são
sempre positivos e começando por zero e acrescentando
sempre uma unidade, obtemos os seguintes elementos:
ℕ = 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, … .
Sabendo como se constrói os números naturais, po-
demos agora definir algumas relações importantes entre
eles:
a) Todo número natural dado tem um sucessor (nú-
mero que está imediatamente à frente do número
dado na sequência numérica). Seja m um núme-
ro natural qualquer, temos que seu sucessor será
sempre definido como m+1. Para ficar claro, se-
guem alguns exemplos:
Ex: O sucessor de 0 é 1.
Ex: O sucessor de 1 é 2.
Ex: O sucessor de 19 é 20.
b) Se um número natural é sucessor de outro, então
os dois números que estão imediatamente ao lado
do outro são considerados como consecutivos. Ve-
jam os exemplos:
Ex: 1 e 2 são números consecutivos.
Ex: 5 e 6 são números consecutivos.
Ex: 50 e 51 são números consecutivos.
c) Vários números formam uma coleção de números
naturais consecutivos se o segundo for sucessor
do primeiro, o terceiro for sucessor do segundo, o
quarto for sucessor do terceiro e assim sucessiva-
mente. Observe os exemplos a seguir:
Ex: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
Ex: 5, 6 e 7 são consecutivos.
Ex: 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.
d) Analogamente a definição de sucessor, podemos
definir o número que vem imediatamente antes
ao número analisado. Este número será definido
como antecessor. Seja m um número natural qual-
quer, temos que seu antecessor será sempre de-
finido como m-1. Para ficar claro, seguem alguns
exemplos:
Ex: O antecessor de 2 é 1.
Ex: O antecessor de 56 é 55.
Ex: O antecessor de 10 é 9.
FIQUE ATENTO!
O único número natural que não possui
antecessor é o 0 (zero) !
1.1. Operações com Números Naturais
Agora que conhecemos os números naturais e temos
um sistema numérico, vamos iniciar o aprendizado das
operações matemáticas que podemos fazer com eles.
Muito provavelmente, vocês devem ter ouvido falar das
quatro operações fundamentais da matemática: Adição,
Subtração, Multiplicação e Divisão. Vamos iniciar nossos
estudos com elas:
Adição: A primeira operação fundamental da Aritmé-
tica tem por finalidade reunir em um só número, todas
as unidades de dois ou mais números. Antes de surgir
os algarismos indo-arábicos, as adições podiam ser rea-
lizadas por meio de tábuas de calcular, com o auxílio de
pedras ou por meio de ábacos. Esse método é o mais
simples para se aprender o conceito de adição, veja a
figura a seguir:
Observando a historinha, veja que as unidades (pe-
dras) foram reunidas após o passeio no quintal. Essa reu-
nião das pedras é definida como adição. Simbolicamen-
te, a adição é representada pelo símbolo “+” e assim a
historinha fica da seguinte forma:
3 2 5
+ =
𝑇𝑖𝑛ℎ𝑎 𝑒𝑚 𝑐𝑎𝑠𝑎 𝑃𝑒𝑔𝑢𝑒𝑖 𝑛𝑜 𝑞𝑢𝑖𝑛𝑡𝑎𝑙 𝑅𝑒𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑑𝑜
Como toda operação matemática, a adição possui al-
gumas propriedades, que serão apresentadas a seguir:
a) Fechamento: A adição no conjunto dos números
naturais é fechada, pois a soma de dois números
naturais será sempre um número natural.
MATEMÁTICA
b) Associativa: A adição no conjunto dos números na-
turais é associativa, pois na adição de três ou mais
parcelas de números naturais quaisquer é possível
associar as parcelas de quaisquer modos, ou seja,
1
 com três números naturais, somando o primeiro
com o segundo e ao resultado obtido somarmos
um terceiro, obteremos um resultado que é igual à
soma do primeiro com a soma do segundo e o ter-
ceiro. Apresentando isso sob a forma de números,
sejam A,B e C, três números naturais, temos que:
𝐴 + 𝐵 + 𝐶 = 𝐴 + (𝐵 + 𝐶)
c) Elemento neutro: Esta propriedade caracteriza-se
pela existência de número que ao participar da
operação de adição, não altera o resultado final.
Este número será o 0 (zero). Seja A, um número
natural qualquer, temos que:
𝐴+0 = 𝐴
d) Comutativa: No conjunto dos números naturais,
a adição é comutativa, pois a ordem das parcelas
não altera a soma, ou seja, somando a primeira
parcela com a segunda parcela, teremos o mesmo
resultado que se somando a segunda parcela com
a primeira parcela. Sejam dois números naturais A
e B, temos que:
𝐴+𝐵 =𝐵 +𝐴
Subtração: É a operação contrária da adição. Ao in-
vés de reunirmos as unidades de dois números naturais,
vamos retirar uma quantidade de um número. Voltando
novamente ao exemplo das pedras:
Observando a historinha, veja que as unidades (pe-
dras) que eu tinha foram separadas. Essa separação das
pedras é definida como subtração. Simbolicamente, a
subtração é representada pelo símbolo “-” e assim a his-
torinha fica da seguinte forma:
5 3 2
− =
𝑇𝑖𝑛ℎ𝑎 𝑒𝑚 𝑐𝑎𝑠𝑎 𝑃𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑜 𝑎𝑚𝑖𝑔𝑜 𝑅𝑒𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑑𝑜
A subtração de números naturais também possui
suas propriedades, definidas a seguir:
a) Não fechada: A subtração de números naturais não
é fechada, pois há um caso onde a subtração de
dois números naturais não resulta em um número
natural. Sejam dois números naturais A,B onde A <
B, temos que:
A−B< 0
MATEMÁTICA
Como os números naturais são positivos, A-B não
é um número natural, portanto a subtração não é
fechada.
2
b) Não Associativa: A subtração de números naturais
também não é associativa, uma vez que a ordem
de resolução é importante, devemos sempre sub-
trair o maior do menor. Quando isto não ocorrer, o
resultado não será um número natural.
c) Elemento neutro: No caso do elemento neutro, a
propriedade irá funcionar se o zero for o termo a
ser subtraído do número. Se a operação for inver-
sa, o elemento neutro não vale para os números
naturais:
d) Não comutativa: Vale a mesma explicação para a
subtração de números naturais não ser associativa.
Como a ordem de resolução importa, não pode-
mos trocar os números de posição
Multiplicação: É a operação que tem por finalidade
adicionar o primeiro número denominado multiplicando
ou parcela, tantas vezes quantas são as unidades do se-
gundo número denominadas multiplicador. Veja o exem-
plo:
Ex: Se eu economizar toda semana R$ 6,00, ao final de
5 semanas, quanto eu terei guardado?
Pensando primeiramente em soma, basta eu somar
todas as economias semanais:
6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30
Quando um mesmo número é somado por ele mes-
mo repetidas vezes, definimos essa operação como mul-
tiplicação. O símbolo que indica a multiplicação é o “x” e
assim a operação fica da seguinte forma:
6+6+6+6+6 6𝑥5
= = 30
𝑆𝑜𝑚𝑎𝑠 𝑟𝑒𝑝𝑒𝑡𝑖𝑑𝑎𝑠 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜 𝑝𝑒𝑙𝑎𝑠 𝑟𝑒𝑝𝑒𝑡𝑖çõ𝑒𝑠
A multiplicação também possui propriedades, que
são apresentadas a seguir:
a) Fechamento: A multiplicação é fechada no conjun-
to dos números naturais, pois realizando o produ-
to de dois ou mais números naturais, o resultado
será um número natural.
b) Associativa: Na multiplicação, podemos associar
três ou mais fatores de modos diferentes, pois se
multiplicarmos o primeiro fator com o segundo e
depois multiplicarmos por um terceiro número na-
tural, teremos o mesmo resultado que multiplicar
o terceiro pelo produto do primeiro pelo segundo.
Sejam os números naturais m,n e p, temos que:
𝑚 𝑥 𝑛 𝑥 𝑝 = 𝑚 𝑥 (𝑛 𝑥 𝑝)
c) Elemento Neutro: No conjunto dos números na-
turais também existe um elemento neutro para a
multiplicação mas ele não será o zero, pois se não
repetirmos a multiplicação nenhuma vez, o resulta-
do será 0. Assim, o elemento neutro da multiplica-
ção será o número 1. Qualquer que seja o número
natural n, tem-se que:
 𝑛𝑥1=𝑛

d) Comutativa: Quando multiplicamos dois números

naturais quaisquer, a ordem dos fatores não altera
o produto, ou seja, multiplicando o primeiro ele-
mento pelo segundo elemento teremos o mesmo
resultado que multiplicando o segundo elemento
pelo primeiro elemento. Sejam os números natu-
rais m e n, temos que: No caso em particular, conseguimos dividir as 8
pedras para 4 amigos, ficando cada um deles como 2
𝑚𝑥𝑛 = 𝑛𝑥𝑚 unidades e não restando pedras. Quando a divisão não
possui resto, ela é definida como divisão exata. Caso con-
e) Prioridade sobre a adição e subtração: Quando se trário, se ocorrer resto na divisão, como por exemplo, se
depararem com expressões onde temos diferentes ao invés de 4 fossem 3 amigos:
operações matemática, temos que observar a or-
dem de resolução das mesmas. Observe o exemplo
a seguir:

Ex: 2 + 4 𝑥 3

Se resolvermos a soma primeiro e depois a multi-

plicação, chegamos em 18.
Se resolvermos a multiplicação primeiro e depois a
soma, chegamos em 14. Qual a resposta certa?
A multiplicação tem prioridade sobre a adição,
portanto deve ser resolvida primeiro e assim a res-
posta correta é 14.
FIQUE ATENTO!
Caso haja parênteses na soma, ela tem prio-
ridade sobre a multiplicação. Utilizando o
exemplo, temos que: .
(2 + 4)𝐱3 = 6 𝐱 3 = 18 Nesse caso, reali-
za-se a soma primeiro, pois ela está dentro
dos parênteses
f) Propriedade Distributiva: Uma outra forma de re-
solver o exemplo anterior quando se a soma está
entre parênteses é com a propriedade distributiva.
Multiplicando um número natural pela soma de
dois números naturais, é o mesmo que multiplicar
o fator, por cada uma das parcelas e a seguir adi-
cionar os resultados obtidos. Veja o exemplo:
2 + 4 x 3 = 2x3 + 4x3 = 6 + 12 = 18
Nessa divisão, cada amigo seguiu com suas duas pe-
dras, porém restaram duas que não puderam ser distri-
buídas, pois teríamos amigos com quantidades diferen-
tes de pedras. Nesse caso, tivermos a divisão de 8 pedras
por 3 amigos, resultando em um quociente de 2 e um
resto também 2. Assim, definimos que essa divisão não
é exata.
Devido a esse fato, a divisão de números naturais não
é fechada, uma vez que nem todas as divisões são exa-
tas. Também não será associativa e nem comutativa, já
que a ordem de resolução importa. As únicas proprieda-
des válidas na divisão são o elemento neutro (que segue
sendo 1, desde que ele seja o divisor) e a propriedade
distributiva.
FIQUE ATENTO!
A divisão tem a mesma ordem de priorida-
de de resolução que a multiplicação, assim
ambas podem ser resolvidas na ordem que
aparecem.

Veja que a multiplicação foi distribuída para os dois

números do parênteses e o resultado foi o mesmo que
do item anterior.
Divisão: Dados dois números naturais, às vezes neces-
sitamos saber quantas vezes o segundo está contido no
primeiro. O primeiro número é denominado dividendo
e o outro número é o divisor. O resultado da divisão é
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. De Bom Retiro – SC) A Loja Berlanda está com
promoção de televisores. Então resolvi comprar um tele-
visor por R$ 1.700,00. Dei R$ 500,00 de entrada e o res-
tante vou pagar em 12 prestações de:
a) R$ 170,00
MATEMÁTICA

chamado de quociente. Nem sempre teremos a quanti-

dade exata de vezes que o divisor caberá no dividendo, b) R$ 1.200,00
podendo sobrar algum valor. A esse valor, iremos dar o c) R$ 200,00
nome de resto. Vamos novamente ao exemplo das pe- d) R$ 100,00
dras:

3
 Resposta: Letra D. Dado o preço inicial de R$ 1700,00,
basta subtrair a entrada de R$ 500,00, assim: R$
1700,00-500,00 = R$ 1200,00. Dividindo esse resulta-
do em 12 prestações, chega-se a R$ 1200,00 : 12 = R$
100,00
NÚMEROS INTEIROS E SUAS OPERAÇÕES FUNDA-
MENTAIS
1.1 Definição de Números Inteiros
Definimos o conjunto dos números inteiros como a
união do conjunto dos números naturais (N = {0, 1, 2, 3,
4,..., n,...}, com o conjunto dos opostos dos números na-
turais, que são definidos como números negativos. Este
conjunto é denotado pela letra Z e é escrito da seguinte
forma:
ℤ = {… , −4, −3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, 4, … }
Sabendo da definição dos números inteiros, agora é
possível indiciar alguns subconjuntos notáveis:
a) O conjunto dos números inteiros não nulos: São
todos os números inteiros, exceto o zero:
ℤ∗ = {… , −4, −3, −2, −1, 1, 2, 3, 4, … }
b) O conjunto dos números inteiros não negativos:
São todos os inteiros que não são negativos, ou
seja, os números naturais:
ℤ+ = 0, 1, 2, 3, 4, … = ℕ
c) O conjunto dos números inteiros positivos: São to-
dos os inteiros não negativos, e neste caso, o zero
não pertence ao subconjunto:
ℤ∗+ = 1, 2, 3, 4, …
d) O conjunto dos números inteiros não positivos:
São todos os inteiros não positivos:
ℤ_ = {… , −4, −3, −2, −1, 0, }
e) O conjunto dos números inteiros negativos: São to-
dos os inteiros não positivos, e neste caso, o zero
não pertence ao subconjunto:
ℤ∗ _ = {… , −4, −3, −2, −1}
1.2 Definições Importantes dos Números inteiros
Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a
distância ou afastamento desse número até o zero, na
reta numérica inteira. Representa-se o módulo pelo sím-
bolo | |. Vejam os exemplos:
Ex: O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0
Ex: O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7
Ex: O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9
MATEMÁTICA
a) O módulo de qualquer número inteiro, diferente de
zero, é sempre positivo.
4
Números Opostos: Voltando a definição do inicio do
capítulo, dois números inteiros são ditos opostos um do
outro quando apresentam soma zero; assim, os pontos
que os representam distam igualmente da origem. Vejam
os exemplos:
Ex: O oposto do número 2 é -2, e o oposto de -2 é 2,
pois 2 + (-2) = (-2) + 2 = 0
Ex: No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de
a é – a, e vice-versa.
Ex: O oposto de zero é o próprio zero.
1.3 Operações com Números Inteiros
Adição: Diferentemente da adição de números natu-
rais, a adição de números inteiros pode gerar um pouco
de confusão ao leito. Para melhor entendimento desta
operação, associaremos aos números inteiros positivos o
conceito de “ganhar” e aos números inteiros negativos o
conceito de “perder”. Vejam os exemplos:
Ex: (+3) + (+5) = ?
Obviamente, quem conhece a adição convencional,
sabe que este resultado será 8. Vamos ver agora pelo
conceito de “ganhar” e “perder”:
+3 = Ganhar 3
+5 = Ganhar 5
Logo: (Ganhar 3) + (Ganhar 5) = (Ganhar 8)
Ex: (−3) + (−5) = ?
Agora é o caso em que temos dois números negati-
vos, usando o conceito de “ganhar” ou “perder”:
-3 = Perder 3
-5 = Perder 5
Logo: (Perder 3) + (Perder 5) = (Perder 8)
Neste caso, estamos somando duas perdas ou dois
prejuízos, assim o resultado deverá ser uma perda maior.
E se tivermos um número positivo e um negativo? Va-
mos ver os exemplos:
Ex: (+8) + (−5) = ?
Neste caso, temos um ganho de 8 e uma perda de 5,
que naturalmente sabemos que resultará em um ganho
de 3:
+8 = Ganhar 8
-5 = Perder 5
Logo: (Ganhar 8) + (Perder 5) = (Ganhar 3)
Se observarem essa operação, vocês irão perceber
que ela tem o mesmo resultado que 8 − 5 = 3. Basica-
mente ambas são as mesmas operações, sem a presença
dos parênteses e a explicação de como se chegar a essa
simplificação será apresentado nos itens seguintes deste
capítulo.
 Agora, e se a perda for maior que o ganho? Veja o
exemplo:
Ex: −8 + +5 = ?
Usando a regra, temos que:
-8 = Perder 8
+5 = Ganhar 5
Logo: (Perder 8) + (Ganhar 5) = (Perder 3)
Após a definição de adição de números inteiros, va-
mos apresentar algumas de suas propriedades:
a) Fechamento: O conjunto Z é fechado para a adi-
ção, isto é, a soma de dois números inteiros ainda é um
número inteiro.
b) Associativa: Para todos 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℤ :
𝑎 + (𝑏 + 𝑐) = (𝑎 + 𝑏) + 𝑐
Ex: 2 + (3 + 7) = (2 + 3) + 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
a+b=b+a
3+7=7+3
Elemento Neutro: Existe 0 em Z, que adicionado a
cada z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
z+0=z
7+0=7
Elemento Oposto: Para todo z em Z, existe (-z) em Z,
tal que
z + (–z) = 0
9 + (–9) = 0
Subtração de Números Inteiros
A subtração é empregada quando:
- Precisamos tirar uma quantidade de outra quanti-
dade;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
uma delas tem a mais que a outra;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto
falta a uma delas para atingir a outra.
Observe que: 9 – 5 = 4
diferença
subtraendo
minuendo
Considere as seguintes situações:
1- Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião
passou de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da
temperatura?
Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6)
– (+3) = +3
2- Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, du-
rante o dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura bai-
xou de 3 graus. Qual a temperatura registrada na noite
de terça-feira?
Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) +
(–3) = +3
Se compararmos as duas igualdades, verificamos que
(+6) – (+3) é o mesmo que (+5) + (–3).
Temos:
(+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
(+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
(–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3
Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros
é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do
segundo.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Calcule:
a) (+12) + (–40) ;
b) (+12) – (–40)
c) (+5) + (–16) – (+9) – (–20)
d) (–3) – (–6) – (+4) + (–2) + (–15)
Resposta: Aplicando as regras de soma e subtração de
inteiros, tem-se que:
a) (+12) + (–40) = 12 – 40 = -28
b) (+12) – (–40) = 12 + 40 = 52
c) (+5) + (–16) – (+9) – (–20) = +5 -16 – 9 + 20 = 25
– 25 = 0
d) (–3) – (–6) – (+4) + (–2) + (–15) = -3 + 6 – 4 – 2 – 15
= 6 – 24 = -18
1.4. Multiplicação de Números Inteiros
A multiplicação funciona como uma forma simplifica-
da de uma adição quando os números são repetidos. Po-
deríamos analisar tal situação como o fato de estarmos
ganhando repetidamente alguma quantidade, como por
exemplo, ganhar 1 objeto por 30 vezes consecutivas, sig-
nifica ganhar 30 objetos e esta repetição pode ser indi-
cada por um x, isto é: 1 + 1 + 1 ... + 1 + 1 = 30 x 1 = 30
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos:
2 + 2 + 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos:
(–2) + (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60
Observamos que a multiplicação é um caso particular
da adição onde os valores são repetidos.
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode
ser indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal
entre as letras.
MATEMÁTICA
Para realizar a multiplicação de números inteiros, de-
vemos obedecer à seguinte regra de sinais:
(+1) x (+1) = (+1)
(+1) x (-1) = (-1)
(-1) x (+1) = (-1)
5
 (-1) x (-1) = (+1)
Com o uso das regras acima, podemos concluir que:
Sinais dos números Resultado do produto
Iguais Positivo
Diferentes Negativo
Propriedades da multiplicação de números inteiros: O
conjunto Z é fechado para a multiplicação, isto é, a mul-
tiplicação de dois números inteiros ainda é um número
inteiro.
Associativa: Para todos a,b,c em Z:
a x (b x c) = (a x b) x c
2 x (3 x 7) = (2 x 3) x 7
Comutativa: Para todos a,b em Z:
axb=bxa
3x7=7x3
Elemento neutro: Existe 1 em Z, que multiplicado por
todo z em Z, proporciona o próprio z, isto é:
zx1=z
7x1=7
Elemento inverso: Para todo inteiro z diferente de
zero, existe um inverso z–1=1/z em Z, tal que
z x z–1 = z x (1/z) = 1
9 x 9–1 = 9 x (1/9) = 1
Distributiva: Para todos a,b,c em Z:
a x (b + c) = (a x b) + (a x c)
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5)
1.5. Divisão de Números Inteiros
Sabemos que na divisão exata dos números naturais:
40 : 5 = 8, pois 5 . 8 = 40
36 : 9 = 4, pois 9 . 4 = 36
Vamos aplicar esses conhecimentos para estudar a di-
visão exata de números inteiros. Veja o cálculo:
(–20) : (+5) = q  (+5) . q = (–20)  q = (–4)
Logo: (–20) : (+5) = +4
Considerando os exemplos dados, concluímos que,
para efetuar a divisão exata de um número inteiro por
outro número inteiro, diferente de zero, dividimos o mó-
dulo do dividendo pelo módulo do divisor. Daí:
- Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo si-
nal, o quociente é um número inteiro positivo.
- Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferen-
tes, o quociente é um número inteiro negativo.
MATEMÁTICA
- A divisão nem sempre pode ser realizada no con-
junto Z. Por exemplo, (+7) : (–2) ou (–19) : (–5) são
divisões que não podem ser realizadas em Z, pois
o resultado não é um número inteiro.
6
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é
associativa e não tem a propriedade da existência
do elemento neutro.
1- Não existe divisão por zero.
Exemplo: (–15) : 0 não tem significado, pois não
existe um número inteiro cujo produto por zero
seja igual a –15.
2- Zero dividido por qualquer número inteiro, dife-
rente de zero, é zero, pois o produto de qualquer
número inteiro por zero é igual a zero.
Exemplos: a) 0 : (–10) = 0 /b) 0 : (+6) = 0 /c) 0 : (–1)
=0
1.6. Potenciação de Números Inteiros
A potência an do número inteiro a, é definida como
um produto de n fatores iguais. O número a é denomi-
nado a base e o número n é o expoente.
an = a x a x a x a x ... x a
a é multiplicado por a n vezes
Exemplos:
33 = (3) x (3) x (3) = 27
(-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
(-7)² = (-7) x (-7) = 49
(+9)² = (+9) x (+9) = 81
- Toda potência de base positiva é um número intei-
ro positivo.
Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
- Toda potência de base negativa e expoente par é
um número inteiro positivo.
Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
- Toda potência de base negativa e expoente ímpar
é um número inteiro negativo.
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125
Propriedades da Potenciação:
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se
a base e somam-se os expoentes.
(–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6 = (–7)9
Quocientes de Potências com bases iguais: Conserva-
-se a base e subtraem-se os expoentes.
(+13)8 : (+13)6 = (+13)8 – 6 = (+13)2
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli-
cam-se os expoentes.
[(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
Potência de expoente 1: É sempre igual à base.
(+9)1 = +9
(–13)1 = –13
Potência de expoente zero e base diferente de zero:
É igual a 1.
Exemplo: (+14)0 = 1
(–35)0 = 1
 1.7. Radiciação de Números Inteiros
A raiz nésima (de ordem n) de um número inteiro a
é a operação que resulta em outro número inteiro não
negativo b que elevado à potência n fornece o número a.
O número n é o índice da raiz enquanto que o número a
é o radicando (que fica sob o sinal do radical).
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro
a é a operação que resulta em outro número inteiro não
negativo que elevado ao quadrado coincide com o nú-
mero a.
Observação: Não existe a raiz quadrada de um nú-
mero inteiro negativo no conjunto dos números inteiros.
A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a
é a operação que resulta em outro número inteiro que
elevado ao cubo seja igual ao número a. Aqui não res-
tringimos os nossos cálculos somente aos números não
negativos.
Exemplos
(a)
3
8 = 2, pois 2³ = 8.
(b)
3
−8 = –2, pois (–2)³ = -8.
(c)
3
27 = 3, pois 3³ = 27.
(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27.
Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
produto de números inteiros, concluímos que:
(a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de núme-
ro inteiro negativo.
(b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a
raiz de qualquer número inteiro.
MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM; MÁXIMO
DIVISOR COMUM;
MULTIPLICIDADE E DIVISIBILIDADE
Um múltiplo de um número é o produto desse núme-
ro por um número natural qualquer. Já um divisor de um
número é um número cujo resto da divisão do número
pelo divisor é zero.
Ex: Sabe-se que 30 ∶ 6 = 5, porque 5× 6 = 30.
Pode-se dizer então que:
“30 é divisível por 6 porque existe um numero natural
(5) que multiplicado por 6 dá como resultado 30.”
Um numero natural a é divisível por um numero na-
tural b, não-nulo, se existir um número natural c, tal que
c.b=a.
Voltando ao exemplo 30 ∶ 6 = 5 , conclui-se que: 30 é
múltiplo de 6, e 6 é divisor de 30.
Analisando outros exemplos:
a) 20 : 5 = 4 → 20 é múltiplo de 5 (4×5=20), e 5 é
divisor de 20
b) 12 : 2 = 6 → 12 é múltiplo de 2 (6×2=12), e 2 é
divisor de 12
1.1 Conjunto dos múltiplos de um número natural:
É obtido multiplicando-se o número natural em ques-
tão pela sucessão dos números naturais: 0, 1, 2, 3, 4, 5,
6,...
Ex: Conjunto dos múltiplos de 7. Para encontrar esse
conjunto basta multiplicar por 7 cada um dos números
da sucessão dos naturais:
7x0=0
7x1=7
7 x 2 = 14
7 x 3 = 21
7 x 4 = 28
7 x 5 = 35
O conjunto formado pelos resultados encontrados
forma o conjunto dos múltiplos de 7: M(7) = {0, 7, 14,
21, 28,...}.
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infini-
tos múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
- Os múltiplos do número 2 são chamados de nú-
meros pares, e a fórmula geral desses números
é . Os demais são chamados de núme-
ros ímpares, e a fórmula geral desses números é
.
1.2 Critérios de divisibilidade:
São regras práticas que nos possibilitam dizer se um
número é ou não divisível por outro, sem efetuarmos a
divisão.
Divisibilidade por 2: Um número é divisível por 2
quando ele é par, ou seja, quando ele termina em 0, 2,
4, 6 ou 8.
Exs:
a) 9656 é divisível por 2, pois termina em 6.
MATEMÁTICA
b) 4321 não é divisível por 2, pois termina em 1.
Divisibilidade por 3: Um número é divisível por 3
quando a soma dos valores absolutos de seus algarismos
é divisível por 3.
7
 Exs:
a) 65385 é divisível por 3, pois 6 + 5 + 3 + 8 + 5 = 27,
e 27 é divisível por 3.
b) 15443 não é divisível por 3, pois 1+ 5 + 4 + 4 + 3 =
17, e 17 não é divisível por 3.
Divisibilidade por 4: Um número é divisível por 4
quando termina em 00 ou quando o número formado
pelos dois últimos algarismos for divisível por 4.
Exs:
a) 536400 é divisível por 4, pois termina em 00.
b) 653524 é divisível por 4, pois termina em 24, e 24
é divisível por 4.
c) 76315 não é divisível por 4, pois termina em 15, e
15 não é divisível por 4.
Divisibilidade por 5: Um número é divisível por 5
quando termina em 0 ou 5.
Exs:
a) 35040 é divisível por 5, pois termina em 0.
b) 7235 é divisível por 5, pois termina em 5.
c) 6324 não é divisível por 5, pois termina em 4.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Escreva os elementos dos conjuntos dos múltiplos de
5 positivos menores que 30.
Resposta: Seguindo a tabuada do 5, temos que:
{5,10,15,20,25}.
Divisibilidade por 6: Um número é divisível por 6
quando é divisível por 2 e por 3.
Exs:
a) 430254 é divisível por 6, pois é divisível por 2 (ter-
mina em 4) e por 3 (4 + 3 + 0 + 2 + 5 + 4 = 18).
b) 80530 não é divisível por 6, pois não é divisível por
3 (8 + 0 + 5 + 3 + 0 = 16).
c) 531561 não é divisível por 6, pois não é divisível por
2 (termina em 1).
Divisibilidade por 7: Para verificar a divisibilidade
por 7, deve-se fazer o seguinte procedimento.
- Multiplicar o último algarismo por 2
- Subtrair o resultado do número inicial sem o último
algarismo
MATEMÁTICA
- Se o resultado for um múltiplo de 7, então o número
inicial é divisível por 7.
É importante ressaltar que, em caso de números com
vários algarismos, será necessário fazer o procedimento
mais de uma vez.
8
Ex:
Analisando o número 1764
Procedimento:
- Último algarismo: 4. Multiplica-se por 2: 4×2=8
- Subtrai-se o resultado do número inicial sem o últi-
mo algarismo: 176-8=168
- O resultado é múltiplo de 7? Para isso precisa verifi-
car se 168 é divisível por 7.
Aplica-se o procedimento novamente, agora para o
número 168.
- Último algarismo: 8. Multiplica-se por 2: 8×2=16
- Subtrai-se o resultado do número inicial sem o últi-
mo algarismo: 16-16=0
- O resultado é múltiplo de 7? Sim, pois zero (0) é
múltiplo de qualquer número natural.
Portanto, conclui-se que 168 é múltiplo de 7. Se 168 é
múltiplo de 7, então 1764 é divisível por 7.
Divisibilidade por 8: Um número é divisível por 8
quando termina em 000 ou quando o número formado
pelos três últimos algarismos for divisível por 8.
Exs:
a) 57000 é divisível por 8, pois termina em 000.
b) 67024 é divisível por 8, pois seus três últimos alga-
rismos formam o número 24, que é divisível por 8.
c) 34125 não é divisível por 8, pois seus três últimos
algarismos formam o número 125, que não é divi-
sível por 8.
EXERCÍCIO COMENTADO
2. Escreva os elementos dos conjuntos dos múltiplos de
8 compreendidos entre 30 e 50.
Resposta: Seguindo a tabuada do 8, a partir do 30:
{32,40,48}.
Divisibilidade por 9: Um número é divisível por 9
quando a soma dos valores absolutos de seus algarismos
formam um número divisível por 9.
Exs:
a) 6253461 é divisível por 9, pois 6 + 2 + 5 + 3 + 4 +
6 + 1 = 27 é divisível por 9.
b) 325103 não é divisível por 9, pois 3 + 2 + 5 + 1 + 0
+ 3 = 14 não é divisível por
Divisibilidade por 10: Um número é divisível por 10
quando termina em zero.
 Exs:
a) 563040 é divisível por 10, pois termina em zero.
b) 246321 não é divisível por 10, pois não termina em
zero.
Divisibilidade por 11: Um número é divisível por
11 quando a diferença entre a soma dos algarismos de
posição ímpar e a soma dos algarismos de posição par
resulta em um número divisível por 11.
Exs:
a) 43813 é divisível por 11. Vejamos o porquê
c) 673225 não é divisível por 15, pois não é divisível
por 3 (6 + 7 + 3 + 2 + 2 + 5 = 25).
POTENCIAÇÃO
Define-se potenciação como o resultado da multi-
plicação de fatores iguais, denominada base, sendo o
número de fatores igual a outro número, denominado
expoente. Diz-se “b elevado a c”, cuja notação é:
𝑏𝑐 = 𝑏 × 𝑏 × ⋯ × 𝑏
𝑐 𝑣𝑒𝑧𝑒𝑠

Os algarismos de posição ímpar são os algarismos Por exemplo: 4 =4×4×4=64, sendo a base igual a 4 e
3

nas posições 1, 3 e 5. Ou seja, 4,8 e 3. A soma desses o expoente igual a 3.

algarismos é 4 + 8 + 3 = 15
Os algarismos de posição par são os algarismos nas
posições 2 e 4. Ou seja, 3 e 1. A soma desses algarismos
é 3+1 = 4
Esta operação não passa de uma multiplicação com
fatores iguais, como por exemplo: 23 = 2 × 2 × 2 = 8 →
53 = 5 × 5 × 5 = 125
1. Propriedades da Potenciação

15 – 4 = 11→ A diferença divisível por 11. Logo 43813 Propriedade 1: potenciação com base 1
é divisível por 11. Uma potência cuja base é igual a 1 e o expoente na-
tural é n, denotada por 1n, será sempre igual a 1. Em re-
b) 83415721 não é divisível por 11. Vejamos o porquê sumo, 1n=1

Os algarismos de posição ímpar são os algarismos Exemplos:

nas posições 1, 3, 5 e 7. Ou seja, 8, 4, 5 e 2. A soma desses a) 13 = 1×1×1 = 1
algarismos é b) 17 = 1×1×1×1×1×1×1 = 1

Os algarismos de posição ímpar são os algarismos Propriedade 2: potenciação com expoente nulo
nas posições 1, 3, 5 e 7. Ou seja, 8, 4, 5 e 2. A soma desses Se n é um número natural não nulo, então temos que
algarismos é 8+4+5+2 = 19 nº=1.

Os algarismos de posição par são os algarismos nas Exemplos:

posições 2, 4 e 6. Ou seja, 3, 1 e 7. A soma desses algaris- a) 5º = 1
mos é 3+1+7 = 11 b) 9º = 1

19 – 11 = 8→ A diferença não é divisível por 11. Logo
83415721 não é divisível por 11.
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12
quando é divisível por 3 e por 4.
Propriedade 3: potenciação com expoente 1
Qualquer que seja a potência em que a base é o nú-
mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1
, é igual ao próprio n. Em resumo, n1=n

Exs: Exemplos:
a) 78324 é divisível por 12, pois é divisível por 3 ( 7 + a) 5¹ = 5
8 + 3 + 2 + 4 = 24) e por 4 (termina em 24). b) 64¹ = 64

b) 652011 não é divisível por 12, pois não é divisível Propriedade 4: potenciação de base 10
por 4 (termina em 11). Toda potência 10n é o número formado pelo algaris-
mo 1 seguido de n zeros.
c) 863104 não é divisível por 12, pois não é divisível
por 3 (8 + 6 + 3 +1 + 0 + 4 = 22). Exemplos:
a) 103 = 1000
Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 b) 108 = 100.000.000
quando é divisível por 3 e por 5. c) 104 = 10.000
MATEMÁTICA

Exs: Propriedade 5: multiplicação de potências de mes-

a) 650430 é divisível por 15, pois é divisível por 3 (6 + ma base
5 + 0 + 4 + 3 + 0 =18) e por 5 (termina em 0). Em uma multiplicação de duas potências de mesma
b) 723042 não é divisível por 15, pois não é divisível base, o resultado é obtido conservando-se a base e so-
por 5 (termina em 2). mando-se os expoentes.

9
 Em resumo: xa × xb = x a+b
Exemplos:
a) 23×24 = 23+4 = 27 EXERCÍCIOS COMENTADOS
b) 34×36 = 34+6=310
c) 152×154 = 152+4=156 1. (MPE-RS – 2017) A metade de 440 é igual a:

Propriedade 6: divisão de potências de mesma a) 220

base b) 239
Em uma divisão de duas potências de mesma base, o c) 240
resultado é obtido conservando-se a base e subtraindo- d) 279
-se os expoentes. e) 280
Em resumo: xa : xb = xa-b
Resposta: Letra D. Para encontrar a metade de 440,
440
Exemplos: basta dividirmos esse número por 2, isto é, . Uma
a) 25 : 23 = 25-3=22 forma fácil de resolver essa fração é escrever
2 o nu-
b) 39 : 36 = 39-6=33 merador e denominador dessa fração na mesma base
c) 1512 : 154 = 1512-4 = 158 como mostrado a seguir:
440 22 40 280
= = = 280−1 = 279
FIQUE ATENTO! 2 2 2 .
Dada uma potência xa , onde o número real Note que para resolver esse exercício utilizamos as
A é negativo, o resultado dessa potência propriedades 6 e 7.
é igual ao inverso de x elevado a A, isto é, 2. (FAUEL-PR – Agente Administrativo – 2017) Qual é
1
𝑥𝑎 = se a<0. o resultado da expressão 2³-3² ?
𝑥𝑎 1 1
Por exemplo, 2−3 = , 5−1 = 1 .
23 5 a) 0
b) 5
c) 2
Propriedade 7: potência de potência d)-1
Quando uma potência está elevado a outro expoen- e) -2
te, o expoente resultante é obtido multiplicando-se os
expoentes Resposta: Letra D. Aplicando o conceito de potência,
Em resumo: (xa )b=xa×b tem-se:
23=2 ∙2∙2=8
Exemplos: 32=3 ∙3=9
a) (25 )3 = 25×3=215
b) (39 )2 = 39×2=318 Logo:32=9
c) (612 )4= 612×4=648 Logo: 23-32=8-9=-1

Propriedade 8: potência de produto

Quando um produto está elevado a uma potência, o NÚMEROS PRIMOS, MDC E MMC
resultado é um produto com cada um dos fatores eleva-
do ao expoente O máximo divisor comum e o mínimo múltiplo co-
Em resumo: (x×y)a=xa×ya mum são ferramentas extremamente importantes na
matemática. Através deles, podemos resolver alguns
Exemplos: problemas simples, além de utilizar seus conceitos em
a) (2×3)3 = 23×33 outros temas, como frações, simplicação de fatoriais, etc.
b) (3×4)2 = 32×42 Porém, antes de iniciarmos a apresentar esta teoria, é
c) (6×5)4= 64×54 importante conhecermos primeiramente uma classe de
números muito importante: Os números primos.

#FicaDica 1. Números primos

Em alguns casos podemos ter uma multi-
plicação ou divisão potência que não está
na mesma base (como nas propriedades 5 e
6), mas pode ser simplificada. Por exemplo,
MATEMÁTICA
Um número natural é definido como primo se ele tem
exatamente dois divisores: o número um e ele mesmo.
Já nos inteiros, p ∈ ℤ é um primo se ele tem exatamente

43×25 =(22 )3×25= 26×25= 26+5=211 e 33:9 = 33 quatro divisores: ±1 e ±𝑝 .

: 32 = 31.

10
 Um número natural b é divisor do número natural a,
FIQUE ATENTO! se a é múltiplo de b.
Por definição,  0,  1  e  − 1  não são números
primos. Ex. 3 é divisor de 15, pois 15 = 3 ∙5, logo 15 é múltiplo
de 3 e também é múltiplo de 5.

Existem infinitos números primos, como demonstra-

do por Euclides por volta de 300 a.C.. A propriedade de
ser um primo é chamada “primalidade”, e a palavra “pri-
mo” também são utilizadas como substantivo ou adje-
tivo. Como “dois” é o único número primo par, o termo
“primo ímpar” refere-se a todo primo maior do que dois.
O conceito de número primo é muito importante
na teoria dos números. Um dos resultados da teoria dos
números é o Teorema Fundamental da Aritmética, que
afirma que qualquer número natural diferente de 1 pode
ser escrito de forma única (desconsiderando a ordem)
como um produto de números primos (chamados fato-
res primos): este processo se chama decomposição em
fatores primos (fatoração). É exatamente este conceito
que utilizaremos no MDC e MMC. Para caráter de me-
morização, seguem os 100 primeiros números primos
positivos. Recomenda-se que memorizem ao menos os
10 primeiros para MDC e MMC:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53,  divisor comum de todos os números dados.
59, 61, 67, 71, 73, 79, 83, 89, 97, 101, 103, 107, 109, 113,  Ex. Encontrar o MDC entre 18 e 24.
127, 131, 137, 139, 149, 151, 157, 163, 167, 173, 179, 181,
191, 193, 197, 199, 211, 223, 227, 229, 233, 239, 241, 251,
257, 263, 269, 271, 277, 281, 283, 293, 307, 311, 313, 317,
331, 337, 347, 349, 353, 359, 367, 373, 379, 383, 389, 397,
401, 409, 419, 421, 431, 433, 439, 443, 449, 457, 461, 463,
467, 479, 487, 491, 499, 503, 509, 521, 523, 541
2. Múltiplos e Divisores
#FicaDica
Um número natural tem uma quantidade fi-
nita de divisores. Por exemplo, o número 6
poderá ter no máximo 6 divisores, pois tra-
balhando no conjunto dos números naturais
não podemos dividir 6 por um número maior
do que ele. Os divisores naturais de 6 são os
números 1, 2, 3, 6, o que significa que o nú-
mero 6 tem 4 divisores.
MDC
Agora que sabemos o que são números primos, múl-
tiplos e divisores, vamos ao MDC. O máximo divisor co-
mum de dois ou mais números é o maior número que é
Divisores naturais de 18: D(18) = {1,2,3,6,9,18}.
Divisores naturais de 24: D(24) = {1,2,3,4,6,8,12,24}.
Pode-se escrever, agora, os divisores comuns a 18 e
24: D(18)∩ D (24) = {1,2,3,6}.
Observando os divisores comuns, podemos identifi-
car o maior divisor comum dos números 18 e 24, ou seja:
MDC (18,24) = 6.
Outra técnica para o cálculo do MDC:

Diz-se que um número natural a é múltiplo de outro
natural b, se existe um número natural k tal que:
𝑎 = 𝑘. 𝑏
Ex. 15 é múltiplo de 5, pois 15=3 . 5
Decomposição em fatores primos: Para obter o
MDC de dois ou mais números por esse processo, proce-
de-se da seguinte maneira:
Decompõe-se cada número dado em fatores primos.
O MDC é o produto dos fatores comuns obtidos, cada
um deles elevado ao seu menor expoente.

Quando a=k.b, segue que a é múltiplo de b, mas tam- Exemplo: Achar o MDC entre 300 e 504.
bém, a é múltiplo de k, como é o caso do número 35 que
é múltiplo de 5 e de 7, pois: 35 = 7 . 5.
Quando a = k.b, então a é múltiplo de b e se conhe-
cemos b e queremos obter todos os seus múltiplos, basta
fazer k assumir todos os números naturais possíveis.

Como conclusão às assertivas propostas acima, tem-

-se que:
- Um número b é sempre múltiplo dele mesmo  a
= 1 ∙ b ↔ a = b.
- Para obter os múltiplos de dois, isto é, os números Temos que:
da forma a = k ∙ 2, k seria substituído por todos os 300 = 22.3 .52
números naturais possíveis. 504 = 23.32 .7
mdc (300,504)= 22∙ 3 = 4 ∙ 3=12
MATEMÁTICA

A definição de divisor está relacionada com a de múl-

tiplo.

11
 MMC
O mínimo múltiplo comum de dois ou mais números
é o menor número positivo que é múltiplo comum de
todos os números dados. Consideremos:
Ex. Encontrar o MMC entre 8 e 6
Múltiplos positivos de 6: M(6) = Resposta: Letra C. Para ser número primo, um núme-
{6,12,18,24,30,36,42,48,54,...}
Múltiplos positivos de 8: M(8) = Em outras palavras, caso um número seja múltiplo de
{8,16,24,32,40,48,56,64,...}
Podem-se escrever, agora, os múltiplos positivos co-
muns: M(6)∩M(8) = {24,48,72,...}
Observando os múltiplos comuns, pode-se identificar
o mínimo múltiplo comum dos números 6 e 8, ou seja:
Outra técnica para o cálculo do MMC:
Decomposição isolada em fatores primos: Para ob-
ter o MMC de dois ou mais números por esse processo,
procedemos da seguinte maneira:
- Decompomos cada número dado em fatores pri-
mos.
- O MMC é o produto dos fatores comuns e não-
-comuns, cada um deles elevado ao seu maior ex-
poente.
Ex. Achar o MMC entre 18 e 120.
18 = 2 .32
120 = 23.3 .5
mmc (18, 120) = 23 � 32 � 5 = 8 � 9 � 5 = 360
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (FEPESE-2016) João trabalha 5 dias e folga 1, enquan-
to Maria trabalha 3 dias e folga 1. Se João e Maria folgam
no mesmo dia, então quantos dias, no mínimo, passarão
para que eles folguem no mesmo dia novamente?
a) 8
b) 10
c) 12
d) 15
e) 24
Resposta: Letra C. O período em que João trabalha
e folga corresponde a 6 dias enquanto o mesmo pe-
MATEMÁTICA
ríodo, para Maria, corresponde a 4 dias. Assim, o pro-
blema consiste em encontrar o mmc entre 6 e 4. Logo,
eles folgarão no mesmo dia novamente após 12 dias
pois mmc (6,4)=12.
12
2. Quais dos números a seguir são primos? Justifique.
a) 88
b) 20
c) 101
ro deve ser divisível apenas por 1 e por ele mesmo.
qualquer outro, ele não é primo.
a) 88 é divisível por 2, 4, 8, 11, 22, entre outros. Logo,
como existem divisores diferentes de 1 e de 88, dize-
mos que 88 não é primo.
b) 20 é divisível por 2, 4, 5 e 10. Logo, como existem
divisores diferentes de 1 e de 20, dizemos que 20 não
é primo.
c) 101 é primo porque não é divisível por nenhum nú-
mero primo menor que ele.
NÚMEROS RACIONAIS: FRAÇÕES, NÚMEROS
DECIMAIS E SUAS OPERAÇÕES
1. Números Racionais
Umm número racional é o que pode ser escrito na for-
ma n , onde m e n são números inteiros, sendo que n
deve ser diferente de zero. Frequentemente usamos m
para significar a divisão de m por n . n
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racio-
nais é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na
literatura a notação:
Q= { m
n
: m e n em Z,n diferente de zero }
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjun-
tos:
∗
• 𝑄 = conjunto dos racionais não nulos;
• 𝑄+ = conjunto dos racionais não negativos;
• 𝑄+∗
= conjunto dos racionais positivos;
• 𝑄− = conjunto dos racionais não positivos;
• 𝑄−∗ = conjunto dos racionais negativos.
Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto
que representa esse número ao ponto de abscissa zero.
3
3 3 3
Exemplo: Módulo de - 2 é 2 . Indica-se − =
2 2
3 3 3 3
Módulo de+ é . Indica-se =
2 2
2 2
3 3
Números Opostos: Dizemos que− 2 e 2 são núme-
ros racionais opostos ou simétricos e cada um deles é
o oposto do outro. As distâncias dos pontos− 3 e 3 ao
ponto zero da reta são iguais. 2 2
 1.1. Soma (Adição) de Números Racionais 1.3.1. Propriedades da Multiplicação de Números
Racionais
Como todo número racional é uma fração ou pode
ser escrito na forma de uma fração, definimos a adição O conjunto Q é fechado para a multiplicação, isto é,
a c o produto de dois números racionais resulta em um nú-
entre os números racionais e , , da mesma forma que
b d mero racional.
a soma de frações, através de: - Associativa: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b ∙ c ) = ( a
∙b)∙c
a c a�d+b�c
+ = - Comutativa: Para todos a,b em Q: a ∙ b = b ∙ a
b d b�d - Elemento neutro: Existe 1 em Q, que multiplicado
1.1.1. Propriedades da Adição de Números Racio- por todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é:
nais q∙1=q a b
- Elemento inverso: Para todo q = b em Q, a di-
q−1 =

O conjunto Q é fechado para a operação de adição, ferente de zero, existe em Q: q � q−1 = 1, ou seja,
a b
isto é, a soma de dois números racionais resulta em um ×a =1
b
número racional.
- Associativa: Para todos em : a + ( b + c ) = ( a + b - Distributiva: Para todos a,b,c em Q: a ∙ ( b + c ) = ( a
)+c ∙ b ) + ( a∙ c )
- Comutativa: Para todos em : a + b = b + a
- Elemento neutro: Existe em , que adicionado a 1.4. Divisão de Números Racionais
todo em , proporciona o próprio , isto é: q + 0 = q
- Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em A divisão de dois números racionais p e q é a própria
Q, tal que q + (–q) = 0 operação de multiplicação do número p pelo inverso de
q, isto é: p ÷ q = p × q-1
1.2. Subtração de Números Racionais De maneira prática costuma-se dizer que em uma di-
visão de duas frações, conserva-se a primeira fração e
A subtração de dois números racionais e é a própria multiplica-se pelo inverso da segunda:
operação de adição do número com o oposto de q, isto a c a d a�d
é: p – q = p + (–q) ∶ = � =
b d b c b�c
1.3. Multiplicação (Produto) de Números Racio-
nais Observação: É possível encontrar divisão de frações
a
Como todo número racional é uma fração ou pode
c.
da seguinte forma: b . O procedimento de cálculo é o
ser escrito na forma de umaa fração, definimos o produto mesmo.
de dois números racionais b e d , da mesma forma que o
c d
produto de frações, através de: 1.5. Potenciação de Números Racionais
𝐧
a c a�c A potência q do número racional é um produto
� = de fatores iguais. O número é denominado a base e o
b d b� d número é o expoente.
n
O produto dos números racionais a e b também pode q = q � q � q � q � . . .� q, (q aparece n vezes)
ser indicado por a × b, a.b ou ainda ab sem nenhum sinal
entre as letras. Exs:
Para realizar a multiplicação de números racionais,
devemos obedecer à mesma regra de sinais que vale em a)  2  =  2  .  2  .  2  =
3
8
toda a Matemática: 5 3 5     5 5 125
(+1)�(+1) = (+1) – Positivo � Positivo = Positivo b)  − 1  =  − 1  .  − 1  .  − 1  = 1
(+1)�(-1) = (-1) - Positivo � Negativo = Negativo   −
 2  2  2  2 8
(-1)�(+1) = (-1) - Negativo � Positivo = Negativo c) (– 5)² = (– 5) � ( – 5) = 25
(-1)� (-1) = (+1) – Negativo � Negativo = Positivo
d) (+5)² = (+5) � (+5) = 25
#FicaDica
O produto de dois números com o mesmo
MATEMÁTICA

sinal é positivo, mas o produto de dois

números com sinais diferentes é negativo.

13
 1.5.1. Propriedades da Potenciação aplicadas a nú- - Potência de Potência. Para reduzir uma potência de
meros racionais potência a uma potência de um só expoente, conserva-
mos a base e multiplicamos os expoentes.
Toda potência com expoente 0 é igual a 1.
0
 2
+  = 1
 5
- Toda potência com expoente 1 é igual à própria 1.6. Radiciação de Números Racionais
base.
1
9 Se um número representa um produto de dois ou
 9
−  =− mais fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do
 4 4 número. Vejamos alguns exemplos:

- Toda potência com expoente negativo de um núme- Ex:

ro racional diferente de zero é igual a outra potência que 4 Representa o produto 2. 2 ou 22. Logo, 2 é a raiz
tem a base igual ao inverso da base anterior e o expoente quadrada de 4. Indica-se 4 = 2.
igual ao oposto do expoente anterior.
Ex:
 3  5
−2
25 2
1 1 1 1
2

−  = −  = Representa o produto . ou   .
 5  3 9 9 1 3 31  3  1 1
Logo, é a raiz quadrada de .Indica-se =
- Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo 3 9 9 3
sinal da base.
Ex:
3
8 0,216 Representa o produto 0,6 � 0,6 � 0,6 ou (0,6)3 .
2 2 2 2
  =   .  .   = Logo, 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 0,216 = 0,6 .
3

 3   3   3   3  27 Assim, podemos construir o diagrama:

- Toda potência com expoente par é um número po-

sitivo.
2
 1  1  1 1
−  = −  .− =
 5  5  5 25
- Produto de potências de mesma base. Para redu-
zir um produto de potências de mesma base a uma só
potência, conservamos a base e somamos os expoentes.
2 3 2+3 5
 2  2  2 2 2 2 2  2 2
  .   =  . . . .  =   = 
 5  5 5 55 5 5 5 5 FIQUE ATENTO!
Um número racional, quando elevado ao
- Quociente de potências de mesma base. Para redu- quadrado, dá o número zero ou um número
zir um quociente de potências de mesma base a uma só racional positivo. Logo, os números racio-
potência, conservamos a base e subtraímos os expoen- nais negativos não têm raiz quadrada em Q.
tes.
100
3 3 3 3 3 O número − não tem raiz quadrada em Q, pois
5 . . . .
2 5− 2 3
tanto − 10 como +910 , quando elevados ao quadrado, dão
3 3 2 2 2 2 2 3 3 3
  :  = =  =  100 . 3

2 2 3 3 2 2 9

.
2 2 Um número racional positivo só tem raiz quadrada no
conjunto dos números racionais se ele for um quadrado
perfeito.
MATEMÁTICA

O número 2 não tem raiz quadrada em Q, pois não

3
existe número racional que elevado ao quadrado dê 2 .
3

14
 2. Frações 2.2.2. Frações com denominadores diferentes:

Frações são representações de partes iguais de um Calcular o valor de 3 + 5 Inicialmente, devemos re-
todo. São expressas como um quociente de dois núme- 8 6
x duzir as frações ao mesmo denominador comum. Para
ros , sendo x o numerador e y o denominador da isso, encontramos o mínimo múltiplo comum (MMC) en-
y tre os dois (ou mais, se houver) denominadores e, em se-
fração, com y ≠ 0 . guida, encontramos as frações equivalentes com o novo
denominador:
2.1. Frações Equivalentes
3 5 9 20
mmc (8,6) = 24 = = =
São frações que, embora diferentes, representam a 8 6 24 24
mesma parte do mesmo todo. Uma fração é equivalente
a outra quando pode ser obtida multiplicando o nume- 24 ∶ 8 � 3 = 9
rador e o denominador da primeira fração pelo mesmo
número. 24 ∶ 6 � 5 = 20

Ex: 3 e 6 . Devemos proceder, agora, como no primeiro caso,

5 10
simplificando o resultado, quando possível:

A segunda fração pode ser obtida multiplicando o

numerador e denominador de 3 por 2:
9 20 29
5 + =
24 24 24
3�2 6
=
5 � 2 10
3 5 9 20 29
6 Portanto: + = + =
Assim, diz-se que é uma fração equivalente a 3 8 6 24 24 24
10 5
2.2. Operações com Frações Deste modo, é importante lembrar que na adição e
na subtração de duas ou mais frações que têm os deno-
2.2.1. Adição e Subtração minadores diferentes, reduzimos inicialmente as frações
ao menor denominador comum, após o que procedemos
Frações com denominadores iguais: como no primeiro caso.

Ex: 3 2.3. Multiplicação

5 Jorge comeu 8 de um tablete de chocolate e Miguel
8 desse mesmo tablete. Qual a fração do tablete de cho- Ex:
colate que Jorge e Miguel comeram juntos? De uma caixa de frutas, 4 são bananas. Do total de
2
5
A figura abaixo representa o tablete de chocolate. bananas, estão estragadas. Qual é a fração de frutas
Nela também estão representadas as frações do tablete 3
que Jorge e Miguel comeram: da caixa que estão estragadas?

Representa 4/5 do conteúdo da caixa

3 2 5
Observe que = =
8 8 8

Portanto, Jorge e Miguel comeram juntos 5

do table-
te de chocolate.
8

Na adição e subtração de duas ou mais frações que

têm denominadores iguais, conservamos o denominador Representa 2/3 de 4/5 do conteúdo da caixa.
comum e somamos ou subtraímos os numeradores.
Outro Exemplo: Repare que o problema proposto consiste em calcular
2
o valor de de 4 que, de acordo com a figura, equivale
MATEMÁTICA

3 5 7 3+5−7 1 3 5
+ − = = a 8 do total de frutas. De acordo com a tabela acima, 2
2 2 2 2 2 15 3
2 4
de 4 equivale a � . Assim sendo:
5 3 5

15
 3 1
2 4 8 Observando que as frações e são frações inver-
� = 1 3
3 5 15 sas, podemos afirmar que:
Ou seja:
Para dividir uma fração por outra, multiplicamos a pri-
2 de 4 2 4 2�4 8 meira pelo inverso da segunda.
= �5 = =
3 5 3 3�5 15
4 4 3 4 1 4
O produto de duas ou mais frações é uma fração cujo Portanto 5 : 3 = 5 ∶ 1 = 5 � 3 = 15
numerador é o produto dos numeradores e cujo deno-
minador é o produto dos denominadores das frações Ou seja, o namorado de Lúcia recebeu 4
do total de
chocolates contidos na caixa.
15
dadas.
4 8 41 5 5
Outro exemplo:
2 4 7 2�4�7 56 Outro exemplo: : = . =
� � = = 3 5 3 82 6
3 5 9 3 � 5 � 9 135

Observação:
#FicaDica
Sempre que possível, antes de efetuar Note a expressão: . Ela é equivalente à expressão
a multiplicação, podemos simplificar as 3 1
frações entre si, dividindo os numeradores :
2 5
e os denominadores por um fator comum.
Esse processo de simplificação recebe o
nome de cancelamento. Portanto

3. Números Decimais

2.4. Divisão De maneira direta, números decimais são números

que possuem vírgula. Alguns exemplos: 1,47; 2,1; 4,9587;
Duas frações são inversas ou recíprocas quando o nu- 0,004; etc.
merador de uma é o denominador da outra e vice-versa.
Exemplo 3.1. Operações com Números Decimais

2 é a fração inversa de 3 3.1.1. Adição e Subtração

3 2
5 ou 5 é a fração inversa de 1 Vamos calcular o valor da seguinte soma:
1 5
5,32 + 12,5 + 0, 034
Considere a seguinte situação:

Lúcia recebeu de seu pai os 4 dos chocolates con- Transformaremos, inicialmente, os números decimais
tidos em uma caixa. Do total de5chocolates recebidos, em frações decimais:
Lúcia deu a terça parte para o seu namorado. Que fração
dos chocolates contidos na caixa recebeu o namorado 532 125 34 5320 12500
de Lúcia? 5,32 + 12,5 + 0,034 = 100 + 10
+ 1000 = 1000
+ 1000 +
A solução do problema consiste em dividir o total de
chocolates que Lúcia recebeu de seu pai por 3, ou seja,
532 125 34 5320 12500 34 17854
4 5,32 + 12,5 + 0,034 = + + = + + = = 17,854
:3 100 10 1000 1000 1000 1000 1000
5

Por outro lado, dividir algo por 3 significa calcular 1 Portanto: 5,32 + 12,5 + 0, 034 = 17, 854
desse algo. 3
Na prática, a adição e a subtração de números deci-
Portanto:
4
:3 =
1
de 4 mais são obtidas de acordo com a seguinte regra:
5 3 5
1 4 1 4 4 1
Como de 5= 3 � 5 = 5 � 3 , resulta que
3 - Igualamos o número de casas decimais, acrescen-
tando zeros.
MATEMÁTICA

4 4 3 4 1
:3 = : = � - Colocamos os números um abaixo do outro, deixan-
5 5 1 5 3 do vírgula embaixo de vírgula.
- Somamos ou subtraímos os números decimais
como se eles fossem números naturais.

16
 - Na resposta colocamos a vírgula alinhada com a vír- 1.3. Divisão
gula dos números dados.

Exemplo

2,35 + 14,3 + 0, 0075 + 5

Disposição prática:
2,3500
14,3000
+ 0,0075 Vamos, por exemplo, efetuar a seguinte divisão:
24 ∶ 0,5
5,0000
21,6575 Inicialmente, multiplicaremos o dividendo e o divisor
da divisão dada por 10.
3.1.2. Multiplicação
24 ∶ 0,5 = (24 � 10) ∶ (0,5 � 10) = 240 ∶ 5
Vamos calcular o valor do seguinte produto:
2,58 � 3,4 .
Transformaremos, inicialmente, os números decimais A vantagem de tal procedimento foi a de transformar-
em frações decimais: mos em número natural o número decimal que aparecia
na divisão. Com isso, a divisão entre números decimais
258 34 8772 se transforma numa equivalente com números naturais.
2,58 � 3,4 = � = = 8,772 Portanto: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48
100 10 1000

Portanto 2,58 � 3,4 = 8,772 #FicaDica

#FicaDica
Na prática, a multiplicação de números
decimais é obtida de acordo com as
seguintes regras:
- Multiplicamos os números decimais como
se eles fossem números naturais.
- No resultado, colocamos tantas casas
decimais quantas forem as do primeiro fator
somadas às do segundo fator.
Na prática, a divisão entre números deci-
mais é obtida de acordo com as seguintes
regras:
- Igualamos o número de casas decimais do
dividendo e do divisor.
- Cortamos as vírgulas e efetuamos a divisão
como se os números fossem naturais.
Ex: 24 ∶ 0,5 = 240 ∶ 5 = 48
Disposição prática:

Exemplo:

Disposição prática:
Nesse caso, o resto da divisão é igual à zero. Assim
652,2  1 casa decimal sendo, a divisão é chamada de divisão exata e o quocien-
 te é exato.
X 2,03 2 casas decimais
19 566 Ex: 9,775 ∶ 4,25

Disposição prática:
1 304 4

1 323,966  1 + 2 = 3 casas decimais

Nesse caso, o resto da divisão é diferente de zero.

MATEMÁTICA

Assim sendo, a divisão é chamada de divisão aproximada

e o quociente é aproximado.

17
 Se quisermos continuar uma divisão aproximada, de-
vemos acrescentar zeros aos restos e prosseguir dividin-
do cada número obtido pelo divisor. Ao mesmo tempo
em que colocamos o primeiro zero no primeiro resto,
colocamos uma vírgula no quociente.
FIQUE ATENTO!
Se após as vírgulas os algarismos não são pe-
riódicos, então esse número decimal não está
contido no conjunto dos números racionais.

3.Representação Fracionária dos Números Deci-

mais

Trata-se do problema inverso: estando o número ra-

cional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo
na forma de fração. Temos dois casos:
Ex: 0,14 ∶ 28
1º) Transformamos o número em uma fração cujo
numerador é o número decimal sem a vírgula e o deno-
minador é composto pelo numeral 1, seguido de tantos
zeros quantas forem as casas decimais do número deci-
mal dado:
Ex: 2 ∶ 16
9
0,9 =
10

57
5,7 =
10
2. Representação Decimal das Frações
p
Tomemos um número racional q tal que p não seja 76
0,76 =
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta 100
efetuar a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
348
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, 3,48 =
um número finito de algarismos. Decimais Exatos: 100

2
= 0,4 5 1
5 0,005 = =
1 1000 200
= 0,25
4
35 2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada;
= 8,75 para tanto, vamos apresentar o procedimento através de
4
alguns exemplos:
153
= 3,06
50 Ex:
Seja a dízima 0,333...
2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
Façamos e multipliquemos ambos os membros por
infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se pe-
10:
riodicamente. Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
10x = 0,333
1
3
= 0,333 … Subtraindo, membro a membro, a primeira igualdade
da segunda:
1 3
= 0,04545 … 10x – x = 3,333 … – 0,333. . . 9x = 3 x =
MATEMÁTICA

22 9
3
167 Assim, a geratriz de 0,333... é a fração .
= 2,53030 … 9
66

18
 Ex: 1
Seja a dízima 5,1717... Portanto,  30 páginas.
Façamos x = 5,1717. . . e 100x = 517,1717. . . 15
Logo o livro todo (15/15) possui: 15∙30=450 páginas
Subtraindo membro a membro, temos:
2. Em uma caixa de ferramentas, 4/5 são chaves de fen-
99x = 512 x = 512⁄99 da. Do total das chaves, 2/3 estão enferrujadas. Qual é
a fração de chaves da caixa de ferramentas que estão
512 enferrujadas?
Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração .
99
Ex: Resposta: 8/15
Seja a dízima 1,23434... O problema proposto consiste em calcular o valor de
2/3 de 4/5, que equivale a 8/15 do total das chaves.
Façamos
x = 1,23434 … ;10x = 12,3434 …; 1000x = 1234,34 …
PORCENTAGEM;
434 … ;10x = 12,3434 …; 1000x = 1234,34 …

Subtraindo membro a membro, temos: Porcentagem

1222
990x = 1234,34. . . – 12,34 … A definição
990x = 1222 de porcentagem passa pelo seu próprio
x =
nome, pois é uma fração
990 de denominador centesimal, ou
1222 seja, é uma fração de denominador 100. Representamos
4. . . – 12,34 … 990x = 1222 x = porcentagem pelo% e lê-se: “por cento”.
990 50
Deste modo, a fração 100 ou qualquer uma equivalente
611
Simplificando, obtemos x = , a fração geratriz a ela é uma porcentagem que podemos representar por
da dízima 1,23434... 495
50%.

A porcentagem nada mais é do que uma razão, que

Analisando todos os exemplos, nota-se que a idéia representa uma “parte” e um “todo” a qual referimos
consiste em deixar após a vírgula somente a parte pe- como 100%. Assim, de uma maneira geral, temos que:
riódica (que se repete) de cada igualdade para, após a
subtração membro a membro, ambas se cancelarem. 𝑝
𝐴= .𝑉
100
Onde A, é a parte, p é o valor da porcentagem e V é o
todo (100%). Assim, os problemas básicos de porcenta-
EXERCÍCIOS COMENTADOS gem se resumem a três tipos:

1. (EBSERH – Médico – IBFC/2016) Mara leu 1/5 das Cálculo da parte (Conheço p e V e quero achar A):
páginas de um livro numa semana. Na segunda semana, Para calcularmos uma porcentagem de um valor V, bas-
leu mais 2/3 de páginas. Se ainda faltam ler 60 (sessenta) 𝑝
páginas do livro, então o total de páginas do livro é de: ta multiplicarmos a fração correspondente, ou seja, 100
por V. Assim: 𝑝
a) 300 P% de V =A= 100 .V
b) 360
c) 400 Ex. 23% de 240 = 23 .240 = 55,2
d) 450 100
e) 480 Ex. Em uma pesquisa de mercado, constatou-se que
67% de uma amostra assistem a certo programa de TV.
Resposta: Letra D. Se a população é de 56.000 habitantes, quantas pessoas
assistem ao tal programa?
Mara leu 1 2 3+10 13 do livro.
Aqui, queremos saber a “parte” da população que as-
+3= = 15
5 15 siste ao programa de TV, como temos a porcentagem e
13 15−13 2 o total, basta realizarmos a multiplicação:
Logo, ainda falta 1 − 15 = = 15 para ser
15 67
67% de 56000=A= 56000=37520
lido. Essa fração que falta ser lida equivale a 60 pá-
MATEMÁTICA

100
ginas
Resp. 37 520 pessoas.
2
Assim:  60 páginas.
15

19
 Cálculo da porcentagem (conheço A e V e quero Aumento Percentual: Consideremos um valor inicial
achar p): Utilizaremos a mesma relação para achar o va- V que deve sofrer um aumento de p% de seu valor. Cha-
lor de p e apenas precisamos rearranjar a mesma: memos de VA o valor após o aumento. Assim:
𝑝 𝐴 p
𝐴= . 𝑉 → 𝑝 = . 100 VA = V + .V
100 𝑉 100
Ex. Um time de basquete venceu 10 de seus 16 jogos. Fatorando:
Qual foi sua porcentagem de vitórias?
p
Neste caso, o exercício quer saber qual a porcenta- VA = ( 1 + ) .V
gem de vitórias que esse time obteve, assim: 100
Em que (1 + p ) será definido como fator de au-
𝐴 10 100
𝑝= . 100 = . 100 = 62,5% mento, que pode estar representado tanto na forma de
𝑉 16
fração ou decimal.
Resp: O time venceu 62,5% de seus jogos.
Ex. Em uma prova de concurso, o candidato acertou Desconto Percentual: Consideremos um valor inicial
48 de 80 questões. Se para ser aprovado é necessário V que deve sofrer um desconto de p% de seu valor. Cha-
acertar 55% das questões, o candidato foi ou não foi memos de VD o valor após o desconto.
aprovado? p
Para sabermos se o candidato passou, é necessário VD = V – .V
100
calcular sua porcentagem de acertos:
Fatorando:
𝐴 48
𝑝 = . 100 = . 100 = 60% > 55% p
𝑉 80 VD = (1 – ) .V
100
Logo, o candidato foi aprovado. p
Em que (1 – ) será definido como fator de des-
100
Calculo do todo (conheço p e A e quero achar V):
conto, que pode estar representado tanto na forma de
No terceiro caso, temos interesse em achar o total (Nosso
fração ou decimal.
100%) e para isso basta rearranjar a equação novamente:
𝑝 𝐴 𝐴 Ex. Uma empresa admite um funcionário no mês de
𝐴= . 𝑉 → 𝑝 = . 100 → 𝑉 = . 100
100 𝑉 𝑝 janeiro sabendo que, já em março, ele terá 40% de au-
mento. Se a empresa deseja que o salário desse funcio-
nário, a partir de março, seja R$ 3 500,00, com que salário
Ex. Um atirador tem taxa de acerto de 75% de seus
deve admiti-lo?
tiros ao alvo. Se em um treinamento ele acertou 15 tiros,
Neste caso, o problema deu o valor de e gostaria de
quantos tiros ele deu no total?
saber o valor de V, assim:
Neste caso, o problema gostaria de saber quanto vale
o “todo”, assim: p
VA = ( 1 + ).V
𝐴 15 100
𝑉= . 100 = . 100 = 0,2.100 = 20 𝑡𝑖𝑟𝑜𝑠 40
𝑝 75 3500 = ( 1 + ).V
100

3500 =(1+0,4).V
Forma Decimal: Outra forma de representação de porcen-
tagens é através de números decimais, pois todos eles perten-
3500 =1,4.V
cem à mesma classe de números, que são os números racio-
nais. Assim, para cada porcentagem, há um numero decimal 3500
V= =2500
equivalente. Por exemplo, 35% na forma decimal seriam repre- 1,4
sentados por 0,35. A conversão é muito simples: basta fazer a
Resp. R$ 2 500,00
divisão por 100 que está representada na forma de fração:
75 Ex. Uma loja entra em liquidação e pretende abaixar
75% = = 0,75
100 em 20% o valor de seus produtos. Se o preço de um de-
les é de R$ 250,00, qual será seu preço na liquidação?
Aumento e desconto percentual
Aqui, basta calcular o valor de VD :
Outra classe de problemas bem comuns sobre por- p
VD = (1 – ) .V
centagem está relacionada ao aumento e a redução per- 100
centual de um determinado valor. Usaremos as defini- 20
VD = (1 – ) .250,00
MATEMÁTICA

ções apresentadas anteriormente para mostrar a teoria 100

envolvida
VD = (1 –0,2) .250,00

VD = (0,8) .250,00

20
 Além disso, essa formulação também funciona para
VD = 200,00 aumentos e descontos em sequência, bastando apenas
Resp. R$ 200,00 a identificação dos seus fatores multiplicativos. Sendo V
um valor inicial, vamos considerar que ele irá sofrer um
aumento de p1% e, sucessivamente, um desconto de p2%.
FIQUE ATENTO! Sendo V1 o valor após o aumento, temos:
Em alguns problemas de porcentagem são
𝑝1
necessários cálculos sucessivos de aumen- V1 = V .(1+ )
tos ou descontos percentuais. Nesses ca- 100
sos é necessário ter atenção ao problema, Sendo V2 o valor após o desconto, temos que:
pois erros costumeiros ocorrem quando se 𝑝2
calcula a porcentagens do valor inicial para V2 = V_1 .(1 – )
obter todos os valores finais com descon- 100
tos ou aumentos. Na verdade, esse cálculo Como temos uma expressão para , basta substituir:
só pode ser feito quando o problema diz 𝑝1 𝑝2
que TODOS os descontos ou aumentos V2 = V .(1+ ) .(1 – )
são dados a uma porcentagem do valor 100 100
inicial. Mas em geral, os cálculos são feitos Ex. Um produto sofreu um aumento de 20% e depois
como mostrado no texto a seguir. sofreu uma redução de 20%. Isso significa que ele voltará
ao seu valor original.

Aumentos e Descontos Sucessivos: Consideremos ( ) Certo ( ) Errado

um valor inicial V, e vamos considerar que ele irá sofrer
dois aumentos sucessivos de p1% e p2%. Sendo V1 o valor Este problema clássico tem como finalidade concei-
após o primeiro aumento, temos: tuar esta parte de aumento e redução percentual e evitar
𝑝1 o erro do leitor ao achar que aumentando p% e dimi-
V1 = V .(1 + ) nuindo p%, volta-se ao valor original. Se usarmos o que
100 aprendemos, temos que:
Sendo V2 o valor após o segundo aumento, ou seja, 𝑝1 𝑝2
após já ter aumentado uma vez, temos que: V2 = V . 1+ . 1–
100 100
𝑝2 𝐴𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑟𝑒𝑑𝑢çã𝑜
V2 = V1 .(1 + )
100
20 20
Como temos também uma expressão para V1, basta V2 = V .(1+ ) .(1 – )
100 100
substituir:
V2 = V .(1+0,2) .(1 – 0,2 )
𝑝1 𝑝2
V2 = V .(1 + ) .(1 + ) V2 = V .(1,2) .(0,8)
100 100
96
Assim, para cada aumento, temos um fator corres- V2 = 0,96.V= V=96% de V
pondente e basta ir multiplicando os fatores para chegar 100
ao resultado final. Ou seja, o valor final corresponde a 96% de V e não
100%, assim, eles não são iguais, portanto deve-se assi-
No caso de desconto, temos o mesmo caso, sendo V nalar a opção ERRADO
um valor inicial, vamos considerar que ele irá sofrer dois
descontos sucessivos de p1% e p2%.

Sendo V1 o valor após o primeiro desconto, temos: EXERCÍCIOS COMENTADOS

𝑝1
V1 = V.(1 – ) 1. (UNESP) Suponhamos que, para uma dada eleição,
100 uma cidade tivesse 18.500 eleitores inscritos. Suponha-
Sendo V2 o valor após o segundo desconto, ou seja, mos ainda que, para essa eleição, no caso de se verificar
após já ter descontado uma vez, temos que: um índice de abstenções de 6% entre os homens e de 9%
𝑝2 entre as mulheres, o número de votantes do sexo mas-
V2 = V_1 .(1 – ) culino será exatamente igual ao número de votantes do
100 sexo feminino. Determine o número de eleitores de cada
Como temos também uma expressão para V2, basta sexo.
MATEMÁTICA

substituir:
𝑝1 𝑝2 Resposta: Denotamos o número de eleitores do sexo
V2 = V .(1 – ) .(1 – ) femininos de F e de votantes masculinos de M. Pelo
100 100 enunciado do exercícios, F+M = 18500. Além disso, o
índice de abstenções entre os homens foi de 6% e

21
 de 9% entre as mulheres, ou seja, 94% dos homens O número 3 é numerador
e 91% das mulheres compareceram a votação, onde
3
94%M = 91%F ou 0,94M = 0,91F. Assim, para deter- a) Na fração 5
minar o número de eleitores de cada sexo temos os
seguinte sistema para resolver: O número 5 é denominador
F + M = 18500
� O número 3 é antecedente
0,94M = 0,91F
0,91
Da segunda equação, temos que M = 0,94 F . Agora, b) Na razão
3
5
substituindo M na primeira equação do sistema en-
contra-se F =  9400 e por fim determina-se M = 9100 O número 5 é consequente

2. (UFMG 2017) Uma pessoa comprou, fora do Brasil, Ex. A razão entre 20 e 50 é = 5 já a razão entre 50
20 2
50
um produto por U$S 80,00 Sobre esse valor foi cobra- 50 5
e 20 é = . Ou seja, deve-se sempre indicar o antece-
da uma taxa de 45% (frete) para o envio da mercadoria. 20 2
Chegando ao Brasil, esse produto foi tarifado com 15% dente e o consequente para sabermos qual a ordem de
de imposto sobre importação que incidiu sobre o valor montarmos a razão.
do produto e do frete. Desta forma, o aumento percen-
tual do produto em relação ao preço de compra foi de, Ex. Numa classe de 36 alunos há 15 rapazes e 21 mo-
aproximadamente, ças. A razão entre o número de rapazes e o número de
moças é 15 , se simplificarmos, temos que a fração equi-
a) 12 5
21
b) 37 valente 7 , o que significa que para “cada 5 rapazes há 7
c) 60
moças”. Por outro lado, a razão entre o número de rapa-
d) 67
zes e o total de alunos é dada por 15
=
5
, o que equivale
36 12
a dizer que “de cada 12 alunos na classe, 5 são rapazes”.
Resposta: Letra D. Considerando o valor de U$S 80,00
para o produto, temos: Razão entre grandezas de mesma espécie: A razão
Valor com a taxa de 45%: 80+80∙0,45=80∙1,45 entre duas grandezas de mesma espécie é o quociente
Valor com a tarifa de 15% 80∙1,45+80∙1,45∙0,15=80∙1,67 dos números que expressam as medidas dessas grande-
Portanto, o aumento percentual será dado por: zas numa mesma unidade.
80∙1,67-80 ou seja 67% de 80. Ex. Um automóvel necessita percorrer uma estrada de
360 km. Se ele já percorreu 240 km, qual a razão entre a
distância percorrida em relação ao total?
RAZÃO E PROPORÇÃO;
Como os dois números são da mesma espécie (dis-
tância) e estão na mesma unidade (km), basta fazer a ra-
RAZÃO zão:
Quando se utiliza a matemática na resolução de pro- 𝑟=
240 𝑘𝑚 2
=
blemas, os números precisam ser relacionados para se 360 𝑘𝑚 3
obter uma resposta. Uma das maneiras de se relacionar No caso de mesma espécie, porém em unidades diferen-
os números é através da razão. Sejam dois números reais tes, deve-se escolher uma das unidades e converter a outra.
a e b, com b ≠ 0,define-se razão entre a e b (nessa or-
𝑎
dem) o quociente a ÷ b, ou . Ex. Uma maratona possui aproximadamente 42 km de
𝑏
extensão. Um corredor percorreu 36000 metros. Qual a
A razão basicamente é uma fração, e como sabem, razão entre o que falta para percorrer em relação à ex-
frações são números racionais. Entretanto, a leitura des- tensão da prova?
te número é diferente, justamente para diferenciarmos Veja que agora estamos tentando relacionar metros
quando estamos falando de fração ou de razão. com quilômetros. Para isso, deve-se converter uma das
3 unidades, vamos utilizar “km”:
a) Quando temos o número 5 e estamos tratando de
fração, lê-se: “três quintos”. 36000 m=36 km
3
b) Quando temos o número 5
e estamos tratando Como é pedida a razão entre o que falta em relação
de razão, lê-se: “3 para 5”. ao total, temos que:
MATEMÁTICA

42 𝑘𝑚 − 36 𝑘𝑚 6 𝑘𝑚 1
Além disso, a nomenclatura dos termos também é 𝑟= = =
42 𝑘𝑚 42 𝑘𝑚 7
diferente:

22
 Ex. Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse compri-
mento é representado num desenho por 20 cm. Qual é a #FicaDica
razão entre o comprimento representado no desenho e
o comprimento real? A razão entre o número de habitantes e a
Convertendo o comprimento real para cm, temos área deste local é denominada densidade
que: demográfica.
20 𝑐𝑚 1
𝑒= =
800 𝑐𝑚 40 Ex. Um carro percorreu, na cidade, 83,76 km com 8 L
de gasolina. Dividindo-se o número de quilômetros per-
corridos pelo número de litros de combustível consumi-
#FicaDica dos, teremos o número de quilômetros que esse carro
percorre com um litro de gasolina:
A razão entre um comprimento no desenho
e o correspondente comprimento real, cha- 83,76 𝑘𝑚 𝑘𝑚
ma-se escala 𝑐= = 10,47
8𝑙 𝑙

Razão entre grandezas de espécies diferentes: É #FicaDica

possível também relacionar espécies diferentes e isto
está normalmente relacionado a unidades utilizadas na A razão entre a distância percorrida em rela-
física: ção a uma quantidade de combustível é de-
finida como “consumo médio”
Ex. Considere um carro que às 9 horas passa pelo qui-
lômetro 30 de uma estrada e, às 11 horas, pelo quilô- Proporção
metro 170. Qual a razão entre a distância percorrida e o
tempo gasto no translado? A definição de proporção é muito simples, pois se tra-
Para montarmos a razão, precisamos obter as infor- ta apenas da igualdade de razões.
mações:
3 6
Na proporção = (lê-se: “3 está para 5 assim
Distância percorrida: 170 km – 30 km = 140 km 5 10
Tempo gasto: 11h – 9h = 2h como 6 está para 10”).
Calculamos a razão entre a distância percorrida e o Observemos que o produto 3 ∙ 10=30 é igual ao pro-
tempo gasto para isso: duto 5 x 6=30, o que caracteriza a propriedade funda-
mental das proporções
140 𝑘𝑚 70
𝑣= = = 70 𝑘 𝑚 ⁄ℎ
2ℎ 1 #FicaDica
Como são duas espécies diferentes, a razão entre elas Se multiplicarmos em cruz (ou em x), tere-
será uma espécie totalmente diferente das outras duas. mos que os produtos entre o numeradores
e os denominadores da outra razão serão
iguais.
#FicaDica
A razão entre uma distância e uma medida
de tempo é chamada de velocidade. 2 6
Ex. Na igualdade = , temos 2 x 9=3 x 6=18, logo,
3 9
temos uma proporção.
Ex. A Região Sudeste (Espírito Santo, Minas Gerais, Ex. Na bula de um remédio pediátrico recomenda-se
Rio de Janeiro e São Paulo) tem uma área aproximada de a seguinte dosagem: 7 gotas para cada 3 kg do “peso” da
927 286 km2 e uma população de 66 288 000 habitantes, criança. Se uma criança tem 15 kg, qual será a dosagem
aproximadamente, segundo estimativas projetadas pelo correta?
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para o Como temos que seguir a receita, temos que atender
ano de 1995. Qual a razão entre o número de habitantes a proporção, assim, chamaremos de x a quantidade de
e a área total? gotas a serem ministradas:
Dividindo-se o número de habitantes pela área, obte- 7 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠 𝑥 𝑔𝑜𝑡𝑎𝑠
remos o número de habitantes por km2 (hab./km2): =
3 𝑘𝑔 15 𝑘𝑔
66288000 ℎ𝑎𝑏 ℎ𝑎𝑏
MATEMÁTICA

𝑑= = 71,5 Logo, para atendermos a proporção, precisaremos

927286 𝑘𝑚² 𝑘𝑚2
encontrar qual o número que atenderá a proporção.
Multiplicando em cruz, temos que:

23
 3x=105 4 8 4−3 8−6 1 2
= → = → =
3 6 3 6 3 6
105
𝑥=
3 c) Soma dos antecedentes e consequentes: A soma
x=35 gotas dos antecedentes está para a soma dos conse-
quentes assim como cada antecedente está para o
Ou seja, para uma criança de 30 kg, deve-se ministrar seu consequente:
35 gotas do remédio, atendendo a proporção. 12 3 12 + 3 15 12 3
= → = = =
Outro jeito de ver a proporção: Já vimos que uma 8 2 8+2 10 8 2
proporção é verdadeira quando realizamos a multiplica-
ção em cruz e encontramos o mesmo valor nos dois pro- d) Diferença dos antecedentes e consequentes: A
dutos. Outra maneira de verificar a proporção é verificar soma dos antecedentes está para a soma dos con-
se a duas razões que estão sendo igualadas são frações sequentes assim como cada antecedente está para
equivalentes. Lembra deste conceito? o seu consequente:
12 3 12 − 3 9 12 3
FIQUE ATENTO!
= → = = =
8 2 8−2 6 8 2
Uma fração é equivalente a outra quando
podemos multiplicar (ou dividir) o nume-
rador e o denominador da fração por um
FIQUE ATENTO!
mesmo número, chegando ao numerador e
denominador da outra fração. Usamos razão para fazer comparação entre
duas grandezas. Assim, quando dividimos
uma grandeza pela outra estamos compa-
4 12 rando a primeira com a segunda. Enquanto
Ex. são frações equivalentes, pois:
e
3 9 proporção é a igualdade entre duas razões.
4x=12 →x=3
3x=9 →x=3

Ou seja, o numerador e o denominador de

4
quan- EXERCÍCIOS COMENTADOS
3
do multiplicados pelo mesmo número (3), chega ao nu-
1. O estado de Tocantins ocupa uma área aproximada de
merador e denominador da outra fração, logo, elas são
278.500 km². De acordo com o Censo/2000 o Tocantins
equivalentes e consequentemente, proporcionais.
tinha uma população de aproximadamente 1.156.000 ha-
Agora vamos apresentar algumas propriedades da
bitantes. Qual é a densidade demográfica do estado de
proporção:
Tocantins?
a) Soma dos termos: Quando duas razões são pro-
Resposta : A densidade demográfica é definida como
porcionais, podemos criar outra proporção soman-
a razão entre o número de habitantes e a área ocu-
do os numeradores com os denominadores e divi-
pada:
dindo pelos numeradores (ou denominadores) das
razões originais: 1 156 000 hab.
d= = 4,15 ha b⁄k m²
278 500 km²
5 10 5 + 2 10 + 4 7 14
= → = → =
2 4 5 10 5 10
2. Se a área de um retângulo (A1 ) mede 300 cm² e a
ou
área de um outro retângulo (A2 ) mede 100 cm², qual é o
5 10 5 + 2 10 + 4 7 14 valor da razão entre as áreas (A1 ) e (A2 ) ?
= → = → =
2 4 2 4 2 4
Resposta : Ao fazermos a razão das áreas, temos:
b) Diferença dos termos: Analogamente a soma, te- A1 300
= =3
mos também que se realizarmos a diferença entre A2 100
os termos, também chegaremos em outras pro-
porções:
Então, isso significa que a área do retângulo 1 é 3 ve-
MATEMÁTICA

4 8 4−3 8−6 1 2 zes maior que a área do retângulo 2.

= → = → =
3 6 4 8 4 8
ou

24
3.(CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
Dois amigos decidem fazer um investimento conjunto
por um prazo determinado. Um investe R$ 9.000 e o ou-
tro R$  16.000. Ao final do prazo estipulado obtêm um
lucro de R$ 2.222 e decidem dividir o lucro de maneira
proporcional ao investimento inicial de cada um. Portan-
to o amigo que investiu a menor quantia obtém com o
investimento um lucro:
a) Maior que R$ 810,00
b) Maior que R$ 805,00 e menor que R$ 810,00
c) Maior que R$ 800,00 e menor que R$ 805,00
d) Maior que R$ 795,00 e menor que R$ 800,00
e) Menor que R$ 795,00
Resposta : Letra D. Ambos aplicaram R$ 9000,00+R$
16000,00=R$ 25000,00 e o lucro de R$ 2222,00 foi so-
bre este valor. Assim, constrói-se uma proporção en-
tre o valor aplicado (neste caso, R$ 9000,00 , pois o
exercício quer o lucro de quem aplicou menos) e seu
respectivo lucro:
9000 25000
= → 25x = 19998 → x = R$ 799,92
x 2222
4. Há, em virtude da demanda crescente de economia de
água, equipamentos e utensílios como, por exemplo, as
bacias sanitárias ecológicas, que utilizam 6 litros de água
por descarga em vez dos 15 litros utilizados por bacias
sanitárias não ecológicas, conforme dados da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Qual será a economia diária de água obtida por meio da
substituição de uma bacia sanitária não ecológica, que
gasta cerca de 60 litros por dia com a descarga, por uma
bacia sanitária ecológica?
Resposta: Se x for o número de litros de água despe-
jadas pela bacia ecológica, tem-se que:
15/60=6/x → 15x=6∙60 → 15x=360
Logo: x=360/15=24 litros.
Então, a economia de água foi de (60-24) = 36 litros.
REGRA DE TRÊS SIMPLES OU COMPOSTA;
REGRA DE TRÊS SIMPLES
Os problemas que envolvem duas grandezas direta-
mente ou inversamente proporcionais podem ser resol-
vidos através de um processo prático, chamado regra de
três simples.
Ex: Um carro faz 180 km com 15L de álcool. Quantos
litros de álcool esse carro gastaria para percorrer 210 km?
Solução:
O problema envolve duas grandezas: distância e litros
de álcool.
Indiquemos por x o número de litros de álcool a ser
consumido.
Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma
mesma coluna e as grandezas de espécies diferentes que
se correspondem em uma mesma linha:
Distância (km) Litros de álcool
180 15
210 x
Na coluna em que aparece a variável x (“litros de ál-
cool”), vamos colocar uma flecha:
Observe que, se duplicarmos a distância, o consumo
de álcool também duplica. Então, as grandezas distância
e litros de álcool são diretamente proporcionais. No
esquema que estamos montando, indicamos esse fato
colocando uma flecha na coluna “distância” no mesmo
sentido da flecha da coluna “litros de álcool”:
Armando a proporção pela orientação das flechas,
temos:
180 15
= → 180x = 15 � 210
210 𝑥
→ 180x = 3150 → x = 3150/180 → x = 17,5
Resposta: O carro gastaria 17,5 L de álcool.
#FicaDica
Procure manter essa linha de raciocínio nos
diversos problemas que envolvem regra de
três simples ! Identifique as variáveis, verifi-
que qual é a relação de proporcionalidade e
siga este exemplo !
Ex: Viajando de automóvel, à velocidade de 60 km/h,
eu gastaria 4 h para fazer certo percurso. Aumentando
a velocidade para 80 km/h, em quanto tempo farei esse
percurso?
MATEMÁTICA
Solução: Indicando por x o número de horas e colo-
cando as grandezas de mesma espécie em uma mesma
coluna e as grandezas de espécies diferentes que se cor-
respondem em uma mesma linha, temos:
25
 Velocidade (km/h) Tempo (h) Note que foi necessário passar 2 cm para metros, para
60 4 que as unidades de comprimento fiquei iguais. Assim,
80 x cada 2 cm custaram R$ 0,24 para o vendedor. Como
ele vendeu 4 m de tecido, esses 2 cm não foram con-
Na coluna em que aparece a variável x (“tempo”), va- siderados quatro vezes. Assim, ele deixou de ganhar
mos colocar uma flecha: 4∙0,24=R$ 0,96

2. Para se construir um muro de 17m² são necessários 3

trabalhadores. Quantos trabalhadores serão necessários
para construir um muro de 51m²?

Resposta: 9 trabalhadores.
Observe que, se duplicarmos a velocidade, o tempo As grandezas (área e trabalhadores) são diretamente
fica reduzido à metade. Isso significa que as grandezas proporcionais. Assim, a regra de três é direta:
velocidade e tempo são inversamente proporcionais.
No nosso esquema, esse fato é indicado colocando-se na Área N Trabalhadores
coluna “velocidade” uma flecha em sentido contrário ao
da flecha da coluna “tempo”: 17 3
51 x
17 � x = 51 � 3 → x = 9 trabalhadores

REGRA DE TRÊS COMPOSTA

O processo usado para resolver problemas que en-

volvem mais de duas grandezas, diretamente ou inver-
Na montagem da proporção devemos seguir o senti- samente proporcionais, é chamado regra de três com-
do das flechas. Assim, temos: posta.
4 80
= 60 → 80x = 4 � 60 Ex: Em 4 dias 8 máquinas produziram 160 peças. Em
𝑥
quanto tempo 6 máquinas iguais às primeiras produzi-
→ 80x = 240 → x = 240/80 → x = 3 riam 300 dessas peças?

Solução: Indiquemos o número de dias por x. Co-

Resposta: Farei esse percurso em 3 h. loquemos as grandezas de mesma espécie em uma só
coluna e as grandezas de espécies diferentes que se
correspondem em uma mesma linha. Na coluna em que
EXERCÍCIOS COMENTADOS aparece a variável x (“dias”), coloquemos uma flecha:

1. (CBTU – ASSISTENTE OPERACIONAL – FU-

MARC/2016) Dona Geralda comprou 4 m de tecido im-
portado a R$ 12,00 o metro linear. No entanto, o metro
linear do lojista media 2 cm a mais. A quantia que o lojis-
ta deixou de ganhar com a venda do tecido foi: Comparemos cada grandeza com aquela em que está
o x.
a) R$ 0,69
b) R$ 0,96 As grandezas peças e dias são diretamente propor-
c) R$ 1,08 cionais. No nosso esquema isso será indicado colocan-
d) R$ 1,20 do-se na coluna “peças” uma flecha no mesmo sentido
da flecha da coluna “dias”:
Resposta: Letra B. As grandezas (comprimento e pre-
ço) são diretamente proporcionais. Assim, a regra de
três é direta:

Metros Preço
MATEMÁTICA

1 12
0,02 x
1 � x = 0,02 � 12 → x = R$ 0,24

26
 As grandezas máquinas e dias são inversamente pro- Comparando-se as grandezas duas a duas, nota-se
porcionais (duplicando o número de máquinas, o número que:
de dias fica reduzido à metade). No nosso esquema isso Digitadores e formulários são diretamente propor-
será indicado colocando-se na coluna (máquinas) uma cionais, pois se o número de digitadores aumenta, a
flecha no sentido contrário ao da flecha da coluna “dias”: quantidade de formulários que pode ser digitada tam-
bém aumenta.
Digitadores e linhas são diretamente proporcionais,
pois se a quantidade de digitadores aumenta, o núme-
ro de linhas que pode ser digitado também aumenta.
Digitadores e horas são inversamente proporcionais,
pois se o número de horas trabalhadas aumenta, en-
tão são necessários menos digitadores para o serviço
e, portanto, a quantidade de digitadores diminui.
Agora vamos montar a proporção, igualando a razão
que contém o x, que é 4 , com o produto das outras ra- A regra de três fica:
x
zões, obtidas segundo a orientação das flechas 6 160
� : 40 2400 12 3
8 300
= � �
x 5616 18 2,5
40 86400
→ =
x 252720
→ 86500x = 10108800
→ x = 117 digitadores

2. Em uma fábrica de brinquedos, 8 homens montam 20

Resposta: Em 10 dias carrinhos em 5 dias. Quantos carrinhos serão montados
por 4 homens em 16 dias?

FIQUE ATENTO! Resposta:

Repare que a regra de três composta, em-
bora tenha formulação próxima à regra de Homens Carrinhos Dias
três simples, é conceitualmente distinta de-
8 20 5
vido à presença de mais de duas grandezas
proporcionais. 4 x 16
Observe que, aumentando o número de homens, a
produção de carrinhos aumenta. Portanto a relação
é diretamente proporcional (não precisamos inverter
EXERCÍCIOS COMENTADOS a razão).
Aumentando o número de dias, a produção de carri-
nhos aumenta. Portanto a relação também é direta-
1. (SEDUC-SP - ANALISTA DE TECNOLOGIA DA IN-
mente proporcional (não precisamos inverter a razão).
FORMAÇÃO – VUNESP/2014) Quarenta digitadores
preenchem 2 400 formulários de 12 linhas, em 2,5 ho- Devemos igualar a razão que contém o termo x com o
ras. Para preencher 5 616 formulários de 18 linhas, em 3 produto das outras razões.
horas, e admitindo-se que o ritmo de trabalho dos digi- Montando a proporção e resolvendo a equação, te-
tadores seja o mesmo, o número de digitadores neces- mos:
sários será:
20 8 5
= �
a) 105 π 4 16
b) 117
c) 123 20 � 4 � 16
d) 131 x= = 32
e) 149 8�5
Logo, serão montados 32 carrinhos.
Resposta: Letra B. A tabela com os dados do enun-
ciado fica:
MATEMÁTICA

Digitadores Formulários Linhas Horas

40 2400 12 2,5
x 5616 18 3

27
 Aplicando a regra 4, transfere-se o termo “-4” para o
EQUAÇÕES DO 1.º OU DO 2.º GRAUS; 2º membro. Para fazer isso, basta colocá-lo no 1º mem-
bro com o sinal trocado:

EQUAÇÃO DO 1º GRAU 5x − 2x = 8 + 4

Uma equação é uma igualdade na qual uma ou mais
variáveis, conhecidas por incógnitas, são desconhecidas.
Resolver uma equação significa encontrar o valor das in-
cógnitas. Equações do primeiro grau são equações onde
há somente uma incógnita a ser encontrada e seu ex-
poente é igual a 1. A forma geral de uma equação do
primeiro grau é:
ax + b = 0
Onde a e b são números reais.
Aplicando a regra 5, simplifica-se as expressões em
ambos os membros. Simplificar significa “juntar” todos
os termos com incógnitas em um único termo no 1º
membro e fazer o mesmo com todos os temos que con-
tenham somente números no 2º membro:
3x = 12
Aplicando a regra 6, isola-se a incógnita no 1º mem-
bro. Para isso, divide-se ambos os lados da equação por
3, fazendo com que no 1º membro reste apenas :

O “lado esquerdo” da equação é denominado 1º 3x 12 12

membro enquanto o “lado direito” é denominado 2º = →x= → x = 4 → S = {4�
membro. 3 3 3

2x
Exemplo: Resolva a equação +2 x−4 = x+1
#FicaDica 3
Aplicando a regra 1, eliminam-se os parênteses. Para
Para resolver uma equação do primeiro grau, isso, aplica-se a distributiva no termo com parênteses:
costuma-se concentrar todos os termos que
contenham incógnitas no 1º membro e to- 2x
+ 2x − 8 = x + 1
dos os termos que contenham somente nú- 3
meros no 2º membro.
Aplicando a regra 2, igualam-se os denominadores
de todos os termos. Nessa equação, o denominador co-
mum é “3”:
FIQUE ATENTO!
2x 6x 24 3x 3
Há diversas formas de equações do primeiro + − = +
grau e a seguir serão apresentados alguns 3 3 3 3 3
deles. Antes, há uma lista de “regras” para a
solução de equações do primeiro grau: Como há o mesmo denominador em todos os ter-
mos, eles podem ser “cortados”:

Regra 1 – Eliminar os parênteses 2x + 6x − 24 = 3x + 3

Regra 2 – Igualar os denominadores de todos os
termos caso haja frações Aplicando a regra 3, transfere-se o termo “3x” para o
Regra 3 – Transferir todos os termos que conte- 1º membro:
nham incógnitas para o 1º membro
Regra 4 – Transferir todos os termos que conte- 2x + 6x − 3x − 24 = 3
nham somente números para o 2º membro
Regra 5 – Simplificar as expressões em ambos os Aplicando a regra 4, transfere-se o termo “-24” para
membros o 2º membro:
Regra 5 – Isolar a incógnita no 1º membro
2x + 6x − 3x = 24 + 3
Exemplo: Resolva a equação 5x − 4 = 2x + 8 Aplicando a regra 5, simplificam-se as expressões em
ambos os membros:
As regras 1 e 2 não se aplicam pois não há parênteses,
nem frações. Aplicando a regra 3, transfere-se o termo 5x = 27
“2x” para o 1º membro. Para fazer isso, basta colocá-lo
no 1º membro com o sinal trocado: Por fim, aplicando a regra 6, isola-se a incógnita no
MATEMÁTICA

5x − 4 − 2x = 8 1º membro:
27 27
x= →S=
5 5

28
 Equação completa e incompleta
EXERCÍCIOS COMENTADOS - Quando b ≠ e c ≠ , a equação do 2º grau se diz
completa.
1. Calcule:
Exs:
a) −3x – 5 = 25 2
5x – 8x + 3 = 0 é uma equação completa (a = 5, b = – 8, c = 3).
2
y + 12y + 20 = 0 é uma equação completa (a = 1, b = 12, c = 20).
1
b) 2x − =3
2 Quando b=0 ou c=0 ou b=c=0, a equação do 2º grau
se diz incompleta.
Resposta:
Exs:
a) −3x – 5 = 25 2
x – 81 = 0 é uma equação incompleta (a = 1, b = 0 e c = – 81).
⟹ −3x − 5 + 5 = 25 + 5 2
10t + 2t = 0 é uma equação incompleta (a = 10, b = 2 e c = 0).
2
⟹ −3x = 30 5y = 0 é uma equação incompleta (a = 5, b = 0 e c = 0).

−3x 30
⟹ = ⟹ x = −10 Todas essas equações estão escritas na forma
−3 −3
ax 2 + bx + c = 0 , que é denominada forma
normal ou forma reduzida de uma equação do 2º grau
b) 1
2x –
=3 com uma incógnita.
2 Há, porém, algumas equações do 2º grau que não
1 1
⟹ 2x − + = 3 +
1 estão escritas na forma ax 2 + bx + c = 0 ; por meio
2 2 2 de transformações convenientes, em que aplicamos o
princípio aditivo para reduzi-las a essa forma.
7 2x 7
⟹ 2x = ⟹ =
2 2 4 Ex:
⟹x=
7 Dada a equação: 2x 2 – 7x + 4 = 1 – x 2 , vamos es-
4 crevê-la na forma normal ou reduzida.

2x 2 – 7x + 4 – 1 + x 2 = 0
2. Encontre o valor de x que satisfaz a equação
2x 2 + x 2 – 7x + 4 – 1 = 0
3x + 24 = −5x 3x 2 – 7x + 3 = 0

Resposta: Resolução de Equações do 2º Grau: Fórmula de

Bháskara
3x + 24 = −5x
⟹ 3x + 5x + 24 = 0 − 5x + 5x Para encontras as soluções de equações do segundo
⟹ 8x = −24 grau, é necessário conhecer seu discriminante, represen-
tado pela letra grega Δ (delta).
⟹ x = −3
Δ = b2 − 4 � a � c

EQUAÇÃO DO 2º GRAU

Equações do segundo grau são equações nas quais FIQUE ATENTO!

o maior expoente de X é igual a 2. Sua forma geral é
expressa por:
ax 2 + bx + c = 0
Onde a, b e c são números reais e a ≠ 0. Os números
a, b e c são chamados coeficientes da equação:
- a é sempre o coeficiente do termo em x².
O discriminante fornece importantes informa-
ções de uma equação do 2ª grau:
Se Δ > 0 → A equação possui duas raízes reais e distintas
Se Δ = 0 → A equação possui duas raízes reais e idênticas
Se Δ < 0 → A equação não possui raízes reais
MATEMÁTICA

- b é sempre o coeficiente do termo em x. A solução é dada pela Fórmula de Bháskara:

- c é sempre o coeficiente ou termo independente. −b ± Δ , válida para os casos onde Δ > 0 ou
x=
.2a
Δ=0

29
 #FicaDica
Para utilizar a Fórmula de Bháskara a equa-
ção deve estar obrigatoriamente no formato
ax 2 + bx + c = 0 . Caso não esteja, é
necessário colocar a equação nesse formato
para, em seguida, aplicar a fórmula!
Quando b=0 diz-se que as raízes das equações são
simétricas.
Exemplo: Resolva a equação x 2 − 4x + 4 = 0
Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=2 e c=3
Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante:
Δ = b2 − 4 � a � c = 2 2
− 4 � 1 � 3 = 4 − 12 = −8
Como o discriminante é negativo, a equação não pos-
sui raízes reais.
Assim, S= ∅ (solução vazia).

As regras para solução de uma equação do 2º grau EXERCÍCIOS COMENTADOS

são as seguintes:
Regra 1 – Identificar os números e 1. Determine os valores de x que satisfazem: 
Regra 2 – Calcular o discriminante 2

Regra 3 – Caso o discriminante não seja negativo, x − 2x − 5 = 0

utilizar a Fórmula de Bháskara
Resposta:
Exemplo: Resolva a equação
Aplicando a regra 1, identifica-se: , e x ′ = 1 − 6 e x′′ = 1 + 6.
Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante:
2
x − 2x − 5 = 0
Como o discriminante não é negativo, aplica-se a re-
gra 3, que consiste em utilizar a fórmula de Bháskara: Δ = −2 2 − 4 � −5 � 1 = 4 + 20 = 24
− −2 ± 24 2±2 6
x= = 2 =1± 6
Assim, 2�1
Assim, as raízes x′ e x′′ são:
Exemplo: Resolva a equação x − x − 6 = 0
2
x′ = 1 − 6 e x′′ = 1 + 6
Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=-1 e c=-6
Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante:
Δ = b2 − 4 � a � c = −1 2 − 4 � 1 � −6 = 1 + 24 = 25 2. Determine os valores de x que satisfazem: 

Como o discriminante não é negativo, aplica-se a regra 3, x 2 − 2x + 5 = 0

que consiste em utilizar a fórmula de Bháskara:
Resposta:
x2 - 2x -5 = 0
Δ=(-2)2-4∙(5)∙(1)=4-20=-16
Então, como não existe solução real para o cálculo da
raiz quadrada de 16,nenhum
valor de x satisfaz a equação.
Assim, S= {-2, 3} Não existe solução em R.

Exemplo: Resolva a equação x2-4x+4=0

Aplicando a regra 1, identifica-se: a=1, b=-4 e c=4 SISTEMA DE EQUAÇÕES DO 1.º GRAU;
Aplicando a regra 2, calcula-se o discriminante:
Δ = b2 − 4 � a � c = −4 2
− 4 � 1 � 4 = 16 − 16 = 0 Sistemas de Equações

Como o discriminante não é negativo, aplica-se a re- Um sistema de equações é constituído por um con-
gra 3, que consiste em utilizar a fórmula de Bháskara: junto de equações que apresentam mais de uma incóg-
nita. Para resolver um sistema é necessário encontrar os
valores que satisfaçam simultaneamente todas as equa-
−b ± Δ − −4 ± 0 4 ± 0 4
x= = = = =2 ções.
2a 2×1 2 2 Um sistema é chamado do 1º grau, quando o maior
expoente das incógnitas, que integram as equações, é
MATEMÁTICA

Assim, S={2} igual a 1 e não existe multiplicação entre essas incógni-

tas.
Note que, como o discriminante é nulo, a equação
possui duas raízes reais e idênticas iguais a 2.

30
 Como resolver um sistema de equações do 1º
grau?
Podemos resolver um sistema de equações do 1º
grau, com duas incógnitas, usando o método da substi-
tuição ou o da soma.
Método da substituição
Esse método consiste em escolher uma das equações
e isolarmos uma das incógnitas, para determinar o seu
valor em relação a outra incógnita. Depois, substituímos
esse valor na outra equação.
Desta forma, a segunda equação ficará com uma úni-
ca incógnita e, assim, poderemos encontrar o seu valor
final. Para finalizar, substituímos na primeira equação o
valor encontrado e, assim, encontramos também o valor
da outra incógnita.
Exemplo
Resolva o seguinte sistema de equações:
Resolução
Vamos começar escolhendo a primeira equação do
sistema, que é a equação mais simples, para isolar o x.
Assim temos:
Após substituir o valor de x, na segunda equação, po-
demos resolvê-la, da seguinte maneira:
Agora que encontramos o valor do y, podemos subs-
tituir esse valor da primeira equação, para encontrar o
valor do x:
Assim, a solução para o sistema dado é o par orde-
nado (8, 4). Repare que esse resultado tornam ambas as
equações verdadeiras, pois 8 + 4 = 12 e 3.8 - 4 = 20.
Método da Adição
No método da adição buscamos juntar as duas equa-
ções em uma única equação, eliminando uma das incóg-
nitas.
Para isso, é necessário que os coeficientes de uma das
incógnitas sejam opostos, isto é, devem ter o mesmo va-
lor e sinais contrários.
Exemplo
Para exemplificar o método da adição, vamos resolver
o mesmo sistema anterior:
Note que nesse sistema a incógnita y possui coefi-
cientes opostos, ou seja, 1 e - 1. Então, iremos começar
a calcular somando as duas equações, conforme indica-
mos abaixo:
Ao anular o y, a equação ficou apenas com o x, por-
tanto agora, podemos resolver a equação:
Para encontrar o valor do y, basta substituir esse valor
em uma das duas equações. Vamos substituir na mais
simples:
Note que o resultado é o mesmo que já havíamos
encontrado, usando o método da substituição.
Quando as equações de um sistema não apresentam
incógnitas com coeficientes opostos, podemos multipli-
car todos os termos por um determinado valor, a fim de
tornar possível utilizar esse método.
Por exemplo, no sistema abaixo, os coeficientes de x e
de y não são opostos:
MATEMÁTICA
Portanto, não podemos, inicialmente, anular nenhu-
ma das incógnitas. Neste caso, devemos multiplicar por
algum número que transforme o coeficiente em um nú-
mero oposto do coeficiente da outra equação.
31
 Podemos, por exemplo, multiplicar a primeira equa- Já os sistemas impossíveis, não possuem nenhuma
ção por - 2. Contudo, devemos ter o cuidado de multipli- solução. Nesse tipo de sistema temos:
carmos todos os termos por - 2, para não modificarmos
a igualdade.

Assim, o sistema equivalente ao que queremos cal-

cular é:
Exemplo

Classifique o sistema abaixo:

Agora, é possível resolver o sistema por adição, con-

forme apresentado abaixo:

Para identificar o tipo de sistema, vamos calcular a

razão entre os coeficientes das equações:

Logo, x = - 12, não podemos esquecer de substituir

esse valor em uma das equações para encontrar o valor
do y. Substituindo na primeira equação, temos:

Como

Então, o sistema é impossível.

SITE
Assim, a solução para o sistema é o par ordenado (- https://www.todamateria.com.br/sistemas-de-equa-
12, 60) coes/

Classificação dos sistemas de equações

Um sistema do 1º grau, com duas incógnitas x e y, EXERCÍCIOS COMENTADOS

formado pelas equações a1x + b1y = c1 e a2x + b2y = c2,
terá a seguinte classificação: possível e determinado,
possível e indeterminado e impossível.
O sistema será possível e determinado quando apre-
sentar uma única solução. Isso acontecerá quando:
1. Cefet - RJ - 2016
Uma garrafa PET (politereftalato de etileno) com sua
tampa custa sessenta centavos. Sabendo que a garrafa
custa cinquenta centavos a mais que a tampa, quanto
custa só a tampa?

a) R$ 0,05
b) R$ 0,15
c) R$ 0,25
d) R$ 0,35
Quando o sistema apresentar infinitas soluções, será
classificado como possível e indeterminado. A condição Resposta; Letra A. Considerando x o valor da garrafa
MATEMÁTICA

para que um sistema seja desse tipo é: e y o valor da tampa, temos o seguinte sistema:

32
 Resolvendo o sistema por adição, temos:

x = 0,55 , que é o valor da garrafa. Logo só a tampa custa 0,55-0,50 = 0,05

2. Cefet - RJ - 2014
Se eu leio 5 páginas por dia de um livro, eu termino de ler 16 dias antes do que se eu estivesse lendo 3 páginas por dia.
Quantas páginas tem o livro?

a) 120
b) 125
c) 130
d) 135

Resposta; Letra A. Considerando x a quantidade de dias na 1ª situação; e y a quantidade de dias na 2ª situação, e

que em ambas situações o número de páginas lidas é o mesmo, podemos formar o seguinte sistema:

Resolvendo o sistema por substituição, temos:

5 (y-16) = 3y
5y - 80 = 3y
5y - 3y = 80
2y = 80
y = 80/2 = 40

O número de páginas do livro será dado por 3.y, logo o livro tem 120 páginas.

GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE

E MASSA; RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO;

SISTEMA DE UNIDADES DE MEDIDAS

O sistema de medidas e unidades existe para quantificar dimensões. Como a variação das mesmas pode ser gigan-
tesca, existem conversões entre unidades para melhor leitura.

Medidas de Comprimento

A unidade principal (utilizada no sistema internacional de medidas) de comprimento é o metro. Para medir dimen-
sões muito maiores ou muito menores que essa referência, surgiram seis unidades adicionais:

km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)

A conversão de unidades de comprimento segue potências de 10. Para saber o quanto se deve multiplicar (ou di-
vidir), utiliza-se a regra do 10 c , onde c é o número de casas que se andou na tabela acima. Adicionalmente, se você
andou para a direita, o número deverá ser multiplicado, se andou para a esquerda, será dividido. As figuras a seguir
exemplificam as conversões:
MATEMÁTICA

33
 Ex: Conversão de 2,3 metros para centímetros

km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)
1o passo:
Inicia-se
da unidade
que você
vai converter.

2o passo: Conte a
quantidade de casas
que você anda de uma
unidade para a outra. De
metro para centímetro
foram 2 casas.
km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)

Ex: Conversão de 125 000 mm para decâmetro:

km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)
1º passo: Inicia-se
da unidade que
você vai converter.

2º passo: Conte a quan-

tidade de casas que você
anda de uma unidade para
a outra. De milímetro para
decâmetro são 4 casas.
km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)

km hm dam m dm cm mm
(kilômetro) (hectômetro) (decâmetro) (metro) (decímetro) (centímetro) (milímetro)

MATEMÁTICA

34
 Medidas de Área (Superfície)

As medidas de área seguem as mesmas referências que as medidas de comprimento. A unidade principal é o metro
quadrado e as outras seis unidades são apresentadas a seguir:

km² hm² dam² m² dm² cm² mm²

(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)

A conversão de unidades segue com potências de 10. A diferença agora é que ao invés da regra de 10c , utiliza-
-se a regra de 102c , ou seja, o número de casas que se andou deve ser multiplicado por 2. A definição se multiplica
ou divide segue a mesma regra: Andou para a direita, multiplica, andou para a esquerda, divide. Sigam os exemplos:

Ex: Conversão de 2 km² para m²

km² hm² dam² m² dm² cm² mm²

(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)
1o passo:
Inicia-se
da unidade
que você
vai converter.

2º passo: Conte a
quantidade de casas que
você andou. Neste caso,
de km2 para m2, andou-
se 3 casas.
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)

Ex: Conversão de 20 mm² para cm²

km² hm² dam² m² dm² cm² mm²

(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)
1o passo:
Inicia-se
da unidade
que você vai
converter.
MATEMÁTICA

35
 2o passo: Conte a quantidade
de casas que você andou.
Neste caso, de mm2 para
cm2, andou-se 1 casa.
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
(kilômetro (hectômetro (decâmetro (metro (decímetro (centímetro (milímetro
quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado) quadrado)

Medidas de Volume (Capacidade)

As medidas de volume seguem as mesmas referências que as medidas de comprimento. A unidade principal é o
metro cúbico e as outras seis unidades são apresentadas a seguir:

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)

c
A conversão de unidades segue com potências de 10. A diferença agora é que ao invés da regra de 10 , utiliza-se
a regra de 103c , ou seja, o número de casas que se andou deve ser multiplicado por 3. A definição se multiplica ou
divide segue a mesma regra: Andou para a direita, multiplica, andou para a esquerda, divide. Sigam os exemplos:

Ex: Conversão de 3,7 m³ para cm³

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)
1o passo:
Inicia-se
da unidade
que você vai
converter.

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)

2o passo: Conte a
quantidade de
casas que você andou.
Neste caso, de m3
para cm3, forma2 casas.
MATEMÁTICA

36
 Ex: Conversão de 50000 dm³ para m³

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)
1o passo:
Inicia-se
da unidade
que você vai
converter.

km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(kilômetro (hectômetro- (decâmetro- (metro- (decímetro- (centímetro- (milímetro-
cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico) cúbico)

2o passo: Conte a
quantidade de ca-
sas que você an-
dou. Neste caso, de
m3 para dm3, an-
dou-se 1 casa.

kL hL dam³ m³ dm³ cm³ mm³

(quilolitro) (hectolitro) (decalitro) (litro) (decilitro) (centilitro) (mililitro)

Para essa tabela, o roteiro para converter unidades de medidas é o mesmo utilizado para as medidas anteriores. A
diferença é que para cada unidade à direita multiplica-se por 10 e para cada unidade à esquerda divide-se por 10 (igual
para unidades de comprimento).

Medidas de Massa

As medidas de massa segue a base 10, como as medidas de comprimento. A unidade principal é o grama (g) e suas
seis unidades complementares estão apresentadas a seguir:

kg hg dag g dg cg mg
(kilograma) (hectograma) (decagrama) (grama) (decígrama) (centígrama) (milígrama)

Os passos para conversão de unidades segue o mesmo das medidas de comprimento. Utiliza-se a regra do 10c ,
multiplicando se caminha para a direita e divide quando caminha para a esquerda.

FIQUE ATENTO!
Outras unidades importantes:
• Massa: A tonelada, sendo que 1 tonelada vale 1000 kg.
• Volume : O litro (l) que vale 1 decímetro cúbico (dm³) e o mililitro, que vale 1 cm³.
• Área: O hectare (ha) que vale 1 hectômetro quadrado (ou 10000 m²) e o alqueire, (varia de região para
região e normalmente a conversão desejada é dada na prova).
MATEMÁTICA

Medidas de Tempo

Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede intervalos de tempo, é o mais conhecido.

37
 2h = 2 ∙ 60min = 120 min = 120 ∙ 60s = 7 200s

Para passar de uma unidade para a menor seguinte, multiplica-se por 60.
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos; como 1 décimo de hora corresponde a 6 minutos, conclui-se que 0,3h
= 18min.

Para medir ângulos, também temos um sistema não decimal. Nesse caso, a unidade básica é o grau. Na astronomia,
na cartografia e na navegação são necessárias medidas inferiores a 1º. Temos, então:
1 grau equivale a 60 minutos (1º = 60’)
1 minuto equivale a 60 segundos (1’ = 60”)

Os minutos e os segundos dos ângulos não são, é claro, os mesmos do sistema hora – minuto – segundo. Há uma
coincidência de nomes, mas até os símbolos que os indicam são diferentes:
1h32min24s é um intervalo de tempo ou um instante do dia.
1º 32’ 24” é a medida de um ângulo.

#FicaDica
Por motivos óbvios, cálculos no sistema hora – minuto – segundo são similares a cálculos no sistema grau
– minuto – segundo, embora esses sistemas correspondam a grandezas distintas.

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. Raquel saiu de casa às 13h 45min, caminhando até o curso de inglês que fica a 15 minutos de sua casa, e chegou na
hora da aula cuja duração é de uma hora e meia. A que horas terminará a aula de inglês?

a) 14h
b) 14h 30min
c) 15h 15min
d) 15h 30min
e) 15h 45min

Resposta: Letra D. Basta somarmos todos os valores mencionados no enunciado do teste, ou seja:
13h 45min + 15 min + 1h 30 min = 15h 30min
Logo, a questão correta é a letra D.

2. 348 mm3 equivalem a quantos decilitros?

Resposta: “0, 00348 dl”.

Como 1 cm3 equivale a 1 ml, é melhor dividirmos 348 mm3 por mil, para obtermos o seu equivalente em centímetros
cúbicos: 0,348 cm3.
Logo 348 mm3 equivalem a 0, 348 ml, já que cm3 e ml se equivalem.
Neste ponto já convertemos de uma unidade de medida de volume, para uma unidade de medida de capacidade.
Falta-nos passarmos de mililitros para decilitros, quando então passaremos dois níveis à esquerda. Dividiremos en-
tão por 10 duas vezes:
0,348ml:10:100,00348dl
Logo, 348 mm³ equivalem a 0, 00348 dl.

3. Passe 50 dm2 para hectômetros quadrados.

Resposta: 0, 00005 hm².

Para passarmos de decímetros quadrados para hectômetros quadrados, passaremos três níveis à esquerda.
Dividiremos então por 100 três vezes:
50dm2:100:100:100 ⟹ 0,00005hm2
MATEMÁTICA

Isto equivale a passar a vírgula seis casas para a esquerda.

Portanto, 50 dm² é igual a 0, 00005 hm².

38
4. Passe 5.200 gramas para quilogramas.

Resposta: 5,2 kg.

Para passarmos 5.200 gramas para quilogramas, devemos dividir (porque na tabela grama está à direita de quilo-
grama) 5.200 por 10 três vezes, pois para passarmos de gramas para quilogramas saltamos três níveis à esquerda.
Primeiro passamos de grama para decagrama, depois de decagrama para hectograma e finalmente de hectograma
para quilograma:
5200g:10:10:10 ⟹ 5,2Kg
Isto equivale a passar a vírgula três casas para a esquerda.
Portanto, 5.200 g são iguais a 5,2 kg.

5. Converta 2,5 metros em centímetros.

Resposta: 250 cm.

Para convertermos 2,5 metros em centímetros, devemos multiplicar (porque na tabela metro está à esquerda de
centímetro) 2,5 por 10 duas vezes, pois para passarmos de metros para centímetros saltamos dois níveis à direita.
Primeiro passamos de metros para decímetros e depois de decímetros para centímetros:
2,5m∙10∙10 ⟹ 250cm
Isto equivale a passar a vírgula duas casas para a direita.
Logo, 2,5 m é igual a 250 cm.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO – MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES;

Estatística

Definições Básicas

Estatística: ciência que tem como objetivo auxiliar na tomada de decisões por meio da obtenção, análise, organi-
zação e interpretação de dados.

População: conjunto de entidades (pessoas, objetos, cidades, países, classes de trabalhadores, etc.) que apresen-
tem no mínimo uma característica em comum. Exemplos: pessoas de uma determinada cidade, preços de um produto,
médicos de um hospital, estudantes que prestam determinado concurso, etc.

Amostra: É uma parte da população que será objeto do estudo. Como em muitos casos não é possível estudar a
população inteira, estuda-se uma amostra de tamanho significativo (há métodos para determinar isso) que retrate o
comportamento da população. Exemplo: pesquisa de intenção de votos de uma eleição. Algumas pessoas são entre-
vistadas e a pesquisa retrata a intenção de votos da população.

Variável: é o dado a ser analisado. Aqui, será chamado de e cada valor desse dado será chamado de . Essa variável
pode ser quantitativa (assume valores) ou qualitativa (assume características ou propriedades).

Medidas de tendência central

São medidas que auxiliam na análise e interpretação de dados para a tomada de decisões. As três medidas de ten-
dência central são:

Média aritmética simples:∑xi razão entre a soma de todos os valores de uma mostra e o número de elementos da
amostra. Expressa por x
� .=
Calculada por:
n
∑xi
x� =
n
Média aritmética ponderada: muito parecida com média aritmética simples, porém aqui cada variável tem um
peso diferente pi que é levado em conta no cálculo da média.
MATEMÁTICA

∑xi pi
x� =
∑pi
Mediana: valor que divide a amostra na metade. Em caso de número para de elementos, a mediana é a média entre
os elementos intermediários

39
 Moda: valor que aparece mais vezes dentro de uma amostra.
Ex: Dada a amostra {1,3,1,2,5,7,8,7,6,5,4,1,3,2} calcule a média, a mediana e a moda.
Solução
Média:
1 + 3 + 1 + 2 + 5 + 7 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 1 + 3 + 2 55
x� = = = 3,92
14 14
Mediana:
Inicialmente coloca-se os valores em ordem crescente:
{1,1,1,2,2,3,3,4,5,5,6,7,7,8}

Como a amostra tem 14 valores (número par), os elementos intermediários são os 7º e 8º elementos. Nesse exem-
3+4 7
plo, são os números 3 e 4. Portanto, a mediana é a média entre eles: = 2 = 3,5
2
Moda:
O número que aparece mais vezes é o número 1 e, portanto, é a moda da amostra nesse exemplo.
Ex: Dada a amostra {2,4,8,10,15,6,9,11,7,4,15,15,11,6,10} calcule a média, a mediana e a moda.
Solução:
Média:
2 + 4 + 8 + 10 + 15 + 6 + 9 + 11 + 7 + 4 + 15 + 15 + 11 + 6 + 10 133
x� = = = 8,867
15 14
Mediana:
Inicialmente coloca-se os valores em ordem crescente
{2,4,4,6,6,7,8,9,10,10,11,11,15,15,15}
Como a amostra tem 15 valores (número par), o elemento intermediário é o 8º elemento. Logo, a mediana é igual
a 9.

Moda:
O número que aparece mais vezes é o número 15 e, portanto, é a moda da amostra nesse exemplo.
Ex: A média de uma disciplina é calculada por meio da média ponderada de três provas. A primeira tem peso 3, a
segunda tem peso 4 e a terceira tem peso 5. Calcule a média de um aluno que obteve nota 8 na primeira prova, 5 na
segunda e 6 na terceira.

Solução:
Trata-se de um caso de média aritmética ponderada.
∑xi pi 3 ∙ 8 + 4 ∙ 5 + 5 ∙ 6 74
x� = = = = 6,167
∑pi 3+4+5 12

Tabelas e Gráficos

Tabelas

Tabelas podem ser utilizadas para expressar os mais diversos tipos de dados. O mais importante é saber interpretá-
-las e para isso é conveniente saber como uma tabela é estruturada. Toda tabela possui um título que indica sobre o
que se trata a tabela. Toda tabela é dividida em linhas e colunas onde, no começo de uma linha ou de uma coluna, está
indicado qual o tipo de dado que aquela linha/coluna exibe.

Ex:
Tabela 1 - Número de estudantes da Universidade ALFA divididos por curso

Curso Número de Estudantes

Administração 2000
Arquitetura 1450
MATEMÁTICA

Direito 2500
Economia 1800
Enfermagem 800
Engenharia 3500

40
 Letras 750
Medicina 1500
Psicologia 1000
TOTAL 15300

Nesse caso, as colunas são: curso e número de estudantes e cada linha corresponde a um dos cursos da Universi-
dade com o respectivo número de alunos de cada curso.

Tabela 2 - Número de estudantes da Universidade ALFA divididos por curso e gênero

Curso Gênero Número de Estudantes

Homem 1200
Administração
Mulher 800
Homem 850
Arquitetura
Mulher 600
Homem 1600
Direito
Mulher 900
Homem 800
Economia
Mulher 1000
Homem 350
Enfermagem
Mulher 450
Homem 2500
Engenharia
Mulher 1000
Homem 200
Letras
Mulher 550
Homem 700
Medicina
Mulher 800
Homem 400
Psicologia
Mulher 600
TOTAL 15300

Nesse caso, as colunas são: curso, gênero e número de estudantes e cada linha corresponde a um dos cursos da
Universidade com o respectivo número de alunos de cada curso separados por gênero.

#FicaDica
Acima foram exibidas duas tabelas como exemplos. Há uma infinidade de tabelas cada uma com sua par-
ticularidade o que torna impossível exibir todos os tipos de tabelas aqui. Porém em todas será necessário
identificar linhas, colunas e o que cada valor exibido representa.

Gráficos

Para falar de gráficos em estatística é importante apresentar o conceito de frequência.

Frequência: Quantifica a repetição de valores de uma variável estatística.

Tipos de frequência

Absoluta: mede a quantidade de repetições.

MATEMÁTICA

Ex. Dos 30 alunos, seis tiraram nota 6,0. Essa nota possui freqüência absoluta:

fi = 4
Relativa: Relaciona a quantidade de repetições com o total (expresso em porcentagem)

41
 Ex. Dos 30 alunos, seis tiraram nota 6,0. Essa nota pos- Ex: A Universidade ALFA tem 10 anos de existências
sui freqüência relativa: e seu reitor apresentou um gráfico mostrando o número
6 de alunos da Universidade ao longo desses 10 anos.
fr = ∙ 100 = 20%
30
Estudantes da Universidade ALFA ao longo de 10 anos
Tipos de Gráficos
2500
Gráficos de coluna: gráficos que têm como objetivo
atribuir quantidades a certos tipos de grupos. Na hori- 2000

zontal são apresentados os grupos (dados qualitativos) 1500

dos quais deseja-se apresentar dados enquanto na verti-
cal são apresentados os valores referentes a cada grupo 1000

(dados quantitativos ou frequências absolutas) 500

Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo 0

todo. A seguir há um gráfico que mostra a quantidade de

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

estudantes separados pelos seus continentes de origem:

Gráficos em pizzas: gráficos nos quais são expressas re-
lações entre grandezas em relação a um todo. Nesse gráfico
Estudantes da Universidade ALFA é possível visualizar a relação de proporcionalidade entre as
700 grandezas. Recebe esse nome pois lembram uma pizza pelo
600
formato redondo com seus pedaços (frequências relativas).
500
Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo
400 todo. A seguir há um gráfico que mostra a distribuição de
300 estudantes de acordo com seus continentes de origem
200

100

0
Estudantes da Universidade ALFA
América do América do América Europa Ásia África Oceania 30
Norte Sul Central
150

Gráficos de barras: gráficos bastante similares aos

260 630

de colunas, porém, nesse tipo de gráfico, na horizontal

são apresentados os valores referentes a cada grupo (da- 440
dos quantitativos) enquanto na vertical são apresentados
os grupos (dados qualitativos) 520
150

Ex: A Universidade ALFA recebe estudantes do mundo

todo. A seguir há um gráfico que mostra a quantidade de América do Norte América do Sul América Central Europa Ásia África Oceania
estudantes separados pelos seus continentes de origem:
Ex: Foi feito um levantamento do idioma falado pelos
alunos de um curso da Universidade ALFA.
Estudantes da Universidade ALFA
Frequências absolutas:
Oceania

África

Ásia

Europa

América Central

América do Sul

América do Norte
MATEMÁTICA

0 100 200 300 400 500 600 700

Gráficos de linhas: gráficos nos quais são exibidas

séries históricas de dados e mostram a evolução dessas
séries ao longo do tempo.

42
 Frequências relativas: 2. (UFC - 2016) A média aritmética das notas dos alunos
de uma turma formada por 25 meninas e 5 meninos é
igual a 7. Se a média aritmética das notas dos meninos
é igual a 6, a média aritmética das notas das meninas é
igual a:
a) 6,5
b) 7,2
c) 7,4
d) 7,8
e) 8,0

Resposta: Letra B. Primeiramente, será identificada a

soma das notas dos meninos por x e a da nota das
meninas por y. Se a turma tem 5 meninos e a média
aritmética de suas notas é igual a 6, então a soma das
notas dos meninos (x) dividida pela quantidade de
meninos (5) deve ser igual a 6, isto é:
x
EXERCÍCIOS COMENTADOS 5
= 6

1. (SEGEP-MA - Técnico da Receita Estadual –
FCC/2016) Três funcionários do Serviço de Atendimento
ao Cliente de uma loja foram avaliados pelos clientes que
atribuíram uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento
recebido. A tabela mostra as notas recebidas por esses
funcionários em um determinado dia.
x = 6 ∙ 5
x = 30
Do mesmo modo, se a turma tem 25 meninas
(Me é a média aritmética de suas notas), o quociente
da soma das notas das meninas (y) e a quantidade de
meninas (25) deve ser igual a Me, isto é:
(x + y)/(25+5) = 7
y = 25∙Me
Para calcular a média da turma, devemos somar as no-
tas dos meninos (30) às notas das meninas (y) e dividir
pela quantidade de alunos (25 + 5 = 30). O resultado
deverá ser 7. Sendo assim, temos:

Considerando a totalidade das 95 avaliações desse dia, x + y

= 7
é correto afirmar que a média das notas dista da moda 25 + 5
dessas mesmas notas um valor absoluto, aproximada-
mente, igual a: 30 + 25 ∙ Me
= 7
30
a) 0,33 30 + 25 ∙ Me = 7 • 30
b) 0,83
c) 0,65 30 + 25 ∙ Me = 210
d) 0,16
e) 0,21 25 ∙ Me = 210 – 30

Resposta: Letra C Trata-se de um caso de média arit- 25 ∙ Me = 180

mética ponderada. Considerando as 95 avaliações, o
peso de cada uma das notas é igual ao total de pes-
Me = 7,2
soas que atribuiu a nota. Analisando a tabela Portanto, a média aritmética das notas das meninas
8 pessoas atribuíram nota 1 é 7,2.
18 pessoas atribuíram nota 2
21 pessoas atribuíram nota 3
29 pessoas atribuíram nota 4
19 pessoas atribuíram nota 5
Assim, a média das 95 avaliações é calculada por:
8 ∙ 1 + 18 ∙ 2 + 21 ∙ 3 + 29 ∙ 4 + 19 ∙ 5 318
x� = = = 3,34
8 + 18 + 21 + 29 + 19 95
MATEMÁTICA

43
 NOÇÕES DE GEOMETRIA – FORMA,
ÂNGULOS, ÁREA, PERÍMETRO, VOLUME,
TEOREMAS DE PITÁGORAS OU DE TALES.

INTRODUÇÃO A GEOMETRIA PLANA

Ponto, Reta e Plano

- Três pontos determinam um único plano.
A definição dos entes primitivos ponto, reta e plano
é quase impossível, o que se sabe muito bem e aqui será
o mais importante é sua representação geométrica e es-
pacial.

Representação, (notação)

→ Pontos serão representados por letras latinas

maiúsculas; ex: A, B, C,…
→ Retas serão representados por letras latinas minús-
culas; ex: a, b, c,… - Se uma reta contém dois pontos de um plano, esta
→ Planos serão representados por letras gregas mi- reta está contida neste plano.
núsculas; ex: β,∞,α,...

Representação gráfica

- Duas retas são concorrentes se tiverem apenas um

ponto em comum.

Postulados primitivos da geometria, qualquer postu-
lado ou axioma é aceito sem que seja necessária a prova,
contanto que não exista a contraprova.
- Numa reta bem como fora dela há infinitos pontos
distintos.
- Dois pontos determinam uma única reta (uma e so-
mente uma reta).
- Pontos colineares pertencem à mesma reta.
MATEMÁTICA
Observe que r ∩ s = {H} . Sendo que H está contido
na reta r e na reta s.
Um plano é um subconjunto do espaço R3 de tal
modo que quaisquer dois pontos desse conjunto podem
ser ligados por um segmento de reta inteiramente con-
tida no conjunto.
Um plano no espaço pode ser determinado por qual-
quer uma das situações:
- Três pontos não colineares (não pertencentes à
mesma reta);
- Um ponto e uma reta que não contem o ponto;
- Um ponto e um segmento de reta que não contem
o ponto;
- Duas retas paralelas que não se sobrepõe;

- Dois segmentos de reta paralelos que não se so-

brepõe;
- Duas retas concorrentes;
- Dois segmentos de reta concorrentes.

44
 Duas retas (segmentos de reta) no espaço R3 podem
ser: paralelas, concorrentes ou reversas.
Duas retas são ditas reversas quando uma não tem
interseção com a outra e elas não são paralelas. Pode-se
pensar de uma reta r desenhada no chão de uma casa e
uma reta s desenhada no teto dessa mesma casa.
Uma reta é perpendicular a um plano no espaço R3, se
ela intersecta o plano em um ponto P e todo segmento
de reta contido no plano que tem P como uma de suas
extremidades é perpendicular à reta.
Uma reta r é paralela a um plano no espaço R3, se
existe uma reta s inteiramente contida no plano que é
paralela à reta dada.
Seja P um ponto localizado fora de um plano. A dis-
tância do ponto ao plano é a medida do segmento de
reta perpendicular ao plano em que uma extremidade é
o ponto P e a outra extremidade é o ponto que é a inter-
seção entre o plano e o segmento.
Se o ponto P estiver no plano, a distância é nula.
Planos concorrentes no espaço são planos cuja inter-
seção é uma reta.
Planos paralelos no espaço R3 são planos que não
tem interseção.
Quando dois planos são concorrentes, dizemos que
tais planos formam um diedro e o ângulo formado en-
tre estes dois planos é denominado ângulo diedral. Para
obter este ângulo diedral, basta tomar o ângulo forma-
do por quaisquer duas retas perpendiculares aos planos
concorrentes.
Planos normais são aqueles cujo ângulo diedral é um
ângulo reto (90°).
Razão entre Segmentos de Reta
Segmento de reta é o conjunto de todos os pontos
de uma reta que estão limitados por dois pontos que são
as extremidades do segmento, sendo um deles o ponto
inicial e o outro o ponto final. Denotamos um segmento
por duas letras como, por exemplo, AB, sendo A o início
e B o final do segmento.
Ex: AB é um segmento de reta que denotamos por AB.
Segmentos Proporcionais
Proporção é a igualdade entre duas razões equivalentes.
De forma semelhante aos que já estudamos com números
racionais, é possível estabelecer a proporcionalidade entre
segmentos de reta, através das medidas desse segmentos.
Vamos considerar primeiramente um caso particular
com quatro segmentos de reta com suas medidas apre-
sentadas na tabela a seguir:
m(AB) = 2cm m(PQ) =4 cm
m(CD) = 3cm m(RS) = 6cm
A razão entre os segmentos AB e CD e a razão entre
os segmentos PQ e RS e , são dadas por frações equivalen-
tes, isto é A B⁄C D = 2⁄3; PQ/RS = 4/6 e como 2/3 = 4/6,
segue a existência de uma proporção entre esses quatro
segmentos de reta. Isto nos conduz à definição de seg-
mentos proporcionais.
Diremos que quatro segmentos de reta, AB, BC, CD e DE
, nesta ordem, são proporcionais se: A B⁄B C = C D⁄D E .
Os segmentos AB e DE são os segmentos extremos e
os segmentos BC e CD e são os segmentos meios.
A proporcionalidade acima é garantida pelo fato que
existe uma proporção entre os números reais que repre-
sentam as medidas dos segmentos:
m (AB) m (CD)
=
m (BC) m (DE)
Feixe de Retas Paralelas
Um conjunto de três ou mais retas paralelas num pla-
no é chamado feixe de retas paralelas. A reta que inter-
cepta as retas do feixe é chamada de reta transversal. As
retas a, b, c e d que aparecem no desenho anexado, for-
mam um feixe de retas paralelas enquanto que as retas s
e t são retas transversais.
MATEMÁTICA
45
 Teorema de Tales: Um feixe de retas paralelas de-
termina sobre duas transversais quaisquer, segmentos
proporcionais. A figura abaixo representa uma situação
onde aparece um feixe de três retas paralelas cortadas
por duas retas transversais.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do

que 90º.

Identificamos na sequência algumas proporções:

A B⁄B C = DE⁄E F
B C⁄ A B = EF ⁄D E
A B⁄D E = B C⁄ E F
D E⁄ A B = E F ⁄B C

Ex: Consideremos a figura ao lado com um feixe de Ângulo Central

retas paralelas, sendo as medidas dos segmentos indica-
das em centímetros.
a) Da circunferência: é o ângulo cujo vértice é o cen-
tro da circunferência;
b) Do polígono: é o ângulo, cujo vértice é o centro do
polígono regular e cujos lados passam por vértices
consecutivos do polígono.

Assim:
B C⁄A B = E F⁄D E Ângulo Circunscrito: É o ângulo, cujo vértice não per-
tence à circunferência e os lados são tangentes à ela.
A B⁄D E = B C⁄E F
D E⁄A B = E F⁄B C

#FicaDica
Uma proporção entre segmentos pode
ser formulada de várias maneiras. Se um
dos segmentos do feixe de paralelas for
desconhecido, a sua dimensão pode
ser determinada com o uso de razões
proporcionais. Ângulo Inscrito: É o ângulo cujo vértice pertence a
uma circunferência e seus lados são secantes a ela.
MATEMÁTICA

Ângulos

Ângulo: Do latim - angulu (canto, esquina), do grego

- gonas; reunião de duas semi-retas de mesma origem
não colineares.

46
 Ângulos Opostos pelo Vértice: Dois ângulos são
Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do opostos pelo vértice se os lados de um são as respectivas
que 90º. semi-retas opostas aos lados do outro.

Ângulo Raso: Ângulos Suplementares: Dois ângulos são ditos su-

plementares se a soma das suas medidas de dois ângulos
- É o ângulo cuja medida é 180º; é 180º.

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Ângulo Reto:

- É o ângulo cuja medida é 90º;

- É aquele cujos lados se apóiam em retas perpendi- Grau: (º): Do latim - gradu; dividindo a circunferência
culares. em 360 partes iguais, cada arco unitário que corresponde
a 1/360 da circunferência denominamos de grau.

Ângulos formados por duas retas paralelas com

uma transversal

Lembre-se: Retas paralelas são retas que estão no

mesmo plano e não possuem ponto em comum.

Ângulos Complementares: Dois ângulos são comple- Vamos observar a figura abaixo:
mentares se a soma das suas medidas é 900.
MATEMÁTICA

Todos esses ângulos possuem relações entre si, e elas

estão descritas a seguir:
Ângulos Congruentes: São ângulos que possuem a
mesma medida.

47
 Ângulos colaterais internos: O termo colateral signifi-
ca “mesmo lado” e sua propriedade é que a soma destes
ângulos será sempre 180°

Assim, o ângulo 4 é igual ao ângulo 6 e o ângulo 3 é

igual ao ângulo 5

Assim a soma dos ângulos 4 e 5 é 180° e a soma dos Ângulos alternos externos: O termo alterno significa
ângulos 3 e 6 também será 180° lados diferentes e sua propriedade é que eles sempre se-
rão congruentes
Ângulos colaterais externos: O termo colateral signifi-
ca “mesmo lado” e sua propriedade é que a soma destes
ângulos será sempre 180°

Assim, o ângulo 1 é igual ao ângulo 7 e o ângulo 2 é

igual ao ângulo 8

Assim a soma dos ângulos 2 e 7 é 180° e a soma dos
ângulos 1 e 8 também será 180°
Ângulos alternos internos: O termo alterno significa
MATEMÁTICA
Ângulos correspondentes: São ângulos que ocupam
uma mesma posição na reta transversal, um na região
interna e o outro na região externa.

lados diferentes e sua propriedade é que eles sempre se-

rão congruentes

48
 2. Na imagem a seguir, as retas u, r e s são paralelas e
cortadas por uma reta transversal. Determine o valor dos
ângulos x e y.

Resposta: x = 50° e y = 130°

Assim, o ângulo 1 é igual ao ângulo 5, o ângulo 2 é Facilmente observamos que os ângu-
igual ao ângulo 6, o ângulo 3 é igual ao ângulo 7 e o los x e 50° são opostos pelo vértice, logo, x = 50°. Po-
ângulo 4 é igual ao ângulo 8. demos constatar também que y e 50° são suplemen-
tares, ou seja:

FIQUE ATENTO! 50° + y = 180°

Há cinco classificações distintas para os ân- y = 180° – 50°
gulos formados por duas retas paralelas que y = 130°
intersectam uma transversal. Então, procure Portanto,os ângulos procurados são y = 130° e x = 50°
visualizar bem as imagens para associá-las a
cada classificação existente.
POLÍGONOS

Um polígono é uma figura geométrica plana limitada

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (CS-UFG-2016) Considere que a figura abaixo re-
presenta um relógio analógico cujos ponteiros das ho-
ras (menor) e dos minutos (maior) indicam 3 h e 40 min.
Nestas condições, a medida do menor ângulo, em graus,
formado pelos ponteiros deste relógio, é:
por uma linha poligonal fechada. A palavra “polígono”
advém do grego e quer dizer muitos (poly) e ângulos
(gon).
Linhas poligonais e polígonos
Linha poligonal é uma sucessão de segmentos conse-
cutivos e não-colineares, dois a dois. Classificam-se em:

Linha poligonal fechada

simples:

a) 120°
b) 126° Linha poligonal fechada
c) 130° não-simples:
d) 132°

Resposta: Letra C. Se o ponteiro das horas estivesse

no 4 daria 120 graus. Como ele está antes e se passou
MATEMÁTICA

40 minutos (2/3 de uma hora), então ele está 1/3 de Linha poligonal aberta
30° (10°) atrás. Se somarmos 120+ 10 = 130° simples:

49
 Linha poligonal aberta
não-simples:

FIQUE ATENTO!
Polígono é uma linha fechada simples. Um polígono divide o plano em que se encontra em duas regiões (a
interior e a exterior), sem pontos comuns.

Elementos de um polígono

Um polígono possui os seguintes elementos:

Lados: Cada um dos segmentos de reta que une vértices consecutivos: AB, BC, CD, DE, EA.

Vértices: Ponto de encontro de dois lados consecutivos: A, B, C, D, E

Diagonais: Segmentos que unem dois vértices não consecutivos: AC, AD, BD, BE, CE
Ângulos internos: Ângulos formados por dois lados consecutivos: a� , b� , c� , d
� , e� .
Ângulos externos: Ângulos formados por um lado e pelo prolongamento do lado a ele consecutivo: a�1 , b1 , c1, d1 , e1

Classificação dos polígonos quanto ao número de lados

Nome Número de lados Nome Número de lados

triângulo 3 quadrilátero 4
pentágono 5 hexágono 6
heptágono 7 octógono 8
eneágono 9 decágono 10
hendecágono 11 dodecágono 12
tridecágono 13 tetradecágono 14
pentadecágono 15 hexadecágono 16
heptadecágono 17 octodecágono 18
eneadecágono 19 icoságono 20
MATEMÁTICA

A classificação dos polígonos pode ser ilustrada pela seguinte árvore:

50
 n − 2 � 180°
ai =
n

A medida do ângulo externo de um polígono regular

de n lados (ae ) é dada por:
360°
ae =
n

A soma das medidas dos ângulos centrais de um po-

Um polígono é denominado simples se ele for des-
crito por uma fronteira simples e que não se cruza (daí
divide o plano em uma região interna e externa), caso o
contrário é denominado complexo.
Um polígono simples é denominado convexo se não
tiver nenhum ângulo interno cuja medida é maior que
180°, caso o contrário é denominado côncavo.
Um polígono convexo é denominado circunscrito a
uma circunferência ou polígono circunscrito se todos os
vértices pertencerem a uma mesma circunferência.
Um polígono inscritível é denominado regular se to-
dos os seus lados e todos os seus ângulos forem con-
gruentes.
Alguns polígonos regulares:
a) triângulo equilátero
b) quadrado
c) pentágono regular
d) hexágono regular
Propriedades dos polígonos
De cada vértice de um polígono de n lados, saem
dv = n – 3
O número de diagonais (d) de um polígono é dado
por:
n n−3
d=
2 1. (PREF. DE POÁ-SP – ENGENHEIRO DE SEGURAN-
Onde n é o número de lados do polígono.
lígono regular de n lados (Sc ) é igual a 360º.
A medida do ângulo central de um polígono regular
de n lados () é dada por:
ac =
360°
n
Polígonos regulares
Os polígonos regulares são aqueles que possuem to-
dos os lados congruentes e todos os ângulos congruen-
tes. Todas as propriedades anteriores são válidas para os
polígonos regulares, a diferença é que todos os valores
são distribuídos uniformemente, ou seja, todos os ân-
gulos terão o mesmo valor e todas as medidas terão o
mesmo valor.
#FicaDica
Polígonos regulares são formas de polígo-
nos mais estudadas e cobradas em questões
de concursos.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
ÇA DE TRABALHO – VUNESP/2015) A figura ilustra
um octógono regular de lado √2 cm.

A soma das medidas dos ângulos internos de um po-

lígono de n lados (Si) é dada por:
Si = n − 2 � 180°
A soma das medidas dos ângulos externos de um po-
lígono de n lados (Se) é igual a:

360°
Se =
n

Em um polígono convexo de n lados, o número de

triângulos formados por diagonais que saem de cada
MATEMÁTICA

vértice é dado por n - 2. Sendo a altura do trapézio ABCD igual a 1 cm, a área do
triângulo retângulo ADE vale, em cm²
A medida do ângulo interno de um polígono regular
de n lados (ai ) é dada por: a) 5
b) 4

51
 c) 5
d) 2 + 1
e) 2

Resposta: Letra D.

COMENTÁRIO:

Como a altura do trapézio mede 1 cm, temos um trian-

gulo isósceles de hipotenusa AB, assim, o segmento
AD = 2 + 2 . Assim, a área de ADE é: A fórmula para calcular a soma dos ângulos internos
de um polígono é: S = (n – 2) · 180
2+2 2 2 2 2
A= = + =1+ 2 *n é o número de lados do polígono. No caso desse
2 2 2 exercício:

2. (UNIFESP - 2003) Pentágonos regulares congruentes S = (5 – 2) · 180

podem ser conectados lado a lado, formando uma es- S = 3 · 180
trela de cinco pontas, conforme destacado na figura a
S = 540
seguir
Dividindo a soma dos ângulos internos por 5, pois um
pentágono possui cinco ângulos internos, encontrare-
mos 108° como medida de cada ângulo interno.
Observe na imagem anterior que a soma de três ângu-
los internos do pentágono com o ângulo θ tem como
resultado 360°.

108 + 108 + 108 + θ = 360

324 + θ = 360
θ = 360 – 324
Nessas condições, o ângulo θ mede: θ = 36°

a) 108°.
b) 72°. QUADRILÁTEROS, CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO
c) 54°.
d) 36°. Quadriláteros
e) 18°.
São figuras que possuem quatro lados dentre os
Resposta: Letra D. Na ponta da estrela onde está des- quais temos os seguintes subgrupos:
tacado o ângulo θ, temos o encontro de três ângu-
los internos de pentágonos regulares. Para descobrir Paralelogramo
a medida de cada um desses ângulos, basta calcular
a soma dos ângulos internos do pentágono e dividir
por 5.
MATEMÁTICA

52
 Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC .
Além de paralelos, os lados paralelos possuem a mes-
ma medida, ou seja: AB = DC e AD = BC
A altura é medida em relação a distância entre os seg-
mentos paralelos, ou seja: BG: altura = h
A base é justamente a medida dos lados que se me-
diu a altura: AD: base = b
A área é calculada como o produto da base pela al-
tura: Área= b∙h
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA
Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC
Possuem os quatro lados com medidas iguais:
AB = DC = AD = BC
No losango, definem-se diagonais como a distância
entre vértices opostos, assim:
BD: diagonal maior = D e AC: diagonal menor = d
A área é Dcalculada
�d
a partir das diagonais e não dos
lados: Área = 2
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA
Quadrado

Retângulo

Características:
Características:
Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja: Possuem lados paralelos, dois a dois, ou seja:
AB // DC e AD // BC AB // DC e AD // BC
Além de paralelos, os lados paralelos possuem a mes- Possuem os quatro lados com medidas iguais:
ma medida, ou seja: AB = DC e AD = BC AB = DC = AD = BC
Diferentemente do paralelogramo, todos os ângulos Diferentemente do losango, todos os ângulos do
do retângulo medem 90°: A �=B � = C� = D
� = 90° quadrado medem 90°: A �=B � = C� = D
� = 90°
No retângulo, um par de lados paralelos Seguindo a lógica do retângulo, temos o valor da base
será a base e o outro será a altura, no desenho: e da altura iguais neste caso: BC: lado = L e AB: lado =
AB: altura = h e AD: base = b A área é calculada de maneira simples: Área = L2
A área é calculada como o produto da base pela al-
tura: Área= b∙h O perímetro é calculado como a soma
O perímetro é calculado como a soma das medidas das medidas de todos os quatro lados:
de todos os quatro lados: Perímetro = AB + BC + CD + DA = 4L
Trapézio
Perímetro = AB + BC + CD + DA = 2b + 2h

Losango
MATEMÁTICA

Características:
Possuirá apenas um par de lados paralelos que serão
chamados de bases maior e menor:
AD// BC, AB: base maior = B e CD: base menor = b

53
 A altura será definida como a distância entre as bases:
BG: altura = h #FicaDica
A área é calculada em função das bases e da altura: Em termos práticos, um setor circular é um
B+b “pedaço” de um círculo.
Área = �h
2
O perímetro é calculado como a soma das medidas
de todos os quatro lados: AB + BC + CD + DA

Circunferência e Círculo

Uma circunferência é definida como o conjunto de

pontos cuja distância de um ponto, denominado de cen-
tro, O é igual a R, definido como raio.

Características:
O ângulo α é definido como ângulo central απR2
Área do Setor Circular (para α em graus): A =
360
αR2
Área do Setor Circular (para α em radianos): A =
2

Segmento Circular

Já um círculo é definido como um conjunto de pontos Um Segmento Circular é uma região de um círculo
cuja distância de O é menor ou igual a R. compreendida entre um segmento que liga os pontos de
cruzamento dos segmentos de reta com a circunferência,
ao qual definimos como corda AB e a circunferência.

Características: Características:
A medida relevante da circunferência é o raio (R) que A Área do Setor Circular (para α em radianos):
é a distância de qualquer ponto da circunferência em re- R2
lação ao centro C. A= α − sen α
2
A área é calculada em função do raio: Área = πR2
O perímetro, também chamado de comprimento da 3. Posições Relativas entre Retas e Circunferências
circunferência, é calculado em função do raio também:
Perímetro = 2πR Dado uma circunferência de raio R e uma reta ‘r’ cuja
distância ao centro da circunferência é ‘d’, temos as se-
Setor Circular guintes posições relativas:
MATEMÁTICA

Um Setor Circular é uma região de um círculo com- Reta Tangente: Reta e circunferência possuem apenas
preendida entre dois segmentos de reta que se iniciam um ponto em comum (dOP = R)
no centro e vão até a circunferência.

54
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1.(SEEDUC-RJ – Professor – CEPERJ/2015) O quadrado

MNPQ abaixo tem lado igual a 12cm. Considere que as
curvas MQ e QP representem semicircunferências de diâ-
metros respectivamente iguais aos segmentos MQ e QP.

Reta Exterior: Reta e circunferência não possuem pon-

tos em comum (dOP > R)

A área sombreada, em cm2, corresponde a:

a) 30
b) 36
c) 3 46π − 2
d) 6(36π − 1)
e) 2(6π − 1)

Resposta: Letra B. Aplicando a fórmula do segmen-

to circular, encontra-se a área de intersecção dos dois
círculos. Subtraindo esse valor da área do semicírculo,
chega-se ao resultado.

2. A figura abaixo é um losango. Determine o valor

Reta Secante: Reta e circunferência possuem dois de x e y, a medida da diagonal   AC , da diagonal   BD e
pontos em comum (dOP < R) o perímetro do triângulo BMC.

Resposta: Aplicando as relações geométricas referen-

tes ao losango, tem-se:

x = 15
y = 20
AC = 20 + 20 = 40
BD = 15 + 15 = 30
BMC = 15 + 20 + 25 = 60
MATEMÁTICA

55
 TRIÂNGULOS E TEOREMA DE PITÁGORAS Ângulo Externo: É formado por um dos lados do triân-
gulo e pelo prolongamento do lado adjacente (ao lado).
Definição

Triângulo é um polígono de três lados. É o polígono

que possui o menor número de lados. Talvez seja o polí-
gono mais importante que existe. Todo triângulo possui
alguns elementos e os principais são: vértices, lados, ân-
gulos, alturas, medianas e bissetrizes.
Apresentaremos agora alguns objetos com detalhes
sobre os mesmos.

Classificação dos triângulos quanto ao número de

lados

Triângulo Equilátero: Os três lados têm medidas

iguais. .
m(AB) = m(BC) = m(CA)

a) Vértices: A,B,C.
b) Lados: AB,BC e AC.
c) Ângulos internos: a, b e c.

Altura: É um segmento de reta traçada a partir de um

vértice de forma a encontrar o lado oposto ao vértice
formando um ângulo reto. BH é uma altura do triângulo. Triângulo Isósceles: Dois lados têm medidas iguais.
m(AB) = m(AC).

Mediana: É o segmento que une um vértice ao ponto Triângulo Escaleno: Todos os três lados têm medidas
médio do lado oposto. BM é uma mediana. diferentes.

Classificação dos triângulos quanto às medidas

Bissetriz: É a semi-reta que divide um ângulo em duas
partes iguais. O ângulo B está dividido ao meio e neste
caso Ê = Ô.
MATEMÁTICA
dos ângulos
Triângulo Acutângulo: Todos os ângulos internos são
agudos, isto é, as medidas dos ângulos são menores do
que 90º.

Ângulo Interno: É formado por dois lados do triângu- Triângulo Obtusângulo: Um ângulo interno é obtuso,
lo. Todo triângulo possui três ângulos internos. isto é, possui um ângulo com medida maior do que 90º.

56

Triângulo Retângulo: Possui um ângulo interno reto
(90 graus). Atenção a esse tipo de triângulo pois ele é
muito cobrado!
Medidas dos Ângulos de um Triângulo
Ângulos Internos: Consideremos o triângulo ABC. Po-
deremos identificar com as letras a, b e c as medidas dos
ângulos internos desse triângulo.
#FicaDica
Em alguns locais escrevemos as letras mai-
úsculas, acompanhadas de acento () para
representar os ângulos.
Seguindo a regra dos polígonos, a soma dos ângu-
los internos de qualquer triângulo é sempre igual a 180
graus, isto é: a + b + c = 180°
Ex: Considerando
o triângulo abai-
xo, podemos achar o
valor de x, escrevendo:
70º + 60º + x = 180º e dessa forma, obtemos
x = 180º − 70º − 60º = 50º
Ângulos Externos: Consideremos o triângulo ABC.
Como observamos no desenho, as letras minúsculas
representam os ângulos internos e as respectivas letras
maiúsculas os ângulos externos.
Todo ângulo externo de um triângulo é igual à soma
dos dois ângulos internos não adjacentes a esse ângulo
externo. Assim: A = b + c, B = a + c, C = a + b
Ex: No triângulo desenhado, podemos achar
a medida do ângulo externo x, escrevendo:
x = 50º + 80º = 130°.
Congruência de Triângulos
Duas figuras planas são congruentes quando têm a
mesma forma e as mesmas dimensões, isto é, o mesmo
tamanho. Para escrever que dois triângulos ABC e DEF
são congruentes, usaremos a notação: ABC ~ DEF
Para os triângulos das figuras abaixo, existe a congruên-
cia entre os lados, tal que: AB ~ RS, BC ~ ST, CA ~ T e
entre os ângulos:
Se o triângulo ABC é congruente ao triângulo RST,
escrevemos: A�~R � , B� ~ S� , C� ~ �T
FIQUE ATENTO!
Dois triângulos são congruentes, se os seus
elementos correspondentes são ordenada-
mente congruentes, isto é, os três lados e
os três ângulos de cada triângulo têm res-
pectivamente as mesmas medidas. Deste
modo, para verificar se um triângulo é con-
gruente a outro, não é necessário saber a
medida de todos os seis elementos, basta
conhecerem três elementos, entre os quais
esteja presente pelo menos um lado. Para
facilitar o estudo, indicaremos os lados cor-
respondentes congruentes marcados com
MATEMÁTICA
símbolos gráficos iguais.
57
 Casos de Congruência de Triângulos

LLL (Lado, Lado, Lado): Os três lados são conhecidos.

Dois triângulos são congruentes quando têm, respecti-
vamente, os três lados congruentes. Observe que os ele-
mentos congruentes têm a mesma marca.

Os três ângulos são respectivamente congruentes,

isto é: A~R, B~S, C~T

Casos de Semelhança de Triângulos

Dois ângulos congruentes: Se dois triângulos tem

LAL (Lado, Ângulo, Lado): Dados dois lados e um ân- dois ângulos correspondentes congruentes, então os
gulo. Dois triângulos são congruentes quando têm dois triângulos são semelhantes.
lados congruentes e os ângulos formados por eles tam-
bém são congruentes.

ALA (Ângulo, Lado, Ângulo): Dados dois ângulos e um
lado. Dois triângulos são congruentes quando têm um
lado e dois ângulos adjacentes a esse lado, respectiva-
mente, congruentes.
Se A~D e C~F então: ABC =
� DEF
Dois lados proporcionais: Se dois triângulos tem dois
lados correspondentes proporcionais e os ângulos for-
mados por esses lados também são congruentes, então
os triângulos são semelhantes.

LAAo (Lado, Ângulo, Ângulo oposto): Conhecido um

lado, um ângulo e um ângulo oposto ao lado. Dois triân-
gulos são congruentes quando têm um lado, um ângulo, Como m(AB) ⁄ m(EF) = m(BC) ⁄ m(FG) = 2 ,
um ângulo adjacente e um ângulo oposto a esse lado
respectivamente congruente. então ABC =
� EFG
Ex: Na figura abaixo, observamos que um triângulo
pode ser “rodado” sobre o outro para gerar dois triângu-
los semelhantes e o valor de x será igual a 8.

Semelhança de Triângulos

Duas figuras são semelhantes quando têm a mesma

forma, mas não necessariamente o mesmo tamanho. Se
MATEMÁTICA

duas figuras R e S são semelhantes, denotamos: . Três lados proporcionais: Se dois triângulos têm os
três lados correspondentes proporcionais, então os
Ex: As ampliações e as reduções fotográficas são figu- triângulos são semelhantes.
ras semelhantes. Para os triângulos:

58
 Teorema de Pitágoras

Dizem que Pitágoras, filósofo e matemático grego que viveu na cidade de Samos no século VI a. C., teve a intuição
do seu famoso teorema observando um mosaico como o da ilustração a seguir.

Observando o quadro, podemos estabelecer a seguinte tabela:

Triângulo Triângulo Triângulo

ABC A`B`C` A``B``C``
Área do quadrado construído 4 8 16
sobre a hipotenusa
Área do quadrado construído 2 4 8
sobre um cateto
Área do quadrado construído 2 4 9
sobre o outro cateto

Como 4 = 2 + 2 � 8 = 4 + 4 � 16 = 8 + 8 , Pitágoras observou que a área do quadrado construído sobre

a hipotenusa é igual à soma das áreas dos quadrados construídos sobre os catetos.
A descoberta feita por Pitágoras estava restrita a um triângulo particular: o triângulo retângulo isósceles. Estudos
realizados posteriormente permitiram provar que a relação métrica descoberta por Pitágoras era válida para todos os
triângulos retângulos. Os lados do triângulo retângulo são identificados a partir a figura a seguir:
MATEMÁTICA

59
 Onde os catetos são os segmentos que formam o
ângulo de 90° e a hipotenusa é o lado oposto a esse
ângulo. Chamando de “a” e “b” as medidas dos catetos e
“c” a medida da hipotenusa, define-se um dos teoremas
mais conhecidos da matemática, o Teorema de Pitágoras:
c 2 = a2 + b2 l= medida do lado
h= medida da altura
Onde a soma das medidas dos quadrados dos catetos
é igual ao quadrado da hipotenusa. No triângulo equilátero, a altura e a mediana coinci-
dem. Logo, H é ponto médio do lado BC. No triângulo re-
Teorema de Pitágoras no quadrado tângulo AHC, H � é ângulo reto. De acordo com o teorema
de Pitágoras, podemos escrever:
Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabe-
lecer uma relação importante entre a medida d da diago-
nal e a medida l do lado de um quadrado.

3l2
h² =
4

l 3
d= medida da diagonal h=
l= medida do lado 2

Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo retân-

gulo ABC, temos: EXERCÍCIOS COMENTADOS
d² = l² + l²
1.(TJ-SP – ESCREVENTE JUDICIÁRIO – VU-
d = √2l²
NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão
d=l 2 indicadas em metros, mostra as regiões   R e R , e ,
ambas com formato de triângulos retângulos, situadas
1 2

Teorema de Pitágoras no triângulo equilátero em uma praça e destinadas a atividades de recreação in-
fantil para faixas etárias distintas.
Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabe-
lecer uma relação importante entre a medida h da altura
e a medida l do lado de um triângulo equilátero.
MATEMÁTICA

60
Se a área de R eé R
54 ,m², então o perímetro
R1de
e R 2 , é, em TRIGONOMETRIA NO TRIÂNGULO RETÂNGULO
1 2
metros, igual a: Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo
a) 54 Definiremos algumas relações e números obtidos
b) 48 a partir dos lados de triângulos retângulos. Antes, po-
c) 36 rém, precisamos revisar seus conceitos básicos. A figura
d) 40 abaixo apresenta um triângulo onde um de seus ângulos
e) 42 π
internos é reto (de medida 90º ou 2
rad), o que nos per-
Resposta: Letra B. Esse problema se resolve tanto por mite classificá-lo como um triângulo retângulo.
semelhança de triângulos, quanto pela área de . Em
ambos os casos, encontraremos x = 12 m. Após isso,
pelo teorema de Pitágoras, achamos a hipotenusa do
triângulo
R e R , , que será 20 m. Assim, o perímetro será
1 2
12+16+20 = 48 m.

2. (PM SP 2014 – VUNESP).  Duas estacas de madei-

ra, perpendiculares ao solo e de alturas diferentes, estão
distantes uma da outra, 1,5 m. Será colocada entre elas
uma outra estaca de 1,7 m de comprimento, que ficará
apoiada nos pontos A e B, conforme mostra a figura. Lembremo-nos de que, qualquer que seja o triângulo,
a soma dos seus três ângulos internos vale 180º. Logo,
a respeito do triângulo ABC apresentado, dizemos que:

α + β + 90° = 180° → α + β = 90°

Com isso, podemos concluir:

a) Que os ângulos α e β são complementares, isto é,

são ângulos cujas medidas somam 90º;
b) Uma vez que são complementares ambos terão
sempre medida inferior a 90º, ou seja, serão ân-
gulos agudos.

FIQUE ATENTO!
A diferença entre a altura da maior estaca e a altura da Dizemos que todo triângulo retângulo tem
menor estaca, nessa ordem, em cm, é: um ângulo interno reto e dois agudos, com-
plementares entre si.
a) 95.
b) 75.
c) 85.
d) 80. #FicaDica
e) 90.
Vale lembrar que a hipotenusa será sempre
Resposta: Letra D. Note que x é exatamente a dife- o lado oposto ao ângulo reto e, ainda, o
rença que queremos, e podemos calculá-lo através do lado maior do triângulo. Podemos relacio-
Teorema de Pitágoras: ná-los através do Teorema de Pitágoras, o
qual enuncia que o quadrado sobre a hipo-
1,72 = 1,52 + x 2 tenusa de um triângulo retângulo é igual à
soma dos quadrados sobre os catetos.
2,89 = 2,25 + x 2
x 2 = 2,89 – 2,25
x² = 0,64x = 0,8 m ou 80 cm
Seno, Co-seno e Tangente de um Ângulo Agudo
MATEMÁTICA

A figura abaixo ilustra um triângulo retângulo com

suas medidas de lados:

61
 cateto oposto a α 3
sen α = = = 0,6
hipotenusa 5

cateto adjacente a α 4
cos α = = = 0,8
hipotenusa 5

De fato, as medidas de seus lados (3, 4 e 5 unidades
de comprimento) satisfazem a sentença do teorema de
Pitágoras: 52 = 32 + 42.
Agora, definiremos três importantes relações entre
os lados do triângulo, aos quais chamaremos de seno,
co-seno e tangente. Essas propriedades serão sempre
relativas a um determinado ângulo, assim, precisaremos
especificar de qual ângulo estamos falando. A expressão
geral é apresentada abaixo, com as abreviações as pro-
priedades:
cateto oposto ao ângulo
sen Ângulo =
hipotenusa
cos Ângulo =
cateto adjacente ao ângulo
hipotenusa
cateto oposto a α 3
tg α = = = 0,75
cateto adjacente a α 4
Seno, Co-seno e Tangente dos Ângulos Notáveis
Uma vez definidos os conceitos de seno, co-seno e
tangente de ângulos agudos internos a um triângulo
retângulo, passaremos a determinar seus valores para
ângulos de grande utilização em diversas atividades pro-
fissionais e encontrados facilmente em situações cotidia-
nas.
Observemos, nas figuras abaixo, que a diagonal de
um quadrado divide ângulos internos opostos, que são
retos, em duas partes de 45 + o+, e que o segmento
que define a bissetriz (e altura) de um ângulo interno do
triângulo equilátero permite-nos reconhecer, em qual-
quer das metades em que este é dividido, ângulos de
medidas 30o e 60o.

cateto oposto ao ângulo

tg Ângulo =
cateto adjacente ao ângulo

A partir dessas definições, podemos calcular o seno,

co-seno e tangente do ângulo α, do triângulo da figura:

cateto oposto a α
sen α =
hipotenusa

cateto adjacente a α Primeiramente, vamos calcular os comprimentos da

cos α = diagonal do quadrado e a altura h, do triângulo equi-
hipotenusa
látero. Como já vimos as fórmulas na seção anterior de
triângulos, vamos apenas indicar os valores:
cateto oposto a α
tg α =
cateto adjacente a α d=a 2
l 3
No caso de α , o cateto oposto a ele será aquele que h=
não forma o ângulo, ou seja, o segmento AC. Já o cateto 2
adjacente será o cateto que junto com a hipotenusa, for-
ma o ângulo, assim, ele será AB. Substituindo os valores: Sabemos, agora, que o triângulo hachurado no inte-
rior do quadrado tem catetos de medida 𝐚 e2hipotenusa
𝐚 2 . Para o outro triângulo sombreado, teremos cate-
tos e medidas 1 e l 3 , enquanto sua hipotenusa tem
2 2
comprimento 1.

Passemos, agora, ao cálculo de seno, co-seno e tan-

MATEMÁTICA

gente dos ângulos de 30o, 45o e 60o.

62
 Seno, Co-seno e Tangente de 30° e 60°. 30o 45o 60o
Tomando por base o triângulo equilátero da figura sen 3
1 2
acima, e conhecendo as medidas de seus lados, temos:
2 2 2
cateto oposto a 30° l/2 1 cos
sen 30° = = = 3 2 1
hipotenusa l 2
2 2 2
l 3
cateto adjacente a 30° 3
cos 30° = = 2
= tg
hipotenusa l 2 3 1 3
cateto oposto a 30° l/2 3 3 2
tg 30° = =l 3 =
cateto adjacente a 30° 3
2 O círculo trigonométrico
E
Definidas principais propriedades e o ângulos notá-
veis, podemos expandir essa análise para todos os ân-
gulos de um círculo, indo de 0 a 360° ou de 0 a 2π rad.
Para isso, usamos o circulo trigonométrico apresentado
a seguir:
l
cateto adjacente a 60° 1
cos 60° = = 2
=
hipotenusa l 2
l 3
cateto oposto a 60°
tg 60° = = 2
l = 3
cateto adjacente a 60°
2

Observação Importante: Observe que os ângulos de

30° e 60° são complementares, e isso provoca a troca dos
valores de seno e cosseno. Já a tangente, temos exata-
mente o valor inverso.

Seno, Co-seno e Tangente de 45°

A partir do quadrado representado na figura acima,

de lado a e diagonal 𝐚 2 , podemos calcular:

Nele, podemos ver a divisão do círculo em quadran-

tes e em cada quadrante, podemos ver as posições do
seno e cosseno dos ângulos. É importante memorizar os
sinais dos senos e cossenos, pois eles se alteram confor-
me mudamos de quadrante.
Também é importante notar os limites de valores
para o seno e cosseno. Para qualquer ângulo x, os va-
lores de seno e cosseno estarão sempre entre -1 e 1 e
cateto oposto a 45° a isto está representado nos valores para os ângulos de
tg 45° = = =1 π 3π
cateto adjacente a 45° a 0, , π, e 2π
2 2

Note que o ângulo de 45° tem valores iguais de seno
e cosseno, o que implica em uma tangente igual a 1. Isso
se deve pois o complementar deste ângulo é ele mesmo.
Os resultados que obtivemos nos permitem definir, a
seguir, uma tabela de valores de seno, co-seno e tangen-
Outras Razões Trigonométricas – Co-tangente, Se-
cante e Co-secante
Além das razões com que trabalhamos até aqui, são
definidas a co-tangente, secante e co-secante de um ân-
gulo agudo de triângulo retângulo através de relações
MATEMÁTICA

te dos ângulos notáveis, que nos será extremamente útil.

entre seus lados, como definimos a seguir, com suas res-
pectivas abreviações

63
 cateto adjacente ao ângulo 2 2
cotg Ângulo = sen α + cos α = 1
cateto oposto ao ângulo
hipotenusa ou
sec Ângulo = cateto adjacente ao ângulo 2 2
cos β + sen β = 1
hipotenusa
cossec Ângulo =
cateto oposto ao ângulo
Logo, como sempre teremos a soma dos quadrados
de seno e co-seno de um ângulo. Essa identidade valerá
Por exemplo, para um triângulo retângulo de lados 3, para qualquer ângulo x:
4 e 5 unidades de comprimento que apresentamos ante-
riormente, temos para o ângulo α:
sen2x + cos 2 x = 1
cateto adjacente a α 4
cotg α = =
cateto oposto a α 3 Essa relação, é conhecida como relação fundamental
sec α =
hipotenusa
=
5 da trigonometria.
cateto adjacente a α 4
hipotenusa
cossec α = cateto oposto a α =
5
Façamos agora outro desenvolvimento. Tomemos
um dos ângulos agudos do triângulo ABC, da figura. Por
3

exemplo, α. Dividindo-se sen α por cos α, obtemos:

Identidades Trigonométricas
sen α b⁄a b
É comum a necessidade de obtermos uma razão tri- = = = tg α
cos α c⁄a c
gonométrica, para um ângulo, a partir de outra razão
cujo valor seja conhecido, ou mesmo simplificar expres- De forma análoga, o leitor obterá o mesmo resultado
sões extensas envolvendo várias relações trigonométri- se tomar o ângulo β. Dizemos, portanto, que, para um
cas para um mesmo ângulo. Nesses casos, as identidades ângulo x, cujo cosseno não será nulo:
trigonométricas que iremos deduzir neste tópico são fer-
ramentas de grande aplicabilidade. sen x
Identidade em uma ou mais variáveis é toda igualda- tg x =
de verdadeira para quaisquer valores a elas atribuídos, cos x
desde que verifiquem as condições de existência de ex-
pressão. Podemos observar, também, que a razão b , que re-
Vamos iniciar então, mostrando um triângulo retân- c
gulo qualquer: presenta tg α , se invertida (passando a c
), vem a consti-
b
tuir cotg α . Em virtude disso, e aproveitando a identidade
enunciada anteriormente, podemos dizer que, para todo
ângulo x de seno não-nulo:
1 cos x
cotg x = =
tg x sen x

Tais inversões ocorrem também e se tratando das re-

lações seno, co-seno, secante e co-secante. Vejamos que:
Aplicando as medidas de seus lados no teorema de
Pitágoras, obtemos a seguinte igualdade:

b2 + c 2 = a2

Dividindo os seus membros por , não alteraremos a

igualdade. Assim, teremos:
2
b2 c 2 a2 b c 2
e
2 + 2= 2→ + =1
a a a a a
Se utilizarmos as relações trigonométricas que defi-
nimos (seno, cosseno e tangente), podemos simplificar a
expressão de duas maneiras possíveis, em função de ou :
MATEMÁTICA

64
 Teríamos encontrado inversões análogas se utilizás-
semos o ângulo β. Assim, essas relações também vale-
rão para qualquer ângulo x, desde que seja respeitada a
condição de os denominadores dos segundos membros
dessas identidades não serem nulos.
Aplicando essas relações no teorema de Pitágoras,
chegamos as outras duas importantes identidades trigo-
nométricas:
2
tg x + 1 = sec 2 x
2 nusa. Utilize
cotg x + 1 = cosec2 x
d) 8,5 e 7,5
e) 7,5 e 7,5
Resposta: Letra B. Basta calcular o seno e o cosseno
de 30° e igualar aos valores de ½ e 3⁄2 . Nem sempre
os exercícios passarão os valores dos ângulos notá-
veis, é importante memorizar.
2. Dado o triângulo a seguir, obtenha o valor da hipote-
2 = 1,4

Adição e Subtração de Arcos

Outras identidades trigonométricas estão relaciona-

das a operações com ângulos. As fórmulas a seguir foram
deduzidas para facilitar algumas operações matemáticas.
Sejam α e β ângulos quaisquer. Temos que:
Seno da Soma: sen α + β = sen α � cos β + sen β � cos α

Seno da Diferença: sen α − β = sen α � cos β − sen β � cos α a) 4,8

Cosseno da Soma: cos α + β = cos α � cos β − sen α � sen β
b) 5,0
c) 5,5
Cosseno da Diferença: cos α − β = cos α � cos β + sen α � sen β
d) 5,7
Tangente da Soma: tg α + β =
tg α+tg β
1−tgα � tgβ
e) 6,0

Resposta: Letra D. Usando o cosseno de 45°, chega-

tg α−tg β
Tangente da Diferença: tg α − β =
1+tgα.tg β
-se na resposta.
Dessas fórmulas, podemos deduzir uma variação im-
3. Assinale a alternativa que representa os valores de
portante, que são as fórmulas dos arcos duplos:
sen (75°) e cos (75°)

sen 2θ = 2 � sen θ � cos θ 6− 2 6+ 2

a) e
2 2
cos 2θ = cos2 θ − sen ²θ 6− 2 6+ 2
b) 4
e 4
6+ 2 6− 2
c) 4
e 4
6− 2 6+ 2
d) 4
e 4

Resposta: Letra C. Usando a fórmula de soma de ar-

EXERCÍCIOS COMENTADOS cos para seno e cosseno e considerando que 75° =
30° + 45°:
1. Dado o triângulo a seguir, obtenha os valores dos ca-
tetos. Utilize 3 = 1,7

LEI DOS SENOS E LEI DOS COSSENOS

Lei dos Senos

A Lei dos senos relaciona os senos dos ângulos de

MATEMÁTICA

um triângulo qualquer (não precisa necessariamente ser

retângulo) com os seus respectivos lados opostos. Além
a) 10 e 7,5
disso, há uma relação direta com o raio da circunferência
b) 5 e 8,5
circunscrita neste triângulo:
c) 5 e 5

65
 EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. Calcule a medida de x:

a b c
= = = 2R
� sen B
sen A � sen C� Resposta: Aplicando a lei dos senos, lembrando que
temos que aplicar ao ângulo oposto ao lado que ire-
Lei dos Cossenos mos usar. Assim, o lado de medida 100 possui o ângu-
lo A
� como oposto, e ele mede 30°, dado as medidas
A lei dos cossenos é considerada uma generalização dos outros ângulos, assim:
do teorema de Pitágoras, onde para qualquer triângulo,
conseguimos relacionar seus lados com a subtração de
x 100
=
um termo que possui o ângulo oposto do lado de refe- sen 45° sen 30°
rência.
x 100
=
2/2 1/2

x = 100 2

2.Calcule a medida de x:

�
a2 = b2 + c 2 − 2 � b � c � cos A
2 2 2
b = a + c − 2 � a � c � cos B �
c = a + b − 2 � a � b � cos C�
2 2 2

Resposta: Aplicando a lei dos senos, lembrando que

FIQUE ATENTO! ela se relaciona com a circunferência circunscrita ao
Há três formas distintas de utilizar a Lei dos triângulo:
Cossenos. Quando for utilizá-la, tenha cui-
dado ao expressar os termos conhecidos e x
= 2R
a incógnita em uma das três equações pro- sen 60°
postas. Note que o termo à esquerda do si-
nal de igual é o lado oposto ao ângulo que x
deve aparecer na equação. =2 3
3/2

x=3
MATEMÁTICA

66

HORA DE PRATICAR!
1. (VUNESP – Agente de Copa – 2013) Uma pessoa
deve distribuir 2L de água em copos com capacidade
para 250 mL. Para distribuir todo o líquido, enchendo
completamente os copos, ela precisará de
a) 5 copos
b) 7 copos
c) 8 copos
d) 9 copos
2. (VUNESP – GCM – 2012) Das 10 questões de matemá-
tica de um concurso, um candidato demorou 8 minutos e
40 segundos para resolver quatro questões fáceis, 9 mi-
nutos e 50 segundos para resolver três questões médias
e 12 minutos e 30 segundos para resolver duas difíceis.
Sabendo-se que ele demorou na prova de matemática
44 minutos e 30 segundos, o tempo gasto, em minutos,
na última questão que era a mais difícil, foi:
a) 11,5
b) 12
c) 12,5
d) 13
e) 13,5
3. (VUNESP – Agente de Copa – 2013) Três amigos fa-
rão uma viagem de ida e volta entre Cascavel, no Paraná,
e Chapecó, em Santa Catarina. Irão no carro de um deles,
que faz 10 quilômetros com um litro de álcool. A distân-
cia entre essas cidades é de 290 quilômetros. O total de
litros gastos será de:
5. (Pref. Guarulhos-SP – Auxiliar Administrativo –
VUNESP/2018) Um terreno retangular tem 35 m de
largura e 1750 m2 de área. A razão entre a largura e o
comprimento desse terreno é 
a) 0,8.
b) 0,7.
c) 0,6.
d) 0,5.
e) 0,4.
6. (VUNESP – Curso de Formação de Sargentos – 2014)
Em uma marcenaria há 3 ripas de madeira de mesma lar-
gura e de comprimentos 2,20 m, 2,75 m e 3,30m, que fo-
ram cortadas, no sentido do comprimento, em pedaços
iguais, de maior comprimento possível e todos com a lar-
gura original, não ocorrendo nenhuma sobra. O número
total de pedaços obtidos foi:
a) 12
b) 13
c) 14
d) 15
7. (VUNESP – Curso de Formação de Sargentos –
2014) Uma pessoa precisa recortar uma folha retangular
de papelão, com 1,26 m de comprimento por 91 cm de
largura, em quadrados, todos do mesmo tamanho e de
maior lado possível, de modo que não ocorra sobra. O
número de quadrados recortados será:
a) 220
b) 234
c) 256
d) 288

a) 55 8. (Pref. Suzano-SP – Guarda Civil Municipal – VU-

b) 58 NESP/2018) Para imprimir um lote de panfletos, uma
c) 62 gráfica utiliza apenas uma máquina, trabalhando 5 horas
d) 63 por dia durante 3 dias. O número de horas diárias que
essa máquina teria que trabalhar para imprimir esse mes-
4. (Pref. Guarulhos-SP – Agente Escolar – VU- mo lote em 2 dias seria 
NESP/2016) No ano de 2014, três em cada cinco es-
tudantes, na faixa etária dos 18 aos 24 anos, estavam a) 8,0.
cursando o ensino superior, segundo dados do Instituto b) 7,5.
Brasileiro de Geografia e Estatística. Supondo-se que na- c) 7,0.
quele ano 2,4 milhões de estudantes, naquela faixa etária, d) 6,5.
não estivesse cursando aquele nível de ensino, o número e) 6,0.
dos que cursariam o ensino superior, em milhões, seria:
9. (VUNESP – Câmara Municipal de São Carlos – Agen-
a) 3,0 te de Copa – 2013) Com uma lata de leite condensado,
b) 3,2 é possível se fazer 30 brigadeiros. Sabendo que o preço
c) 3,4 de cada lata é de 4 reais, e para uma comemoração serão
d) 3,6 necessários 450 brigadeiros, o total gasto, em reais, para
e) 4,0 fazer esses brigadeiros, será de

a) 45
MATEMÁTICA

b) 53
c) 60
d) 70.

67
 10. (VUNESP – Câmara Municipal de São Carlos – Re-
cepcionista – 2013) Num posto de gasolina, foi pedido
ao frentista que enchesse o tanque de combustível. Fo-
ram colocados 20,6 litros de gasolina, pelos quais custou
R$ 44,29. Se fossem colocados 38 litros de gasolina, o
valor a ser pago seria de
a) R$ 37,41.
b) R$ 79,80.
c) R$ 81,70.
d) R$ 85,30. a) 8
e) R$ 88,50.
11. (VUNESP - Câmara Municipal de São Carlos – Re-
cepcionista – 2013) Lendo 30 páginas por dia de um li-
vro, gastarei 6 dias para ler esse livro. Se eu ler 20 páginas
por dia desse mesmo livro, gastarei
a) 9 dias.
b) 8 dias. ter o mesmo número de agentes, sendo esse número o
c) 6 dias. maior possível, de modo que cada equipe tenha agentes
d) 5 dias.
e) 4 dias.
12. (VUNESP – PROCON – Auxiliar de Manutenção –
2013) Um supermercado fez a seguinte oferta “3/4 de
quilograma de carne moída por apenas R$ 4,50 ‘’. Uma
pessoa aproveitou a oferta e comprou 3 quilogramas de
carne moída. Essa pessoa pagou pelos 3 quilogramas de
carne
a) R$ 18,00.
b) R$ 18,50.
c) R$ 19,00.
d) R$ 19,50.
e) R$ 20,00.
13. (VUNESP – TJM – SP – Agente de Segurança Ju-
diciária – 2013) Se certa máquina trabalhar seis horas
por dia, de forma constante e sem parar, ela produzira
n peças em seis dias. Para produzir quantidade igual das
mesmas peças em quatro dias, essa máquina deverá tra-
balhar diariamente, nas mesmas condições, um número
de horas igual a
a) 12.
b) 10.
c) 9.
d) 8.
15. (Pref. Guarulhos-SP –Assistente de gestão esco-
lar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada
a um museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano
de certa escola foram divididos em grupos, todos com o
mesmo número de alunos, sendo esse número o maior
possível, de modo que cada grupo tivesse somente alu-
nos de um único ano e que não restasse nenhum aluno
fora de um grupo. Nessas condições, é correto afirmar
que o número total de grupos formados foi
b) 12
c) 13
d) 15
e) 18
16. (VUNESP – Agente Administrativo – 2016) Para um
trabalho de campo, Agentes Recenseadores das regiões
A e B devem formar equipes. Todas as equipes devem
de uma só região e que não reste nenhum agente fora
de uma equipe. Sabe-se que, da região A, participarão 60
agentes, e da região B, 72. Nessas condições, o número
total de equipes formadas será
a) 8
b) 9
c) 11
d) 12
e) 14
17. (VUNESP – Agente Administrativo – 2016) Um
hipermercado recebe determinados produtos todos os
dias da semana. Considerando que ele recebe o produto
A de 4 em 4 dias, o produto B de 5 em 5 dias e o pro-
duto C de 6 em 6 dias, e, ainda, que, no último sábado,
ele recebeu esses três produtos, então é correto afirmar
que a vez imediatamente anterior que ele recebeu os três
produtos no mesmo dia foi em uma:
a) sexta-feira
b) quinta-feira
c) quarta-feira
d) terça-feira
e) segunda-feira

14. (VUNESP – Auxiliar Agropecuário – 2014) O refei-

tório de uma fábrica prepara suco para servir no almoço.
Com 5 litros de suco é possível encher completamente
20 copos de 250 ml. Em um certo dia, foram servidas 90
refeições e acompanhando cada uma delas, 1 copo com
250 ml de suco. O número, mínimo, de litros de suco ne-
cessário para o almoço, desse dia, foi
MATEMÁTICA

a) 21,5.
b) 22.
c) 22,5.
d) 23.
e) 23,5.

68
18. (UNESP – Assistente Administrativo – VU-
NESP/2017) Utilize os dados do gráfico a seguir, que
mostra o número de rascunho vendas realizadas pelo
vendedor Carlos em seis dias de uma semana, para res-
ponder à questão.
20. (CRO-SP – Assistente Administrativo – VU-
NESP/2015) Cinco máquinas, todas de igual eficiência,
funcionando 8 horas por dia, produzem 600 peças por
dia. O número de peças que serão produzidas por 12
dessas máquinas, funcionando 10 horas por dia, durante
5 dias, será igual a

a) 1800.
b) 3600.
c) 5400.
d) 7200.
e) 9000.

21. (VUNESP – PMESP – Curso de Formação de Ofi-

ciais – 2014) A tabela, com dados relativos à cidade de
São Paulo, compara o número de veículos de frota, o nú-
mero de radares e o valor total, em reais, arrecadado com
multas de trânsito, relativos aos anos de 2004 e 2013:

Ano Frota Radares Arrecadação

A média diária de vendas de Carlos, nessa semana, é,
aproximadamente, igual a: 2004 5,8 milhões 260 328 milhões
2013 7,5 milhões 601 850 milhões
a) 12
b) 15 Se o número de radares e o valor da arrecadação ti-
c) 18 vessem crescido de forma diretamente proporcional ao
d) 20 crescimento da frota de veículos no período considera-
e) 21 do, então em 2013 a quantidade de radares e o valor
aproximado da arrecadação, em milhões de reais (des-
19. (TJM-SP – Escrevente Técnico Judiciário – UNVU- considerando-se correções monetárias), seriam, respec-
NESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a tivamente,
questão.
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 can- a) 336 e 424.
didatos que realizaram a prova da segunda fase de um b) 336 e 426.
concurso, que continha 5 questões de múltipla escolha. c) 334 e 428.
d) 334 e 430.
e) 330 e 432.

22.(VUNESP – UNIFESP – Assistente em Administra-

Analisando-se as informações apresentadas na tabela, é
correto afirmar que:
a) mais da metade dos candidatos acertou menos de
50% da prova.
b) menos da metade dos candidatos acertou mais de
50% da prova.
c) exatamente 168 candidatos acertaram, no mínimo, 2
questões.
d) 264 candidatos acertaram, no máximo, 3 questões.
ção – 2014) Para produzir uma certa encomenda, uma
empresa com 7 funcionários trabalhando 6 horas por dia
durante 15 dias, mas para agilizar as entregas de final de
ano, foram contratados mais 3 funcionários. Consideran-
do-se todos os funcionários com a mesma capacidade de
trabalho, pode-se concluir que o número de dias neces-
sários para produzir a mesma encomenda, trabalhando
por 9 horas por dia, será
a) 7
b) 8
c) 9
d) 10
e) 11.
MATEMÁTICA

e) 132 candidatos acertaram a questão de número 4.

69
 23. (UNESP – Assistente Administrativo – VU- 27. (TJM-SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) O quadrado da altura de um triângulo equi- NESP/2017) Em um terreno retangular, a medida do
látero é exatamente 300. O perímetro desse triângulo, lado maior tem 1 metro a mais que a medida do lado
em uma determinada unidade de medida, é: menor. Se a área desse terreno é de 182 metros qua-
drados, então é correto afirmar que o seu perímetro, em
a) 60 metros, é igual a:
b) 50
c) 30 a) 54
d) 20 b) 55
e) 10 c) 56
d) 57
cos2 θ
24. (VUNESP/2013) A expressão , com sen θ≠1, e) 58
é igual a: 1 − senθ

a) sen θ
b) sen θ+1
c) tg θ.cosθ
d) 1 GABARITO
e) senθ
cos θ
1 D
25.(VUNESP - Guarda Portuário – 2011) A diferença 2 B
entre a hipotenusa e o maior cateto de um triângulo re- 3 D
tângulo é 2. Sendo o perímetro desse triângulo igual a
4 D
40 cm, e a diferença entre os catetos igual a 7 cm, a área
desse triângulo, em cm2 , vale 5 B
6 D
a) 60
7 B
b) 64
c) 72 8 B
d) 76 9 C
e) 78
10 C
26.(VUNESP – Agente Administrativo – 2016) O gráfi- 11 A
co de setores mostra a distribuição percentual do resul- 12 A
tado de uma pesquisa qualitativa feita para determinado
produto, na qual cada entrevistado deveria optar apenas 13 C
por um dos seguintes conceitos: Ótimo – Bom – Regular 14 C
– Ruim – Péssimo. 15 D
16 C
17 D
18 C
19 D
20 E
21 A
22 A
23 A
24 B
25 A
a) 90° 26 D
b) 108°
c) 120° 27 A
d) 126°
MATEMÁTICA

e) 130°

70
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação formativa; A organização
e planejamento do espaço na educação infantil; A pedagogia de projetos didáticos; As relações entre a escola e
a família; O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações; O compartilhamento da ação
educativa; O cuidar e o educar.............................................................................................................................................................................. 01
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade;
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas; Alfabetização; O currículo
e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O desenvolvimento das artes visuais e do
movimento. O trabalho com as múltiplas linguagens................................................................................................................................... 11
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações criança/criança como recurso
de desenvolvimento: identidade e autonomia; O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget,
Vygostky e Wallom...................................................................................................................................................................................................... 38
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil; A psicomotricidade no
desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola. 45
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil; Espaço e forma; Grandezas e
medidas; Número e sistema de numeração...................................................................................................................................................... 50
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola;.................................................................................. 53
Função social da escola;............................................................................................................................................................................................ 57
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador.................................................................................................................... 59
Gestão democrática: a participação como princípio...................................................................................................................................... 66
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando............................................................... 69
A integração entre educar e cuidar na educação básica..................................................................................................................................... 72
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas
da escola.......................................................................................................................................................................................................................... 74
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento............................................................................................ 81
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade...... 85
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. 94
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o desenvolvimento dos
saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento............................................................................................ 100
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos...... 105
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem....................................................................... 113
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno;
a inerente formação continuada do educador................................................................................................................................................ 119

Bibliografia
ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica.......................................................... 123
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos – relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016................. 124
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane
Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. 126
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5)............................................... 128
DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994. (Capítulo
II: unidades 2 e 3; Capítulo III: unidades 4 e 5)................................................................................................................................................. 132
 ÍNDICE

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online].2007, vol.21, nº 60, pp. 75-90............. 135
FERREIRA, Gláucia de Melo (org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas, SP: Mercado
das Letras, 2003............................................................................................................................................................................................................. 143
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010........................................................................................... 145
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre:
Mediação, 2009............................................................................................................................................................................................................. 150
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008............................................. 153
FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre:
Artmed, 2007................................................................................................................................................................................................................. 157
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo, Vozes, 1986................... 168
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento In: SE/SP/FDE.
Revista IDEIAS nº 22, pág. 51 a 59...................................................................................................................................................................... 170
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1ª Edição – Porto Alegre, Artmed, 2002. 174
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,
2003, capítulo III, da 4ª Parte................................................................................................................................................................................... 180
MACHADO, Rosângela. Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas. 1 ed. São Paulo: Cortez,
2009................................................................................................................................................................................................................................... 183
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.)
Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001........................................................................................... 187
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
São Paulo: FTD, 1998................................................................................................................................................................................................... 191
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1. 192
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.2. 192
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3 192
MOYLES, Jane R. Só Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre Artmed Editora, 2002............................ 192
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.(capítulos: I, e do V ao XIX) 193
PANIZZA, Mabel e Colaboradores. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas.
Porto Alegre: Artmed, 2006...................................................................................................................................................................................... 197
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 2011. (Capítulos 1, 2 e 3)......................... 207
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1.................................... 208
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17- 24................. 214
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília:
Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará. 2010................................................................................................... 219
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto
Alegre: Artmed, 2003.................................................................................................................................................................................................. 232
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, nº
14, julho/99, pág. 15-38............................................................................................................................................................................................. 239
WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática................................................................................................. 251

A PRÁTICA EDUCATIVA DO
PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO
FORMATIVA; A ORGANIZAÇÃO E
PLANEJAMENTO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL; A PEDAGOGIA
DE PROJETOS DIDÁTICOS; AS RELAÇÕES
ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA; O
COMPORTAMENTO INFANTIL – O
DESENVOLVIMENTO DOS AFETOS E DAS
RELAÇÕES; O COMPARTILHAMENTO DA
AÇÃO EDUCATIVA; O CUIDAR
E O EDUCAR.
O que se entende por avaliação formativa na edu-
cação infantil?
FIQUE ATENTO!
A observação e o registro se constituem nos
principais instrumentos de que o professor
dispõe para apoiar sua prática. Por meio
deles o professor pode registrar contextu-
almente, os processos de aprendizagem das
crianças; a qualidade das interações estabe-
lecidas com outras crianças, funcionários e
com o professor e acompanhar os proces-
sos de desenvolvimento obtendo informa-
ções sobre as experiências das crianças na
instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos profes-
sores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo
em que revelam suas particularidades. São várias as ma-
neiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos
professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O
registro diário de suas observações, impressões, ideias
etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda
para o planejamento educativo. Outras formas de regis-
tro também podem ser consideradas, como a gravação
em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do
tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada
em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente
à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á
mediante o acompanhamento e registro do seu desen-
volvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil
que possuem um entendimento equivocado da avaliação
nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios pro-
blemas, com consequências preocupantes, sobretudo,
para as crianças de determinadas camadas da sociedade.
A mais grave é a existência das chamadas “classes de alfa-
betização” que conferem à educação infantil o caráter de
terminalidade. São classes que atendem crianças a partir
de seis anos, retendo-as até que estejam alfabetizadas.
As crianças que frequentam essas classes não ingressam
na primeira série do ensino fundamental, até que tenham
atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da lei-
tura e escrita. A essas crianças têm sido vedado, assim, o
direito constitucional de serem matriculadas na primei-
ra série do ensino fundamental aos sete anos de idade.
Outras práticas de avaliação conferem às produções das
crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com dese-
nhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento
do professor. A avaliação nessa etapa deve ser proces-
sual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem,
fortalecendo a autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, priorita-
riamente, como um conjunto de ações que auxiliam o
professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prática às necessidades coloca-
das pelas crianças. É um elemento indissociável do pro-
cesso educativo que possibilita ao professor definir cri-
térios para planejar as atividades e criar situações que
gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como
função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. No que se refere às crianças, a
avaliação deve permitir que elas acompanhem suas con-
quistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo
de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra,
o professor deve compartilhar com elas aquelas observa-
ções que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de
superação das dificuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já
ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz:
“Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozi-
nho”, ou quando torna observável para as crianças o que
elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com
o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o
retorno para as crianças se dá de forma contextualizada,
o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída
à avaliação. Além dessas, existem outras situações que
podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de
situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem.
É importante que o professor tenha consciência disso,
para que possa atuar de forma cada vez mais intencional.
Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação
— se ao grupo todo ou às crianças em particular; qual o
melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito.
Esses momentos de retorno da avaliação para a criança
devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas.
Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou
não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível
superação, quando o professor detém conhecimento so-
bre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre
as possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrá-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
rio, ao invés de potencializar a ação das crianças e forta-
lecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes
um sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto
importante de se marcar refere-se à representação que
a criança constrói sobre a avaliação. O professor deve
ter consciência de que a forma como a avaliação é com-
preendida, na instituição e por ele próprio, será de fun-
damental importância para que a criança possa construir
uma representação positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para
que a instituição possa estabelecer suas prioridades para
o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
1
 de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que
avaliar, como e quando em consonância com os princí-
pios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento
voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação
deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O pro-
fessor, ciente do que pretende que as crianças aprendam,
pode selecionar determinadas produções das crianças ao
longo de um período para obter com mais precisão infor-
mações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm
o direito de acompanhar o processo de aprendizagem
de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas,
compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas
pela instituição.
A ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DO ESPAÇO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL;
FIQUE ATENTO!
Como defendemos que o planejamento é
uma das práticas que fará com que se efe-
tive o processo de ensino e aprendizagem,
são várias as possibilidades de encaminhar
essa ação. De acordo com Ostetto (1992),
podemos destacar modelos de planejamen-
to na Educação Infantil baseados em lista-
gem de atividades, datas comemorativas,
aspectos do desenvolvimento, conteúdos
organizados por tema, planejamento basea-
do em conteúdos organizados por áreas do
conhecimento ou por projetos.
No planejamento baseado em listagem de atividades,
os professores listam os conteúdos a serem trabalhados
com as crianças, sem ter objetivo pedagógico, com a fi-
nalidade de apenas passar o tempo, enquanto as crian-
ças esperam a hora da refeição, do banho, entre outras
atividades.
E assim sucessivamente nos dias subsequentes e
a cada semana, repete-se a dinâmica de atividades. A
prática pedagógica resume-se, aqui, às chamadas ati-
vidades, ou a “hora da atividade”, uma vez que os ou-
tros momentos da rotina, mais ligados aos cuidados das
crianças, não são planejados, sendo mesmo secundariza-
dos (OSTETTO, 1992).
No modelo de planejamento baseado em datas co-
memorativas podemos perceber que o educador segue
o calendário para a elaboração do planejamento na Edu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cação Infantil.
Nessa perspectiva, o planejamento da prática coti-
diana é direcionado pelo calendário. A programação é
organizada considerando algumas datas, tidas como im-
portantes do ponto de vista do adulto. Também aqui são
listadas várias atividades, só que as mesmas se referem a
uma data específica, a uma comemoração escolhida pelo
calendário. Assim, ao longo do ano seriam realizadas ati-
vidades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao
Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao
Dia do Trabalho, ao Dia das Mães, e assim por diante,
2
conforme as escolhas da instituição ou do educador, se-
gundo o que ele julgue relevante para as crianças, ou
conforme seja possível desdobrar em atividades para
realizar com as crianças (OSTETTO, 1992).
O planejamento baseado no aspecto do desenvol-
vimento tem a preocupação com o desenvolvimento
infantil. Segundo Ostetto (p.118,1992), “nessa direção
várias são as áreas contempladas, sendo mais comum
a indicação dos aspectos físico-motor, afetivo social e
cognitivo. Nessa perspectiva nota-se a preocupação em
caracterizar a criança pequena dentro dos parâmetros da
psicologia do desenvolvimento, o que indica uma preo-
cupação com as especificidades das crianças de zero a
seis anos”.
Essa perspectiva de planejamento, se, por um lado,
parece considerar particularidades do desenvolvimento
infantil, acaba por secundarizar ou mesmo desconsiderar
questões relacionadas à construção do conhecimento,
à aprendizagem. Por outro lado, a delimitação de áreas
de desenvolvimento para orientar o planejamento parte,
geralmente, de uma referência geral e universal de de-
senvolvimento, tomado como regra ou como padrão de
normalidade para toda e qualquer (OSTETTO,1992).
Outro modelo de planejamento que vem sendo tra-
balhado nos Centros de Educação Infantil, segundo Os-
tetto, é o baseado em conteúdos por área do conheci-
mento.
De um modo geral, o planejamento que segue essas
orientações segue apontando noções a serem trabalha-
das na pré-escola, contemplando conteúdos básicos das
quatro grandes áreas de conhecimento: língua portu-
guesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais.
A entrada em cena das “áreas de conhecimento” trouxe
maior consistência para o trabalho com os temas, uma
vez que as atividades previstas, partir da delimitação de
qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas, articu-
lando-as (OSTETTO,1992).
Já no planejamento baseado em temas, segundo
Scmitt (2006), o tema é o eixo que conduzirá o traba-
lho. Existe preocupação com o interesse da criança, sua
realidade, suas necessidades e questionamentos. Os te-
mas podem ser escolhidos pelo professor ou emergirem
de algo significativo que o grupo vivenciou. Partindo do
tema, são previstas atividades relacionadas ao estudo do
conteúdo em questão. O grande questionamento sobre
esse tipo de planejamento é o “tema” servir como “pre-
texto” para o professor fazer listagem de atividades, pois
estas devem estar articuladas entre si e serem significati-
vas. Outro aspecto é toda a instituição limitar-se ao tra-
balho fechado, impondo o mesmo tema para todas as
idades.
Um dos modelos mais adequados de planejamento
para ser trabalhado no centro de Educação Infantil é o
planejamento baseado por projetos. Segundo Scmitt
(2006), quanto ao planejamento por projetos, é possível
trazer a ideia de horizonte, de leitura de grupo, podendo
incluir o trabalho com qualquer grupo de crianças, sendo
que, para cada grupo, há um específico e único proje-
to, articulando-se somente em princípios e itens gerais.
Tanto para bebês quanto para crianças maiores, o pro-
jeto seria viável, considerando-se, entretanto, conteúdos
diferenciados, conforme suas próprias características. O
projeto deve ter como base a observação do grupo de
crianças e seus interesses. Estrutura-se, contemplando
alguns itens básicos. O educador delineia, a partir de
uma séria e intensa pesquisa, as possibilidades de traba-
lho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem
propostas e as atividades a serem realizadas.
Todas as instituições infantis, para realizarem a pro-
dução de um planejamento, precisam seguir o Projeto
Político Pedagógico (PPP) das suas instituições, pois nes-
se documento estarão os objetivos a serem desenvolvi-
dos com os alunos de determinada série. Nesse sentido,
este é obrigatório para ajudar o professor a elaborar o
seu planejamento.
O planejamento é uma ferramenta que tem de ser
realizada com muita reflexão, traçando objetivos e in-
cluindo meta. Segundo Ostetto (2000), “planejamen-
to pedagógico nada mais é atitude crítica do educador
diante do seu trabalho docente”.
Para que o planejamento seja realizado, é importante
que o educador saiba qual é a proposta curricular da ins-
tituição de ensino em que está atuando e como conciliar
esse documento com a sua prática escolar. Além disso,
tem de preparar atividades em que os alunos tenham re-
cursos para realizar essas tarefas.
O planejamento educativo deve ser assumido no
cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do
que ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas
as ações e situações do educador no cotidiano do seu
trabalho pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar,
projetar, programar, elaborar um roteiro para empreen-
der uma viagem de conhecimento, de interação, de ex-
periências múltiplas e significativas para com o grupo de
crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do
educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é
uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite
ao educador repensar, revisando, buscando novos sig-
nificados para sua prática pedagógica. O planejamento
marca a intencionalidade do processo educativo, mas
não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imagina-
ção, na concepção (OSTETTO, 1994).
Assim, os professores devem planejar uma prática
pedagógica que possibilite às crianças ambientes com
objetivos específicos a serem atingidos, para que ocorra
uma troca de saberes entre elas. Além disso, o educador
deve ficar atento em ralação ao desenvolvimento dessas
crianças e sempre anotar o que se passa em sala, pois os
registros são necessários para se apontar as experiências
das crianças como também as do próprio adulto.
Nesse processo, o professor é um mediador que deve
desenvolver todas as potencialidades das crianças. Se-
gundo Angotti (1994, p.209), o professor exerce papel
importante para o desenvolvimento da criança, criando
situações pedagógicas. Os mesmos argumentos encon-
tramos em Vasconcellos:
O planejamento enquanto construção-transformação
de representações é uma mediação teórica metodológi-
ca para ação, que em função de tal mediação passa a
ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar
fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para
isto é necessário estabelecer as condições objetivas e
subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tem-
po (VASCONCELLOS, 2000).
Tanto na realização quanto na efetivação do planeja-
mento não podemos separar o educar do cuidar e permi-
tir que a rotina sem reflexão e mudanças perpetue.
A atividade educativa da creche também inclui o que
passa de troca afetiva entre adultos e crianças, durante o
banho, as refeições no horário de entrada e com outras
situações. O educador e o bebê interagindo enquanto
está tomando banho ou as crianças conversando duran-
te o almoço, estão trocando experiências e significado
ampliando o seu repertório de ações (OLIVEIRA, 1992).
Percebemos, com isso, que o planejamento não é um
simples papel a ser preenchido.
Como um processo reflexivo, no processo de elabo-
ração do planejamento o educador vai aprendendo e
exercitando sua capacidade de perceber as necessidades
do grupo de crianças, localizando manifestações de pro-
blemas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a
caracterizar o problema para, aí sim, tomar decisões para
superá-lo. O ato de planejar pressupõe o olhar atento à
realidade (OSTETTO, 1992).
Tendo como respaldo essas afirmações, podemos in-
ferir que o planejamento é uma reflexão do professor de
como trabalhar o conteúdo com a criança, subsidiando-o
no melhor modo de começar e de fazer ligações entre
um conteúdo transmitido e outro. É no momento em
que o professor está elaborando o planejamento que ele
pode mudar a sua maneira de ensinar, para que todos os
alunos compreendam o conteúdo, ou seja, rever as suas
ações na transmissão do conteúdo.
Por esse motivo, para fazer um planejamento, o pro-
fessor precisa refletir. Essa reflexão é sobre como será rea-
lizada a atividade, para quem se destina esse planejamen-
to. A forma como o professor escreve o planejamento, às
vezes, também, é diferente; alguns precisam detalhar as
atividades desenvolvidas, outros professores apenas ela-
boram o planejamento em tópicos e conseguem chegar
ao objetivo. Conforme o professor vai fazendo o planeja-
mento, ele vai adquirindo certas práticas que o ajudam a
refletir sobre a necessidade das crianças.
Muitos professores fazem o planejamento, mas não
percebem o real valor desse documento, deixando-o sem
aspecto pedagógico. Assim, o planejamento pode ser de-
senvolvido e planejado de várias formas, mas nem todos
chegam ao mesmo objetivo de torná-lo educativo.
Além disso, vale lembrar que o fato de um planeja-
mento ser “maravilhoso” não significa que a aula do pro-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
fessor também o será, pois, se ele não tiver domínio de
sala e compromisso, uma boa relação com seus alunos e
seriedade, será quase impossível atingir o seu real obje-
tivo.
Não adianta um “planejamento bem planejado”, se o
educador não constrói uma relação de respeito e afetivi-
dade com as crianças; se ele toma as atividades previstas
como momentos didáticos, formais, burocráticos; se ele
apenas age e atua, mas não interage/partilha da aventura
que é a construção do conhecimento para o ser humano
(OSTETTO,1994).
3
 Nesse processo, vale destacar que os planejamentos
construídos pelos professores são influenciados pelas
concepções de mundo, de educação e infância, adqui-
ridas durante a sua formação profissional, tanto inicial
quanto continuada.
O planejamento precisa ter sentido para o professor,
pois aquele desenvolve a sua prática e dá seguimento aos
conteúdos.
O planejamento não deve ser visto como uma peça
burocrática prevista para encher pastas e gavetas da insti-
tuição na ilusão de um trabalho realizado. Deve, antes, ser
espelho real do processo e produto organicamente cons-
truído para ser executado ao longo de um período de
trabalho, em compasso com que veio anteriormente e o
que virá depois. Deve, ainda, espelhar o empenho do pro-
fessor na execução de um fazer objetivado, intencionado
e que sistematicamente deverá ser revisto, analisando a
luz da proposta de formação infantil na qual se acredita e
na qual a instituição como um todo aposta.
Defendemos que é necessário levar para as crianças
tudo o que é de mais bonito, elaborado e belo para de
fato proporcionar o saber sistematizado, pois não se trata
de qualquer tipo de ensino, mas daquele conhecimento
transmitido de forma sistemática.
Fonte
SASSI, J. C. M. O Planejamento na Educação Infantil.
Maringá, 2012
A PEDAGOGIA DE PROJETOS DIDÁTICOS;
Segundo Fêo1, antigamente, quando o aluno ia à es-
cola, via um quadro negro e um giz na mão de um pro-
fessor que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro
branco, um pincel colorido e quase o mesmo professor,
exceto pelo fato dele já não saber tanta coisa. Muitas es-
colas e professores ainda insistem em realizar a prática
de ensino do mesmo jeito que antes, mudou-se a forma,
mas a essência continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o
objetivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos
que os tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer
e questionar para que eles possam ser cidadãos deste
novo mundo, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a
necessidade de se promover formas de aprendizagem
que desenvolvam no aluno sua criatividade, análise críti-
ca, atitudes e valores orientados para a cidadania, aten-
tas às dimensões éticas e humanísticas e que supere o
conteudismo do ensino reduzido à condição de meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e infor-
mações. Então, faz-se necessário repensar os objetivos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da educação de modo a permitir que o aluno compreen-
da o mundo, que dele se aproprie e que o possa trans-
formar. Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é
a variável que mais pesa nos resultados do desempenho
do aluno. Almeida (1999) argumenta que a forma de con-
ceber a educação envolvendo o aluno, promovendo sua
autonomia e garantindo uma aprendizagem significativa
deveria ser por meio do desenvolvimento de projetos. À
1 FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de
projetos. Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Aprat
icapedagogicapormeiododesenvolvimentodeprojetos.pdf
4
medida que suas competências são desenvolvidas, suas
possibilidades de inclusão na sociedade da informação
são ampliadas.
A Pedagogia de projetos
FIQUE ATENTO!
Na visão de Perrenoud (1999) a escola de-
veria estar se contagiando com a noção de
competência utilizada no mundo do traba-
lho e das empresas. É pensamento comum,
entre os autores pesquisados, que para isso
ocorrer é necessária a superação da visão
fragmentada do conhecimento fornecida
pela escola através das disciplinas. Fazen-
da (2001) enfatiza que a escola, na medida
que organiza os currículos em disciplinas
tradicionais, fornece ao aluno apenas um
acúmulo de informações que de pouco ou
nada valerão na sua vida profissional, prin-
cipalmente por que o ritmo das mudanças
tecnológicas não tem contrapartida com a
velocidade que a escola pode se adequar.
Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma
forma de envolver o aluno em interações com recursos
tecnológicos e sociais a fim de desenvolver sua autono-
mia e de construir conhecimentos de distintas áreas do
saber, por meio da busca de informações significativas
para a compreensão, apresentação e resolução de uma
situação-problema.
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pes-
quisas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre
voltada ao aluno como centro do problema de aprendi-
zagem, todavia se podem localizar problemas também
no sistema e no professor. Este autor afirma que em suas
pesquisas constatou que as práticas nas quais se realizam
experenciação, pesquisa de campo, construção de ma-
quetes, representações, dramatizações, etc. provaram ser
eficiente tanto em termos de resultados de aprendizado
como em motivação dos alunos. Assim, também se es-
pera do trabalho com projetos. Segundo Antunes (2001)
é possível viabilizar com intensidade invulgar o uso das
múltiplas inteligências e, por consequência, os alunos,
conhecendo melhor suas aptidões, podem se expres-
sar através delas. Em resumo, a finalidade dos projetos
é favorecer o ensino para a compreensão e compreen-
der é ser capaz de ir além da informação dada, é tam-
bém de acordo com Perkins e Blythe (1994) apud Her-
nandez (1998), “ ... a capacidade de investigar um tema
mediante estratégias como explicar, encontrar evidências
e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias,
e representar um tema por meio de uma nova forma”.
Perrenoud (2003) define a Pedagogia de Projeto como:
- Uma empreitada coletiva gerada pelo grupo-classe, na
qual o professor coordena, mas não decide tudo; Uma
orientação para uma produção concreta (textos, jornais,
espetáculos, exposições, maquetes, experiências científi-
cas, festas, passeios, eventos esportivos, concurso, etc.);
Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos pos-
sam participar e tenham uma função ativa, a qual pode-
rá variar em função de seus recursos e interesses; Um
aprendizado de saberes e conhecimentos no âmbito da
gestão de projetos (decidir, planejar, coordenar, etc.); Um
aprendizado identificável e que conste do programa de
uma ou mais disciplinas; Uma atividade emblemática e
regular, colocada a serviço do programa.
No entanto, o processo de implantação dessa prática
em estabelecimentos que há muito tempo se limita ao
ensino tradicional não é uma tarefa fácil. Para sua utiliza-
ção, a Pedagogia do Projeto exige o desenvolvimento de
competências do professor e que ele deseje as mudan-
ças, mas isto não basta. De acordo com Piconez (1998)
de nada adiantam modificações no planejamento do
professor se a escola não possuir um projeto político-pe-
dagógico que esboce o cidadão que se pretende ajudar
constituir pela educação escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer
a prática do projeto e sua contribuição para a constru-
ção da aprendizagem significativa, alertando para alguns
princípios que não devem ser esquecidos como: a au-
tonomia do aluno, a avaliação constante e o necessário
treinamento do professor.
Entretanto, destacou-se que o professor não está
preparado e está pouco à vontade com os jovens e as
suas realidades por isso deverá refletir com seus pares
como promover a melhoria de sua profissão. A prática
de projetos pode envolver os alunos em um trabalho
de equipe, no qual o aprendizado acontece no fazer, no
pesquisar, no levantar e organizar informações. Nesse
modelo, o professor exerce o papel de tutor, de organi-
zador, aquele que reconhece e orienta adequadamente
as competências dos diferentes alunos.
Referências:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de
aprendizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo).
Antunes, C. Um método para o ensino fundamental: o
projeto. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As
competências essenciais. Jornal Público, Lisboa, p.3, 20
out. 2001.
Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na
escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez,
F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998, 150 p.
Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada
interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas
inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p.
Perrenoud, P. Construir as competências desde a es-
cola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. _________ A
pedagogia do projeto a serviço do desenvolvimento de
competências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p.
Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alterna-
tiva para o ensino-aprendizagem na educação de jovens
e adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo:
USP/FE/NEA, n.16, 1998, 12 p.
Projetos de Trabalho
Para Moura2, os Projetos de Trabalho traduzem, por-
tanto, uma visão diferente do que seja conhecimento e
currículo e representam uma outra maneira de organi-
zar o trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de
abordar um determinado tema ou conhecimento, permi-
tindo uma aproximação da identidade e das experiências
dos alunos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre
si e com os conhecimentos e saberes produzidos no con-
texto social e cultural, assim como com problemas que
dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam os limites
das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente tra-
balhados pela escola, uma vez que implicam o desenvol-
vimento de atividades práticas, de estratégias de pesqui-
sa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de
sua ordenação, análise, interpretação e representação.
Implicam igualmente atividades individuais, de grupos/
quipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os dife-
rentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimen-
tos, conceituais), as necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam conta-
to com o conhecimento não como algo pronto e acaba-
do, mas como algo controverso. Um dos aspectos mais
importantes, no trabalho como Projetos, é que ele per-
mite que o aluno desenvolva uma atitude ativa e refle-
xiva diante de suas aprendizagens e do conhecimento,
na medida em que percebe o sentido e o significado do
conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão
do mundo.
Pedagogia de projetos: método ou postura peda-
gógica?
Não podemos entender a prática por projetos como
uma atividade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a
ideia de método é de trabalhar com objetivos e conteú-
dos pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma
sequência regular, prevista e segura, refere-se à aplica-
ção de fórmulas ou de uma série de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o opos-
to, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante
um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de proje-
tar requer abertura para o desconhecido, para o não-de-
terminado e flexibilidade para reformular as metas e os
percursos à medida que as ações projetadas evidenciam
novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e
define os projetos de trabalho não como uma metodolo-
gia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os
conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-
-los a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concep-
ção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na
postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda
que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma
opção puramente metodológica, mas como uma manei-
2 MOURA, D. P. de. Pedagogia de Projetos: Contribuições para Uma
Educação Transformadora. 2010.
5
 ra de repensar a função da escola. Leite (1996) apresenta
os Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas
como uma pedagogia que traduz uma concepção do co-
nhecimento escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de pro-
jetos é vista pelo seu caráter de potencializar a interdis-
ciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho
com projetos permite romper com as fronteiras discipli-
nares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as
diferentes áreas de conhecimento numa situação contex-
tualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho per-
tinente ao processo de ensino-aprendizagem que se
insere na Educação promovendo-a de maneira signifi-
cativa e compartilhada, auxiliando na formação integral
dos indivíduos permeado pelas diversas oportunidades
de aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental
para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inse-
rem apenas numa proposta de renovação de atividades,
tornando-as criativas, e sim numa mudança de postura
que exige o repensar da prática pedagógica, quebrando
paradigmas já estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, de-
baterem, construam sua autonomia e seu compromisso
com o social, formando-se como sujeitos culturais e ci-
dadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alu-
nos participem cada vez mais intensamente na resolução
das atividades e no processo de elaboração pessoal, em
vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente
as instruções ou explicações dos professores. Por isso,
hoje o aluno é convidado a buscar, descobrir, construir,
criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio
processo de construção do conhecimento. (ZABALLA,
1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método
para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor
uma liberdade de ação que habitualmente não acontece
no seu cotidiano escolar. O compromisso educacional do
professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e
POR QUE desenvolver determinadas ações pedagógicas.
E para isto é fundamental conhecer o processo de apren-
dizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade
pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão
dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da
Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na
maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na
prática pedagógica. Com a reinterpretação atual da me-
todologia, esse movimento tem fornecido subsídios para
uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
atividade discentes, numa perspectiva de construção do
conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão
dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de
projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em
comum a insatisfação com um sistema educacional que
teima em continuar essa forma particular de transmissão
que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar
6
o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar,
construir a partir da realidade vivida por alunos e profes-
sores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendi-
zagem é voltada para a construção do conhecimento de
maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que
envolva efetivamente a participação dos educandos e
educadores num processo mútuo de troca de experiên-
cias. Nessa postura a aprendizagem se torna prazerosa,
pois ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no pro-
cesso, da realidade em que estes estão inseridos, o que
ocasiona motivação, satisfação em aprender.
O Construtivismo leva o educando a pensar, expan-
dindo seu intelecto através de uma aprendizagem signi-
ficativa, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O
conhecimento é construído a cada instante com a media-
ção do educador, respeitando o nível de desenvolvimen-
to mental de cada educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultu-
ra corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmi-
tidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples
mediador.”.
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia
de Projetos, o educando é o próprio agente de seu de-
senvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira
própria, mas sempre com o auxílio da mediação do edu-
cador. Aprender deixa de ser um simples ato de memo-
rização e ensinar não significa mais repassar conteúdos
prontos. O aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre
à mercê das ordens do professor, lidando com um con-
teúdo completamente alienado de sua realidade e em
situações artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender
passa então a ser um processo global e complexo, onde
conhecer e intervir na realidade não se dissocia. O aluno
é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e co-
nhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos,
tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo proce-
dimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se
não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas
experiências proporcionadas, pelos problemas criados,
pela ação desencadeada.
Suas concepções e conhecimentos prévios são levan-
tados e analisados para que o educador possa problema-
tizá-los e oferecer-lhes desafios que os façam avançar,
atingindo o processo de equilibração/desequilibração
que é a base do Construtivismo e ao mesmo tempo da
Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resul-
tado do esforço de atribuir e encontrar significados para
o mundo, o que implica a construção e revisão de hipó-
teses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado
da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental
importância para que ela ocorra, pois necessitamos de
orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensa-
dor russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvi-
mento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já
sabe) e o nível de desenvolvimento potencial (onde ele
pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilida-
de que o indivíduo (educando) tem de resolver proble-
mas sob a orientação de outrem (educador).
 A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de de-
senvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que
valorize a participação do educando e do educador no
processo ensino/aprendizagem, tornando-os responsá-
veis pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto
de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para
essa valorização do educando e tem-se mostrado um
dos caminhos mais promissores para a organização do
conhecimento escolar a partir de problemas que emer-
gem das reais necessidades dos alunos.
Mas como se dá essa participação? Inicialmente, para
se propor um projeto este deve ser subsidiado por um
tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a serem tra-
balhados é de responsabilidade de todos e deve ser pen-
sada de forma a contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 eta-
pas: problematização, desenvolvimento, aplicação e ava-
liação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa
etapa, os alunos irão expressar suas ideias e co-
nhecimentos sobre o problema em questão. Essa
expressão pode emergir espontaneamente, pelo
interesse despertado por um acontecimento sig-
nificativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela
estimulação do professor. É fundamental detectar
o que os alunos já sabem o que querem saber e
como poderão saber. Cabe ao educador incentivar
a manifestação dos alunos e saber interpretá-las
para perceber em que ponto estão, para aprender
suas concepções, seus valores, contradições, hi-
póteses de interpretação e explicação de fatos da
realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam
as estratégias para buscar respostas às questões e
hipóteses levantadas na problematização. Os alu-
nos e o professor definem juntos essas estratégias.
Para isso, é preciso que criem propostas de traba-
lho que exijam a saída do espaço escolar, a orga-
nização em pequenos ou grandes grupos para as
pesquisas, a socialização do conhecimento através
de trocas de informações, vivências, debates, leitu-
ras, sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços
ora da escola e convites a especialistas no tema
em questão. Os alunos devem ser colocados em
situações que os levem a contrapor pontos de vis-
ta, a defrontação com conflitos, inquietações que
as levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses ini-
ciais, problematizando, refletindo e reelaborando
explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atua-
ção no ambiente da escola ou da comunidade li-
gada à escola dá ao educando a oportunidade de
se colocar como sujeito ativo e transformador do
seu espaço de vivência e convivência, por meio da
aplicação dos conhecimentos obtidos na execução
do projeto na sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participati-
va, a avaliação tem, para o educador, uma dimen-
são diagnóstica, investigativa e processual. Avalia-
mos para investigar o desenvolvimento dos alunos,
para decidir como podemos ajudá-los a avançar na
construção de conhecimentos, atitudes e valores e
para verificar em que medida o processo está coe-
rente com as finalidades e os resultados obtidos.
Para o aluno, a avaliação é instrumento indispensá-
vel ao desenvolvimento da capacidade de apren-
der a aprender por meio do reconhecimento das
suas possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas,
relatórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fun-
damental no trabalho com Projetos e deve ser desenvol-
vida ao longo de todo o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos
dados, a mediação do professor é essencial no sentido
de construir entre os alunos uma atitude de curiosidade
e de cooperação, de trabalho com fontes diversificadas,
de estabelecimento de conexões entre as informações,
de escuta e respeito às diferentes opiniões e formas de
aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los per-
ceber a importância do registro e as diversas formas de
realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar
do significado de aprender e ensinar e do papel dos con-
teúdos curriculares, isto repercute também no sentido
que se dá à avaliação e nos instrumentos usados para
acompanhar o processo de formação ocorrido durante
todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-
-aprendizagem tem sido feita no sentido de medir a
quantidade de conhecimentos aprendidos pelos edu-
candos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é global,
ou seja, considera o educando e sua aprendizagem de
forma integral, concilia o resultado da verificação do
processo com a verificação do desempenho. Esse tipo
de avaliação considera, portanto, não só aspectos con-
ceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados para a
problematização do tema, mas também aspectos atitudi-
nais: comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar
em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos que
se referem ao modo de interação com os demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as dife-
renças, dá lugar a diversidade de opiniões, de singula-
ridade de cada sujeito, faz da heterogeneidade um ele-
mento significativo para o processo de ampliação dos
conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos su-
jeitos com particularidades, com experiências próprias,
constituídas nos processos coletivos de que participamos
dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a
ação pedagógica.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma res-
posta esperada, mas indaga as muitas respostas encon-
tradas com o sentido de ampliação permanente dos
conhecimentos existentes. Nesse caso, o erro deixa de
representar a ausência de conhecimento, sendo apreen-
dido como pista que indica como os educandos estão
articulando os conhecimentos que já possuem com os
novos conhecimentos que vão sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho
passa a fazer parte de todo o processo, sendo entendida
como a possibilidade do aluno tomar consciência do seu
7
 processo de aprendizagem, descobrindo o que sabe, o
que aprendeu, o que ainda não domina. Para isto, é pre-
ciso que ao longo de todo o percurso do trabalho, haja
um trabalho constante de avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanha-
mento e a avaliação do trabalho têm sido feitos, princi-
palmente, a partir dos registros, sejam eles coletivos ou
individuais. Estes registros fazem parte do cotidiano da
sala de aula e servem para organizar o trabalho, socializar
as descobertas, localizar dúvidas e inquietações, enfim,
explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a
avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida em que
ele representa a reconstrução do processo vivido e a re-
flexão do aluno sobre a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfó-
lio como instrumento de avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é
baseada na ideia da natureza evolutiva do processo de
aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e profes-
sores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos
educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo
tempo em que possibilita a introdução de mudanças du-
rante o desenvolvimento do programa de ensino. Além
disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho
dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como
acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto
do ensino e como uma atividade complexa baseada em
elementos e momentos da aprendizagem que se encon-
tram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio
permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional
como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos
e momentos são representativos de sua trajetória, es-
tabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa
de dotar de coerência as atividades de ensino, com as
finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo se
tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por
si só, não garante um processo de avaliação significativo.
É preciso que se discutam seus usos e funções.
Referência:
Texto disponível em:
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das
intenções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
AS RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA
Parceria com as famílias
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As características da faixa etária das crianças atendi-
das, bem como as necessidades atuais de construção de
uma sociedade mais democrática e pluralista apontam
para a importância de uma atenção especial com a rela-
ção entre as instituições e as famílias.
Constata-se em muitas instituições que estas relações
têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equi-
vocada de que as famílias dificultam o processo de so-
cialização e de aprendizagem das crianças. No caso das
famílias de baixa renda, por serem consideradas como
8
portadoras de carências de toda ordem. No caso das fa-
mílias de maior poder aquisitivo, a crítica incide na rela-
ção afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção
traduz um preconceito que gera ações discriminatórias,
impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em
função deste tipo de preconceito têm procurado implan-
tar programas que visam a instruir as famílias, especial-
mente as mães, sobre como educar e criar seus filhos
dentro de um padrão preestabelecido e considerado
adequado. Essa ação, em geral moralizadora, tem por
base o modelo de família idealizada e tem sido responsá-
vel muito mais por um afastamento das duas instituições
do que por um trabalho conjunto em prol da educação
das crianças.
Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar
propõem que se rejeite a ideia de que exista um único
modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram en-
tender a família como uma criação humana mutável, su-
jeita a determinações culturais e históricas que se consti-
tui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança
como em campo de conflitos, lutas e disputa.
A valorização e o conhecimento das características ét-
nicas e culturais dos diferentes grupos sociais que com-
põem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais
discriminatórias e excludentes indicam que, novos cami-
nhos devem ser trilhados na relação entre as instituições
de educação infantil e as famílias.
Respeito aos vários tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famílias independente da classe
social a qual pertencem se organizam das mais diversas
maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo
pai, mãe e filhos, proliferam hoje as famílias mono paren-
tais, nas quais apenas a mãe ou o pai está presente. Exis-
tem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de
novos casamentos e possuem filhos advindos dessas re-
lações. Há, também, as famílias extensas, comuns na his-
tória brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias
gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos.
É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em
uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os
arranjos familiares na atualidade.
As crianças têm direito de ser criadas e educadas no
seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adoles-
cente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira
instituição social responsável pela efetivação dos direitos
básicos das crianças. Cabe, portanto, às instituições es-
tabelecerem um diálogo aberto com as famílias, consi-
derando-as como parceiras e interlocutoras no processo
educativo infantil.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e
crenças sobre educação de crianças
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias,
crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a popu-
lação brasileira marca, também, as instituições de educa-
ção infantil.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a dife-
rença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para
o professor quanto para a criança. Isto porque permite
a conscientização de que a realidade de cada um é ape-
nas parte de um universo maior que oferece múltiplas
escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às dife-
rentes expressões e manifestações das crianças e suas
famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não
implicando a adesão incondicional aos valores do outro.
Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto
repertório que se constitui em material rico e farto para
o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença,
a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.
Estas capacidades são necessárias para o desenvolvi-
mento de uma postura ética nas relações humanas. Nesse
sentido, as instituições de educação infantil, por intermé-
dio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade
de ouvir, observar e aprender com as famílias.
Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às
comemorações festivas, a eventuais apresentações de
danças típicas ou à experimentação de pratos regionais.
Estas iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não
são suficientes para lidar com a diversidade de valores e
crenças.
Compreender o que acontece com as famílias, en-
tender seus valores ligados a procedimentos disciplina-
res, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com
as pessoas etc. pode auxiliar a construção conjunta de
ações. De maneira geral, as instituições de educação de-
vem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas fa-
mílias, respondendo às suas demandas e necessidades.
Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos é condição para o estabelecimento de uma
base para o diálogo.
O COMPORTAMENTO INFANTIL – O DESENVOLVI-
MENTO DOS AFETOS E DAS RELAÇÕES;
FIQUE ATENTO!
Segundo Strenzel (2002) as professoras que
participam do processo de adaptação dos
bebês às creches caracterizam este momen-
to sendo único e individual de cada criança,
onde cada uma delas possui variáveis fun-
damentais. Uma grande variável é o papel
das mães neste processo, interferindo ou
facilitando este momento. Acredita-se que
esta fase de chegada dos bebês a creche é
destituída de inseguranças, medos ou mui-
tas acontecem de maneira bem tranquila e
calma. Um fator muito importante neste mo-
mento é o tempo, pois a família e a creches
passam a se conhecer melhor adquirindo
cada vez mais confiança nesta relação. Uma
atitude que deve ser combatida são os pais
saírem escondidos das crianças para não
causar o choro, pois traz uma visão de que a
criança é incapaz de estabelecer novas rela-
ções de aprendizagem.
Conforme a equipe de profissionais da creche, o pe-
ríodo de entrada das crianças acontece primeiramente
através de uma reunião com as famílias, onde a institui-
ção expõe o trabalho que realiza tanto na parte pedagó-
gica como na administrativa. Em um segundo momento
é realizada uma nova reunião onde é tratado exclusiva-
mente sobre a acolhida dos bebês e quais as conside-
rações para este momento. A intenção dessa reunião é
esclarecer as famílias como acontecerá o ingresso das
crianças e das famílias a creche e quais atitudes que
ambas as partes devem tomar, pois será um período de
“passagem”, abrindo portas para criar laços afetivos.
Em seguida é realizada uma entrevista com cada família,
onde são coletados dados referentes à criança, como por
exemplo: a rotina estabelecida na família, horário de sono,
alimentação, assuntos voltados à saúde, etc. Neste processo
é essencial que exista a comunicação entre a família e a es-
cola, onde toda expectativa é esclarecida para ambas as par-
tes, informações necessárias e ressaltantes para a chegada
da criança ao ambiente novo. É necessário também conhe-
cer a história dessa criança e de sua família, pois isto pode
trazer informações cruciais e importantes que irão favorecer
os professores e a escola ao receber o aluno.
É neste ambiente envolvente que famílias, crianças e
professoras estabelecem relações, onde são acompanha-
das pelo adulto até que a separação da figura conheci-
da não seja tão difícil. Será um ambiente novo, pessoas
diferentes, onde novas relações vão tomando conta do
processo que dependerá do ritmo de cada criança. É nes-
se período que começa a criação de vínculos, através da
interação cotidiana e que continua sendo trabalhada du-
rante todo o tempo de permanência na escola.
Sobre as atividades a serem apresentadas pelas edu-
cadoras, as condições proporcionadas e a disposição dos
ambientes, a brincadeira assume um lugar exclusivo, onde
são oferecidos os brinquedos e as novas oportunidades de
ações para as crianças, apresentando a elas um espaço de-
finido que lhes oportunizam várias experiências. Este será o
início dos contatos sociais fora do círculo familiar.
É de grande importância e deve ser muito valorizado
nesse momento as ações simples como o afeto, o cari-
nho, o diálogo através de um diálogo. Durante as ativi-
dades realizadas em um ambiente mais amplo da escola
as crianças podem exercitar mais livremente suas habili-
dades motoras, sem auxílio direto dos professores. Tor-
nando-se assim o adulto intermediador nas atividades,
organizando o espaço e circulando por ele, fazendo com
que a rotina estabelecida não esteja centrada nele, e sim
na relação entre as crianças, e entre crianças e professo-
res. A organização deste espaço, dos objetos e brinque-
dos favorece esta relação, tornando o ambiente afetivo
e acolhedor.
Conforme aborda Ortiz e Carvalho, 2012 o processo
de adaptação das crianças exige uma série de fatores que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
contribuem neste momento delicado: é necessário que o
aluno tenha tempo de conhecer aquilo que é novo, de
decidir, de preparar e de vivenciar, podendo estabelecer
novas relações cotidianamente. Esse processo nem sem-
pre é uma sequência e algo que se possa prever, pois
podem ocorrer oscilações dependendo muito de cada
aluno e de cada professor. Sendo assim aquela criança
que no início explorou todo o ambiente pode vir a estra-
nhar assim que deixar de ser novidade para ela, e então
não querer mais ficar na creche, mesmo que tenha gos-
tado do recinto.
9
 Quando a criança chega a um ambiente que para ela
é novo se for bem trabalhado pelos educadores pode
se tornar um momento de aprendizagem constante, de
criatividade, de descobertas, deixando de lado todos os
medos, traumas e limitações.
A separação entre mãe e bebê deve acontecer, pois é
uma possibilidade de crescimento, sendo necessário que
eles usem seus recursos próprios para interagir e cons-
truir sua autonomia.
“O bebê precisa conquistar seu espaço, mas antes
precisa ser conquistado por ele, conquistado por essas
novas situações. Não é à toa que dizemos que, diante do
novo, o bebê fica desconfiado afinal, “desconfiado” é es-
tar sem confiança, é ter a impressão de que não se pode
ainda ficar à vontade, de algo ruim que pode acontecer.
Só experimentando o novo e percebendo que ele pode
ser bom, prazeroso, interessante e atraente é que a crian-
ça pode passar a aceitar a novidade e considerar tudo
aquilo como seu também. Só com o tempo e essas boas
experiências o bebê poderá largar sua mãe, dizer tchau,
interessar-se pelas novidades, largar o que é conhecido e
seguro para lançar-se a novos aprendizados”.
Referência:
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ, C. Interações: ser professor
de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. Co-
leção Interações. São Paulo: Editora Edgard Blucher. 2012.
* Texto baseado em PROENCA, P. A. M., SOUZA, M.
F. P. O papel do professor da primeira infância: sujeito
potencial para o desenvolvimento infantil. Itapeva – São
Paulo, 2014.
O COMPARTILHAMENTO DA AÇÃO EDUCATIVA
O CUIDAR E O EDUCAR.
Educar
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional
e internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais dife-
renciando nem hierarquizando os profissionais e institui-
ções que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para
a educação infantil devem estar associadas a padrões
de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concreta-
mente, nas interações e práticas sociais que lhes forne-
cem elementos relacionados às mais diversas linguagens
e ao contato com os mais variados conhecimentos para a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
construção de uma identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar aces-
sível a todas as crianças que a frequentam, indiscrimi-
nadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel so-
cializador, propiciando o desenvolvimento da identidade
das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer
às crianças condições para as aprendizagens que ocor-
rem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações
10
pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas
aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira
integrada no processo de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cui-
dados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de for-
ma integrada e que possam contribuir para o desenvol-
vimento das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crian-
ças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar
o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contri-
buir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da
educação infantil significa compreendê-lo como parte
integrante da educação, embora possa exigir conheci-
mentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a di-
mensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissio-
nais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como aju-
dar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedi-
mentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuida-
dos relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,
quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são in-
fluenciados por crenças e valores em torno da saúde,
da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as
necessidades humanas básicas sejam comuns, como ali-
mentar-se, proteger-se etc. as formas de identifica-las,
valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As
necessidades básicas podem ser modificadas e acresci-
das de outras de acordo com o contexto sociocultural.
Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida
orgânica, as necessidades afetivas são também base para
o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e ex-
pressas pelas crianças, depende também da compreen-
são que o adulto tem das várias formas de comunicação
que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem.
Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e respon-
der a ele com um cuidado ou outro depende de como é
interpretada a expressão de choro, e dos recursos exis-
tentes para responder a ele. É possível que alguns adul-
tos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que
peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em
determinados contextos socioculturais, é possível que o
adulto que cuida da criança, tendo como base concep-
ções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de
educação e saúde, acredite que os bebês devem apren-
der a permanecer no berço, após serem alimentados e
higienizados, e, portanto, não considerem o embalo
como um cuidado, mas como uma ação que pode “acos-
tumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem
uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que
existem berços próprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as ne-
cessidades das crianças, que quando observadas, ouvi-
das e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre
a qualidade do que estão recebendo. Os procedimen-
tos de cuidado também precisam seguir os princípios de
promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuida-
dos com a preservação da vida e com o desenvolvimento
das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos es-
pecíficos sobre o desenvolvimento biológico, emocional,
e intelectual das crianças, levando em consideração as
diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprome-
tido com o outro, com sua singularidade, ser solidário
com suas necessidades, confiando em suas capacidades.
Disso depende a construção de um vínculo entre quem
cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é
preciso que o professor possa ajudar a criança a identi-
ficar suas necessidades e priorizá-las, assim como aten-
dê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é
sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreen-
dendo sua singularidade, identificando e respondendo
às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que
a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o
mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de
suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais inde-
pendente e mais autônoma.
Referência:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil/Ministério da Educação
e do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de São José dos Campos/SP- Professor
I- VUNESP/2017) Entre outras concepções apresentadas
no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil,
educar a criança refere-se
a) aos cuidados relativos às suas necessidades físicas.
b) ao ensino centrado no desenvolvimento de sua capa-
cidade cognitiva.
c) ao ensino estruturado a partir das linguagens escrita,
científica, artística e matemática.
d) aos cuidados, brincadeiras e aprendizagens integra-
das, de modo a contribuir para o seu desenvolvimento
integral.
e) ao convívio prazeroso entre as crianças, o que torna
a escola um espaço de atividades pedagógicas pro-
dutivas.
Resposta: Letra D. Ao se referir à educação infantil
deve-se ter em mente o desenvolvimento integral da
criança que irá prepara-la para a educação posterior,
assim, o educador deve se utilizar de recursos como as
brincadeiras, e cuidados de higiene que irá contribuir
para seu desenvolvimento promovendo situações de
relacionamento interpessoal, estabelecimento de re-
gras e limites entre outros.
De acordo com o RCNEI “Educar significa, portanto,
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e apren-
dizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimen-
tos mais amplos da realidade social e cultural”.
OS AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A BRINCADEIRA E O
DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E
DA CRIATIVIDADE; A BRINCADEIRA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL NAS PERSPECTIVAS
PSICOSSOCIAIS, EDUCACIONAIS E
LÚDICAS; ALFABETIZAÇÃO; O CURRÍCULO
E A PEDAGOGIA DA BRINCADEIRA; O
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ORAL; O DESENVOLVIMENTO DAS ARTES
VISUAIS E DO MOVIMENTO. O TRABALHO
COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS.
A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO DA IMA-
GINAÇÃO E DA CRIATIVIDADE
A brincadeira na educação infantil nas perspecti-
vas psicossociais, educacionais e lúdicas;
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade
nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-
zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o
domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença existente entre
a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade imedia-
ta de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa
peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articu-
lação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
11
 brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se caval-
gando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-
ficado da situação e por uma atitude mental e não so-
mente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-
sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da
percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-
ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-
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dades físicas assim como a combinação e associação en-
tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-
tudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brin-
car. Estas categorias de experiências podem ser agrupa-
das em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de
faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ati-
vidade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brinca-
deiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da deli-
mitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao profes-
sor organizar situações para que as brincadeiras ocor-
ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras
e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimen-
tos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimen-
to, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais
se objetiva determinadas aprendizagens relativas a con-
ceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, espe-
cialmente aqueles que possuem regras, como atividades
didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha cons-
ciência que as crianças não estarão brincando livremente
nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Referência:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil/Ministério da Educação
e do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
APRENDIZAGEM DURANTE O BRINCAR
A criança é um ser social que nasce com capacidades
afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar
próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com
elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e
formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez
mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas
trocas sociais, com diferentes crianças e adultos cujas
percepções e compreensões da realidade também são
diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam
aprender com os outros, por meio dos vínculos que es-
tabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação
com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças,
elas também dependem dos recursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, desta-
cam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a lingua-
gem e a apropriação da imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementarida-
de presente nos atos e papéis envolvidos nas interações
sociais é um aspecto importante do processo de diferen-
ciação entre o eu e o outro. O exercício da complementa-
ridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação
típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito peque-
nas, em reproduzir gestos, expressões faciais e sons pro-
duzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam
também animais domésticos, objetos em movimento etc.
Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças
pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para
brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brin-
quedos do mesmo tipo facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança ob-
servar e aprender com os outros e de seu desejo de se
identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É en-
tendida aqui como reconstrução interna e não meramen-
te uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem
a observar, de início, as ações mais simples e mais pró-
ximas à sua compreensão, especialmente aquelas apre-
sentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de
seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades
humanas que auxiliam as crianças a construírem um pro-
cesso de diferenciação dos outros e consequentemente
sua identidade.
Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato
de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por
meio de gestos, sons e mais tarde representar determi-
nado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva
sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem de-
senvolver algumas capacidades importantes, tais como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de so-
cialização, por meio da interação e da utilização e experi-
mentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo
no faz-de-conta, quando as crianças brincam como se
fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente,
heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens
observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamen-
tais para que a criança aprenda mais sobre a relação en-
tre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em fun-
ção da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de
um objeto e de situações que não estão imediatamente
presentes e perceptíveis para elas no momento e que
evocam emoções, sentimentos e significados vivencia-
dos em outras circunstâncias. Brincar funciona como um
cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de
imitar a vida como também de transformá-la. Os heróis,
por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imi-
tar, imaginar, representar e comunicar de uma forma es-
pecífica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa
pode ser uma personagem, que uma criança pode ser
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-con-
ta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço no qual se
pode observar a coordenação das experiências prévias
das crianças e aquilo que os objetos manipulados suge-
rem ou provocam no momento presente. Pela repetição
daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da me-
mória, atualizam seus conhecimentos prévios, amplian-
do-os e transformando-os por meio da criação de uma
situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa for-
ma, em uma atividade interna das crianças, baseada no
desenvolvimento da imaginação e na interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam
autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colo-
cando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a
intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucio-
nar problemas de forma livre das pressões situacionais
da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as
crianças enriquecem sua identidade, porque podem ex-
perimentar outras formas de ser e pensar, ampliando
suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempe-
nhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadei-
ra, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
de regras de convivência, assim como a elaboração de
um sistema de representação dos diversos sentimentos,
das emoções e das construções humanas. Isso ocorre
porque a motivação da brincadeira é sempre individual
e depende dos recursos emocionais de cada criança que
são compartilhados em situações de interação social.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por meio da repetição de determinadas ações imagina-
das que se baseiam nas polaridades presença/ausên-
cia, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade,
dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crian-
ças também podem internalizar e elaborar suas emoções
e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de
moral e de justiça.
13
 Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é
outro recurso fundamental no processo de construção
do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferen-
ciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus
desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode
ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores, tais
como características pessoais, grau de liberdade ofereci-
do pelo meio, momento específico do desenvolvimento
pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais inten-
sa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são
diversos os temas de oposição, os quais tendem a mu-
dar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo
brinquedo, briga por causa de um lugar específico, de-
sentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc.
Embora seja de difícil administração por parte do adulto,
é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários
indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu
e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do prono-
me “eu” em substituição à forma usada pelos menores
que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome,
conjugando o verbo na terceira pessoa — “fulano quer
isso ou aquilo” — sugere a identificação da sua pessoa
como uma perspectiva particular e única. Por outro lado,
a própria linguagem favorece o processo de diferencia-
ção, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de
compreender o real.
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de
comunicação e expressão, a linguagem representa um
potente veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na
linguagem, partilhando significados e sendo significadas
pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um
jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se
relaciona a características de culturas e grupos sociais
singulares. Ao aprender a língua materna, a criança toma
contato com esses conteúdos e concepções, construindo
um sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter aces-
so a outras realidades sem passar, necessariamente, pela
experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no
sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas,
simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou
em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mun-
dos distantes e imaginários. As histórias que compõem
o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de
informações culturais, as quais somam-se a sua vivência
concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma per-
sonagem cujas aventuras façam parte da vida da criança
sem que exista concretamente na realidade.
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Apropriação da imagem corporal
Conforme já estudamos no tópico anterior, a aqui-
sição da consciência dos limites do próprio corpo é um
aspecto importante do processo de diferenciação do eu
e do outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico
com outras pessoas, da observação daqueles com quem
convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mes-
ma e comunica-se pela linguagem corporal.
Referências:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil / Ministério da Educa-
ção e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília: MEC/SEF, 1998.
ALFABETIZAÇÃO
O processo de alfabetização tem sido um grande de-
safio a ser enfrentado pelo professor-alfabetizador e pela
sociedade que almeja uma educação de qualidade em
nossas escolas. Uma grande quantidade de nossos alu-
nos tem demonstrado muita deficiência na leitura, inter-
pretação e redação de textos. Apesar da importância dos
movimentos de renovação da educação, as avaliações
nacionais e regionais noticiadas para todos nós eviden-
ciam um quadro não muito diferente do que já existia
nas décadas passadas. Se antes a grande preocupação
era a evasão escolar, hoje são as imensas dificuldades
de leitura e o baixo índice de competências nas séries
iniciais e até mesmo no ensino fundamental e médio. As
crianças necessitam do professor-alfabetizador experien-
te e competente, que venha contribuir para a prática de
um ensino interativo, contextualizado e muito bem pla-
nejado.’
Assim, de posse dos conhecimentos e conteúdos ne-
cessários, ele incentiva a compreensão e produção de
novos conhecimentos, contribuindo na formação de se-
res humanos capazes de gerar a construção dos saberes,
a partir de suas reflexões e ações e da realidade que os
cerca. Diante dos problemas que se enfrenta no processo
educacional, especialmente na alfabetização das séries
iniciais, depara-se com a urgência de soluções que con-
tribuam na construção do saber. Competir e estar aber-
to a todas as possibilidades que fazem parte do apren-
dizado para a vida é um direito de todos e dever dos
educadores na escola e na sociedade, pois uma criança
aprende por meio das relações que estabelece com seu
ambiente. Assim acontece no processo de alfabetização
e aquisição de novos conhecimentos. É tarefa primordial
do professor como mediador do conhecimento refletir
sobre a metodologia ideal que leva as crianças a com-
preenderem o funcionamento da língua e saber utilizá-la
cada vez melhor.
Para quem pretende assumir os riscos dessa perma-
nente revisão sobre o processo de alfabetização, é funda-
mental que não deixe de ser sensível, e também criativo e
crítico, pois há muitos aspectos específicos a considerar e
não se deve supor que todas as informações necessárias
à prática docente já estejam catalogadas e analisadas. É
essencial que se continue a pesquisar e experimentar no-
vos caminhos. O interesse despertado pelo tema da alfa-
betização vem produzindo um aumento significativo de
pesquisas, seminários, livros, artigos e teses. Isso mostra
que é preciso renunciar à ideia de que já sabemos tudo
e podemos fazer tudo, ou não sabemos nada e nada po-
demos fazer. De acordo com as valiosas experiências de
educadores que fizeram diferença
Em nossa sociedade, entende-se que se faz neces-
sário aceitar a frustração e deve-se perder o medo do
fracasso e do desconhecido. Conhecendo de perto os
métodos de alfabetização e suas respectivas característi-
cas, comparando e avaliando o desempenho dos alunos
alfabetizados com métodos diferentes, e também ana-
lisando a maneira que se processa a alfabetização nas
séries iniciais, pode-se definir com mais clareza porque
acontece a defasagem na leitura, na escrita e na inter-
pretação textual que estão presentes em muitos alunos.
Alfabetização em processo
Muito se tem falado a respeito do fracasso da alfabe-
tização em grande parte das nossas escolas. Verificando
o resultado das avaliações nacionais podemos compro-
var os sérios problemas de aprendizagem existentes em
grande parte das escolas de nosso país. Segundo alguns
pesquisadores, muitas publicações importantes sobre
esse assunto não conseguiram uma entrada mais efe-
tiva nas ações escolares, mas tiveram algumas de suas
versões tomadas como referências fundamentais na
elaboração de programas nacionais e regionais, como
o Programa Nacional do Livro Didático e os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Necessitamos compreender o
que está acontecendo com o processo de alfabetização
de nossos alunos das séries iniciais. Sabe-se que eles ne-
cessitam de mediadores do conhecimento que venham
contribuir para a prática de um ensino interativo, contex-
tualizado e muito bem planejado. Por isso, precisamos
conhecer os métodos de alfabetização e suas respectivas
características, comparar e avaliar o desempenho dos
alunos alfabetizados com métodos diferentes e analisar
a maneira que se processa a alfabetização no processo
ensino-aprendizagem.
Para Emília Ferreiro, “os saberes que o aluno traz
para a escola e como eles devem ser trabalhados pelos
professores, fazem parte da linguagem no processo de
alfabetização”. Diante disso, podemos observar que os
processos de aquisição da leitura e da língua escrita no
contexto escolar devem considerar o desenvolvimento
das crianças, pois este começa muito antes da escolari-
zação. É útil se perguntar através de que tipo de práticas
a criança é introduzida na língua escrita, e como se apre-
senta este objeto no contexto escolar. Há práticas que le-
vam a criança à convicção de que o conhecimento é algo
que os outros possuem e que só se pode obter da boca
dos outros, sem nunca ser participante na construção do
conhecimento.
Nos dias de hoje, em que a sociedade do mundo
inteiro está cada vez mais centrada na escrita, ser al-
fabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado
condição insuficiente para responder adequadamente
às demandas da sociedade contemporânea. É preciso ir
além da simples aquisição do código escrito e fazer uso
da leitura e da escrita no cotidiano apropriando-se da
função social dessas duas práticas.
Enfim, é preciso letrar-se, isto é, buscar por meio de
pesquisas e cursos de formação, as ações pedagógicas
de reorganização do ensino e reformulação dos modos
de ensinar e fazê-las acontecer na prática em sala de
aula. Segundo a professora Magda Becker Soares, “letrar
é mais que alfabetizar”. Portanto, competir e estar aberto
a todas as possibilidades que fazem parte do aprendiza-
do para a vida são quesitos essenciais na formação esco-
lar, pois uma criança aprende por meio das relações que
estabelece com seu ambiente.
Assim acontece no processo de alfabetização e aqui-
sição de novos conhecimentos. A cada momento, multi-
plicam-se as demandas por práticas de leitura e de es-
crita, não só no papel, mas também através dos meios
eletrônicos. Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de
ler um livro, uma revista ou um jornal e se sabe escrever
palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta,
ela é alfabetizada, mas não é letrada. Desde os tempos
do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o proble-
ma que enfrentávamos em relação à cultura escrita era
o analfabetismo. Esse problema foi relativamente supe-
rado nas últimas décadas, ou seja, foi vencido de forma
pelo menos razoável. É necessário, portanto, não desme-
recer a importância de ensinar a ler e a escrever, reco-
nhecendo que isso não basta. Mas isso não quer dizer
que os dois processos, alfabetização e letramento sejam
processos distintos; na verdade, não se distinguem, de-
ve-se alfabetizar letrando. Alfabetização e letramento se
somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente
do letramento. Analisando as experiências de Eglê Pontes
Franchi, professora e pesquisadora, autora recomenda-
da pelo Professor Paulo Freire, conhecida por sua expe-
riência com a alfabetização de crianças e também com
a formação de professores, compreendemos melhor o
processo de alfabetizar. Como muitos educadores, ela
verificou na prática, como age na sociedade acriança que
é alfabetizada com a utilização de tudo o que ela já co-
nhece e como isso se reflete na vida familiar e social na
qual ela convive.
Os alfabetizandos, enquanto operam sobre a desco-
berta das letras, das sílabas e das palavras iniciais de seu
vocabulário escrito, já dominam amplamente a lingua-
gem rica e variada de que se servem na conversação e
no diálogo. Por isso é que a alfabetização deve anco-
rar-se na linguagem que as crianças dominam e nascer
com fortes marcas da oralidade. “Trata-se de considerar
a prática oral das crianças como o contexto em que as
primeiras palavras e as primeiras frases escritas ganham
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
naturalidade”.
Métodos e técnicas de alfabetização
Nas últimas décadas assistiu-se a um abandono na
discussão sobre a eficácia de processos e métodos de
alfabetização, que passaram a ser identificados como
propostas tradicionais, e passou-se a discutir e analisar
uma abordagem construtivista de grande impacto con-
ceitual nessa área. Assim, valorizar o diagnóstico dos co-
nhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros
15
 como indicadores construtivos do processo de aprendi-
zagem, como também inserir a criança em práticas so-
ciais que envolvem a escrita e a leitura, é a realização efe-
tiva de práticas docentes que defendem uma educação
de qualidade e que preparam o ser humano para a vida.
Para Sanz “método é a palavra grega para perseguição e
prosseguimento, com o sentido de esforço para alcançar
um fim, investigação. O que nos permite compreendê-lo
como caminho para atingir um resultado”. Ele ainda diz
que “o método, como estratégia, e a técnica, como tática,
formam um par nobre”. Desta forma, é essencial que se
conheça um pouco mais sobre os métodos utilizados pe-
los alfabetizadores, como também as pesquisas e expe-
riências de quem já têm uma larga trajetória nessa área,
a fim de analisar com cuidado o que se deve buscar para
alfabetizar nossas crianças.
- O Método Fônico enfatiza as relações símbolo-som,
sendo que na linha sintética o aluno conhece os
sons representados pelas letras e combina esses
sons para pronunciar palavras e, na linha analíti-
ca o aluno antes aprende uma série de palavras e
depois parte para a associação entre o som e as
partes das palavras.
- O Método da Linguagem Total defende que os sis-
temas linguísticos estão interligados e que a rela-
ção entre imagens e sons deve ser evitada. Neste,
são apresentados textos inteiros, porque acredi-
ta-se que se aprende lendo. O professor lê textos
para os alunos que o acompanham, assim se fami-
liarizando com a linguagem escrita, para posterior-
mente aprender palavras, em seguida as sílabas e
depois as letras.
- O Método Alfabético faz com que os alunos primei-
ro identifiquem as letras pelos nomes, depois so-
letrem as sílabas e, em seguida, as palavras antes
de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias.
Quando os alunos encontram palavras desconhe-
cidas, as soletram até decodificá-las. O Analítico
parte de uma visão global para depois deter-se
nos detalhes, e o Sintético começa a ensinar por
partes ou elementos das palavras, tais como letras,
sons ou sílabas, para depois combiná-los em pala-
vras. A ênfase é a correspondência som-símbolo. A
orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
enfatiza que é necessário se fazer um diagnóstico
prévio do aluno antes de optar por qualquer mé-
todo. Algumas crianças entram na primeira série
sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é
acompanhado pela classe. Os alunos são estimu-
lados a copiar textos com base em uma situação
social pré-existente. A leitura em voz alta por parte
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dos estudantes é substituída por encenações de si-
tuações que foram lidas ou desenhos que ilustram
os trechos lidos.
As crianças aprendem a escrever em letra de forma
e a consciência fônica é uma consequência. Com base
nas pesquisas e experiências de Emília Ferreiro, podemos
discutir e analisar que a prática alfabetizadora tem se
centrado na polêmica sobre os métodos utilizados. Po-
rém, nenhuma dessas discussões levou em conta o co-
nhecimento que as crianças já apresentam antes mesmo
16
do início da escolarização. Se aceitarmos que a criança
não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as
palavras segundo determinado método; se aceitarmos
que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir
da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende; se
aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada,
e portanto transformada, para ser operante, então deve-
ríamos também aceitar que os métodos (como conse-
quência de passos ordenados para chegar a um fim) não
oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não
práticas rituais ou conjunto de proibições.
O método não pode criar conhecimento. Tendo em
conta a complexidade da realidade brasileira, pode-se
observar que já aconteceram muitas coisas para viabili-
zar melhorias em todos os setores do processo ensino-
-aprendizagem, principalmente nas escolas públicas, que
necessitam de maior atenção na alfabetização das séries
iniciais. Muitas mudanças em relação à escolarização
vêm ocorrendo e mais crianças em idade escolar estão
nas salas de aula. Esse é o primeiro passo. Em seguida
vem o desafio da qualidade da aprendizagem. As mu-
danças têm se revelado muito lentas, pois convivemos
Principalmente com sistemas educativos municipais
e estaduais que tornam ainda mais difícil a ocorrência
de evoluções e transformações no processo educacional.
Dentre as várias mudanças que ocorreram estão o in-
centivo à formação continuada dos profissionais da edu-
cação e a implantação do Ensino Fundamental de nove
anos. Este, aprovado em fevereiro de 2006, com base na
Lei 11.274/2006, que incentiva nove anos de escolarida-
de obrigatória, com a inclusão das crianças de seis anos.
Ressalte-se que o ingresso da criança de seis anos no
ensino fundamental não pode constituir uma medida
meramente administrativa.
É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, o que implica conhecimento
e respeito às suas características etárias, sociais, psico-
lógicas e cognitivas. Não foi de um momento para ou-
tro que essas transformações ocorreram, e nem foi pela
vontade de um único legislador ou de um determinado
governo que as mudanças se processaram. Todo esse
processo vem acontecendo com base em muita pesqui-
sa e dedicação de profissionais que convivem nessa so-
ciedade tão carente de educação. Tanto as crianças das
camadas favorecidas quanto as das camadas populares
convivem diariamente com práticas de leitura e escrita,
ou seja, vivem em ambientes de letramento. A diferença
é que as crianças das classes mais favorecidas têm um
convívio frequente e mais intenso com material escrito
e com práticas de leitura e de escrita. Diante dessa rea-
lidade é necessário propiciar igualmente, a todas elas, o
acesso ao letramento num processo que prossiga por
toda a vida. A formação continuada do professor vai
muito além dos saberes teóricos em sala de aula. O co-
nhecimento das questões históricas, sociais e culturais
que envolvem a prática educacional, o desenvolvimento
dos alunos nos aspectos afetivo, cognitivo e social, bem
como a reflexão crítica sobre o seu papel diante dos alu-
nos e da sociedade, são elementos indispensáveis no
processo de alfabetização.
 A linguagem escrita no processo de alfabetização
Por tudo o que foi analisado e refletido até aqui deve
ter ficado claro que o trabalho do professor-alfabeti-
zador no primeiro ano de escolaridade obrigatória não
deve significar a antecipação da aprendizagem da leitura
e da escrita pelas crianças, e muito menos a aceleração
desse processo. Mesmo sabendo que elas estão cons-
truindo a linguagem da escrita
Entre as suas múltiplas linguagens, essa não é a única
maneira de a criança partilhar significados e se inserir na
cultura e deve ser ensinada no contexto das demais lin-
guagens. Muito antes de serem capazes de ler, no senti-
do convencional do termo, as crianças tentam interpretar
os diversos textos que encontram ao seu redor (livros,
embalagens comerciais, cartazes de rua), títulos (anún-
cios de televisão, estórias em quadrinhos, etc.).
Letramento seria é o estado ou a condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas
sociais que usam a escrita. Seria, portanto, o uso compe-
tente da tecnologia da escrita nas situações de leitura e
produção de textos reais, com sentido e significado para
quem lê e escreve. As crianças descobrem sobre a língua
escrita antes de aprender a ler. Essa afirmativa se baseia
em estudos nos quais estabelece comparação entre a
aquisição da linguagem oral e da linguagem escrita. As-
sim como as crianças adquirem a linguagem oral quando
envolvida sem contextos comunicativos em que essa lin-
guagem é significativa para elas, da mesma forma o uso
constante e significativo da linguagem escrita possibilita
e enriquece o seu processo de alfabetização.
A linguagem oral no processo de alfabetização
A linguagem oral que abrange a fala, a escuta e a
compreensão acompanha todas as interações estabele-
cidas pelas crianças em suas práticas sociais. É assim que
meninos e meninas se apropriam da cultura escolar, des-
de o ingresso na instituição. É também por meio da fala
que as crianças adentram na escola, levando consigo as
marcas de sua classe social, de sua origem e identidade
cultural, constituída por conhecimentos, crenças e valo-
res. Trazem, portanto, a variedade linguística do grupo
social a que pertencem.
Nesse sentido, é importante lembrar que a popula-
ção brasileira fala de diferentes formas, em função dos
espaços geográficos que ocupa, da classe social, da ida-
de e do gênero a que pertence. Analisadas do ponto de
vista linguístico, todas essas variedades são legítimas e
corretas, já que não temos uma gramática normativa da
linguagem oral como a que existe para a linguagem es-
crita. A escola, incorporando esse comportamento pre-
conceituoso da sociedade em geral, também rotula seus
alunos pelos modos diferentes de falar. (...) Em outras
palavras, um se torna o aluno “certinho” porque é falan-
te do dialeto de prestígio, o outro é um aluno carente
(“burro”) porque é falante de um dialeto estigmatizado
pela sociedade.
Para que a escola possa efetivamente contribuir para
a continuidade do processo de aprendizagem das crian-
ças e, ao mesmo tempo, considerar alguns paradigmas da
educação brasileira, como a inclusão e o reconhecimento à
diversidade, é necessário livrar-se de preconceitos relativos
à fala das camadas populares e acolher as crianças com
toda a bagagem cultural que trazem para a escola.
Fonte
FASSBINDER, I., FASSBINDER, P., LEITE, R. C. e LOVI-
SON, C. C..
O CURRÍCULO E A PEDAGOGIA DA BRINCADEIRA;
De acordo com o documento Critérios para um Aten-
dimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamen-
tais das Crianças, a brincadeira consta como direito ga-
rantido e, assim se coloca abaixo:
Têm direito à brincadeira
- O orçamento para creches prevê a compra e reposi-
ção de brinquedos, material para expressão artísti-
ca e livros em quantidade e qualidade satisfatórias
para o número de crianças e as faixas etárias
- Os brinquedos, os materiais e os livros são conside-
rados como instrumento do direito à brincadeira e
não como um presente excepcional
- A construção das creches prevê a possibilidade de
brincadeiras em espaço interno e externo
- As creches dispõem de número de educadores com-
patível com a promoção de brincadeiras interativas
- Os prédios das creches dispõem de mobiliário que facili-
te o uso, a organização e conservação dos brinquedos
- A formação prévia e em serviço reconhece a impor-
tância da brincadeira e da literatura infantil para o
desenvolvimento da criança
- A programação para as creches reconhece e incor-
pora o direito das crianças à brincadeira
Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade
nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-
zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se
a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imagina-
ção isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente entre a brincadeira e a
realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para reali-
zar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de elementos da realidade imediata de tal forma a atri-
buir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brinca-
deira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e
a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação
transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se caval-
gando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-
ficado da situação e por uma atitude mental e não so-
mente pela percepção imediata dos objetos e situações.
17
 No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreensão particular sobre as pessoas, os senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do mate-
rial ou dos recursos predominantemente implicados. Es-
sas categorias incluem: o movimento e as mudanças da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
percepção resultantes essencialmente da mobilidade físi-
ca das crianças; a relação com os objetos e suas proprie-
dades físicas assim como a combinação e associação en-
tre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários
níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e ati-
tudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brin-
car. Estas categorias de experiências podem ser agrupa-
das em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de
18
faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ati-
vidade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brin-
cadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele
que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de
determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos,
da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para
brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao profes-
sor organizar situações para que as brincadeiras ocor-
ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras
e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimen-
tos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimen-
to, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais
se objetiva determinadas aprendizagens relativas a con-
ceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, es-
pecialmente aqueles que possuem regras, como ativida-
des didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha
consciência que as crianças não estarão brincando livremen-
te nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Jogos e brincadeiras
Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, en-
volvendo o reconhecimento do próprio corpo, o do ou-
tro e a imitação, podem se transformar em atividades da
rotina. Bons exemplos são “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”,
porque propõem a percepção e identificação de partes
do corpo e a imitação de movimentos.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos
de trabalho, como, por exemplo, pedir que as crianças
modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o
próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa pos-
sibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas
também obras de arte em que partes do corpo foram
retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer
uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que se-
rão trabalhadas. Pensar que para a criança “é mais fácil”
começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois
pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode
não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido,
o professor precisa estar bastante atento aos conheci-
mentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de
sua corporeidade.
Outra orientação de atividades tem a ver com o re-
conhecimento dos sinais vitais e de sua alteração, como
a respiração, os batimentos cardíacos, como também de
sensações de prazer ou desprazer que qualquer ativida-
de física pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir,
conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se
rola, ou se massageia um ao outro; pedir às crianças que
registrem essas ideias utilizando desenhos ou outras lin-
guagens pode garantir que continuem a entender e se
expressar pelo movimento de forma harmoniosa.
Jogos e brincadeiras – Papel do professor
Responder como e quando o professor deve inter-
vir nas brincadeiras de faz-de-conta é, aparentemente,
contraditório com o caráter imaginativo e de linguagem
independente que o brincar compreende. Porém, há al-
guns meios a que o professor pode recorrer para promo-
ver e enriquecer as condições oferecidas para as crianças
brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma práti-
ca cotidiana entre as crianças é preciso que se organize
na sala um espaço para essa atividade, separado por uma
cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as
crianças poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozi-
nhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave es-
pacial ou um trem etc.
Nesse espaço, pode-se deixar à disposição das crian-
ças panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e fi-
nos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelão
para que as crianças modifiquem e atualizem suas brin-
cadeiras em função das necessidades de cada enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo
inteiro, de maneira a que as crianças possam reconhe-
cer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda,
agregar um pequeno baú de objetos e brinquedos úteis
para o faz-de-conta, que pode ser complementado por
um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fan-
tasias. Fundamentais, também, são os materiais e aces-
sórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um
fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão,
louças, utensílios variados etc. É importante, porém, que
esses materiais estejam organizados segundo uma lógi-
ca; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do
espelho e não dentro do fogão, de maneira a facilitar as
ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em
um “elefante branco” na sala, caso não seja utilizado,
arrumado e mantido diariamente por crianças e pro-
fessores. Não se pode esquecer, porém, que apesar da
existência do espaço, ao brincar, as crianças se espalham
e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobi-
liário e o espaço externo.
É recomendável que isso ocorra, e, na medida em que
crescem, as crianças poderão organizar de forma mais
independente seu espaço de brincar. Sempre auxiliadas
pelo professor e rearrumando o material depois de brin-
car, as crianças podem transformar a sala e o significado
dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação.
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade
permanente e sua constância dependerá dos interesses
que as crianças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor po-
derá organizar situações nas quais as crianças conversem
sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumi-
dos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos
usados, assim como do enredo e da sequência de ações.
Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem
e com o que brincaram poderá ajudar as crianças a or-
ganizarem seu pensamento e emoções, criando condi-
ções para o enriquecimento do brincar. Nessas situações,
podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada
criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a ne-
cessidade que tem da ajuda do adulto.
Referências:
Critérios para um atendimento em creches que res-
peite os direitos fundamentais das crianças. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfun-
damentais.pdf
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL
O domínio da linguagem surge do seu uso em múl-
tiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perce-
ber a função social que ela exerce e assim desenvolver
diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais,
a ideia de que o professor teria de planejar, diariamente,
novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma
relação e continuidade entre elas. No entanto, a apren-
dizagem pressupõe uma combinação entre atividades
inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organi-
zação dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve
se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo
tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias,
e a diversidade de situações didáticas em um nível cres-
cente de desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas
de forma integrada e complementar, potencializando-se
os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens
solicita das crianças. Neste documento, os conteúdos
são apresentados em um único bloco para as crianças
de zero a três anos, considerando-se a especificidade da
faixa etária. Para as crianças de quatro a seis anos, os
conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar e es-
cutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
19
 Crianças de zero a três anos
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada
por meio das interações que a criança estabelece desde
que nasce. As diversas situações cotidianas nas quais os
adultos falam com a criança ou perto dela configuram
uma situação rica que permite à criança conhecer e apro-
priar-se do universo discursivo e dos diversos contextos
nos quais a linguagem oral é produzida. As conversas
com o bebê nos momentos de banho, de alimentação,
de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nes-
ses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu
esforço de comunicação fornece elementos para que ele
possa, aos poucos, perceber a função comunicativa da
fala e desenvolver sua capacidade de falar.
É importante que o professor converse com bebês e
crianças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-
-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sen-
tem, necessitam etc. Nessas interações, é importante que
o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantiliza-
ções e sem imitar o jeito de a criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a
fala de forma cada vez mais competente em diferentes
contextos se dá na medida em que elas vivenciam ex-
periências diversificadas e ricas envolvendo os diversos
usos possíveis da linguagem oral. Portanto, eleger a lin-
guagem oral como conteúdo exige o planejamento da
ação pedagógica de forma a criar situações de fala, escu-
ta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a es-
cuta de histórias também propiciam o desenvolvimento
da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos,
em voz alta, em situações que permitem a atenção e a
escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de
uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica
para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico
em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o
professor faz uma seleção prévia da história que irá con-
tar para as crianças, independentemente da idade delas,
dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do tex-
to, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às
crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo
livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância
dos livros e demais portadores de textos é incorporada
pelas crianças, também, quando o professor organiza o
ambiente de tal forma que haja um local especial para
livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no
qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto
com seus familiares, é um fato que deve ser considera-
do. As crianças, desde muito pequenas, podem construir
uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas
descobertas com seus familiares é um fator positivo nas
aprendizagens das crianças, dando um sentido mais am-
plo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número
possível de situações comunicativas e expressivas resul-
ta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das
20
crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar,
integrar e ser continente da fala das crianças em con-
textos comunicativos para que ela se torne competente
como falante. Isso significa que o professor deve ampliar
as condições da criança de manter-se no próprio texto
falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a
sempre que necessário.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora
pediu que uma criança relatasse o motivo de suas faltas,
explicitada pelo seguinte diálogo:
Criança: Porque sim.
Professor: Porque sim não é resposta. (Ri.)
Criança: Eu “tava” doente.
Professor: Você faltou então porque estava doente? E
que doença você teve? Você sabe?
(Criança faz que não com a cabeça.)
Professor: Não? Você não consegue falar pra gente
como era sua doença?
Criança: Deu umas... era vermelho... que coçava.
Professor: Você teve catapora, que dá umas bolinhas
que se coçar viram feridas, né? Alguém já ouviu falar des-
sa doença? Cabe ao professor, atento e interessado, au-
xiliar na construção conjunta das falas das crianças para
torná-las mais completas e complexas. Ouvir atentamen-
te o que a criança diz para ter certeza de que entendeu
o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
perguntas ou repetições, se entendeu mesmo o que ela
quis dizer, ajudará a continuidade da conversa. Para as
crianças muito pequenas uma palavra, como “água”,
pode ser significada pelo adulto, dependendo da situa-
ção, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você derrubou
água no chão”. Os professores podem funcionar como
apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre
buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação
efetiva entre os participantes da conversa.
O professor tem, também, o importante papel de
“evocador” de lembranças. Objetos e figuras podem ser
desencadeadores das lembranças das crianças e seu uso
pode ajudar a enriquecer a narrativa delas.
Crianças de quatro a cinco anos
Orientações didáticas
O trabalho com as crianças exige do professor uma
escuta e atenção real às suas falas, aos seus movimentos,
gestos e demais ações expressivas. A fala das crianças
traduz seus modos próprios e particulares de pensar e
não pode ser confundida com um falar aleatório. Ao con-
trário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicita-
rem, para si e para os demais, as relações e associações
contidas em suas falas, valorizando a intenção comunica-
tiva para dar continuidade aos diálogos.
A criação de um clima de confiança, respeito e afeto
em que as crianças experimentam o prazer e a neces-
sidade de se comunicar apoiadas na parceria do adul-
to, é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve
permitir e compreender que o frequente burburinho que
impera entre as crianças, mais do que sinal de confusão,
é sinal de que estão se comunicando. Esse burburinho
cotidiano é revelador de que dialogam, perguntam e res-
pondem sobre assuntos relativos às atividades que estão
desenvolvendo — um desenho, a leitura de um livro etc.
— ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as
crianças possam buscar materiais, pedir informações ou
fazer solicitações a outros professores ou crianças, elabo-
rar avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores
da instituição etc., o professor possibilita às crianças o
uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expressões
de cortesia e formas de iniciar conversação. Deve-se cui-
dar que todos tenham oportunidades de participação.
É importante planejar situações de comunicação que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas,
exposições orais, entrevistas e não só a reprodução de
contextos comunicativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das
crianças é propiciar que conversem bastante, em situa-
ções organizadas para tal fim, como na roda de conversa
ou em brincadeiras de faz-de-conta. Podem-se organizar
rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam dis-
cutidos intencionalmente, como um projeto de constru-
ção de um cenário para brincar, um passeio, a ilustração
de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre as-
suntos diversos, como a discussão sobre um filme visto
na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento re-
cente com uma das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diá-
logo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício
cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades
comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, ex-
por suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vo-
cabulário e aprender a valorizar o grupo como instância
de troca e aprendizagem. A participação na roda permite
que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos,
trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às
crianças, descrever ações e promover uma aproximação
com aspectos mais formais da linguagem por meio de
situações como ler e contar histórias, cantar ou entoar
canções, declamar poesias, dizer parlendas, textos de
brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças tam-
bém se dá por meio do conhecimento da variedade de
textos e de manifestações culturais que expressam mo-
dos e formas próprias de ver o mundo, de viver e pen-
sar. Músicas, poemas, histórias, bem como diferentes
situações comunicativas, constituem-se num rico mate-
rial para isso. Além de propiciar a ampliação do universo
cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e
aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não
chegam a desenvolver habilidades comunicativas por
meio da fala, como, por exemplo, crianças com deficiên-
cia auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral,
autistas etc. Nesses casos, a inclusão das crianças nas ati-
vidades regulares favorece o desenvolvimento de várias
capacidades, como a sociabilidade, a comunicação, entre
outras. Convém salientar que existem certos procedi-
mentos que favorecem a aquisição de sistemas alternati-
vos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais,
por exemplo, mas que requerem um conhecimento es-
pecializado. Cabe ao professor da educação infantil uma
ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no
grupo. As crianças com problemas auditivos criam recur-
sos variados para se fazerem entender. O professor deve
também buscar diferentes possibilidades para entender
e falar com elas, valorizando várias formas de expressão.
Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares, as
crianças portadoras de necessidades especiais deverão
ter paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de
toda criança para os mundos criados pela literatura. A
criança aprende a narrar por meio de jogos de contar e
de histórias. Como jogos de contar entendem-se as si-
tuações em parceria com o adulto, os jogos de pergun-
tar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume
a condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e
experiências da vida pessoal da criança. Estimulando as
perguntas e respostas, o professor propicia o estabele-
cimento da alternância dos sujeitos falantes, ajudando
as crianças a detalharem suas narrativas. As histórias, di-
ferentemente dos relatos, são textos previamente cons-
truídos, estão completos. As histórias estão associadas a
convenções, como “Era uma vez”, frase de abertura for-
mal, “e foram felizes para sempre”, fecho formal. Distin-
guem-se dos relatos por se configurarem como ficção e
não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer
com as crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevis-
ta, além de possibilitar que se ressalte a transmissão oral
como uma fonte de informações, propicia às crianças
pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pes-
soas que podem ter as informações de que necessitam
e nas perguntas que deverão fazer. Para tanto, deve-se
partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre en-
trevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preci-
so, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a
fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em
projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de
informações junto aos pais sobre a história do nome de
cada um, sobre as histórias da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresen-
tações orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as
crianças reproduzem os mais diferentes gêneros, como
histórias, poesias, parlendas etc., em situações que en-
volvem público (seu grupo, outras crianças da instituição,
os pais etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas.
Outra possibilidade é a preparação de fitas de áudio ou
vídeo para a gravação de poesias, músicas, histórias etc.
Práticas de leitura
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Orientações didáticas
Práticas de leitura para as crianças têm um grande va-
lor em si mesmas, não sendo sempre necessárias ativida-
des subsequentes, como o desenho dos personagens, a
resposta de perguntas sobre a leitura, dramatização das
histórias etc. Tais atividades só devem se realizar quando
fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo.
Caso contrário, pode-se oferecer uma ideia distorcida do
que é ler.
21
 A criança que ainda não sabe ler convencionalmente
pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor,
ainda que não possa decifrar todas e cada uma das pala-
vras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitu-
ra pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos,
uma vez que isso possibilita às crianças o contato com
práticas culturais mediadas pela escrita.
Comunicar práticas de leitura permite colocar as
crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a
linguagem com os textos, os gêneros e os portadores so-
bre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas,
cartas, jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de pa-
lavras, memorizados e repetidos, possibilitam às crianças
atentarem não só aos conteúdos, mas também à forma,
aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas,
além das questões culturais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras
de um mesmo gênero está propiciando às crianças opor-
tunidades para que conheçam as características próprias
de cada gênero, isto é, identificar se o texto lido é, por
exemplo, uma história, um anúncio etc.
São inúmeras as estratégias das quais o professor
pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitu-
ra, como comentar previamente o assunto do qual trata
o texto; fazer com que as crianças levantem hipóteses
sobre o tema a partir do título; oferecer informações que
situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o
caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do
texto lido; favorecer a conversa entre as crianças para
que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu,
trocar opiniões e comentários etc.
Nesses casos, os textos mais adequados são as emba-
lagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias
em quadrinhos e demais portadores que possibilitam às
crianças deduzir o sentido a partir do conteúdo, da ima-
gem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam ati-
vidades de buscar “onde está escrito tal coisa”. As crian-
ças, levando em conta algumas pistas contidas no texto
escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que
até o momento não sabem como se escreve convencio-
nalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma per-
sonagem. Para isso, devem recordar a história para situar
o momento no qual a personagem fala e consultar o tex-
to, procurando indícios que permitam localizar a palavra
ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança
pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de valores, costumes e comportamentos de outras cul-
turas situadas em outros tempos e lugares que não o
seu. A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua
forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual
pertence. As instituições de educação infantil podem res-
gatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em
casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas
histórias se constituem em rica fonte de informação so-
bre as diversas formas culturais de lidar com as emoções
e com as questões éticas, contribuindo na construção da
subjetividade e da sensibilidade das crianças.
22
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informa-
ção cultural que alimenta a imaginação e desperta o pra-
zer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças,
desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir
histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se
em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável
e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa
das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilus-
trações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gos-
tam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer
de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de
cobrar a mesma sequência e de antecipar as emoções
que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criança
que escuta muitas histórias pode construir um saber so-
bre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas
permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal
qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participa-
ção das crianças, principalmente naqueles elementos da
história que se repetem (estribilhos, discursos diretos, al-
guns episódios etc.) e que por isso são facilmente memo-
rizados por elas, que aguardam com expectativa a hora
de adiantar-se à leitura do professor, dizendo determina-
das partes da história. Diferenciam também a leitura de
uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança
espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser de-
senvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias
conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o
texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-se
nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe
ao professor promover situações para que as crianças
compreendam as relações entre o que se fala, o texto
escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, de-
pois de algumas leituras, já conseguem recontar a his-
tória, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas
na voz do professor. Nesse sentido, é importante ler as
histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à nar-
rativa e dando à criança a ideia de que ler significa atri-
buir significado ao texto e compreendê-lo.
Uma prática constante de leitura deve considerar a
qualidade literária dos textos. A oferta de textos suposta-
mente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode
resultar em um empobrecimento de possibilidades de
acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo
em que o leitor realiza um trabalho ativo de constru-
ção do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem
escrita e o gênero em questão. O professor não precisa
omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar
as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá
o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é
uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários.
Um bom texto deve admitir várias interpretações, supe-
rando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair in-
formação da escrita.
 Práticas de escrita
Orientações didáticas
Na instituição de educação infantil, as crianças po-
dem aprender a escrever produzindo oralmente textos
com destino escrito. Nessas situações o professor é o es-
criba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o
da forma como sabe, escrevendo de próprio punho. Em
ambos os casos, é necessário ter acesso à diversidade
de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz
da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as
condições nas quais é produzida: para que, para quem,
onde e como.
O trabalho com produção de textos deve se cons-
tituir em uma prática continuada, na qual se reproduz
contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-
-se buscar a maior similaridade possível com as práticas
de uso social, como escrever para não esquecer alguma
informação, escrever para enviar uma mensagem a um
destinatário ausente, escrever para que a mensagem
atinja um grande número de pessoas, escrever para iden-
tificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de
educação infantil pode ter como base a oralidade para
ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um
texto para o professor, para outra criança ou para ser
gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar a pro-
dução de textos antes de as crianças saberem grafá-los.
É em atividades desse tipo que elas começam a participar
de um processo de produção de texto escrito, construin-
do conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo
que saibam escrever autonomamente.
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura
do texto, negociar significados e propor a substituição
do uso excessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais
adequados à linguagem escrita e de expressões que
marcam temporalidade, causalidade etc., como “de re-
pente”, “um dia”, “muitos anos depois” etc. A reelabora-
ção dos textos produzidos, realizada coletivamente com
o apoio do professor, faz com que a criança aprenda a
conceber a escrita como processo, começando a coorde-
nar os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção
do professor ou da parceria com outra criança durante o
processo de produção.
As crianças e o professor podem tentar melhorar o
texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transfor-
mando alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais
legível para o leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares
favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam
mutuamente. Quando uma criança dita e outra escreve,
aquela que dita atua como revisora para a que escreve,
por meio de diversas ações, como ler o que já foi escrito
para não correr o risco de escrever duas vezes a mesma
palavra, diferenciar o que “já está escrito” do que “ainda
não está escrito” quando a outra se perde, observar a
conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais
letras colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando
palavras ou parte de palavras conhecidas em outro con-
texto etc.
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhe-
cimento que fornece às crianças um repertório básico de
letras que lhes servirá de fonte de informação para pro-
duzir outras escritas. A instituição de educação infantil
deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos
pessoais e as produções das crianças com seus nomes.
É importante realizar um trabalho intencional que leve
ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita
convencional. A coleção dos nomes das crianças de um
mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel,
pode estar afixada em lugar visível da sala. Os nomes po-
dem estar escritos em letra maiúscula, tipo de imprensa
(conhecida também como letra de fôrma), pois, para a
criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse tipo de le-
tra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista
gráfico que possibilita perceber cada caractere, não dei-
xando dúvidas sobre onde começa e onde termina cada
letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem
se constituir em situações favoráveis à apropriação das
características da linguagem escrita, dos gêneros, con-
venções e formas. Essas situações são planejadas com
o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à
produção de textos, pois consistem em recriar algo a par-
tir do que já existe.
Essas situações são aquelas nas quais as crianças
reescrevem um texto que já está escrito por alguém e
que não é reprodução literal, mas uma versão própria de
um texto já existente.
Podem reescrever textos já escritos e para tal pre-
cisam retirar ou acrescentar elementos com relação ao
texto original. Pode-se propor às crianças que reescre-
vam notícias da atualidade que saíram no jornal que lhes
interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que
as crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-
-os em conhecimento próprio em situações de uso, quan-
do têm problemas a resolver e precisam colocar em jogo
tudo o que sabem para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma con-
vencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão
diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se
pode observar o desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de
escritas de acordo com as ideias construídas pelas crian-
ças e promover a busca de informações específicas de
que necessitem, tanto nos textos disponíveis como re-
correndo a informantes (outras crianças e o professor). O
fato de as escritas não convencionais serem aceitas não
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
significa ausência de intervenção pedagógica. O conhe-
cimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema
de escrita precisa ser construído pelas crianças com a
ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que
ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar
as atividades didáticas com o objetivo de desencadear
e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com
elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As
crianças podem saber de cor os textos que serão escritos,
como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma
letra de música.
23
 Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre
quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar
o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita,
buscar material escrito que possa ajudar a decidir como
grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral,
em momentos diferentes no processo de construção
da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos
no desenvolvimento do trabalho. Daí a importância de
uma prática educativa que aceita e valoriza as diferenças
individuais e fomenta a troca de experiências e conhe-
cimentos entre as crianças. As atividades de escrita e de
produção de textos são muito mais interessantes, por-
tanto, quando se realizam num contexto de interação.
No processo de aprendizagem, o que num dado mo-
mento uma criança consegue realizar apenas com ajuda,
posteriormente poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho
em grupo possibilita ricos intercâmbios comunicativos
de enorme valor social e educativo. Para que a intera-
ção grupal cumpra seu papel, é preciso que as crianças
aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa
capacidade, é necessário um trabalho intencional e sis-
temático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhe-
cimentos das crianças. Além disso, é importante que o
professor escolha as crianças que possam se informar
mutuamente, favoreça os intercâmbios, pontue as difi-
culdades de entendimento, ajude a percepção de deta-
lhes do texto etc. Deixando de ser o único informante, o
professor pode organizar grupos, ou duplas de crianças
que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) so-
bre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fe-
cundos. As crianças podem utilizar a lousa ou letras mó-
veis e, ao confrontar suas produções, podem comparar
suas escritas, consultarem-se, corrigirem-se, socializarem
ideias e informações etc.
Orientações gerais para o professor
Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando pro-
move um conjunto de situações de usos reais de leitura
e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de
participar. Se os adultos com quem as crianças convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a
oportunidade de presenciar e participar de diversos atos
de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar
sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre
como se lê e como se escreve.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Na instituição de educação infantil, são variadas as
situações de comunicação que necessitam da media-
ção pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se
recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo,
quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crian-
ças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma
festa em um convite de aniversário, quando se anota
uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de
lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem
sobre o seu conteúdo e intenção.
24
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor
realizava fora da sala e na ausência das crianças, como
preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma
carta para uma criança que está se ausentando, ler um
bilhete deixado pelo professor do outro período etc., po-
dem ser partilhadas com as crianças ou integrarem ati-
vidades de exploração dos diversos usos da escrita e da
leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de
letramento configura um ambiente alfabetizador na
instituição. Isso é especialmente importante quando as
crianças provêm de comunidades pouco letradas, em
que têm pouca oportunidade de presenciar atos de lei-
tura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nes-
se caso, o professor torna-se uma referência bastante
importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
textos utilizados nas práticas sociais para dentro da ins-
tituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado,
cumprindo um papel importante na busca da igualdade
de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem
sido confundido com a imagem de uma sala com pare-
des cobertas de textos expostos e, às vezes, até com eti-
quetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse
uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É ne-
cessário considerar que expor as crianças às práticas de
leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportu-
nidades de participação em situações nas quais a escrita
e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham
uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gê-
neros é fundamental para a constituição do ambiente de
letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve
estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no
contato com os diversos textos e de facilitar a observa-
ção de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas
diferentes funções e características sejam consideradas.
Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jor-
nais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que
se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos,
pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma
mais contínua e sistemática, para que as crianças os co-
nheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita
culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combi-
nação de palavras e números que indicam a quantidade
dos ingredientes etc., assim como as características de
uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal
etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a
linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo,
receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhe-
tos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de
Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala
etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e
suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, qua-
drinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de
assombração etc.); mitos, lendas, “causos” populares e
fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
 Referências:
Referencial Curricular para Educação Infantil. Vl. 3.
O DESENVOLVIMENTO DAS ARTES VISUAIS E DO
MOVIMENTO
A importância das artes visuais no ato educativo
Trajeto das artes visuais até a escola: Uma abor-
dagem teórica
A arte, numa perspectiva histórica, pode ser identifi-
cada como uma ciência que vem percorrendo um longo
caminho para ter seu reconhecimento institucional.
O ensino de Arte no Brasil, ao longo do tempo, passou
por diversos métodos, na maioria das vezes importados
sem a devida adaptação, desde a colonização com os je-
suítas, impondo a separação entre a retórica e a manufa-
tura e negando a cultura indígena, passando pelo século
XIX com a negação do barroco em favor do neoclássico.
Já no século XX, havia uma grande preocupação com
o ensino de Arte que até então se resumia ao ensino do
desenho, este visto como um importante meio para for-
mação técnica. A disciplina Desenho, apresentada sob a
forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e
Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu as-
pecto funcional do que uma experiência em arte. (BRASIL,
2000, p. 25). Em meados da segunda metade do século
XX, a pedagogia experimental sinalizava um novo lugar
para arte na educação. No momento em que a criança
conquista seu lugar como sujeito, com características
próprias, deixando de ser apenas um projeto de adulto,
o desenho infantil passa ser objeto de estudo cognitivo.
Com a Semana da Arte Moderna em 1922, os mo-
delos de educação técnica voltada para o trabalho, com
forte identificação ao estudo do desenho clássico e do
desenho geométrico, começaram a ser contestados, pas-
sando a valorizar a expressão infantil.
No início dos anos 30, também começaram a ganhar
espaço no Brasil escolas especializadas em artes para
crianças e adolescentes. No final dos anos 40, o ensino
de arte conquista mais espaços fora dos muros da escola
com as “Escolinhas de Arte” implantadas em vários pon-
tos do país. Este movimento visava a um ensino de arte
pautado na livre expressão, como um rumo alternativo
na busca de uma identidade ainda desconhecida. Segun-
do Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria
com o governo, promoveu vários cursos de formação de
professores, com “uma enorme influência multiplicado-
ra, chegando a haver 32 Escolinhas no país” (BARBOSA,
2003). Nos anos 70, a apresentação dos programas re-
flete influência da tendência tecnicista. O ensino de arte
é fortemente influenciado pelas ideias de Lowenfeld e
Herbert Read, o que levará ao espontaneismo, ao laisse-
z-faire, na maioria das escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 é tecnicista e
incita à profissionalização; o trabalho pedagógico frag-
mentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e
produtivo. Através dessa lei, foi instituída no currículo a
Educação Artística, reunindo todos os tipos de lingua-
gem tornando o ensino de artes polivalente. A promul-
gação da lei, sem prever anteriormente a formação dos
professores e sua qualificação, enfraqueceu a qualidade
de ensino, ao invés de promover melhorias nas condi-
ções já existentes. (BEMVENUTI, 1997, p. 44). Em 1973,
criaram os cursos superiores em Educação Artística, uma
formação com duas opções, a licenciatura curta em dois
anos e a licenciatura plena em quatro anos. Com cursos
de curta duração e um currículo abrangente que propu-
nha conhecimentos de música, artes plásticas e teatro, os
professores conheciam superficialmente as linguagens e
conduziam o ensino sem uma concepção filosófica ade-
quada, sem a essência do ensino de arte. Com ausência
de formação continuada consistente, conhecimentos bá-
sicos de arte, os professores sentem-se despreparados,
inseguros e sem capacidade e disposição de tempo para
aprofundar seus conhecimentos, nem para explicitar,
discutir e praticar um planejamento mais consistente de
educação e arte, e passam a apoiar-se nos livros didáti-
cos de Educação Artística produzidos desde o final da
década de 70. Nas escolas, a arte ocupa apenas o lugar
de relaxamento, lazer, sendo ignorada como área de co-
nhecimento. Com a nova LDB (lei nº 9.394/96), é extinta
a Educação Artística e entra em campo a disciplina Arte,
reconhecida oficialmente como área de conhecimento.
O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, em seu § 2º, dispõe que:
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curri-
cular obrigatório, nos diversos níveis da educação bási-
ca, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.
Essa mudança não foi apenas nominal, mas de toda
a estruturação que envolve o tratamento de uma área
de conhecimento. De atividades esporádicas de cunho
mais próprio de relaxamento e recreação, passa-se ao
compromisso de construir conhecimentos significativos
em arte.
Artes visuais, como um conjunto de manifestações
artísticas, compreendem todo o campo de linguagem e
pensamento sobre olhar e sentido do ser humano. As Ar-
tes que normalmente lidam com a visão como seu meio
principal de apreciação costumam ser chamadas de Artes
Visuais. Porém as artes visuais não devem ficar restringi-
das apenas ao visual, pois, através dessas manifestações
artísticas (desenho, pintura, modelagem, recorte cola-
gem entre outros), há vários significados que o artista
deseja passar.
Segundo Panofsky (1989), uma obra de arte deve ser
definida como um “objeto feito pelo homem que exige
ser esteticamente experenciado”.
As Artes Visuais são linguagens, por isso são uma for-
ma muito importante de expressão e comunicação hu-
manas, isto justifica sua presença na educação infantil.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O ensino de Arte aborda uma série de significações, tais
como: o senso estético, a sensibilidade e a criatividade.
Atualmente, algumas ações estão interferindo quali-
tativamente no processo de melhoria do ensino e apren-
dizagem de Arte. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Arte destacam que:
Dentre as várias propostas que estão sendo difundi-
das no Brasil na transição para o século XXI, destacam-
-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por
envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na
melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se
25
 de estudos sobre a educação estética, a estética do coti-
diano, complementando a formação artística dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artís-
tico que tem por premissa básica a integração do fazer
artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextuali-
zação histórica. (PCN, 2000, p. 31).
Podemos destacar a “Proposta ou Metodologia Trian-
gular” difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, que
vem se afirmando por sua maior abrangência cultural.
Essa proposta pedagógica integradora tem por base tra-
balhar três vertentes do conhecimento em arte: o fazer
artístico, a leitura da imagem e a contextualização his-
tórica.
Outra ação que está interferindo na melhoria do en-
sino e da aprendizagem de Arte se refere a estudos so-
bre a educação estética do cotidiano, complementando
a formação estético-artística dos alunos.
Caracterização das diferentes linguagens nas ar-
tes visuais no processo de aprendizagem
A criança, desde bebê, se interessa pelo mundo de
forma peculiar. Emitindo sons, movimentando o corpo,
“rabiscando” as paredes da casa e desenvolvendo ativi-
dades rítmicas, ela interage com o mundo sem precisar
ser estimulada para tal.
Fazer arte reúne processos complexos em que a
criança sintetiza diversos elementos de sua experiência.
No processo de selecionar, interpretar e reformar, mos-
tra como pensa, como sente e como vê. A criança repre-
senta na criação artística o que lhe interessa e o que ela
domina, de acordo com seus estágios evolutivos. Uma
obra de arte não é a representação de uma coisa, mas
a representação da relação do artista com aquela coisa.
[...] Quanto mais se avança na arte, mais se conhece e
demonstra autoconfiança, independência, comunicação
e adaptação social. (ALBINATI, 2009, p. 4).
Assim sendo, a arte propicia à criança expressar seus
sentimentos e ideias, colocar a criatividade em prática,
fazendo com que seu lado afetivo seja realçado. Tendo
essa observação voltada para o âmbito escolar, vemos
claramente como as artes visuais são essenciais na in-
teração social da criança e como os professores podem
desfrutar desse recurso para isso.
Além de utilizar as artes visuais para trabalhar o afe-
tivo e a interação social da criança, o professor pode uti-
lizá-las no auxílio da motricidade infantil que deve ser
bem trabalhada desde a infância para que, futuramente,
ela possa sentir a diferença desse recurso na sua vida
pessoal, escolar e profissional.
Sendo assim, o presente artigo destaca cinco tipos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de linguagens nas artes visuais que são utilizadas com as
crianças no cotidiano escolar. São elas: desenho, pintura,
modelagem, recorte/colagem e mídia ( informática ).
Desenho
O desenho é uma das manifestações semióticas, isto
é, uma das formas através das quais a função de atribui-
ção da significação se expressa e se constrói. Desenvol-
ve-se concomitantemente às outras manifestações, entre
as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET).
26
Figura 1
Fonte: Simone Villani
A criança, inicialmente, vê o desenho como simples-
mente uma ação sobre uma superfície, sentindo prazer
em “rabiscar”, explorar e descobrir as cores e novas su-
perfícies. Essa é a chamada fase da garatuja.
Com as novas experiências de mundo que a criança
adquire, as garatujas vão evoluindo, ganhando formas
definidas com maior ordenação. O papel não é mais ape-
nas uma superfície para os rabiscos infantis. Ele passa a
ser uma superfície na qual a criança expressará o que
vive diariamente, ou seja, expressará a alegria, a tristeza,
os passeios que mais interessaram, a dinâmica familiar
(inclusive os conflitos vividos dentro de casa). Segundo
Cunha, “devemos lembrar que os registros resultam de
olhares sobre o mundo. Se o olhar é desinteressado e
vago, as representações serão opacas e uniformes. (Refe-
rencial Curricular Nacional)”.
[...] a criança desde bebê mantém contato com as
cores visando explorar os sentidos e a curiosidade dos
bebês em relação ao mundo físico, tendo em vista que,
nesse período, descobrem o mundo através do conheci-
mento do seu próprio corpo e dos objetos com que eles
têm possibilidade de interagir. (CUNHA).
Desenhar, além de ser algo prazeroso para a crian-
ça, é extremamente importante no cotidiano escolar. De
acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educa-
ção Infantil:
Por meio de diferentes gestos em um plano vertical
(ou pelo menos inclinado), a criança aprende a segurar
corretamente o giz e o lápis. Para que a criança adquira
um traço regular, precisará trabalhar com certa rapidez,
sobre uma grande superfície colocada a sua altura. A
criança que não domina bem seu gesto será solicitada
a trabalhar, sobretudo, com o ombro e o cotovelo: fará
então desenhos grandes. Somente mais tarde, quando
os movimentos altura do ombro e do cotovelo tornarem-
-se desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos
desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais
específico do punho e dos dedos.” (1998, p. 106).
O professor pode explorar superfícies diferentes
como lixa, papelão, papel branco, madeira, chão, entre
outros, para ajudar no desenvolvimento motor da criança.
No ato de desenhar, a criança expressa seu lado afe-
tivo com a manifestação orgânica da emoção, a criança
usa o papel e o lápis para expressar os seus sentimentos
no desenho, a sua relação com a família, os amigos, a
escola. Através dos traços feitos pela criança, até mesmo
pelas cores usadas, o professor consegue perceber o que
está acontecendo com ela, e que pode estar levando-a
ao fracasso escolar.
Com o avançar do desenho infantil, a criança também
desenvolve melhor o seu cognitivo, já que ela, primeiro,
representa o que vê para depois representar o que está
gravado (fotografado) na memória, ou seja, ela aprende
a sair do plano palpável para o plano abstrato. O que aju-
dará muito na iniciação matemática, futuramente, com
as tão “temidas continhas” que são trabalhadas de forma
tátil para depois ser retratadas de forma abstrata. Des-
sa forma, o desenho passa a ter uma significação muito
mais ampla na educação infantil e, assim, merece ser tra-
tado como mais que simples rabiscos, sendo valorizado
como um auxiliador importante no desenvolvimento da
criança.
Pintura
A pintura pode ser definida com a arte da cor. Se no
desenho o que mais se utiliza é o traço, na pintura o mais
importante é a mancha da cor. Ao pintar, vamos colo-
cando sobre o papel, a tela ou a parede cores que re-
presentam seres e objetos, ou que criam formas. (COLL;
TEBEROSKY, 2004, p. 30).
A pintura trabalhada com as crianças tem objetivos
que vão além do simples prazer em manipular mãos e
pincéis. Através do contato com diversos materiais dis-
poníveis para a manipulação com as tintas, cola, álcool,
entre outros, as crianças podem expressar sentimentos
diversos na superfície trabalhada, além de desenvolver,
assim como o desenho, sua habilidade motora que, futu-
ramente, na sua alfabetização, será fundamental no de-
senvolver das letras.
Pintar é, antes de tudo, uma arte que deve ser usada
também na Educação Infantil como fator de desenvol-
vimento motor, afetivo e social da criança. Interpretar
obras, recriar imagens, pintar por observação são ativida-
des que mostram possibilidades de transformações, de
reconstrução, de reutilização e de construção de novos
elementos, formas, texturas, etc.
Figura 2
Fonte: Simone Villani
A relação que a criança estabelece com os diferentes
materiais se dá, no início, por meio da exploração sen-
sorial e da utilização em diversas brincadeiras. Tudo isso
influenciará na sua criatividade e imaginação.
Uma característica essencial da pintura é o que se
pode ou não fazer com ela através do jogo de cores. A
criança não constitui um conceito de cor olhando sim-
plesmente algo colorido, mas durante repetidas ações de
comparar, nomear, transformar, enfim, falar das relações
entre as cores que são apenas três básicas (azul, verme-
lho, amarelo), que formam todas as outras. Percebendo
isso, o lado sensível e imaginário da criança pode ser
aguçado, ajudando-a a se formar como um ser completo,
criativo, concentrado.
Arte Tridimensional
Durante sua vida, a criança procura explorar aquilo
que a rodeia através do tato, da manipulação dos objetos
aguçando sua curiosidade. Cabe ao professor explorar
essa curiosidade, buscando desenvolver atividades que
instiguem essas caracteristicas. Um bom aliado são as
atividades artísticas que envolvem a modelagem ou, na
atualidade, a arte tridimensional (por apresentar altura,
largura e profundidade). Segundo Cunha:
[...] ao invés do professor simplesmente disponibilizar
materiais, as crianças devem ser desafiadas a explorar os
materiais em todas as suas possibilidades, como numa
atividade banal com o lápis de cor e papel. Podemos
transformar essas propostas simplistas e comuns em
uma proposta instigadora e fonte de descobertas, além
de conhecermos as hipóteses das crianças sobre o que
vamos trabalhar.
A Arte tridimensional, ou modelagem, é uma ativida-
de basicamente sensorial. Podemos trabalhá-la usando
massas de biscuit caseiras, argila em barro, jornal, terra,
massinha, gesso e até mesmo massa comestível. Através
da modelagem, a criança tem a possibilidade de melho-
rar sua motricidade e ampliar sua capacidade de criati-
vidade, pois a modelagem pode ser usada em vários as-
pectos da aula ou em qualquer outro ambiente em que
a criança esteja.
As diferentes formas de expressão permitem ainda
à criança comunicar com os pares e os adultos as expe-
riências vividas e os conhecimentos adquiridos. Elas têm
o privilégio de aprender através das suas comunicações
e experiências concretas. Promove-se o desenvolvimento
intelectual da criança através de uma focalização siste-
mática na representação simbólica. Arte significa ter mais
linguagens significativas, diferentes formas de ver e re-
presentar o mundo.
A modelagem propicia para a criança o ato de se ex-
pressar livremente, promovendo a habilidade na coorde-
nação motora.
As Artes Visuais, em geral, podem ser usadas também
como interdisciplinaridade, ou seja, com outros conteú-
dos de outras disciplinas como, por exemplo, o jornal
que, depois de lido, pode ser reciclado, transformado em
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
um novo papel que será reutilizado na escola.
Trabalha-se, então, a sustentabilidade.
Pela modelagem também conseguimos perceber o
quanto é importante a criança expressar os seus senti-
mentos, fazendo com que os educadores reflitam sobre
a utilização da modelagem para o desenvolvimento cog-
nitivo, afetivo e motor da criança.
27
 Mídia, arte e educação
Dizer que estamos no mundo da informação e na era
da informática já virou clichê. Na verdade, o que vemos
é que os meios de comunicação garantiram uma forma
de que o acesso à informação fosse possível a todas as
camadas sociais. Aqui não entraremos na discussão so-
bre a qualidade e veracidade da informação, o que nos
interessa realmente é entender minimamente qual a in-
fluência da mídia como veículo de divulgação e de pro-
dução artística.
Com alguns cliques em um teclado, somos capazes
de ver por uma tela de computador obras de Da Vinci,
Picasso, Monet. Sem sequer sairmos de casa, entramos
em contato com séculos de história e culturas, desde as
manifestações artísticas mais clássicas até as contempo-
râneas. Um universo de possibilidades se abre. A imagem
na tela do computador ou da televisão, os impressos, os
jornais, as revistas e os catálogos são hoje os grandes
divulgadores da arte.
As novas formas de produção artística que brotam
das novas tecnologias impressionam com suas cores,
formas e movimento. São editorações gráficas, web de-
signs, montagens de fotografias, vídeos. É a arte visual se
atualizando e se modificando, sem, contudo, abandonar
a grande razão da existência da arte que é a expressão de
ideias e sentimentos.
A tecnologia não veio para nos afastar dos ideais ar-
tísticos, embora seja o que aconteça em alguns casos. É
possível e necessário ver nos avanços tecnológicos uma
forma segura de produção e resgate do fazer artístico
aliado às novas exigências sociais.
No processo de educação realizam-se, ainda, dois
movimentos: um primeiro, em que é feita a mediação
entre o social, a prática construída e o indivíduo, no qual
se forma a base dos pensamentos individual e coletivo e
é quem possibilita a continuidade do processo histórico
da cultura; e em segundo, que se caracteriza pela media-
ção que a palavra e a imagem fazem entre o pensamento
individual e o social e pela possibilidade que cada um
tem de ser sujeito, de reelaborar produzindo o novo, re-
velando como a educação se envolve na tensão entre o
individual e o social (MELO; TOSTA, 2008 , p. 55).
Como mediadora desse processo de interação, entra
a escola, local privilegiado da construção e reprodução
cultural, cumprindo o papel de tecer as relações necessá-
rias entre o conhecimento do clássico e do novo, como
uma ponte entre os sujeitos e o mundo artístico.
Recorte e colagem
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O recorte e a colagem são um processo usado há
muitos anos para decorar igrejas, praças, casas, quadros,
usando diferentes materiais como, por exemplo, ladri-
lhos, pedras, papéis e outros. A junção desses materiais
formava uma figura, denominada mosaico.
Com as crianças, esse processo também é muito uti-
lizado:
Uma maneira interessante de trabalhar com colagem
consiste em cortar ou rasgar formas de figuras de cores
e texturas variadas. Começa-se recolhendo papéis, pape-
lões e tecidos de texturas e cores diferentes. Podem ser
28
empregados muitos tipos de papel: lisos, rugosos, bri-
lhantes, grossos, finos... As fotografias das revistas são
muito úteis, porque têm uma grande quantidade de co-
res diferentes. (COLL; TEBEROSKY).
Tendo uma folha de papel à sua frente, a criança pode
explorar vários aspectos dela. Surgem ideias sobre o que se
pode fazer com ela; experimentam-se sensações passando
a mão sobre ela. Toda exploração leva à aquisição de co-
nhecimentos sobre suas características: se a folha é lisa ou
áspera; se pode ser dobrada ou amarrotada; como ela fica
se submetida a amassos, rasgões e picagem; se ela pode
ficar de um jeito que expresse alegria ou tristeza...
Os trabalhos de recorte, colagem e aplicação propi-
ciam à criança dos primeiros anos escolares o aperfei-
çoamento de conteúdos de coordenação motora, cria-
tividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de
espaços e superfície. O primeiro interesse da criança, ain-
da pequena, é no recorte puro, sem a intenção de formar
figuras. À medida que ganha segurança no domínio da
tesoura sobre o papel, surge a ideia de transformar pe-
daços de papel em figuras significativas e de utilizá-las a
fim de compor cenas. A partir daí, ela vai manifestando
preferências dentro da atividade, distinguindo papéis e
possibilidades de recortes, colagens e aplicações. Revis-
tas, jornais, papéis de diferentes texturas e pequenos ob-
jetos passam a ser vistos como fonte de pesquisa.
Figura 4
Fonte: Simone Villani
A justaposição e a sobreposição de figuras levam a
criança a aprimorar suas noções de orientação espacial,
a partir da percepção das partes em relação ao todo. O
trabalho pode evoluir para a aplicação sobre objetos de
uso, como a intervenção em capas de caderno ou caixas,
e o trabalho final também pode ser posto em moldura,
valorizado como objeto de exposição.
A criança deve ter liberdade para exercer sua criati-
vidade, executando ideias criativas e o capricho com o
acabamento final das produções artísticas. Picando com
as mãos, com o auxílio de uma tesoura ou simplesmente
da forma como encontra o material desejado para a co-
lagem, a criança trabalha o seu cognitivo ao perceber o
tamanho, a espessura e o modo como encaixar a matéria
no local desejado.
Como mediador do conhecimento, o professor é es-
sencial para incentivar o aluno pelo caminho da arte ou
por outra área do conhecimento, oferecendo os melho-
res suportes, de forma que venha a somar no seu cresci-
mento e na sua formação.
 Pode-se abordar na atividade de recorte e colagem
a manipulação e a exploração de diferentes materiais, in-
dependentemente de sua utilização na realização de um
produto final. A mistura de materiais propicia trabalhos
muito interessantes, como a colagem de tecidos rústicos
com beiradas desfiadas sobre cartões cortados em papel
reciclado.
Considerações Finais
As Artes Visuais são uma forma que a criança tem de
expressar-se com sua visão de mundo e com isso desenvol-
ver-se nas dimensões afetiva, motora e cognitiva, utilizando
as diferentes linguagens artísticas que compõem as artes
visuais, tendo a oportunidade de construir, criar, recriar e in-
ventar, tornando-se um sujeito ativo e crítico na sociedade.
As Artes Visuais, em uma perspectiva histórica, per-
correram um longo caminho para serem reconhecidas
institucionalmente. Na medida em que a criança con-
quistou seu lugar na sociedade como participante ativa
da construção do seu conhecimento, as diferentes lin-
guagens das Artes Visuais passaram a ser objeto de es-
tudo por muitos teóricos, que perceberam a necessidade
de elas serem trabalhadas principalmente na Educação
Infantil (crianças de zero a cinco anos), uma vez que são
o principal auxílio no desenvolvimento cognitivo, afetivo
e motor. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, o ensino das artes passou a ser um
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
mento cultural dos alunos.
Além das Artes Visuais trabalharem o afetivo e a inte-
ração social da criança, elas contribuem para o desenvol-
vimento da motricidade infantil e de outros conteúdos
trabalhados em sala de aula que irão refletir, futuramen-
te, na vida pessoal, escolar e profissional do indivíduo.
Cada movimento, expressão ou recorte de papel
constitui-se num direito que a criança tem de conhecer o
mundo, expressar seus sentimentos sem a fala.
Muitas escolas utilizam esses recursos para a forma-
ção da criança como um ser completo, trabalhando-os
não como passatempo ou um recurso decorativo, mas
sim como uma forma de aprendizagem lúdica, repleta
de objetivos importantes no desenvolvimento da criança.
Expressando-se no papel, com argila, na tela, fazen-
do colagem, a criança faz arte naturalmente.
A arte proporciona um contato direto com nossos
sentimentos, despertando no indivíduo maior atenção ao
seu processo de sentir.
Fonte
Elizangela Aparecida da Silva, Fernanda Rodrigues
Oliveira, Letícia Scarabelli, Maria Lorena de Oliveira Costa
e Sâmyla Barbosa Oliveira, disponível em http://periodi-
cos.pucminas.br/
O MOVIMENTO
A diversidade de práticas pedagógicas que caracte-
rizam o universo da educação infantil reflete diferentes
concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao
movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e ins-
tituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfe-
ra de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas
procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo
às crianças de diferentes idades rígidas restrições postu-
rais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos
momentos de espera — em fila ou sentada — em que a
criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, es-
crita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto
ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se
fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no
berço ou em espaços cujas limitações os impedem de
expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente
exigência de contenção motora pode estar baseada na
ideia de que o movimento impede a concentração e a
atenção da criança, ou seja, que as manifestações mo-
toras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo
papel que os gestos e as posturas desempenham junto
à percepção e à representação, conclui-se que, ao con-
trário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da
atenção.
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez po-
dem apontar tanto para o desenvolvimento de uma ati-
tude de passividade nas crianças como para a instalação
de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a
todo custo, conter e controlar as manifestações motoras
infantis. No caso em que as crianças, apesar das restri-
ções, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser
frequentes situações em que elas percam completamen-
te o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provoca-
do pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao si-
lêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e
a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos,
propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de
deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo,
mas desde que em estrita conformidade a determinadas
orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em
que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua
energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobi-
lidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de
vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possi-
bilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciati-
vas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a
modelos predeterminados ou a momentos específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são
as sessões de estimulação individual de bebês, que com
frequência são precedidas por longos períodos de con-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
finamento ao berço. Nessas atividades, o professor ma-
nipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus
membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes
ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo
determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial
de troca afetiva que trazem esses momentos de intera-
ção corporal, deixam a criança numa atitude de passivi-
dade, desvalorizando as descobertas e os desafios que
ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras
situações.
29
 O movimento para a criança pequena significa muito
mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no es-
paço. A criança se expressa e se comunica por meio dos
gestos e das mímicas faciais e interage utilizando forte-
mente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se
ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se
presente em suas funções expressiva, instrumental ou de
sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a
criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxilian-
do-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a
criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades
possibilita que ela atue de maneira cada vez mais inde-
pendente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior
autonomia em relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento pre-
domina a dimensão subjetiva da motricidade, que en-
contra sua eficácia e sentido principalmente na interação
com o meio social, junto às pessoas com quem a criança
interage diretamente. É somente aos poucos que se de-
senvolve a dimensão objetiva do movimento, que corres-
ponde às competências instrumentais para agir sobre o
espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz
caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos
adultos responsáveis por seu cuidado e educação par-
ceiros fundamentais para a descoberta dos significados
desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão
que determinado torcer de corpo significa que o bebê
está, por exemplo, com cólica, ou que determinado cho-
ro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato
motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva
não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo
com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais
do ato motor. É frequente, por exemplo, a brincadeira de
luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que
se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já
que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados
íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo
um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso apa-
rece frequentemente em conversas, em que a expressão
facial pode deixar transparecer sentimentos como des-
confiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes
algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é
como os gestos podem ser utilizados intensamente para
pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do
corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar es-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ses recursos expressivos do movimento, havendo varia-
ções na importância dada às expressões faciais, aos ges-
tos e às posturas corporais, bem como nos significados
atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre
o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos
diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e
expressões faciais, como também pelos diferentes movi-
mentos aprendidos no manuseio de objetos específicos
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas
de gude, corda, estilingue etc.
30
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas espor-
tivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas
nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na
atividade da criança, é muito importante que, ao lado
das situações planejadas especialmente para trabalhar o
movimento em suas várias dimensões, a instituição re-
flita sobre o espaço dado ao movimento em todos os
momentos da rotina diária, incorporando os diferentes
significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela
comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incor-
pore a expressividade e a mobilidade próprias às crian-
ças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que
todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo
em que os vários elementos se encontram envolvidos e
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamen-
tos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse en-
volvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das
crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das
manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o
professor a organizar melhor a sua prática, levando em
conta as necessidades das crianças.
Referencias
Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil volume 3: Conhecimento de Mundo
O TRABALHO COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
Este texto tem como propósito refletir sobre as múl-
tiplas linguagens e sua importância na educação infantil.
Considera-se que a prática pedagógica nesta etapa da
educação deve ser significativa para as crianças de zero a
cinco anos e pautar-se na Perspectiva Histórico-Cultural.
Na atualidade a educação infantil está adquirindo
uma crescente importância perante os teóricos e tam-
bém profissionais dessa área, os mesmos buscam pos-
sibilitar desenvolvimento integral das crianças, de forma
significativa e para isso levam em consideração as contri-
buições e benefícios das múltiplas linguagens. De acordo
com Oliveira (2002) o conceito de múltiplas linguagens se
refere às diferentes linguagens presentes nas atividades
pedagógicas que “possibilitam às crianças trocar obser-
vações, idéias e planos”. Ou seja, as múltiplas linguagens
representam “[...] sistemas de representação”, essas lin-
guagens estabelecem novos recursos de aprendizagem,
pois se integram às funções psicológicas superiores e as
transformam.
Para compreender tal questão proposta neste texto,
faz-se necessário uma análise dos documentos relacio-
nados ao direito das crianças e seu atendimento na edu-
cação infantil, que garantem a qualidade de atendimento
e educação para as crianças, por meio das múltiplas lin-
guagens, de forma que estes são sempre revistos e reno-
vados, de acordo com as necessidades sociais, que estão
sempre em mudança e obtendo novos conhecimentos à
respeito das crianças, bem como seu desenvolvimento
da educação infantil e ainda as várias formas de expres-
sões dos mesmos.
 Estes documentos são o Referencial Curricular Nacio-
nal para a Educação Infantil (1998) que é um documento
oficial do MEC no qual propicia subsídios para a prática
pedagógica desta etapa e estabelece metas que visam
a qualidade garantindo o desenvolvimento integral da
criança, além de ser o primeiro documento oficial que
serve de subsídios para o trabalho pedagógico com as
múltiplas linguagens.
Outro documento que deve ser analisado é o mais
recente documento elaborado para a educação infan-
til, denominado de Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil (2006). O intuito é perceber que
existem políticas estabelecidas em leis que priorizam um
atendimento educativo às crianças de zero a cinco anos,
com destaque às múltiplas linguagens da aprendizagem.
Os indivíduos, com seus atos e ações, modificam o
ambiente em que vivem e isso se dá a partir da intera-
ção e convivência com outras pessoas, por meio da ca-
pacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito
a observar, manipular objetos, refletir sobre suas ações,
entre outras.
O desenvolvimento humano ocorre a partir do con-
tato com outras pessoas e com o meio em que vive. A
escola, nesse sentido, pode ser um espaço privilegiado
para que tal interação aconteça. Por ser o Centro de Edu-
cação Infantil um espaço educativo e social, é fundamen-
tal que nele haja um espaço adequado e planejado para
o desenvolvimento de atividades diversas, que promo-
vam e favoreçam o desenvolvimento de crianças, que ali
são educadas e cuidadas em período integral.
A sala de aula da educação infantil deve ser um espa-
ço visualmente limpo, claro, permitindo que as crianças
sintam-se à vontade para desenvolver suas capacidades
de criar e imaginar, bem como, interagir e serem capazes
de exercer uma série de atividades.
A idéia central na forma de organizar o espaço para
a realização de atividades é que as mesmas sejam plane-
jadas de acordo com a faixa etária das crianças, envol-
vendo atividades lúdicas, que levem em conta as diver-
sas formas de linguagem: música, faz-de-conta, teatro,
imitação, dança, desenhos, literatura, etc. Ao organizar
o espaço, o educador deve levar em consideração todas as
dimensões humanas potencializadoras nas crianças: o imagi-
nário, o artístico, o lúdico, o afetivo e o cognitivo. Este espaço
não pode ser visto como um mero lugar da sala de aula.
A medida que o educador pensa em sua ação peda-
gógica, há uma preocupação também com os materiais a
serem utilizados, bem como a realidade pela qual a ins-
tituição está inserida. Faz-se necessário que ao definir o
espaço a ser utilizado, o educador pense na estratégia
de utilização, e nas atividades que irá desenvolver. Para
tanto, o espaço interno como o externo da educação in-
fantil, deve permitir o fortalecimento da independência
da criança, favorecendo o autoconhecimento e desen-
volvimento de habilidades afetivas, cognitiva e social.
De acordo com o Referencial Curricular da Educação
Infantil (BRASIL, 1998), a estruturação do espaço, a forma
como estão organizados os materiais, a qualidade e ade-
quação dos mesmos são elementos essenciais para um
projeto educativo.
Nesse aspecto, é fundamental que ao promover es-
paços para o convívio social, o educador deve pensar em
todos esses aspectos, bem como na privacidade do alu-
no. Isso implica ter como referencial as crianças institu-
cionalizadas o dia todo.
Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser fa-
cilitadora, ou um processo que limite o desenvolvimento
e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI,
[...] rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a crian-
ça, que precisa se adaptar a uma nova realidade, ou seja,
longe do convívio com seus familiares, de sua casa, de seus
brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem
na escola de educação infantil, pois, como já foi dito, lá é o
local onde permanece o dia todo, com um adulto, que no
primeiro momento é um estranho para ela. Se não hou-
ver mudanças na rotina, a mesma também desconsidera
o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e
pouco participativo.
O RCNEI relata que no ato de brincar, as crianças são
favorecidas nos diversos aspectos: afetivos, cognitivos e
sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam e re-
pensam os acontecimentos que lhes deram origem, sa-
bendo que estão brincando. Para brincar é preciso apro-
priar-se de elementos da realidade imediata, e para tal,
o educador deve organizar o tempo/espaço, que possi-
bilite esse ato, bem como, uma rotina que oriente suas
ações e as das crianças.
A peculiaridade do brincar e da brincadeira ocorre
por meio da articulação entre a imaginação e imitação
da realidade e, para brincar é preciso que a criança tenha
certa independência para escolher com quem e quais os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujo desenvolvimento depende somente
da vontade de quem brinca (RCNEI, 1998).
Verifica-se no RCNEI (BRASIL, 1998) que o brincar
apresenta-se por meio de várias categorias de experiên-
cia que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados.
Dentre essas categorias, o RCNEI (1998) destaca o
movimento e as mudanças da percepção, resultantes da
mobilidade física das crianças, a relação com os objetos
e suas propriedades físicas, bem como a combinação e
associação entre eles, os conteúdos sociais, os limites
definidos pelas regras, entre outros. Essas categorias de
experiências podem ser agrupadas em três modalidades
básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com pa-
péis, considerada como atividade fundamental da qual
se originam todas as outras, brincar com materiais de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
construção e brincar com regras.
Nesse sentido, o brincar deve se constituir em ativida-
de permanente no cotidiano da educação infantil e a or-
ganização do espaço/tempo para o desenvolvimento das
atividades se faz necessário e fundamental para desper-
tar o interesse das crianças, nas diferentes faixas etárias.
Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço
para que as crianças experimentem e descubram o mundo,
de maneira alegre, divertida, dinâmica, criativa. Oportuniza-
mos que a criança seja feliz, seja humanizada (RCNEI, 1998).
31
 De acordo com o RCNEI (1998) é válido lembrar que
esta organização do espaço deve ser feita em cooperação
com a criança que brinca, pois na organização dos brin-
quedos e espaços a criança já está imprimindo a sua per-
sonalidade, seus desejos e sonhos, mas também recons-
truindo em pequena escala sua representação de mundo.
De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qua-
lidade para a Educação Infantil (2006), a qualidade da
educação infantil se dá pela definição de papéis e ações
delimitadas, tanto na parte financeira, administrativa e
pedagógica que respeitem a legislação.
Este documento ressalta o artigo 20 da LDB, que dis-
põe que a finalidade da educação infantil é “[...] o de-
senvolvimento integral da criança até 6 anos de idade
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”.
Os PNQEI (2006), são organizados em seções distin-
tas, na qual a primeira seção relaciona-se com as pro-
postas pedagógicas das instituições de educação infantil,
visam os princípios éticos relacionados com responsabi-
lidade, solidariedade, respeito, bem como ainda os prin-
cípios políticos referentes a cidadania – direitos e deveres
-, criticidade e respeito à ordem democrática e, por fim,
os princípios estéticos que colaboram com a criticidade,
ludicidade e diversidade artística e cultural.
As propostas pedagógicas da educação infantil de-
vem organizar as atividades das crianças, sendo estas
estruturadas, espontâneas e livres, interagem com as di-
versas áreas do conhecimento, tanto básicos e conheci-
mentos e valores, e que os professores devem atender as
necessidades e características das crianças (PNQEI, 2006).
Esta ainda prevê que o trabalho da educação infantil
deve ter complemento da ação familiar, havendo intera-
ção entre as duas. A proposta deve ressaltar a importân-
cia de se trabalhar atividades relacionadas à diversidade
contra a discriminação de gênero, religião, etnia, neces-
sidades especiais, composição familiar e diversos estilos
de vida, bem como, o respeito e valores dos costumes,
cultura local e regional. (PNQEI, 2006).
Deve visar ainda a inclusão das crianças com necessi-
dades especiais, sendo que a educação infantil deve ela-
borar estratégias, orientações e materiais que atendam
às necessidades especificas da criança, evidenciando a
formação continuada da equipe para atender esses alu-
nos, bem como, a adaptação do espaço e equipamentos.
(PNQEI, 2006).
As propostas pedagógicas de educação infantil são
desenvolvidas baseadas nas leis; isso acontece na esco-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lha das concepções, metodologias e estratégias peda-
gógicas, respeitando o que ressalta as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CEB
22/98), visando a postura adotada pelos profissionais da
educação infantil relacionado ao que foi dito na proposta
pedagógica.
No que diz respeito à gestão da educação infantil,
estas instituições devem funcionar no período diurno
(parcial 4 horas e integral 10 horas no máximo), sem
ultrapassar o tempo que a criança passa com a família.
Essas instituições por sua vez organizam de sua maneira
32
a proposta pedagógica, o tempo, os espaços, materiais,
conforme o período que atendem as crianças, além do
calendário não ser elaborado igual os das escolas de en-
sino fundamental (DCNEI, 1998).
Ao organizar os grupos ou turmas, essas instituições
têm autonomia para fazer essa ação da maneira que me-
lhor lhe convém, desde que a mesma esteja explícita em
sua proposta pedagógica, o que pode ser por faixa etária
(1, 2, 3 anos) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0
a 2, 1 a 3 anos, etc), considerando sempre o equilíbrio de
ambos os sexos, nunca ficando sozinhos, sendo sempre
observados pelo professor, visando que para cada pro-
fessor deve haver na idade de 0 a 2 anos, de 6 à no máxi-
mo 8 alunos, 3 anos, 1 professor para cada 15 crianças e,
acima de 4 anos, 1 professor para cada 20 crianças, a sala
deve comportar esse número de alunos (DCNEI, 1998).
Faz parte da gestão da educação infantil os profis-
sionais que atuam na área de direção, administração,
coordenação pedagógica ou geral, estes devem ter no
mínimo o diploma de nível médio, modalidade normal,
mas preferencialmente curso superior (Pedagogia).
E ainda, devem garantir a realização de um trabalho
de qualidade com as crianças que frequentam a institui-
ção, encaminhando casos de maus tratos e violências
aos órgãos específicos, organizam junto com os demais
profissionais da escola, família e comunidade o registro
e avaliação da proposta pedagógica, divulgam normas e
regras da instituição, incentivam a formação continuada
dos profissionais, respeitam os direitos e asseguram os
deveres de todos os funcionários, respeitando as deci-
sões coletivas, para que aconteça uma educação com
qualidade realizam reuniões entre família e profissionais
da educação infantil (DCNEI, 1998).
No que diz respeito aos professores da educação
infantil exige-se dos mesmos a habilitação em nível su-
perior, Pedagogia ou modalidade Normal, e a formação
mínima em nível médio, valorizando sempre seu conhe-
cimento no que diz respeito aos direitos e deveres, éti-
ca profissional, aperfeiçoamento (profissional e pessoal)
(DCNEI, 1998).
Esses professores devem ainda estar cientes de suas
funções relacionadas a garantir o bem-estar, assegurar o
crescimento e promover o desenvolvimento e habilida-
des, visando suas necessidades de saúde (nutrição, hi-
giene, descanso e movimentação), bem como proteção,
a fim de possibilitar o desenvolvimento de autonomia
permitida ao seu estágio, auxílio nas atividades. Devem
realizar atividades ao ar livre, em sala, individual e em
grupo, sendo estas de escolhas das crianças e do pro-
fessor, visando desenvolver a imaginação, curiosidade,
capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens
(gestos, corpo, plástica verbal, musical, escrita, virtual),
possibilitando que a criança expresse seus sentimentos e
pensamentos (DCNEI, 1998).
Segundo as DCNEI, 1998, o desenvolvimento de tais
habilidades visa ampliar o conhecimento a respeito do
mundo, natureza e cultura, criam condições favoráveis
de construção do autoconceito e identidade, valorizando
a diversidade estética e cultural brasileira, realização de
brincadeiras correspondentes as faixas etárias, valorizam
as atitudes de cooperação, respeito à diversidade, orien-
tando a discriminação de gênero, etnia, religião e crian-
ças com necessidades especiais.
Existem outros profissionais que trabalham na equipe
da instituição de educação infantil, caracterizada como
equipe de apoio (cozinha, limpeza, secretaria) e especia-
listas que auxiliam na formação continuada dos profes-
sores.
Os professores, gestores, profissionais de apoio e es-
pecialistas das instituições de educação infantil devem
ter atitudes de confiança, respeito, garantir condições de
trabalho necessárias ao desempenho de suas funções:
tempo, espaço, equipamentos e materiais. (DCNEI, 1998).
A infraestrutura das instituições infantis, devem aten-
der às necessidades de saúde, proteção, alimentação,
descanso, interação, conforto, higiene, além de propiciar
a interação das crianças com as crianças e crianças com
adultos, devem aguçar a imaginação e aprendizagem das
crianças. (DCNEI, 1998).
Nas paredes sugere-se que devem ser expostas as
produções das crianças, as atividades realizadas, visan-
do ampliar seus conhecimentos. As cores de paredes
e mobílias têm a finalidade de deixar o ambiente mais
aconchegante. Os mobiliários, materiais e equipamentos
devem ser organizados deixando o ambiente confortá-
vel. Brinquedos, equipamentos e materiais pedagógicos
devem ser escolhidos para não trazer problemas à saúde
da criança (DCNEI, 1998).
Todos os espaços, materiais e equipamentos presen-
tes na instituição infantil, destinam-se não só às crianças,
mas também à família e profissionais da mesma, aten-
dendo também as necessidades de saúde, segurança, in-
teração, conforto dos profissionais e da família. Na mes-
ma deve conter um quadro de avisos visível na entrada e
nas salas. Deve haver espaços diferentes para atividades
das crianças, dos profissionais, serviço de apoio e acolhi-
mento da família.
Ao considerar a importância da organização do tem-
po e do espaço na educação infantil, destaca-se a im-
portância de uma ação educativa pautada nas múltiplas
linguagens. Priorizamos refletir sobre: os gestos e o ato
de brincar; o desenho; a dança e a música; manipulação
de objetos e materiais artísticos e, a escrita.
Os gestos e o ato de brincar
Conforme Vygostky, a escrita tem início com os ges-
tos, é o signo visual inicial que contém a futura escrita da
criança. Para Vygostky (1988), “[...] os gestos são a escri-
ta no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples
gestos que formam fixados [...]”.
Os gestos são uma representação visual, uma forma
de comunicação que a criança utiliza nos primeiros anos
de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer
tendem a ser mais gestos do que desenhamos, pois “[...]
Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão
começa a fazer os movimentos indicados do pular; o que
acaba aparecendo no papel [...]”.
Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera
de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a
dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um
elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através dos ob-
jetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim
chegar aos signos. De fato, “O mais importante é a utiliza-
ção de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade
de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a
chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”.
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para
brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser uma
boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de
significados, pois a criança usa de gestos para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode
ser entendido como um sistema muito complexo de ‘fala’
através de gestos que comunicam e indicam os significa-
dos dos objetos usados para brincar”.
Vygostky ressalta que não se pode negar o papel que
a brincadeira possui para o desenvolvimento da criança,
pois a mesma contribui para a expansão da linguagem
escrita “[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta
como um dos grandes contribuidores para o desenvolvi-
mento da linguagem escrita – que é um sistema simbo-
lismo da segunda ordem”.
H. Hetzer (apud VYGOSTKY, 1998), realizou vários es-
tudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator
de extrema importância que a criança de três a seis anos
são capazes de desenvolver. Concluiu que,
[...] mais importante desse estudo do desenvolvimen-
to é que, na atividade de brinquedo, a diferença entre
uma criança de três e outra de seis anos de idade não
está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo
qual são usadas as várias formas de representação. Na
nossa opinião, essa é uma conclusão extraordinariamen-
te importante; ela indica que a representação simbólica
no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de
linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva,
diretamente, à linguagem escrita.
Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e
a brincadeira no projeto pedagógico, para não trabalhar-
mos com estes de forma tradicional, que de certa forma
desvalorizam o brincar (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002).
Sendo assim, os autores acrescentam que
[...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis
e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões hu-
manas como a competição, a cooperação, a violência,
a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e
inclusão [...] os combinados coletivos, o respeito e o des-
respeito, aparecem de forma contraditória.
Ao brincar a criança participa das construções de re-
gras, sendo assim, “[...] as crianças constroem conheci-
mentos e vivem relações sociais específicas, repletas de
valores e significados”.
33
 Vygostky “[...] apresenta a criança como sujeito mar-
cado pela história e pela sua cultura, que interage com
a realidade a partir das suas relações com o mundo e
revela uma singularidade própria de suas experiências
culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky (1998), as
brincadeiras são consideradas atividades importantes na
educação da criança, uma vez que permite o desenvolvi-
mento afetivo, motor, cognitivo, social e moral. Promove
a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as
crianças e delas com os adultos, além de colocá-las em
contato com si mesma e com o mundo.
Desenho
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar
com a linguagem falada e escrita, que esta por sua vez é
uma etapa próxima da criança no processo de apropria-
ção do conhecimento. De acordo com K. Buhler, a criança
consegue desenhar quando a linguagem falada já está
bem formada. Seus desenhos são de memória e eles
não tem nada em comum com o objeto original. Existem
também os “desenhos de raios-X”, expressão usada por
Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade
não se pode ver, como por exemplo, o dinheiro dentro
da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como
pernas e braços.
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam
muito com a representação; elas são muito simbólicas do
que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocu-
padas com a similaridade completa e exata, contentan-
do-se com as indicações apenas superficiais”.
O desenho é uma simples identificação, sem se preocu-
par com detalhes de uma representação. Desta forma, po-
demos dizer que “[...] o desenho das crianças como um es-
tágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita”.
Vygostky afirma ainda a dificuldade de transição,
mas, esclarece que é através do desenho das coisas que
a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele fri-
sa que esta transição deve ser feita de maneira natural e
após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.
Ainda quanto ao desenhar, Vygostky explica que a
criança tende a desenhar da mesma forma com que rea-
liza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela
tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer
movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo
no papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos
[...]”
A Dança e a Música
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas
do cérebro que aguçam a percepção, desenvolvendo a
sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e
coordenação motora. Também ajudam na expressão das
emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento
cultural, e auxilia na construção da cidadania.
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da
educação infantil, propicia o autoconhecimento, estimu-
lando a corporeidade na escola, além de proporcionar
aos educandos relacionamentos estéticos com as outras
34
pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade
dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e
diálogos corporais.
Barreto (2005) identifica dentre os sentidos estimula-
dos pela dança a expressão artística, a expressão huma-
na, possibilitando também a expressão dos sentimentos,
além de representar uma forma de conhecimento, co-
municação e sensibilização na educação, promovendo o
desenvolvimento da criatividade e a liberação da imagi-
nação na criança.
A dança pode ser expressa por meio de atividades
lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas, inter-
pretações de músicas”, ou atividades técnicas, como
“exercícios técnicos de dança, improvisação, atividades
de conscientização corporal”. Outras formas são as ati-
vidades inspiradas no cotidiano, como a exploração de
danças e movimentos cotidianos e temas geradores da
cultura brasileira.
Marques (2005) considera que “[...] a escola, inicial-
mente, estaria mais engajada com as danças criadas com
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos
de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos
no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005)
considera que o professor engajado aos contextos dos
alunos se torna um propositor e um articulador, entre
estes contextos e o conhecimento em dança a ser desen-
volvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor,
conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos,
escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...]
seus repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas
pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais
como a capoeira, o passista de escola de samba ou um
coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula, com a
intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas
e enfadonhas.
Com relação à música, esta representa uma energia
que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa mú-
sica multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento
da flexibilidade, energia, fluência verbal, além de de-
senvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de
motivante, a música é um referencial para o ajuste dos
movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este
um dos objetivos da utilização da mesma.
Por meio da música o professor trabalhará o esque-
ma corporal, uma vez que a criança aponta as partes do
corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a
ter noção de tamanho, além de outras experiências cor-
porais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy;
Kaercher (2001) “[…] A criança precisa de vivências mais
ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir
de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas,
suas singularidades”.
Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a
música engloba noções básicas de orientação espacial,
tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma
forma, a expressividade da criança se desenvolve, con-
tudo, as crianças não devem somente imitar os gestos
de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude
limitaria a criatividade infantil.
 Craidy; Kaercher (2001) evidenciam que, atualmente,
existe uma infinidade de produções musicais de qualidade
para crianças, nas quais os autores se preocupam com a
letra, os arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com
intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções.
O professor deve estimular as crianças a cantarem e
se expressarem sem a preocupação com a afinação, pois
trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes
é negligenciada no processo formativo das crianças.
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve
a oportunidade, de conviver num ambiente em que a
confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo,
ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo
vai depender do tipo de interação que vai realizar com a
música, das oportunidades que terá para cantar e utilizar
sua voz como forma de expressão.
A música permite a criança aprender a combinação
de sons, bem como atribuir significado a estes sons. “[...]
É isso que fará dela um ser humano capaz de compreen-
der os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo
uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”.
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela
também se revela como instrumento de socialização e
criação de vínculos entre as crianças e professores. A
música torna-se uma forma de desenvolvimento da lin-
guagem oral, pois remete à interação do adulto com a
criança, da interação entre as próprias crianças e também
dos momentos em que as crianças somente ouvem ou
quando cantam suas músicas.
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música
não é somente o cantar, mas também a manipulação dos
instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofer-
tados às crianças. “As crianças precisam ter experiências
concretas com objetos que emitem sons, instrumentos
musicais ou outros e formar um vocabulário especifico
para se referir a eventos sonoros [...]”.
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher (2001), o tra-
balho com a música não pode ser mera repetição das
palavras e gestos do professor, sendo importante que
as crianças tenham em mãos objetos musicais para que
possam manipular e criar sons diversos.
Manipulação de objetos e materiais artísticos
Segundo Craidy; Kaercher (2001), a criança deve ma-
nipular os materiais, livremente, pois experimentar no-
vas sensações é importante para a criança. No entanto,
é preciso delimitar locais apropriados para desenvolver
suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a
criança consegue estabelecer símbolos e, assim, chegar
aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a
linguagem escrita. Sempre que observamos uma criança
brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o
faz-de-conta está sempre presente, uma colher pode ser
uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadei-
ras ajudam no desenvolvimento da criança contribuin-
do para sua vida e na construção da linguagem escrita.
Como afirma Vygotsky:
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar
outros, substituindo-os e tornando-se seus signos [...] O
mais importante é a utilização de alguns objetos como
brinquedo e a possibilidade de executar, com eles, um ges-
to representativo. Essa é a chave para toda a função sim-
bólica do brinquedo nas crianças [...].
Craidy; Kaercher (2001) apontam que as atividades
artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação
do professor:
O professor deve apresentar os mais variados tipos de
suportes planos para os trabalhos bidimensionais: papéis
e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo
que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explo-
rar superfícies de objetos tridimensionais como: balões,
caixas de ovos, caixas diversas, objetos industriais [...].
Para uma utilização adequada por parte dos alunos,
o professor deve fazer um bom uso dos materiais dispo-
níveis, variando os objetos que serão utilizados para que
suas atividades não se tornem cansativas, tanto para si
próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar
variações de todos os tipos, não apenas em relação ao
material, mas principalmente ao espaço.
A aprendizagem com significado para a criança, deve
ser alicerçada na mediação pedagógica do professor.
Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade atra-
vés da mediação do educador que estimula o aluno a
realizar suas próprias produções artísticas. O professor
deve estar em constante aperfeiçoamento e realizando
escolha dos recursos didáticos de forma condizente com
a faixa etária das crianças, bem como com os objetivos
que pretende alcançar.
A criança ao ser colocada em contato com materiais
diferentes tem a oportunidade de perceber sua verdadei-
ra utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaer-
cher evidenciam a importância da mediação pedagógica
do professor para que a criança realize suas atividades:
“[...] é necessária a intervenção do professor para que os
elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou
terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”.
O contato com diversos materiais provoca novas expe-
riências nas crianças. O uso de materiais é como um de-
safio que deve ser estabelecido com as crianças, aumen-
tando o grau de dificuldade gradativamente. As crianças
devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas,
novas texturas. O professor deve acompanhar, mas não
fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade.
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno de-
senvolve sua coordenação motora, a criatividade, a sen-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma
gradual, de acordo com o nível de desenvolvimento da
criança.
Muitos são os materiais que podem ser explorados
pelas crianças, tais como: pedaços de estopa, chumaços
de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem
pontas, dentre outros. As tesouras servem para cortar e
também para a criança desenhar no papel e são indica-
das para as crianças a partir dos três anos, pois é o mo-
mento em que conseguem manuseá-la com apenas uma
mão.
35
 As crianças, segundo Craidy; Kaercher (2001) tam-
bém podem brincar de esculturas com materiais diversos
como mistura de água com terra e as massinhas de mo-
delar, sendo que estas devem ser comestíveis, pois com
frequência as crianças as levam à boca devido as suas
cores chamativas. Quanto aos pigmentos encontramos
na natureza cores variadas e com um custo acessível,
servindo de estímulo para que a criança busque a sua
volta cores diferentes em plantas, materiais como terra,
sementes e outros.
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve
ser organizado e os materiais dispostos em locais de fácil
acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos
que as crianças não poderão manusear sozinhas. Ao tra-
balhar a organização espacial o professor também estará
trabalhando com temas como socialização, utilização co-
letiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais
escolares.
O RCNEI (2001) aponta como orientações didáticas
que o professor oportunize às crianças momentos para
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos
materiais utilizados, bem como possibilite aos alunos a
reflexão com relação ao resultado obtido.
Escrita
No item anterior, destacamos a importância do desen-
volvimento intelectual na criança, porém neste, ressalta-
remos a forma com que a mesma se apropria da escrita.
Luria (1929), fez várias pesquisas quanto ao processo de
simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as
crianças e fez várias comparações. Baseado nos estudos
de Luria, Vygostky acredita que, “[...] Gradualmente, as
crianças transformam esses traços indiferenciados. Sim-
ples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e es-
tes, por sua vez, são substituídos por signos”.
Para Vygostky (1998, p. 153),
[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a
de que se pode desenhar, além de coisas também fala. Foi
essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade
ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mes-
ma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do pon-
to de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada
pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para o desenhar a fala.
O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo
Vygotsky (1998) se dá pelo deslocamento do desenho
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o se-
gredo do ensino da linguagem escrita é preparar para
organizar adequadamente essa transição de maneira na-
tural. Após ser alcançado esse processo, a criança passa a
dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é
necessário aperfeiçoá-la.
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa que-
rer aprender a ler e escrever, no entanto, é indispensável
ressaltar que é o professor quem deve mediar esse pro-
cesso, e não abrir mão disso, sendo preciso competência
e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre
36
a porta para a alfabetização e para que isto aconteça é
fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu
cotidiano. No entanto, o professor deve ser o mediador
desse processo.
Vygostky (1998) afirma que “A linguagem escrita
é constituída por um sistema de signos que designam
os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por
sua vez, são signos das relações e entidades reais [...]”.
Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo
não pode ser alcançado de forma externa e mecânica. Ele
ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do pro-
cesso de desenvolvimento das funções comportamentais
complexas.
A apropriação da linguagem escrita não segue uma
linha contínua, pois ocorrem transformações. No que diz
respeito a esse assunto, Vygostky afirma que,
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escri-
ta nas crianças é plena dessas descontinuidades [...] Mas
somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um
processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do
que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma
conversão gradual de uma forma em outra, pode-se es-
condermos a verdadeira natureza desses processos. Esse
tipo revolucionário de desenvolvimento, no entanto, de
maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo
somente para a psicologia da criança. Portanto, apesar
de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não
possui uma visão convincente do desenvolvimento da lin-
guagem da escrita como um processo histórico, como um
processo unificado de desenvolvimento.
Vygostky (1998) afirma ainda que o segredo está em
a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-
-a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as
escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.
Tendo em vista que o RCNEI (1998), DCNEI (1998) e os
PCNEI (2006) ressaltam a importância da organização do
tempo e espaço na educação infantil, destacou-se nes-
te capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática
pedagógica pautada nas múltiplas linguagens.
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcio-
nam a criança o início do que será sua escrita futura-
mente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de
comunicação infantil. Quando a criança brinca ela está
socializando-se com as demais crianças e estimulando
sua comunicação. Com o desenho a criança se expressa
e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma
fase futura.
A dança e a música representam grande estímulo a
criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade e de-
senvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora
e suas emoções. Por meio da manipulação de objetos e
materiais artísticos a criança também tem a possibilidade
de desenvolver sua criatividade e sua expressividade. Da
mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam
a criança a construção da linguagem escrita, bem como
ampliar seu conhecimento.
 Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiên-
cias que a criança realiza durante sua infância, ou seja por
meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo mo-
vimento do seu corpo, proporcionado pelas atividades
envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreen-
demos que a escrita forma-se nas mais diversas relações
estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que
realiza.
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança
não aprende somente por meio da repetição, ou da lei-
tura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes
no processo de apropriação do conhecimento. A infância
é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual,
emocional, motor e social do ser humano. A criança vive
a infância como um momento próprio dela, tendo um
tempo que possibilite diversas linguagens, na qual desta-
camos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar
utiliza um objeto e o transforma em outro objeto, o que
acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de signifi-
cados, onde a criança usa os gestos para brincar.
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de co-
municação utilizada pela criança. E, as brincadeiras, por
sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças
os aspectos afetivos, motor, social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está
bem formada. O desenho é considerado por Vygotsky
como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo dese-
nho das coisas que a criança transita para o desenho das
palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só
então depois haver o aperfeiçoamento da escrita.
A dança no ambiente da educação infantil contribui
para que a criança expresse suas emoções, tenham mais
facilidade de relacionamento, enriquecendo-a cultural-
mente, bem como auxiliando-a na construção da cida-
dania e a mesma vivenciar cada momento em seu sig-
nificado.
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre
quando existe a participação da criança, pois desde o seu
nascimento ela interage com o meio e com as próprias
pessoas destes, o que acaba assim resultando no seu
próprio desenvolvimento.
Quando dizemos que a criança da educação infan-
til tem direitos como ser humano, não podemos deixar
de ressaltar os documentos que estão relacionados ao
direito da criança e ao seu atendimento na educação in-
fantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram
as políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao
atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvi-
mento integral da criança, servindo como base para de-
senvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta
etapa da educação básica.
Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua
vez pode ser expressa em várias atividades lúdicas, por
meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas,
mímica. A música quando bem trabalhada na educação
infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, ener-
gia, no desenvolvimento mental, emocional e espiritual.
Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas
repetitivo, mas sim que as crianças devem cantar e se
expressar, além de manipular objetos musicais e criar di-
versos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a
criança desenvolve a criatividade, pois a variação desses
objetos devem ser constantes, pois são muitos esses ma-
teriais.
O professor da educação infantil deve ter uma ação
pedagógica que articule as múltiplas linguagens ine-
rentes no processo de aquisição do conhecimento, co-
locando as mesmas em prática para atingir suas metas
educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde
que estas deem condições para que ele possa realizar um
excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança
for reprimida e obrigada a seguir um caminho comum,
igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua cria-
tividade e a capacidade intelectual.
Fonte: NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas
Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela
Criança na Educação Infantil.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Piraquara/PR- Professor- CEC/2017)
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
é um documento que “se constitui em um conjunto de
referências e orientações pedagógicas que visam a con-
tribuir com a implantação ou implementação de práticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar
as condições necessárias para o exercício da cidadania
das crianças brasileiras”. Considerando as especificidades
cognitivas, afetivas, emocionais e sociais das crianças de
zero a cinco anos, o RCNEI (p. 13, 1998) descreve 5 (cin-
co) princípios norteadores para a prática educativa, que
visam promover o exercício da cidadania. De acordo com
esses princípios, selecione a alternativa que contempla
de forma correta as expressões que designam essas ca-
tegorias, na sequência em que estão colocadas a seguir.
I. O respeito à dignidade e aos ________das crianças, con-
sideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econô-
micas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
II. O direito das crianças a ______, como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
III. O acesso das crianças aos __________ disponíveis, am-
pliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensa-
mento, à ética e à estética;
IV. A socialização das crianças por meio de sua partici-
pação e inserção nas mais diversificadas __________, sem
discriminação de espécie alguma;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
V. O atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua __________.
a) direitos, brincar, bens socioculturais, atividades cultu-
rais, cidadania.
b) deveres, estudar, livros, atividades culturais, identida-
de.
c) cuidados, interagir, livros, práticas sociais, cidadania.
d) direitos, brincar, bens socioculturais, práticas sociais,
identidade.
e) deveres, brincar, livros, atividades culturais, cidadania.
37
 Resposta: Letra D. De acordo com o RCNEI os direitos
da criança sempre devem ser preservados nas institui-
ções de ensino considerando a pluralidade social em
que vivemos, além disse o direto de brincar e expres-
sar seus pensamentos e comunicar-se através dessas
brincadeiras, bem como o acesso dessas crianças aos
bens socioculturais no contexto em que está inserido
e a inserção das crianças às práticas sociais mais diver-
sas além de promover cuidados de higiene e alimenta-
ção e sobrevivência essências para o desenvolvimento
da identidade.
A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DA
CRIANÇA: A CRIANÇA, A NATUREZA
E A SOCIEDADE; AS INTERAÇÕES
CRIANÇA/CRIANÇA COMO RECURSO
DE DESENVOLVIMENTO: IDENTIDADE
E AUTONOMIA; O DESENVOLVIMENTO
HUMANO EM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
– PIAGET, VYGOSTKY E WALLOM.
A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
As crianças refletem e gradativamente tomam cons-
ciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa
do seu desenvolvimento. As transformações que ocor-
rem em seu pensamento se dão simultaneamente ao de-
senvolvimento da linguagem e de suas capacidades de
expressão. À medida que crescem se deparam com fenô-
menos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem
informações, organizam explicações e arriscam respos-
tas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de
conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo
permite à criança construir conhecimentos práticos sobre
seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber
a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odo-
res, de movimentar-se nos espaços e de manipular os
objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos
e emoções, atribuindo as primeiras significações para os
elementos do mundo e realizando ações cada vez mais
coordenadas e intencionais, em constante interação com
outras pessoas com quem compartilha novos conheci-
mentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o
reconhecimento de certas regularidades dos fenômenos
sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocor-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
rem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para cons-
tatar se dela deriva sempre a mesma consequência. Inú-
meras vezes colocam e retiram objetos de diferentes
tamanhos e formas em baldes cheios d’água, consta-
tando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que
afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros
momentos, a presença da lua em noites de tempo bom
e fazem perguntas interessantes quando a localizam no
céu durante o dia.
38
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confron-
tadas com as diversas respostas oferecidas por adultos,
outras crianças e/ou por fontes de informação, como li-
vros, notícias e reportagens de rádio e TV etc., as crianças
podem conhecer o mundo por meio da atividade física,
afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e in-
dividuais para os diferentes fenômenos e acontecimen-
tos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas repre-
sentações e noções sobre o mundo estão associadas di-
retamente aos objetos concretos da realidade conhecida,
observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e
uso da linguagem, assim como a capacidade de intera-
ção, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo
se amplie, sendo cada vez mais mediado por representa-
ções e por significados construídos culturalmente.
Na medida em que as experiências cotidianas são
mais variadas e os seus critérios de agrupamento não
dão mais conta de explicar as relações, as associações
passam a serem revistas e reconstruídas. Nesse processo
constante de reconstrução, as estruturas de pensamen-
to das crianças sofrem mudanças significativas que re-
percutem na possibilidade de elas compreenderem de
modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem
usada para representá-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita
que as crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as
crianças podem reconstruir elementos do mundo que as
cerca com novos significados, tecer novas relações, des-
vincular-se dos significados imediatamente perceptíveis
e materiais para atribuir-lhes novas significações, impri-
mir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm sobre si
mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,
sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza co-
nhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e re-
constrói noções que favorecem mudanças no seu modo
de compreender o mundo, permitindo que ocorra um
processo de confrontação entre suas hipóteses e expli-
cações com os conhecimentos culturalmente difundidos
nas interações com os outros, com os objetos e fenôme-
nos e por intermédio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente per-
cebendo relações, desenvolvendo capacidades ligadas
à identificação de atributos dos objetos e seres, à per-
cepção de processos de transformação, como nas expe-
riências com plantas, animais ou materiais. Valendo-se
das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), no-
meiam e representam o mundo, comunicando ao outro
seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio
que observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das caracte-
rísticas principais nesta fase é a tendência que a criança
apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação,
construindo uma lógica própria de interpretação. As
hipóteses que as crianças se colocam e a forma como
resolvem os problemas demonstram uma organização
peculiar em que as associações e as relações são esta-
belecidas de forma pouco objetiva, regidos por critérios
subjetivos e afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades
dos objetos e fenômenos, porém, não significa que a for-
mação de conceitos, pela criança, comece forçosamente
do concreto, do particular ou da observação direta de
objetos e fenômenos da realidade. A formação de con-
ceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em concep-
ções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos
e, à medida que elas crescem, dirige-se à particulariza-
ção. Nesse processo, as crianças procuram mencionar os
conceitos e modelos explicativos que estão construindo
em diferentes situações de convivência, utilizando-os em
momentos que lhes parecem convenientes e fazendo
uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em função das respostas que recebem
às indagações e problemas que são colocados por elas
e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de
fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores não
se dá de forma descontextualizada. O acesso das crianças
ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado
pelo mundo social e cultural.
Assim, as questões presentes no cotidiano e os pro-
blemas relacionados à realidade, observáveis pela expe-
riência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos
orais, livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias,
filmes etc., são excelentes oportunidades para a constru-
ção desse conhecimento. É também por meio da pos-
sibilidade de formular suas próprias questões, buscar
respostas, imaginar soluções, formular explicações, ex-
pressar suas opiniões, interpretações e concepções de
mundo, confrontar seu modo de pensar com os de ou-
tras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimen-
tos e ideias a contextos mais amplos, que a criança po-
derá construir conhecimentos cada vez mais elaborados.
Esses conhecimentos não são, porém, proporcionados
diretamente às crianças. Resultam de um processo de
construção interna compartilhada com os outros, no qual
elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que
se estabelecem e dimensiona-las, sem reduzi-las ou sim-
plificá-las, de forma a promover o avanço na aprendi-
zagem das crianças. É preciso também considerar que a
complexidade dos diversos fenômenos do mundo social
e natural nem sempre pode ser captada de forma ime-
diata. Muitas relações só se tornam evidentes na medida
em que novos fatos são conhecidos, permitindo que no-
vas ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da
colocação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças
poderão aprender a observar seu entorno de forma mais
intencional e a descrever os elementos que o caracteri-
zam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem
e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros
lugares e tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo
oferece, é preciso estruturar o trabalho de forma a es-
colher os assuntos mais relevantes para as crianças e o
seu grupo social. As crianças devem, desde pequenas, ser
instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos,
formular hipóteses, prever resultados para experimentos,
conhecer diferentes contextos históricos e sociais, ten-
tar localizá-los no espaço e no tempo. Podem também
trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las,
distingui-las e representa-las, aprendendo, aos poucos,
como se produz um conhecimento novo ou por que as
ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses do-
mínios e conhecimentos não se consolidam nesta etapa
educacional. São construídos, gradativamente, na medi-
da em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosi-
dade, de crítica, de refutação e de reformulação de expli-
cações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e
acontecimentos do mundo social e natural.
AS INTERAÇÕES CRIANÇA/CRIANÇA COMO RE-
CURSO DE DESENVOLVIMENTO: IDENTIDADE E AU-
TONOMIA;
O desenvolvimento da identidade e da autonomia es-
tão intimamente relacionados com os processos de so-
cialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos
laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as
outras crianças e com os adultos, contribuindo para que
o reconhecimento do outro e a constatação das diferen-
ças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas
para o enriquecimento de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infan-
til que se constituem, por excelência, em espaços de so-
cialização, pois propiciam o contato e o confronto com
adultos e crianças de várias origens socioculturais, de
diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores,
fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da ex-
periência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições
para as crianças conhecerem, descobrirem e ressigni-
ficarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e
papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços
de inserção das crianças nas relações éticas e morais que
permeiam a sociedade na qual estão inseridas.
Concepção
A construção da identidade e da autonomia diz res-
peito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos re-
cursos pessoais para fazer frente às diferentes situações
da vida.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia
de distinção, de uma marca de diferença entre as pes-
soas, a começar pelo nome, seguido de todas as caracte-
rísticas físicas, de modos de agir e de pensar e da história
pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de
interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais
ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para
diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-
-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pessoas com quem a criança interage no início da vida.
Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali,
cada um possui traços que o distingue dos demais ele-
mentos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho,
caçula etc.), ao papel que desempenha, às suas caracte-
rísticas físicas, ao seu temperamento, às relações especí-
ficas com pai, mãe e outros membros etc.
A criança participa, também, de outros universos
sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro,
igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas
vivências, das quais resultam um repertório de valores,
crenças e conhecimentos.
39
 Uma das particularidades da sociedade brasileira é a
diversidade étnica e cultural.
Essa diversidade apresenta-se com características
próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente
nas crianças que frequentam as instituições de educação
infantil, e também em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode
alargar o universo inicial das crianças, em vista da possi-
bilidade de conviverem com outras crianças e com adul-
tos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender
novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre
realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão
da diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a
valorizarem suas características étnicas e culturais, ou
pelo contrário, favorecer a discriminação quando é coni-
vente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende
também do modo como é visto pelos outros. O modo
como os traços particulares de cada criança são recebi-
dos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem
um grande impacto na formação de sua personalidade e
de sua autoestima, já que sua identidade está em cons-
trução. Um exemplo particular é o caso das crianças com
necessidades especiais. Quando o grupo a aceita em sua
diferença está aceitando-a também em sua semelhança,
pois, embora com recursos diferenciados, possui, como
qualquer criança, competências próprias para interagir
com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de
aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito es-
tarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que
constituem o ser humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e
percebendo os outros como diferentes, permitindo que
possam acionar seus próprios recursos, o que representa
uma condição essencial para o desenvolvimento da au-
tonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se con-
duzir e tomar decisões por si próprio, levando em con-
ta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a
perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que
um objetivo a ser alcançado com as crianças, um prin-
cípio das ações educativas. Conceber uma educação
em direção à autonomia significa considerar as crianças
como seres com vontade própria, capazes e competen-
tes para construir conhecimentos, e, dentro de suas pos-
sibilidades, interferir no meio em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no
plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-
-lo no plano das ideias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a criança encontra-se numa fase denominada de hetero-
nomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque
provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atri-
bui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a
maturidade da criança lhe permite compreender que as
regras são passíveis de discussão e reformulação, des-
de que haja acordo entre os elementos do grupo. Além
disso, vê a igualdade e reciprocidade como componen-
tes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar
seus pontos de vista e ações com os de outros, em inte-
rações de cooperação.
40
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe
recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (so-
ciais e culturais). Para que as crianças possam aprender
a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princí-
pios outros que não o da simples obediência, e para que
possam ter noção da importância da reciprocidade e da
cooperação numa sociedade que se propõe a atender
o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno,
usufruindo de gradativa independência para agir, tendo
condições de escolher e tomar decisões, participando do
estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as
crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus
recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos soli-
dários e cooperativos deve cultivar a preocupação com
a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos
do cotidiano na instituição.
O complexo processo de construção da identidade e
da autonomia depende tanto das interações sociocultu-
rais como da vivência de algumas experiências conside-
radas essenciais associadas à fusão e diferenciação, cons-
trução de vínculos e expressão da sexualidade.
Fonte
Referencial Curricular Nacional para a Educação In-
fantil volume 2: Formação Pessoal e Social
O DESENVOLVIMENTO HUMANO EM PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO – PIAGET, VYGOSTKY E WALLON.
Segundo Silva, as principais interpretações das questões
relativas à natureza da aprendizagem remetem a um passa-
do histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes
de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas
educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo,
os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do
processamento da informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio funda-
mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como
uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as ca-
pacidades sensoriais mais elementares aos comporta-
mentos adaptativos mas complexos. A mente é conside-
rada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das
percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e
acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria
dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde
o nascimento e que a hereditariedade permite explicar
uma grande parte das diferenças individuais físicas e psi-
cológicas. As formas de conhecimento estão pré-deter-
minadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto con-
siste em explicar que o comportamento complexo é a
combinação de uma série de condutas simples. Como
precursores desta corrente são de pensamento pode-se
citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às
forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a
resposta é recompensada, é aprendida.
 Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do contro-
le do comportamento pelos reforços que ocorrem com
a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir
metas específicas ou definir comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Cam-
po, são representadas, na Gestalt pelos alemães Werthei-
mer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e
Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece
a concepção de que as pessoas são capazes de pensar,
perceber e de responder a uma dada situação, de acordo
com as suas percepções e interpretações desta situação.
Diferentemente das primeiras, em que o comportamento
é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta
corrente, o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solu-
ção de problemas e ocorre do total para as partes. Con-
siste também na organização dos padrões de percepção.
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu-
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto signi-
fica que conforme a organização da situação de aprendi-
zagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o
indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situa-
ções de aprendizagem que sejam suficientemente ricas
para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
relações entre os elementos de uma situação. Escolher
entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estrutu-
ração eficaz de suas percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo
mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes.
Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura
de adequação ou auto atualização do indivíduo é a for-
ça que motiva todo o comportamento. A aprendizagem,
como processo de diferenciação, move-se do grosseiro
para o refinado.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi-
cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem di-
versas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a
inteligência em termos de representações mentais e pro-
cessos subjacentes ao comportamento observável. Con-
sideram o conhecimento como sistema de tratamento da
informação.
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista impli-
ca em estudar cientificamente a aprendizagem como um
produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores
externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos am-
bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas,
adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois,
o centro da investigação.
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades
mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos
cognitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta”
da mente humana. A noção de representação é central
nestas pesquisas. A representação é definida como toda
e qualquer construção mental efetuada a um dado mo-
mento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas
e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos
de investigação da área, cujas aplicações vêm sendo uti-
lizadas na construção de modelos explícitos em formas
de programas de computador (softwares), gráficos, ar-
quiteturas ou outras esquematizações do processamento
mental, em especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
mento da informação estudam as capacidades intelec-
tuais humanas, analisando a maneira como as pessoas
solucionam as difíceis tarefas mentais para construir
modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo
compreender os processos, estratégias e representações
mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas
tarefas.
Complementando esta classificação, Fialho destaca
que os psicólogos cognitivistas procuram compreender
a “mente” e sua capacidade (realização) na percepção, na
aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem.
Assim, a organização do conhecimento, o processamen-
to de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de
pensamento, os comportamentos relativos à tomada de
decisões e resolução de problemas são alguns dos “pro-
cessos centrais” dos indivíduos dificilmente observáveis e
que são investigados.
As abordagens cognitivistas clássicas: o construti-
vismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e
Wallon
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendi-
zagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria
construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracio-
nistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à perti-
nência com que suas preocupações epistemológicas, cul-
turais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm
sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional,
em especial na didática e em alguns dos programas de
ensino auxiliado por computador, bem como sua in-
fluencia no desenvolvimento de novas pesquisas na área
da cognição e educação.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da apren-
dizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia
genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a
pouco, à medida em que as estruturas mentais e cogniti-
vas se organizam, de acordo com os estágios de desen-
volvimento da inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta ca-
racterística se refere ao equilíbrio entre o organismo e o
meio ambiente, que resulta de uma interação entre assi-
milação e acomodação.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores
da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quan-
do há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhe-
cimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é
assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta
acomodação modifica-se, permitindo um processo con-
tínuo de renovação interna. Na organização cognitiva,
são assimiladas o que as assimilações passadas prepa-
ram, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo
e o velho.
41
 Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a in-
corporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das
características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre o
efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas
reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se
efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência
operatório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro:

Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget

ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA

Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 anos Lógica das relaçãoes e das transformações sobre
- Equilíbrio: entre 7 e 11 anos o material visível (objetos presentes)
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações
sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adqui-
rido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e
se equilibra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não
mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos.
O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou
seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser
descrita em suas estruturas.
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário
para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza,
o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema.

A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e cons-
titui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos
da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três
formas:
- devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações
intelectuais aplicadas ao objeto;
- devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas
destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto;
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades
que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típi-
cas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A condição para que seja obtida é a interação
do sujeito com o meio.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influen-
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro
e demais orientações pedagógicas.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em
educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador
com orientação construtivista.
Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente informático emba-
sado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhe-
cimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social.

42
 A abordagem sociointeracionista do desenvolvi-
mento cognitivo de Lev Vygotsky
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente
na origem social da inteligência e no estudo dos proces-
sos sóciocognitivo.
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas
formas de funcionamento mental: os processos mentais
elementares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao
estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são
resultantes do capital genético da espécie, da maturação
biológica e da experiência da criança com seu ambiente
físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Olivei-
ra, são construídas ao longo da história social do homem.
Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos ins-
trumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fa-
zendo com que o homem se distinga dos outros animais
nas suas formas de agir no e com o mundo.
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento
humano compreende um processo dialético, caracteriza-
do pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimen-
to das diferentes funções, metamorfose ou transforma-
ção qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando
fatores internos e externos e processos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho,
do meio social, que é essencialmente semiótico. Apren-
dizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa
dialética de forma que um acelere ou complete o outro.
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem
e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel
da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu
ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades
psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em
segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o
intrapsíquico nas situações de comunicação social, em
terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais,
totalmente interdependentes nos quais Vygotsky susten-
ta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais
superiores.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e or-
ganicamente social, ou seja, “o ser humano é organica-
mente social e sua estrutura orgânica supõe a interven-
ção da cultura para se atualizar”.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo
de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa com-
pleta.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na crian-
ça contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada
etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvol-
vimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por
reformulação, instalando-se no momento da passagem
de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da
criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre as
ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados
pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são
propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser huma-
no apresentados por Galvão sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de
vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua
relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração
dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvol-
vimento da função simbólica e da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento pre-
cisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “proje-
ta-se” em atos motores. Como diz Dantas, para Wallon, o
ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse
estágio desenvolve-se a construção da consciência
de si mediante as interações sociais, reorientando
o interesse das crianças pelas pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o in-
teresse da criança para as coisas, para o conheci-
mento e conquista do mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados de-
vido às modificações corporais resultantes da ação
hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais
são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de es-
tágios há uma alternância entre as formas de atividades
e de interesses da criança, denominada de “alternância
funcional”, onde cada fase predominante (de dominân-
cia, afetividade, cognição), incorpora as conquistas rea-
lizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integração e diferenciação.
Outras abordagens sobre aprendizagem
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou
explicar as teorias mais representativas, propondo inclu-
sive novas abordagens para compreensão dos processos
de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre
elas destacam-se:
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
aprendizagem social e o papel das influências so-
ciais na aprendizagem.
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento
cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento
da informação, que ocorre de três modos: inativo,
onde a informação é representada em termos de
ações especificadas e habituais (caminhar, andar
de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é
representada em termos de imagens, e, simbólica,
onde a informação é apresentada sobre a forma de
um esquema arbitrário e abstrato.
43
 - Maturana e Varela, que não desenvolveram um es-
tudo sobre a cognição especificamente, mas sua
teoria sobre o homem como um sistema auto-
poiético tem influenciado bastante a construção
de modelos computadorizados. Os autores enten-
dem que os seres vivos são um tipo particular de
máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é
uma expansão da ideia de homeostase, no sentido
em que ela transforma todas as referências da ho-
meostase em internas ao sistema e, afirma ou pro-
duz a identidade do sistema. O sistema autopoié-
tico é organizado como uma rede de processos de
produção de componentes que se regeneram con-
tinuamente, pela sua transformação e interação, a
rede que os produziu e que constituem o sistema
enquanto uma unidade concreta no espaço onde
ele existe, especificando o domínio topológico
onde ele se realiza como rede.
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques
behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele,
as fases da aprendizagem se apresentam associadas
aos processos internos que, por sua vez, podem ser
influenciados por processos externos. Para Gagné, a
aprendizagem é um processo de mudança nas ca-
pacidades do indivíduo, no qual se produz estados
persistentes e é diferente da maturação ou desen-
volvimento orgânico. A aprendizagem se produz
usualmente mediante interação do indivíduo com
seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que
constituem o ato de aprendizagem de Gagné.
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da apren-
dizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia
problematizadora e transformadora enfatizam
uma visão de mundo e de homem não neutro. As-
sim. o homem é um ser no mundo e com o mundo.
A inspiração de seu trabalho nasce de dois con-
ceitos básicos: a noção de consciência dominada
mais dois elementos subjetivos que a compõem
e a ideia de que há determinadas estruturas que
conformam o modo de pensar e agir das pessoas.
Essas estruturas impregnam o comportamento
subjetivo à percepção e à consciência que cada in-
divíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais.
- Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
cesso educacional. Ele defende que o ser huma-
no possui múltiplas inteligências, ou um espectro
de competências manifestadas pela inteligência.
Todas essas competências estão presentes no in-
divíduo, sendo `que se manifestam com maior ou
menor intensidade, tornando o indivíduo mais ou
menos deficiente, mais ou menos competente
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dentro de uma ou várias dessas competências. Em
sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de
maneiras diferentes e apresentam diferentes confi-
gurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda,
veementemente, o papel da educação no desen-
volvimento global e aplicação das inteligências.
As inteligências múltiplas a que se refere Garder
são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial,
a musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e
a intrapessoal.
44
Na prática escolar convencional, a concretização das
condições de aprendizagem que asseguram a realização
do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
suem condicionantes psico sociopolíticos que configu-
ram concepções inteligência e conhecimento, de homem
e de sociedade. Com base nesses condicionantes, dife-
rentes pressupostos sobre o papel da escola, a aprendi-
zagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino
e o método pedagógico .... Influenciam e orientam a di-
dática utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos di-
versos tipos, igualmente contém implícito ou explicita-
mente (ou no uso educacional que se faz deles) os pres-
supostos teórico metodológicos desses condicionantes).
Fonte
SILVA, C. R. O.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Maria Helena/PR- Professor Educa-
ção Infantil- FAFIPA/2017) No volume “Formação Pes-
soal e Social” do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, há orientações sobre os cuidados que
o professor deve ter com as crianças das creches e pré-
-escolas. Sobre esse aspecto, é CORRETO afirmar:
a) Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que
alimente e cuide dos bebês com menos de seis meses,
pois nesta fase o vínculo é fundamental.
b) As aquisições de aprender a usar talheres, tomar líqui-
dos na caneca, diminuir o uso da mamadeira, partilhar
das refeições à mesa com os companheiros, não são
tarefas para serem aprendidas na escola.
c) É importante que o horário de sono e repouso seja
padronizado para todas as crianças, permitindo que
todas tenham o mesmo ritmo em todas as atividades.
d) Os professores não necessitam saber os procedimen-
tos diante de crianças com sinais de mal-estar, como
febre, vômito, convulsão ou sangramento nasal, pois
sua tarefa é exclusivamente educacional.
Resposta: Letra A. Quanto menor a criança, mais as
atitudes e procedimentos de cuidados do adulto tem
importância fundamental para o trabalho educativo
que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os
cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na
educação institucional das crianças.
Sendo assim, no ato de alimentar ou trocar uma crian-
ça pequena não é só o cuidado com a alimentação
e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva
que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao
mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar
é uma experiência fundamental para o ser humano.
Na relação estabelecida, por exemplo, no momento
de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o pro-
fessor de educação infantil, o binômio dar e receber
possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e
estabelecerem uma confiança básica no outro e em
 suas próprias competências. Elas começam a perce-
ber que sabem lidar com a realidade, que conseguem
respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que
contribui para a construção de sua identidade. Desta
forma, é importante que no início a criança seja ali-
mentada sempre pelo mesmo adulto pois essa situa-
ção irá possibilitar o desenvolvimento da segurança
de modo que ela irá aos poucos se sentir acolhida e
atendida no novo ambiente.
O DESENVOLVIMENTO DA
MOTRICIDADE: A IMPORTÂNCIA DA
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL; A PSICOMOTRICIDADE NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA;
O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR. O PAPEL DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA NA ESCOLA.
Pontuam Santa Clara e Finck, que segundo o Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL, 1998), a expansão da educação infantil no Brasil
e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas
décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a
participação da mulher no mercado de trabalho e as mu-
danças na organização e estrutura das famílias. Por outro
lado, a sociedade está mais consciente da importância das
experiências na primeira infância, o que motiva demandas
por uma educação institucional para educação infantil.
Desta forma a Educação Infantil tem obtido certa va-
lorização, sendo objeto de discussões realizadas pelos
professores e demais profissionais interessados no de-
senvolvimento infantil. Nesse sentido o RCNEI (BRASIL,
1998) se manifesta dizendo:
A conjunção desses fatores ensejou um movimento
da sociedade civil e de órgãos governamentais para que
o atendimento às crianças – na idade da educação infan-
til - fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A
partir de então, a educação infantil em creches e pré-es-
colas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um
dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inci-
so IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990,
destaca também o direito da criança a este atendimento.
A Educação Infantil tem obtido certa valorização e
aparece com discussões e nova identidade com uma
preocupação de qualidade. Segundo o RCNEI (BRASIL,
1998), afirma:
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional
e internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais dife-
renciando nem hierarquizando os profissionais e institui-
ções que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para
a educação infantil devem estar associadas a padrões
de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concreta-
mente, nas interações e práticas sociais que lhes forne-
cem elementos relacionados às mais diversas linguagens
e ao contato com os mais variados conhecimentos para a
construção de uma identidade autônoma.
Sendo assim, há necessidade de discussões sobre te-
máticas que estejam presentes no cotidiano das práticas
dos professores, pois estas se tornam cada vez mais im-
portantes, visto a real necessidade sobre o conhecimento
do desenvolvimento infantil.
Percebe-se ainda há uma grande preocupação com
o desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil, preva-
lecendo à ideia, muitas vezes, de que este nível da edu-
cação básica é uma etapa preparatória para o ingresso
da criança no ensino fundamental. Desta forma algumas
práticas pedagógicas de aprendizagem têm maior des-
taque e são mais desenvolvidas, assim muitas vezes são
deixados de lado aspectos primordiais no desenvolvi-
mento da criança como o movimento e a expressividade,
aspectos estes que envolvem o corpo que se move se ex-
pressa e se relaciona. Segundo Garanhani (2008, p. 128):
A escola da pequena infância, ao proporcionar um
meio favorável ao desenvolvimento infantil nos seus di-
versos domínios - a afetividade, a cognição e o movimen-
to, realiza a mediação entre a criança e o conhecimento
culturalmente construído e traduzido em diferentes lin-
guagens: oral, corporal, musical, gráfico-pictórica e plás-
tica. Ao mesmo tempo, desenvolve na criança habilida-
des para a expressão e comunicação.
Ainda dentro desse contexto, Garanhani (2008, p. 129)
afirma que: Para que o conhecimento e o desenvolvimento
de diferentes linguagens estejam presentes na educação da
pequena infância, é necessário estar atento ao fazer peda-
gógico da Educação Infantil, que deverá contemplar ações
pedagógicas que privilegiem diversas formas de interação e
comunicação da criança com o meio e com seu grupo. Essa
condição está diretamente atrelada à formação da educado-
ra responsável pela escolarização dessa idade.
A psicomotricidade como ciência que estuda o movi-
mento humano, considerando o ser em sua totalidade é
um meio que auxilia para um melhor desenvolvimento.
Wallon (2005) pioneiro nos estudos da psicomotricida-
de ressalta sua importância e relaciona o movimento ao
afeto e a emoção. Segundo Fonseca (2008), para Wallon,
a evolução da criança processa-se em uma dialética de
desenvolvimento na qual entram em jogo inúmeros fato-
res: metabólicos, morfológicos, psicotônicos, psicoemo-
cionais, psicomotores e psicossociais.
A falta do desenvolvimento dos esquemas psico-
motores vem se destacando de forma recorrente como
uma das causas das dificuldades de aprendizagem das
crianças. Estudos de vários pesquisadores, indicam que
os aspectos psicomotores interferem na aprendizagem
escolar dos alunos, embora poucos professores saibam
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
realmente a verdadeira importância sobre o desenvolvi-
mento desses pressupostos psicomotores, principalmen-
te na Educação Infantil.
Uma proposta de educação psicomotora na Educa-
ção Infantil desenvolve uma postura adequada para a
aprendizagem da criança com caráter preventivo em re-
lação ao seu desenvolvimento integral nas várias etapas
de crescimento.
Assim, surge a necessidade de que os professores
que atuam na Educação Infantil tenham a formação e o
conhecimento sobre as práticas psicomotoras na escola.
45
 O educador deve estar atento a qualquer alteração no
desenvolvimento motor da criança, para que assim ocor-
ra um bom desenvolvimento cognitivo e integral. Dar iní-
cio nos primeiros anos de vida às práticas psicomotoras é
fundamental para o desenvolvimento infantil.
Para Garanhani (2008): Wallon (1979) ressalta que, na
pequena infância, o ato mental se desenvolve no ato mo-
tor, ou seja, a criança pensa quando está realizando a ação
e isso faz com que o movimento do corpo ganhe um papel
de destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil.
A criança ao ingressar na escola, independentemente
da idade em que se encontra, traz consigo saberes sobre
os movimentos que realiza com o seu corpo, os quais
são apropriados e construídos nos diferentes espaços e
relações em que vive (GARANHANI, 2008). Desse modo,
a escola poderá sistematizar e ampliar o conhecimento
da criança sobre o seu movimentar.
Segundo Costa (2007): [...] até o fim do século XVIII o
corpo foi visto sob a ótica filosófica. Só a partir do século
XIX passou a ser considerado como objeto, sujeito a estu-
dos sistemáticos e profundos no âmbito da experimenta-
ção. Como objeto de estudo, o corpo despertava interesse
nos diversos seguimentos da ciência. A neuropsicologia e
a neurologia foram as primeiras a estudá-lo de forma sis-
temática e experimental, na tentativa de compreender a
estrutura e funcionamento cerebral, bem como suas pa-
tologias. Mais tarde, o corpo passou a ser estudado pela
Psicologia e pela Psicanálise a fim de compreender a evo-
lução da inteligência e suas perturbações.
Os aspectos do movimento começam ainda no útero,
mesmo antes de qualquer outra forma de comunicação,
logo após o nascimento e mesmo antes da criança ad-
quirir a linguagem propriamente dita, ela já se comunica
tendo o movimento como uma resposta às suas neces-
sidades diárias, pois através destes consegue manifestar
sentimentos e anseios, e se relacionar com o meio em
que vive.
Na concepção de Le Boulch (1988), a evolução psi-
comotora se divide em três estágios: corpo vivido, corpo
percebido ou descoberto e corpo representado.
A primeira etapa é a do corpo vivido que compreende
ao período sensório motor descrito por Piaget, seria a
fase dos primeiros anos de vida (0 a 3 anos), nela a criança
não tem consciência do eu confundindo-se com o espa-
ço que vive. Com seu amadurecimento e suas experiên-
cias do cotidiano a criança passa aos poucos diferenciar-
-se de seu ambiente. Segundo Fonseca (2008): A relação
sujeito-objeto assume um papel oriundo no pensamento
Walloniano, exatamente porque ambos se tornam dialeti-
camente necessários e complementares ao surgimento de
sistemas funcionais fundamentais para o desenvolvimento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
psicomotor. Ao manipular objetos, a criança atinge efeitos
que a excitam emocionalmente e a encantam como au-
todescoberta, fazendo com que os mesmos gestos se repi-
tam e se automatizem, porque geram sensações viscerais
e musculares agradáveis e arrebatadoras. Explora objetos
ao mesmo tempo em que se explora corporalmente a si
própria, autoconhecendo-se.
Nesta etapa a criança descobre o mundo de objetos,
evoluindo a preensão e começa a manipulá-los, adquirin-
do a posição de sentada, onde passa um objeto de uma
mão para a outra. A evolução da locomoção também
46
acontece multiplicando as possibilidades de exploração
no ambiente, sobretudo em relação ao objeto novo. Se-
gundo Le Boulch (1988): [...] no fim do período sensório
motor, que Piaget situa entre 15 a 18 meses, é adquirida
a permanência do objeto. Depois da experiência tônica
emocional frente às pessoas, vai desenvolver-se a expe-
riência motora intencional frente ao objeto. É através da
atividade práxica que a criança vai descobrir sua existên-
cia e como pessoa ela vai conquistar a sua unidade atra-
vés da experiência vivenciada com o corpo eficazmente.
Dessa forma a criança descobre e conquista o seu
meio a cada dia. Estímulos externos organizam o com-
portamento, principalmente na relação mãe e filho. Nesta
fase a criança faz descobertas através de suas experiên-
cias da diversidade de pessoas que vivem em seu meio.
A etapa do corpo vivido termina na primeira imagem do
corpo identificado pela criança como seu próprio EU.
Na segunda etapa que engloba a idade entre os três
aos sete anos, inicia-se a etapa do corpo percebido ou
descoberto. Segundo Le Bouch, (1988): A emergência
da função de interiorização, contemporânea do reconhe-
cimento de seu próprio Eu, vai permitir-lhe deslocar sua
atenção sobre seu “próprio corpo” e descobrir suas pró-
prias características corporais. Começa o período de estru-
turação do esquema corporal, etapa importante na evo-
lução da imagem do corpo, sendo este o instrumento de
inserção na realidade.
Nesta fase a criança passa a ter uma maior coordena-
ção, desta forma obtém consciência do seu corpo como
referência e inicia o conhecimento de conceitos relacio-
nados a espaço e tempo tais como em cima, em baixo,
adiante e atrás. Segundo Oliveira (2008) a criança: [...]
percebe as tomadas de posições e associa seu corpo aos
objetos da vida quotidiana. Ela chega à representação
mental dos elementos do espaço e isto é possível graças
à primeira fase de descoberta e experiências vividas pela
criança. Ela descobre sua dominância e com ela seu eixo
corporal. Passa a ver seu corpo como um ponto de refe-
rência para se situar e situar os objetos em seu espaço e
tempo. Este é o primeiro passo para que ela possa, mais
tarde, chegar à estruturação espaciotemporal.
Segundo Le Boulch, (1988), o período de três a sete
anos corresponde ao estágio da “estruturação percep-
tiva”, o qual deve responder a dois grandes objetivos:
[...] permitir a criança alcançar seu desabrochamento no
plano da vivência corporal alcançando com bem estar o
exercício da motricidade espontânea, prolongada pela
expressão verbal e gráfica; assegurar a passagem à esco-
la elementar tendo o papel de prevenção, a fim de evitar
que a criança se depare, nessa época, com dificuldades
na aquisição das primeiras tarefas escolares.
A terceira etapa refere-se a do corpo representado, a
qual engloba a idade da criança entre sete a doze anos,
Oliveira, G. (2008) menciona que: Nesta etapa observa-se
a estruturação do esquema corporal, até este momento, a
criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu
corpo (que é percebido através da verbalização e do dese-
nho da figura humana), já conhece as posições e consegue
movimentar-se corretamente no meio ambiente com um
controle e domínio corporal maior. A partir daí, ela amplia
e organiza seu esquema corporal.
 Nesta fase de desenvolvimento da criança seus pon-
tos de referências não ficam mais centrados no corpo
próprio, desta forma ela cria os pontos que podem orien-
tá-las. Neste momento a criança realiza por si as suas
ações, com aperfeiçoamento dos seus movimentos e
coordenação.
Desta forma o conhecimento por parte dos profes-
sores sobre o desenvolvimento psicomotor se torna pri-
mordial no desenvolvimento das práticas pedagógicas
cotidianas dentro da escola.
Segundo Garanhani (2008): Assim, ao ingressar na es-
cola, independentemente da idade em que se encontra,
a criança traz consigo saberes sobre os movimentos que
realiza com seu corpo, apropriados e construídos nos di-
ferentes espaços e relações em que vive. Desse modo, a
escola poderá sistematizar e ampliar o conhecimento da
criança sobre o seu movimentar.
Assim é fundamental e necessário que o professor
tenha conhecimentos sobre psicomotricidade e desen-
volvimento infantil, bem como da importância do desen-
volvimento de uma educação psicomotora na Educação
Infantil.
Referências:
SANTA CLARA, C. A. W.; FINCK, S. C. M. A educação
psicomotora e a prática pedagógica dos professores da
educação infantil: interlocuções e discussões necessárias.
UEPG, 2012.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Se-
cretaria de Educação e do desporto. Secretaria de Edu-
cação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil. Vol 1. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Brasília:
MEC-SEF, 1998.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendi-
zagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A PSICOMOTRICIDADE NO DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA
O procedimento de aprendizagem é um processo
complexo que abrange preceitos e capacidades diver-
sas, inclusive as motoras. É de suma importância que a
criança adquira determinadas habilidades durante a fase
pré-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem.
Essas habilidades são condições básicas e necessárias
para uma boa aprendizagem, e constituem a estrutura da
educação psicomotora. O desenvolvimento psicomotor
demanda subsídio constante do docente pelo meio da
estimulação, assim sendo não é uma tarefa específica do
professor de Educação Física, e sim de todos profissio-
nais envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Fonseca (1995) define que a psicomotricidade pode
ser estudada através de sete fatores como necessidades
psicomotoras, são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralida-
de, noção corporal, estruturação espaço-temporal, coor-
denação global e fina e óculo manual.
Conhecimento corporal: O corpo é considerado a pri-
meira forma de linguagem para a criança, já que com
ele, a mesma introduz sua comunicação com o meio. O
conhecimento corporal é um componente fundamental
e imprescindível para a formação da personalidade da
criança.
O corpo é uma forma de expressão da individualida-
de. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cer-
cam em função de seu próprio corpo. Isto significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação
aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
Ainda segundo Oliveira, “O esquema corporal não é
um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois não
depende de treinamento. Ele se organiza pela experien-
ciação do corpo da criança.” A autora diz ainda que essa
constituição do esquema corporal é feita pela criança aos
poucos, quando ela nasce tem diversas sensações e per-
cepções proprioceptivas, mas ainda não consegue orga-
nizá-las, logo que ela vai crescendo, vai se reconhecendo
e se adaptando a elas, essas sensações e percepções vão
ganhando significações a partir da influência mútua da
criança com o mundo cultural que a cerca, por meio das
intermediações dos adultos que vão nomeando para a
criança todas essas percepções e sensações que ocorrem
com a mesma.
Na educação das crianças, é preciso associar os movi-
mentos aos objetivos educacionais, criando relações e si-
tuações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem,
salientando a importância do profissional da educação
em trabalhar essa ciência em sala de aula.
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no
rendimento da criança, levando em conta a personali-
dade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvi-
mento dos gestos e movimentos, desenvolvendo o equi-
líbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e
toda relação estão baseados nas vivências, a construção
do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência
e o conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do
próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação
da criança.
Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus
muscular é a tensão fisiológica dos músculos que garante
equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em
qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele parado
ou em movimento e tem um papel primordial no desen-
volvimento psicomotor é ela que garante as atitudes e as
emoções através das quais emergem todas as atividades
motoras humanas. Para Le Boulch, “O tônus muscular é
o alicerce das atividades práticas”. Através desses emba-
samentos teóricos podemos compreender que o tônus
muscular está presente em todas as funções motrizes,
como o movimento, o equilibro e a coordenação.
Lateralidade: Para Oliveira, “A lateralidade é a propen-
são que o ser humano possui de utilizar preferencialmente
mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão,
olho e pé, significando que o indivíduo utiliza um lado do
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
corpo com maior predominância, com mais precisão, é ele
quem executa a ação principal, ficando para o outro lado a
função de auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não fun-
cionam isoladamente, mas de forma complementar.
Estruturação espaço-temporal: É de fundamental
importância para que se viva em sociedade. É por meio
do espaço e das relações espaciais que se situa no meio
em que vive, em que se instituem semelhanças entre as
coisas, em que se fazem observações, comparando-as,
combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças en-
tre elas.
47
 Coordenação motora global: Diz respeito à ativida-
de dos grandes músculos. Depende da capacidade de
equilíbrio postural do indivíduo A coordenação global
leva a criança a adquirir a dissociação de movimentos.
Isto significa que ela terá condições de realizar diversos
movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando
uma atividade diferente, havendo uma conservação de
unidade do gesto.
Coordenação motora fina e óculo-manual: diz res-
peito à habilidade e o exercício manual e institui uma
aparência particular da coordenação global. É necessário
ter condições de desenvolver formas diversas de pegar
os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente
a coordenação fina, é imprescindível que haja também
controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos
da mão. Chama-se a isto de coordenação óculo-manual
A coordenação óculo-manual se efetua com precisão so-
bre a base de um domínio visual previamente estabele-
cido, ligados aos gestos executados, facilitando, assim,
uma maior harmonia do movimento.
Fonte
SOUSA, J. M. de.; SILVA, J. B. L. da. A Psicomotricidade
na Educação Infantil. v.4, n.2, p. 128 - 135, ago. – dez.
2013
O LÚDICO
A ludicidade na educação possibilita situações de
aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento
integral da criança, mas deve haver uma dosagem entre
a utilização do lúdico instrumental, isto é, a brincadeira
com a finalidade de atingir objetivos escolares, e também
a forma de brincar espontaneamente, envolvendo o pra-
zer e o entretenimento, neste último, o lúdico essencial.
Santin (1996) apud Júnior (2005) nos diz que o signifi-
cado de ludicidade surge da própria palavra relacionada à
liberdade, criatividade, imaginação, participação, interação,
autonomia além de outras qualificações que podem ser
atribuídas a uma infinita riqueza que há nela mesma.
Na fantasia lúdica, a criança faz uso da imaginação,
redimensionando significados e sentidos presentes no
seu mundo real, como afirma Castoriadis (1992):
A imaginação não é apenas a capacidade de combi-
nar elementos já dados para produzir um outro. A ima-
ginação é o que nos permite criar um mundo, ou seja,
apresentamos uma coisa, da qual sem imaginação não
poderíamos nada dizer e, sem a qual não poderíamos
nada saber.
O desenvolvimento da imaginação é fundamental
para a criatividade, é resultado da observação, de vivên-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cias e experiências. Freire (1997) explica que:
A criança faz uso da imaginação, vive e encarna um
sem número de relações. Saltar um rio largo, atravessar
uma ponte estreita, repartir a comida feita, são atividades
que materializam, na prática, a fantasia imaginada, e que
retornarão depois da prática em forma de ação interio-
rizada, produzindo e modificando conceitos, incorporan-
do-se às estruturas de pensamento. Ou seja, no brinque-
do simbólico a ação vai e vem incessantemente, da ação
ao pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que
48
as representações do indivíduo possam se expressar de
forma cada vez mais compreensível no universo social.
A prática social não interrompe, contudo, esse jogo de
idas e vindas da ação e da representação, pelo contrário,
sofistica cada vez mais as representações que o sujeito
faz do mundo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação
Física (1998) enfatizam a importância de respeitar o uni-
verso cultural dos alunos e de se explorar a gama múltipla
de possibilidades educativas de sua atividade lúdica e, gra-
dativamente, desafiá-los através de tarefas cada vez mais
complexas com vista à construção do conhecimento.
Quando a criança transforma as regras do jogo ou cria
uma brincadeira na escola, sai daquele espaço tradicio-
nal de ensino, coloca-se como autor de um jogo, criando
uma experiência lúdica que proporciona momentos de
alegria, criatividade, prazer, enfim, fruição corporal. Esse
jogo, segundo Callois“ é uma atividade livre em que o
homem se encontra liberto de qualquer apreensão a res-
peito de seus gestos. Ele define o alcance. Define igual-
mente as condições e as finalidades”.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), quan-
do a criança joga, ela opera com o significado das suas
ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo
tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões.
Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para
a mudança das necessidades e da consciência. Nesse
contexto de jogos e brincadeiras, é importante refletir-
mos sobre duas possibilidades de entendimento do fe-
nômeno lúdico: o instrumental e o essencial.
Edmir Perroti (1995) apud Leão (2000) explica a di-
ferença entre o que chama de lúdico instrumental e o
essencial. No primeiro, o jogo é compreendido enquanto
um recurso motivador, simples instrumento para a reali-
zação de objetivos que podem ser educativos, publicitá-
rios ou de inúmeras naturezas. No segundo, por sua vez,
o jogo é visto como uma atitude essencial, como uma
categoria que não necessita de uma justificativa exter-
na, alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso,
o jogo está centralizado na produtividade, tem caráter
utilitário; no segundo, a produtividade é o próprio pro-
cesso de brincar, uma vez que nessa concepção, jogar é
intrinsecamente educativo, é essencial enquanto forma
de humanização.
Fonseca; Muniz (2000) apud Júnior (2005) acreditam
que é possível encontrarmos escolas que têm o processo
pedagógico de ensino emancipatório onde o lúdico es-
sencial é um fundamento. Em sua essência, é tido como
sério e indispensável na formação do aluno, possibilitan-
do-o transitar dentro e fora do seu eu, trocando papéis e
até vivenciá-los como próprio de sua pessoa, estimulan-
do o afloramento de sua cultura, espontaneidade, intera-
ção, imaginação, criatividade, prazer.
Embora promovam a interação social, as situações lú-
dicas podem gerar momentos de competitividade entre
os educandos. Entretanto, nas palavras de Leão (1995)
apud Brancher; Chenet; Oliveira (2005):
Somos o produto de uma interação permanente com
o meio. A pulsão rebate sempre no meio e retorna à fon-
te. É nessa dinâmica que o sujeito do inconsciente é re-
levado. O jogo implica sempre numa parceria. O outro
está sempre implícito no brincar. O outro é cena básica
da fantasia.
Nesse sentido, conforme apresentam os PCN´s (1997),
os jogos e as brincadeiras, competitivas ou não, são con-
textos de socialização significativa em que o aluno preci-
sa respeitar o outro enquanto parceiro e não adversário.
É a oportunidade de ter diferentes problemas para resol-
ver no coletivo por meio da comunicação e cooperação,
aprendendo a respeitar a diversidade de opiniões surgi-
das num momento lúdico.
Nos últimos anos, a área da medicina que estuda o
sistema nervoso, chamada de neurociência, tem contri-
buído no que se referem às pesquisas científicas sobre
o que acontece quando o cérebro está em contato com
novas informações. Segundo Gentile (2005):
Situações emocionantes, como jogos e brincadeiras,
ativam o sistema límbico, parte do cérebro responsável
pelas emoções. Ocorre então a liberação de neurotrans-
missores. Com isso, os circuitos cerebrais ficam mais
rápidos, facilitando a armazenagem de informações e o
resgate das que estão guardadas.
Nesse processo, essas atividades facilitam a aquisição
do conhecimento formal, pois de acordo com Jean Piaget
(1978) apud Spigolon (2006), os jogos não são apenas
uma forma de entretenimento para gastar as energias
das crianças, mas meios que enriquecem e contribuem
para o desenvolvimento intelectual. Enfocar a brincadeira
é permitir esse desenvolvimento, e o jogo é um método
lúdico que favorece a assimilação de realidades intelec-
tuais exteriores à inteligência infantil.
Piaget apud Freire (1997) analisando o jogo a partir
de suas estruturas classificou-o em: de exercício, de sím-
bolo, de construção e de regra. O de exercício é caracte-
rístico das crianças do período sensoriomotor, isto é, as
que ainda não estruturaram as representações mentais
que caracterizam o pensamento. A atividade lúdica re-
fere-se ao movimento corporal sem verbalização e não
tem outra finalidade que não o próprio prazer do fun-
cionamento; o de símbolo exerce papel semelhante ao
do jogo de exercício, acrescentando um espaço onde
se podem resolver conflitos e realizar desejos que não
foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, é o
faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construção estabelece
uma espécie de transição entre o jogo simbólico e o jogo
social. Por fim, o jogo social é marcado pela atividade co-
letiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras.
A ação educativa numa abordagem lúdica pode tra-
balhar a busca do êxito em múltiplas tentativas-erro, a
persistência e a segurança de que o erro faz parte do
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, é funda-
mental que o professor crie situações de aprendizagem
significativas, pois estas farão com que o educando asso-
cie o aprendizado ao prazer.
Infelizmente ainda há muitas escolas que tratam a
criança como adulto em miniatura. Não valorizam a fan-
tasia e as atividades motoras próprias dessa etapa da
vida que é a infância. A ideia de ludicidade nessas esco-
las está intimamente ligada à instrumentalização apenas,
pois o processo ensino e aprendizagem baseado numa
metodologia tradicional contribui para o desenvolvimen-
to da “consciência bancária”, assim denominada por Pau-
lo Freire (1983) que consiste em:
O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depósito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arqui-
vado é o próprio homem, que perde assim seu poder de
criar, se faz menos homem, é uma peça.
O educador consciente de seu compromisso social
e que trabalha numa escola cuja concepção de ensino
priorizada é a emancipatória, planejará situações lúdicas
em que a criança vivenciará experiências de construção
e reconstrução de saberes existentes no seu mundo real,
além de significativas interações sociais. Desse modo, a
criança aprende brincando, de forma prazerosa. Pode-se
dizer que o lúdico, na sua essência, faz toda diferença
no planejamento de ensino, possibilitando momentos de
problematização e reflexão crítica do conhecimento.
Referência:
MORAES, V.; ALMEIDA, M. S.; SILVA, A. X. da; ALMEI-
DA, B. C. de; FURTADO, J. L.; BARBOSA, R. V. C. A ludicida-
de no processo ensino-aprendizagem. Corpus et Scien-
tia, vol. 5, n. 2, p.5-17, setembro 2009.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SESC/PE- Professor I- Educação Infantil- UPE-
NET/2017) No Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998) - Formação Pessoal e Social,
além da imitação e do faz-de-conta, qual é o outro recur-
so fundamental no processo de construção do sujeito?
a) A oposição.
b) A obediência.
c) A sujeição.
d) A heteronomia.
e) A dedicação.
Resposta: Letra A. Opor-se, significa, em certo sen-
tido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos. Vários são os contextos em que
tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de
vários fatores, tais como características pessoais, grau
de liberdade oferecido pelo meio, momento específi-
co do desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais in-
tensa, ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são
diversos os temas de oposição, os quais tendem a mu-
dar com a idade — por exemplo, disputa por um mesmo
brinquedo, briga por causa de um lugar específico, de-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sentendimento por causa de uma ideia ou sugestão etc.
Embora seja de difícil administração por parte do adulto,
é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
49
 fessor conheça os sete processos mentais básicos para
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: aprendizagem da matemática: correspondência, compa-
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA ração, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e
EDUCAÇÃO INFANTIL; ESPAÇO E FORMA; conservação.
GRANDEZAS E MEDIDAS; NÚMERO E Sem o domínio desses processos, ainda de acordo
SISTEMA DE NUMERAÇÃO. com o autor, as crianças poderão até dar respostas cor-
retas, segundo a expectativa e a lógica dos adultos. To-
davia, provavelmente sem significado ou compreensão
Linguagem Matemática para elas. É importante entender o que significa cada um
desses processos que podem referir-se a objetos, situa-
Desde que nascem, as crianças vivem uma cultura em ções ou ideias. Lorenzato:
que as pessoas lidam constantemente com noções mate- 1 - CORRESPONDÊNCIA: é o ato de estabelecer a
máticas. Situações como pagamentos e trocos, cálculos de relação, por exemplo, de “um a um”.
tamanhos, contagem do número de pessoas que estão em Exemplos: um prato para cada pessoa; cada pé com
um ambiente, indagações a respeito da quantidade de dias seu sapato; a cada aluno, uma carteira. Mais tarde,
que faltam para uma data determinada, entre outras, estão a correspondência será exigida em situações do
sempre presentes no cotidiano das crianças. tipo: a cada quantidade, um número (cardinal); a
cada número, um numeral; a cada posição (numa
Ainda pequeninas, as crianças recorrem a certos co-
sequência ordenada), um número ordinal. Pode
nhecimentos para resolver situações-problema, como
haver também a correspondência “um para mui-
apontar com os dedos a idade que têm, escolher o canal
tos”, por exemplo, Maria é um nome que se refere
de TV, marcar o resultado de um jogo, brincar com o te-
a várias pessoas.
lefone, verbalizar a sucessão numérica, repartir figurinhas
2 - COMPARAÇÃO: é o ato de reconhecer diferenças
entre os colegas, contar quantas vezes o companheiro
ou semelhanças.
pulou corda. São conhecimentos que compõem o que
Exemplos: esta bola é maior que aquela; moro mais
se entende por conhecimentos matemáticos, que lidam
longe que ela; somos do mesmo tamanho? Mais
com a noção de número.
tarde, virá: Quais destas figuras são retangulares?
As noções matemáticas que as crianças possuem,
3 - CLASSIFICAÇÃO: é o ato de separar em catego-
mesmo antes de ingressarem na escola, evidenciam um
rias, de acordo com semelhanças ou diferenças;
vocabulário matemático, basicamente oral, ainda que
para tanto, escolhe-se uma qualidade que servirá
marcado por tentativas de escrita e reconhecimento de
para estabelecer a classificação.
símbolos. As crianças, nas situações lúdicas do brincar,
Exemplos: na escola, a distribuição dos alunos por sé-
aprendem a estrutura lógica da realidade e, por conse-
ries; arrumação de mochila ou gaveta; dadas várias
guinte, aprendem a estrutura matemática.
peças triangulares e quadriláteras, separá-las con-
A matemática é composta por um sistema de códigos
forme o total de lados que possuem.
e conceitos de modo que as pessoas possam controlar
4 - SEQUENCIAÇÃO: é o ato de fazer suceder a cada
quantidades, espaço e grandezas. Por isso, pode ser en-
elemento um outro, sem considerar a ordem entre
tendida como uma linguagem.
eles; portanto, é ordenação sem critério preexistente.
Ao assegurar às novas gerações a apropriação dos
Exemplos: chegada dos alunos à escola; entrada de
conhecimentos matemáticos produzidos historicamente,
jogadores de futebol em campo; compra em su-
ou seja, o ensino da linguagem matemática possibilita-se
permercado; escolha ou apresentação dos núme-
a inserção da criança na sociedade das letras e dos nú-
ros nos jogos loto, sena e bingo.
meros à qual pertence, indo ao encontro de suas neces-
5 - SERIAÇÃO: é o ato de ordenar uma sequência
sidades de interação social.
segundo um critério.
Seja qual for a noção e o campo matemático (espaço
Exemplos: fila de alunos, do mais baixo ao mais alto;
e forma, número e operações, grandezas e medidas, tra-
lista de chamada de alunos em ordem alfabética;
tamento da informação) a ser trabalhado, sempre haverá
numeração das casas nas ruas; calendário.
uma relação com um dos conceitos seguintes:
6 - INCLUSÃO: é o ato de fazer abranger um conjun-
- Tamanho - lugar - distância – forma, bidimensiona-
to por outro, ou seja, considerar que um conjunto
lidade e tridimensionalidade;
de coisas distintas pode ter uma qualidade que as
- Quantidade – contagem oral – notação numérica e
inclua num conjunto maior.
ou registros não convencionais – ideias de juntar,
Exemplos: incluir as ideias de laranjas e de bananas,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

tirar, colocar, comparar, repartir e distribuir - agru-

em frutas; meninos e meninas, em crianças; var-
pamento – relação entre quantidades - capacidade
redor, professor e porteiro, em trabalhadores na
– tempo;
escola; losangos, retângulos e trapézios, em qua-
- Posição - medição - direção;
driláteros.
- Volume - comprimento – massa – peso – utilização
7 - CONSERVAÇÃO: é o ato de perceber que a quan-
de unidades convencionais e não convencionais;
tidade não depende da arrumação, da forma ou
- Tratamento da informação: gráficos e tabelas, gráfi-
da posição.
cos pictóricos.
Exemplos: uma roda grande e outra pequena, ambas
formadas com a mesma quantidade de crianças;
Segundo Lorenzato (2009), para o sucesso na orga-
um copo largo e outro estreito, ambos com a mes-
nização de situações que propiciem a exploração mate-
ma quantidade de água.
mática pelas crianças, é também fundamental que o pro-

50
 Os exemplos apresentados são sugestões para abor-
dagem dos processos mentais no âmbito escolar, e não
como conteúdos a serem ensinados. É importante lem-
brar que crianças de uma mesma idade podem apre-
sentar igual desempenho diante desses processos. Essas
defasagens momentâneas são superadas por meio de
atividades diversificadas, intencionalmente planejadas.
Lorenzato (2009) reitera que esses processos mentais
não estão restritos ao campo matemático. Na verdade,
são abrangentes e estão presentes em situações do coti-
diano, constituindo-se em um alicerce que será utilizado
para sempre pelo raciocínio humano, independentemen-
te de idade, profissão, assunto ou tipo de problema a ser
encarado.
O aguçamento da curiosidade pelos conhecimentos
matemáticos e sua apropriação acontecem na instituição
educativa, a partir da organização de experiências de re-
lacionar quantidades, usar grandezas, realizar medidas e
construir a noção de número. A curiosidade para compa-
rar elementos, para perceber o valor relativo das coisas
pode ser estimulada desde cedo.
As demandas sociais contemporâneas impulsionam a
necessidade de compreender as estatísticas e elaborar
procedimentos para entender os dados por meio do tra-
tamento das informações que, frequentemente, apare-
cem no dia a dia, inclusive das crianças.
A orientação espaço-temporal deve ser alvo de aten-
ção na Educação Infantil. A orientação espacial agrega
a noção de direção, de distância e de organização pe-
rante o que nos cerca e as coisas entre si. Já a orienta-
ção temporal é a capacidade de situar-se em função da
sucessão dos fatos (antes, durante e após), da duração
dos intervalos (hora, minuto, rápido, lento), da renovação
cíclica de determinados períodos (dias da semana, meses
e estações) e do caráter irreversível do tempo (noção de
envelhecimento, por exemplo).
As atividades pedagógicas desenvolvidas pela escola
devem possibilitar a observação, a exploração e a discus-
são sobre os fenômenos socioambientais que envolvam
o uso de estratégias de quantidade, de agrupamento, de
deslocamento etc. Essas estratégias contribuem para a
construção dos conhecimentos matemáticos, base para
a compreensão de conceitos e formulação de hipóteses
na resolução de problemas.
Os conhecimentos matemáticos precisam ser apre-
sentados e explorados de forma significativa e prazerosa
por meio de situações concretas, histórias, músicas, jogos
e brincadeiras. Para tanto, as mediações dos profissionais
pela palavra e as interações entre as próprias crianças são
fundamentais, inclusive porque a mais desenvolvida au-
xilia nas aprendizagens das outras, beneficiando a todas.
As crianças podem, assim, ter as condições para o de-
senvolvimento do pensamento e a tomada de decisões.
Fundamental é permitir que elas ajam como produtoras
de conhecimento e não apenas executoras de instruções,
ampliando as questões tanto para alcançar as respostas
desejadas como para formular novas perguntas.
Ensino da Matemática acompanhado da Ludicidade
Neste texto de autoria de Mundim e Oliveira3, verifi-
camos que o ensino da matemática na Educação Infantil
pode ser trabalhado de várias formas, sendo importante
trazer atividades diferentes para que as crianças possam
associá-las mais facilmente e a ludicidade é um cami-
nho pertinente nesse ensino, trazendo para os infantes
desafios, soluções, formação de atitudes, intuição e es-
tratégias a partir de jogos, brincadeiras e construção de
materiais para esse fim.
Segundo Piaget (1967) “o jogo não pode ser visto
apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar
energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cog-
nitivo, afetivo e moral”.
A relação professor-aluno deve ser uma característica
efetiva, no que diz respeito à ludicidade, pois é na sala de
aula que o educador atuará como motivador, trazendo
jogos relacionados à matemática que estimulam a me-
mória, o raciocínio, o compartilhamento e a socialização
de conhecimento. Assim o processo de aprendizagem da
matemática, a partir do lúdico visa o jogo livre, o jogo
planejado, o jogo comparativo, o jogo envolvendo me-
mória e raciocínio lógico, os jogos demonstrativos, e até
mesmo, a estimulação para que as crianças construam
seus próprios jogos através dos que já brincaram.
Para Dohme (1998), a primeira relação da criança com
a aprendizagem é justamente o fato de a criança apren-
der a brincar, o fato da brincadeira estar intimamente li-
gada à comunicação com outros indivíduos e ao contato
com suas próprias emoções, o que favorece à criança,
o desenvolvimento de sua autoestima e a formação de
vínculos.
Com isso, fazer com que a criança conviva em um
ambiente cheio de materiais e situações diferentes fazem
com que ela construa e elabore seus próprios conheci-
mentos, sendo aprimorados com o tempo e na medida
em que a professora for trabalhando os assuntos. Desse
modo, manter presente os jogos no planejamento é uma
iniciativa que abre novos caminhos e práticas para apre-
sentar e ensinar a matemática na Educação Infantil, além
de motivar os alunos, pode desenvolver o senso crítico
e criativo instigando na descoberta de novos conceitos.
Segundo Moyles “Os jogos são tipos de atividades que
podem ser praticadas de diversas maneiras, facilitando a
aprendizagem, desenvolvendo a criatividade dos alunos,
enriquecendo a vivência de fatos.”
A educação lúdica está distante da concepção in-
gênua de passatempo, brincadeira vulgar e diversão su-
perficial. Ela é uma ação intrínseca da criança e aparece
sempre como forma de relação em direção a algum co-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nhecimento, que se redefine na elaboração constante do
pensamento individual e em trocas com o pensamento
coletivo. Educar ludicamente tem um significado relevan-
te e está presente em todas as situações do dia-a-dia.
Assim, conduzir à criança na busca, no domínio de co-
nhecimentos mais abstrato combinando com habilida-
des, esforços e juntamente com a brincadeira pode-se
transformar o aprendizado, num jogo bem-sucedido,
3 MUNDIM, J. S. M.; Guilherme Saramago de OLIVEIRA, G. S. de. O
Trabalho com a Matemática na Educação Infantil. Revista Encontro
de Pesquisa em Educação Uberaba, v. 1, n.1, p. 202-213, 2013.
51
 momento este em que a criança pode mergulhar intei-
ramente nas brincadeiras e ter um aprendizado signifi-
cativo.
Para Antunes, “O jogo ajuda o educando a construir
suas descobertas, desenvolve e enriquece sua personali-
dade e simboliza um instrumento pedagógico que leva
ao professor a condição de condutor, estimulador e ava-
liador da aprendizagem. ”
Além de todos os assuntos matemáticos que envol-
vem a Educação Infantil é importante visar na apresen-
tação dos números para as crianças, em que estes são
usados por elas em todas as situações do dia-a-dia e
para isso, pode ser usada a ludicidade, considerando que
aprender números vai além de quantificar objetos.
Reis afirma que: as noções básicas em matemática,
lógica e geometria começam a ser elaboradas a partir
dos 4,5 anos de idade, portanto é vital que a base seja
sólida, bem construída e bem trabalhada, para que nela
se assentem os conhecimentos matemáticos futuros. Os
jogos que envolvem números, quantidades e significados
estimulam as crianças a usar a memória e o raciocínio lo-
gico, em que elas simulam as situações em momentos do
cotidiano que acontecem em casa, nas ruas, nas lojas e
nos locais de passeio. No processo de desenvolvimento
da criança, há uma realidade externa, que faz com que a
mesma normalmente crie suas próprias soluções, cons-
truindo o conhecimento de formas variadas, se adaptan-
do ao ambiente em que vive e esta adaptação só se dá,
se houver uma troca recíproca de experiências. O jogo é
um processo que auxilia a evolução da criança, utiliza a
análise, a observação, a atenção, a imaginação, o voca-
bulário, a linguagem e outras capacidades próprias do
ser humano. E os jogos são uma maneira de fazer que as
crianças compreendam e a utilizem regras que serão em-
pregadas no processo de ensino-aprendizagem ao longo
da caminhada escolar.
Para Piaget (1989), “Os jogos não são apenas uma
forma de divertimento, mas são meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. Para manter
seu equilíbrio com o mundo, a criança necessita brincar,
criar, jogar e inventa”.
Utilizar sucatas, palitos, materiais tragos pelos alu-
nos, confeccionados em conjunto com os pais, colegas
e professores pode-se organizar um estoque precioso na
disposição do uso de material didático na aula. O im-
portante não é ter um material aparentemente bonito,
apenas, mas que permita problematizações. As junções
de materiais podem trazer a criação de jogos que irão
beneficiar no processo de desenvolvimento e conheci-
mento da matemática, sendo que o manuseio e a conta-
gem dos materiais vão se valorizando na aprendizagem
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
das crianças.
Esse processo de uso de materiais concretos pode
auxiliar a criança a desenvolver noções significativas, em
que o professor irá auxiliar se atentando para não perder
as oportunidades que se apresentam no dia-a-dia de-
safiando os infantes a buscarem novas informações ou
mesmo empregarem em situações novas, conhecimen-
tos obtidos anteriormente.
As crianças já trazem para a escola conhecimentos,
ideias e discernimentos construídos através das expe-
riências que vivem em seu cotidiano. Elas chegam à sala
52
de aula com as ferramentas básicas para, por exemplo,
classificar, ordenar, quantificar e medir. E, além disso,
aprendem a atuar de acordo com os recursos, depen-
dências e as restrições de seu meio. Sendo assim, cabe
ao educador construir uma estruturação da ação peda-
gógica que respeite e propicie o desenvolvimento inte-
gral das crianças. As contribuições são muitas quando o
professor leva o jogo para a sala de aula, quando os alu-
nos confeccionam seus jogos e quando a professora se
envolve nas atividades.
De acordo com Antunes (2000): a criança não é atraí-
da por algum jogo por forças externas inerentes ao jogo
e sim por uma força interna, pela chama acesa de sua
evolução. É por esta chama que busca no meio exterior
os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade im-
periosa posta pelo seu crescimento.
As brincadeiras sugeridas não são as únicas para con-
seguir que as crianças construam seus conhecimentos
matemáticos, mas com certeza, a partir delas, o educador
tem a oportunidade de preparar inúmeras possibilidades
de atividades lúdicas, que exploram um trabalho com a
matemática. É indispensável que o professor pondere
se o trabalho desenvolvido está atingindo os objetivos
preestabelecidos, para assim poder direcionar sua práti-
ca pedagógica, com o intuito de promover uma aprendi-
zagem de matemática para as crianças.
Para Antunes (2000), o jogo jamais pode surgir como
um trabalho ou estar associado a alguma forma de san-
ção. Ao contrário, é essencial que o professor dele se
utilize como ferramenta de combate à apatia e como ins-
trumento de inserção e desafios grupais. O entusiasmo do
professor e o preparo dos alunos para um momento espe-
cial a ser propiciado pelo jogo constitui um recurso insubs-
tituível no estímulo para que o aluno queira jogar.
Portanto, o uso de jogos e curiosidades no ensino da
matemática tem o objetivo de fazer com que as crianças
se interessem, mudando a rotina da classe e despertan-
do o empenho do aluno envolvido. A aprendizagem, a
partir de jogos permite que o aluno faça do ensino um
processo interessante e divertido, e, além disso, tenha
vontade de criar e aprender associando sempre às suas
experiências.
Referências:
Currículo em Movimento da Educação Básica Educa-
ção Infantil. Distrito Federal, 2013.
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A Matemática no co-
tidiano Infantil: jogos, atividades com crianças de 3 a 6
anos. Campinas: Papirus.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL /Ministério da Educação e do Des-
porto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FIQUE ATENTO!
Para saber mais sobre conteúdo, leia “ Refe-
rencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil volume 3” na parte bibliográfica des-
te material.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. Nas décadas de 1960/1970, o ensino de Matemática
no Brasil foi influenciado pelo Movimento Matemática
Moderna. Este movimento nasceu como um movimento
educacional relacionado a uma política de modernização
econômica e foi inserido na linha de frente do ensino
do país por se considerar que, juntamente com a área
de Ciências, ele constituía uma via de acesso privilegiada
para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto,
procurou-se aproximar a Matemática desenvolvida na
escola de Nível Básico da Matemática como trabalhada
e inventada pelos estudiosos e pesquisadores de Insti-
tutos de Pesquisas e Universidades. O ensino proposto
fundamentava-se em grandes estruturas que organizam
o conhecimento matemático e, por causa disso, enfati-
zou, principalmente, a teoria dos conjuntos, as estruturas
algébricas, a topologia.
(Adaptado dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática –
PCN‟s)
Com base na discussão apresentada, é correto afirmar
que, em linhas gerais,
a) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que o ensino de geometria passou a ser valo-
rizado e, portanto, acabou sendo expandido nos livros
didáticos até a década de 1990.
b) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemáti-
ca, uma vez que os professores foram orientados a ter
intensas preocupações com as formalizações algébri-
cas e, portanto, o que se propunha está ao alcance da
maioria dos estudantes do país.
c) este movimento ainda é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que não influenciou as práticas pedagógicas
dos professores, apenas a modificação do nome prova
para teste em concursos e avaliações escritas.
d) este movimento não é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemática,
uma vez que, dentre outros motivos, o que se pro-
punha em sala de aula não estava ao alcance de boa
parte dos alunos do país; e o ensino de geometria fi-
cou comprometido devido à busca de se atrelar todos
os conceitos a uma linguagem simbólica e complexa.
e) este movimento não é defendido pelos autores para
ampla implementação no ensino atual de Matemáti-
ca, uma vez que, dentre outros motivos o que se pro-
punha em sala de aula era uma contextualização dos
conceitos matemáticos, bem como a interdisciplinari-
dade como metodologia por excelência nas salas de
aula das escolas do país.
Resposta: Letra D. A Matemática a ser ensinada era
aquela concebida como lógica, compreendida a partir
das estruturas, conferia um papel fundamental à lin-
guagem matemática. Os formuladores dos currículos
dessa época insistiam na necessidade de uma reforma
pedagógica, incluindo a pesquisa de materiais novos
e métodos de ensino renovados — fato que desenca-
deou a preocupação com a Didática da Matemática,
intensificando a pesquisa nessa área.
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E
SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
E ESCOLA;
Educação e sociedade
A autora deste texto, Galvão, pontua que de acordo
com Silva (2001), a educação tem como finalidade for-
mar o ser humano desejável para um determinado tipo
de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças
relativamente permanentes nos indivíduos, de modo a
favorecer o desenvolvimento integral do homem na so-
ciedade. Portanto, é fundamental que a educação atinja a
vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos,
visando à expansão dos horizontes pessoais e, conse-
quentemente, sociais. Além disso, ela pode favorecer o
desenvolvimento de uma visão mais participativa, críti-
ca e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos que
lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
A concepção de educação está diretamente relacio-
nada à concepção de sociedade. Assim, cada época irá
enunciar as suas finalidades, adotando determinada ten-
dência pedagógica.
Na história da educação brasileira, podem-se identificar
várias concepções, tendo em vista os ideais da formação do
homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afir-
ma que as principais correntes pedagógicas identificadas
no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A concepção tradicional enfatiza o ensino e a apren-
dizagem de conteúdos a partir de uma metodologia ri-
gorosamente planejada, com foco na eficiência.
A concepção crítica aborda questões ideológicas, co-
locando em pauta temas relacionados ao poder, a rela-
ções e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc.,
de forma a conscientizar o educando acerca das desi-
gualdades e injustiças sociais.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e
participativa, o educando será capaz de emancipar-se,
libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no
desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados à
identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura,
gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de
forma a acolher a diversidade do mundo contemporâ-
neo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que
por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as
diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mes-
ma humanidade”
Assim, por meio de um conjunto de relações esta-
belecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmi-
tir e produzir conhecimentos busca-se a construção de
uma sociedade. Isso envolve questões filosóficas como
valores, questões histórico-sociais, questões econômicas,
teóricas e pedagógicas que estão na base do processo
educativo.
53
 Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Cons-
tituição Federal de 1988 que, ao tratar de seus funda-
mentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a
como uma das alternativas para a formação da dignidade
da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as
finalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em
seus primeiros artigos há a seguinte notação: “a educa-
ção, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual
observamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com
a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepções atuais da educação apontam para o
desenvolvimento do ser humano como um todo, reafir-
mando seu papel nas transformações pelas quais vêm
passando as sociedades contemporâneas e assumindo
um compromisso cada vez maior com a formação para
a cidadania.
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma
conexão entre educação e desenvolvimento, pensando
no desenvolvimento que educa e em educação que de-
senvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais
democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu
bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma
de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento
integral do ser humano.
Pesquisa e Prática Profissional-Relação Escola-Co-
munidade
Conforme Berg, a comunidade é a forma de viver
junto, de modo íntimo, privado e exclusivo. É a forma
de se estabelecer relações de troca, necessárias para o
ser humano, de uma maneira mais íntima e marcada por
contatos primários. Sociedade é uma grande união de
grupos sociais marcadas pelas relações de troca, porém
de forma não pessoal, racional e com contatos sociais
secundários e impessoais.
As comunidades geralmente são grupos formados
por familiares, amigos e vizinhos que possuem um ele-
vado grau de proximidade uns com os outros. Na socie-
dade esse contato não existe, prevalecendo os acordos
racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre
comunidade e sociedade é quando uma pessoa nego-
cia a venda de uma casa, por exemplo, com um familiar
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(comunidade) e com um desconhecido (sociedade). Lo-
gicamente, as relações irão ser bastante distintas entre os
dois negócios: no negócio com um familiar irão preva-
lecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto
que na negociação com um desconhecido, que irá valer
é o uso da razão.
Nas comunidades, as normas de convivência e de
conduta de seus membros estão interligadas à tradição,
religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é to-
talmente diferente. Não há o estabelecimento de rela-
ções pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha
54
preocupação com o outro indivíduo, fato que marca a
comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato
de leis e normas para regular a conduta dos indivíduos
que vivem em sociedade, tendo no Estado, um forte apa-
rato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comu-
nidade e sociedade são as uniões de grupos sociais mais
comuns dentro da Sociologia. Sabemos que ninguém
consegue viver sozinho e que todas as pessoas precisam
umas das outras para viver. Essa convivência caracteriza
os grupos sociais, e dependendo do tipo de relações es-
tabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se
distinguir. Comunidade e Escola, a parceria entre escola e
comunidade é indispensável para uma Educação de qua-
lidade e dependem de uma boa relação entre familiares,
gestores, professores, funcionários e estudantes.
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter
em mente que a família esteja presente na vida escolar
de todos os alunos e em todos os sentidos. Ou seja, é
preciso uma interação entre escola e família. Nesse sen-
tido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois
nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de
uma criança. Envolver os familiares na elaboração da pro-
posta pedagógica pode ser meta da escola que pretende
ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus
educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos va-
lores éticos e morais sem precedentes. Essa escola deve
utilizar todas as oportunidades de contatos com os pais,
para passar informações relevantes sobre seus objetivos,
recursos, problemas e também sobre as questões peda-
gógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida
com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvol-
vimento escolar e com o desenvolvimento como ser hu-
mano do seu filho.
Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há
como não falar em Paulo Freire (1999), quando diz que “
a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda.
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e
não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito
e não do arbítrio, da convivência como diferente e não
de sua negação, não se tem outro caminho se não viver
a opção que se escolheu. “Encarná-la, diminuindo, assim,
a distância entre o que diz e o que faz.”
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma
maior clareza do que se pode fazer no enfrentamento
das questões sócio educativas no conjunto do movimen-
to social.
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça
levando em conta os grandes e sérios problemas sociais
tanto da escola como da família.
No parágrafo IV do Eca (BRASIL,1990), encontramos
que é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do pro-
cesso pedagógico, bem como participar das definições
das propostas educacionais, ou seja trazer as famílias
para o ambiente escolar.
Promover a família nas ações dos projetos pedagógi-
cos significa enfatizar ações em seu favor e lutar para que
possa dar vida as leis.
EDUCAÇÃO E ESCOLA
FIQUE ATENTO!
Segundo Gadotti, a escola não é um simples
lugar pelo qual o indivíduo é convidado, mas
a mesma faz parte da vida do homem e por
mais que o tempo passe não será esquecida,
pelo contrário verá o quanto foi importante
estar nela. Como afirma Gadotti:
Mas é na escola que passamos os melhores anos de
nossas vidas, quando crianças e jovens. A escola é um
lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola
com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola
onde falta tudo. Mesmo faltando tudo nela existe o es-
sencial: gente, professores e alunos, funcionários, direto-
res. Todos tentando fazer o que lhes parece melhor. Nem
sempre eles têm êxito, mas estão sempre tentando. Por
isso, precisamos falar mais e melhor das nossas escolas,
de nossa educação. (GADOTTI, 2008)
Sendo que cada escola tem sua própria história, uma
não é igual à outra, devido à comunidade a qual está
inserida e a cultura que cada uma vivencia.
A interação não está somente dentro da escola, está
ligada também a relação que mantém com outras es-
colas, sociedade e família, sendo essa o primeiro grupo
social no qual a criança faz parte.
Tendo cada particularidade diferente em relação aos
projetos e agentes conduzindo na produção da identidade
individual e social dos educandos, para se tornarem críti-
cos e criativos prontos a exercerem a cidadania consciente
de seus direitos e deveres. Desta forma a escola forma o
sujeito cidadão para viver na comunidade de maneira de-
mocrática e política, sendo uma escola cidadã. No livro Pe-
dagogia da práxis Gadotti (2001) esclarece o seu conceito
sobre “Decálogo da Escola Cidadã” no qual apresenta dez
aspectos indispensáveis para o desenho dessa escola.
O primeiro aspecto apresentado por Gadotti a escola
acima de tudo tem que ser democrática, ou seja, a de-
mocracia permite que o estudante tenha acesso e per-
manência no contexto escolar. Desta forma oportuniza a
elaboração de cultura no processo educativo.
O segundo aspecto a escola tem que ser autônoma.
“Para ser autônoma, não pode ser dependente de órgãos
intermediários que elaboram políticos dos quais ela é
mera executora”.
O terceiro aspecto “A escola cidadã deve valorizar o
contrato de dedicação exclusivo do professor”. Segun-
do Gadotti a escola deve oferecer condições de trabalho
de forma adequada para o docente e não permitir que o
mesmo leve para casa atividades extraclasse, se isso ocor-
rer deve-se considerar com carga horária de trabalho.
O quarto aspecto é chamado de “Ação direta”, pois
visa à valorização dos projetos escolares e propostas dos
responsáveis que compõem o contexto escolar.
Gadotti afirma no quinto aspecto “A escola autônoma
cultiva a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela
leitura e pela produção de textos escritos ou não”. Esta
escola em foca princípios de cidadania, possibilitando
um aprendizado criativo e questionador.
No sexto aspecto Gadotti afirma que uma escola ci-
dadã “É uma escola disciplinar”. Neste aspecto mostra a
necessidade da disciplina para que haja andamento pro-
gressivo no contexto escolar.
No sétimo aspecto “A escola não é mais um espaço
fechado. Sua ligação com o mundo se dá com trabalho”.
Neste aspecto a visão da escola cidadã está envolvida
com a classe trabalhadora, possibilitando ao educando
adquirir experiências com o mundo exterior.
No oitavo aspecto “A transformação da escola não se
dá sem conflitos”. O termo conflito é usado por Gadotti
para demonstrar que a transformação da escola se dá
com ato político e democrático.
No nono aspecto “Não há duas escolas iguais”. Isto
quer dizer que cada instituição tem as identidade e plu-
ralidade de saberes, ou seja, as escolas são diferentes.
No décimo aspecto Gadotti destaca que “Cada es-
cola deveria ser suficientemente autônoma para poder
organizar o seu trabalho de forma que quisesse, inclusive
controlando e exonerando a critério do conselho da es-
cola”. Nesse aspecto demonstra que a escola tem que
ter autonomia e democracia, a fim de buscar a origem
do problema para conduzir a solução capaz de manter a
organização do âmbito escolar.
Para Gadotti a escola do século 21 precisa proporcionar
aos educandos, professores não só preparados, mas moti-
vados com formação continuada devendo ser concebida
pelos mesmos como: reflexão, pesquisa, ação, descoberta,
organização, fundamentação, revisão e construção teórica
e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atua-
lização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem
das últimas inovações tecnológicas recursos necessários
para realização dos trabalhos e uma boa remuneração. A
instituição deve também dar subsídios para que os edu-
cadores possam refletir sobre sua metodologia de ensino,
seus projetos de vida, e sobre tudo desenvolver os projetos
políticos pedagógicos, sendo essencial no processo ensi-
no-aprendizagem.
Para que ocorra uma boa aprendizagem, o professor
precisa ensinar com alegria, sem esquecer o que ele é,
ainda que seu trabalho não seja reconhecido como de-
veria, precisa se empenhar, estar sempre pesquisando,
buscando melhoras para auxiliar seus educandos em prol
do conhecimento. Como declara Gadotti:
Espera-se do professor do século XXI que tenha pai-
xão de ensinar, que esteja aberto para sempre aprender,
aberto ao novo, que tenha domínio técnico-pedagógico,
que saiba contar estórias, isto é, que construa narrativas
sedutoras para seus alunos. Espera-se que saiba pes-
quisar, que saiba gerenciar uma sala de aula, significar a
aprendizagem dele e de seus alunos. Espera-se que saiba
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
trabalhar em equipe, que seja solidário. (GADOTTI, 2008)
Outro fator importante é a conscientização pela bus-
ca de métodos tecnológicos para se tornar uma institui-
ção de qualidade na sociedade atual, fazendo uso da TIC
(Tecnologia de Informação e Comunicação).
No entanto para que o ensino se torne de qualida-
de é preciso à interação e maior participação de pais ou
responsável no processo ensino-aprendizagem, favore-
cendo assim ambas as partes envolvidas nesse processo.
Caso não haja essa interação e, sobretudo a participação
dos alunos poderá ocorrer o fracasso educacional.
55
 Segundo Gadotti (2000) “O educador é um medidor
do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua
própria formação”. Ele precisa construir conhecimento
de sua experiência para isso, também precisa ser curioso,
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentido
para o que fazer dos alunos.
O ensino e a pesquisa são fatos indissociáveis, um
não acontece sem o outro o aluno aprende quando o
professor aprende, no entanto tal ensino o acompanha-
rá não só na sua formação como cidadão, mas também
profissionalmente.
Na trajetória escolar o aluno se depara com diferen-
tes conteúdos sem entender o porquê e pra que, sobre
isso a escola precisa conscientizar os alunos de sua fun-
damental importância que será utilizada na construção
do seu projeto de vida, tanto individual quanto coletiva
para viver bem numa sociedade.
Sendo uma escola de maior autonomia ela será tam-
bém, de maior capacidade para chegar a um padrão na-
cional de qualidade de ensino.
Normalmente o professor tem que saber de muitas
coisas para ensinar, mas isso não é o mais importante,
sobretudo é preciso ter sua própria identidade, não es-
quecendo que um dia foram crianças, e que por isso de-
vem se colocar no lugar dos seus alunos, compreenden-
do-os, pesquisando e valorizando seus sonhos para que
tenham um projeto de vida.
Educar é sempre impregnar de sentidos, ou seja, atra-
vés das experiências vivenciadas no âmbito escolar como
na vida cotidiana o indivíduo passa a entender e trans-
formar o mundo e a si mesmo. Educar é não se omitir
e mostrar a realidade, é conduzir o educando a tomar
decisões, a lutar, duvidar, desequilibrar enfim educar é
buscar melhorias para auxiliar seus alunos em prol do co-
nhecimento. Como declara Gadotti: “Para que ocorra um
bom desenvolvimento no processo de ensino aprendiza-
gem requer que o educador se empenhe e esteja sempre
pesquisando, buscando melhorias e ideias inovadoras.”
Quanto à aprendizagem o professor tem uma res-
ponsabilidade muito grande, pois no âmbito escolar ele
é um aprendiz permanente, construindo sentidos, coo-
perando e tornando-se um organizador da aprendiza-
gem que usará de estratégias para que o aluno adquira o
conhecimento, sem esquecer que tanto um como outro
serão sempre aprendizes.
A todo o momento o ser humano está aprendendo
algo, e melhor ainda quando entende-se o porquê e
para que aprender, como é o caso dos conteúdos que
são ensinados na escola. Aprender não é acumular co-
nhecimento. Aprendemos história não para acumular co-
nhecimento, datas, informações, mas para saber como os
seres humanos fizeram a história para fazermos história.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O importante é aprender a pensar (a realidade, não pen-
samentos), aprender a aprender. (GADOTTI, 2008)
O projeto social e político é um forte aliado neste as-
pecto através dele podemos construir ideias favoráveis
para um aprendizado que transforme o ambiente escolar
num local que envolva gestão escolar, o corpo docente, e
a comunidade a comprometerem-se como agentes par-
ticipativos nesse processo.
Dessa forma, a educação se depara com grandes de-
safios com isso vivemos numa sociedade de múltiplas
oportunidades que envolvem aprendizagem chamada
56
de “sociedade aprendente”, aprender a desenvolver au-
tonomia, ser bom pesquisador, compartilhar e desenvol-
ver o raciocínio lógico, ser disciplinado, organizado, sa-
ber articular o conhecimento com a prática e com uso de
saberes, conhecer as fontes de informação, com outros e
através da socialização construir saberes se posicionando
como aprendiz permanente.
Impregnados de informações o professor deve ser
curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos
sentidos para o que fazer dos seus alunos dando-lhes
condições de construir e reconstruir seus conhecimentos
a partir do que faz.
A escola do século 21 só vai sobreviver se conseguir
unir o ensino adaptado a sociedade em rede que se en-
contra em movimento constante.
“A beleza existe em todo lugar. Dependendo do nos-
so olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa cons-
ciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza
existe porque o ser humano é capaz de sonhar.”
Fonte
Disponível em
http://pesquisaepraticapedagogicas.blogspot.com.
br/2012/06/moacir-gadotti.html
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEE-DF – Professor de Educação Básica – Superior
– CESPE/2017) Devido ao fato de a escola ser uma ins-
tituição social, são os princípios e valores da sociedade
que determinam seu projeto político-pedagógico
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. A escola é considerada uma institui-
ção social e deve ter um projeto político-pedagógico
determinado pelos princípios e valores da sociedade.
A informação pode ser ratificada nos escritos de José
Carlos Libâneo, como Organização e gestão Escolar,
em que explica “As instituições escolares vêm sendo
pressionadas a repensar seu papel diante das trans-
formações que caracterizam o acelerado processo de
integração e reestruturação capitalista mundial. De
fato, o novo paradigma econômico, os avanços cien-
tíficos e tecnológicos, a reestruturação do sistema de
produção e as mudanças no mundo do conhecimento
afetam a organização do trabalho e o perfil dos tra-
balhadores, repercutindo na qualificação profissional
e, por consequência, nos sistemas de ensino e nas es-
colas”. O mesmo entendimento pode ser confirmado,
na obra de Ilma Passos Alencastro Veiga, em Projeto
Político-Pedagógico: uma construção coletiva, quando
ressalta que “A escola nessa perspectiva é vista como
uma instituição social, inserida na sociedade capita-
lista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.”.
 Referência:
BERG, G. D. A. O Estudo dos Fundamentos da Educa-
ção e sua Influência na Relação entre Comunidade e
Escola.
GALVÃO, A. S. C. Fundamentos da Educação. In: Con-
cepções da Educação no Mundo Contemporâneo.
Cap. I, 2010.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA;
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO
A função da Educação é possibilitar condições para
a atualização e uso pleno das potencialidades pessoais
em direção ao autoconhecimento e autorrealização pes-
soal. A Educação não deve destruir o homem concreto
e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o
homem para formar o homem. A Educação deve realizar-
-se a partir da própria vida e experiência do educando,
apoiar-se nas necessidades e interesses naturais, expec-
tativas do educando, e contribuir para seu desenvolvi-
mento pessoal. Os três princípios básicos da Educação
liberalista: liberdade, subjetividade, atividade.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E COMPROMISSO
SOCIAL DO EDUCADOR.
O papel da escola / função social da escola
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas trans-
formações, falando a mesma língua, favorecendo o aces-
so ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado
neste trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho
temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito,
que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a
função social da escola? A escola está realmente cum-
prindo ou procurando cumprir sua função, como agente
de intervenção na sociedade? Eis alguns pressupostos a
serem explicitados nesse texto. Para se conquistar o su-
cesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha
clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter ob-
jetivos bem definidos, para que possa desempenhar bem
o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo
deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual
do aluno, e para que esse avanço venha fluir é necessário
que o canal (escola) esteja desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria pos-
sibilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes
(socialização). As melhores e mais conceituadas escolas
pertenciam à rede particular, atendendo um grupo eli-
tizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para
conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura
física e pedagógicas deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no
que se refere ao funcionamento e acesso da população
brasileira ao ensino público, quando em um passado re-
cente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite)
e de preferência para os homens, as mulheres mal apare-
ciam na cena social, quando muito as únicas que tinham
acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em
desenho e música.
Atuação da equipe pedagógica – coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de
suma importância para a elevação da qualidade de en-
sino na escola, existe a necessidade urgente de que os
coordenadores pedagógicos não restrinjam suas atri-
buições somente à parte técnica, burocrática, elaborar
horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da
escola procurando conter a indisciplina dos alunos que
saem das salas durante as aulas, enquanto os professo-
res ficam necessitados de acompanhamento. A equipe
de suporte pedagógico tem papel determinante no de-
sempenho dos professores, pois dependendo de como
for a política de trabalho do coordenador o professor se
sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do
coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avan-
ços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a
dia da escola e consequentemente o desenvolvimento
do aluno em todos os âmbitos.
Compromisso social do educador
Ao educador compete a promoção de condições que
favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes-
mo compreender o que está sendo ministrado, quando o
professor adota o método dialético; isso se torna mais fá-
cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a
aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumen-
tação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o
aluno- sujeito ativo estará também exercendo seu papel
de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói
seu aprendizado, através de hipóteses que vão sendo
testadas, interagindo com o professor, argumentando,
questionando em fim trocando ideias que produzem in-
ferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho
do professor, é como uma bússola que orienta a direção
a ser seguida, pois quando o professor não planeja o alu-
no é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por
mais experiente que seja o docente, e esse é um dos fa-
tores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
na sala de aula. É importante que o planejar aconteça de
forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano
do aluno – fator que desperta seu interesse e participa-
ção ativa.
Um planejamento contextualizado com as especifici-
dades e vivências do educando, o resultado será aulas
dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em
que o professor cita somente o número da página e alu-
nos abrem seus livros é feito uma explicação superficial
e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve
conversa, dialética, interação.
57
 Ação do gestor escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o
sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a
maneira como ele conduz o gestionamento das ações é
o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola.
De acordo com Libâneo (2005), características organiza-
cionais positivas eficazes para o bom funcionamento de
uma escola: professores preparados, com clareza de seus
objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem
os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção con-
tribua para conseguir o empenho de todos, em que os
professores aceitem aprender com a experiência dos co-
legas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógi-
co-curricular que vá de encontro às reais necessidades
da escola, primando por sanar problemas como: falta de
professores, cumprimento de horário e atitudes que as-
segurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de
ensino e aprendizagem, com relação a alunos e funcio-
nários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista
o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e
alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali-
zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os
professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em
aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com objetivo explí-
cito: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cog-
nitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem
dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedi-
mentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de
maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes
a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na
sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es-
colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco-
la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a
ser, além disso, encontro com o saber com descobertas
de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005)
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade
é aquela mediante a qual a escola promove, para todos,
o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao aten-
dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o
aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
zão, entendimento da importância desse aprendizado no
futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im-
portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte
de segurança que garanta seu espaço no mercado com-
petitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de campo
(questionário) observamos que os jovens da turma ana-
lisada não possuem perspectivas definidas quanto à se-
riedade e importância dos estudos para suas vidas pro-
fissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de
leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca
58
foram lá. A escola é na verdade um local onde se encon-
tram, conversam e até namoram. Há ainda, a questão de
a família estar raramente na escola, não existe parceria
entre a escola e família, comunidade a escola ainda tem
dificuldades em promover ações que tragam a família
para ser aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda
não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no
processo de ensino e aprendizagem independente de
seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo (2005),
“o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida dig-
na, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições
básicas para se constituírem cidadãos participantes de
uma sociedade em permanente mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e
escola é uma medida, um caminho que necessita ser tri-
lhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno
é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu
saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a
escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, op-
ções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os objetivos
explícitos da escola; desenvolver as potencialidades fí-
sicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio
da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habili-
dades, procedimentos, atitudes e valores), fará com que
se tornem cidadãos participantes na sociedade em que
vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
também enfatiza outros aspectos: as formas de convi-
vência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultu-
ra escolar. (Progestão 2001).
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que
a maioria das aulas são totalmente sem atrativos, pro-
fessores chegam à sala cansados, desmotivados, não há
nada que os atraem a participarem, que os desafiem a
querer aprender. É importante ressaltar a importância da
unidade de propostas e objetivos entre os coordenado-
res e o gestor, pois as duas partes falando a mesma lin-
guagem o resultado será muito positivo que terá como
fruto a elevação da qualidade de ensino.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola
visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário
que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que
ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que
oferece: informatização e dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento
ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra-
balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o
professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles
a autonomia e autoestima o que consequentemente os
fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então
deixará de ser apenas ponto de encontro para ser tam-
bém lugar de crescimento intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de
oportunidades, interação e encontro com o outro e o
saber, para que haja esse paralelo tão importante para
o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das atribui-
ções do coordenador pedagógico tem grande relevância,
pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os
professores façam seus planejamentos e ainda que atue
como formador de fato; sugerindo, orientando, avalian-
do juntamente os pontos positivos e negativos e nunca
se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o do-
cente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de grande im-
portância na formação das comunidades torna o desen-
volvimento das atribuições do gestor um componente
crucial, é necessário que possua tendência crítico-social,
com visão de empreendimento, para que a escola esteja
acompanhando as inovações, conciliando o conhecimen-
to técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacio-
namentos interpessoais, sobretudo sendo ético e demo-
crático. Os coordenadores por sua vez precisam assumir
sua responsabilidade pela qualidade do ensino, atuan-
do como formadores do corpo docente, promovendo
momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a
prática pedagógica, o que trará bons resultados na reso-
lução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qua-
lidade de ensino, contribui para o resgate da autoestima
do professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas
não funcionais, e para isso a contribuição do coordena-
dor será imprescindível, o que resultará no crescimento
intelectual dos alunos.
Referência:
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Editora: Artmed. 1998.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO
ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR.
O que é inclusão social escolar?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor,
classe social e condições físicas e psicológicas. O termo
é associado mais comumente à inclusão educacional de
pessoas com deficiência física e mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com neces-
sidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as
instituições devem oferecer atendimento especializado,
chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não
deve ser confundido com escolarização especial, que
atende os portadores de deficiência em uma sala de aula
ou escola separada, apenas formadas de crianças com
NEE. Isso também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que
é dever do Estado garantir “atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência, preferencial-
mente na rede regular de ensino”, condição que também
consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do
Adolescente).
A legislação também obriga as escolas a terem pro-
fessores de ensino regular preparados para ajudar alunos
com necessidades especiais a se integrarem nas classes
comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência
não deve ter de procurar uma escola especializada. Ela
tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos
professores elaborar e aplicar atividades que levem em
conta as necessidades específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo,
o aluno tem direito a usar materiais adaptados ao le-
tramento especial, como livros didáticos transcritos em
braille para escrever durante as aulas. De acordo com o
decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve
oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendi-
mento especializado esteja presente em toda a rede pú-
blica de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias
de Educação e administração é que precisam requerer os
recursos para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve
ser feito com um profissional auxiliar, em caso de pa-
ralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na
execução das atividades, na alimentação e na higiene
pessoal. O professor e o responsável pelo AEE devem
coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar
não foge do tema da aula, que é comum a todos os alu-
nos, mas o adapta da melhor forma possível para que o
aluno consiga acompanhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas
dentro da sala de aula: alunos com deficiência física ne-
cessitam de espaços modificados, como rampas, eleva-
dores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados.
Engrossadores de lápis, apoio para braços, tesouras es-
peciais e quadros magnéticos são algumas tecnologias
assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças
e jovens com dificuldades motoras.
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido
muito distorcido e um movimento muito polemizado pe-
los mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No
entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, per-
manentes ou temporários, mais graves ou menos severos
no ensino regular nada mais é do que garantir o direito
de todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusita-
do. As grandes inovações estão, muitas vezes na concre-
tização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas
que precisa ser desvelado, para que possa ser compreen-
dido por todos e aceito sem outras resistências, senão
aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é cla-
rear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o
compreensível, aos que se interessam pela educação
como um direito de todos, que precisa ser respeitado.
Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da in-
clusão pela transformação geral das escolas, visando a
atender aos princípios deste novo paradigma educacio-
nal.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para descrever o nosso caminho na direção das es-
colas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no
cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos
desafios provocados por essa inovação, o das ações no
sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o
trabalho de formação de professores e, finalmente o das
perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de
sua implementação.
59
 Uma educação para todos
O princípio democrático da educação para todos só
se evidencia nos sistemas educacionais que se especiali-
zam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os
alunos com deficiência. A inclusão, como consequência
de um ensino de qualidade para todos os alunos provo-
ca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É
uma inovação que implica num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas
escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma
nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem
dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e pri-
vadas, de modo que se tornem aptas para responder às
necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com
suas especificidades, sem cair nas teias da educação es-
pecial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de
se conseguir progressos significativos desses alunos na
escolaridade, por meio da adequação das práticas peda-
gógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue
atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam em grande parte do modo como o ensi-
no é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas tam-
bém as que são pobres, as que não vão às aulas porque
trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as
que de tanto repetir desistiram de estudar.
Os desafios
Toda criança precisa da escola para aprender e não
para marcar passo ou ser segregada em classes especiais
e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode
ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas
águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas orga-
nizacionais de ensino que tornam esse percurso muito
difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a
correnteza do rio e a força dos que querem se manter no
seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se
denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas
crianças, que têm déficits temporários ou permanentes
e em função dos quais apresentam dificuldades para
aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do en-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial,
que atende aos alunos que caíram na cascata, por não
conseguirem corresponder às exigências e expectativas
da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na
maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a
correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o
ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino es-
pecial, desvinculada e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um de-
safio que precisa ser assumido por todos os educadores.
É um compromisso inadiável das escolas, pois a educa-
60
ção básica é um dos fatores do desenvolvimento eco-
nômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser
realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos
modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional
que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria
do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maio-
ria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a
todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que
existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não
estão associados a mudanças de base nas escolas e que
continuam a atender aos alunos com deficiência em es-
paços escolares semi ou totalmente segregados (classes
especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas
especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com
deficiência em suas turmas regulares se justificam, na
maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores
para esse fim. Existem também as que não acreditam nos
benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situa-
ção, especialmente os casos mais graves, pois não teriam
condições de acompanhar os avanços dos demais cole-
gas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados
do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é
a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação no-
vas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a
todos os alunos, o que, implica na atualização e desen-
volvimento de conceitos e em aplicações educacionais
compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especiali-
zado em todas as crianças ou ensino especial para de-
ficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer
suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os
alunos, ou professores especializados para ensinar aos
que não aprendem e aos que não sabem ensinar?
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver
é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino
nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande
meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educa-
ção na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige
trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que con-
sideramos primordiais, para que se possa transformar a
escola, em direção de um ensino de qualidade e, em con-
sequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das esco-
las, porque escola foi feita para fazer com que to-
dos os alunos aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam aprender
e reprovando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo,
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico
sejam exercitados nas escolas, por professores, ad-
ministradores, funcionários e alunos, pois são ha-
bilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania;
 - Estimulando, formando continuamente e valorizan-
do o professor que é o responsável pela tarefa fun-
damental da escola - a aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salá-
rios, realizando concursos públicos de ingresso,
acesso e remoção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é mi-
nistrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou
seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas
escolares e democratizar a educação, sugerimos o que,
felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino,
verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma
educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda,
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e
porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que
estão à margem dela, não será possível elaborar um cur-
rículo escolar que reflita o meio social e cultural em que
se insere. A integração entre as áreas do conhecimento
e a concepção transversal das novas propostas de orga-
nização curricular consideram as disciplinas acadêmicas
como meios e não fins em si mesmas e partem do res-
peito à realidade do aluno, de suas experiências de vida
cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo
sendo membros de uma mesma comunidade, a implan-
tação dos ciclos de formação é uma solução justa, em-
bora ainda muito incompreendida pelos professores e
pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pou-
co difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato,
se dermos mais tempo para que os alunos aprendam,
eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de
um ano para outro, estaremos adequando o processo de
aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento
dos aprendizes - um dos princípios das escolas de quali-
dade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se de-
senvolva um ensino individualizado para os alunos que
apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendi-
zagem e outros, relacionados ao desempenho escolar.
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos,
seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum
aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a
partir de currículos adaptados. O professor não predeter-
mina a extensão e a profundidade dos conteúdos a se-
rem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades
para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade
que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno
que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de
regular o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementa-
ção da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificató-
rio da avaliação escolar, através de notas, provas, pela vi-
são diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo
e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada
vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos
os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente
o número de alunos que são indevidamente avaliados
e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades esco-
lares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola,
independentemente do nível de desempenho a que cada
um seja capaz de chegar são condições de base para que
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O senti-
do desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a
todas as crianças, pois as escolas existem, para formar
as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem
chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o pro-
fessor considera o nível de possibilidades de desenvol-
vimento de cada um e explora essas possibilidades, por
meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se en-
quadra por si mesmo, na medida de seus interesses e
necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver
um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desa-
fio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais,
cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão
dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na
escola como um todo é compatível com a vocação da
escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que
aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as
responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas
ações desenvolve a cooperação, o sentido de se traba-
lhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversi-
dade dos talentos humanos e a valorização do trabalho
de cada pessoa para a consecução de metas comuns de
um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solu-
ção natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvol-
vendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao
colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil
e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas
escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com
a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas es-
colas, a educação de qualidade para todos e a inclusão
implicam em mudanças de outras condições relativas à
administração e aos papéis desempenhados pelos mem-
bros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa-
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores,
no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fis-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
calizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de
apoio, orientação do professor e de toda a comunidade
escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, admi-
nistrativa e financeira de recursos materiais e humanos
das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assem-
bleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da admi-
nistração escolar e com isso o aspecto pedagógico das
funções do diretor e dos coordenadores e supervisores
emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que
61
 esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às
questões burocráticas, sem tempo para conhecer e parti-
cipar do que acontece nas salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão.
A tendência é se refugiarem no impossível, considerando
que a proposta de uma educação para todos é válida,
porém utópica, impossível de ser concretizada com mui-
tos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje,
nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do
ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de tra-
balho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de
aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações
educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar
conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou
sistema de ensino, atentando contra a experiência, os co-
nhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem
a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é ha-
bitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educa-
ção continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa
visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação,
como formadores. Os professores reagem inicialmente à
nossa metodologia, porque estão habituados a aprender
de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente
instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusi-
va, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar es-
quemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas,
garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem
encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a for-
mação em serviço lhes assegurará o preparo de que ne-
cessitam para se especializarem em todos os alunos, mas
concebem essa formação como sendo mais um curso de
extensão, de especialização com uma terminalidade e
com um certificado que lhes convalida a capacidade de
efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de
praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o
que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes
de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos co-
nhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como
geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acredi-
tam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar
as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender
por outras incontáveis causas referem-se primordialmen-
te à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiên-
cias e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses
alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas
particulares também pretendem o mesmo, num primeiro
momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciça-
mente na direção da formação de profissionais qualifica-
dos, não se pode descuidar da realização dessa formação
e estar atento ao modo pelo qual os professores apren-
dem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus co-
nhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novi-
dades, aos novos possíveis educacionais.
62
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos
atingir nossos propósitos de formar professores para
uma escola de qualidade para todos, idealizamos um
projeto de formação que tem sido adotado por redes de
ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde
1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios
educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendi-
zagem ativa e a cooperação são condições que propi-
ciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim
como a capacitação e o aprimoramento profissional dos
professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos
a importância de seu papel tanto na construção do co-
nhecimento, como na formação de atitudes e valores do
futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai
além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o pro-
fessor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio.
Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissio-
nais, que já possuem conhecimentos, experiências, cren-
ças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a
inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualiza-
ção do professor consideramos fundamental o exercício
constante de reflexão e o compartilhamento de ideias,
sentimentos, ações entre os professores, diretores, coor-
denadores da escola. Interessam-nos as experiências
concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia
que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são
a matéria-prima das mudanças. O questionamento da
própria prática, as comparações, a análise das circuns-
tâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou res-
pondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos
professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos
que os professores sejam capazes de explicar o que ou-
trora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em
cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos
os professores para que interajam com seus colegas com
regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio
técnico e que estejam abertos para colaborar com seus
pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práti-
cas e argumentos pedagógicos no senso comum dificul-
ta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de
alunos que muitas vezes são encaminhados indevida-
mente para as modalidades do ensino especial e outras
opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos
nas escolas, para a discussão e a compreensão dos pro-
blemas educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organi-
zados espontaneamente pelos próprios professores, no
horário em que estão nas escolas e são acompanhados,
inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada
da coordenação das ações de formação. As reuniões têm
como ponto de partida, as necessidades e interesse co-
muns de alguns professores de esclarecer situações e de
aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
O foco dos estudos está na resolução dos problemas de
aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino
está sendo ministrado, pois o processo de construção do
conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser
analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o di-
retor da escola, coordenadores, mas há grupos que se
formam entre membros de diversas escolas, que este-
jam voltados para um mesmo tema de estudo, como por
exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violên-
cia, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da forma-
ção é constituída por professores, coordenadores, que
são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras
Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalha-
mos diretamente com esses profissionais, mas também
participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-
-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha
equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos
de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais
representam um avanço nessa nova direção de formação
continuada, que estamos propondo, pois sediam a maio-
ria das ações de aprimoramento da rede, promovendo
eventos de pequeno, médio e grande porte, como wor-
kshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns
e outras atividades. Sejam atendendo individualmente,
como em pequenos e grandes grupos os professores,
pais, comunidade. Os referidos Centros também se de-
dicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que
necessitam de tratamento clínico, em áreas que não se-
jam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos
a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem
o que pretendemos, quando nos referimos à formação
continuada - um local em que o professor e toda comu-
nidade escolar vem para realimentar o conhecimento pe-
dagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos
os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de for-
mação em serviço, habitualmente oferecidos aos profes-
sores não estão obtendo o retorno que o investimento
propõe. Temos insistido na criação desses Centros, por-
que a existência de seus serviços redireciona o que já é
usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor,
pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a
alunos e professores com dificuldades, porque “apagam
incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções
particularizadas, locais, mas não vão à fundo no proble-
ma e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não
solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de
que reveja sua prática. Sua existência não obriga o pro-
fessor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem
de todos os alunos, pois já existe um especialista para
atender aos casos mais difíceis, que são os que justa-
mente fazem o professor evoluir, na maneira de proce-
der com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem,
seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema
precisa ser analisado não apenas com relação às reações
dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo,
ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos
possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimen-
to pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais
uma modalidade da educação especial que acomoda o
professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade
de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e
não aguardar que alguém de fora venha, regularmente,
para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente
reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem
são sempre do aluno e que só o especialista poderá se
incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando
para tornar possível a inclusão implica no estabelecimen-
to de parcerias entre professores, alunos, escolas, pro-
fissionais de outras áreas afins, Universidades, para que
possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras
solicitações que essa modalidade de trabalho provoca
nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ense-
jam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a
investigação educacional e em outros ramos do conhe-
cimento. São nessas redes e a partir dessa formação que
estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos
alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de
Educação / Unicamp e onde estamos observando os efei-
tos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos
de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são
reivindicados pelo professor e nesse sentido a parceria
com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas
de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas
há cursos que oferecemos aos professores, que são mi-
nistrados por seus colegas da própria rede, quando estes
se dispõem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao
conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos tra-
balhando já apresentam sintomas pelos quais podemos
perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Edu-
cação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem
ser resumidos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade, como
elemento enriquecedor do processo de ensino e
aprendizagem;
- Professores conscientes do modo como atuam, para
promover a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo edu-
cativo - dentro e fora da escola;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Valorização do processo sobre o produto da apren-
dizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva
do conhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos
efeitos de nossos projetos não se centra no aproveita-
mento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regu-
lares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção,
queremos acima de tudo saber se os professores evoluí-
63
 ram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem
nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram,
se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibi-
lidades de avançar, autonomamente, na construção dos
conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo cons-
truídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se
a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a
comunidade escolar se estreitaram, nos laços da coope-
ração, do diálogo, fruto de um exercício diário de com-
partilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam-
bém as redes de comunicação à distância para inter-
câmbios de experiências entre alunos e profissionais da
educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente,
o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos
é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto
estamos trabalhando no sentido de provocar a intera-
tividade presencial e virtual entre as escolas, como mais
uma alternativa de formação continuada, que envolve os
alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidos-
cópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de
outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da
computação e está crescendo como proposta e abrindo
canais de participação com a comunidade e com outras
instituições que se propõe a participar do movimento in-
clusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de
aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando
os professores como se as inovações só se referissem à
aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola
fundamental e do ensino médio...
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o
único espaço de acesso aos conhecimentos universais e
sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes propor-
cionar condições de se desenvolver e de se tornar um
cidadão, alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações
mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos
nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções,
mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem
alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma
vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança es-
tigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças
conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que te-
mos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de es-
trutura e de funcionamento que subvertem seus paradig-
mas e que implicam em um redimensionamento de seu
papel, para um mundo que evolui a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda
e qualquer mudança, especialmente no meio educacio-
nal, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela
ética de seu posicionamento social.
64
A inclusão está denunciando o abismo existente entre
o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclu-
são é reveladora dessa distância que precisa ser preen-
chida com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao
nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão
demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e re-
des de ensino brasileiras, estas experiências têm a força
do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes
são suficientes para se antever o crescimento desse novo
paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A
implementação da escola de qualidade, que é igualitária,
justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou
seja, essas experiências locais que têm sido suficientes
para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e
enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas inicia-
tivas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas
escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do
povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comuni-
dades, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDI-
ZAGEM
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo
a destacar, a atuação do professor na interação do aluno
com o conhecimento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-
-social dos conteúdos na qual professor e alunos se en-
contram numa relação social específica – que é a relação
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a fim de construir e aprimo-
rar novas elaborações do conhecimento, aponta que o
ponto de partida da ação pedagógica não seria a pre-
paração dos alunos, cuja iniciativa é do professor (Peda-
gogia Tradicional ) nem a atividade, que é de iniciativa
dos alunos (Pedagogia Nova ), mas seria a prática social
comum a professor e alunos, considerando que do ponto
de vista pedagógico há uma diferença essencial em que
professor, de um lado, e os alunos de outro, encontram-
-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento
e experiências) da prática social.
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso
que o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro
da relação de ensino (que é o de ensinar), levando em
consideração a condição de ambos os lados dessa práti-
ca, como parceiros intelectuais, desiguais em termos de
desenvolvimento psicológico e dos lugares sociais ocu-
pados no processo histórico, mas por isso mesmo, par-
ceiros na relação contraditória do conhecimento.
É justamente, pensando nessa “prática social” que o
professor deve estar ciente de que não basta tratar so-
mente de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim,
também, resgatar conhecimentos mais amplos e histó-
ricos, para que os alunos possam interpretar suas expe-
riências e suas aprendizagens na vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa
função se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como se-
res sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs
e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas
diferentes características, não só em termos de histórias
de vida ou de região geográfica, mas também de classe
social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres
sociais que são implica em não ignorar as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar
as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu
contexto social, de modo a construir a partir daí um am-
biente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte
do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendiza-
gens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(2001), o enfoque social oferecido aos processos de ensi-
no e aprendizagem traz para a discussão pedagógica as-
pectos de excepcional importância, em particular no que
se refere ao modo como se devem entender as relações
entre desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da
relação interpessoal nesse processo, à relação entre edu-
cação e cultura e ao papel da ação educativa ajustada às
situações de aprendizagem e às características da ativi-
dade mental construtiva do aluno em cada momento de
sua escolaridade. Nesse sentido, o segundo passo ao se
discutir uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, de
acordo com Saviani (2003), não seria a apresentação de
novos conhecimentos pelo professor (Pedagogia Tradi-
cional) nem o problema como um obstáculo que inter-
rompe a atividade dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia,
neste momento, a identificação dos principais problemas
postos pela prática social. E a este segundo passo, Savia-
ni (2003) chama de problematização, através da qual se
detectam questões que precisam ser resolvidas no âm-
bito da prática social e, em consequência, que conheci-
mento é necessário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social
na aprendizagem da criança. É através da problemati-
zação desse “social” que o conhecimento começa a ser
construído individualmente e socializado através da me-
diação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
meio social que circunscreve não só as condições de vida
das crianças, mas também a sua relação com a escola e
estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A
consolidação dos conhecimentos depende do significa-
do que eles carregam em relação à experiência social das
crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (2001), se potencialmente não podemos mais
deixar de ter inquietações com o domínio de conheci-
mentos formais para a participação crítica na sociedade,
considera-se também que é indispensável uma adequa-
ção pedagógica às características de um aluno que pen-
sa, de um professor que sabe e de conteúdos com valor
social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo
(1994), como função principal garantir o processo de
transmissão e assimilação dos conteúdos do saber es-
colar e, através desse processo, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o
professor planeje, dirija e comande o processo de ensino,
tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria
dos alunos para a aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003) como
terceiro passo no processo de ensino, que não coincide
com assimilação de conteúdos transmitidos pelo profes-
sor por comparação com conhecimentos anteriores (Pe-
dagogia Tradicional) nem com a coleta de dados (Peda-
gogia Nova), ainda que por certo envolva transmissão e
assimilação de conhecimentos podendo, eventualmente,
envolver levantamento de dados. Trata-se de uma instru-
mentalização, da apropriação pelas camadas populares
das ferramentas culturais produzidas socialmente e pre-
servados historicamente de modo que a sua apropriação
pelos alunos está na dependência de sua transmissão di-
reta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz
ao afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a
postura de ouvinte valorizando-se sua ação e sua ex-
pressão. Possibilitar à criança situações em que ela possa
agir e ouvi-la expressar suas elaborações passam a ser
princípios básicos da atuação do professor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através
de suas palavras e da problematização feita a partir delas,
ocorra uma aprendizagem ativa e crítica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar
sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar
em uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o
que a professora faz é levar as crianças a desenvolverem
um tipo de atividade intelectual que elas ainda não reali-
zam por si mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel
do professor na prática educativa.
Sem dúvida, através de suas orientações, interven-
ções e mediações, o professor deve provocar e instigar
os alunos a pensarem criticamente e a se colocarem
como sujeitos de sua própria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o
professor através de suas perguntas, não nega nem ex-
clui as definições iniciais das crianças, ao contrário, ele as
problematiza e as “empurra” para outro patamar de ge-
neralização, levando as crianças a considerarem relações
que não foram incluídas nas suas primeiras definições,
provocando reelaborações na argumentação desenvol-
vida por elas.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto
passo defendido por Saviani (2003), que não é a gene-
ralização (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese (Pe-
dagogia Nova), trata-se de “catarse”, entendida como:
Elaboração superior da estrutura em superestrutura na
consciência dos homens, em que ocorre a efetiva incor-
poração dos instrumentos culturais, transformados ago-
ra em elementos ativos de transformação social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação
se fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e
Cruz (1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e
65
 o papel do professor como parceiro social de sua apren-
dizagem, que considera os saberes trazidos em sala de
aula, provocando outros significados e sentidos além do
que os alunos já conhecem, buscando articular conheci-
mentos e chegar ao conhecimento sistematizado.
Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao
binômio ensino-aprendizagem, pelo processo de trans-
missão-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a
tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e
as matérias de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois
momentos do processo de ensino – transmissão e assimi-
lação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos
sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência
sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas,
enfrentando as situações escolares de aprendizagem por
meio da orientação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual
Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Pe-
dagogia Tradicional) nem a experimentação (Pedago-
gia Nova), mas o ponto de chegada que será a própria
prática social, compreendida agora não mais em termos
sincréticos pelos alunos. Neste momento, ocorre uma
elevação dos alunos ao nível do professor, posto que em
consequência de todo o processo, manifesta-se nos alu-
nos a competência de expressarem um entendimento da
prática em termos tão elaborados quanto era possível ao
professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Através da ação pedagógica é possível formar
sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode con-
tribuir para sua transformação, mas para isso tem que
sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assi-
milada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efe-
tivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prá-
tica transformadora se insere um trabalho de educação
das consciências, de organização dos meios materiais e
planos concretos de ação; tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que materia-
liza, através de uma série de mediações, o que antes só
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos
e produtivos que a educação deve se destacar, pois por
meio dela, professores e alunos, reciprocamente apren-
dem, de modo que assim ambos possam inserir-se criti-
camente em seu processo histórico e na sociedade.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumu-
lado historicamente pela sociedade com as vivências do
aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua
atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino
dos conhecimentos do passado, da tradição, para o en-
tendimento das situações presentes e formas de se rede-
finir as ações futuras.
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino
consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que,
inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos
66
historicamente acumulados bem como os conhecimen-
tos atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que
o educando tenha a capacidade de reelaborar o conhe-
cimento e de expressar uma compreensão da prática em
termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser
alcançada através de uma ação pedagógica mediadora
e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das
vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade
atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na
sala de aula, o professor precisa ter o entendimento de
que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento,
mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de
reelaboração do saber dividido, permitindo o seu acesso
critico a esses saberes e contribuindo para sua atuação
como ser ativo e crítico no processo históricocultural da
sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor me-
diador que almeja através da sua ação pedagógica en-
sinar os conhecimentos construídos e elaborados pela
humanidade ao longo da história e assim contribuir na
formação de uma sociedade pensante.
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas
à escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua media-
ção nos processos de elaboração do conhecimento. Re-
vista Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO
COMO PRINCÍPIO.
COLEGIADOS ESCOLARES E A PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE NA VIDA ESCOLAR.
1. A gestão democrática
As evidentes mudanças científicas-tecnológicas, eco-
nômicas, sociais, políticas e cultural, ocorridas no mundo
contemporâneo têm influenciado direta e indiretamente
a organização da sociedade que concretamente reflete
em seus processos educacionais.
Em sincronia com essas mudanças, que já vem de
outrora, a organização da sociedade mediada por es-
sas relações refletiu, em diferentes contextos históricos
e formas de desenvolvimento de gestão pedagógica e
administrativa, buscando referências nos mais variados
espaços de composição social.
Para cumprir sua função social, a escola precisa con-
siderar as práticas da sociedade, seja ela de natureza so-
cial, política, econômica ou cultural.
Neste sentido é essencial conhecer as expectativas
dessa comunidade, seus anseios, sua forma de organi-
zação, sobrevivência seus costumes e valores. A partir
daí poder auxiliá-la a ampliar seu instrumental de com-
preensão e transformação social. Para tanto é preciso ter
clareza do homem e de sociedade que pretende formar,
para realizar práticas pedagógicas, comprometidas, par-
ticularmente num país de contrastes como o nosso, onde
convivem grandes desigualdades.
O presente texto, ainda que não tenha a pretensão de
esgotar a discussão pretende buscar ao debate o papel
do diretor e do pedagogo unitário, na gestão democrá-
tica, apontando brevemente a gestão democrática como
possibilidades de organização do trabalho da escola pú-
blica pela via do Projeto Político Pedagógico e da Orga-
nização Curricular.
2. Fundamentação teórica
A prática educativa é um fenômeno social, sendo uma
atividade humana necessária à existência e ao funciona-
mento de toda a sociedade.
Através das Políticas Públicas em Educação tem-se
oportunidades de refletir e construir novos paradigmas
que possibilitem uma educação voltada para a classe
trabalhadora. Precisa-se lançar um olhar político sobre
o final do século XX que possibilite a reflexão sobre as
discussões contemporâneas da ciência política e, por
conseguinte, a urgência de um novo enfoque das ciên-
cias sociais, com óbvias consequências sobre as políticas
educacionais.
A partir deste enfoque, podem-se demandar novos
conceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania e um
repensar sobre a formação política e pedagógica do pro-
fessor.
A Pedagogia é um campo do conhecimento sobre a
problemática educativa na sua totalidade e historicidade
e, ao mesmo tempo uma diretriz orientadora de sua ação
educativa. O pedagógico refere-se à finalidade da ação
educativa, implicando objetivos sócio-políticos a partir dos
quais se estabelecem formas organizativas e metodológi-
cas da ação educativa. Entra em cena o papel do pedago-
go e do diretor, na construção do Projeto Político Pedagó-
gico da escola, que é um instrumento que descreve e revela
o espaço escolar para além de suas intenções, que supere
os conflitos, elimine as competitividades corporativas e au-
toritárias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no
interior da escola.
Para Pino “encontramo-nos em período de transição,
onde resoluções têm sido elaboradas com o intuito de
normalizar ou legalizar, as Legislações e as Políticas Pú-
blicas que regem a educação em nosso país”.
Cidadãos e educadores devem conhecer bem a lei que
nos rege e acompanhar permanentemente os andamen-
tos das discussões e as novas resoluções que estão sen-
do apresentadas pelo Conselho Nacional de Educação. É
importante, portanto, que cada profissional da educação,
esteja participando através de organizações, conselhos e
sindicatos, destas discussões a fim de poder contribuir na
elaboração de Leis que favoreçam o desenvolvimento de
nosso próprio trabalho e consequentemente o desenvol-
vimento de nosso alunado.
Pensando nas Políticas Públicas, não podemos negar
a importância do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública que mobilizou educadores de todo canto deste
país, promovendo em nível nacional, estadual e munici-
pal, vários seminários, palestras e encontros, debates e
congressos a fim de se buscar coletivizar as propostas de
cada entidade representativa.
De acordo com Pino a estes “atores coletivos cabe
o papel de assegurar as políticas globais e articuladas
como moderadoras das desigualdades econômicas e so-
ciais e de responderem ao aumento das demandas no
contexto de uma maior divisão do trabalho e expansão
do mercado na sociedade de massas”.
É importante registrarmos a necessidade de a socie-
dade civil ocupar seu assento na condução das Políticas
Públicas em nosso país, se de fato queremos a democra-
tização das mesmas bem como das relações sociais. Não
podemos permitir a acomodação e a manutenção das
linhas conservadoras nas questões educacionais. É um
trabalho lento que precisa de todos nós. As modificações
nos indicam profundas reformas na Educação Brasileira e
que não podem deixar de ser acompanhadas atentamen-
te por nós educadores.
Considerando a especificidade do trabalho pedagógico
no âmbito da escola pública e as demandas cotidianas ine-
rentes a sua organização, é preciso estar discutindo as rela-
ções sociais entre sociedade, educação e trabalho, fazendo
uma análise reflexiva, fortalecendo as ações articuladoras
deste processo, considerando ainda, a perspectiva do papel
do diretor e do pedagogo unitário dentro das escolas pú-
blicas. Repensadas sob a luz da gestão democrática.
Compreender de que forma a sociedade mundiali-
zada, o neoliberalismo e as ideologias conservadoras
tratam de orientar os sistemas educativos para, sobre a
base de um pensamento único, reafirmar seus projetos
como os exclusivamente possíveis e válidos.
Preparar os profissionais da educação em todos os
níveis e modalidades, no empenho e na busca de novas
alternativas, capazes de contribuir com a melhoria e no
desempenho de nossas práticas pedagógicas numa con-
dição de aprendiz e de pesquisadores deste novo tempo
da história da educação.
Para Ferreira: “gestão significa tomar decisões, orga-
nizar, dirigir as políticas educacionais que se desenvolvem
na escola comprometida com a formação da cidadania. E,
pensar na gestão democrática da escola pública nos re-
mete obrigatoriamente, pensar a possibilidade de organi-
camente constituir a escola como espaço de contradição,
delimitando os processos de organização dos segmentos
escolares diante de seu papel enquanto escola pública”.
Saviani afirma que neste contexto: “a gestão do mun-
do globalizado e a gestão educacional devem se alicer-
çar em ideais que necessitam ser firmado, explicitados,
compreendidos e partilhados nas tomadas de decisões
sobre a formação dos cidadãos, que estejam atuantes a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dirigir o mundo e as instituições. Compreendendo a edu-
cação como uma mediação que se realiza num contexto
social que se faz a partir das determinações da contem-
poraneidade e a partir do ser que aprende, necessário se
faz a estes dois “mundos” para cumprir com a respon-
sabilidade de educador em formar mentes e corações”.
Se a pedagogia estuda as práticas educativas tendo
em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e
formas de intervenção pedagógica para a educação, o
pedagógico se expressa, justamente, na intencionalidade
e no direcionamento dessa ação.
67
 Para Gadotti: “fazer pedagogia é fazer prática teó-
rica por excelência. É descobrir e elaborar instrumen-
tos de ação social. Assim sendo, o pedagogo e o dire-
tor, à luz de uma concepção progressista de educação,
têm sua função de mediador do trabalho pedagógico,
agindo em todos os espaços de contradição para a
transformação da prática de uma educação pública
e de qualidade, visando à emancipação das classes
populares.”
Neste sentido a gestão democrática passa a ser vista
sob o ponto da organização coletiva da escola em função
de seus sujeitos, pois é uma tarefa que exige rigor teó-
rico prático de quem organiza, decide debate, discute o
trabalho escolar. Significa permitir o trabalho específico
e ao mesmo tempo, orgânico dos sujeitos em função das
necessidades histórico-sociais dos seus alunos. Tomando
aqui a especificidade do trabalho do pedagogo, na ten-
tativa de entender seu papel como mediador da inten-
cionalidade educativa da escola, pela via dos diferentes
segmentos que a compõe.
A sociedade precisa cuidar da formação dos indiví-
duos, auxiliarem no desenvolvimento de suas capaci-
dades, prepará-los para a participação ativa e transfor-
madora nas várias instâncias da vida social, pois não há
sociedade sem prática educativa e nem prática educativa
sem sociedade.
Para Gadotti “a prática educativa não é apenas exi-
gência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos de conhecimentos e experiências
culturais que os tornam preparados para atuar no meio
social e transformá-lo em função de suas necessidades
sejam elas, econômicas, sociais ou políticas”.
Pela ação educativa, o meio exerce influência sobre
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influências torna-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social.
Tais influências se manifestam por meio desconhecido
de experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas
e costumes acumulados por muitas gerações de indiví-
duos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas
novas gerações.
A escola, como instituição social, tem como função a
democratização dos conhecimentos produzidos historica-
mente pela humanidade, é um espaço de mediação entre
sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a fonte
para efetivação de um processo de emancipação humana
e de transformação social. E assim, o papel político da
escola deve estar atrelado ao seu papel pedagógico.
Durante décadas a escola aconteceu de forma mui-
to semelhante à da Administração de Empresas, o que
não contribuiu para que a escola cumprisse com sua real
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
função e muito menos atendesse as necessidades da co-
munidade escolar, sendo vista como uma educação que
reforçava a prática da divisão do trabalho, a formação de
sujeitos em massa, possíveis reprodutores da lógica vi-
gente.
As mudanças ocorridas nos últimos anos nas áreas da
ciência, tecnologia, economia e na cultura, influenciou a
organização da sociedade, e isso reflete na área educa-
cional. Ao longo dos anos houveram avanços e retroces-
sos, porém, deve-se lembrar que para pensar em gestão
democrática da escola pública necessita obrigatoriamen-
68
te pensar a escola como espaço de contradição, e que
se organiza coletivamente numa relação intrínseca entre
teoria e prática.
Numa gestão democrática é necessário que haja par-
ticipação de fato, através da participação de toda a co-
munidade escolar e das instâncias colegiadas. Isso exige
mudança no papel do diretor quanto à fragmentação dos
trabalhos, mudança de postura, centralização das toma-
das de decisões, e corporativismo. Ao considerar a análise
feita a respeito da gestão escolar, não se pode falar em
resultados, no processo ensino aprendizagem, sem pri-
meiro analisar o contexto social, político e econômico em
que esta aprendizagem acontece, e para que isso aconte-
ça é preciso reportar à questão social, pois ela pode nos
indicar o ingresso de um novo sujeito histórico, numa
sociedade em constante transformação.
Coutinho diz que “a gestão democrática da educa-
ção compreende noção de cidadania como capacidade
conquistada por todos os indivíduos, de se apropriarem
dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as
potencialidades de realização humana abertas pela via
social em cada contexto histórico determinado”.
Neste sentido é preciso compreender a gestão, como
tomadas de decisões, como organização e direciona-
mento das políticas educacionais que se desenvolvem
na escola, comprometida com a formação do cidadão.
É um compromisso de quem toma decisões, de quem
tem consciência do coletivo democrático, de quem tem
responsabilidade de formar seres humanos por meio da
educação.
Segundo Prais “isto significa entender o conhecimen-
to como fonte para efetivação de um processo de emanci-
pação humana e de transformação social. Garantindo dessa
forma o processo ensino aprendizagem como um caminho
para a ruptura e a serviço das mudanças necessárias”.
Os momentos coletivos que permitem a discussão,
as análises e os avanços, no sentido de articulação en-
tre teoria e prática, são o momento, segundo Kunzer de
apropriação do saber coletivo que passa a garantir uma
“pedagogia emancipatória” uma luta pela superação in-
telectual entre pensamento e ação, teoria e prática.
3. Conselhos de classe versus “conselhos de classe”
Os conselhos de classe vêm sendo realizados, em
grande parte das escolas, orientados por modelos avalia-
tivos classificatórios e com caráter sentencitivo - se pro-
pondo a deferir uma sentença ao aluno. Nestas sessões,
o privilégio ao passado é evidente. Hoffman defende que
esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter
interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que
garantam a aquisição de competências necessárias à
aprendizagem dos alunos.
Os momentos do conselho de classe precisam ser
repensados pelas escolas e serem utilizados para a am-
pliação das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de
ser e de aprender do educando que interage com outros
educadores e com outros conhecimentos. As questões
atitudinais não devem ocupar um tempo enorme em de-
trimento das questões do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman, projetar a avaliação no futuro dos alu-
nos significa reforçar as setas dos seus caminhos: confiar,
apoiar, sugerir e, principalmente, desafiá-los a prosseguir
por meio de provocações significativas. Uma atividade
ética Não basta desenvolver a avaliação educacional a
serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas
torná-la referência para decisões educativas pautadas
por valores, por posturas políticas, fundamentos filosó-
ficos e considerações sociais.
Os protagonistas da avaliação precisam ser levados a
refletir sobre o que fazem e por que fazem. As práticas
educacionais exigem, além de conhecimento, metodolo-
gia, trabalho científico, a inclusão da dimensão ética e
sensível. Nesse sentido programas e projetos desenvol-
vidos para dar conta de problemas apresentados para o
estudo de uma área de conhecimento ou para resolver
questões de determinadas escolas, estariam responden-
do às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais Oriundas de posturas po-
líticas que não devem se sobrepujar aos atos educati-
vos, as novas medidas em avaliação educacional afetam
os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de
uma atividade prática, ética em seu sentido mais original,
porque está embasada em juízo de valor. Não concorda-
mos que deva haver regra única em avaliação, ainda que
elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas
educacionais, porque cada situação envolve a singulari-
dade dos participantes do processo educativo. Não en-
contramos mecanismos únicos, classificatórios que deem
conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso con-
siderar, como alerta Morim, a complexidade inerente a
tal finalidade.
4. A participação dos pais da comunidade
Os pais devem participar da escolaridade de seus
filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvi-
mento; a realidade social destes pais; a constituição de
suas famílias; a luta pela sobrevivência, etc., nos faz pon-
derar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos
não podem ser atribuídas às famílias, muito menos o tra-
balho de superação destas dificuldades não pode recair
sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que
atuam nas escolas, bem como são de sua responsabilida-
de a aquisição de atitudes e habilidades que favoreçam o
enriquecimento das relações interpessoais no ambiente
escolar.
É compromisso dos pais acompanhar o processo vivi-
do pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes
é de responsabilidade. Promover o diálogo entre os pais
e os professores é função da escola, que não significa
atribuir a eles a tarefa da escola. A educação inclusiva
Num processo de avaliação mediadora, a promoção se
baseia na evolução alcançada pelo aluno, na sua singu-
laridade e de acordo com suas possibilidades, desde que
se tenha garantido as melhores oportunidades possíveis
à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de
cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracas-
so não pode ser atribuída ao aluno, às suas dificuldades
ou à sua incapacidade.
A responsabilidade pelo desenvolvimento da apren-
dizagem contínua do aluno recai sobre os educadores
e sobre a comunidade. Dessa compreensão decorre o
princípio da educação inclusiva: oferecer ao aluno opor-
tunidade máxima de aprendizagem e de inserção social,
em condições de igualdade educativa, isto é, oferece ao
aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo
com suas características, suas possibilidades. Isso signifi-
ca encontrar meios para favorecer aprendizagem de to-
dos os alunos. Assim, são professores e escolas que pre-
cisam adequar-se aos alunos e não os alunos que devem
adequar-se às escolas e aos professores. A, dimensão da
exclusão de muitos alunos da escola pode ser medida:
- pela constatação das práticas reprovativas baseadas
em parâmetros de maturidade e de normalidade;
- pela ocorrência dos encaminhamentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na ava-
liação pedagógica. A inclusão nas classes regulares
de alunos que necessitam de atendimento espe-
cializado, sem que haja a preparação do professor
no desempenho de seu papel, priva os alunos com
necessidades especiais de uma escolaridade digna.
Para Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar
a escola brasileira deste século: formar e qualificar
profissionais conscientes de sua responsabilidade
ética frente à inclusão. Se incluir é fundamental e
singular, como no caminho de Santiago, é neces-
sário valorizar cada passo do processo, sem pressa,
vivendo cada dia o inusitado.
Fonte
OST, N. M.
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA
NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
PLENO DO EDUCANDO.
METODOLOGIAS - PEDAGOGIA NA INFÂNCIA, JU-
VENTUDE E VIDA ADULTA, TRABALHO COLETIVO E
FOCO NOS EDUCANDOS
No Brasil, atualmente, existem diversas abordagens
pedagógicas, mas, no entanto, muitas são parecidas em
vários aspectos e é comum que apareçam de forma mes-
clada nas escolas.  
Tradicional: é a abordagem predominante no país e
por isso mesmo a mais conhecida dos pais. Nas escolas
tradicionais, o foco está no professor, que detém conhe-
cimentos e repassa ao aluno. O estudante tem metas a
cumprir dentro de determinados prazos, que são verifi-
cadas por meio de avaliações periódicas. 
Quem não atinge a nota mínima necessária no con-
junto de avaliações ao longo do ano que está cursando é
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
reprovado e tem de refazê-lo. 
É comum que essas escolas usem apostilas e cartilhas,
que estabelecem o quanto a criança deve aprender em
cada ano. É uma filosofia que valoriza a quantidade de
conteúdo ensinada.
 Essas instituições são voltadas para o sucesso do alu-
no em provas como o Enem (Exame Nacional do Ensino
Médio) e o vestibular.
Construtivista: nas instituições que seguem os prin-
cípios construtivistas, o conhecimento é ativamente
construído pelo sujeito e não passivamente recebido do
69
 professor ou do ambiente. Cada estudante é visto como
alguém com um tempo único de aprendizado e o tra-
balho em grupo é valorizado, os conhecimentos que os
sujeitos já possuem antes de se exporem a uma nova si-
tuação de aprendizagem devem ser considerados, pois
estão presentes na estrutura mental e é a partir deles que
os indivíduos interpretam o mundo.
Nas escolas construtivistas, são criadas situações em
que o estudante é estimulado a pensar e a solucionar
problemas propostos. Também há provas e reprovação
nessas instituições.
As ideias do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980)
norteiam as escolas que se denominam construtivistas e
por isso é comum que elas se apresentem também como
escolas piagetianas.
Uma variação do construtivismo é o sociointeracio-
nismo, originário do trabalho do psicólogo bielo-russo
Lev Vygotsky (1896-1934). O especialista atribuía um pa-
pel preponderante às relações sociais na aprendizagem,
enquanto Piaget dava mais importância aos processos
internos de cada aluno.
Montessoriano: na escola montessoriana, baseada
na filosofia da pesquisadora italiana Maria Montessori
(1870-1952), a criança deve buscar sua auto formação e
construção e os adultos têm de ajudá-la nesse processo,
favorecendo o desenvolvimento de indivíduos criativos,
independentes, confiantes e com iniciativa.
Segundo o método montessori, é agindo que o aluno
adquire conhecimentos. As crianças escolhem as ativida-
des que querem fazer. Ao adulto cabe ordenar o traba-
lho com gradação de dificuldade crescente, respeitando
o ritmo de cada aprendiz e sem intervenções indevidas.
As classes têm crianças de idades diferentes.
Incentiva-se o trabalho em grupo e todos os estu-
dantes são estimulados da mesma maneira.
Para auxiliar na aprendizagem, Maria Montessori
criou vários materiais. Um dos mais famosos é o Mate-
rial Dourado, composto por cubos, placas, barras e cubi-
nhos, que têm o objetivo de facilitar o entendimento das
operações matemáticas.
Waldorf: na metodologia de ensino waldorf –desen-
volvida pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925),
procura-se equilibrar os aspectos cognitivos (capacidade
de aquisição de conhecimento) com o desenvolvimento de
habilidades artísticas, musicais, de movimentação e de dra-
matização. Considera-se cada aluno como um ser único,
que é acompanhado de forma próxima.
São aplicados testes e provas em algumas matérias,
especialmente no ensino médio, e, em alguns casos, nas
últimas séries do ensino fundamental. Mas a avaliação
do aluno também engloba a execução de trabalhos, o
grau de dificuldade que o estudante tem com o assunto,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o empenho em aprender e o comportamento. Os pais
recebem avaliações trimestrais com a descrição da ati-
tude de seus filhos diante das tarefas solicitadas no pe-
ríodo. O professor permanece com a mesma turma por
toda uma etapa (por exemplo, os nove anos do ensino
fundamental).
No ensino fundamental, o currículo inclui astrono-
mia, meteorologia, jardinagem, artes e trabalhos ma-
nuais, como tricô e crochê, além das disciplinas exigidas
pela Lei de Diretrizes e Bases (legislação que regulamen-
ta o sistema  educacional do Brasil).
70
No ensino médio, há currículos integrados de huma-
nidades (história, geografia, literatura), de ciências (física,
biologia, química, geologia, matemática), de artes e ofícios
(com modalidades como tecelagem e encadernação), ar-
tes dramáticas, educação física e línguas estrangeiras. 
Freinet: outro pensador que costuma nortear o tra-
balho de algumas escolas é o pedagogo francês Céles-
tin Freinet (1896-1966), mas sem dar nome exatamente
a uma linha pedagógica. Nas instituições que colocam
em prática conceitos de Freinet, o aprendizado acontece
por meio do trabalho e da cooperação.
Nesse tipo de escola, a criança é incentivada a com-
partilhar suas produções com os colegas, sejam eles de
sua classe, de outras ou de escolas diferentes. 
As avaliações levam em conta o progresso do aluno
em comparação ao seu desempenho anterior e não em
relação com os demais.
Estudos de campo (aulas em que os estudantes são
levados em algum lugar específico para aprender deter-
minada matéria, como um parque, por exemplo), elabo-
ração de jornais em grupo e debates são atividades co-
muns em escolas que se identificam com o pensamento
de Freinet, que valoriza o desenvolvimento da capacida-
de de análise pelos estudantes.
Educador brasileiro reconhecido por sua contribui-
ção para a história das ideias pedagógicas no Brasil e
América Latina, especialmente no que diz respeito aos
processos de alfabetização e Educação de Jovens e Adul-
tos, Paulo Freire (1921-1997) defendia uma educação
preocupada com os problemas de nosso tempo e com
o desenvolvimento da consciência crítica. Seu método,
desenvolvido na década de 1960 como estratégia para
a alfabetização de adultos e popularmente conhecido
como “Método Paulo Freire”, possui fundamentação
humanista ao vislumbrar na educação um ato criador,
a medida em que proporciona ao indivíduo autonomia,
consciência crítica e capacidade de decisão.
O próprio Paulo Freire considerava sua metodologia
um método de aprender e não propriamente de ensinar,
portanto muito mais próxima a uma Teoria do Conhe-
cimento do que uma metodologia de ensino propria-
mente dita. Como tal, os princípios ético-metodológicos
de sua teoria eram constituídos com base no respeito
pelo educando e na conquista da autonomia, tendo o
dialogicidade como fio condutor do processo de ensi-
no-aprendizagem.
O ensino voltado para a Educação Infantil até o ano
de 1889, há pouco registros em termos de atendimento
à criança pré-escolar.
Somente em 1932 iniciou-se um movimento com in-
tenções declaradas de mudanças na tendência do ensi-
no no Brasil.
Não é novo falar de uma didática pré-escolar; o pró-
prio aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as
bases da herança dos precursores europeus que inau-
guraram uma tradição na forma de pensar e apresentar
proposições para a educação da criança nos [jardins de
infância], diferenciadas das proposições dos modelos
escolares.
O modelo minuciosamente proposto por Froebel
(1782-1852), orientou muitas das experiências pioneiras
no Brasil.
 Sendo ele considerado o Pedagogo da Infância, pelo
seu grande interesse em conhecer a realidade da crian-
ça, seus interesses, suas condições e necessidades a fim
de adequar a educação as instituições educativas na ga-
rantia do que ele chamava de afloramento desses seres.
Segundo Froebel (1782-1852), a criança, ao nascer já
traz consigo um potencial a ser desenvolvido, como uma
planta que em sua semente traz dentro de si tudo aquilo
que poderá vir a ser.  as exigências das escolas particulares, acabou desquali-
Modelos como o de Montessori e Decroly (século
XX), também integram grande parte das práticas que
proliferaram entre nós com o aparecimento das pré-es-
colas nos âmbitos públicos e privados, mesmo já na dé-
cada de sessenta. Porém, como já citado anteriormente,
estes modelos, influenciados por uma Psicologia do De-
senvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na
padronização. Neste sentido, não se diferenciaram da es-
cola tradicional ao constituírem práticas de homogenei-
zação. Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia
para a criança pré-escolar, mantiveram as mesmas inten-
ções disciplinadoras, com vistas a enquadramento social
através de práticas e atividades que se propunham mais
adequadas à pouca idade das crianças.
O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por
meio de uma produção recente que resulta de influências
teóricas e contextuais antes não colocadas.
Mudam as formas de fazer e de pensar a educação da
criança de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituições
educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das
Ciências Humanas e Sociais. A identificação da construção
de uma Pedagogia da Educação Infantil como um campo
particular do conhecimento pedagógico, revelada pela
trajetória das pesquisas recentes analisadas, situa-se ini-
cialmente também no âmbito da Pedagogia.
A escola nova é implementada no Brasil no século XX,
a partir da década de 20, mas deparamos com seus pró-
prios princípios claramente expostos no Manifesto dos
Pioneiros da Educação publicado em 1932. Nesta época,
a Escola Nova é fortemente criticada pelos católicos con-
servadores os quais detinham o monopólio da educação
etilista e tradicional no país.
O movimento educacional conhecido como Escola
Nova, surge justamente para propor novos caminhos à
educação, representa o esforço de superação da pedago-
gia da essência pela pedagogia da existência que se vol-
ta para a problemática do indivíduo único, diferenciado,
que vive e interage em um mundo dinâmico. Destaca-se
também a importância da satisfação das necessidades in-
fantis, bem como a estimulação de sua própria atividade,
sendo assim a criança não é mais considerada “inacaba-
da”, necessitando ser atendida segundo as especificida-
des de sua natureza. Ou seja, a criança aprende fazendo,
o objeto da educação é o homem integral, constituído
não só da razão, mas de sentimentos, emoções e ações.
Seu principal precursor foi sem dúvidas Rousseau no
século XVIII, que realizou uma verdadeira revolução na
educação, colocando categoricamente a criança como
centro do processo pedagógico.
Dentre os principais representantes da escola nova, po-
demos destacar Dewey, Decroly, Montessori e Freinet (sé-
culoXX), que compreendiam essa proposta como garantia e
fortalecimento dos ideais liberais na formação do indivíduo.
Com e Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova per-
de sua força, e somente na década de 50 retorna pregan-
do uma educação universal, gratuita e democrática, mas
com objetivo maior de ampliar os ideais do liberalismo
brasileiro.
Reproduz assim, a diferença na educação dos filhos
de operários e na dos filhos da elite. Com a etilização do
ensino e a ênfase à alta qualificação dos professores e
ficando as escolas públicas, que era impossibilitada de
introduzir as novidades didáticas, por falta de estrutura
e dinheiro.
A partir da LDB 9394/96, principalmente com as di-
fusões das ideias de Piaget (1896-1980) Vygotsky (1896-
1934) e Wallon (1889-1962), numa perspectiva sócio in-
teracionista e de abordagem cognitivista, essas teorias
buscam uma aproximação com modernas correntes do
ensino da língua que consideram a linguagem como for-
ma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal que constitui a sua realida-
de fundamental.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros
aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem
como sendo mais que um produto do ambiente, das pes-
soas ou de fatores que são externos ao aluno.
Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva pri-
vilegia o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil
e concentra seus principais fundamentos nas ideias do
epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e de seus
discípulos, que tem como pressuposto básico o intera-
cionismo e seus principais objetivos que consistem na
formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.
Na tendência cognitivista, o trabalho na educação in-
fantil é voltado para a criança a fim de que essa seja res-
ponsável pela construção do seu conhecimento apren-
dendo a partir da interação que estabelece com o meio
físico e social desde o seu nascimento, passando por di-
ferentes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o conhe-
cimento resulta da interação do sujeito com o ambiente
e do controle da própria criança sobre a obtenção e or-
ganização de suas experiências com o mundo exterior,
quando acompanha com os olhos os objetos, observa
tudo ao seu redor, agarra, solta, empurra, cheira, leva à
boca e prova, etc.
A educação, bem como o processo educativo, deve
ser orientada por metodologias que permitam atender
aos objetivos propostos pelos docentes. A metodologia
do ensino pode ser compreendida como um “conjun-
to de procedimentos didáticos, representados por seus
métodos e técnicas de ensino”, esse conjunto de méto-
dos são utilizados com o intuito de alcançar objetivos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
do ensino e de aprendizagem, com a máxima eficácia e,
por sua vez, obter o máximo de rendimento. As mudan-
ças que ocorreram na forma de ensino com o uso das
tecnologias, os desafios impostos aos professores e as
oportunidades com a inserção de novas formas e meios,
exige dos professores novos métodos de ensino. Volta-
-se a atenção para as transformações da sociedade e a
necessidade de modificar as tradicionais formas de ensi-
nar, de aprimorar constantemente as práticas e os sabe-
res docente. As discussões acerca dos saberes docentes
têm se intensificado nas últimas décadas, e tornou-se
71
 objeto de pesquisas em todo o mundo. Tais estudos sur-
giram como consequência à profissionalização do ensino
e dos docentes, e remetem ao fato destes saberes não
se limitarem à transmissão de conhecimento aos alunos,
mas sim a um conjunto de fatores que são construídos
e adquiridos com a formação e a experiência, vivências
e habilidades específicas adquiridas com o tempo. Os
saberes docentes são adquiridos e construídos em um
processo contínuo de aprendizagem, em que o professor
aprende de forma progressiva e, com isso, se insere e
domina seu ambiente de trabalho. Assim, não se pode
dizer que os saberes docentes são constituídos por um
conjunto de conteúdo definidos e imutáveis. Os estudos
relacionados à formação e profissão docente, orientam
para a necessidade de uma revisão da compreensão das
práticas pedagógicas dos professores. Com isso, con-
sidera-se que o docente em sua trajetória profissional,
constrói e reafirma seus conhecimentos, levando em
conta a necessidade de sua utilização, suas experiências,
e seu percurso na formação
O professor não pode mais ser aquele que tem uma
didática definida com papel de apenas ensinar o conteú-
do, ele deve assumir seu papel de mentor e facilitador,
deve priorizar e intermediar o acesso do aluno à infor-
mação. Com isso, suas técnicas devem ser aprimoradas
constantemente e seus métodos e metodologias de ensi-
no, consequentemente, atender às necessidades que vão
surgindo.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. TSE (TRIBUNAL ELEITORAL SUPERIOR) – ANA-
LISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – CONSULPLAN -
2012
Considerando a concepção construtivista de ensino e
aprendizagem, é correto afirmar que os conhecimentos
que os sujeitos já possuem antes de se exporem a uma
nova situação de aprendizagem devem ser
a) desconsiderados, pois fazem parte do senso-comum
e contrariam as explicações teóricas mais adequadas
sobre a realidade.
b) mobilizados, pois será através da transmissão objetiva
do conhecimento pelo professor que a memorização
acontecerá.
c) transformados, pois não influenciam em nada o pro-
cesso de ensino-aprendizagem de novos conheci-
mentos.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
d) considerados, pois estão presentes na estrutura men-
tal e é a partir deles que os indivíduos interpretam o
mundo.
Resposta: Letra D. Nas instituições que seguem os
princípios construtivistas, o conhecimento é ativamen-
te construído pelo sujeito e não passivamente recebido
do professor ou do ambiente. Cada estudante é visto
como alguém com um tempo único de aprendizado e
o trabalho em grupo é valorizado, os conhecimentos
que os sujeitos já possuem antes de se exporem a uma
72
nova situação de aprendizagem devem ser conside-
rados, pois estão presentes na estrutura mental e é a
partir deles que os indivíduos interpretam o mundo.
A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR
NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
1. Educar
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional
e internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, não mais dife-
renciando nem hierarquizando os profissionais e institui-
ções que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles
que trabalham com as maiores. As novas funções para
a educação infantil devem estar associadas a padrões
de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus
contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concreta-
mente, nas interações e práticas sociais que lhes forne-
cem elementos relacionados às mais diversas linguagens
e ao contato com os mais variados conhecimentos para a
construção de uma identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar aces-
sível a todas as crianças que a frequentam, indiscrimi-
nadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel so-
cializador, propiciando o desenvolvimento da identidade
das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer
às crianças condições para as aprendizagens que ocor-
rem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações
pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas
aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira
integrada no processo de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cui-
dados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de for-
ma integrada e que possam contribuir para o desenvol-
vimento das capacidades infantis de relação interpessoal,
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crian-
ças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar
o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contri-
buir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
2. Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da
educação infantil significa compreendê-lo como parte
integrante da educação, embora possa exigir conheci-
mentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a di-
mensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários
campos de conhecimentos e a cooperação de profissio-
nais de diferentes áreas.
 A base do cuidado humano é compreender como aju-
dar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedi-
mentos específicos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuida-
dos relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,
quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são in-
fluenciados por crenças e valores em torno da saúde,
da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as
necessidades humanas básicas sejam comuns, como ali-
mentar-se, proteger-se etc. as formas de identificá-las,
valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As
necessidades básicas podem ser modificadas e acresci-
das de outras de acordo com o contexto sociocultural.
Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida
orgânica, as necessidades afetivas são também base para
o desenvolvimento infantil.
A identificação dessas necessidades sentidas e ex-
pressas pelas crianças, depende também da compreen-
são que o adulto tem das várias formas de comunicação
que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem.
Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e respon-
der a ele com um cuidado ou outro depende de como é
interpretada a expressão de choro, e dos recursos exis-
tentes para responder a ele. É possível que alguns adul-
tos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que
peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em
determinados contextos socioculturais, é possível que o
adulto que cuida da criança, tendo como base concep-
ções de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de
educação e saúde, acredite que os bebês devem apren-
der a permanecer no berço, após serem alimentados e
higienizados, e, portanto, não considerem o embalo
como um cuidado, mas como uma ação que pode “acos-
tumar mal” a criança. Em outras culturas, o embalo tem
uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que
existem berços próprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as ne-
cessidades das crianças, que quando observadas, ouvi-
das e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre
a qualidade do que estão recebendo. Os procedimen-
tos de cuidado também precisam seguir os princípios de
promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuida-
dos com a preservação da vida e com o desenvolvimento
das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos es-
pecíficos sobre o desenvolvimento biológico, emocional,
e intelectual das crianças, levando em consideração as
diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprome-
tido com o outro, com sua singularidade, ser solidário
com suas necessidades, confiando em suas capacidades.
Disso depende a construção de um vínculo entre quem
cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é
preciso que o professor possa ajudar a criança a identi-
ficar suas necessidades e priorizá-las, assim como aten-
dê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é
sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreen-
dendo sua singularidade, identificando e respondendo
às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que
a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o
mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de
suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais inde-
pendente e mais autônoma.
3. Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade
de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade
nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendi-
zagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém
um vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”.
Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o
domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é
preciso haver consciência da diferença existente entre
a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade imedia-
ta de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa
peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articu-
lação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se caval-
gando um cavalo, está orientando sua ação pelo signi-
ficado da situação e por uma atitude mental e não so-
mente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que apa-
rentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que
estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças,
é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à
realidade de maneira não-literal, transferindo e substi-
tuindo suas ações cotidianas pelas ações e características
do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interio-
rização de determinados modelos de adulto, no âmbito
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transfor-
mam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhe-
cimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir
um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na fa-
mília ou em outros ambientes, do relato de um colega ou
73
 de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimen-
tos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmen-
tados. É no ato de brincar que a criança estabelece os
diferentes vínculos entre as características do papel assu-
mido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizan-
do para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os
papéis que irão assumir no interior de um determinado
tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem uni-
camente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem
acionar seus pensamentos para a resolução de proble-
mas que lhe são importantes e significativos. Propician-
do a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as
crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos
e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiências que são diferenciadas pelo uso do ma-
terial ou dos recursos predominantemente implicados.
Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças
da percepção resultantes essencialmente da mobilidade
física das crianças; a relação com os objetos e suas pro-
priedades físicas assim como a combinação e associação
entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vá-
rios níveis de organização a serem utilizados para brincar;
os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e
atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,
constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.
Estas categorias de experiências podem ser agrupadas
em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de fa-
z-de-conta ou com papéis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar
com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de cons-
trução e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro),
jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da ativi-
dade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brinca-
deiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da de-
limitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por meio das brincadeiras os professores podem ob-
servar e constituir uma visão dos processos de desen-
volvimento das crianças em conjunto e de cada uma em
particular, registrando suas capacidades de uso das lin-
guagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material ade-
quado, assim como um espaço estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competências imaginati-
vas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao profes-
74
sor organizar situações para que as brincadeiras ocor-
ram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras
e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e
independente suas emoções, sentimentos, conhecimen-
tos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimen-
to, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais
se objetiva determinadas aprendizagens relativas a con-
ceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas
nas quais os conhecimentos são experimentados de uma
maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, es-
pecialmente aqueles que possuem regras, como ativida-
des didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha
consciência que as crianças não estarão brincando livre-
mente nestas situações, pois há objetivos didáticos em
questão.
Referência:
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil/Ministério da Educação
e do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
FUNDAMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO, O
PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO
DAS AÇÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA.
Para Veiga e colegas, o projeto político-pedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
instituições educacionais em níveis nacional, estadual e mu-
nicipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
da construção do projeto político-pedagógico, entendi-
do como a própria organização do trabalho pedagógico
de toda a escola.
#FicaDica
A escola é o lugar de concepção, realização
e avaliação de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pe-
dagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma
suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe deem as condi-
ções necessárias para levá-la adiante. Para
tanto, é importante que se fortaleçam as re-
lações entre escola e sistema de ensino.
 Para isso, começaremos conceituando projeto políti-
co-pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas
reflexões para a análise dos princípios norteadores. Fi-
nalizaremos discutindo os elementos básicos da organi-
zação do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto político-pedagógico.
O QUE É PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do la-
tim projectu, participio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, designio. Em-
presa, empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano
geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
mo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com
o presente e promessas para o futuro. Projetar significa
tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto con-
tém de estado melhor do que o presente. Um projeto educa-
tivo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensi-
no e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento
de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pe-
dagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopo-
lítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. E político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efe-
tivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as
ações educativas e as características necessárias às esco-
las para cumprir seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação
indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o
projeto político-pedagógico como um processo perma-
nente de reflexão e discussão dos problemas da esco-
la, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa,
mas é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência
democrática necessária para a participação de todos os
membros da comunidade escolar e o exercício da cida-
dania. Pode parecer complicado, mas se trata de uma re-
lação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em ins-
taurar uma forma de organização do trabalho pedagógi-
co que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com
a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocra-
cia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho
que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a
ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: como organização de toda a escola e como or-
ganização da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar
que o projeto político-pedagógico busca a organização
do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do proje-
to político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isso significa resgatar a escola como espa-
ço público, como lugar de debate, do diálogo fundado
na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o
projeto político-pedagógico da escola dará indicações
necessárias à organização do trabalho pedagógico que
inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala
de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcioná-
rios. Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de
um referencial que fundamente a construção do projeto
político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual refe-
rencial temos que recorrer para a compreensão de nossa
prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicer-
çar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
da em solucionar os problemas da educação e do ensino
de nossa escola; uma teoria que subsidie o projeto políti-
co-pedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria
da população. Faz-se necessário, também, o domínio das
bases teóricometodológicas indispensáveis à concretiza-
ção das concepções assumidas coletivamente. Mais do
que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm que ser
pensadas em um contexto de luta, de correlações de for-
ça - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que
nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos pro-
fessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas
por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção
do projeto político-pedagógico e na própria postura da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
administração central. Se a escola se nutre da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes
de sua organização do trabalho pedagógico à adminis-
tração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular
inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas
e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as
escolas necessitam receber assistência técnica e financei-
ra decidida em conjunto com as instâncias superiores do
sistema de ensino.
75
 Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógi-
ca de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógi-
co seja possível não é necessário convencer os professo-
res, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais,
ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar si-
tuações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar
o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo
e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é
para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a
uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acres-
centar, ainda, que a organização do trabalho pedagógi-
co da escola tem a ver com a organização da sociedade.
A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no
seu interior as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
1. Princípios norteadores do projeto político-pe-
dagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanên-
cia na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a
igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca que “só
é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a demo-
cracia como possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação
do atendimento com simultânea manutenção de quali-
dade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de pro-
piciar uma qualidade para todos.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não
está subordinada à outra; cada uma delas tem perspec-
tivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessa-
riamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que
a qualidade formal “significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos
diante dos desafios do desenvolvimento”.
76
A qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteú-
dos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em
termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins his-
tóricos da sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade polí-
tica e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian-
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua-
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político-pedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões peda-
gógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica na prática administrativa da esco-
la, com o enfrentamento das questões de exclusão
e reprovação e da não-permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a margina-
lização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto po-
lítico-pedagógico ligado à educação das classes
populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógi-
ca. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do
trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o re-
pensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista
sua socialização. A socialização do poder propicia a práti-
ca da participação coletiva, que atenua o individualismo;
da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidarie-
dade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram po-
líticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferen-
tes segmentos da escola nas decisões/ações adminis-
trativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de
Marques: “A participação ampla assegura a transparência
das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabe-
lecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contem-
pladas questões que de outra forma não entrariam em
cogitação”.
 Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
consolidado, pois se trata da participação crítica na constru-
ção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O prin-
cípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia. O que é necessário, portanto, como
ponto de partida, é o resgate do sentido dos con-
ceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato
pedagógico. O significado de autonomia remete-
-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-
-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos
livres com os outros, não apesar dos outros”. Se pen-
samos na liberdade na escola, devemos pensá-la na re-
lação entre administradores, professores, funcionários e
alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação
destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontra-
mo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo ne-
gativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser
continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade
contém o conceito de regra, de reconhecimento, de inter-
venção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se,
em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a arte e o saber direcionados para uma intencio-
nalidade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto político-pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continua-
da), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução
do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articu-
lação entre instituições formadoras, no caso as institui-
ções de ensino superior e a Escola Normal, e as agências
empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A for-
mação profissional implica, também, a indissociabilidade
entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educa-
ção, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento pro-
fissional permanente, significa “valorizar a experiência e
o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não
só possibilita a progressão funcional baseada na titula-
ção, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia, fundamentalmente, o desenvol-
vimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na esco-
la e fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim,
compete à escola: a) proceder ao levantamento de ne-
cessidades de formação continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido
de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da
escola compromissada com a construção do projeto
político-pedagógico não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola de
maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí,
passarem a fazer parte dos programas de formação con-
tinuada questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tec-
nologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamen-
to’, é ousar assumir o papel predominante na formação
dos profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do
projeto político-pedagógico não pode ter o sentido es-
pontaneísta de cruzar os braços diante da atual organiza-
ção da escola, inibidora da participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no
interior da escola efetiva-se por meio das relações de
poder que se expressam nas práticas autoritárias e con-
servadoras dos diferentes profissionais, distribuídos
hierarquicamente, bem como por meio das formas de
controle existentes no interior da organização escolar.
Como resultante dessa organização, a escola pode ser
descaracterizada como instituição histórica e socialmen-
te determinada, instância privilegiada da produção e da
apropriação do saber. As instituições escolares represen-
tam «armas de contestação e luta entre grupos culturais
e econômicos que têm diferentes graus de poder». Por
outro lado, a escola é local de desenvolvimento da cons-
ciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do traba-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos proje-
tos político-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na
legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
77
 2. Construindo o projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste
estudo, como a própria organização do trabalho peda-
gógico da escola. A construção do projeto político-pe-
dagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magis-
tério. A escola é concebida como espaço social marcado
pela manifestação de práticas contraditórias, que apon-
tam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico,
no sentido de gestar uma nova organização que reduza
os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmenta-
ção e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons-
trução do projeto político-pedagógico é um instrumento
de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centraliza-
dor dos órgãos da administração central.
A construção do projeto político-pedagógico, para
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princí-
pios. Acreditamos que a análise dos elementos constitu-
tivos da organização trará contribuições relevantes para
a construção do projeto político-pedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados:
a) as finalidades da escola;
b) a estrutura organizacional;
c) o currículo;
d) o tempo escolar;
e) o processo de decisão;
f) as relações de trabalho;
g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades
de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre
a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades
da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pre-
tendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vi-
gor, o que a escola persegue, com maior ou menor
ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma
melhor compreensão da sociedade em que vivem?
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação
política que implica direitos e deveres da cidada-
nia?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a
compreensão do papel do trabalho na formação
profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística,
ao procurar promover o desenvolvimento integral
da pessoa?
78
As questões levantadas geram respostas e novas in-
dagações por parte da direção, de professores, funcio-
nários, alunos e pais. O esforço analítico de todos pos-
sibilitará a identificação de quais finalidades precisam
ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas
poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do co-
nhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do
conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades
e dos objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará
reter se as finalidades são impostas por entidades exte-
riores ou se são definidas no interior do ‘território social’
e se são definidas por consenso ou por conflito ou até
se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas,
o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educati-
va. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de au-
tonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa
educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é impor-
tante para “a criação de uma identidade da escola, de um
ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos
diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem au-
tonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova
atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas fi-
nalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As pri-
meiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte,
ainda, das estruturas administrativas todos os elemen-
tos que têm uma forma material, como, por exemplo,
a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele
se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipa-
mentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das
dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educa-
tivas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz
as suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagó-
gicas incluem-se todos os setores necessários ao desen-
volvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso fi-
car claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do
poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
nal da escola significam indagar sobre suas característi-
cas, seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos
da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sen-
do praticada? O que queremos e precisamos mudar na
nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o
constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções edu-
cativas predominantes? Como são vistas a constituição e
a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimen-
tais? -, enfim, caracterizar do modo mais preciso possível
a estrutura organizacional da escola e os problemas que
afetam o processo de ensino e aprendizagem, de modo
a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática
da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos
a criar ou a modificar a realidade social. Para poderem
realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalida-
des, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagó-
gico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediên-
cia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela
cisão entre os que pensam e executam -, que conduz à
fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio-
nal, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obs-
táculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas for-
mas de organizar as estruturas administrativas e peda-
gógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na
direção do que se pretende. Assim, considerando o con-
texto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, mate-
riais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição
educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu
projeto político-pedagógico, propiciando consequente-
mente a construção de uma nova forma de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente,
a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e
a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimen-
tos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
-los; portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de constru-
ção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currícu-
lo propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se
à organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se ade-
quaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a ne-
cessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofun-
dada sobre o processo de produção do conhecimento
escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e
produto. A análise e a compreensão do processo de pro-
dução do conhecimento escolar ampliam a compreensão
sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não
é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e
a escola precisa identificar e desvelar os componentes
ideológicos do conhecimento escolar que a classe do-
minante utiliza para a manutenção de privilégios. A de-
terminação do conhecimento escolar, portanto, implica
uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura do-
minante, quanto da cultura popular. O currículo expressa
uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hie-
rárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com
base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato
de que a escola deve buscar novas formas de organiza-
ção curricular, em que o conhecimento escolar (conteú-
do) estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se
em torno de uma ideia integradora. Esse tipo de orga-
nização curricular, o autor denomina de currículo-inte-
gração. O currículo integração, portanto, visa reduzir o
isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo dei-
xa de ter significado por si só, para assumir uma impor-
tância relativa e passar a ter uma função bem determina-
da e explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle so-
cial, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação
pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, enten-
dido este como as “mensagens transmitidas pela sala de
aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de
visões do mundo, as normas e os valores dominantes são
passados aos alunos no ambiente escolar, no material di-
dático e mais especificamente por intermédio dos livros
didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares.
Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformi-
dade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo
tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e
culturais”.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pen-
samento curricular, procurou defender o ponto de vista
de que controle social não envolve, necessariamente,
orientações conservadoras, coercitivas e de conformida-
de comportamental. De acordo com o autor, subjacente
ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz senti-
do, então, falar em controle social comprometido com
fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa
e crítica.
79
 Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor
chama a atenção para o fato de que a noção crítica de
controle social não pode deixar de discutir “o contexto
apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares
que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos
estudantes e, em particular, que reduzam os elevados ín-
dices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro
grau”.
A noção de controle social na teoria curricular críti-
ca é mais um instrumento de contestação e resistência à
ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto
do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplifica-
das de sociedade, concebida como um todo homogê-
neo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar
papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que
vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição
e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena
o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os
dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se
divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas
à avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-
-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de
horas por semana, e são vistas como tendo menor prestí-
gio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desper-
diçado e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o
tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as rela-
ções sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo-integração que conduz a um
ensino em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola con-
tribui para a inculcação da precisão temporal nas ativida-
des escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
menos de uma hora -dedicados a matérias muito dife-
rentes entre si, sem necessidade de sequência lógica en-
tre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de
seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e
sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse
e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização
habitual do horário escolar ensina ao estudante que o
importante não é a qualidade precisa de seu trabalho,
a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro
cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam
e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.
80
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, es-
tabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes
de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar
o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo
para os estudantes se organizarem e criarem seus espa-
ços para além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das
tarefas, das ações e principalmente das decisões é orien-
tado por procedimentos formalizados, prevalecendo as
relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de de-
cisão. Isso requer uma revisão das atribuições específi-
cas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso
seja possível é necessário que se instalem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos
os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro
(1993, p. 34) sugere a instalação de processos eletivos
de escolha de dirigentes, colegiados com representação
de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio
estudantil, processos coletivos de avaliação continuada
dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se conside-
rando que as relações de trabalho, no interior da escola,
deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de
reciprocidade e de participação coletiva, em contraposi-
ção à organização regida pelos princípios da divisão do
trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É
nesse movimento que se verifica o confronto de interes-
ses no interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar
uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de for-
ças e é nesse embate que se originam os conflitos, as
tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à
reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunica-
ção horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-
-se à dominação, o que pode contribuir para a articula-
ção de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à refle-
xão, com base em dados concretos sobre como a escola
se organiza para colocar em ação seu projeto político-
-pedagógico. A avaliação do projeto político-pedagógi-
co, numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer
a realidade escolar, busca explicar e compreender critica-
mente as causas da existência de problemas, bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador
é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão
global analisam o projeto político-pedagógico não
como algo estanque, desvinculado dos aspectos políti-
cos e sociais; não rejeitam as contradições e os conflitos.
A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a
mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-peda-
gógico é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problema-
tizada e a proposição de alternativas de ação, momento
de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do alu-
no de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais
e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser re-
sultante de um processo coletivo de avaliação diagnos-
tica.
3. Gestão educacional decorrente da concepção
do projeto político-pedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organiza-
ção do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de
dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa
será o empenho coletivo na construção de um projeto
político-pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o
existente para avançar.
É preciso entender o projeto político-pedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto,
ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação ne-
cessário à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto político-pedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratiza-
ção do processo de tomada de decisões e instalação de
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipa-
tório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto políti-
co-pedagógico da escola: uma construção possível. Pa-
pirus, 2002.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Gramado/RS - Supervisor Pedagógico – Su-
perior – FUNDATEC/2015) Sobre o Projeto Político
Pedagógico, de acordo com Veiga, analise as seguintes
assertivas:
I. É preciso entendê-lo como uma reflexão sobre o coti-
diano da escola.
II. O que ele visa é simplesmente um rearranjo da escola.
III. A sua construção, entre outras coisas, requer continui-
dade das ações, descentralização e democratização do
processo de tomada de decisões. Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo – Na Assertiva I con-
forme Veiga “não é possível que o projeto político pe-
dagógico seja aceito pela comunidade escolar como
um simples documento, como ampliação da burocra-
cia escolar ou como se estivesse desligado do cotidia-
no escolar e tampouco é aceitável que os gestores ig-
norem a importância e a relevância do projeto político
pedagógico para a organização e democratização da
escola.” Na assertiva III - conforme afirma Veiga (2003,
p. 277), “a legitimidade de um projeto político-peda-
gógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de
participação de todos os envolvidos com o processo
educativo, o que requer continuidade de ações”.
CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO
INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO
CONHECIMENTO.
Temas transversais.
A educação para a cidadania requer, portanto, que
questões sociais sejam apresentadas para a aprendiza-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
gem e a reflexão dos alunos.
A inclusão de questões sociais no currículo escolar
não é uma preocupação inédita. Essas temáticas já têm
sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciên-
cias Sociais e Ciências Naturais, chegando mesmo, em al-
gumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso
dos temas Meio Ambiente e Saúde.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorpo-
ram essa tendência e a incluem no currículo de forma
a compor um conjunto articulado e aberto a novos te-
mas, buscando um tratamento didático que contemple
81
 sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais. O currículo ganha
em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas po-
dem ser priorizados e contextualizados de acordo com
as diferentes realidades locais e regionais e outros temas
podem ser incluídos.
O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Am-
biente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual)
recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando
a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e
seu tratamento didático.
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo
norteador, por envolver posicionamentos e concepções
a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão his-
tórica e política.
A ética é um dos temas mais trabalhados do pen-
samento filosófico contemporâneo, mas é também um
tema presente no cotidiano de cada um, que faz parte do
vocabulário conhecido por quase todos.
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liber-
dade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade
de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo
costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os
grupos, dos grupos nas instituições e perante elas, quan-
to a dimensão das ações pessoais. Trata-se portanto de
discutir o sentido ético da convivência humana nas suas
relações com várias dimensões da vida social: o ambien-
te, a cultura, a sexualidade e a saúde.
Critérios a dota dos para a eleição dos Temas
Transversais
Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como
temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que
o que os norteia, a construção da cidadania e a democra-
cia, são questões que envolvem múltiplos aspectos e di-
ferentes dimensões da vida social. Foram então estabele-
cidos os seguintes critérios para defini-los e escolhê-los:
- Urgência social
Esse critério indica a preocupação de eleger como
Temas Transversais questões graves, que se apresentam
como obstáculos para a concretização da plenitude da
cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e dete-
riorando sua qualidade de vida.
- A abrangência nacional
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas
buscou contemplar questões que, em maior ou menor
medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes
a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a neces-
sidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua
realidade.
- Possibilidade de ensino e aprendiz agem no en-
sino fundamental
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance
da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A expe-
riência pedagógica brasileira, ainda que de modo não
uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que
se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental
e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.
82
- Favorecer a compreensão da realidade e a parti-
cipação social
A finalidade última dos Temas Transversais se expres-
sa neste critério: que os alunos possam desenvolver a ca-
pacidade de posicionar-se diante das questões que inter-
ferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir de
forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu con-
junto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente
da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de
desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma
participação social dos alunos.
A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas
escolhidos. Para cada um deles existe um documento es-
pecífico no qual são aprofundados e apresentados seus
objetivos, conteúdos e orientações didáticas.
Ética
A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas
humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como agir
perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é am-
pla, complexa e sua resposta implica tomadas de posição
valorativas. A questão central das preocupações éticas é
a da justiça entendida como inspirada pelos valores de
igualdade e equidade. Na escola, o tema Ética encon-
tra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os
agentes que constituem essa instituição: alunos, profes-
sores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética
encontra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que, sa-
be-se, o conhecimento não é neutro, nem impermeável a
valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais
Temas Transversais, já que, de uma forma ou de outra,
tratam de valores e normas. Em suma, a reflexão sobre
as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte
dos objetivos maiores da escola comprometida com a
formação para a cidadania. Partindo dessa perspectiva,
o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um
trabalho que possibilite o desenvolvimento da autono-
mia moral, condição para a reflexão ética. Para isso foram
eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de con-
teúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e Solidariedade,
valores referenciados no princípio da dignidade do ser
humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira.
Pluralidade cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plu-
ral é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que
a constituem. A sociedade brasileira é formada não só
por diferentes etnias, como por imigrantes de diferen-
tes países. Além disso, as migrações colocam em contato
grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras
têm características culturais bastante diversas e a con-
vivência entre grupos diferenciados nos planos social e
cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela
discriminação. O grande desafio da escola é investir na
superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural que com-
põe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a
trajetória particular dos grupos que compõem a socie-
dade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo,
de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e
respeitando as diferentes formas de expressão cultural.
 Meio ambiente
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma
trama, uma grande rede de seres interligados, interde-
pendentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e en-
volve conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para
cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao
seu redor com todos os outros elementos e seres vivos
que com ele interagem, por meio de relações de troca
de energia: esse conjunto de elementos, seres e relações
constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma,
pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está
falando somente de aspectos físicos e biológicos. Ao
contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e
as relações que são estabelecidas - relações sociais, eco-
nômicas e culturais - também fazem parte desse meio
e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo
da história, o homem transformou-se pela modificação
do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações
econômicas, modos de comunicação com a natureza e
com os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem
ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para
se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção
das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a
qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
Saúde
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como
vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades
individuais e condições de vida. Não se pode compreen-
der ou transformar a situação de um indivíduo ou de
uma comunidade sem levar em conta que ela é produzi-
da nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar
de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualida-
de do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a
miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de
inserção das diferentes parcelas da população no mundo
do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são
construídas desde a infância pela identificação com va-
lores observados em modelos externos ou grupos de re-
ferência. A escola cumpre papel destacado na formação
dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que
o grau de escolaridade em si tem associação comprova-
da com o nível de saúde dos indivíduos e grupos popu-
lacionais. Mas a explicitação da educação para a Saúde
como tema do currículo eleva a escola ao papel de for-
madora de protagonistas - e não pacientes - capazes de
valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relati-
vas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do
aluno para o exercício da cidadania compreende a moti-
vação e a capacitação para o autocuidado, assim como a
compreensão da saúde como direito e responsabilidade
pessoal e social.
Orientação sexual
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida
como um processo de intervenção pedagógica que tem
como objetivo transmitir informações e problematizar
questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas,
crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção
ocorre em âmbito coletivo, diferenciando-se de um tra-
balho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando
as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da se-
xualidade. Diferencia-se também da educação realizada
pela família, pois possibilita a discussão de diferentes
pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposi-
ção de determinados valores sobre outros.
O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos
jovens a possibilidade do exercício de sua sexualidade
de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimen-
to deve oferecer critérios para o discernimento de com-
portamentos ligados à sexualidade que demandam pri-
vacidade e intimidade, assim como reconhecimento das
manifestações de sexualidade passíveis de serem expres-
sas na escola. Propõem-se três eixos fundamentais para
nortear a intervenção do professor: Corpo Humano, Re-
lações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente
Transmissíveis/AIDS.
A abordagem do corpo como matriz da sexualidade
tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento
e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados
que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre
gênero propicia o questionamento de papéis rigidamen-
te estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a
valorização de cada um e a flexibilização desses papéis.
O trabalho de prevenção às doenças sexualmente trans-
missíveis/AIDS possibilita oferecer informações cien-
tíficas e atualizadas sobre as formas de prevenção das
doenças. Deve também combater a discriminação que
atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma
a contribuir para a adoção de condutas preventivas por
parte dos jovens.
Temas locais
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de
conhecimentos diretamente vinculados à realidade, deve
estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas
por essa realidade. As mudanças sociais e os problemas
que surgem pedem uma atenção especial para se estar
sempre interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, em-
bora os temas tenham sido escolhidos em função das
urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas
as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades
que o compõem, é inevitável que determinadas questões
ganhem importância maior em uma região. Sob a de-
nominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares
Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse
específico de uma determinada realidade a serem defi-
nidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Uma vez reconhecida a urgência social de um problema
local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos
outros Temas Transversais. Tomando-se como exemplo
o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um pro-
blema que atinge uma parcela significativa da popula-
ção, é um tema que ganha significação principalmente
nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido
fonte de intrincadas questões de natureza extremamente
diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transpor-
te associado à qualidade de vida e à qualidade do meio
ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a se-
83
 gurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é
um dos que, no mundo, causa maior número de mortes).
Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à
reflexão sobre as características de modos de vida e re-
lações sociais.
A transversalidade
Por tratarem de questões sociais, os Temas Transver-
sais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua
complexidade faz com que nenhuma das áreas, isolada-
mente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a
problemática dos Temas Transversais atravessa os dife-
rentes campos do conhecimento. Por exemplo, a ques-
tão ambiental não é compreensível apenas a partir das
contribuições da Geografia. Necessita de conhecimen-
tos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da
Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado,
nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita
ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas
transversais, isto é, todas educam em relação a questões
sociais por meio de suas concepções e dos valores que
veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a programa-
ção desenvolvida não se refira diretamente à questão
ambiental e a escola não tenha nenhum trabalho nesse
sentido, Geografia, História e Ciências Naturais sempre
veiculam alguma concepção de ambiente e, nesse senti-
do, efetivam uma certa educação ambiental.
Considerando esses fatos, experiências pedagógicas
brasileiras e internacionais de trabalho com educação
ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a
necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de
forma contínua e integrada, uma vez que seu estudo re-
mete à necessidade de se recorrer a conjuntos de conhe-
cimentos relativos a diferentes áreas do saber.
Diante disso optou-se por integrá-las no currículo
por meio do que se chama de transversalidade: pre-
tende-se que esses temas integrem as áreas conven-
cionais de forma a estarem presentes em todas elas,
relacionando-as às questões da atualidade.
As áreas convencionais devem acolher as questões
dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos
as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por
exemplo, na área de Ciências Naturais, ao ensinar sobre
o corpo humano, incluem-se os principais órgãos e fun-
ções do aparelho reprodutor masculino e do feminino,
relacionando seu amadurecimento às mudanças no cor-
po e no comportamento de meninos e meninas durante
a puberdade e respeitando as diferenças individuais.
Dessa forma o estudo do corpo humano não se res-
tringe à dimensão biológica, mas coloca esse conheci-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mento a serviço da compreensão da diferença de gênero
(conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferen-
ça (conteúdo de Ética).
A integração, a extensão e a profundidade do traba-
lho podem se dar em diferentes níveis, segundo o domí-
nio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes
realidades locais. Isso se efetiva mediante a organização
didática eleita pela escola. É possível e desejável que co-
nhecimentos apreendidos em vários momentos sejam
articulados em torno de um tema em questão de modo
a explicitá-lo e dar-lhe relevância. Para se saber o que
84
é saúde e como esta se preserva, é preciso ter alguns
conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área
de Ciências. É também preciso ter conhecimentos so-
bre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas
depende da qualidade do meio em que vivem. Conhe-
cimentos de Língua Portuguesa e Matemática também
comparecem: questões de saúde são temas de debates
na imprensa, informações importantes são veiculadas
por meio de folhetos; a leitura e a compreensão de ta-
belas e dados estatísticos são essenciais na percepção da
situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde tem
como especificidade o fato de, além de conhecimentos
inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de
áreas distintas. Ao invés de se isolar ou de compartimen-
tar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas
Transversais e as áreas deve se dar de forma que:
- As diferentes áreas contemplem os objetivos e os
conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedi-
mentos e valores; normas e atitudes) que os temas
da convivência social propõem;
- Haja momentos em que as questões relativas aos
temas sejam explicitamente trabalhadas e conteú-
dos de campos e origens diferentes sejam coloca-
dos na perspectiva de respondê-las.
Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em
torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas
áreas não representem continentes isolados, mas digam
respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício
da cidadania.
Indo além do que se refere à organização dos con-
teúdos, o trabalho com a proposta da transversalidade
se define em torno de quatro pontos:
- os temas não constituem novas áreas, pressupondo
um tratamento integrado nas diferentes áreas;
- a proposta de transversalidade traz a necessidade
de a escola refletir e atuar conscientemente na
educação de valores e atitudes em todas as áreas,
garantindo que a perspectiva político-social se ex-
presse no direcionamento do trabalho pedagógi-
co; influencia a definição de objetivos educacionais
e orienta eticamente as questões epistemológicas
mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as
orientações didáticas;
- a perspectiva transversal aponta uma transforma-
ção da prática pedagógica, pois rompe a limitação
da atuação dos professores às atividades formais e
amplia a sua responsabilidade com a sua formação
dos alunos. Os Temas Transversais permeiam ne-
cessariamente toda a prática educativa que abarca
relações entre os alunos, entre professores e alu-
nos e entre diferentes membros da comunidade
escolar;
- a inclusão dos temas implica a necessidade de um
trabalho sistemático e contínuo no decorrer de
toda a escolaridade, o que possibilitará um trata-
mento cada vez mais aprofundado das questões
eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunos
desenvolvam uma postura de respeito às diferen-
ças, é fundamental que isso seja tratado desde o
início da escolaridade e continue sendo tratado
cada vez com maiores possibilidades de reflexão,
 compreensão e autonomia. Muitas vezes essas
questões são vistas como sendo da “natureza” dos
alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atri-
buídas ao fato de terem tido ou não essa educação
em casa. Outras vezes são vistas como aprendiza-
dos possíveis somente quando jovens (maiores)
ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um
processo de aprendizagem que precisa de atenção
durante toda a escolaridade e a contribuição da
educação escolar é de natureza complementar à
familiar: não se excluem nem se dispensam mu-
tuamente.
Transversalidade e interdisciplinaridade
A proposta de transversalidade pode acarretar algu-
mas discussões do ponto de vista conceitual, como, por
exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisci-
plinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia.
Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão
sendo consideradas nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais as diferenças entre os dois conceitos, bem como
suas implicações mútuas.
Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se
fundamentam na crítica de uma concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a
necessidade de se considerar a teia de relações entre os
seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem
uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refe-
re-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito
principalmente à dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação en-
tre os diferentes campos de conhecimento produzida por
uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e
a influência entre eles - questiona a visão compartimen-
tada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-
-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de
se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre
aprender na realidade e da realidade de conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realida-
de) e as questões da vida real (aprender na realidade e
da realidade).
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e trans-
versalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamen-
to das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe
as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de
forma que não é possível fazer um trabalho pautado na
transversalidade tomando-se uma perspectiva discipli-
nar rígida. A transversalidade promove uma compreen-
são abrangente dos diferentes objetos de conhecimen-
to, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia
entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre
espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possi-
bilitando a referência a sistemas de significado construí-
dos na realidade dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a
procedimentos e conceitos próprios das áreas conven-
cionais, superando assim o aprender apenas pela neces-
sidade escolar.
Como a transversalidade se apresenta nos parâ-
metros curriculares
A problemática trazida pelos temas transversais está
contemplada nas diferentes áreas curriculares. Está pre-
sente em seus fundamentos, nos objetivos gerais, nos
objetivos de ciclo, nos conteúdos e nos critérios de ava-
liação das áreas. Dessa forma, em todos os elementos do
currículo há itens selecionados a partir de um ou mais
temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser
partes integrantes das áreas e não externos e/ou aco-
plados a elas, definindo uma perspectiva para o trabalho
educativo que se faz a partir delas.
É preciso atentar para o fato de que a possibilidade
de inserção dos Temas Transversais nas diferentes áreas
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, His-
tória, Geografia, Arte e Educação Física) não é uniforme,
uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto
dos diferentes temas quanto das áreas.
Existem afinidades maiores entre determinadas áreas
e determinados temas, como é o caso de Ciências Na-
turais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade
Cultural, em que a transversalidade é fácil e claramente
identificável. Não considerar essas especificidades seria
cair num formalismo mecânico. 
Referência:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª. A 4ª. SÉRIE) Se-
cretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF. 1997.
CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, DE GÊNERO,
ÉTNICAS E SOCIOCULTURAIS E O
COMBATE À DESIGUALDADE.
Considerar que o mundo passou e passa por diver-
sas transformações é uma afirmativa muito presente em
nossos dias, essas transformações acontecem a cada dia.
Quando se descobre mais uma inovação tecnológica ou
quando pesquisas em saúde, educação e outras áreas
são feitas e com isso mudam o nosso modo de vida e
de pensar. É fundamental que a escola compreenda e
acompanhe essas transformações e para isso se adequar
e descobrir estratégias que siga essas mudanças.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para isso a forma como se faz e se pensa a educação
deve passar por uma reformulação. A educação em nossa
contemporaneidade deve ser aquela que prepare a criança
e o jovem tanto para o mercado de trabalho tanto para o
mundo acadêmico. Mas como isso acontece? Quais são os
meios que se pode pensar para que a educação consiga al-
cançar esses objetivos com seus educandos? As respostas
para essas perguntas não são prontas, são respostas que
devem ser pensadas conjuntamente com as esferas gover-
namentais (poder público), comunidade escolar (gestores,
diretores, supervisores, professores, auxiliares), alunos e a
comunidade na qual a escola está inserida.
85
 Entretanto, um primeiro passo para se pensar essa
mudança se dá através da reformulação do currículo,
já é sabido que o currículo se constitui como um docu-
mento importante que estabelece as propostas a serem
alcançadas pelas escolas com seus alunos, o currículo é
também um espelho da sociedade a qual o governo tem
interesse em formar, por isso também é revestido de in-
teresses políticos e nacionais pensados de uma maneira
ampla para todo o país. É importante salientar que com
as mudanças apresentadas logo no início do texto o cur-
rículo que se é pensado para os dias atuais deve garantir
ao aluno a formação de um cidadão crítico e que seja
capaz de compreender o mundo ao seu redor.
No caso da educação brasileira temos documentos
que são norteadores para a comunidade escolar pensar
a reformulação de seus currículos, esses documentos fo-
ram criados no mesmo momento em que surge a LDB/96
que marca uma nova configuração sobre a educação
brasileira pensada anteriormente, são chamados de Pa-
râmetros Curriculares Nacionais.
A discussão acerca da elaboração dos parâmetros
surgiu no início da década de 1990 e sobre ela tinha-se
os pensamentos neoliberais que circulavam no mundo
e que no Brasil foi colocado em prática a partir dos go-
vernos eleitos após o fim da ditadura. Juntamente com o
pensamento neoliberal havia uma pressão internacional
para que os países que se encontravam em desigualdade
pudessem se alinhar com a ordem econômica vigente,
no caso, o capitalismo, além disto durante o processo de
elaboração dos parâmetros percebemos a pressão inter-
nacional, mas a pressão interna que valorizava e alme-
java uma educação de qualidade e o acesso a todos ao
ensino. Dessa forma o Parâmetros Curriculares Nacionais
foram tomando forma e surgindo no fim da década de
1990 e hoje são referências para estados e munícipios.
Encontram-se divididos em: Ensino Fundamental 1
que abrange as séries que vão desde o primeiro ao quin-
to ano e depois em Ensino Fundamental II, abrangendo
as séries do sexto ano ao nono ano.
No primeiro volume direcionado ao Ensino Fun-
damental I as temáticas estão distribuídas da seguinte
forma: Volume 01 - Introdução aos PCNs, Volume 02 -
Língua Portuguesa ;Volume 03 – Matemática; Volume
04 - Ciências Naturais; Volume 05 - História e Geografia
;Volume 05.2 - História e Geografia; Volume 06 - Arte Vo-
lume ;07 - Educação Física; Volume 08.1 - Temas Trans-
versais – Apresentação; Volume 08.2 - Temas Transver-
sais – Ética; Volume 09.1 - Meio Ambiente; Volume 09.2
- Saúde ;Volume 10.1 - Pluralidade Cultural; Volume 10.2
- Orientação Sexual. Os temas e volumes para o Ensino
Fundamental II também são os mesmos que o do Funda-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mental I somente são acrescentados outros conteúdos.
Sobre os Temas Transversais que são responsáveis
por projetos escolares deve se compreender o que signi-
fica: a transversalidade pode ser definida como sendo a
possibilidade do estabelecimento na prática da educação
de se estabelecer uma relação entre a realidade a qual o
indivíduo está inserido juntamente com a realidade que
naquele momento ele está aprendendo. Sendo assim se
aprende a realidade na realidade, para que isso ocorra
deve se ter uma mudança de pensamento em vista como
certos conteúdos são trabalhados dentro da sala de aula.
86
O conteúdo não deve ser visto mais como isolado da rea-
lidade do aluno e a sua realidade passa a ser valorizada
e integrada no estudo de tais conteúdo. O conceito de
transversalidade surgiu a partir das demandas levanta-
das ao longo do século XX por teóricos da educação que
já naquele tempo já pensavam em uma nova forma de
pensar a educação e está atrelada a didática de ensino.
Já o conceito de interdisciplinaridade pode ser com-
preendido basicamente como sendo o estudo de um
tema não somente em uma área, mas em outras áreas
diferentes.
Como exemplo da interdisciplinaridade pode dar o
caso de uma receita de bolo de Mandioca, dentro recei-
ta de bolo de Mandioca podemos trabalhar em muitas
áreas do ensino. A primeira seria o ensino da Matemáti-
ca, quais são as medidas que utilizo para se ter o prepa-
ro do bolo? Quanto tempo gasta para ele ficar pronto?
Além da Matemática dá para se trabalhar Geografia e
Português pois, em determinadas regiões do Brasil não
se usa o termo mandioca, mas sim macaxeira e além de
trabalhar essas três matérias pode se trabalhar História
a partir do questionamento quando se deu o apareci-
mento dessa receita? Ela é uma receita que incorpora a
culinária de festas juninas, qual a sua importância para
essa tradição e assim o levantamento de vários ques-
tionamentos a partir de um único tema, esse o conceito
central da interdisciplinaridade.
O que ocorre com a aplicação dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais dentro da sala de aula é que haja
a junção destes dois conceitos para que com isso seja
trabalhado conceitos que até então não poderiam ser
trabalhados, entre esses conceitos podemos apresentar
os conceitos de: Ética, saúde, meio ambiente, pluralida-
de cultural e orientação sexual que são temas presentes
no cotidiano de jovens e crianças e serem questões que
atualmente precisam ser discutidas cada dia mais, essas
propostas do governo para melhorar o sistema de ensino
deve estar implantada no currículo escolar.
O desenvolvimento de projetos que abrangem es-
ses dois conceitos deve ser bem elaborados e discutidos
com os responsáveis pela sua aplicação, tais como super-
visores, coordenadores pedagógicos e professores.
A sua elaboração deve ser planejada e isso causa as
vezes um desafio, pois em grande parte depende da boa
vontade e motivação dos professores para sua realiza-
ção, pelo fato de que o professor deve sair da sua área
de conforto e desenvolver um projeto com outro profes-
sor. Descobrir e pesquisar são palavras importantes para
se trabalhar esses dois conceitos, pois, se trabalhado de
modo errado pode tornar-se desconexo com a realidade
em que o aluno se encontra, preservando e respeitando
o currículo de cada escola.
A aplicação destes conceitos bem trabalhados faz
com que tantos professores quanto os alunos tenham
ganham positivos. Os professores com uma boa coorde-
nação e tutoria saberem aproveitar cada vez mais aquilo
que uma disciplina tem a oferecer, aprenderão também
a conviver em equipe. Os alunos também saberão traba-
lhar em equipe, desenvolver o espírito de cooperação e
de trabalho em equipe.
A utilização destes dois conceitos em sala de aula é
nova para os professores que muitas vezes estão a bas-
tante tempo em sala e também para os alunos, dessa
forma, medidas que podem ser tomadas já durante os
cursos de licenciatura que promovam a discussão com
os estudantes e trabalhos com eles permitem que estes
quando chegarem nas salas de aula saibam como utilizá-
-los na sala de aula produzindo e desenvolvendo o pro-
cesso de ensino aprendizagem instigante e envolvente
para seus alunos.
Esses parâmetros deixam claro que a luta por uma
educação de qualidade que valorize o indivíduo e que
acima tenha como objetivo maior a diminuição da desi-
gualdade faz com que ações, cursos, tutorias para pro-
fessores sejam desenvolvidas a cada dia mais, promo-
vendo assim uma educação de qualidade e igualitária.
1. Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja
útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos conce-
bendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos
tempos, particularmente no período da transição de for-
mações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock,
1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal escla-
recimento pode subsidiar a discussão das relações entre
currículo e cultura. O primeiro e mais antigo significado
de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que
a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de
animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura. O segundo signifi-
cado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia
de cultivo da terra e de animais para a mente humana.
Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada,
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos,
grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam
elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII,
consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evi-
dente na ideia de que somente as classes privilegiadas
da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento
que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura,
que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nes-
sa segunda concepção: cultura, tal como as elites a con-
cebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não
encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns
de nossos atuais currículos como em textos que se es-
crevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a
escritores e livros vistos como clássicos.
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias
deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa
a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteú-
dos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e
tensões entre os significados de cultura elevada e de cul-
tura popular acentuam-se, levando a um uso do termo
cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será
que algumas de nossas escolas não continuam a fechar
suas portas para as manifestações culturais associadas à
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e
valores familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalo-
rizados e abandonados na entrada da sala de aula? Pode-
ria ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra
cultura, originado no Iluminismo, a associa a um proces-
so secular geral de desenvolvimento social. Esse signifi-
cado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença
em um processo harmônico de desenvolvimento da hu-
manidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam.
Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos
rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas
a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos
que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as
referências se fazem, dominantemente, às histórias dos
povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e
dos rumos seguidos na maioria dos países que formam
o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a
palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos
modos de vida, valores e significados compartilhados
por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos
étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e
períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica
de cultura, em que se enfatizam os significados que os
grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida
de um dado grupo social, com as representações da rea-
lidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A
expressão dessa concepção, no currículo, poderá eviden-
ciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações
culturais dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas
que sejam. Finalmente, um quinto significado tem tido
considerável impacto nas ciências sociais e nas humani-
dades em geral. Deriva da antropologia social e também
se refere a significados compartilhados. Diferentemente
da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão sim-
bólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que
a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento
do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como
prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser
(civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo
natural existem, mas não apresentam sentidos intrínse-
cos: os significados são atribuídos a partir da linguagem.
Quando um grupo compartilha uma cultura, comparti-
lha um conjunto de significados, construídos, ensinados
e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A
palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas
por meio das quais significados são produzidos e com-
partilhados em um grupo. São os arranjos e as relações
envolvidas em um evento que passam, dominantemente,
a despertar a atenção dos que analisam a cultura com
base nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
na ideia de que cultura representa um conjunto de prá-
ticas significantes. Não será pertinente considerarmos
também o currículo como um conjunto de práticas em
que significados são construídos, disputados, rejeitados,
compartilhados? Como entender, então, as relações en-
tre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha
uma cultura, compartilha um conjunto de significados,
construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de uti-
lização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto,
o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo.
87
 Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibi-
lidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos
concebê-lo, também, como conjunto de práticas que
produzem significados. Nesse sentido, considerações
de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo
é o espaço em que se concentram e se desdobram as
lutas em torno dos diferentes significados sobre o social
e sobre o político. É por meio do currículo que certos
grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam
sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”.
O currículo representa, assim, um conjunto de práticas
que propiciam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensa-
mente, para a construção de identidades sociais e cultu-
rais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade
do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a íntima
relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam dis-
putas pela preservação ou pela superação das divisões
sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo
conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se
tenta impor tanto a definição particular de cultura de um
dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currícu-
lo é um território em que se travam ferozes competições
em torno dos significados. O currículo não é um veículo
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões,
se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgres-
são. Como todos esses processos se “concretizam” no
currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e
discriminação a que certos grupos sociais têm sido sub-
metidos, quanto por questionar os arranjos sociais em
que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao
nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de
práticas, em salas de aulas, que contribuem para crista-
lizar preconceitos e discriminações, representações este-
reotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos,
certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos
de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se
refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não
podia mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo,
há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas
em que professores(as) desafiam as relações de poder
que têm justificado e preservado privilégios e margina-
lizações, procurando contribuir para elevar a autoestima
de estudantes associados a grupos subalternizados. O
currículo é um campo em que se tenta impor tanto a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
definição particular de cultura de um dado grupo quanto
o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em
que se travam ferozes competições em torno dos signi-
ficados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade
que marcam de modo tão agudo o panorama cultural
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa
influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes
que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por
eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (sho-
88
ppings, clubes, associações, igrejas, meios de comuni-
cação, grupos informais de convivência etc), nos quais
se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenômenos associáveis ao processo de globalização que
hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares,
os currículos tendem a se organizar com objetivos distin-
tos dos currículos escolares, o que faz com que valores
como padronização, consumismo, individualismo, sexis-
mo e etnocentrismo possam entrar em acirrada compe-
tição com outras metas, visadas por escolas e famílias.
Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido
a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz
tão presente? Como temos nos esforçado para deses-
tabilizar privilégios e discriminações? Como temos bus-
cado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos,
na escola, dialogado com os “currículos” desses outros
espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituo-
so cenário cultural em que estamos imersos se reflete
no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sen-
sivelmente o trabalho pedagógico que nelas se proces-
sa. Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas
de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia,
sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nos-
so currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo
oculto? Como temos considerado, no currículo, essa plu-
ralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo? Que es-
tratégias pedagógicas podem ser selecionadas? Temos,
professores e gestores, reservado tempo e espaço su-
ficientes para que essas discussões aconteçam nas es-
colas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm
incorporado tais preocupações? Como temos atendido
ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna obri-
gatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas
e conquistas dos negros, das mulheres, dos homosse-
xuais e de outros grupos minoritários oprimidos? Sem
pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas
em quaisquer situações, move-nos a intenção de apre-
sentar alguns princípios que possam nortear a constru-
ção coletiva, em cada escola, de currículos que visem a
enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural
nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse propósito,
em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de do-
centes comprometidos com uma escola cada vez mais
democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar
e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para
a pluralidade de valores e universos culturais, para a ne-
cessidade de um maior intercâmbio cultural no interior
de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para
a conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos
no esforço por tornar o mundo menos opressivo e in-
justo, para a urgência de se reduzirem discriminações e
preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe desta-
car, na contextualização e na compreensão do processo
de construção das diferenças e das desigualdades. Nosso
propósito é que os currículos desenvolvidos tornem evi-
dente que elas não são naturais; são, ao contrário, “in-
venções/construções” históricas de homens e mulheres,
sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser
aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se,
sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a
formulação e a promoção de novas situações pedagógi-
cas e novas relações sociais.
2. Princípios para a construção de currículos mul-
ticulturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicial-
mente, na necessidade de uma nova postura, por parte
do professorado e dos gestores, no esforço por construir
currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir,
que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se
evidencie a ancoragem social desses conhecimentos,
bem como que se transforme a escola e o currículo em
espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvi-
mento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios
possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção
de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relações na escola e na sala de aula.
3. A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados deman-
da uma nova postura, por parte da comunidade escolar,
de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se
indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bas-
tante presente nas escolas. O professor “daltônico cul-
tural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas”
que encontra nas salas de aulas e com que precisa traba-
lhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que mar-
ca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes
como idênticos, não levando em conta a necessidade de
estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que
promove. O daltonismo cultural a que nos referimos ex-
pressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma
escola normal que desencoraja uma pesquisadora inte-
ressada em compreender o tratamento dado, na escola,
a questões referentes a racismo na formação docente.
“Lamento, mas aqui você não terá material para seu es-
tudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui.
Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus
alunos como se fossem brancos”. O daltonismo é tão in-
tenso que chega a impedir que a professora reconheça a
presença da diversidade (e de suas consequências) na es-
cola. Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro
momento, buscarmos sensibilizar o corpo docente para
a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que
estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa
ter a maior adesão possível dos que ainda não percebe-
ram a importância de tais aspectos? Nessa perspectiva,
é importante articular o aprofundamento teórico com
vivências de experiências em que os/as profissionais da
educação são convidados/as a se colocar “em situação”
e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas ne-
gras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela
“porta da frente” em um edifício residencial ou em um
hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate
de histórias de vida e análise de estudos de caso reais,
trazidos pelos próprios educadores ou registrados em
pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns
docentes se estimulem a apresentar e a discutir situa-
ções em que se viram, eles próprios, discriminados, ou
em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e des-
respeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão
monocultural da dinâmica escolar é um processo pes-
soal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar
estereótipos e “verdades” que impregnam e configuram
a cultura escolar e a cultura da escola. Após a adoção de
uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios
e propósitos podem mostrar-se úteis na formulação dos
currículos. Vejamos alguns deles.
4. O currículo com um espaço em que se reescreve
o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as dife-
rentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista en-
volvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram”
os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na
pesquisa e na produção do conhecimento de origem.
O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência
desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qual-
quer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez
disso, é que os interesses ocultados sejam identificados,
evidenciados e subvertidos, para que possamos, então,
reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno
perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos re-
ferentes aos diversos continentes foram construídos em
íntima associação com o interesse, de certos países, em
aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de
outros povos. Em conformidade com essa proposta, en-
contram-se já numerosos(as) professores(as) de História
que não mais se contentam em ensinar aos(às) estudan-
tes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fa-
zem frequentes, em suas aulas na escola fundamental,
discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido
pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa
Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domin-
gos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um
traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um golpe?
Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
História são discutidos por docentes e alunos(as), o que
faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e
conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, an-
tes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma
única versão, aceita sem questionamento.
A consequência é que a análise se amplia e se en-
riquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa
ampliação da análise, muitos docentes têm também pro-
curado incluir no currículo outras Histórias: a das mulhe-
res, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo.
Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais en-
89
 contradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à
cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currículo.
Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes dos gru-
pos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não
dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas
das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou
estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anu-
lem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação
de direitos. Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico
às manifestações culturais de grupos minoritários. Ade-
mais, sua presença no currículo não deve assumir o tom
fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres Santomé. É
preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar,
junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a
formação de uma auto-imagem positiva. Para esse mes-
mo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes
disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais
(negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que
se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades
e desafios. Líderes desses grupos podem ser convida-
dos a participar das atividades. Exposições e cartazes
podem ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer
que não estamos argumentando a favor do efeito Robin
Hood, segundo o qual se tira de um para dar ao outro,
ou seja, não estamos recomendando que simplesmente
se substitua um conhecimento por outro. O que estamos
sugerindo é que se explorem e se confrontem perspec-
tivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona
propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repres-
sões, silenciamentos, exclusões. O trabalho com notícias
difundidas pela mídia, frequentemente derivadas de
leituras distintas e até mesmo contraditórias dos fatos,
assim como com músicas, vídeos e outras produções
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que
pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes in-
terpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber,
por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos,
implicados em muitas medidas de nossos políticos e go-
vernantes. Certamente a análise atenta e a discussão crí-
tica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque,
tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar
o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-america-
na uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar
como, na França, se tenta impedir que meninas muçul-
manas frequentem as salas de aula usando seus véus.
A justificativa é que as escolas francesas são seculares
e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser bani-
dos de suas práticas. Proibições similares têm ocorrido
também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba
por solapar importante elemento da identidade dessas
jovens, desrespeitando o direito à diferença que deve
pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e
inclusiva. Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos
de vista envolvidos na contenda permite que o(a) alu-
no(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira
que outros olhares descortinam outros ângulos, outras
razões, outros interesses. Leva-o(a) a compreender me-
lhor alguns dos elementos que promovem a persistência,
no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racismo, da
90
xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável
que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa
persistência? Professores dos primeiros anos do ensino
fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a
reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, len-
das, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo, têm
sido reescritas com base no emprego de pontos de vista
distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode
surpreender se a figura do Lobo representar o especula-
dor imobiliário que tão bem conhecemos.
As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser rea-
valiadas, tendo-se em mente a forma como se concebem
e se organizam trabalho e lazer na sociedade contempo-
rânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos
perfis e novas relações para os personagens da história.
Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos
horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades. O que
estamos sugerindo é que nos situemos, na prática peda-
gógica culturalmente orientada, além da visão das cultu-
ras como inter-relacionadas, como mutuamente geradas
e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do
mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-
-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado
e representado. “O olhar do poder, suas normas e pres-
supostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja, trata-se de
desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de
diferentes abordagens, diferentes obras literárias, dife-
rentes interpretações de eventos históricos, para que se
favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimen-
to socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada
forma e como pode, então, ser reescrito. Não se espe-
ra, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro,
mas sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão
das relações de poder envolvidas na hierarquização das
manifestações culturais e dos saberes, assim como nas
diversas imagens e leituras que resultam quando certos
olhares são privilegiados em detrimento de outros. Nes-
sa perspectiva, é importante que consideremos a escola
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes.
A escola deve ser concebida como um espaço ecológico
de cruzamento de culturas. A responsabilidade específica
que a distingue de outros espaços de socialização e lhe
confere identidade e relativa autonomia é exatamente a
possibilidade de promover análises e interações das in-
fluências plurais que as diferentes culturas exercem, de
forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e
da consistência do que os alunos e as alunas aprendem
em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cru-
zamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas cien-
tíficas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura
acadêmica, refletidas nas definições que constituem o
currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos
valores hegemônicos do cenário social; as pressões do
cotidiano da cultura institucional, presente nos papéis,
nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola
como instituição específica; e as características da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno atra-
vés da experiência nos intercâmbios espontâneos com
seu meio.
 Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe
repensar seus diferentes componentes e romper com a
tendência homogeneizadora e padronizadora que im-
pregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola
sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se
mais confortável com a homogeneização e a padroniza-
ção. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a dife-
rença e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em
contato diferentes saberes, diferentes manifestações cultu-
rais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer cul-
turas que se misturem e ressoem mutuamente, que con-
vivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando
outras culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um
processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar
a um dar ou receber, mas por ser contaminação, resso-
nância.
5. O currículo como um espaço em que se explicita
a ancoragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela-
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudan-
tes a capacidade de perceber o que tem sido denomi-
nado de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos
que se propicie uma maior compreensão de como e em
que contexto social um dado conhecimento surge e se
difunde. Nesse sentido, vale examinar como um deter-
minado conceito foi proposto historicamente, por que se
tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi subs-
tituído, que tipos de discussões provocou, de que forma
promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta
e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não)
à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). Não
seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes
nas lutas travadas em torno da aceitação do modelo he-
liocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acom-
panharmos e situarmos na história o surgimento e as
transformações dos modelos de átomo, discutindo suas
contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia?
O que estamos propondo é que se evidenciem, no cur-
rículo, a construção social e os rumos subsequentes dos
conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem
a ser usualmente “esquecidas”, o que faz com que cos-
tumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais.
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o
caráter aistórico do conhecimento produzido no mun-
do ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável.
Trata- se, mais uma vez, de caminhar na contramão do
processo de transposição didática, durante o qual usual-
mente se costumam eliminar os vestígios da construção
histórica dos saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de
vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no
ensino das Ciências Naturais, podem se revelar bastante
pertinentes. Eis algumas delas:
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas eu-
ropeias ou culturas não europeias?
(b) em que medida a ciência moderna pode ser con-
siderada ocidental?
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas
em outras culturas, que também “funcionem”, que
também expliquem a realidade?
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência
ocidental como a única possibilidade?
(e) que conflitos se encontram subjacentes aos pro-
cessos de construção e de difusão do conhecimen-
to científico?
(f) que debates têm sido gerados pela introdução, na
comunidade científica, de novas teorias?
(g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria
consensual da ciência, subestimando as divergên-
cias referentes a temáticas priorizadas, metodolo-
gias, fundamentos teóricos, objetivos?
Acreditamos que a exploração de questões como es-
sas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a de-
safiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto a
iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga
também a relacionar os conteúdos curriculares às expe-
riências culturais dos(as) estudantes e ao mundo concre-
to, o que permite analisar quem lucra e quem perde com
as formas de emprego desses conhecimentos. Experiên-
cia desenvolvida por um pesquisador canadense, John
Willinsky, pode ser associada a esse enfoque. Bastante
crítico da forma como habitualmente se analisam obras
poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósi-
tos culturais e estéticos, o autor, ao ser desafiado por um
estudante para dar uma unidade de Literatura em uma
turma de ensino médio, abandonou a antologia tradicio-
nalmente empregada. Optou, então, por formular, com
os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que abrigasse
as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Ca-
nadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida, dor, san-
gue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações
de poder que garantem a continuidade de diferenças e
desigualdades no mundo contemporâneo. O que os(as)
estudantes escolheram para compor a nova antologia
abriu as portas da sala de aula para suas posições histó-
ricas, experiências, visões de mundo. Ainda: denunciou
a persistente hegemonia da cultura de origem europeia,
claramente expressa na herança colonial que continua a
se infiltrar no currículo. Não se está diante de uma con-
firmação de que visões da cultura como mente cultivada
ou como desenvolvimento social atrelado aos padrões
europeus continuam presentes nos currículos escolares?
O mesmo autor nos oferece outro exemplo que também
se harmoniza com o princípio que estamos defendendo.
Pergunta- nos se é possível dividirmos a realidade hu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mana em culturas, raças, histórias, tradições e socieda-
des claramente diferentes e conseguirmos suportar, com
dignidade, as consequências dessas classificações. Insis-
te, então, no questionamento do caráter aparentemen-
te natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso,
acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
das categorias por meio das quais temos sido rotulados,
identificados, definidos e situados na estrutura social.
Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção
dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus
significados e abrir espaço, na escola e na sala de aula,
91
 para a diversidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de
que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em
qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disci-
plinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a
construção histórica de categorias que nos têm marcado,
tais como raça, nação, sexualidade, masculinidade, femi-
nilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, preten-
de explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, po-
deríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas
disciplinas, a análise, durante determinado período de
tempo, de como a ideia de raça, por exemplo, vem sen-
do empregada para garantir privilégios e legitimar atos
de opressão. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos
problematizar o caráter supostamente científico da ca-
tegoria, até hoje evocado em muitos textos. Em História,
poderíamos examinar como a categoria tem justificado
processos de colonização, de rotulação, de hierarquiza-
ção de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a
migrações. Em Geografia, poderíamos explicitar como a
categoria raça se tem acrescentado, de modo harmônico,
às razões apresentadas para conquistas, novas distribui-
ções de espaços, novos mapas. Em Literatura, a discussão
de representações das raças em diferentes textos literá-
rios propiciaria verificar o que essas representações têm
valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educa-
ção Física, poderíamos desmistificar a imagem do negro
como o “atleta perfeito”, como o corpo que melhor se
presta para o salto, a corrida, o jogo, a dança, o movi-
mento.
6. O currículo como espaço de reconhecimento de
nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola,
promover ocasiões que favoreçam a tomada de cons-
ciência da construção da identidade cultural de cada um
de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos proces-
sos socioculturais do contexto em que vivemos e à his-
tória de nosso país. O que temos constatado é a pouca
consciência que, em geral, temos desses processos e do
cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma
visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos
e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural
é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos
é impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida.
Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica,
contextualizada e plural das identidades culturais é fun-
damental, articulando- se as dimensões pessoal e coleti-
va desses processos. Constitui um exercício fundamental
tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos cul-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
turais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como ser-
mos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-
-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos
conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos pro-
cessos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar opor-
tunidades em que o profissional da educação se esti-
92
mule a falar sobre como percebe a construção de sua
identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades
de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade, profis-
são? Como temos aprendido a ser quem somos, como
profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mu-
lheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as),
jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bas-
tante frequente a afirmação “nunca pensei na formação
da minha identidade cultural”, ou então “me considero
uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada
por uma professora jovem, querendo se referir à dificul-
dade de nomear os referentes culturais configuradores
de sua trajetória de vida. A socialização em pequenos
grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a
construção de suas identidades culturais pode se reve-
lar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos
próprios processos de formação identitária do ponto de
vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse
mesmo dinamismo nas práticas educativas que organiza-
mos. Nesses processos, podemos nos dar conta da com-
plexidade envolvida na configuração dos distintos traços
identitários que coexistem, por vezes contraditoriamen-
te, na construção das diferenças de que somos feitos.
7. O currículo como espaço de questionamento de
nossas representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
representações que construímos dos outros, daqueles
que consideramos diferentes. As relações entre nós e os
outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguida-
de. Em sociedades nas quais a consciência das diferenças
se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial impor-
tância aprofundarmos questões como: quem incluímos
na categoria nós? Quem são os outros? Quais as impli-
cações dessas questões para o currículo? Como nossas
representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na edu-
cação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos
outros tende a construir-se em uma perspectiva etno-
cêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na cate-
goria nós todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais
que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm
hábitos de vida, valores, estilos e visões de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os ou-
tros? Tendem a ser os que entram em choque com nos-
sas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe
social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
chatzky, principalmente de três formas distintas: o outro
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de
um grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A pri-
meira perspectiva, segundo os autores, marcou predo-
minantemente as relações sociais durante o século XX
e pode se revestir de diferentes formas, desde a elimi-
nação física do outro, até a coação interna, mediante a
regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de
nos situarmos diante do outro, assumimos uma visão
binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons,
os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, de-
fensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os
outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e
os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros,
o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou
subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a
nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na esco-
la? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso
escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais
ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segun-
do a origem social dos(as) estudantes, considerando que
alguns têm maior potencial que outros e, para desen-
volvermos uma educação de qualidade, não podemos
misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos si-
tuamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as),
com base em estereótipos e expectativas diferenciadas
segundo a origem social e as características culturais dos
grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o
racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a
comunicação verbal, desconsiderando outras formas de
comunicação humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de
uma marca cultural, estamos concebendo-o como mem-
bro de uma dada cultura, vista como uma comunidade
homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda
que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem
uma essência claramente definida, distinta da que nos
caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa,
por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro
de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias espe-
ciais, usualmente incluídos na lista dos festejos escolares,
tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida
tanto a admitir a existência de diferenças quanto a acei-
tá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princípio, todo e qualquer diferente, de-
veríamos aceitar os grupos cujas marcas são comporta-
mentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para
a prática pedagógica? Julgamos que a simples tolerância
pode nos situar em uma posição débil, evitando que to-
memos posição em relação aos valores que dominam a
cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos,
levando-nos a assumir a conciliação como valor último.
Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultiva-
dos. Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar
diante dos outros. No entanto, acreditamos que a tipolo-
gia proposta por Skliar e Duschatzky expressa as posições
mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a
complexidade das questões relacionadas à alteridade e
à diferença. O que desejamos destacar é que o modo
como concebemos a condição humana pode bloquear
nossa compreensão dos outros. Portanto, é importante
promovermos processos educacionais nos quais identi-
fiquemos e desconstruamos nossas suposições, em ge-
ral implícitas, que não nos permitem uma aproximação
aberta e empática à realidade dos outros.
8. O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na es-
cola, a diferentes manifestações da cultura popular, além
das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas
populares, danças, filmes, programas de televisão, festas
populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro,
poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes
nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta
a importância de ampliar os horizontes culturais dos(as)
estudantes, bem como de promover interações entre di-
ferentes culturas, outras manifestações, mais associadas
aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no cur-
rículo. A intenção é que a cultura dos estudantes e da
comunidade possa interagir com outras manifestações e
outros espaços culturais como museus, exposições, cen-
tros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de
qualquer “pureza cultural”, se pretendermos abrir espaço
na escola para a complexa interpenetração das culturas
e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações cul-
turais hegemônicas como as subalternizadas precisam
integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica.
Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugeri-
mos, que discutíssemos, na escola, com que recursos po-
demos contar em nossa comunidade e como fazer para
que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-
-se familiares a nossos(as) alunos(as). ... Abrir as portas,
na escola, a diferentes manifestações da cultura popular,
além das que compõem a chamada cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espa-
ço cultural, estamos convidando cada professor(a), como
intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a)
cultural. Estamos considerando que a atividade intelec-
tual implica o questionamento do que parece inscrito na
natureza das coisas, do que nos é apresentado como na-
tural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade
intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que
estamos imersos. Como se expressa essa atividade na
prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio
de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as
coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natu-
ral precisa ser questionado e pode, consequentemente,
ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a ordem social em que está inserido define-se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa
ser visto como a condição de uma ação futura, não como
seu limite. Nossos questionamentos devem, então, pro-
vocar tensões e desafiar o existente. Podem não mudar o
mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda
melhor. Como nos diz Bauman, “para operar no mundo
(por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender
como o mundo opera”. A crítica de diferentes artefatos
culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identi-
ficar e a desafiar visões estereotipadas da mulher propa-
93
 gadas em anúncios; imagens desrespeitosas de homos-
sexuais difundidas em programas cômicos de televisão;
preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em
desenhos animados; mensagens encontradas em revistas
para adolescentes do sexo feminino (e da classe média)
que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o indi-
vidualismo; estímulos à erotização precoce das meninas,
visíveis em brinquedos e programas infantis; presença
e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta
nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorpo-
ram intenções de apoiar, preservar ou produzir situações
que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos,
como se tem insistentemente acentuado, desempenham,
junto com o currículo escolar, importante papel no pro-
cesso de formação das identidades de nossas crianças
e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto,
em elementos centrais de crítica em processos curricula-
res culturalmente orientados.
9. O currículo como um espaço de desenvolvimen-
to de pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu-
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Pre-
cisa, assim, situar-se frente aos problemas econômicos,
sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos de-
safiam e que desconhecem as fronteiras entre as nações
ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impos-
sível propiciar ao(à) aluno(a) uma compreensão maior
do mundo em que vive, para que nele possa atuar auto-
nomamente. Sem esse esforço, será impossível a propo-
sição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e
investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade
de um posicionamento claro e de um comprometimento
com a pesquisa. Será possível e desejável que nós, pro-
fissionais da educação infantil e do ensino fundamental,
venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que
sim. Propomos que todo(a) profissional da educação ve-
nha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua
prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina
que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo,
sobre a avaliação, sobre a educação em geral, sobre a
sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados
(não incluídos no currículo). Consideramos que gestores
e docentes precisam organizar os tempos e os espaços
escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui
propostas. É fundamental que, nesse esforço, se veri-
fiquem os recursos necessários e os recursos com que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa
pode e deve participar tanto do planejamento como da
implementação dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colabo-
rar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa-
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade
e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna
inferior. A participação em pesquisa pode mesmo con-
tribuir para que o trabalho do profissional da educação
venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em
resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um es-
94
paço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
mais amplo, reiteramos, não está restrita à universidade.
Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na esco-
la, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pes-
quisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensi-
namos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na
pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar nosso
desempenho profissional, poderemos nos situar melhor
no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por
melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos
alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, de
ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não
deveríamos, então, começar, já na próxima reunião de
professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como
tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
mente estimulante e proveitosa.
Referência:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização
do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pa-
gel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO
DE APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA ESCOLA.
Tendências pedagógicas e o pensamento peda-
gógico brasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a
prática educativa, a profissionalização docente, o traba-
lho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades
crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas con-
cretas. O autor toma como referencial de competência
adotado em Genebra, 1996, para uma formação contí-
nua. O professor deve dominar saberes a serem ensina-
dos, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma e
de avaliar. Ressalta a urgência de novas competências,
devido às transformações sociais existentes. As tecnolo-
gias mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana
e mesmo o pensamento. A prática docência tem que re-
fletir sobre o mundo. Os professores são os intelectuais
e mediadores, intérpretes ativos da cultura, dos valores e
do saber em transformação. Se não se perceberem como
depositários da tradição ou percursos do futuro, não se-
rão desempenhar esse papel por si mesmos. O currículo
deve ser orientado para se designar competências, a capa-
cidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar
uma série de situações. Dez domínios de competências
reconhecidas como prioritárias na formação contínua das
professoras e dos professores do ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteú-
dos a serem ensinados e sua tradução em obje-
tivos de aprendizagem: nos estágios de planeja-
mento didático, da análise posterior e da avaliação.
 - Trabalhar a partir das representações dos alunos:
considerando o conhecimento do aluno, colocan-
do-se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma
competência didática para dialogar com ele e fazer
com que suas concepções se aproxime dos conhe-
cimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à
aprendizagem: usando de uma situação-proble-
ma ara transposição didática, considerando o erro,
como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didá-
ticas;
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em
projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajus-
tadas ao nível e as possibilidades dos alunos: em
torno da resolução de um obstáculo pela classe,
propiciando reflexões, desafios, intelectuais, confli-
tos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do
ensino: dominar a formação do ciclo de aprendi-
zagem, as fases do conhecimento e do desenvol-
vimento intelectual da criança e do adolescente,
além do sentimento de responsabilidade do pro-
fessor pleno conjunto da formação do ensino fun-
damental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às ati-
vidades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de apren-
dizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar
decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos
de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de dife-
renciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma
turma, com o propósito de grupos de necessida-
des, de projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço
mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e
a geração de grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades, sem todavia
transforma-se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e cer-
tas formas simples de ensino mútuo, provocando
aprendizagens através de ações coletivas, criando
uma cultura de cooperação através de atitudes e
da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em
seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação
com o saber, o sentido do trabalho escolar e de-
senvolver na criança a capacidade de auto avalia-
ção. O professor deve ter em mente o que é en-
sinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o
desejo de saber, instituindo um conselho de alu-
nos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do alu-
no, valorizando-os e reforçando-os a incitar o alu-
no a realizar projetos pessoais, sem retornar isso
um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações co-
muns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações comple-
xas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (serviços para escolares, bairro, associa-
ções de pais, professores de línguas e cultura de
origem);
- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a
participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunica-
ção transformam as maneiras de se comunicar, de tra-
balhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar
editores de textos, explorando didáticas e programas
com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos progra-
mas em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud,
que trabalho nessa pesquisa, a Informática na Educa-
ção, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do
computador, porque estamos na era da informatização
e por isso é primordial que nós profissionais da edu-
cação estejamos modernizados e acompanhando essa
tendência, visto que assim como um simples pagamento
no banco, utilizamos o computador, para estarmos atua-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lizados necessitamos obter mais esta competência para
se fazer uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da pro-
fissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações se-
xuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum re-
ferente á disciplina na escola, às sanções e à apre-
ciação da conduta;
95
 - Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a co-
municação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solida-
riedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e
seu programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua pro-
fissionalização, com responsabilidade numa formação
contínua.4
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de
aprendizagem empregados pelas diferentes tendências
pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa
de contribuir, teoricamente, para a formação continuada
de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicio-
nantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes
concepções de homem e de sociedade e, consequente-
mente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e
da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente
estudo, tendo em vista que o modo como os professores
realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sus-
tenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigen-
tes na sociedade de classe, através do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta
a desigualdade de condições.
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tra-
dicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico,
de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional,
4 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reimpressão 2008
96
o aluno é educado para atingir sua plena realização atra-
vés de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de
classe social não são consideradas e toda a prática esco-
lar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia
de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos
para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do
adulto, sem levar em conta as características próprias de
cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em
miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concep-
ção que considera a linguagem como expressão do pen-
samento. Os seguidores dessa corrente linguística, em
razão disso, preocupam-se com a organização lógica do
pensamento, o que presume a necessidade de regras do
bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de
linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se consti-
tui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nes-
sa gramática uma perspectiva de normatização linguística,
tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática,
teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da
língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino
da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios re-
petitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitu-
de receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são orga-
nizados pelo professor, numa sequência lógica, e a avaliação
é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a ten-
dência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno
para assumir seu papel na sociedade, adaptando as ne-
cessidades do educando ao meio social, por isso ela deve
imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a ativi-
dade pedagógica estava centrada no professor, na escola
renovada progressivista, defende-se a ideia de “apren-
der fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o
estudo do meio natural e social, etc, levando em conta
os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se
torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendi-
zagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador.
Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno,
através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em no-
vas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não
trouxeram maiores consequências, pois esbarraram na
prática da tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na for-
mação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preo-
cupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma
mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacio-
nado com essas percepções. A retenção se dá pela rele-
vância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a
avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-a-
valiação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo
o professor apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as ideias da
escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas,
encontraram, também, uma barreira na prática da ten-
dência liberal tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento
da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulan-
do-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse princi-
pal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para
o mercado de trabalho, não se preocupando com as mu-
danças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada
na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depo-
sitário passivo dos conhecimentos, que devem ser acu-
mulados na mente através de associações. Skinner foi o
expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000),
a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua
por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a
ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada,
para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da lin-
guagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71,
que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponde-
raram as influências do estruturalismo linguístico e a
concepção de linguagem como instrumento de comu-
nicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista
como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir
uma mensagem, informações de um emissor a um re-
ceptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é,
sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa con-
cepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
guísticas, separadas do homem no seu contexto social,
é visto como possibilidade de desenvolver a expressão
oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma,
uma modernização da escola tradicional e, apesar das
contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu
superar os equívocos apresentados pelo ensino da lín-
gua centrado na gramática normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido às dificuldades de o pro-
fessor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua
materna.
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa
as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolíticas da educação.
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias
têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo. A escola libertadora, também conheci-
da como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação
à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GA-
DOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel infor-
mativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas
insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e
junto deste, não se elabora uma nova teoria do conheci-
mento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova
estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar
e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se
de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de clas-
ses, o saber mais importante para o oprimido é a desco-
berta da sua situação de oprimido, a condição para se
libertar da exploração política e econômica, através da
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua
organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora
ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também
no campo da economia, da política e das ciências sociais,
conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força moti-
vadora deve decorrer da codificação de uma situação-
-problema que será analisada criticamente, envolvendo o
exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por
meio de representações da realidade concreta, a razão
de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender
é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é,
da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido
se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere re-
presenta uma resposta à situação de opressão a que se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista,
sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto cari-
nhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo
uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar
um diálogo comigo”.
Tendência Progressista Libertária
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A escola progressista libertária parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e
utilizado em situações novas, por isso o saber sistemati-
zado só terá relevância se for possível seu uso prático. A
ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação
de toda forma de repressão, visam a favorecer o desen-
volvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua,
procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da
negociação de sentidos na leitura.
97
 Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-
-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e
libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu con-
fronto com as realidades sociais. A atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e
suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o
princípio da aprendizagem significativa, partindo do que
o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se
realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão
mais clara e unificadora.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vy-
gotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses
psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque con-
cebem o conhecimento como resultado da ação que se
passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com Aranha
(1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os em-
piristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala
de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no
texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiris-
tas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os
inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de
uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retira-
do da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de
alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como
ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao
encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e
das modernas teorias sobre os estudos do texto, como
a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica
Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Li-
bâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se
declararem neutras, nunca assumiram compromisso com
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
as transformações da sociedade, embora, na prática, pro-
curassem legitimar a ordem econômica e social do sis-
tema capitalista. No ensino da língua, predominaram os
métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino
da gramática tradicional, ou sob algumas as influências
teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da
Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em opo-
sição às liberais, têm em comum a análise crítica do sis-
tema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se pro-
clamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci),
98
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de
mundo, assim como a possibilidade de negociação de
sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
sões das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxi-
mação com modernas correntes do ensino da língua que
consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação
verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito in-
fluenciadas pelo momento cultural e político da socieda-
de, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais
e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas
de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais
e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características
de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-
-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substi-
tui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convi-
vem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo
aberto ou democrático, mas com uma instigação da so-
ciedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta
a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis
sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a vi-
ver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade,
tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil
por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a
figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhe-
cimentos considerados como verdades absolutas. Há re-
petição de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposi-
ção da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima ten-
dência a aparecer no cenário da educação brasileira. Ca-
racteriza-se por centralizar no aluno, considerado como
ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá apren-
der fazendo”, valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem. O professor é um facilitador.
 Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Tei-
xeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um
método centrado no aluno. A escola tem o papel de for-
madora de atitudes, preocupando-se mais com a parte
psicológica do que com a social ou pedagógica. E para
aprender tem que estar significativamente ligado com
suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi
o expoente principal dessa corrente psicológica, também
conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o
aluno é visto como depositário passivo dos conhecimen-
tos, que devem ser acumulados na mente através de as-
sociações. O professor é quem deposita os conhecimen-
tos, pois ele é visto como um especialista na aplicação
de manuais; sendo sua prática extremamente controlada.
Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o
objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o
capitalismo, formando mão de obra especializada para
o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamen-
te as finalidades sociopolíticas da educação e é uma
tendência que condiz com as ideias implantadas pelo
capitalismo. O desenvolvimento e popularização da
análise marxista da sociedade possibilitou o desenvol-
vimento da tendência progressista, que se ramifica em
três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia
de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta
e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o
saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja,
ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar
através da elaboração da consciência crítica passo a pas-
so com sua organização de classe. Centraliza-se na dis-
cussão de temas sociais e políticos; o professor coordena
atividades e atua juntamente com os alunos.
Libertária – Procura a transformação da personali-
dade num sentido libertário e autogestionário. Parte do
pressuposto de que somente o vivido pelo educando é
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o
saber sistematizado só terá relevância se for possível seu
uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural,
a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibili-
zados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido
como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-
-Crítica” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins
dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteú-
dos no seu confronto com as realidades sociais, é ne-
cessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o
aluno para o mundo adulto, com participação orga-
nizada e ativa na democratização da sociedade; por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o
mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/apren-
dizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos
são construídos pela experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e
Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspecti-
va sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acredi-
tam que o conhecimento se dá pela interação entre o
sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacio-
nal nacional e internacional debruçaram-se sobre a questão
das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Freire,
Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre outros não me-
nos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a
estudos que pudessem contribuir para o avanço da Educa-
ção, desenvolvendo teorias para nortear as práticas peda-
gógicas, objetivando melhorar a qualidade do ensino que é
aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências peda-
gógicas no universo educacional. O que se pretende neste
trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo
a bandeira das tendências pedagógicas contemporâneas,
buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação
delas por parte de alguns professores de escolas públicas.
A relação entre as tendências pedagógicas e a prá-
tica docente
As tendências pedagógicas são de extrema relevân-
cia para a Educação, principalmente as mais recentes,
pois contribuem para a condução de um trabalho do-
cente mais consciente, baseado nas demandas atuais da
clientela em questão. O conhecimento dessas tendências
e perspectivas de ensino por parte dos professores é
fundamental para a realização de uma prática docente
realmente significativa, que tenha algum sentido para o
aluno, pois tais tendências objetivam nortear o trabalho
do educador, ajudando-o a responder a questões sobre
as quais deve se estruturar todo o processo de ensino,
tais como: o que ensinar? Para quem? Como? Para quê?
Por quê?
E para que a prática pedagógica em sala de aula alcance
seus objetivos, o professor deve ter as respostas para essas
questões, pois, como defende Luckesi (1994), “a Pedagogia
não pode ser bem entendida e praticada na escola sem que
se tenha alguma clareza do seu significado. Isso nada mais
é do que buscar o sentido da prática docente”.
Essas tendências pedagógicas, formuladas ao longo
dos tempos por diversos teóricos que se debruçaram
sobre o tema, foram concebidas com base nas visões
desses pensadores em relação ao contexto histórico das
sociedades em que estavam inseridos, além de suas con-
cepções de homem e de mundo, tendo como principal
objetivo nortear o trabalho docente, modelando-o a
partir das necessidades de ensino observadas no âmbito
social em que viviam.
Sendo assim, o conhecimento dessas correntes pe-
dagógicas por parte dos professores, principalmente as
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mais recentes, torna-se de extrema relevância, visto que
possibilitam ao educador um aprofundamento maior
sobre os pressupostos e variáveis do processo de ensi-
no-aprendizagem, abrindo-lhe um leque de possibilida-
des de direcionamento do seu trabalho a partir de suas
convicções pessoais, profissionais, políticas e sociais,
contribuindo para a produção de uma prática docente
estruturada, significativa, esclarecedora e, principalmen-
te, interessante para os educandos.
A escola precisa ser reencantada, precisa encontrar
motivos para que o aluno vá para os bancos escolares
com satisfação, alegria. Existem escolas esperançosas,
99
 com gente animada, mas existe um mal-estar geral na
maioria delas. Não acredito que isso seja trágico. Essa
insatisfação deve ser aproveitada para dar um salto. Se
o mal-estar for trabalhado, ele permite avanços. Se for
aceito como fatalidade, ele torna a escola um peso morto
na história, que arrasta as pessoas e as impede de so-
nhar, pensar e criar (Moacir Gadotti, em entrevista para a
revista Nova Escola, edição de novembro/2000).
Desse modo, creio que seja essencial que todos os
professores tenham um conhecimento mais aprofunda-
do das tendências pedagógicas, pois elas foram conce-
bidas para nortear as práticas pedagógicas. O educador
deve conhecê-las, principalmente as mais recentes, ainda
que seja para negá-las, mas de forma crítica e consciente,
ou, quem sabe, para utilizar os pontos positivos observa-
dos em cada uma delas para construir uma base pedagó-
gica própria, mas com coerência e propriedade.
Afinal, como já defendia Snyders (1974), é possível
“pensar que se pode abrir um caminho a uma pedago-
gia atual; que venha fazer a síntese do tradicional e do
moderno: síntese e não confusão”. O importante é que
se busque tirar a venda dos olhos para enxergar, literal-
mente, o alunado e assim poder dar um sentido político
e social ao trabalho que está sendo realizado, pois, como
afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproxima-
ção crítica dessa realidade, o que está em consonância
com o que diz Saviani (1991): a Pedagogia Crítica implica
a clareza dos determinantes sociais da educação, a com-
preensão do grau em que as contradições da socieda-
de marcam a educação e, consequentemente, como é
preciso se posicionar diante dessas contradições e de-
senredar a educação das visões ambíguas para perceber
claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão
educacional.
Para Luckesi (1994), a “Pedagogia se delineia a partir
de uma posição filosófica definida”. Em seu livro Filosofia
da Educação, o autor discorre sobre a relação existen-
te entre a Pedagogia e a Filosofia e busca clarificar as
perspectivas das relações entre educação e sociedade.
No seu trabalho, Luckesi apresenta três tendências fi-
losóficas responsáveis por interpretar a função da edu-
cação na sociedade: a Educação Redentora, a Educação
Reprodutora e a Educação Transformadora da socieda-
de. A primeira é otimista, acredita que a educação pode
exercer domínio sobre a sociedade (pedagogias liberais).
A segunda é pessimista, percebe a educação como sen-
do apenas reprodutora de um modelo social vigente, en-
quanto a terceira tendência assume uma postura crítica
com relação às duas anteriores, indo de encontro tanto
ao “otimismo ilusório” quanto ao “pessimismo imobiliza-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dor” (Pedagogias Progressivistas).
Em consonância com estas leituras filosóficas sobre
as relações entre educação e sociedade, Libâneo (1985),
ao realizar uma abordagem das tendências pedagógicas,
organiza as diferentes pedagogias em dois grupos: Pe-
dagogia Liberal e Pedagogia Progressivista. A Pedagogia
Liberal é apresentada nas formas Tradicional; Renovada
Progressivista; Renovada Não diretiva; e Tecnicista. A Pe-
dagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Li-
bertária; e Crítico-social dos Conteúdos.5
5 Por Délcio Barros da Silva
100
CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A
ÊNFASE NA COMPETÊNCIA LEITORA
(ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO) E
O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
ESCOLARES DA MATEMÁTICA E DAS
DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO.
A ALFABETIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO INTERACIO-
NISTA DE LINGUAGEM OU SOB A PERSPECTIVA DO
LETRAMENTO
O processo de construção da língua escrita, pela sua
complexidade, exige muito mais do que algumas técni-
cas e/ou treinos mecânicos, e que a capacidade de ler e
escrever depende da compreensão de como funciona a
estrutura da língua e do modo como ela é usada no meio
social. Dentre outras, as teorias construtivista e históri-
co-cultural (também conhecida, no Brasil, como socioin-
teracionista), elaboradas, respectivamente, por Piaget
(1987) e Vygotsky (1988), iluminam a reflexão sobre o
processo de alfabetização, na perspectiva a que estamos
nos referindo. Não desconhecemos as diferenças nas
posturas teóricas de ambos os teóricos e dos seus res-
pectivos contextos sócio-históricos em que produziram
suas teorias. Pretendemos indicar os pontos de concor-
dância mais gerais dessas duas teorias que contribuem
para a compreensão do processo de aprendizagem, nes-
te caso, da escrita e da leitura.
Para Piaget (1987), a criança é vista como sujeito ati-
vo no processo de aprendizagem, que interage com os
outros e com os objetos de conhecimento, num processo
permanente de estruturação/reestruturação de esque-
mas mentais.
Para Vygotsky (1988), o homem constitui-se na sua
relação com os outros, o que implica entender que ele
(o homem) não possui nada pronto. Nesse sentido, o co-
nhecimento se dá pelas relações entre o indivíduo e o
mundo exterior e desenvolve-se num processo histórico,
sendo que a aprendizagem ocorre por uma mediação
social, em que a linguagem assume papel predominante.
Segundo Benveniste (1982), pela linguagem, ocorre
a ação de um indivíduo sobre o outro, o que promove a
interação. Daí, a importância da fala nesse processo. Na
visão interacionista, a aquisição da linguagem resulta da
interação entre o programa mental inato do aprendiz e a
linguagem produzida por ele em conjunto com um inter-
locutor que possui o domínio da língua. Nesse processo,
a criança vai testando suas “iniciativas verbais” através
do seu relacionamento com os outros. Podemos dizer,
então, que as crianças elaboram hipóteses a respeito da
linguagem e, na medida do seu uso, vão conferindo as
representações que vão “dando certo” e construindo a
própria competência interlocutiva.
No caso da educação formal, é fundamental a ação
intencional do professor, planejada para interferir nesse
processo com a finalidade de levar o aluno a aprender
usar adequadamente a linguagem nas suas diversas mo-
dalidades.
A opção por um ensino baseado na gramática tra-
dicional, por exemplo, só daria conta da primeira dessas
dimensões e não serviria para levar o aluno à competên-
cia no uso da língua. Ora, o uso da língua começa muito
antes da vida escolar, e vale considerar que a maneira
como a criança capta a linguagem, no seu convívio, in-
fluencia fortemente a aprendizagem.
Nesse entendimento, afirma Richter (2000), a lingua-
gem se desdobra em três dimensões indissociáveis: for-
ma, função e estratégia. A opção por um ensino baseado
na gramática tradicional, por exemplo, só daria conta
da primeira dessas dimensões e não serviria para levar
o aluno à competência no uso da língua. Ora, o uso da
língua começa muito antes da vida escolar, e vale consi-
derar que a maneira como a criança capta a linguagem,
no seu convívio, influencia fortemente a aprendizagem.
Fonte
JOSEFI, A. H. B. Alfabetização: concepções e contex-
tos de ensino. Revista Eletrônica Acolhendo a Alfabetiza-
ção nos Países de Língua Portuguesa.
SOCIOINTERACIONISMO
O sociointeracionismo é uma teoria de aprendiza-
gem com o foco na interação. Segundo ela, a aprendiza-
gem acontece em contextos históricos, sociais e culturais.
Assim, o conhecimento real da criança é o ponto de par-
tida para o conhecimento potencial.
No início do século XX, um psicólogo russo chamado
Lev Vygotsky, buscava reformular a psicologia por meio
de uma abordagem que permitisse entender as relações
entre os indivíduos, as suas funções psicológicas e seu
contexto social. Suas pesquisas revolucionárias, propõem
uma situação de ensino/aprendizagem em que o apren-
diz, por meio do seu convívio social e da interação com
outras pessoas é capaz de construir o seu conhecimento.
A metodologia sociointeracionista acredita que a vi-
vência em sociedade é essencial para a transformação da
criança. Assim, o conhecimento é construído e concre-
tizado progressivamente. Nessa esfera o professor age
como alguém que conduz a criança ao aprendizado. Seu
papel é ativo em sala de aula – não como o detentor e
o transmissor de conhecimentos, mas como mediador e
estimulador da aprendizagem. Incentivar a curiosidade e
a vontade de aprender são os principais desafios de uma
escola sociointeracionista.
Portanto, a criança aprende identificando-se, imitan-
do, brincando, fazendo analogias, opondo-se, codifican-
do e decodificando símbolos e seus significados, sempre
num ambiente social que preza a construção do conheci-
mento e que valoriza o seu próprio saber.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM.
Concepção sobre os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e
meio constituída através de dois processos: organização
interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não
deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvi-
mento da inteligência, pressupostos escritos por Vygot-
sky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente
a psicologia e seu projeto principal foram os processos
de transformação do desenvolvimento na dimensão filo-
genética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser mui-
tas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes.
Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e
como construção individual e compreenderam a apren-
dizagem e o desenvolvimento como autorregulados.
Discordaram quanto ao processo de construção des-
se conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança como participativa, não ocor-
rendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo
com sua capacidade interna e nata, tornando-se trans-
formadora da aprendizagem, criadora, se essa capacida-
de de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o de-
senvolvimento intelectual, porém cada um começou e
perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget
estava interessado em como o conhecimento é adqui-
rido ou construído, onde a teoria é um acontecimen-
to da invenção ou construção que ocorre na mente do
indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão
de como os fatores sociais e culturais influenciam o de-
senvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma
teoria de transmissão do conhecimento da cultura para
a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais
mais lecionados, como professores e colegas. As crianças
constroem e internalizam o conhecimento que esses se-
res instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acre-
ditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável.
Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se
desenvolver no social, mediante a construção pessoal
desse conhecimento. Piaget aprovou a construção in-
dividual como singular e diferente, embora comumente
ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança
tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos
de desequilibração para uma nova sustentação de bases.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em
algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no
dia-a-dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, as-
sunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acre-
ditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora,
seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam di-
ferentes. Vygotsky tinha a ideia de que a aprendizagem
é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, en-
quanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia
ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível
daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo,
não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de
desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento
em que os estudantes são capazes de solucionar pro-
blemas de forma independente, enquanto que a zona
de desenvolvimento proximal é o nível em que os estu-
dantes podem resolver problemas com “apoio” (Lester
101
 1994), ou seja, com a modelação do conhecimento e a
interação social, os estudantes podem aprender coisas
que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova
construção é sempre realizada sobre uma construção
anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível
o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais,
para Vygotsky desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um co-
nhecimento que é internalizado e construído pelas crian-
ças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos
com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua
vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais
no desenvolvimento intelectual. As interações sociais fo-
ram consideradas como uma fonte do conflito cogniti-
vo, portanto, de desequilibração e, consequentemente,
de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são
consideradas para a construção do conhecimento social.
O papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é refe-
rente ao papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio
social como o resultado entre raciocínio e pensamento
em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem fa-
lada como manifestação da função simbólica, quando o
indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos
para representar, o que reflete o desenvolvimento in-
telectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget con-
siderou a linguagem como facilitadora, mas não como
necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget,
a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A úni-
ca maneira de avançar a um nível intelectual mais eleva-
do não é na linguagem com suas representações, e sim,
através da ação. (Fowler 1994).
Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre proces-
sos psicológicos, superiores rudimentares e processos
psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a
linguagem oral, como processo psicológico superior ad-
quirido na vida social mais extensa e por toda a espécie,
e sendo produzido pela internalização de atividades so-
ciais, através da fala. A interação e a linguagem têm um
importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma
vez que irão contribuir no desenvolvimento dos proces-
sos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os
instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos,
explicando desta forma, a evolução dos processos na-
turais até alcançar os processos mentais superiores, por
isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegu-
ra que significados linguisticamente criados sejam signi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ficados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além
da função comunicativa, ela é essencial no processo de
transição do interpessoal em intramental; na formação
do pensamento e da consciência; na organização e pla-
nejamento da ação; na regulação do comportamento e,
em todas as demais funções psíquicas superiores do su-
jeito, como vontade, memória e atenção.
102
As implicações do desenvolvimento para Piaget
e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teo-
rias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem
o conhecimento como uma construção individual, para
Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores ex-
ternos sociais. Isto é, o professor e o programa institucio-
nal devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa
forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento
interno a partir do que é oferecido. A criança não inven-
ta, mas rememora, copia o que está socialmente exposto
e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo
de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou
professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do
agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o
conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento
como um ato individual da criança. Os fatores sociais in-
fluenciam a desequilibração individual através do confli-
to cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A
verdadeira construção do conhecimento não é medida,
no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele
não é copiado de um referencial e modelo. O conheci-
mento anterior é reconstruído diante da desiquilibração
socialmente provocada e estimulada. O papel do profes-
sor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e
apoiar a exploração, a construção e invenção.
“É óbvio que o professor enquanto organizador per-
manece indispensável no sentido de criar as situações
e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os
problemas significativos à criança. Em segundo lugar,
ele é necessário para proporcionar contraexemplos que
forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápi-
das. O que é desejado é que o professor deixe de ser um
expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a
iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973).
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e
formas de informação no processo de construção. A crian-
ça pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e
empregar a informação recebida na construção. O proces-
so não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.
A interação social no desenvolvimento e aprendi-
zagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa
na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se
depara sempre com uma história de aprendizagem pré-
via. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimen-
to proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente
da sala de aula requer interação social, embora por cir-
cunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é
a fonte de modelos dos quais as construções devem se
aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente cons-
truído que serve de modelo e media as construções do
indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são ad-
quiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança.
Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
 Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas
observam o que os outros dizem, porque dizem, o que
falam, porque falam, internalizando tudo o que é ob-
servado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam
e conservam o que se passa ao redor. Em função des-
ta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da
criança se dá pelas interações com outras crianças de seu
ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A
criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas,
mediado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e
Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimen-
to cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo
em função da maturidade da pessoa. O autor considera
que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento
cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente
para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturi-
dade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget,
o desenvolvimento é de fora para dentro, através da in-
ternalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá
dentro de um contexto, afirmando serem as influências
sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvi-
mento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário
do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendi-
zagem uma consequência do desenvolvimento. Ex: in-
teração e troca com outras crianças e do adulto como
modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de
equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e
o meio, ligados com outros fatores como experiências,
genética, maturação biológica, formando os esquemas, a
assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento
real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento
proximal representa o espaço entre o nível de desenvol-
vimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança
era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de
desenvolvimento potencial, a criança o fazia com cola-
boração de um adulto ou um companheiro. A referência
da zona de desenvolvimento proximal implica na com-
preensão de outras ideias que completa a ideia central,
tais como:
a) O que a criança consegue hoje com a colaboração
de uma pessoa mais especializada, mais tarde po-
derá realizar sozinha.
b) A criança consegue autonomia na resolução do
problema, através da assistência e auxílio do adul-
to, ou por outra criança mais velha, formando des-
ta forma uma construção dinâmica entre aprendi-
zagem e desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera
processos superiores internos que são capazes de
atuar quando a criança encontra interagida com o
meio ambiente e com outras pessoas. O autor res-
salta a importância de que esses processos sejam
internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superio-
res são produto do desenvolvimento sócio histórico da
espécie, sendo que a linguagem funciona como media-
dor. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conheci-
da como sociointeracionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas
crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pes-
soas, que sejam professores, pais e outras crianças mais
velhas e mais experientes. A mediação é a forma de con-
ceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo
de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação,
consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, atra-
vés dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras
através das quais a instrução será mais útil para a criança.
Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior proprieda-
de, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento
abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.
Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou
mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a
criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prá-
tica (período sensóriomotor), até o pensamento formal,
lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação
do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário
investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente,
é necessário investigar como esses conhecimentos são
adquiridos. Este questionamento é o interesse principal
da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser acei-
to como algo predeterminado desde o nascimento ou de
acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples
registro de percepções e informações como comenta o
empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com
o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma cons-
trução que vai sendo elaborada desde a infância, através
da interação sujeito com os objetos que procura conhe-
cer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e
particularidades que nem sempre são assimiladas pela
pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema
de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas
terá que modificar o esquema para chupeta, comer com
colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela
já tem esquemas assimilados.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A este processo de ampliação ou modificação de
um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomo-
dação, embora seja estimulado pelo objeto, é também
possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se
transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomo-
dações e assimilações, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação consti-
tuída e realizada, o esquema assimilador se torna solidi-
ficado e disponível para que a pessoa realize novas aco-
modações. O que promove este movimento é o processo
de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
103
 Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como
desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que
a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso,
instigado, motivado e, através de assimilações e acomo-
dações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre
dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e
também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais com-
plexo e abrangente, interagindo com objetos do conhe-
cimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante
considerar o principal objetivo da educação que é auto-
nomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria es-
trutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a
linguagem e a compreensão de regras sociais que não
são inatas, que não são impostas de dentro para fora e
sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimen-
to, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência
e desempenha papel de uma fonte energética da qual
dependeria o funcionamento da inteligência. “A afetivi-
dade pode ser a causa de acelerações ou retardos no de-
senvolvimento intelectual e que ela própria não engen-
dra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do
funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados
com a questão do desenvolvimento e cada um buscou
formas diferentes e complementares para elaboração
das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como for-
ma de constituição individual, enquanto que Vygotsky
comentou os fatores sociais, históricos e culturais in-
fluenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um
agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos inte-
ragem com o social, com colegas e mediadores. Através
disso, as crianças internalizam e constroem o conheci-
mento, sob influência desse meio e como são passados
os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é
influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas
acreditava que a criança adquire esses modelos externos,
através da cultura, história e modelo social, mas ao mes-
mo tempo tem uma influência constitucional única que a
ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual
é única, a criança tem chance de errar e construir, para
haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
não ocorra falhas no processo de conhecimento e tam-
bém pra que não ocorra desgaste demasiado, sem me-
dição. Quando a criança estiver “congelada” no desen-
volvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para
a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá
conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora
do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Pia-
get, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser
complementares, não adianta acreditar unicamente na
104
constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios
externos. Deve haver senso de percepção para perceber
o que a criança necessita no momento, a utilização ine-
rente de construção ou uma espera do meio, por isso a
utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava li-
mites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível
de compreensão possível daquela aprendizagem, não
podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria
irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou
simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendiza-
gem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é
permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas
para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda exter-
na, e colocações de questões para a própria criança per-
ceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido.
Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento
ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Po-
rém, dependendo do nível intelectual da constituição
mental, pode não haver um potencial para as novas aco-
modações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma
seria sem apoio na resolução de problemas e a outra
forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver
os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de
conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos
podem adquirir conhecimentos que antes não podiam.
A desequilibração é sempre possível para as construções
anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conheci-
mento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que
podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se exis-
te a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele
acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na
medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele
começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por
ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um
papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A
cultura estabelece um conhecimento que é internalizado
e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores
sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desi-
quilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a crian-
ça pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas tro-
cas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo
a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conheci-
mento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade,
onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito
não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui co-
nhecimento através de relações intra e interpessoais. É
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há
internalização de conhecimentos, papéis e funções so-
ciais, o que permite a constituição de conhecimentos e
da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do
estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para
Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento
das funções mentais.
 Os estágios de desenvolvimento são importantes na
a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se
encontra para fornecer subsídios para novas aquisições.
Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito
em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma
aquilo que aprende de acordo com sua capacidade in-
terna, tornando-se transformadora da aprendizagem,
criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportu-
nidade lhe for oferecida.
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO,
SELEÇÃO, CONTEXTUALIZAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS; O
TRABALHO POR PROJETOS.
No cotidiano, se trabalha com várias concepções de
currículo: das puramente técnicas, que consideram cur-
rículo apenas como um documento que define os con-
teúdos a serem ensinados, às que englobam a prática do
professor em contato com o aluno e o conhecimento, ou
mesmo todas as práticas que acontecem na escola.
Currículo deve apresentar quais conhecimentos de-
vem ser ensinados, o que deve ser ensinado e por que
ensinar este ou aquele conhecimento, mais do que ensi-
nados, o que deve ser aprendido e por que aprendê-lo.
Falar de currículo é falar de uma seleção cultural de
conhecimentos, saberes e práticas de ensino-aprendiza-
gem que, produzidos em contextos históricos determina-
dos, precisam ser ensinados pela escola a fim de garantir
aos educandos o direito aos conhecimentos, produzidos
socialmente, aos quais não teriam acesso por outras vias.
As diferentes teorias do currículo decidem quais co-
nhecimentos precisam ser selecionados e buscam justi-
ficar por que “estes” e não “aqueles” devem estar na se-
leção. Para isso, recorrem a discussões sobre a natureza
humana, a natureza da aprendizagem ou sobre a nature-
za do próprio conhecimento, da cultura e da sociedade,
inclusive diferenciando-se entre si na ênfase que dão a
esses elementos.
É importante haver uma distinção entre currículo e
pedagogia. O currículo encerra o conhecimento pode-
roso, que é aquele que dota o aluno da capacidade de
compreender o mundo de forma mais plena; já a peda-
gogia inclui, entre outros aspectos, a didática.
Não cabe, no documento curricular, informar como
o professor deve ensinar, pois esse aspecto refere-se ao
âmbito do conhecimento profissional do docente. Ainda
que, para o professor, não haja essa divisão na prática
cotidiana, ela precisa estar clara para quem elabora o do-
cumento curricular.
Ora, o fato de existirem diferentes teorias indica que
há diferentes posições na discussão sobre o currículo, não
somente conceituais, mas também político-sociais e ideo-
lógicas, o que lhe confere um caráter dinâmico e temporá-
rio. O currículo, por definição, nunca será definitivo. Nunca
se chegará a um currículo que seja o ponto final.
O currículo é um processo muito complexo, que en-
volve múltiplas dimensões e só pode ser compreendido
quando se observa a articulação entre elas.
O documento curricular é apenas uma dessas dimen-
sões, uma “carta de intenções” que, por sua vez, apresen-
ta escolhas marcadas por relações de poder e que visam
à formação de um determinado sujeito.
Essas dimensões do currículo, que não esgotam
todas as possibilidades, são:
Currículo prescrito: é o documento com a proposta
curricular em si. O currículo prescrito tem um significado
prático, uma vez que vai pautar a alocação de recursos e
a produção de materiais, criar uma base para o trabalho
do professor ou educador e, assim, influenciar as demais
dimensões. Ele também tem um significado simbólico,
porque resulta de discussões, embates e interesses di-
versos – e, assim, vai evidenciar aqueles que tiveram mais
força para se expressar na sua formulação;
Currículo planejado: é a própria produção dos ma-
teriais pedagógicos com base no currículo prescrito e
que também vai atender a outros interesses e interpreta-
ções, notadamente mercadológicos e das editoras: livros
didáticos, guias curriculares etc.;
Currículo organizado: compreende o conjunto de
escolhas que a escola faz a partir da interpretação do
documento curricular e do currículo planejado. Como di-
vidir o tempo? Como utilizar espaços? Como localizar e
trazer para a escola saberes da comunidade?
Currículo em ação: compreende o que acontece, na
prática, entre o professor e os alunos. É o conjunto de
escolhas que o professor ou educador faz para desen-
volver suas práticas de ensino e que está marcado pelas
dimensões anteriores;
Currículo avaliado: o conjunto dos conhecimentos
que se determina que garanta a aprendizagem. Com-
preende a avaliação realizada pela escola e as avaliações
externas. Nesta dimensão, ocorre uma revisão de todo o
processo: verifica-se se o currículo prescrito funcionou.
Assim, o currículo avaliado tende a influenciar o currículo
prescrito.
O currículo pode comportar uma dimensão filosófica
que reflete sobre o sujeito que se quer formar e sobre
qual é o papel da escola para que isso aconteça.
Na perspectiva da educação integral, busca-se garan-
tir o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e
jovens e se reconhece que isso só é possível quando se
observam diferentes dimensões: física, afetiva, cognitiva,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ética, estética e política, em uma proposta multidimen-
sional e integrada.
Essa opção pelo pleno desenvolvimento e por uma
ampliação de repertórios não é neutra: reconhece crian-
ças, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos e
opta pela cidadania, um conceito que se traduz pelo
exercício de direitos civis, políticos e sociais, direito à
vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a
lei; direito a participar no destino da sociedade; direito
à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde, a uma
velhice tranquila, entre outros.
105
 Para a educação integral, o sujeito precisa ser res-
peitado e considerado em sua integralidade, inserido na
sociedade sob uma perspectiva cidadã e autônoma, de
exercício de plenos direitos. Uma discussão que antece-
de a proposta curricular. Dessa forma, uma primeira rela-
ção que se estabelece entre educação integral e currículo
está no âmbito da questão: que sujeito se quer formar?
Feita a opção por uma educação integral para for-
mar um sujeito de direitos, cidadão e autônomo, cabe
indagar quais conteúdos, saberes e práticas precisam ser
contemplados em uma proposta curricular que objetiva
o desenvolvimento desse sujeito.
A educação integral seria, em si mesma, um concei-
to, uma nova abordagem curricular. Essa abordagem
sintetiza o que se quer para uma sociedade. Nesse sen-
tido, não cabe falar de currículo na educação integral
ou para a educação integral, mas falar de currículo e
educação integral.
No currículo considerado sob a perspectiva da edu-
cação integral, podem caber tanto os conteúdos ex-
pressos em propostas de currículo prescrito quanto o
currículo oculto: aquele que está presente no cotidiano
escolar sob a forma de aprendizagens não planejadas
e que resulta das relações interpessoais desenvolvidas
na escola, da hierarquização entre administradores, di-
reção, professores e alunos e da forma como os alunos
são levados a se relacionar com o conhecimento.
Podem caber ainda as atividades oferecidas, tempo
e frequência com que são ofertadas, as instituições en-
volvidas, os espaços utilizados na aprendizagem e os
espaços de discussão e de gestão em uma arquitetura
contextualizada, singular e pertinente quando as esco-
lhas curriculares são coerentes com as demandas e ne-
cessidades das crianças e dos adolescentes do território
e não foram determinadas apenas pela disponibilidade
de recursos existentes.
Podem caber a abertura da escola a novos conheci-
mentos e sua integração em uma proposta de democra-
tização dos conhecimentos.
Não existe uma fórmula única de ofertar educação
integral. Portanto, também não existe uma proposta
curricular integral única, fechada. Assim como o concei-
to de currículo em si, o currículo na perspectiva da edu-
cação integral é, também, uma proposta em construção.
O currículo na perspectiva da educação integral está
em construção – mas isso não significa ausência de
pressupostos.
Na educação integral, os diversos campos de apren-
dizagem se complementam, uma vez que, na vida co-
tidiana, se mesclam educação intencional e não inten-
cional.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para que essa complementação ocorra, é necessá-
rio tanto ampliar tempos e espaços de aprendizagens
quanto integrar os diferentes campos.
O Guia Politicas de Educação Integral, defende que a
chamada parte diversificada do currículo, que constitui
a oferta de conteúdos condizentes com as necessidades
dos diferentes territórios, se integre às aprendizagens já
oferecidas, constituindo um currículo uno e organizado.
Ora, isso somente é possível em um contexto de
gestão democrática, porque é necessário que os pro-
fissionais envolvidos tenham alguma forma de comuni-
106
cação, diálogo e troca, além de evitarem hierarquizar as
áreas do saber e reconhecerem a importância de todas
as ações desenvolvidas com crianças, adolescentes e jo-
vens em seu cotidiano. Na verdade, o ideal é mesmo
trazer essas crianças, adolescentes e jovens, bem como
a comunidade e as famílias, para a discussão sobre o
currículo.
Ampliação e integração de saberes; território; am-
pliação e qualificação dos tempos e espaços; e gestão
democrática constituem, portanto, aspectos que devem
ser considerados em propostas curriculares na perspec-
tiva da educação integral.
Não existe um consenso sobre o que cabe ou não
cabe no currículo. Para alguns, o currículo é apenas um
documento, uma listagem. Para outros, em oposição, en-
globa todas as práticas que acontecem, dentro da escola,
ou, se o foco for a educação integral e sua perspectiva de
ampliação de espaços, também o que acontece fora da
escola, em outros espaços educativos.
O currículo responde a uma seleção de conhecimen-
tos e à tomada de uma postura, que pode ser tanto no
sentido de restringir o acesso a esses conhecimentos
como, de acordo com o que defende a educação inte-
gral, democratizá-los.
Finalmente, há, na discussão sobre o currículo, aquilo
que se ensina que está expresso e aquilo que está oculto,
assim como temas que respondem ao mundo contem-
porâneo e que ora entram nas propostas curriculares, ora
delas são retirados, como as questões de gênero, raça e
etnia, sexualidade etc.
A discussão sobre currículo e educação integral não
pode ser dissociada das condições objetivas que se en-
contram no território, tampouco daquelas que estão no
interior da unidade escolar.
Embora, seja necessário observar o potencial edu-
cativo do território, por vezes, essas mesmas condições
também se traduzem em dificuldades e desafios: falta de
acesso a bens culturais, problemas de infraestrutura da
escola, formação insuficiente de professores etc. – e, no
contexto político atual, corte de verbas.
O currículo é monopólio dos especialistas, e a peda-
gogia é monopólio dos pedagogos. A alienação começa
com os professores: se você pergunta para o professor
por que ele ensina o que ele ensina, ele não faz a menor
ideia.
É preciso considerar que a educação integral pode
ser uma oportunidade estratégica para promover a equi-
dade no contexto da educação brasileira. A escola, em
particular, tem um papel na redução das desigualdades,
ainda que não se possa cobrar dela a resolução de todas,
uma vez que já está inserida numa sociedade desigual,
que em muito extrapola seus muros e seu alcance.
Mesmo assim, a instituição escolar pode atuar na re-
dução das desigualdades por meio do currículo.
Considerar, numa proposta curricular, que os alunos
vêm de contextos muitos diversos rompe ainda com uma
noção errônea de meritocracia: a de que, bastando ape-
nas o aluno se esforçar, ele tudo pode.
Uma proposta de currículo e educação integral pode ser
pensada para reduzir desigualdades não apenas socioeco-
nômicas, mas também cognitivas, que subsistem entre os
alunos e refletem o contexto social de onde eles vêm.
 A Escola em Tempo Integral, acompanhando o Proje-
to Político Pedagógico apresentado como marco para a
Rede Estadual de Ensino, considera o estudante em seus
aspectos biológico e emocional, o qual passa por trans-
formações que dialogam com seu processo de aprendi-
zagem, sendo considerado seu ritmo e especificidades
no qual o conhecimento e o currículo se integram e
constituem estabelecendo uma ampla rede de significa-
ções, reafirmando a escola como lugar de construções e
ações coletivas, que passa, necessariamente, pela inter-
locução, pela escuta de todos os segmentos da Comu-
nidade Escolar.
O currículo é interdisciplinar, resgatando o ser em sua
unidade e diversidade, no qual a construção do conhe-
cimento perpassa pelo trabalho coletivo, pela cultura de
paz e pelo reconhecimento e acolhimento das diferen-
ças dos estudantes. Explicitado na Proposta Político-Pe-
dagógica da escola materializa e revela a sociedade e o
homem social que se busca, bem como o compromisso
com a cidadania e com a justiça social.
As fontes do currículo estruturam-se consideran-
do as dimensões epistemológica, filosófica, socioan-
tropológica e sociopsicopedagógica.
• A base epistemológica: refere-se à compreensão do
modo de produção do conhecimento, que se dá
pela relação entre sujeito e objeto em circunstân-
cias históricas determinadas; em decorrência desta
relação, o homem é produto das circunstâncias,
ao mesmo tempo em que as transforma. Não há
aprendizagem sem protagonismo do estudante,
que constrói significados pela ação.
• A base filosófica: a escola será compreendida e
respeitada em suas especificidades temporais e
espaciais, ou seja, históricas; o currículo será orga-
nizado para atender as características das fases do
desenvolvimento humano, os aspectos cognitivos,
afetivos e psicomotores do estudante e o trabalho
pedagógico será flexível para assegurar o sucesso
escolar.
• A base socioantropológica: fundamenta um currícu-
lo que considera os significados socioculturais da
cada prática, no conjunto das condições de exis-
tência em que ocorrem, que envolvem o estudante
e sua comunidade; esta dimensão fornece os siste-
mas simbólicos que articulam as relações entre o
sujeito que aprende e os objetos de aprendizagem.
• A base sociopsicopedagógica: firma um currículo
que considera a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem; promove o desenvolvimento in-
telectual na relação com o mundo; compreende
a escola como espaço de trabalho cooperativo e
coletivo. Essas dimensões têm por base a relação
da escola, de seus diferentes interlocutores com
o local onde se encontra, assim, a Proposta Peda-
gógica da Escola é construída a partir da pesquisa
socioantropológica, da articulação com as insti-
tuições e atores sociais locais que tenham víncu-
los com as comunidades do entorno da escola e
das discussões feitas nos quatro segmentos que
compõem a comunidade escolar, para contemplar
a diversidade em seus aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos, éticos, estéticos, gênero e
étnico.
O currículo da Escola em Tempo Integral contempla
os processos que se relacionam ao lugar e ao desen-
volvimento sustentável, valorizando os saberes locais e
os novos conhecimentos e, dessa maneira, resgatando
a importância da escola para a comunidade onde está
inserida pode contribuir para a superação das desigual-
dades escolares e sociais. Constitui-se favorecendo a es-
colarização dos estudantes com deficiências nas turmas
comuns e atendendo as diferentes necessidades dos es-
tudantes, sem fragmentação e rupturas na construção do
conhecimento e garantindo a interdisciplinaridade.
Para além de considerar a criança e o adolescente em
suas especificidades, próprias de sua fase de desenvolvi-
mento e das relações que estabelece com o entorno, a
Escola em Tempo Integral tem como princípio orientador
do trabalho pedagógico: a politecnia, a pesquisa, a rela-
ção parte-totalidade, a relação teoria-prática, o reconhe-
cimento dos saberes, a interdisciplinaridade e a avaliação
emancipatória.
A Politecnia é o conceito estruturante do pensar e
do fazer pedagógico, que busca a formação integral do
sujeito e materializa-se na indissociabilidade entre a for-
mação intelectual, física e tecnológica visando superar a
fragmentação do conhecimento humano. Desenvolve-se,
tendo o trabalho como princípio educativo, uma vez que
é o trabalho o substrato pelo qual o ser humano produz
cultura e transforma a natureza. A noção de politecnia
busca superar a dicotomia entre trabalho manual e tra-
balho intelectual, religando os elementos constitutivos do
trabalho, os conhecimentos teóricos aos conhecimentos
práticos, desvelando os processos pelos quais a vida ma-
terial é produzida com vistas à transformação do indivíduo
e a sua emancipação. Prepara o estudante para entender
os fundamentos científicos das diferentes técnicas que se-
rão encontradas por ele no seu percurso escolar, aproxi-
mando os diferentes campos do conhecimento por meio
da ação-reflexão-ação.
O primeiro passo rumo à proposta do currículo inter-
disciplinar é a mudança do paradigma de escola e da pos-
tura dos professores. A função da escola é de construir,
pela práxis, uma nova relação humana, revendo critica-
mente o acervo de conhecimentos acumulados e toman-
do consciência da participação pessoal na definição de
papéis sociais, quanto a conteúdos, metodologias e ati-
vidades. E também no que se refere à maneira de tratar o
estudante e os componentes que devem ser estimulados,
tais como: a auto expressão (livre, crítica, criativa e cons-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ciente); a autovalorização (reconhecimento da própria
dignidade); a corresponsabilidade (iniciativa, participação
e colaboração); a curiosidade e a autonomia na constru-
ção do conhecimento, estabelecendo uma rede de signifi-
cação interdisciplinar. A qualidade da educação necessita
de um currículo interdisciplinar e é alcançada via gestão
participativa, trabalho em equipe, parceria e cooperação.
Todos estes mecanismos visam superar o modelo indivi-
dualista, fragmentado e centralizador de administração e
de produção do saber. Uma prática escolar interdiscipli-
nar tem algumas características que podem ser aponta-
107
 das como fundamentos para a transformação curricular, e
que exigem mudança de atitudes, de procedimentos e de
posturas por parte dos professores e de todos os sujeitos
envolvidos no processo educacional, tais como:
• Perceber-se interdisciplinar, sentir-se parte do uni-
verso e um universo à parte (resgatar sua própria
inteireza, sua unidade);
• Historicizar e contextualizar os conteúdos (resgatar a
memória dos acontecimentos, interessando-se por
suas origens, causas, consequências e significações;
aprender a ler jornais e a discutir as notícias);
• Valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdis-
ciplinar, integrada (tanto o corpo docente como o
discente), estabelecendo pontos de contato entre
as diversas áreas do conhecimento, componentes
curriculares e as atividades do currículo;
• Desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de
transformação, de construção, de investigação e
de descoberta;
• Definir uma base teórica como eixo norteador de
todo o trabalho escolar, seja humanista (que tipo
de ser humano se quer formar), psicopedagógico
(que teoria de aprendizagem fundamenta o proje-
to escolar) ou relacional (assim como as relações
interpessoais, a questão do poder, da autonomia e
da centralização decisória na escola);
• Dinamizar as coordenações dos diversos coletivos
(trabalho integrado com conteúdos afins), enri-
quecendo e atualizando planejamentos e plano de
estudos dos diversos componentes curriculares/
áreas do conhecimento;
• Resgatar o sentido humano, o mais profundo e
significativo eixo da interdisciplinaridade, pergun-
tando-se a todo o momento: o que há de profun-
damente humano neste novo conteúdo? Em que
este conteúdo contribui para que os estudantes se
tornem mais humanizados?
• Trabalhar o conteúdo contextualizado, organizan-
do-o por meio de conceitos, temas geradores, pe-
dagogia de projetos, unidades de trabalho. Estas
possibilidades contribuem para superar a artificia-
lidade da escola, aproximando-a da vida real e es-
timulam a iniciativa, a criatividade, a cooperação e
a corresponsabilidade;
• Desenvolver projetos coletivos na escola, garantin-
do a integração de conteúdos por meio do pla-
nejamento coletivo tendo as características das fa-
ses do desenvolvimento humano, das áreas e dos
componentes curriculares como referência. Um
projeto surge de uma situação, de uma necessi-
dade sentida pela própria escola e consta de um
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conjunto de atividades planejadas e empreendidas
por iniciativa da escola e do seu coletivo em torno
de um objetivo comum.
Relação parte-totalidade: o desafio de compreen-
der fatos e realidades amplas e complexas, a partir da
escolha de conteúdos curriculares, demanda uma relação
constante entre a parte e a totalidade. A contemporanei-
dade exige compreender a realidade e o conhecimento
no seu movimento constante de ir e vir, da parte para
o todo e do todo para a parte, como um processo de
108
estabelecer limites e amplitudes de problemas e busca
de alternativas de solução, bem como da compreensão
de fenômenos. Constitui-se como processo e exercício
de transitar pelos conhecimentos científicos e dados de
realidade, viabilizando a construção de novos conheci-
mentos.
Relação teoria-prática: é, genericamente, uma im-
posição da vida em sociedade. Não há intervenção hu-
mana na realidade com vistas a transformá-la sem uma
prévia organização planejada com método e intenciona-
lidade. Isso pressupõe uma íntima aproximação do pen-
samento e da ação, para resultar em transformação. A
relação teoria-prática torna-se um processo contínuo de
fazer, teorizar e refazer. Por um lado, a teoria constituída
por ideias, hipóteses que levam a representações abstra-
tas, constrói os conceitos que somente serão consubs-
tanciados na prática. Quando submetida à realidade, a
teoria apartada da prática social vira palavra vazia e sem
significado. Já a prática, se exclusivamente considerada,
se transforma em mera atividade para execução de tare-
fas, reduzida a um fazer repetitivo que pode se traduzir
em automação, ou seja, em ação destituída de reflexão.
Em um mundo caracterizado pela dinamicidade, em que
as condições materiais renovam cotidianamente as rela-
ções sociais e produtivas, a prática que não se sustenta
no conhecimento torna-se imobilista e conservadora. O
diálogo permanente entre teoria e prática se constitui
como fundamento da transformação da realidade, desde
que consciente de sua condição sócio-histórica, e conse-
quentemente, de suas determinações sociais.
Reconhecimento dos saberes: a concepção pe-
dagógica que orienta a construção curricular, afirma a
centralidade das práticas sociais como origem e foco do
processo de conhecimento da realidade, o diálogo como
mediação de saberes e de contradições entende que a
transformação da realidade se dá pela ação dos próprios
sujeitos. Em decorrência, assume a complementaridade
entre todas as formas de conhecimento, reconhecendo
que o saber popular se constitui no ponto de partida para
a produção do conhecimento científico. Embora todas as
pessoas exerçam atividades intelectuais ao pensar a rea-
lidade e organizar suas concepções a partir dos determi-
nantes socioculturais que lhes conferem organicidade, é
preciso reconhecer que a compreensão mais complexa
da realidade supõe a superação do senso comum me-
diante a democratização do acesso ao conhecimento sis-
tematizado. Assim, o saber popular será também o ponto
de chegada do conhecimento científico. Por outro lado,
se o conhecimento científico universalmente sistematiza-
do não conseguir estabelecer o diálogo com indivíduos,
grupos e suas realidades, levando-os a superar o senso
comum, dificilmente será reconhecido e, portanto, cor-
re o risco de não constituir significado que motive sua
apropriação.
A escola é o espaço de promoção do diálogo dos di-
ferentes saberes, reconhecendo seu poder de transfor-
mar a realidade, mas também os seus limites, oriundos
de seu modo de produção, que reflete as desigualdades
de acesso ao conhecimento e à cultura. Na perspectiva
da correção das distorções historicamente dadas e res-
ponsáveis pelas dificuldades de acesso e permanência
na escola, uma prática pedagógica comprometida com
o enfrentamento das desigualdades define o caráter po-
lítico da educação. Essa atitude significa colocar a práxis
pedagógica no espaço mais permanente da sociedade:
o espaço das lutas sociais pela emancipação do ser hu-
mano.
Avaliação emancipatória: é fundante do processo
pedagógico desenvolvido na escola. Caracteriza-se por
ser processual, diagnóstica, prognóstica, formativa e se
pauta pela premissa de que todos são capazes de apren-
der. A concepção da avaliação emancipatória explicita-
da na Escola em Tempo Integral incorpora os preceitos
contidos na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
salientando-se a interdisciplinaridade e a ênfase no tra-
balho pelas áreas de conhecimento, cujas informações
devem pautar o redimensionamento das ações peda-
gógicas, do coletivo de professores, para avançar no
processo de construção da aprendizagem. A avaliação
como processo obriga-nos a observar o estudante em
diferentes situações, que expressam sua construção do
conhecimento, considerando não só as suas produções
em si, mas também as circunstâncias e condições de sua
elaboração, que podem interferir favorecendo ou dificul-
tando as aprendizagens.
A investigação contínua sobre os processos da cons-
trução da aprendizagem demanda rigor metodológico,
por meio de registros significativos que sinalizem as pos-
sibilidades de transformação. Investiga as construções já
realizadas pelos educandos, investindo na autonomia, na
autoria, no protagonismo e na emancipação dos sujei-
tos. Ainda, subjacente à concepção de Avaliação Eman-
cipatória encontra-se o protagonismo do estudante,
voltando-se todas as ações da escola para firmar sua au-
toconfiança e autonomia com participação ativa na vida
da escola, de sua comunidade, ampliando estas posturas
para o todo social.
Na dinâmica educativa, a Avaliação é diagnóstica,
constitui-se em um instrumento de suporte do planeja-
mento e da execução das atividades, que envolve pro-
fessor e educando. É preciso avaliar permanentemente e
processualmente.
A Avaliação é uma atividade que não existe nem so-
brevive por si mesma, devendo estar sempre articulada
com o processo de ensino e o Projeto Político Pedagó-
gico. Assim, a avaliação diagnóstica tem caráter forma-
tivo, por considerar o processo educativo, com vistas a
reorientá-lo.
Considerando que o estudante é também sujeito
responsável pelo seu ato de aprender, a autoavaliação,
associada à avaliação do professor, é uma estratégia fun-
damental para a consistência do processo avaliativo. O
sujeito constrói o seu conhecimento, consequentemen-
te, constrói também sua avaliação e avalia a sua apren-
dizagem. Dessa forma, o próprio estudante está apto a
dizer sobre o que está ou não aprendendo. O registro do
processo de construção do conhecimento de cada es-
tudante considera seu estágio de desenvolvimento, suas
relações com o grupo onde se encontra, entendendo a
construção do conhecimento enquanto síntese indivi-
dual e coletiva, provisória. Neste sentido, é registrada em
Pareceres Descritivos, os quais são elaborados pelo cole-
tivo de professores que tem interface com o estudante,
seu auto avaliação e a auto avaliação do professor.
O Parecer Descritivo detalha “descritivamente”, os
conhecimentos. Deve incorporar as avaliações das Ati-
vidades Curriculares Obrigatórias e Eletivas nas áreas do
conhecimento;
• Ao final de cada ano: é elaborado Parecer Descritivo
(Final) o qual indicará de forma global os diferen-
tes elementos do percurso escolar do estudante,
detalhando seus avanços e dificuldades a serem
trabalhadas na sua construção do conhecimento;
• Plano Pedagógico: deve ser elaborado Plano Peda-
gógico específico para cada estudante que detalhe
o acompanhamento do seu percurso escolar e as
ações necessárias para que os professores planejem
o trabalho pedagógico para a superação das difi-
culdades apresentadas pelo estudante. Constitui-se
em um conjunto de atividades pedagógicas especí-
ficas, planejadas, executadas e acompanhadas pelos
professores, durante o processo de aprendizagem
tendo por objetivo a superação das dificuldades
constatadas e registradas no Parecer Descritivo.
• Conselhos de Classe Participativos são espaços de
diálogo sistemáticos, bimestrais/ trimestrais, os
quais têm a finalidade de acompanhar o desenvol-
vimento e a aprendizagem individual e coletiva dos
educandos. Conta com a participação da equipe di-
retiva, de professores das áreas do conhecimento e
das Atividades Curriculares Obrigatórias e Eletivas,
de estudantes, de pais e de funcionários. Constitui-
-se em mais um momento da reflexão de todas as
áreas do conhecimento sobre o processo de apren-
dizagem das turmas e dos estudantes, com a res-
pectiva ação propositiva para redefinição do traba-
lho docente junto aos estudantes;
O Projeto Político Pedagógico da Escola em Tempo In-
tegral é construído a partir da pesquisa sócio antropológi-
ca, da articulação com as instituições e atores sociais locais
que tenham vínculos com as comunidades do entorno da
escola e das discussões feitas nos quatro segmentos que
compõe a comunidade escolar, para contemplar a diversi-
dade em seus aspectos sociais, culturais, políticos, econô-
micos, éticos, estéticos, étnico e de gênero.
O Projeto Político Pedagógico da Escola em Tempo
Integral deve:
• promover a permanência do(a) estudante na escola,
criando as condições de melhor aprendizado;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
• proporcionar aos(às) estudantes ações e exercícios
no campo social, cultural, esportivo e tecnológico
dentro da escola e em ambientes coletivos diver-
sificados;
• favorecer a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
riedade, fazendo com que ocorra a articulação entre
o núcleo comum curricular e as demais atividades
desenvolvidas na escola;
• incentivar a participação da comunidade no processo
educacional, promovendo a construção da cidada-
nia;
109
 • adequar as atividades educacionais à realidade local;
• proporcionar ao(à) estudante experiência educativa
que possibilite o desenvolvimento integral, conside-
rando os aspectos cognitivos, motor, social, emo-
cional e cultural;
• conceber a escola enquanto espaço de socialização,
onde o(a) estudante possa experimentar uma vivên-
cia coletiva e formular uma concepção de mundo,
de sociedade e de cidadania;
• possibilitar o acesso à tecnologia da informação e in-
cluir a educação alimentar e nutricional no proces-
so de ensino e aprendizagem.
A educação inclusiva nas Escolas em Tempo Integral
deve contemplar as características da fase de desenvolvi-
mento das crianças e adolescentes, promovendo e possi-
bilitando seu acesso à aprendizagem e ao convívio com
seus pares.
A concepção de formação continuada do coletivo de
professores e gestores que atuam na Escola em Tempo In-
tegral considera ações de estudo, reflexão, discussão, aná-
lise do contexto onde se encontra a comunidade escolar, a
compreensão de que cada estudante tem seu próprio rit-
mo e necessidades quanto à construção da aprendizagem
e o ensino e a aprendizagem em jornada ampliada na qual
o trabalho pedagógico nos turnos deve estar integrado. A
formação é premissa constante do trabalho do professor
e do gestor. Deve centrar-se na valorização dos saberes e
da prática docente com permanente reflexão sobre o coti-
diano escolar e sobre as transformações do conhecimen-
to. Em uma perspectiva emancipatória, deve contemplar,
simultaneamente, os aspectos pedagógicos, as diferentes
áreas do conhecimento, a identificação do que motiva e
interessa ao estudante, as metodologias mais adequadas
para o sucesso escolar e a utilização dos recursos.
Como o processo de aprendizagem e construção do
conhecimento é mutável, provisório e está em constante
aperfeiçoamento, a formação continuada enfatiza-se no
estudo das teorias educacionais, das novas metodologias
de ensino e informações atualizadas sobre as áreas do
conhecimento acompanhada da experimentação, sendo
processo ininterrupto e intencional para o aperfeiçoamen-
to da prática pedagógica junto aos estudantes.
A Escola em Tempo Integral apresenta espaços/tem-
po que possibilitam a ressignificação da prática docente,
a qual permite a produção coletiva de conhecimento, e
um ensino voltado para a formação integral do cidadão.
Estabelecer criteriosamente quais as formações a serem
planejadas para o ano letivo implica no conhecimento das
necessidades dos estudantes, dos temas que devem ser
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
abordados ou aprofundados pelos professores, de uma
postura problematizadora para que a ampliação do tem-
po escolar se constitua de fato como possibilidade de for-
mação integral dos sujeitos envolvidos nos processos de
ensino e de aprendizagem.
A concepção de Escola em Tempo Integral reconhece
o estudante enquanto ser uno, não fragmentado, e enten-
de que todos os seus aspectos (afetivo, cognitivo, físico,
social dentre outros) devem estar presentes no planeja-
mento das atividades da escola. O espaço escolar deve ser
acolhedor, prazeroso, um permanente convite desafiador
110
para que as crianças e jovens reconheçam este lugar como
lugar de encontro, para exercer direitos e deveres de ci-
dadão.
É nesta perspectiva que o Gestor e a Equipe Diretiva,
juntamente com o Conselho Escolar, abrem espaços para
uma gestão participativa, que tenha por centralidade a
construção do conhecimento dos estudantes a qual pas-
sa por fomentar as condições físicas necessárias para este
atendimento, a permanente formação dos professores, o
cuidado com as relações entre os diferentes segmentos,
firmando a solidariedade e o compromisso de todos que
estão envolvidos no processo educacional. Revisitar coti-
dianamente os Princípios e Fundamentos da escola, reor-
denar os planejamentos, avaliar quais as prioridades os
pontos de estrangulamento, superar os entraves à apren-
dizagem são algumas das importantes responsabilidades
do Gestor e sua Equipe, que se somam para estabelecer as
condições coletivas para o atendimento das necessidades
dos estudantes.
Neste sentido, o Sistema de Avaliação Institucional
é importante instrumento para visualizar cada parte e o
todo da escola. Importante instrumento para desencadear
o planejamento e as ações para o sucesso do processo de
aprendizagem dos(as) estudantes.
O Gestor e a Equipe Pedagógica devem realizar as in-
tervenções necessárias para que a escola desenvolva, de
fato, uma Proposta Político Pedagógica na qual o currí-
culo ofereça aprendizagens significativas aos estudantes,
na qual o currículo assuma papel articulador entre a cul-
tura local e a diversidade planetária. Reafirma, assim, a im-
portância da dimensão cultural no processo educacional,
pensando a escola como dinamizadora da cultura, de sua
expressão e a elaboração e apropriação dos saberes pe-
los(as) estudantes, com diálogo permanente com todos os
segmentos da comunidade escolar de forma correspon-
sável.
O Coordenador Pedagógico é sempre um articulador
do trabalho pedagógico, deve privilegiar o planejamento
coletivo entre os professores de diversas áreas do conhe-
cimento, oportunizando a socialização de experiências, o
enriquecimento das ideias, a criatividade e múltiplos olha-
res da/para a realidade.
Nesta perspectiva o planejamento é ato coletivo, in-
terativo, com a articulação e o envolvimento de todos os
profissionais por um objetivo comum: as aprendizagens.
Os professores realizam planejamento coletivo, dialogan-
do com as diversas áreas do conhecimento, estabelecendo
condições para a socialização de experiências, o enrique-
cimento das ideias, análise das dificuldades encontradas
pelos estudantes e caminhos para sua superação. O traba-
lho coletivo é promotor da socialização dos saberes e das
condições para o sucesso dos estudantes, estimulando os
professores ao estudo, buscando as estratégias e metodo-
logias mais adequadas para o trabalho escolar. Conforme
as características de cada escola, o Coordenador Pedagó-
gico deve estabelecer, junto aos professores da classe co-
mum e dos profissionais que atuam nas Salas de Recursos,
a necessária articulação para que os estudantes possam
desenvolver suas aprendizagens tendo pleno acolhimento
na classe comum. Assim (re)afirmar a escola enquanto es-
paço prazeroso de construção do conhecimento espelha a
responsabilidade com uma educação de qualidade social,
voltada para a inclusão que não pode prescindir de instru-
mentos para análise da realidade, das necessidades dos
estudantes, dos professores, dos funcionários e da ação
responsável e comprometida dos Gestores, das Equipes
Diretivas, do coletivo de professores, dos estudantes, dos
pais e responsáveis.
A Escola em Tempo Integral firma:
• Metodologia que considera as diferenças individuais
e as características e necessidades de cada fase de
desenvolvimento do estudante;
• Matriz curricular flexível, que estabelece interface en-
tre a Formação Geral e as Atividades Curriculares
Obrigatórias e Eletivas;
• Duração do tempo escolar de 8 horas diárias, para
todo o ensino fundamental, acompanhada de ali-
mentação escolar adequada à ampliação do tem-
po do estudante na escola;
• Organização do espaço, preferencialmente, em sa-
las ambientes;
• Participação permanente de professores, estudantes
e gestores nas diferentes atividades propostas no
Projeto Político Pedagógico;
• Integração permanente com a cultura e comunida-
de local;
• A construção de espaço/tempo escolar que pos-
sibilite ao estudante compreender se enquanto
construtor de sua existência e da sociedade, asse-
gurando as condições para construção e realização
de seu(s) Projeto(s) de Vida firmando os valores, o
mundo do trabalho, a cidadania; 2
• Compromisso com a aprendizagem de todos os(as)
estudantes e com a redução dos índices de evasão
e repetência.
O planejamento e a organização da Escola em Tempo
Integral considera as faixas etárias dos estudantes e con-
templa suas necessidades, numa organização espaço/
tempo que atenda suas peculiaridades:
Infância de 6 a 8 anos de idade com o primeiro
contato com a escola, o grupo de colegas, os professo-
res onde inicia o processo de ampliação da socialização.
Neste momento a alfabetização e o letramento exigem
prática pedagógica centrada no lúdico;
Segunda Infância situada entre os 9 e 11 anos de
idade ocorre a consolidação das relações estabelecidas
na primeira fase e inicia-se a fase das operações concre-
tas, da aquisição intelectual e da introspecção, das dúvi-
das, das perguntas e de um certo grau de reflexão;
Adolescência- entre os 12 e 14 anos de idade fase
conhecida como fase de transição entre adolescência e
jovem, onde seus processos de pensamento asseme-
lham-se aos dos adultos é a fase da abstração e da cons-
trução de hipóteses.
5. As aprendizagens devem contemplar:
Na Infância de 6 a 8 anos de idade, nos três primei-
ros anos do Ensino Fundamental, devem possibilitar ao
estudante:
• A alfabetização e o letramento;
• O desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, que incluem o aprendizado global e interdis-
ciplinar;
• O espaço de apropriação e produção de conheci-
mento, onde o afeto, cognição e ludicidade cami-
nhem juntos e integrados;
• Mobilidade nas salas de aula e atividades que le-
vem os estudantes a explorar mais intensamente
as diversas linguagens; da literatura, das artes e a
utilizar materiais que ofereçam condições de ra-
ciocinar e criar manuseando e explorando as suas
características e propriedades.
Na Segunda Infância - dos 9 e 11 anos de idade:
• O planejamento pedagógico deve levar em consi-
deração as diferentes áreas do conhecimento na
perspectiva interdisciplinar;
• O desenvolvimento das diversas formas de expres-
são inclui o aprendizado global e interdisciplinar
da língua portuguesa, da literatura, da música e
das demais artes, da educação física, da matemáti-
ca, das ciências da natureza, da história e da geo-
grafia;
• Na execução do planejamento pedagógico devem
ser adotadas estratégias de trabalho que favore-
çam a constituição de grupos, onde se desenvol-
vam a cooperação, a participação, a formação de
opiniões próprias e a solidariedade;
Na Adolescência- entre os 12 e 14 anos de idade:
• O planejamento pedagógico deve considerar as vá-
rias formas de expressão que estão associadas ao
aprendizado interdisciplinar das áreas do conheci-
mento conforme a Base Nacional Comum;
• Os professores devem elaborar o planejamento pe-
dagógico e adotar estratégias interdisciplinares
para que os estudantes possam construir sistemas
e teorias, efetuar operações, pensar em termos
abstratos, formular hipóteses e testá-las sistema-
ticamente;
• O atendimento pedagógico se dá por meio de áreas
do conhecimento e seus componentes curricula-
res.
O Currículo da Escola em Tempo Integral apresenta a
Formação Geral articulada e integrada às Atividades Cur-
riculares Obrigatórias e Eletivas.
Formação Geral: Linguagens: Língua Portuguesa;
Língua Estrangeira Moderna; Arte; Educação Física;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Ciências Humanas: Geografia; História; Ensino Reli-
gioso;
Ciências da Natureza e Matemática.
Pedagogia de projetos
Segundo Fêo , antigamente, quando o aluno ia à es-
cola, via um quadro negro e um giz na mão de um pro-
fessor que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro
111
 branco, um pincel colorido e quase o mesmo professor,
exceto pelo fato dele já não saber tanta coisa. Muitas es-
colas e professores ainda insistem em realizar a prática
de ensino do mesmo jeito que antes, mudou-se a forma,
mas a essência continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o
objetivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos
que os tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer
e questionar para que eles possam ser cidadãos deste
novo mundo, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a
necessidade de se promover formas de aprendizagem
que desenvolvam no aluno sua criatividade, análise críti-
ca, atitudes e valores orientados para a cidadania, aten-
tas às dimensões éticas e humanísticas e que supere o
conteudismo do ensino reduzido à condição de meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e infor-
mações. Então, faz-se necessário repensar os objetivos
da educação de modo a permitir que o aluno compreen-
da o mundo, que dele se aproprie e que o possa trans-
formar. Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é
a variável que mais pesa nos resultados do desempenho
do aluno. Almeida (1999) argumenta que a forma de con-
ceber a educação envolvendo o aluno, promovendo sua
autonomia e garantindo uma aprendizagem significativa
deveria ser por meio do desenvolvimento de projetos. À
medida que suas competências são desenvolvidas, suas
possibilidades de inclusão na sociedade da informação
são ampliadas.
A Pedagogia de projetos
Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar
se contagiando com a noção de competência utilizada
no mundo do trabalho e das empresas. É pensamento
comum, entre os autores pesquisados, que para isso
ocorrer é necessária a superação da visão fragmentada
do conhecimento fornecida pela escola através das dis-
ciplinas. Fazenda (2001) enfatiza que a escola, na medi-
da que organiza os currículos em disciplinas tradicionais,
fornece ao aluno apenas um acúmulo de informações
que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,
principalmente por que o ritmo das mudanças tecnológi-
cas não tem contrapartida com a velocidade que a escola
pode se adequar.
Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma
forma de envolver o aluno em interações com recursos
tecnológicos e sociais a fim de desenvolver sua autono-
mia e de construir conhecimentos de distintas áreas do
saber, por meio da busca de informações significativas
para a compreensão, apresentação e resolução de uma
situação-problema.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pes-
quisas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre
voltada ao aluno como centro do problema de aprendi-
zagem, todavia se podem localizar problemas também
no sistema e no professor. Este autor afirma que em suas
pesquisas constatou que as práticas nas quais se realizam
experenciação, pesquisa de campo, construção de ma-
quetes, representações, dramatizações, etc. provaram ser
eficiente tanto em termos de resultados de aprendizado
como em motivação dos alunos. Assim, também se es-
pera do trabalho com projetos. Segundo Antunes (2001)
112
é possível viabilizar com intensidade invulgar o uso das
múltiplas inteligências e, por consequência, os alunos,
conhecendo melhor suas aptidões, podem se expres-
sar através delas. Em resumo, a finalidade dos projetos
é favorecer o ensino para a compreensão e compreen-
der é ser capaz de ir além da informação dada, é tam-
bém de acordo com Perkins e Blythe (1994) apud Her-
nandez (1998), “ ... a capacidade de investigar um tema
mediante estratégias como explicar, encontrar evidências
e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias,
e representar um tema por meio de uma nova forma”.
Perrenoud (2003) define a Pedagogia de Projeto como:
- Uma empreitada coletiva gerada pelo grupo-classe, na
qual o professor coordena, mas não decide tudo; Uma
orientação para uma produção concreta (textos, jornais,
espetáculos, exposições, maquetes, experiências científi-
cas, festas, passeios, eventos esportivos, concurso, etc.);
Um conjunto de tarefas nas quais todos os alunos pos-
sam participar e tenham uma função ativa, a qual pode-
rá variar em função de seus recursos e interesses; Um
aprendizado de saberes e conhecimentos no âmbito da
gestão de projetos (decidir, planejar, coordenar, etc.); Um
aprendizado identificável e que conste do programa de
uma ou mais disciplinas; Uma atividade emblemática e
regular, colocada a serviço do programa.
No entanto, o processo de implantação dessa prática
em estabelecimentos que há muito tempo se limita ao
ensino tradicional não é uma tarefa fácil. Para sua utiliza-
ção, a Pedagogia do Projeto exige o desenvolvimento de
competências do professor e que ele deseje as mudan-
ças, mas isto não basta. De acordo com Piconez (1998) de
nada adiantam modificações no planejamento do pro-
fessor se a escola não possuir um projeto político - pe-
dagógico que esboce o cidadão que se pretende ajudar
constituir pela educação escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer
a prática do projeto e sua contribuição para a constru-
ção da aprendizagem significativa, alertando para alguns
princípios que não devem ser esquecidos como: a au-
tonomia do aluno, a avaliação constante e o necessário
treinamento do professor.
Entretanto, destacou-se que o professor não está
preparado e está pouco à vontade com os jovens e as
suas realidades por isso deverá refletir com seus pares
como promover a melhoria de sua profissão. A prática
de projetos pode envolver os alunos em um trabalho
de equipe, no qual o aprendizado acontece no fazer, no
pesquisar, no levantar e organizar informações. Nesse
modelo, o professor exerce o papel de tutor, de organi-
zador, aquele que reconhece e orienta adequadamente
as competências dos diferentes alunos.
Referências:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de
aprendizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo).
Antunes, C. Um método para o ensino fundamental: o
projeto. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As
competências essenciais. Jornal Público, Lisboa, p.3, 20
out. 2001.
Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na
escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez,
F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998,
 150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma
jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das
múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p.
Perrenoud, P. Construir as competências desde a es-
cola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. _________ A
pedagogia do projeto a serviço do desenvolvimento de
competências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p.
Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alterna-
tiva para o ensino-aprendizagem na educação de jovens
e adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo:
USP/FE/NEA, n.16, 1998, 12 p.
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU
FORMADORA E OS PROCESSOS DE ENSINO
E DE APRENDIZAGEM.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMA-
TIVA: DISCUTINDO CONCEITOS
Alguns estudos como os realizados por Fernan-
des (2006), Leite (2009), Mendes (2005), Santos e Varela
(2007), classificam a avaliação em três tipos: diagnóstica,
formativa e somativa.
Segundo Santo e Varela (2007) a avaliação diagnóstica
fornece dados que permitem diagnosticar os conteúdos
aprendidos ou não pelos alunos, que se forma-se atra-
vés da soldagem, projeção e retrospecção do desenvol-
vimento dos alunos. Esta avaliação almeja verificar as
aprendizagens anteriores, para posterior planejamento e
superação dos obstáculos encontrados.
Segundo Leite (2009), a concepção da avaliação diag-
nóstica sugere atitudes a favor do aluno, proporcionando
momentos de reflexões, o que possibilita a aprendizagem
das crianças.
De acordo com Santos e Varela (2007) os planos de
ação dos professores e alunos são reajustados, a partir da
avaliação diagnóstica. Esta concepção de avaliação deve
realizar-se no início de cada ciclo de estudo, para que
ocorra uma reflexão constante, crítica e participativa.
A referida função diagnóstica da avaliação obriga a
uma tomada de decisão posterior em favor do ensino,
estando a serviço de uma pedagogia que visa à trans-
formação social. A avaliação deve estar comprometida,
assim com uma proposta histórico-crítica.
Muitas vezes verificamos que a avaliação diagnóstica
é aplicada apenas no início do ano. Percebemos também
que a avaliação diagnóstica não acontece realmente,
muitos a utilizam como forma de “conhecer” e “repensar”
o trabalho desenvolvido na escola.
Outro tipo de avaliação é a formativa. De acordo com
Fernandes (2006), este tipo de avaliação deve realizar-se
ao término de um tópico do currículo proposto, antece-
dendo a avaliação somativa.
De acordo com Gonçalves (2010) a avaliação forma-
tiva tem como princípio contemplar a diversidade dos
estudantes. Ela admite que os recursos da aprendizagem
tenham extensão, diversificação e pluralização. Permite
que o professor tenha mobilidade em suas aulas, pois
pode alterar suas práticas pedagógicas em relação à ava-
liação e ao ensino, de acordo com as necessidades dos
alunos.
A avaliação formativa é uma estratégia pedagógica
de luta contra fracassos educacionais e diferenças de
aprendizagem. Para isso, é importante o docente, de-
tectar o caminho já percorrido pelo aluno em relação à
aprendizagem e ao gênero e o que ele ainda falta percor-
rer, para fazer intervenções didáticas acertadas.
Podemos concluir então que a avaliação formativa
é um excelente instrumento para que tanto os alunos
como os professores, possam superar os obstáculos en-
contrados ao longo da trajetória escolar, ou seja, estabe-
lece uma relação de cooperação.
Outro importante tipo de avaliação intitula-se soma-
tiva. No dizer de (2007), esta se refere a um juízo global e
de síntese, permitindo decidir a progressão ou retenção
do estudante, baseado em resultados globais, possibili-
tando assim constatar a progressão do aluno de acordo
com objetivos definidos.
A avaliação somativa, pode ser facilmente utilizada
como um instrumento de certificação social na medida
em que permite seriar os alunos de acordo com seu mé-
rito social, constituindo a função social da avaliação.
Acreditamos que a prática de avaliação que predo-
mina nas instituições escolares é a somativa, na qual o
sistema escolar estabelece uma “média” que os alunos
devem atingir.
Para Horta Neto (2010), as avaliações somativas não
avaliam os processos utilizados para que a aprendizagem
ocorra, apenas analisam os resultados desta. Portanto
este tipo de avaliação tem como princípio que todos os
estudantes possuem o mesmo nível de aprendizagem,
ou seja, todos aprendem o mesmo conteúdo ao mesmo
tempo.
De acordo com Tavares (2008), para que se ocorra
uma aprendizagem significativa, é necessário que o alu-
no utilize o conhecimento aprendido em situações con-
cretas do seu dia-a-dia.
Segundo Mendes (2005) para que a avaliação forma-
tiva possa acontecer é necessário que ela ocorra duran-
te todo o processo ensino-aprendizagem, e não apenas
como uma verificação no final de um conteúdo.
Para Fernandes (2006), a avaliação formativa se trata
de uma avaliação que tem como objetivo regular e me-
lhorar as aprendizagens. O autor afirma que, a avaliação
formativa, deve estabelecer um paralelo entre suas fun-
ções, pois ao mesmo tempo que deve permitir ao pro-
fessor informações sobre seus alunos, tais como estágio
de desenvolvimento, capacidades desenvolvidas ou não,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
também devem indicar caminhos que professor deve se-
guir para alcançar os objetivos. Desta forma os educa-
dores e alunos precisam compartilhar as experiências e
ideias para que o objetivo seja realmente concretizado,
ou seja, deve ocorrer a aprendizagem dos alunos.
A partir dessas discussões sobre os diferentes tipos de
avaliação, podemos afirmar que também encontramos
diversos instrumentos que, ser utilizados para avaliar os
alunos, entre eles podemos citar o portfólio, conselho de
classe, trabalhos, autoavaliação, provas entre outros. Po-
rém percebemos que o instrumento mais utilizado ainda
são as provas com suas tradicionais rotinas e calendários.
113
 No dizer de Mendes (2005), os alunos podem ser ava-
liados em diversos momentos na sala de aula, entre eles,
na solicitação deste para resolver uma questão; correção
de exercícios; dúvidas que surgiram em atividades reali-
zadas em ambientes diferentes da sala de aula; desenvol-
vimento de experiências; organização e apresentação de
trabalhos; comportamento; e por fim com aplicação de
provas com questões discursivas ou objetivas.
Segundo Leal (2006), a variação dos instrumentos ava-
liativos permite que se obtenham informações importantes
sobre a prática do professor e também os níveis de apren-
dizagem dos alunos, além de permitir que se faça uma re-
flexão sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo Leal (2006), podemos avaliar de diver-
sas formas, porém todos os instrumentos devem diag-
nosticar e também contribuir para que o educador reveja
suas práticas. Para que o professor consiga diagnosticar
se os alunos realmente aprenderam de forma significati-
va determinados conteúdos, pode-se utilizar produções
diárias dos estudantes sejam elas escritas ou orais como,
textos que escrevem, comentários e participação durante
as aulas, ou então instrumentos específicos entre eles,
tarefas, provas, trabalhos, que fornecem resultados mais
concretos sobre os conhecimentos aprendidos.
Sabemos que muitos professores ainda encontram-se
resistentes a aplicar outros tipos de instrumentos para
avaliar a aprendizagem dos alunos. Muitos profissionais
ainda consideram que a prova é o melhor instrumento.
De acordo Leal (2006), para que o educador alcance
cada vez mais conquistas é necessário repensar se os ins-
trumentos utilizados estão corretos, se as decisões toma-
das tanto no planejamento quanto em relação as ações
tomadas em sala estão adequadas. É importante também
que o professor sempre se autoavalie e repense em suas
estratégias e recursos utilizados.
Vasconcellos (2000) destaca que as provas da forma
como são muitas vezes aplicadas prejudicam o processo
de aprendizagem, pois colocam a nota como principal
objetivo de todo processo, funcionando como um instru-
mento classificatório.
Vale destacar que para Vasconcellos (2000), quando
a apreensão com a avaliação durante as aulas torna-se
maior que o interesse pela aprendizagem, os alunos co-
meçam a sofrer pressões que desencadeiam distúrbios
como: mal-estar, medo, angústia, perda do sono, ver-
gonha, enjoo, ansiedade, diurese, nervoso, o famoso
“branco”, esquecimento, decepção com sua nota, criação
de imagem negativa de si mesmo. Para o autor muitas
escolas afirmam que, todo este clima é necessário para
que os alunos se preparem para o vestibular, por tanto
eles devem habituarem-se as tensões, “frios na barriga”,
esquecendo-se que a melhor preparação para o vesti-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
bular que a escola poderia oferecer seria uma excelente
aprendizagem dos conteúdos ao estudante, de forma
qualitativa e não quantitativa.
Diante desta situação, pode-se dizer que esses “ri-
tuais” do dia de prova, muitas vezes conduz os alunos a
colarem por não terem confiança em si mesmo, pois sua
única preocupação é atingir a média ou tirar uma boa
nota. Percebe-se então que a escola deve estar atenta e
tentar acabar com este “instrumento maléfico” que po-
dem impedir que o processo ensino aprendizagem seja
concretizado.
114
No dizer de Leite (2009), da mesma maneira que a
avaliação é utilizada na escola como um instrumento de
poder, ameaça e controle, o aluno cria táticas para sua
sobrevivência. Ou seja, o aluno quer a nota independente
da maneira que utiliza para conseguir, estando correta
ou não, sendo que na maioria das vezes o “instrumen-
to” utilizado é a cola, ou então a memorização mecânica
sem aprendizagem. Por tanto pode-se concluir que nota
não significa aprendizagem, o estudante deduz o jogo da
escola e se adapta através de várias atitudes, sendo elas
positivas ou não.
Um instrumento que tem sido bastante discutido no
meio educacional são os portfólios. De acordo com Boas
(2005), por meio do portfólio todas as atividades que fo-
ram realizadas em um determinado período de tempo,
são avaliadas tanto pelo professor como pelo aluno. Suas
características não são classificatórias nem punitivas. Po-
demos ao final do trabalho fazer uma comparação das
atividades iniciais e finais, para acompanhar a progressão
ou dificuldades dos alunos.
Segundo Silva (2009), o portfólio permite que os pro-
fessores e alunos possam avaliar, autoavaliar, ler e reler
todo o seu aprendizado sobre determinado conteúdo.
Diante disto o professor poderia relembrar ou reforçar
alguns conteúdos com os alunos para aumentar o desen-
volvimento dos estudantes.
Para Leal (2006), os portfólios permitem que outras
pessoas inseridas no contexto escolar como, pais, alu-
nos, outros professores, diretores e supervisores, avaliem
o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, este ins-
trumento não é utilizado em uma escola com a prática
tradicional, onde o objetivo da avaliação é única e ex-
clusivamente classificar e selecionar os alunos entre os
“bons” e os “ruins”, pois neste caso apenas o professor
avalia e é tido como o “dono da razão”.
Leal (2006) afirma ainda que de nada adianta sele-
cionar, ordenar e colocar em uma pasta confirmações
do processo ensino-aprendizagem, mas é necessário a
partir da análise organizar momentos de reflexão sobre o
que realmente se aprendeu e quais foram as dúvidas que
surgiram, além de refletir as estratégias que precisam de
alteração e as que devem permanecer.
Outra função do portfólio, segundo Mendes (2005)
é proporcionar ao aluno um registro de seus conheci-
mentos durante o semestre, mostrando todo seu desen-
volvimento, além de permitir que este reflita sobre suas
práticas e acompanhe toda sua evolução ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
Outro instrumento avaliativo é o conselho de classe.
De acordo com Mendes (2005), este tipo de avaliação
ocorre de forma coletiva, onde professores e alunos dis-
cutem as dificuldades que foram percebidas no processo
ensino-aprendizagem, e em seguida sugerem alterna-
tivas para tentar solucioná-las. Ressalta que o conselho
deve reunir-se não apenas no final do semestre, mas ao
longo do desenvolvimento de todo o semestre.
Concluímos que este instrumento é de grande impor-
tância, pois permite também que os professores compar-
tilhem experiências como, por exemplo, dificuldades en-
frentadas com alguns alunos, com determinadas classes
entre outros problemas. Desta forma as conversas seriam
construtivas e positivas.
 Para Mendes (2005) a aplicação deste instrumento pe-
los professores deve permitir que o professor discuta sua
prática na preparação das aulas e seu desenvolvimento,
relação professor-aluno, elaboração das avaliações.
No dizer de Vasconcellos (2000), os conselhos de clas-
se não deveriam ocorrer apenas no final do ano quando
já não se pode tomar muitas atitudes com os alunos, mas
sim de uma forma contínua; é necessário a participação
de vários membros da comunidade como professores,
auxiliares da escola, direção, pais, alunos ou ao menos
os representantes de cada sala para que assim diferentes
opiniões sejam expressas e o enfoque principal deve ser
o processo ensino aprendizagem.
A aplicação de trabalhos também pode ser com-
preendida como um instrumento avaliativo, porém estes
na maioria das vezes não produzem resultados positivos,
pois o seu único objetivo para muitos professores é a
nota. De acordo com Vasconcellos (2000), o professor
aplica um trabalho extra quando a maioria dos alunos
não atingiram as notas esperadas na avaliação. No en-
tanto esta não deveria ser atitude do professor, mas sim
refletir qual é o problema, se a avaliação não foi bem
elaborada ou se os alunos não aprenderam determinado
conteúdo e precisam passar por uma recuperação.
Outro instrumento avaliativo é a autoavaliação que
não ocorre com grande frequência nas escolas, na maio-
ria das vezes pelo fato dos professores não “acreditarem”
na veracidade das palavras dos alunos. Segundo Vascon-
cellos (2000) esta prática não deve produzir nota, pois
caso contrário acaba com seu caráter formativo, pois so-
frerá alteração com a correção do professor.
No dizer de Mendes (2005), a autoavaliação tem
como objetivo desenvolver intelectualmente nos alunos
através da autocrítica e corresponsabilidade, além de
promover o amadurecimento e socialização destes. Ne-
cessita de ser aplicada por meio de roteiros que avaliem
diferentes aspectos.
Em linhas gerais percebemos que muitos professores
não se preocupam com o que fazer perante os resultados
das avaliações, com o intuito de garantir a aprendizagem
dos alunos, mas preocupam-se apenas em entregar as
notas para a secretaria, estudantes e pais.
Concordamos assim com Mendes (2005) quando
afirma que, alguns professores podem até modificar os
instrumentos para avaliação, porém a atitude diante dos
resultados obtidos sempre são as mesmas. Os professo-
res cumprem o conteúdo proposto, em seguida aplicam
seminários, trabalhos, pesquisas e exercícios, mas não
diversificam suas atitudes diante dos resultados, apenas
corrigem as atividades e entregam as notas. Esse é nosso
desafio.
AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394 de 1996, descreve no artigo 23, inciso V: a verifica-
ção do rendimento escolar observará os seguintes crité-
rios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitati-
vos sobre os quantitativos e dos resultados ao lon-
go do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado.
A avaliação é uma questão política inserida no pro-
cesso educacional e neste percurso também está o pla-
nejar, ensinar e aprender, intimamente ligados ao pro-
cesso avaliativo que devem ser considerados, levando
em conta os estudantes que se deseja formar.
A escola, por si só, não é capaz de superar práticas
que advêm de um projeto hegemônico de estado. Certas
práticas alfabetizadoras permanecem ainda arraigadas
em práticas tradicionais do ensino, que, por vezes são
expressas nos processos avaliativos. A avaliação no pro-
cesso da alfabetização chama a atenção para a necessi-
dade de articular teoria à prática, superando estratégias
em que o professor é o centro do processo educativo;
analisando o quanto estamos, por vezes, presos às práti-
cas demasiadamente verbais
A educação não é teórica, porque lhe falta esse gosto
da comprovação, da invenção e da pesquisa. Não comu-
nica, seria uma educação desvinculada da vida e cen-
trada na palavra. Nada ou quase nada existe em nossa
educação que desenvolva em nosso estudante o gosto
da pesquisa, da constatação, da revisão dos “achados”.
Os conceitos apropriados por meio da leitura e da
escrita geram formas de analisar o mundo, criando pers-
pectivas de ações. De tal forma, tomando como ponto de
partida a oralidade, pois da competência e do traquejo
com a língua falada é que resultará maior desenvoltura e
intimidade com a escrita. A criança que fala pouco apre-
senta mais dificuldades em organizar seus pensamentos
e, para aprender a ler e a escrever, é necessário o uso
da palavra enquanto ação. Portanto, na busca da ava-
liação formativa, diagnóstica e processual, destacamos o
valor do planejamento, como alicerce para esta constru-
ção. Urge um planejamento que valorize a oralidade das
crianças e que leve em consideração que também é pre-
ciso ler para aprender, pois a leitura promove o enrique-
cimento dos estudantes nas mais diferentes dimensões.
A compreensão do valor da oralidade e a sua incor-
poração à leitura e à escrita, sem investir mais em um
destes elementos em detrimento do outro, certamente
permitirão aprimorar a prática alfabetizadora e avaliativa,
de tal forma que se estabeleçam relações mais consisten-
tes com as teorias que norteiam o processo do ensino da
língua escrita
No Brasil, desde a implantação da última lei de dire-
trizes e bases da educação nacional, foram promovidas
políticas para avaliação dos sistemas de ensino, entre
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
elas destacam-se políticas avaliativas como Prova Bra-
sil, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA), entre outras. Para
O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao Mi-
nistério da Educação, realizou uma avaliação específica
no terceiro ano do ensino fundamental. Essa avaliação
denomina-se ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização)
e tem como objetivo levantar os níveis de alfabetização
e letramento, tanto na língua portuguesa, como na ma-
temática. Para tanto, o Instituto lança mão de provas que
115
 denomina como testes cognitivos. Além dos testes, o
INEP aplica questionários, que tem como objetivo a aná-
lise do contexto em que a escola trabalha.
Os testes são pautados em uma escala de proficiên-
cia, que, segundo o INEP (2014), “é a capacidade para
realizar algo, dominar certo assunto e ter aptidão em de-
terminada área do conhecimento”. Aos municípios é apre-
sentada uma escala de proficiência composta por cinco ní-
veis progressivos. Vale ressaltar que quando um percentual
de estudantes está “posicionado em determinado nível de
escala, pressupõe que, além de terem desenvolvido as habi-
lidades referentes a este nível, provavelmente também de-
senvolveram as habilidades referentes aos níveis anteriores”.
O professor, articulador da alfabetização, na perspec-
tiva do letramento, é aquele que constrói sua prática pe-
dagógica na relação dialética entre conhecimento e ação,
entre o saber fazer e o saber sobre o fazer, com o obje-
tivo de conseguir um fim, buscando uma transformação
cuja capacidade de mudar o mundo reside na possibili-
dade de transformar os outros.
A construção da língua escrita exige do professor cla-
reza quanto aos métodos de ensino, assim como a aná-
lise do ponto de partida e de onde se pretende chegar.
Imprescindível é ter-se presente a constante e funda-
mental avaliação da evolução das crianças na aquisição
do sistema da escrita. Para tanto, pesquisas, preparo, es-
tudos são fundamentais.
Não devemos perder de vista que o processo é, sim,
mais importante que o produto. É necessário que os do-
centes estajam cada vez mais preparados e subsidiados
teoricamente quanto às suas ações. Ainda, construirão,
efetivamente uma concepção de alfabetização, e, mu-
nidos de planejamentos rigorosos, acreditarão que não
há nenhuma dúvida sobre a natureza, quase perfeita, do
sistema de aprendizagem infantil, pois a criança pode ser
considerada um ser nascido para a aprendizagem.
A magia do avaliar está na descoberta da complexi-
dade do ato de aprender. Portanto, avaliar é um aprendi-
zado, e, assim como a alfabetização, exige o olhar curioso
e constante do professor. Esse olhar sobre a avaliação
deve fortalecer a percepção que a escola é uma orga-
nização de ensino, que contribui para a formação da
cidadania, trazendo para dentro de si a vida, saberes e
fazeres, como oportunizando aos estudantes experiên-
cias significativas. Também nos alerta para o fato de que
a avaliação da aprendizagem não é um ato pedagógico
isolado, mas sim, integrado a todas as outras atividades
da escola.
O Brasil não possui testes padronizados para avaliar a
alfabetização. Isso se aplica tanto às etapas mais básicas
quanto mais avançadas da aquisição da leitura e escrita.
Diversas Secretarias Municipais de Educação utilizam tes-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tes para avaliar competências de alfabetização em suas
redes de ensino.
Geralmente os testes não respeitam os princípios
psicométricos mais elementares, portanto geram pouco
conhecimento útil ou generalizável. A elaboração de um
teste adequado depende da definição de alfabetização.
Diferentes definições levam a diferentes indicadores, di-
ferentes matrizes e, consequentemente, diferentes itens.
O primeiro problema a ser abordado, portanto, é o
da definição do que seja alfabetizar. As definições de al-
fabetização mais correntes no Brasil diferem do que se
116
encontra nos periódicos científicos de maior circulação
internacional. A referência usual no Brasil são os PCNs2 -
Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais. Na ver-
dade, os PCNs evitam definir alfabetização, mas quando
o tentam fazer, confundem leitura com compreensão, es-
crita com produção de textos. Em consequência, os tes-
tes baseados nessa concepção refletem esse erro concei-
tual e consequentemente não medem nem leitura nem
compreensão.
Trata-se de um problema elementar de lógica: um
aluno que não sabe ler pode não responder a uma
pergunta de compreensão porque não sabe ler, e não
porque não a compreenda. Da mesma forma, um aluno
pode não produzir um texto simplesmente porque não
consegue escrever as palavras de forma legível ou orto-
gráfica, e não porque não possua as competências inte-
lectuais para produzir um texto.
Avaliar compreensão e produção de texto sem saber
se o aluno domina as competências que lhes precedem
resulta em testes que nem medem se o aluno está alfa-
betizado nem se é capaz de compreender ou produzir
textos. Obviamente essa afirmação decorre da definição
de alfabetização corrente na literatura científica – e não
da definição de alfabetização baseada nos ambíguos
conceitos de alfabetização apresentados nos PCNs.
Ler significa, basicamente, a capacidade de identificar
automaticamente as palavras. Escrever consiste em trans-
crever os sons da fala. Ambos envolvem a capacidade de
decodificar fonemas em grafemas e vice-versa. Dado que
o objetivo de ler é compreender, e o objetivo de escrever
é comunicar, aprender a ler e escrever envolvem três ní-
veis de competência: Ensinar essas competências em ní-
veis progressivamente mais elaborados constitui o cerne
do programa de ensino e do “processo” de alfabetização
de praticamente todos os países do mundo que possuem
um sistema alfabético de escrita. O processo de alfabeti-
zação, como definido ao final do parágrafo anterior, não
se confunde com letramento, educação permanente ou
outros objetivos meritórios da educação: ele tem princí-
pio, meio e fim, e seu fim ocorre quando o aluno adquire
o nível de fluência necessário para ter um mínimo de
autonomia na leitura e escrita.
O ensino antecede, acompanha e sucede o processo
de alfabetização, mas é independente delas. As pessoas
compreendem antes de saber ler e são capazes de con-
tar histórias, fazer descrições ou relatar notícias antes
de saber escrever. Tanto do ponto de vista conceitual
quanto metodológico são independentes do processo
da alfabetização. Embora sejam ensinadas durante a al-
fabetização (e em pré-escolas, onde existem), elas não
se constituem no objeto próprio da alfabetização, e sim,
no seu objetivo de longo prazo.
A confusão entre o objetivo e o processo de alfabe-
tização precisa ser superada para que o conceito possa
emergir.
O grau de correção ortográfica deve ser graduado
ao longo dos primeiros anos da escolaridade. Na lín-
gua portuguesa a maioria das convenções ortográficas
são muito regulares e podem ser aprendidas ao final do
processo de alfabetização.
Da mesma forma a fluência na escrita e leitura de-
vem ser graduadas ao longo do ensino fundamental.
No caso da leitura, é necessária uma fluência mínima de
60 a 80 palavras para que haja compreensão. No caso
da escrita, a fluência mínima para o aluno enfrentar os
desafios da 2a. série é próxima ao ritmo da fala pausada
do professor que dita, por exemplo, uma tarefa de casa.
Ou ao tempo considerado razoável para copiar um tex-
to ou tarefa.
O aluno que não possui essa fluência na 2a. série
pode ser considerado um analfabeto funcional, pois seu
nível de alfabetização não lhe permite funcionar ade-
quadamente nesse série. Testes adequados de alfabeti-
zação devem levar em conta a mensuração da fluência
de leitura e escrita de textos, e não apenas de palavras.
Definida a natureza da alfabetização, cabe especifi-
car as competências que permitem ao aluno tornar-se
alfabetizado.
Os avanços da Psicologia Cognitiva da Leitura vêm
permitindo um mapeamento bastante detalhado das
competências que precedem, acompanham e se tornam
possíveis com a alfabetização.
1. Competências que viabilizam, e portanto ante-
cedem a alfabetização:
- a capacidade de lidar com livros e textos impres-
sos;
- a consciência fonológica, isto é a capacidade de
discriminar sons;
- a familiaridade com a metalinguagem da aprendi-
zagem e da escola, incluindo capacidades relati-
vas ao entendimento de comandos e instruções
usuais no ambiente escolar.
2. Competências centrais ao processo de alfabe-
tização:
2.1. Na leitura - a consciência fonológica - a ideia
de que diferentes letras produzem diferentes
sons;
- o princípio alfabético - a ideia de que há uma rela-
ção entre a presença e posição de um grafema e o
som que ela tem na palavra;
- a decodificação – a capacidade de pronunciar o som
de uma palavra escrita ou transformar em escrita
uma palavra ouvida;
- a fluência – que inclui a correção e ritmo de leitura
de textos.
3. Na escrita - capacidade de escrever de forma
legível e com fluência (caligrafia);
- capacidade de escrever de forma ortográfica;
- capacidade de escrever frases sintática e semantica-
mente corretas.
Competências que precedem, acompanham e suce-
dem o processo de alfabetização – mas são Avaliação em
Alfabetização. Esse mero fato demonstra que o proces-
so de alfabetizar é independente do processo de com-
preensão. E, naturalmente, são essas as competências
que constituem a matriz de referência para o desenvolvi-
mento de instrumentos de avaliação.
Definida a alfabetização e as competências que a pos-
sibilitam, cabe identificar os instrumentos mais adequa-
dos para avaliar se o aluno está alfabetizado. Nas escolas
tradicionais a avaliação se dá quando o diretor toma a
leitura dos alunos para verificar se estão alfabetizados.
O ditado continua sendo um instrumento prático efi-
caz para verificar a capacidade de transcrição escrita do
código alfabético. Professores da série seguinte à alfa-
betização são os melhores juízes para avaliar se o aluno
está ou não alfabetizado: o aluno que não lê o texto do
livro, não copia o que precisa copiar no tempo adequado
e se não toma notas de forma defina, não tem funciona-
lidade. Portanto, é um analfabeto funcional escolarizado.
Embora não sejam tecnicamente robustas, essas prá-
ticas contém os elementos essenciais de uma boa avalia-
ção das competências centrais da avaliação.
4. Para avaliar a fluência de leitura, instrumentos
mais robustos e sofisticados devem incluir:
• um texto que o aluno não tenha lido, de estrutura
morfo-sintática compatível com a idade e nível de
desenvolvimento do aluno;
• uma leitura cronometrada;
• contagem de erros (gaguejar, parar, silabar, deco-
dificar).
5. Para avaliar a capacidade de escrita o ditado é
um instrumento que apresenta um elevado grau de
validade de face, e normalmente é avaliado levando
em conta:
• a fluência, ou seja, o tempo necessário para escrever;
• a legibilidade;
• o nível de correção ortográfica;
• o atendimento a regras básicas de pontuação e uso
de maiúsculas;
• a disposição da escrita no papel de acordo com a
natureza da mensagem.
Um aluno pode ser considerado alfabetizado quando
domina essas competências. Nas séries seguintes a ênfase
do ensino da língua passa para outros aspectos, tais como
o desenvolvimento do léxico, a correção ortográfica, o do-
mínio da sintaxe e a compreensão e produção de textos.
Nada impede que essas habilidades sejam ensinadas e
avaliadas antes e durante o processo de alfabetização. No
entanto são necessários cuidados especiais para que essas
competências sejam avaliadas de forma independente da
avaliação das competências específicas da alfabetização.
Os termos transparente e opaco são usados na litera-
tura especializada para indicar o grau de maior ou menor
proximidade entre os sons da fala e sua representação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
gráfica. Essa propriedade da língua faz com que a alfabe-
tização se realize em 1 ano em países como a Finlândia
ou Itália, mas leve cerca de dois anos em países francó-
fonos e cerca de 3 nos países de língua inglesa. Trata se
de mais uma evidência de que alfabetizar, no seu sentido
próprio, nada tem a ver com compreensão de textos.
O Programa Alfa e Beto de Alfabetização, utiliza ins-
trumentos dessa natureza para acompanhar o aluno ao
longo e avaliá-lo ao término do processo de alfabetiza-
ção. Um aluno alfabetizado deve ser capaz de ler pelo
menos 60 a 80 palavras por minuto, com um máximo de
5% de erros, compreendendo o que leu de primeira vez.
117
 O aluno, mesmo depois de ser considerado alfabetiza-
do, ainda precisa e pode desenvolver fluência de leitura e
escrita. Também precisará desenvolver sua capacidade or-
tográfica, que são competências próprias da alfabetização.
Mas já alcançou um nível básico que lhe permite funcionar
numa segunda série, ou seja, usar a leitura e escrita para
aprender, ao invés de aprender a ler e escrever.
O processo da alfabetização, como tal tem princípio,
meio e fim: não é um processo permanente. E, portanto,
pode ser avaliado de forma precisa. Já a compreensão e a
capacidade de produção de texto são competências que
nem começam nem terminam na escola.
Antes da escola e ao longo da vida aumentamos
nossa capacidade de compreender e escrever em fun-
ção do desenvolvimento de nossa capacidade mental e
dos conhecimentos que adquirimos sobre os vários as-
suntos sobre os quais lemos ou escrevemos. A criança
compreende textos bastante complexos antes de ser al-
fabetizada, e também é capaz de produzir textos orais.
Mas a mesma criança recém-alfabetizada carece de com-
petências que lhe permitam compreender esses mesmos
textos se ela própria tiver de lê-los.
A razão é que ela não possui a fluência adequada: ela
tem uma dificuldade de leitura que, por sua vez, impede
a compreensão. Mas isso não significa que essa criança
tenha uma dificuldade de compreensão. Daí a necessida-
de de cuidados e técnicas próprias que permitam avaliar
a capacidade de leitura e escrita de forma independente
da mensuração das capacidades de compreensão e pro-
dução de textos, no caso de alunos recém-alfabetizados.
De outra forma a medida fica contaminada, e ficamos
sem saber se o aluno não compreendeu porque não sabe
ler ou porque apenas não soube compreender. Os testes
mencionados no primeiro parágrafo deste artigo come-
tem essa confusão. O mesmo ocorre na escrita. O aluno
pode ser capaz de pensar e ditar um texto razoavelmen-
te estruturado e elaborado. Mas se não souber escrever
com legibilidade e fluência, pode não produzir um texto,
muito menos dentro de um tempo funcionalmente ade-
quado. Portanto, se o avaliador não se assegurar, de for-
ma independente, que o aluno possui competências de
caligrafia e ortografia, não tem como avaliar se o aluno
deixou de produzir um texto porque não possui as com-
petências de produção de texto, embora saiba escrever
no sentido próprio da palavra, ou porque não possui as
competências básicas da escrita.
Nesse caso o teste foi inútil, pois não avaliou nem
uma coisa nem outra.
É provável que se fossem submetidos a um teste oral,
esses alunos tivessem um resultado muito melhor em
compreensão. Eles não compreendem porque não sa-
bem ler, não porque não sabem compreender.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diante de um texto, ou de um teste, seu esforço cog-
nitivo concentra-se no nível mais elementar porque não
foram devidamente alfabetizados, e não aprenderam
a identificar automaticamente palavras nem a ler com
fluência. Cabe deixar claro que um aluno devidamente
alfabetizado, ainda que com fluência limitada de leitura e
escrita, deve ser capaz de compreender textos simples e
compatíveis com seu nível de leitura.
Bem como deve ser capaz de redigir frases com uma
estrutura sintática simples. Esta não é a questão em pau-
ta. A questão é que quando a criança não adquiriu a base,
118
usar testes com textos complexos e exigir produção de
textos também complexos não permite saber nem se a
criança está alfabetizada nem se consegue compreender
ou produzir textos.
A qualidade de um teste depende, entre outros fatores, da
consistência entre a definição, os indicadores, os instrumentos
e os itens utilizados, e sua pertinência à clientela avaliada.
As concepções equivocadas de alfabetização preva-
lentes no Brasil impossibilitam não apenas a alfabetiza-
ção adequada das crianças, mas a elaboração de testes
adequados de alfabetização.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Universidade Federal de Goiás – GO – Técnico em
Assunto Educacionais – Superior – UFG (Centro de Se-
leção – Universidade Federal de Goiás) 2018
Leia o texto.
Os critérios de avaliação do saber dos meninos e meni-
nas que a escola usa, intelectualistas, formais, livrescos,
necessariamente ajudam as crianças das classes sociais
chamadas favorecidas, enquanto desajudam os meninos
e meninas populares. E na avaliação do saber das crian-
ças, quer quando recém chegam a escola, quer durante
o tempo em que nela estão, a escola, de modo geral,
não considera o saber de experiência feito que as crian-
ças trazem consigo. Mais uma vez, a desvantagem é das
crianças populares.
FREIRE, P. A educação na cidade, 7, Ed, São Paulo: Cor-
tez, 2006
Nessa reflexão sobre a avaliação escolar, Freire deixa im-
plícita em sua análise
a) a compreensão de que as crianças que carecem de
contato com o mundo letrado têm uma natureza dife-
rente das demais.
b) a ideia de que o saber de experiência feito das crianças é mais
importante, por exemplo, que a competência linguística.
c) o entendimento de que a avaliação escolar deve justa-
mente apontar as lacunas de conhecimento das crianças.
d) a defesa pela democratização dos critérios de avalia-
ção do saber que a escola deveria implementar.
Resposta: Letra D. A escola, por si só, não é capaz
de superar práticas que advêm de um projeto hege-
mônico de estado. Certas práticas alfabetizadoras per-
manecem ainda arraigadas em práticas tradicionais do
ensino, que, por vezes são expressas nos processos ava-
liativos. A avaliação no processo da alfabetização chama
a atenção para a necessidade de articular teoria à prática,
superando estratégias em que o professor é o centro do
processo educativo; analisando o quanto estamos, por
vezes, presos às práticas demasiadamente verbais.
Referência:
FUZARO, K.; SILVA, F. D. A. Algumas reflexões sobre
tipos de avaliação e instrumentos avaliativos. Revista Par-
tes, 2013.

A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR, DIALOGAL
E PROBLEMATIZADORA, NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
DO ALUNO; A INERENTE FORMAÇÃO
CONTINUADA DO EDUCADOR.
Prezado candidato, o papel do professor na edu-
cação no processo de aprendizagem pode ser encon-
trado em tópicos anteriores no que diz respeito a fun-
ção social da educação.
Formação continuada do educador
A formação e o trabalho docente são uma questão
importante uma vez que o mesmo deve estar consciente
que sua formação deve ser contínua e está relacionada ao
seu dia-a-dia, o aprender contínuo é essencial e se concen-
tra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a es-
cola como lugar de crescimento profissional permanente. A
formação continuada se dá de maneira coletiva e depende
de experiência, reflexões como instrumentos de análise.
O docente não pode se privar de estudar, grande são
os desafios que o profissional enfrenta, mas manter-se
atualizado e desenvolver prática pedagógica é indispen-
sável para que haja maior mobilização na formação de
professores, é necessário criar condições favoráveis tanto
na formação continuada quanto na valorização do mes-
mo.
A formação continuada é uma exigência para os tem-
pos atuais. Desse modo, pode-se afirmar que a formação
docente é iniciada com a escolarização básica e depois
se complementa nos cursos de formação inicial, com ins-
trumentalização do professor para agir na prática social,
para atuar no mundo e no mercado de trabalho.
As universidades vêm ocupando um papel essencial,
mas não é o único, para a formação de professores. O de-
senvolvimento profissional não corresponde só a cursos
de formação de professores mas soma ao conhecimento
adquiridos ao longo da vida. A formação não conduz só
no saber na sala de aula é preciso garantir uma gestão
escolar de qualidade e diversas práticas pedagógicas e na
perspectiva histórico, sociocultural.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área
pedagógica como nos campos específicos do conheci-
mento. A formação inicial deve passar por reformulação
profundas. Isso implica em garantir ao profissional um
conhecimento básico para a sua atuação no âmbito es-
colar, pois a aprendizagem ocorre quando por meio de
uma experiência mudamos nosso conhecimento anterior
sobre uma ideia, comportamento ou conceito.
É essencial adquirir conhecimentos seja através de uma
graduação, pós-graduação, seminários, palestras, encon-
tros pedagógicos em fim todos os cursos que venham con-
tribuir para a nossa formação pessoal e profissional. Além
disso, colocamos em prática o que aprendemos no exercí-
cio da profissão com o desejo de contribuir para um melhor
desempenho, uma melhor aprendizagem dos alunos.
Os grandes pensadores têm contribuído muito no
processo educacional, sabemos que muitos tem procu-
rado desvendar problemas que ora para muitos profis-
sionais da educação não sabiam como resolver, lidar com
determinados problemas enfrentados na prática pedagó-
gica.
E é percebível que muitos tem procurado por em prá-
tica teorias e tem obtido resultado satisfatórios pois sa-
bemos que por trás de cada professor, em qualquer sala
do mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de
educar e o trabalho desses profissionais vem sendo de-
senvolvidos através das ideias desses teóricos que passa-
ram a ser incorporadas a prática pedagógica desses pro-
fissionais. Quem não conhece Vygotsky? O teórico que
aos educadores interessa em particular os estudos sobre
o desenvolvimento intelectual?
Na teoria de desenvolvimento intelectual de Vygot-
sky, sustenta que todo conhecimento é construído so-
cialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria
tem por base o desenvolvimento do indivíduo como
resultado de um processo sócio histórico enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvol-
vimento, sendo essa teoria considerada, histórico social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental
se dá na relação com os outros.
Nessa perspectiva o professor constrói sua formação,
fortalece e enriquece seu aprendizado. Portanto é impor-
tante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua
experiência.
A troca de experiências e a partilha de saberes con-
solidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar simultaneamente,
o papel de formador e de formando.
Estudos indicam que existe necessidade de que o
professor seja capaz de refletir sobre a sua prática e di-
recioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos
interesses e das necessidades dos alunos.
Há uma necessidade de o educador adequar o con-
teúdo ao nível cognitivo e a experiência das crianças para
que os mesmos possam ser compreendidos por qual-
quer aluno.
Para maior mobilização de conceito de reflexão na
formação de professores é necessário criar condições
de trabalho em equipe entre discente. Sendo assim isso
sugere que a escola deve criar espaço para seu cresci-
mento. Além de bons salários e de formação adequada
é preciso garantir uma gestão escolar competente, onde
acabe com o isolamento da sala de aula.
O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz
tem que integrar o contexto institucional. O professor
tem que se tornar um navegador atento a burocracia.
E os responsáveis escolares que queiram encorajar os
professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão seja
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
possível. Estes são os dois lados da questão, aprender
a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar
no qual seja possível ouvir alunos e devem ser olhados
como inseparáveis.
A formação de professores socialmente legitimada é
feita em espaços destinados especialmente para esses
fins. Trata-se de espaços externos da escola, em tempos
que divergem do efetivo trabalho do professor. A forma-
ção dos professores é questionada e colocada em xeque
sempre que surge um novo método ou uma nova políti-
ca imposta pelo Estado.
119
 A consequência mais imediata que o professor é
constantemente submetido a cursos de capacitação para
aprimorar e reavaliar seus saberes.
Os professores são agentes ativos na construção de
sua própria prática (sem esquecer que estão em intera-
ção com os demais e imersos nas limitações da escola) e
que adquirem e utilizam um corpo de conhecimento, as
vezes chamado profissional ou destreza, em suas ativida-
des docentes.
O conhecimento profissional docente tem sido ca-
racterizado como complexo dinâmico e multifacetado. O
conhecimento de si mesmo e de seu processo pessoal
de aprendizagem profissional da docência também tem
sido identificado como componente do conhecimento
profissional do professor.
De certa forma, o repensar a concepção da forma-
ção dos professores, que até pouco tempo objetivava a
capacitação, através da transmissão do conhecimento, a
fim de que aprendessem a atuar eficazmente na sala de
aula vem sendo substituído pela abordagem de analisar
a prática que este professor vem desenvolvendo, enfa-
tizando a temática do saber docente e a busca de uma
base de conhecimentos para os professores, consideran-
do os saberes da experiência.
Considerando que a tarefa do professor tem como
característica ser um trabalho interativo, a dificuldade
de trabalhar com os saberes formalizados sugere assim
contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente e
formação de professores.
A a reorganização dos cursos de formação deve ser
pensada num contexto de transformação de todo o sis-
tema escolar, para que tais cursos não tenham que se
converter, simplesmente em um espaço de compensação
de déficit deixados por uma diferente educação.
Assim como a reforma escolar não é possível sem
mudança da formação docente, esta é impossível desa-
companhada de uma reforma escolar. Ambas são inter-
dependentes. Somente a partir da compreensão desses
processos será possível repensar os cursos de formação,
de modo que possam promovê-los.
Diante disso, se fala muito em educação de qualida-
de, e que para isso acontecer precisa-se do compromis-
so de todos para que essas mudanças venham ocorrer
de fato.
Somente a formação do professor não é o suficiente
para a melhoria do ensino, é necessário o desenvolvi-
mento de políticas públicas que visem melhorar todo o
sistema educacional, desde: servidores, recursos didáti-
cos infraestrutura, enfim ,tudo que contribui para melho-
rar o interesse e o desempenho do aluno na escola. Além
disso, é necessário o envolvimento da família, escola e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
comunidade pois isso também interferem no processo
de aprendizagem escolar.
Todos esses fatores, o modo como a família vê a esco-
la e fala dela é um dos principais fatores no processo. O
valor que a família dá à unidade de ensino, a forma como
os pais vivenciaram a própria escolarização e as expec-
tativas em relação aos filhos influem muito no sucesso
das crianças.
É necessário um trabalho em equipe onde a escola
possa desenvolver projetos que venham envolver família,
escola e comunidade. Pois sabemos que para uma edu-
120
cação de boa qualidade não depende só do educador,
só da formação continuada dos mesmos, mas de todo o
sistema social.
Atualmente inúmeros estudos têm focalizado aspec-
tos relacionados ao comportamento de alguns profes-
sores e a formação dos alunos estabelecida através de
uma ligação contínua, estreita e extensa em sala de aula.
Uma vez que nós os docentes temos o poder de tomar
decisões e influenciar os alunos diretamente e indireta-
mente. E muitas vezes somos vistos como emissor da in-
formação, organizador de atividade e realimentador por
excelência do sistema educacional.
Nesse sentido, a interação estabelecida caracteriza-se
pela seleção de conteúdos, organização, sistematização
didática para facilitar o aprendizado dos nossos alunos.
Logo, a relação que traçamos entre nós e os discentes
depende fundamentalmente da afetividade, confiança,
empatia e respeito entre ambas partes para que se de-
senvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem.
Os educadores não podem permitir que tais senti-
mentos interfiram no cumprimento ético de seu dever
de professor.
Assim situações diferenciadas que formamos comum
determinado aluno, como por exemplo melhorar a nota
deste, para que ele não fique de recuperação, norteadas
as vezes pelo fator amizade ou empatia, não deveria exis-
tir nas atitudes de um formador de opiniões.
O bom professor é o que consegue, enquanto falar,
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula se torna um desafio para manter
aluno em sintonia com o que está mediando na sala de
aula. Logo não podemos pensar que a construção do
conhecimento é individual e sim uma via dupla, onde o
professor em sala de aula é um intermediário entre con-
teúdos da aprendizagem e discente.
A escola é a instituição que tem por finalidade pro-
ver atividades para desenvolver esses aspectos. Sendo
a educação um fator social, ela deve refletir a realidade
concreta na qual esse ser social vive, atua e, muitas ve-
zes procura modificar. A função da educação é integrar
a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e,
assim, assegurar sua plena realização. Cabe à educação,
dessa forma, formar indivíduos autônomos, pensantes,
ativos, capazes de participar da construção de uma so-
ciedade contextualizada. Os métodos pedagógicos não
podem ser dissociados desses enfoques, eles devem ser
apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
todas as crianças, sejam quais forem suas origens familia-
res, sociais, étnicas, têm direito igual ao desenvolvimento
máximo que sua personalidade comporta. Elas não de-
vem ter outra limitação além de suas aptidões.
A escola representa um lugar em constante movi-
mentação e transformação, em que os atores sociais en-
volvidos no processo educativo são agentes da dinâmica
social que ocorre no interior do espaço escolar, em um
processo de saberes. Considerando isso é necessário que
os mesmos envolvidos procurem buscar alternativas que
venham a mudar o processo educacional.
O processo de formação continuada, trata-se efeti-
vamente de um processo continuo que toma como par-
tido o saber experiencial dos professores, os problemas
e desafios da prática escolar. Nesse contexto a pratica
pedagógica estará sempre nesse processo continuo em
busca da construção do saber, o que significa a consti-
tuição de uma conduta de vida profissional. Se torna es-
sencial a implementação de formações continuada para
educadores nas unidades escolares, nas quais os docen-
tes poderão refletir sobre sua prática e trocar informa-
ções junto a seus pares. A importância dessa mudança
na prática pedagógica implica a releitura da função do
professor como profissional reflexivo e da escola como
organização promotora do desenvolvimento do proces-
so educativo.
A valorização e melhor remuneração que o profis-
sional docente almeja em boa parte de sua formação e
atuação inicial como ainda de sua formação continuada
além de boas condições de trabalho, salário e carreira.
Sabemos que a escola na atualidade sofre com o de-
senvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde
as informações são atualizadas em função de segundos,
ocasionando de certa forma, o desgaste e o compro-
metimento das ações voltadas para o aprimoramento
do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um
ambiente de pouca relevância para a consolidação do
conhecimento. Sabemos, também, que a mudança ace-
lerada do contexto social influi fortemente no papel a
desempenhar pelo professor no processo de ensino. O
professor deve apresentar uma postura norteadora do
processo ensino-aprendizagem, levando em conside-
ração que sua prática pedagógica em sala de aula tem
papel fundamental no desenvolvimento intelectual de
seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de
introspecção do mesmo quando da sua aplicação meto-
dológica na condução da aprendizagem.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técni-
ca, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de
pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor
de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exi-
gências fundamentais de uma educação democrática à
altura dos desafios do nosso tempo.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibi-
lidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa
e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é con-
ciliar a extensão da informação, a variedade das fontes
de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão,
em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos
informações demais e dificuldade em escolher quais são
significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da
nossa mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá
cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e
atraente. O papel do professor, o papel principal, é aju-
dar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a
contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o de-
sejo de que o aluno aprenda, que se sinta sempre com
vontade de aprender. Só podemos ensinar até onde con-
seguimos aprender. E se temos tantas dificuldades em
ensinar, entre outras coisas, é porque aprendemos pouco
até agora.
É importante não começar pelos problemas, pelos er-
ros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim co-
meçar pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo
apoio na nossa capacidade de aprender e mudar. Ajudar
o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que
se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em
todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em
si, será mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equi-
líbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
Tem a ver com o prazer de aprender, de entender,
de buscar, de saber fazer, de construir, de conseguir dar
conta de alguma coisa que nos desafia ou que desafia
nossos educandos.
Educadores e educadoras que rompem com a forma-
lidade na prática pedagógica são aqueles que colocam
coração no caminho pedagógico e insistem, inventam e
reinventam possibilidades para que os seus educandos
aprendam, porque, para desenvolver-se, importa que
aprendam significativamente sobre tudo que se passa
diante de seus olhos. Muitas vezes, isso parece ser difícil,
mas se o coração estiver lá tudo se torna fácil, inventa-se
e flui.
Mesmo, porque, os modernos conceitos definem o
professor eficiente como aquele que instrumentaliza o
aluno, permitindo-lhe dominar o mecanismo do aprender
e tornando-o independente para, a qualquer momento,
estando ou não no âmbito escolar, continuar aprenden-
do.
Como a função do educador se efetiva na prática, para
que a ação tenha êxito é imprescindível um aprendiza-
do contínuo na busca de novas estratégias e caminhos,
ou seja, da renovação e inovação constantes, com muita
reflexão, tolerância, diálogo, parceria e participação co-
letiva, fortalecendo, assim, a autonomia e incentivando a
criatividade nas instituições educacionais sob nossa res-
ponsabilidade.
Nas palavras do Governador Roberto Requião, em sua
palestra de abertura do curso PDE “se não tivermos na
sala de aula um professor altamente capacitado para a
formação de nossos estudantes, de nada adianta desti-
nar, como estamos destinando, 30% do orçamento para
a educação”. Disse ainda: “Queremos escolas vivas, criati-
vas, agitadas, professores que mobilizem as salas de aula,
que abram horizontes, que descortinem a vida e as mara-
vilhas do conhecimento. Queremos professores e alunos
esclarecidos que não se submetam ao controle da opinião
pública, a verdadeira ditadura do pensamento dominante
hoje imposta pela grande mídia”.
Todo professor pode ser mais que um mero transmis-
sor de informações, desde que se sinta realmente inco-
modado a ponto de buscar novos rumos para sua prática
profissional, espero contar com o interesse dos profissio-
nais do município para enfrentar mais esse desafio.
Não existe uma, mas várias fórmulas mágicas, são di-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ferentes para cada situação, por isso precisamos experi-
mentar muitas delas para ver qual funcionará melhor em
cada uma das nossas salas de aula. É preciso também
repensar a prática, a fim de verificar se estamos fazen-
do alguma coisa de errado que esteja impedindo que os
resultados sejam melhores. Não se pode ensinar ao pro-
fessor o que ele precisa aprender. As aprendizagens signi-
ficativas são construções próprias do sujeito. Ele pode até
sentir a necessidade de mudanças, mas se não entender o
significado essencial de uma proposta pedagógica numa
direção, não saberá como construí-la.
121
 Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferen-
te se ele não pensar diferente sobre o que faz. Para que
não continuemos repetindo as estratégias e técnicas do
passado, precisamos saber que outras possibilidades são
possíveis e por isso se faz necessário estar aberto para
aprender com os próprios alunos e também com os ou-
tros professores, refletindo sempre sobre o que a prática,
para que e como podemos melhorar.
O desafio está em encontrar tempo para conhecer as
novas tecnologias, ler sobre elas, atualizar-se e planejar
o seu uso, prevendo com os alunos objetivos, caminhos
e atividades para desenvolver a pesquisa, organizando
e participando de momentos coletivos e individuais e
avaliando o processo de cada sujeito na busca de novas
propostas para as transformações necessárias à escola.
Muitos professores resistem às mudanças, preocupa-
dos em não dominar as novas propostas. Contudo, há
necessidade de uma parceria professores-coordenado-
res pedagógicos, para juntos, vencerem o medo, as inse-
guranças e aos poucos conquistarem seus espaços. Para
isso, é necessário criar mecanismos visando sensibilizar o
professor da importância de se discutir a prática pedagó-
gica, pois, a falta de uma maior reflexão sobre essa ques-
tão, como já foi mencionado, faz o professor permanecer
na sua postura tradicional com uma atuação totalmente
acrítica e reprodutiva. Na escola temos pessoas que de-
sempenham diferentes funções, todas de suma impor-
tância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Precisa-se exercitar o difícil aprendizado de que é na
diferença que se faz o todo, onde não há superiores e
inferiores, mas trabalhadores e trabalhadoras da edu-
cação construindo uma escola pública a cada dia mais
humana, democrática e de qualidade Trata-se, de uma
escola onde se ensine bem aquilo que os alunos preci-
sam aprender, pois, sem o domínio do saber, eles não
alcançarão a liberdade e muito menos a possibilidade de
agir e de transformar a sua realidade.
Há que se contar com profissionais competentes, isto
é, que tenham uma visão ampla e profunda dos proces-
sos pedagógicos, das necessidades e interesses dos alu-
nos, das condições reais do trabalho docente, das rela-
ções que se dão no processo ensino-aprendizagem e na
sociedade.
Compreende-se que para isso o pedagogo terá que
buscar embasamentos teóricos para aperfeiçoar-se e
assim contribuir com os demais profissionais para uma
melhor compreensão de trabalhar no coletivo em to-
dos os aspectos. Cabe ao pedagogo, como coordenador
pedagógico, vencer os desafios com que se depara no
cotidiano da escola, superando o conflito entre o real e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o possível e integrando a comunidade escolar em be-
nefício do processo ensino-aprendizagem. Desse modo,
faz-se necessário construir caminhos de aproximação,
negociação, diálogo e troca, avaliando situações do coti-
diano escolar e dando encaminhamentos necessários no
sentido de coordenar um trabalho voltado para a trans-
formação do ensinar e aprender.
122
EXERCÍCIO COMENTADO
1. TJ – PE (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DE PERNAMBU-
CO) – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – FCC
(FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS) 2011
A formação continuada dos professores é uma impor-
tante ação para o aperfeiçoamento e atualização das
práticas docentes. Uma estratégia privilegiada para o
desenvolvimento de uma formação voltada a garantir o
compromisso com a qualidade da ação educativa é
a) o fornecimento gratuito de curso pelas redes educa-
cionais municipais e estaduais, visto que é um dever
do estado proporcionar o desenvolvimento do profis-
sional docente.
b) o desenvolvimento de cursos de pós-graduação, nos
quais os docentes poderão aperfeiçoar seus conheci-
mentos teóricos a respeito de temas de seu interesse.
c) a implementação de formações nas unidades escola-
res, nas quais os docentes poderão refletir sobre sua
prática e trocar informações junto a seus pares.
d) o estabelecimento de quantidade e periodicidade mí-
nima para o desenvolvimento de cursos para recicla-
gem dos docentes.
e) a exigência de que cada professor, após sua formação
inicial, continue a se aperfeiçoar por meio de curso de
pós-graduação stricto-sensu.
Respsta: Letra C. O processo de formação continua-
da, trata-se efetivamente de um processo continuo
que toma como partido o saber experiencial dos pro-
fessores, o qualificando para atuar na sala de aula e
enfrentar os problemas e desafios da prática escolar.
A pratica pedagógica estará sempre nesse processo
continuo em busca da construção do saber, o que sig-
nifica a constituição de uma conduta de vida profissio-
nal. Se torna essencial a implementação de formações
continuada para educadores nas unidades escolares,
nas quais os docentes poderão refletir sobre sua prá-
tica e trocar informações junto a seus pares. A impor-
tância dessa mudança na prática pedagógica implica
a releitura da função do professor como profissional
reflexivo e da escola como organização promotora do
desenvolvimento do processo educativo.

ARÊAS, CELINA ALVES. A FUNÇÃO SOCIAL
DA ESCOLA. CONFERÊNCIA NACIONAL DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
FIQUE ATENTO!
A função social da escola consiste em promo-
ver mudanças nos sujeitos e na realidade. A
instituição escolar servirá tanto para manter
relações sociais injustas quanto para a trans-
formação destas relações.
Princípios
1. Defesa da escola pública, gratuita e laica em todos
os níveis;
2. Educação como direito de todos e dever do Estado;
3. Regulamentação do ensino privado sob o controle
do Estado;
4. Não inclusão do setor na Educação na OMC;
5. Não intromissão dos organismos internacionais
nos rumos da educação nacional;
6. Defesa de um Sistema Nacional de Educação (rede
pública e setor privado).
Texto referência da CONEB
• Educação é:
a) Processo e prática social constituída e constituinte
das relações sociais mais amplas; b) Processo con-
tínuo de formação;
c) Direito inalienável do cidadão.
• A prática social da Educação deve ocorrer em espa-
ços e tempos pedagógicos diferentes, para aten-
der às diferenciadas demandas
• Como prática social, a educação tem como lócus
privilegiado a escola, entendida como espaço de
garantia de direitos;
• Devemos trabalhar em defesa da educação pública,
gratuita, democrática, inclusiva e de qualidade so-
cial para todos;
• É fundamental a universalização do acesso, a am-
pliação da jornada escolar e a garantia da per-
manência bem-sucedida para crianças, jovens
e adultos, em todas as etapas e modalidades de
educação básica.
É indispensável à escola, portanto:
• Socializar o saber sistematizado;
• Fazer com que o saber seja criticamente apropriado
pelos alunos;
• Aliar o saber científico ao saber prévio dos alunos
(saber popular);
• Adotar uma gestão participativa no seu interior;
• Contribuir na construção de um Brasil como um
país de todos, com igualdade, humanidade e jus-
tiça social.
Constituição Federal 1988
• Artigo 205
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvol-
vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
- Outras Concepções
• Paulo Freire:
a) A formação do sujeito deve contemplar o desen-
volvimento do seu papel dirigente na definição do
seu destino, dos destinos de sua educação e da sua
sociedade;
b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, ati-
tudes e valores que tornem o estudante solidário,
crítico, ético e participativo;
• José Geraldo Bueno (PUC SP)
a) construção de um sistema de ensino que possa se
constituir em fator de mudança social
b) responsável pela formação das novas gerações em
termos de acesso à cultura, de formação do cida-
dão e de constituição do sujeito social.
c) distinção entre a função da escola em relação à
origem social dos alunos trouxe importantes con-
tribuições para uma melhor compreensão da com-
plexidade dessa instituição, por outro, parece ter
desembocado, novamente, numa concepção abs-
trata de escola, em particular em relação à escola
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pública, como sendo aquela que, voltada funda-
mentalmente para a educação das crianças das ca-
madas populares, cumpre o papel de reprodutora
das relações sociais e de apoio à manutenção do
status quo.
• “Parece que, como sempre, os responsáveis pelas
políticas sociais (entre elas a da educação), em
nosso país, encontraram um novo ‘bode expiató-
rio’: as unidades escolares. No passado, foram ou
os alunos (por suas carências e/ou dificuldades) ou
os professores e a sua falta de formação (como se
123
 essa falta de formação não fosse produto das polí-
ticas educacionais). Agora, parece que se transfere
essa função social à escola”.
• Pablo Gentili:
a) Visão neoliberal da função social da escola: “Na
perspectiva dos homens de negócios, nesse novo
modelo de sociedade, a escola deve ter por função
a transmissão de certas competências e habilida-
des necessárias para que as pessoas atuem com-
petitivamente num mercado de trabalho altamen-
te seletivo e cada vez mais restrito.
b) A educação escolar deve garantir as funções de
classificação e hierarquização dos postulantes aos
futuros empregos (ou aos empregos do futuro).
Para os neoliberais, nisso reside a ‘função social da
escola’. Semelhante ‘desafio’ só pode ter êxito num
mercado educacional que seja, ele próprio, uma
instância de seleção meritocrática, em suma, um
espaço altamente competitivo”.
Conclusão
• Função social da escola:
Compromisso com a formação do cidadão e da ci-
dadã com fortalecimento dos valores de solidarie-
dade, compromisso com a transformação dessa
sociedade.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (EBSERH – Pedagogo – Superior – CESPE/2018) A
discussão sobre a função social e política da escola passa
pela compreensão de quais são as atribuições próprias
dessa instituição. A respeito da função social da escola,
julgue o item seguinte.
As dimensões social e política da escola mantêm rela-
ções distintas, cujas ações são marcadas por inúmeras
especificidades; por isso elas não se confundem nem se
complementam.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. As dimensões são complementares
e indissociáveis.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
124
AUAD, DANIELA. EDUCAR MENINAS E
MENINOS – RELAÇÕES DE GÊNERO NA
ESCOLA. SÃO PAULO: EDITORA CONTEXTO,
2016.
FIQUE ATENTO!
Em Educar meninas e meninos: relações de gê-
nero na escola, Daniela Auad discute a questão
da escola mista relacionando-a com a ideia de
coeducação com base na análise de práticas
escolares e no debate contemporâneo sobre
o tema, dialogando com estudiosas feministas
que teorizam sobre a questão. Seu argumento
central é o de que a escola mista pressupõe a
coeducação, mas não é suficiente para a efeti-
vação da mesma. Ao longo da obra, a militan-
te feminista Daniela Auad defende a igualdade
com respeito às diferenças e mostra como isso
pode ocorrer na prática escolar, numa lingua-
gem acessível a qualquer pessoa que se inte-
resse pela questão.
O livro é dividido em dez capítulos, sendo que no
primeiro destes a autora faz uma apresentação dos te-
mas trabalhados nos capítulos subsequentes, destacan-
do que o objetivo do livro é revelar que a escola, atra-
vés das práticas escolares, pode se constituir como um
espaço privilegiado para o “aprendizado da separação”
que discrimina meninos e meninas de forma a justificar
desigualdades ou pode, ao contrário, promover transfor-
mações no sentido da igualdade a partir do respeito às
diferenças. Assim a autora se propõe a discutir a relação
entre igualdade e desigualdade entre meninas e meni-
nos, homens e mulheres no espaço escolar, chamando
a atenção para a função privilegiada que a escola possui
no que diz respeito à aprendizagem de papéis sociais e
sexuais por parte dos alunos.
No segundo capítulo, temos uma breve síntese da
história que perpassa a construção da categoria gênero
enquanto instrumento de análise. A autora demonstra
como a apropriação do conceito de gênero na área de
ciências humanas foi importantíssima para o questiona-
mento das supostas desigualdades “naturais” entre os
sexos, tão veiculadas pelos discursos positivistas. Destaca
que a categoria gênero ao revelar que muitas diferenças
entre homens e mulheres são socialmente construídas
pode ser utilizada para desvendar relações de poder de-
siguais dentro da escola. O texto chama a atenção para
o aspecto relacional, constitutivo das masculinidades ou
feminilidades, num determinado contexto social e cul-
tural, expressando-se nos discursos e práticas sociais.
Conduz assim ao questionamento de compreensões ge-
neralizadas de relações pretensamente naturais sobre o
masculino e o feminino para se pensar o gênero como
dispositivo privilegiado na análise das significações das
relações de gênero e de poder que constituem processos
políticos e se constroem reciprocamente.
 Os quatro capítulos seguintes tratam dos resultados
encontrados por Daniela Auad em sua pesquisa de dou-
torado, que objetivou o estudo das relações de gênero
nas práticas escolares. As observações nos pátios e salas
de aula das séries ou ciclos iniciais de uma escola pública
de Ensino Fundamental da cidade de São Paulo, realiza-
das durante quatro anos, juntamente com o trabalho de
revisão bibliográfica acerca dos temas “Educação Escolar
e Relações de Gênero”, “Coeducação” e “Mixité”2, evi-
denciaram certos modos em que as relações de gênero
são elementos significativos nas vivências de meninas e
meninos. Ao longo dos referidos capítulos, a autora de-
monstra como uma análise do cotidiano escolar pode re-
velar a existência de diferenças, polaridades e assimetrias
de gênero, presentes em atividades que definem para as
crianças o que é masculino e o que é feminino, gerando
assim o “aprendizado da separação”.
A temática que envolve escola mista e coeducação
é focalizada nos próximos capítulos, onde fica demons-
trado que embora as escolas brasileiras sejam mistas, e
isso seja uma das premissas da existência da coeduca-
ção, a mistura dos sexos não determina a ocorrência de
práticas e políticas públicas coeducativas. Ao longo de
sua argumentação, a autora aponta questões que geram
reflexões acerca da escola mista e sua relação com uma
proposta de coeducação.
Analisando a história da implantação da escola mista
no Brasil, Daniela Auad verifica que conteúdos de ensino,
normas, uso do espaço físico, técnicas e modos permiti-
dos de pensar, sentir e agir se constituíram como meca-
nismos que perpetuam a separação e a hierarquização
entre homens e mulheres. Conforme a autora, as supos-
tas diferenças sexuais naturais entre meninos e meninas
são utilizadas pelo professor para conduzir a classe e
manter a disciplina, o que pode ser exemplificado com
as diferentes maneiras de se distribuírem meninos e me-
ninas no espaço da sala de aula. Confrontando suas pró-
prias pesquisas no Brasil com estudos que descrevem a
realidades escolares em outros países da América Latina
e da Europa, demonstra que os meninos, diferentemen-
te das meninas, tendem a ocupar grandes espaços e se
envolvem mais do que elas em atividades dinâmicas que
requerem uma expressão corporal mais ampla. Assim, as
relações de gênero influenciam o modo como meninos
e meninas se expressam corporalmente e aproveitam di-
ferentemente as possibilidades de movimentos, jogos e
brincadeiras.
Assim, o tradicional sistema educacional brasileiro
coloca o desafio de se combater a promoção das desi-
gualdades de gênero, uma vez que tais desigualdades
não são condizentes com uma sociedade democrática.
A autora constata que alunas, alunos, professoras, agen-
tes escolares, diretoras, coordenadoras e pesquisadoras
podem estar na fronteira entre, de um lado, as práticas
escolares nas quais as relações de gênero ainda são de-
siguais e, de outro, a possibilidade de construção de um
projeto de coeducação. Para a efetiva concretização des-
se projeto de política educacional, Daniela Auad propõe
uma transformação de diversos níveis da educação, en-
globando não apenas a legislação, o sistema educativo,
as unidades escolares e os currículos, como também a
capacitação e formação do profissional, a paridade do
professorado, os livros didáticos e a interação entre pro-
fessoras, professores, alunos e alunas. Delineia assim um
possível caminho para uma política pública de igualdade
de gênero a partir da escola.
Diante do que foi dito, pode-se dizer que Educar me-
ninas e meninos: relações de gênero na escola nos adverte
para a importância de uma ampla reflexão sobre as rela-
ções de gênero na escola. A autora estabelece um diálo-
go profícuo com estudiosos no campo do gênero, sendo
importante destacar a contribuição de Louro (2003) que
argumenta que a escola por meio de símbolos e códigos,
delimita espaços, institui modos de ação e produz identi-
dades de gênero ao informar o lugar dos meninos e das
meninas. Nessa perspectiva, as práticas escolares encerram
múltiplos e discretos mecanismos que escolarizam e distin-
guem os corpos e as mentes de alunos e alunas, que vão
construindo seus padrões diferenciais de comportamento
e assimilando o modelo com o qual se devem identificar
para serem mais homens ou mais mulheres.
Entendendo que as identidades de gênero são cons-
truídas pelos sujeitos ao se identificarem, social e his-
toricamente, como femininos ou masculinos, o texto
de Daniela Auad nos instiga ao questionamento e à re-
construção de ideias sobre a constituição de femininos e
masculinos, sendo que devem ser vistos como elementos
não necessariamente opostos ou essenciais, uma vez que
a oposição não é inerente, mas sim, construída, e pode
ser subvertida. Chama a atenção para a importância que
as práticas escolares adquirem nesse cenário, pois são
práticas políticas, historicamente contingentes e podem
ser transformadas pelos sujeitos que as constroem.
Dessa maneira, o livro faz parte de um conjunto de
esforços acadêmicos de feministas e pesquisadoras dos
estudos de gênero que assumem a igual valorização de
homens e mulheres como prática, bandeira de luta e
tema de estudo, buscando aporte teórico na perspecti-
va pós-estruturalista. Esse campo de estudos destaca-se
por seu caráter político e contemporâneo, estando em
constante construção, uma vez que propõe o autoques-
tionamento e a subversão de paradigmas científicos.
Nesse sentido, os estudos de gênero têm se mostrado
fundamentais para a elaboração de teorias férteis e de
diversas formas de intervenção social, com destaque
para o campo educacional.
Fonte: LIMA, A. G. Baseado em AUAD, Daniela. Educar
meninas e meninos: relações de gênero na escola. São
Paulo: Contexto, 2006.
EXERCÍCIO COMENTADO
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. (Prefeitura de Garça-SP -Professor de Educação
Básica I – VUNESP/2018) É correto afirmar que Auad
(2016) defende, em sua obra Educar meninas e meninos
- relações de gênero na escola, que
a) sexo e gênero são sinônimos, portanto designam pes-
soas do mesmo sexo ou do mesmo gênero.
b) o gênero humano é relevante, pois se trata de uma
diferença anatômica, responsável pela continuidade
da espécie humana.
125
 c) gênero e sexo são sinônimos, porque ambos dizem
respeito às características físicas de homens e mulhe-
res.
d) as diferenças entre homens e mulheres são naturais,
pois cada um desses grupos possuem atributos dife-
rentes.
e) sexo é percebido como uma questão relativa à biolo-
gia, enquanto o gênero é uma construção histórica a
partir de fatos genéticos.
Resposta: Letra E
Profª Auad apresenta o modelo do conceito de gê-
nero apropriado pela área de ciências humanas foi
importantíssima para o questionamento das supostas
desigualdades naturais entre os sexos.
Sexo (biológico, genitais) ≠ Gênero (papel que a pes-
soa assume socialmente).
CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI,
MARILZA. RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
ESCOLA-FAMÍLIA. P. 28-32. IN: CASTRO,
JANE MARGARETH; REGATTIERI,
MARILZA. INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA:
SUBSÍDIOS PARA PRÁTICAS ESCOLARES.
BRASÍLIA: UNESCO, MEC, 2009.
RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo
deslocada da periferia para o centro da família. Do mes-
mo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema
educativo. O deslocamento é fruto de uma longa história
de emancipação, na qual as propostas educacionais têm
peso importante. Esse movimento alinha-se ao dos direi-
tos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos
Direitos da Criança, de 1987, que registra o acesso da
criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade
da pessoa. Tais conquistas invertem a concepção de alu-
no como página em branco, encerrada no projeto inicial
da escola de massa e que organizava a hierarquia das
posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem di-
retamente nas transformações das relações entre as ge-
rações, tanto de pais e filhos quanto entre professores e
alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da au-
toridade na família e na escola como estava configurado
até então – adultos mandavam e crianças/adolescentes
obedeciam – tende a entrar em crise. Na consolidação
dos direitos das crianças, as responsabilidades específi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cas dos adultos que as cercam vão sendo modificadas
e a relação escola-família passa a ser regida por novas
normas e leis. No Brasil, em termos legais, os direitos in-
fanto-juvenis estão amparados pela Constituição e des-
dobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Lei nº 8.069, de 1990, e na nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. Se-
gundo a LDB, os profissionais da educação devem ser os
responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não
estão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação integrada
das escolas com as famílias:
126
Ação integral das escolas com as famílias prevista
na LDB
“Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de: (...) VI – articular-se com as famílias e
a comunidade, criando processos de integração da so-
ciedade com a escola; (...) Art. 13. Os docentes incum-
bir-se-ão de: (...) VI – colaborar com as atividades de ar-
ticulação da escola com as famílias e a comunidade. Art.
14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios: (...) II – participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Como a educação básica é dirigida, em princípio, a
alunos de zero a 17 anos, o ECA se aplica às escolas e
diz explicitamente:
Capítulo IV –
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou res-
ponsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem
como participar da definição das propostas educacio-
nais. (...)
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os ca-
sos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
lar, esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência”.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito
à educação das crianças e dos adolescentes deve contar
com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou
responsáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional
inaugura um período sem precedentes de consolidação
de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famí-
lias. De todos os equipamentos do Estado, a escola é o
que tem o mais amplo contato contínuo e frequente com
os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de
atuar junto a outros atores da rede de proteção social.
Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-
-la em instituição assistencialista, mas sim dar relevo a
seu papel de ator fundamental – embora não exclusivo
– na realização do direito da criança e do adolescente à
educação. É comum se ouvir discussões acaloradas entre
professores sobre o ECA, principalmente quando ocorre
alguma infração envolvendo adolescentes que recebem
a proteção indicada pelo Estatuto. De fato, o respeito
deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas
crianças e adolescentes têm direitos a serem respeitados,
mas também seus educadores e demais profissionais. As
discussões em torno do tema devem ocorrer a partir de
uma compreensão acurada da doutrina da proteção in-
tegral, que precisa estar incorporada à formação inicial e
continuada de professores, gestores escolares e educa-
cionais. Com o envolvimento consciente desses profis-
sionais, a realização do direito à educação da criança e
do adolescente certamente será mais facilmente alcan-
çada. Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto,
novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão perma-
nente e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Pú-
blico, passam a ser interlocutores dos agentes educacio-
nais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio
das relações de poder dentro das escolas, das famílias e
entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na es-
fera privada ganham os holofotes e os rigores da esfe-
ra pública. Atualizando os marcos existentes, o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), formalizado pelo
Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a importância da
participação das famílias e da comunidade na busca da
melhoria da qualidade da educação básica. O Plano de
Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e
profissionais da Educação:
Diretrizes do Plano de Metas
“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados
relativos à área da educação, com ênfase no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referido
no art. 3º;
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comu-
nidade e do Conselho de Educação, as políticas públi-
cas na área de educação e garantir condições, sobre-
tudo institucionais, de continuidade das ações efetivas,
preservando a memória daquelas realizadas;
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área
da educação, garantindo o funcionamento efetivo, au-
tônomo e articulado dos conselhos de controle social;
(...)
XXIV – integrar os programas da área da educação com
os de outras áreas como saúde, esporte, assistência so-
cial, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento
da identidade do educando com sua escola;
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envol-
vendo as famílias dos educandos, com as atribuições,
dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e
pelo monitoramento das ações e consecução das me-
tas do compromisso;
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e
manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos
públicos da cidade que possam ser utilizados pela co-
munidade escolar”.
NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA
No movimento histórico apresentado anteriormen-
te, vimos que houve transferência de parte das funções
educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslo-
camento, ao mesmo tempo em que o saber familiar, so-
bretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a
profissionalização das funções educativas, reorganizando
a interseção de funções e responsabilidades entre as fa-
mílias e as escolas. É importante ressaltar que ainda hoje
mães, pais e os demais agentes escolares se encontram
em condições bastante distintas dentro do processo edu-
cativo. Como instituição do Estado encarregada legalmen-
te de conduzir a educação formal, a escola, por meio de
seus profissionais, tem a prerrogativa de distribuir os di-
plomas que certificam o domínio de conteúdos conside-
rados socialmente relevantes. Esses certificados são pré-
-requisitos para estudos futuros e credenciais importantes
no acesso das pessoas às diferentes posições de traba-
lho na sociedade. Essas duas instituições, que deveriam
manter um espaço de interseção por estarem incumbidas
da formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo
das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma cisão.
Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e
se comporta adequadamente, mães, pais e professores se
sentem como agentes complementares, corresponsáveis
pelo sucesso.
Todos compartilham os louros daquela vitória. Mas,
quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo ren-
dimento escolar, começam as disputas em torno da di-
visão de responsabilidades pelo insucesso. O insucesso
escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas
que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das
condições escolares, familiares e individuais do aluno. O
que se constata é que, em vez disso, o comportamento
mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo.
Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado duas fa-
las recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo:
– Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais
precisam de ajuda são sempre os mais difíceis de trazer
até a escola”. – Dos pais desses alunos que mais precisam,
ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos
os mais cobrados pelas escolas”. E uns não escutam os
outros. Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de
poder entre profissionais da educação e familiares costu-
ma pesar a favor dos educadores, principalmente quando
temos, de um lado, os detentores de um saber técnico e,
de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se
essas diferenças são convertidas em desigualdade, a dis-
tância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
filhos frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a as-
simetria de poder para transferir da escola para o aluno
e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães,
professores, diretores e alunos em antagonistas, afastan-
do estes últimos da garantia de seus direitos educacionais.
É uma armadilha completa. Mas seria possível, ou dese-
jável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e
os profissionais da educação? Entendemos que por trás
da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares
são profissionais especializados que têm autorização for-
mal para ensinar e, conforme já mencionado, para emitir
127
 certificações escolares. Eles formam um coletivo com in-
teresses profissionais e institucionais a zelar, enquanto os
familiares, geralmente pouco organizados, são movidos
por interesses individuais centrados na defesa do próprio
filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos,
os familiares têm sido estimulados – inclusive pela legis-
lação educacional – a interagir com os profissionais da
educação também como cidadãos que compõem a esfera
pública da instituição escolar. A participação em conselhos
escolares (ou associações de pais e mestres), em conse-
lhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta
tarefa de representação da sociedade civil e de controle
social. Essa dupla função – representante do filho e repre-
sentante da comunidade – torna mais complexa a delimi-
tação dos lugares reservados aos pais e mães na escola,
mas abre possibilidades importantes de exercício demo-
crático de participação que podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em ato-
res distintos que têm algum grau de reciprocidade e de
abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante
identificar e negociar, em cada contexto, os papéis que
vão ser desempenhados e as responsabilidades especí-
ficas entre escolas e famílias. Por exemplo, considera-se
que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola.
Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias,
quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais
as acompanhem. Em um contexto de pais pouco escola-
rizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco
tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa di-
visão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, da mesma forma
como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas
dos alunos para atendê-los de acordo com suas neces-
sidades individuais, a escola deve identificar as condições
de cada família, para então negociar, de acordo com seus
limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjun-
ta. Assim como não é produtivo exigir que um aluno com
dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano
de trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se
deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas
não têm para dar.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (TCE-PI - Pedagogo – FCC/2014) Segundo a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), a educação, dever da
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo para
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
II. o desenvolvimento integral das habilidades do educan-
do: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a vi-
ver e aprender a ser.
III. o desenvolvimento intelectual do educando e a matu-
ração gradativa de suas etapas emocionais.
Está correto o que se afirma APENAS em:
a) III.
b) I e II.
c) I
128
d) II e III.
e) I, II e III.
Resposta: Letra C
Em questões que expõem o texto legal devemos ficar
atentos para a redação do mesmo.
O item: I está correto, pois a LDB diz em seu Art.2º.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-
vimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Os demais itens não se perfazem o escopo da lei.
COLL, CÉSAR. O CONSTRUTIVISMO NA
SALA DE AULA. SÃO PAULO: EDITORA
ÁTICA, 1999. (CAPÍTULOS 4 E 5).
1. Os professores e a concepção construtivista
FIQUE ATENTO!
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma
referência explicativa, composta por diversas
contribuições teóricas, que auxilia os profes-
sores nas tomadas de decisões durante o pla-
nejamento, aplicação e a avaliação do ensino.
Ou seja, o construtivismo não é uma receita,
um manual que deve ser seguido à risca sem
se levar em conta as necessidades de cada si-
tuação particular.
Ao contrário, os profissionais da educação devem utili-
zá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica;
sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o
contexto em que os agentes educativos estão inseridos.
Essas afirmações demonstram a necessidade de se com-
preender os conteúdos da aprendizagem como produtos
sociais e culturais, o professor como agente mediador en-
tre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida
como aquela que atende a diversidade, o processo educa-
tivo não é responsabilidade do professor somente. Desse
modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finali-
dades compartilhadas, uma direção que tome decisões de
forma colegiada, materiais didáticos preparados em con-
junto, a formação continuada e a participação dos pais são
pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter
social e socializador. É por meio da escola que os se-
res humanos entram em contato com uma cultura de-
terminada. Nesse sentido, a concepção construtivista
compreende um espaço importante à construção do
conhecimento individual e interação social, não con-
trapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender
não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma repre-
sentação pessoal da realidade a partir de experimen-
tações e conhecimentos prévios. É preciso aprender
significativamente, ou seja, não apenas acumular co-
nhecimentos, mas construir significados próprios a par-
tir do relacionamento entre a experiência pessoal e a
realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa
peculiaridade à construção do conhecimento, que deve
ser entendida como a atribuição de significado pessoal
aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o
construtivismo é uma concepção útil à tomada de de-
cisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em
equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de
trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o constru-
tivismo não é um referencial acabado, fechado a novas
contribuições; sua construção acontece no âmbito da si-
tuação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.
2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido
da aprendizagem
A aprendizagem é motivada por um interesse, uma
necessidade de saber. Mas o que determina esse interes-
se, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única
resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a
seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos,
a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais.
Ao construir os significados pessoais sobre a realidade,
constrói-se também o conceito que se tem de você mes-
mo (autoconceito) e a estima que se professa (autoesti-
ma), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O
autoconceito e a autoestima influenciam a forma como o
aluno constrói sua relação com os outros e com o conhe-
cimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é
imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário
compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de
estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfo-
que profundo e o enfoque superficial. No enfoque profun-
do, o aluno se interessa por compreender o significado do
que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos
prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção
do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória,
limitando-se ao que o professor considera como relevan-
te, uma resposta desejável e não a real compreensão do
conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o
aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque
profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma
tarefa e o enforque superficial em relação a outras pelo
mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou
outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de
ensino da qual esse aluno participa.
Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado
com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preci-
so conhecer as características da tarefa trabalhada, o que
se pretende com determinado conteúdo e a sua necessi-
dade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento
pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado é que
o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo
certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que in-
fluenciam seu trabalho e sua relação com os alunos. Da
mesma forma, os alunos constroem representações so-
bre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos
e relacionais é fundamental para motivação e interesse
pela construção de conhecimento, tendo em vista que o
autoconceito e a autoestima, ligados às representações
e expectativas sobre o processo educativo, possuem um
papel mediador na aprendizagem escolar.
As interações, no processo de construção de conhe-
cimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e
o sentimento de confiança. É a partir dessas interações,
das relações que se estabelecem no contexto escolar,
que as pessoas se educam. Levar isto em consideração é
compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-re-
lacionais no processo de construção pessoal do conheci-
mento sobre a realidade.
3. Um ponto de partida para a aprendizagem de
novos conteúdos: os conhecimentos prévios
Quando se inicia um processo educativo, as mentes
dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas
em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula
os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos
da experiência pessoal. Na concepção construtivista é a
partir desses conhecimentos que o aluno constrói e re-
constrói novos significados. Identificam-se alguns aspec-
tos globais como elementos básicos que auxiliam na de-
terminação do estado inicial dos alunos: a disposição do
aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com ele-
mentos pessoais e interpessoais com sua autoimagem,
autoestima, a representação e expectativas em relação
à tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; ca-
pacidades, instrumentos, estratégias e habilidades com-
preendidas em certos níveis de inteligência, raciocínio e
memória que possibilitam a realização da tarefa.
Os conhecimentos prévios podem ser compreen-
didos como esquemas de conhecimento, ou seja, a re-
presentação que cada pessoa possui sobre a realidade.
É importante ressaltar que esses esquemas de conheci-
mento são sempre visões parciais e particulares da reali-
dade, determinadas pelo contexto e experiências de cada
pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda,
diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por
exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de
lobos é alcateia), normativa (saber que não se deve rou-
bar), procedimental (saber como se planta uma árvore).
Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem
ser considerados melhores ou piores que outros. Para o
ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos
alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de co-
nhecimentos construídos. Esse deve ser o início do pro-
cesso educativo: conhecer o que se tem para que se pos-
sa, sobre essa base, construir o novo.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam
os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva
do conhecimento.
Entre as concepções de ensino e aprendizagem sus-
tentadas pelos professores, destacam-se três, cada uma
considerando que aprender é:
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção
entende-se que aprender significa responder satis-
fatoriamente as perguntas formuladas pelos pro-
fessores. Reforçam-se positivamente as respostas
129
 corretas, sancionando-as. Os alunos são considera-
dos receptores passivos dos reforços dispensados
pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa con-
cepção, entende-se que o aluno aprende quando
apreende informações necessárias. A principal ati-
vidade do professor é possuir essas informações e
oferecer múltiplas situações (explicações, leituras,
vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os
alunos possam processar essas informações. O co-
nhecimento é produto da cópia e não processo de
significação pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares
são aprendidos a partir do processo de construção
pessoal do mesmo. O centro do processo educativo
é o aluno, considerado como ser ativo que aprende
a aprender. Auxiliar a construção dessa competên-
cia é o papel do professor.
A primeira concepção está ligada às concepções tradi-
cionais, diferenciada em relação às duas restantes por en-
fatizar o papel supremo do professor na elaboração das
perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário,
ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos;
no entanto, entendem de formas diferentes esse proces-
so. Compreendendo-se que aprender é construir conhe-
cimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção
e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender
conceitos, procedimentos e atitudes.
Nesse sentido, é preciso organizar e planejar intencio-
nalmente as atividades didáticas tendo em vista os con-
teúdos das diferentes dimensões do saber: procedimental
(como a observação de plantas); conceitual (tipos e parte
das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, forma-
lidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos
demonstra a atividade complexa que caracteriza o pro-
cesso educativo, trabalho que demanda o envolvimento
coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proxi-
mal e nelas intervir.
O ensino na concepção construtivista deve ser enten-
dido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendi-
zagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a
realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda por-
que não pode substituir a atividade construtiva do co-
nhecimento pelo aluno. A análise aprofundada do ensino
enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada” e de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto
ajuda o processo de construção do conhecimento, deve
ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto,
conjuga duas grandes características:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento
dos alunos, seus conhecimentos prévios em rela-
ção aos conteúdos a serem trabalhados;
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem
os alunos a questionarem esses conhecimentos
prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alu-
nos já sabem, porém aponta-se para aquilo que
130
eles não conhecem, não realizam ou não dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de
compreensão e atuação autônoma dos alunos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partin-
do do entendimento de que as interações e relações com
outras pessoas são a origem dos processos de aprendi-
zagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP
pode ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda
dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz
de realizar individualmente. A contribuição do conceito de
ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as
formas em aula, ajudando os alunos no processo de signi-
ficação pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, in-
dicam-se os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas
diferentes atividades, mesmo que os níveis de
competência, conhecimento e interesses forem di-
ferenciados;
3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da reali-
zação das atividades;
5) Promover a utilização e o aprofundamento au-
tônomo dos conhecimentos que os alunos estão
aprendendo;
6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios dos alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-
-entendidos ou incompreensões;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza de-
safios à prática educativa que não está isenta de pro-
blemas e limitações. No entanto, entende-se que esse
esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é
decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das
escolas e das aulas.
6. Os enfoques didáticos
A concepção construtivista considera a complexidade
e as distintas variáveis que intervêm nos processos de en-
sino na escola. Por isso, não receita formas determinadas
de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão
sobre a prática educativa, possibilitando a compreensão
de seus processos, seu planejamento e avaliação. Um mé-
todo educacional sustenta-se a partir da função social que
atribui ao ensino e em determinadas ideias sobre como as
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das
tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita
ou implicitamente (currículo oculto), requer a compreen-
são do determinante ideológico que embasam as práticas
dos professores. A discriminação tipológica dos conteú-
dos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo
a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mos-
tra-se como importante instrumento de entendimento do
que acontece na sala de aula.
 Outro instrumento importante para a compreensão
do processo educativo é a concepção construtivista da
aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como
uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda
de outras pessoas; processo que necessita da contribui-
ção da pessoa que aprende, implicando o interesse, dis-
ponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; im-
plica também a figura do outro que auxilia na resolução
do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia,
tendo em vista a realização autônoma da atividade de
aprender a aprender.
O problema metodológico para o fazer educativo não
se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na
compreensão do “que fazemos” e “por que”. Na elabora-
ção das sequências didáticas que devem auxiliar a prática
educativa deve-se levar em consideração os objetivos e
os meios que se tem para facilitar o alcance desses ob-
jetivos.
7. A avaliação da aprendizagem no currículo esco-
la: uma perspectiva construtivista.
A questão da avaliação do processo educativo tem
sido muito discutida. Com o desenvolvimento de pro-
postas teóricas, metodológicas e instrumentais, expres-
sões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa
e somatória povoam o vocabulário educacional. Junto a
isso, construiu-se o consenso de que não se deve avaliar
somente o aluno, mas também a atuação do professor,
o planejamento de atividades e também sua aplicação.
No entanto, muitas questões ainda se encontram sem
respostas e se configuram como desafios aos envolvidos
com o tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação en-
tre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a
ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura
de alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido
estrito, do processo de avaliação, porém essas decisões
devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O de-
safio é alcançar a máxima coerência entre os processos
avaliativos e as decisões a serem tomadas. Todo proces-
so avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos
e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento
das atividades avaliativas parte do entendimento de que
o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que
depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e
também de suas experiências e significações pessoais e
sociais da realidade. É preciso levar em conta também o
caráter sempre parcial dos resultados obtidos por meio
das avaliações, devido à complexidade e diversificação
das situações de aprendizagem vivenciadas pelos alu-
nos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas devem
ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de
construção de conhecimentos.
Ao contrário das concepções que buscam neutrali-
zar as influências do contexto nos resultados das avalia-
ções, a concepção construtivista ressalta a necessidade
de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos
contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utiliza-
ção de uma gama maior possível de atividades de avalia-
ção ao longo do processo educativo.
Partindo da consideração que é na prática que se uti-
liza o que se aprende, um dos critérios, que devem ser
levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior
valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja,
em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que
se construiu na significação dos saberes. Na medida em
que aprender a aprender significa a capacidade para ad-
quirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar
os aspectos instrumentais, é de suma importância a qua-
lidade da educação. Por fim, ressalta-se a necessidade
da abordagem da avaliação em estreita ligação com o
planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma,
“o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem
configurando uma prática educativa global, na qual as
atividades avaliativas não estão separadas das demais
atividades de construção de conhecimento pelos alunos.
Fonte
COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São
Paulo. Editora Ática, 1999
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Pontal/SP - Professor de Educação Básica I –
Superior - Instituto Excelência/2018) O ______________
é uma teoria sobre a origem do conhecimento que con-
sidera que a criança passa por estágios para adquirir e
construir o conhecimento. Tem como objeto de estudo
da alfabetização a língua escrita.
a) Positivismo
b) Construtivismo
c) Behaviorismo
d) Nenhuma das alternativas.
Reposta: Letra B
Em “b”: Certo - a alternativa está correta como de-
monstrado em:
O Construtivismo pode ser caracterizado como uma
corrente de pensamento que ganhou espaço, espe-
cialmente no campo das teorias pedagógicas, inspira-
da na obra de Jean Piaget (1896-1930), biólogo suíço
reconhecido por dedicar sua obra ao entendimento
dos processos de aquisição do conhecimento huma-
no. Os conceitos piagetianos mais fundamentais fa-
zem referência aos mecanismos de funcionamento da
inteligência e a constituição/construção do sujeito a
partir de sua interação com o meio. Nessa perspec-
tiva as estruturas cognitivas do sujeito não nascem
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
prontas, motivo pelo qual o conhecimento repousa
em todos os níveis onde ocorre a interação entre os
sujeitos e os objetos durante o seu processo de de-
senvolvimento. Apesar de não ser um educador Piaget
elaborou uma teoria do conhecimento acerca do de-
senvolvimento da inteligência, deixando valiosas con-
tribuições quando interpretamos sua obra com vistas
à prática pedagógica e das quais a teoria construtivista
se apropriou. A principal delas é a de que a educação
deve possibilitar à criança seu pleno desenvolvimento
durante todos os estágios de maturação da inteligên-
131
 cia – que se inicia no nascimento, com reflexos neu-
rológicos básicos (estágio sensório-motor) e caminha
até o início da adolescência, com o desenvolvimento
do raciocínio lógico (estágio operatório formal). No
campo educacional isto significa levar em conside-
ração os esquemas de assimilação e acomodação da
criança, promovendo situações didáticas desafiadoras
que provoquem os conflitos cognitivos responsáveis
pela construção do conhecimento através da partici-
pação ativa do sujeito cognoscente.
https://www.infoescola.com/educacao/construtivismo/
DELIZOICOV. DEMÉTRIO; ANGOTTI, JOSÉ
ANDRÉ. METODOLOGIA DO ENSINO DE
CIÊNCIAS. SÃO PAULO: CORTEZ, 1994.
(CAPÍTULO II: UNIDADES 2 E 3; CAPÍTULO
III: UNIDADES 4 E 5).
OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO LIVRO
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
FIQUE ATENTO!
Metodologia do Ensino de Ciências é um li-
vro com foco nas séries iniciais do 1º grau,
atualmente séries iniciais do Ensino Funda-
mental. Foi escrito para uso nos cursos de
Magistério de 2º grau, hoje Ensino Médio,
tendo em vista oferecer uma proposta de re-
novação no ensino de Ciências naturais (DE-
LIZOICOV e ANGOTTI, 1994).
É organizado em quatro capítulos. No 1° capítulo
apresenta-se a proposta da relação da disciplina “Meto-
dologia do Ensino de Ciências” com outras e suas especi-
ficidades, finalizando com o histórico do Ensino de Ciên-
cias no Brasil. No 2° capítulo são abordados aspectos
de natureza epistemológica relevantes para o ensino de
Ciências. O 3° capítulo traz a relação Ciências, professo-
randos e crianças com o intuito de subsidiar a formulação
de um programa para as séries iniciais do 1º grau. O últi-
mo capítulo destaca os projetos de ensino desenvolvidos
de acordo com o subprograma “Educação para a Ciên-
cia”, do concreto, econômico, social e ideologicamente
determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa
situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
uma atividade inseparável da prática social, e não deve se
basear no acúmulo de informações, mas sim numa reela-
boração mental que deve surgir em forma de ação, sobre
o mundo social. Assim, a escola deve ser valorizada como
instrumento de luta das camadas populares, propiciando
o acesso ao saber historicamente acumulado pela huma-
nidade, porém reavaliando a realidade social na qual o
aluno está inserido. A educação se relaciona dialetica-
mente com a sociedade, podendo constituir-se em um
importante instrumento no processo de transformação
da mesma. Sua principal função é elevar o nível de cons-
132
ciência do educando a respeito da realidade que o cerca,
a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar
sua emancipação econômica, política, social e cultural.
Delizoicov e Angotti (1994) explicitam que o objeti-
vo da obra é colocar nas mãos dos futuros educadores
um “instrumento” que os ajude a “agilizar” práticas es-
colares que levem a mudanças na escola básica, as quais
“somente serão concretizadas pelos próprios docentes”.
Na apresentação da obra fica claro para quem o livro é
dirigido, pois não se restringe somente aos futuros pro-
fessores que cursam Magistério (atual curso Normal Su-
perior). Desta forma, o livro também pode ser útil para
as disciplinas: Metodologia de Ensino, Prática de Ensino
e Instrumentação para o Ensino de Ciências das licencia-
turas em Física, Química e Biologia, assim como do curso
de Pedagogia.
Os momentos pedagógicos são explorados no 2° ca-
pítulo da obra, na unidade que trata do ensino de Ciên-
cias, mais precisamente no tópico intitulado “Uma meto-
dologia para o ensino de Ciências”.
Inicialmente os momentos pedagógicos são trazidos
pelos autores como uma proposta de “abordagem me-
todológica” (1994: 52) que, na época, vinha sendo desen-
volvida e aplicada no projeto “Ensino de Ciências a partir
de Problemas da Comunidade”, na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, junto a professores em serviço
e seus alunos.
Os autores apresentam algumas contraposições que
se relacionam com premissas epistemológicas e pedagó-
gicas defendidas no decorrer do livro.
Algumas premissas subjacentes à metodologia
proposta
Cotidiano X Distante: Os autores sinalizam a necessi-
dade do professor de Ciências considerar com seriedade
os fenômenos e as situações que constituem o universo
dos educandos, ao enfatizar que: “esforços recentes de
se trabalhar os mesmos conteúdos de ensino mais vin-
culados àquele universo mostram que é possível, neste
nível de ensino, uma efetiva aproximação dos modelos
e das abstrações contidas no conhecimento científico e
sua aplicação em situações reais e concretas” (53).
Senso comum X Conhecimento universal sistema-
tizado: é proposto que o educador considere os conhe-
cimentos que os alunos possuem, pois podem “interferir
na efetiva apreensão do conteúdo veiculado na escola.
[...] no estudo das Ciências, situações conflitivas emer-
gem, oportunizando a “convivência” de duas estruturas
de conhecimento paralelas, que para o mesmo fenôme-
no estudado não fornecem a mesma interpretação” (53).
Diálogo X Monólogo: a postura problematizadora
do educador é enfatizada como forma de superar o mo-
nólogo. A participação tanto do aluno quanto do educa-
dor significa “uma interação mediatizada pelo problema,
o que implica um diálogo” (53). Os autores enfatizam a
necessidade de um equilíbrio entre a postura problema-
tizadora e a postura centrada num “excessivo discurso
centralizador” (54) cujo pressuposto é, exclusivamen-
te, a transmissão de conhecimento. Desafio X Verdade:
na perspectiva do livro, encarar “a questão, a resposta,
o lúdico, a imaginação, a construção mental apresenta-
da pelo aluno” (54) como um desafio constante, poderá
contribuir para o estabelecimento de um clima propício
para a troca de saber e de aprendizagem das Ciências,
tanto para educadores quanto para educandos.
Após essas contraposições, Delizoicov e Angotti
(1994) apresentam ao educador os 3MP, explicitando as
características essenciais de cada um deles. Assim:
Primeiro Momento: a problematização inicial
São apresentadas questões e/ou situações para dis-
cussão com os alunos. Sua função, mais do que simples
motivação para se introduzir um conteúdo específico, é
fazer a ligação desse conteúdo com situações reais que
os alunos conhecem e presenciam, para as quais prova-
velmente eles não dispõem de conhecimentos suficien-
tes para interpretar total ou corretamente (54).
Delizoicov e Angotti recomendam que a postura do
educador “seja mais de questionar e lançar dúvidas do
que de responder e fornecer explicações” (55). Enfati-
zam que a problematização pode ocorrer, pelo menos,
em dois sentidos. De um lado, as concepções alternati-
vas dos alunos, aquilo que o aluno já tem noções, fruto
de aprendizagens anteriores, que pode emergir com a
discussão problematizada. De outro, um problema a ser
resolvido, quando o aluno deve sentir a necessidade de
conhecimentos que ainda não possui.
Explicam ainda que o critério para a escolha das ques-
tões “é o seu vínculo com o conteúdo a ser desenvolvido,
ou seja, necessariamente relacionadas com o conteúdo
de Ciências a ser estudado” (55).
Comparando-se à função do Primeiro Momento, as-
sim explicitada no livro, com a que teve nos três projetos
anteriores, destaca-se que não se explicita a relação que
esse momento possui com situações significativas envol-
vidas nos temas geradores. Apesar de enfatizar a necessi-
dade de um tratamento didático-pedagógico do conhe-
cimento do aluno sobre “situações reais que os alunos
conhecem e presenciam”, não estabelece critérios que
possam contribuir para a seleção do que seriam e quais
seriam as situações a que se refere. De fato, essa mudan-
ça na proposta de uso do primeiro momento está rela-
cionada às diferentes perspectivas didático-pedagógicas
que embasam as proposições oriundas dos três projetos
anteriores e a do projeto do qual o livro é parte consti-
tuinte (Coleção Magistério). Como se verá no decorrer
da análise, as alterações dizem respeito, sobretudo, às
diferenças existentes entre uma abordagem conceitual e
uma abordagem temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PER-
NAMBUCO, 2002).
Segundo Momento: a organização do conheci-
mento
Os autores explicam que, no segundo momento: o
conhecimento em Ciências Naturais necessário para a
compreensão do tema e da problematização inicial será
sistematicamente estudado sob orientação do professor.
Serão desenvolvidas definições, conceitos, relações. O
conteúdo programado é preparado em termos instrucio-
nais para que o aluno o aprenda de forma a, de um lado
perceber a existência de outras visões e explicações para
as situações e fenômenos problematizados, e, de outro,
a comparar esse conhecimento com o seu, para usá-lo
para melhor interpretar aqueles fenômenos e situações
(55).
Conforme destacado, nota-se a presença do termo
“tema”. Ou seja, introduz-se a ideia de que a intenção é
que o conhecimento científico está colocado na perspec-
tiva de compreensão da problematização e do tema, e
não como um fim em si mesmo.
Para desenvolver esse momento, o professor é acon-
selhado a utilizar como recurso diversas técnicas de en-
sino, tais como: estudo em grupo, seminários, visitas e
excursões.
Terceiro Momento: a aplicação do conhecimento
Ao apresentarem esse momento pedagógico, os au-
tores afirmam que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o
conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno,
para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que
determinaram o seu estudo, como outras situações que
não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas
que são explicadas pelo mesmo conhecimento (55).
Com isso, pretende-se que “dinâmica e evolutiva-
mente” se perceba que o conhecimento está disponível
para qualquer cidadão e por isso deve ser apreendido,
não sendo apenas uma construção historicamente de-
terminada.
Com os três momentos, assim descritos, os autores,
conforme anunciado, apresentam uma atividade que é
estruturada com base nessa dinâmica, na unidade 3 –
Conteúdo e Metodologia indissociáveis (57) da obra Me-
todologia do Ensino de Ciências.
Radiação Solar, uma abordagem metodológica
(Tópico 1)
Nesse tópico, os autores exemplificam como os mo-
mentos pedagógicos podem ser utilizados para o desen-
volvimento de uma atividade. Segundo eles, uma forma
de “enriquecer e amadurecer este tópico é a reflexão e a
discussão conjunta com colegas professores” (56).
Assim, no primeiro momento, são sugeridas algumas
questões e situações que servem para a apreensão da
visão dos alunos sobre o assunto, conforme afirmam os
autores. Algumas das questões sugeridas são:
1) Explique a forma adquirida pelos rochedos da orla
marítima;
2) Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzea-
das?
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
3) Por que primeiro vemos o relâmpago e só depois
ouvimos o trovão?
Essas questões exploram claramente manifestações
empíricas de processos naturais que precisam do con-
ceito físico de onda para ser compreendidas. Trata-se,
portanto, de um conceito eleito para estruturar a ativi-
dade exemplar para o uso dos 3MP, em sintonia com a
perspectiva da abordagem conceitual para a estrutura-
ção de conteúdos programáticos escolares, uma vez que
não se trata de um tema, como, por exemplo, as “Ondas
133
 do mar”, que também propiciaria o desenvolvimento do
conceito físico de ondas, no caso as mecânicas, ou “As
cores do arco-íris”, que propiciaria o desenvolvimen-
to do conceito de ondas eletromagnéticas. Esses dois
exemplos de temas, mesmo não possuindo a caracterís-
tica dos temas geradores, exigiriam uma organização do
conteúdo programático que possibilitaria exemplificar
como uma abordagem temática tornaria possível intro-
duzir e desenvolver os conceitos científicos abordados
no segundo momento.
De fato, no segundo momento, para a organização
dos conhecimentos, são apresentados alguns conceitos
e propriedades das ondas, introduzindo atividades com
uma corda para em seguida utilizar aspectos dessa uni-
dade para analisar alguns parâmetros fundamentais da
onda como: comprimento, frequência, período, velocida-
de de propagação e unidades de medidas. Nesse mo-
mento também são lançados problemas e questões.
Finalmente, no terceiro momento, que se refere à
aplicação do conhecimento, são retomadas as questões
e situação da problematização inicial. De acordo com os
autores, para “rediscuti-las e verificar se houve mudan-
ças nas respostas ou se é possível responder a algumas
que eventualmente não puderam ser enfrentadas na-
quele momento” (68). Na explicitação desse momento,
os autores fazem uma importante observação, quando
afirmam que:
Não é obrigatória a resposta precisa a todas as ques-
tões, nem se pode garantir todas as respostas somente
com o conhecimento adquirido até aqui (68).
Nesse momento, novas questões também são suge-
ridas, como por exemplo, pede-se para determinar a fre-
quência da onda do rádio com diversos comprimentos
de onda, para explicar o efeito estufa, entre outras.
Fica evidente a importância da reflexão sobre as
questões e da tentativa de aproximar o conhecimento
novo da interpretação de fenômenos de nosso convívio,
embora a proposição 1 do primeiro momento “Explique
a forma adquirida pelos rochedos da orla marítima”,
refira-se a um fenômeno convivido apenas por alunos
que vivem na faixa litorânea. Os que habitam as regiões
brasileiras centrais, distantes do mar, precisam abstrair
a forma adquirida pelos rochedos através de dados dis-
poníveis em outras circunstâncias. Neste sentido, uma
das consequências das alterações nos 3MP, decorrentes
das interações na produção do livro, foi o vínculo estri-
to das questões do primeiro momento com a concei-
tuação científica desenvolvida no segundo momento,
e não propriamente questões que seriam significativas
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
para a compreensão de um tema, como aquelas que se
propunham nos três projetos anteriores e com as quais
se problematizaria a necessidade de se incluir e abordar
a conceituação científica necessária para a compreensão
do tema, como é a proposta da abordagem temática.
Nas “orientações ao professor” desse tópico (72-74),
os autores apresentam sugestões que pretendem auxiliar
os professores no desenvolvimento da atividade propos-
ta e estruturada pelos 3MP, além das leituras recomen-
dadas para o aprofundamento de aspectos relativos à
perspectiva educacional que baliza o grupo de investi-
134
gadores no EC. Nessas orientações, é possível verificar
que um dos objetivos da atividade (Radiação Solar) era
“aplicar para um conteúdo específico a metodologia de
ensino proposta” (72).
Com o objetivo de problematizar a atividade desen-
volvida, os autores sugerem:
Discussão da metodologia: Somente após ter aplica-
do e praticado a metodologia durante as aulas através
do conteúdo específico, explicite-a, promovendo uma
discussão crítica. Questões propostas para discussão: 1.
Que características básicas cada momento pedagógico
apresenta? 2. As questões e/ou situações da problema-
tização inicial têm que finalidade? 3. As conclusões da
problematização inicial são suficientes para esgotar o
conhecimento em Ciências? 4. Que adaptações devem
ser feitas caso esta metodologia seja usada nas aulas de
1ª a 4ª séries? 5. Baseando-se no texto, ressalte a função
e os pontos importantes de cada momento pedagógico.
6. Relacione os aspectos metodológicos com as contra-
posições (73).
Apesar da abordagem e uso dos 3MP estar mais fo-
cada em uma abordagem conceitual, percebe-se que os
autores, a nível do discurso explícito no texto, procuram
trabalhar as unidades de ensino, estruturando-as por pa-
râmetros encadeados às categorias dialogicidade e pro-
blematização.
Para complementar essa unidade, são apresentadas
as atividades dos tópicos 2 – Fotossíntese, uma aborda-
gem metodológica e 3 – Combustão, uma abordagem
metodológica. Essas atividades foram propostas por
componentes do projeto Coleção Magistério e autores
de outros livros da coleção, como os de Biologia (Soncini
e Castilho, 1992) e de Química (Beltran e Ciscato, 1991).
Esses autores não pertenciam ao grupo de investigação
em EC do qual Delizoicov e Angotti eram originários. No
entanto, o processo mediado pelas interações que tive-
ram ― a circulação intercoletiva ― para conceber aspec-
tos fundamentais e estruturantes de livros da coleção,
particularmente do livro Metodologia de Ensino, parece
ter tido alguma influência mútua, quer no sentido das
modificações nos 3MP quer ao se incorporar a dimensão
da problematização dos conteúdos.
O tópico 2 é proposto por Maria Isabel Soncini e Mi-
guel Castilho Júnior, no qual a dinâmica utilizada é a da
problematização, “na qual o conceito é construído pelos
alunos” (74). Já a atividade do tópico 3, proposta pelo
professor Nelson Orlando Beltran, é desenvolvida com
base na experimentação. É importante ressaltar, de acor-
do com os autores, que:
Na aula, o professor não usou o experimento para
mostrar que os resultados confirmavam as explicações
dadas. Ao contrário, problematizou uma situação fazen-
do com que os alunos fossem obrigados a levantar hipó-
teses sobre o que estava ocorrendo.
Fonte
MUENCHEN, C. A disseminação dos três momentos
pedagógicos: um estudo sobre práticas docentes na re-
gião de SANTA MARIA/RS.
Referência
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensi-
no de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEDUC-AL - Professor - Ciências – CESPE/2018) A
abordagem cognitiva para o ensino de ciências se apoia
nas teorias cognitivistas que influenciaram a pesquisa e
a prática de ensino e aprendizagem de ciências, espe-
cialmente a partir da década de 70 do século passado.
As teorias cognitivas de Jean Piaget e Lev Vygotsky são
a base que sustenta os pressupostos dessa abordagem
que, em linhas gerais, propõe que o conhecimento seja
construído individualmente e socialmente na relação
dos sujeitos com o mundo e com os demais sujeitos e
dentro de contextos sociais e culturais determinados.
Internet: <https://edisciplinas.usp.br> (com adapta-
ções).
Considerando as informações do texto apresentado e os
múltiplos aspectos a elas relacionados, julgue o próximo
item, relativo à metodologia de ensino de ciências.
As propostas de ensino de ciências que valorizem a
experimentação devem proporcionar aos estudantes a
chance de fazer observações de determinado fenômeno
e formular e testar hipóteses.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o autor, para que a orga-
nização didática pedagógica ocorra da melhor manei-
ra possível é necessário que a estrutura da aula seja
organizada de forma que o aluno obtenha métodos
de estudo ativo e autônomo.
DOWBOR, LADISLAU. EDUCAÇÃO E
APROPRIAÇÃO DA REALIDADE LOCAL.
ESTUD. AV. [ONLINE].2007, VOL.21, Nº 60,
PP. 75-90.
EDUCAÇÃO E APROPRIAÇÃO DA REALIDADE LO-
CAL
Ladislau Dowbor
No município de Pintadas, na Bahia, pequeno mu-
nicípio distante da modernidade do asfalto, todo ano
quase a metade dos homens viajava para o Sudeste para
o corte de cana. A parceria de uma prefeita dinâmica, de
alguns produtores e de pessoas com visão das neces-
sidades locais permitiu que os que buscavam emprego
em lugares distantes se voltassem para a construção do
próprio município. Começaram com uma parceria da Se-
cretaria da Educação local com uma universidade de Sal-
vador, para elaborar um plano de saneamento básico da
cidade, o que reduziu os custos de saúde, liberou terras
e verbas para a produção, e assim por diante. A geração
de conhecimentos sobre a realidade local e a promoção
de uma atitude proativa para o desenvolvimento fazem
parte evidente de uma educação que pode se tornar no
instrumento científico e pedagógico da transformação
local.
A iniciativa partiu de uma prefeita eleita por uma
rede de organizações sociais, portanto diretamente vin-
culada às necessidades das comunidades. Em retribui-
ção, o governador mandou fechar a única agência ban-
cária da cidade. A resposta da comunidade foi reativar
uma cooperativa de crédito local, passando a financiar
localmente grande parte das iniciativas. E a educação nis-
so? Os promotores dessas iniciativas deram-se conta de
que Pintadas fica no semiárido, e que as crianças nunca
tinham tido uma aula sobre o semiárido, sobre as limita-
ções e potencialidades da sua própria realidade. Hoje se
ensina o semiárido nas escolas de Pintadas. É natural que
esse ensino, que permite às crianças a compreensão da
sua região, das dificuldades dos seus próprios pais nas
diversas esferas profissionais, estimule as crianças e pre-
pare cidadãos que verão a educação como instrumento
de transformação da própria realidade.
Em Santa Catarina, sob orientação do falecido Jacó
Anderle, foi desenvolvido o programa “Minha Esco-
la, Meu Lugar”. Trata-se de uma orientação sistemática
de inclusão da realidade local nos currículos escolares,
envolvendo a formação de professores – que, em geral,
pela própria formação, também desconhecem as suas
regiões –, a elaboração de material didático, articulação
dos currículos de diversas disciplinas, e assim por diante.
A região de São Joaquim, no sul do Estado de Santa
Catarina, era um local pobre, de pequenos produtores
sem perspectiva, e com os indicadores de desenvol-
vimento humano mais baixos do Estado. Como outras
regiões do país, São Joaquim e os municípios vizinhos
esperavam que o desenvolvimento “chegasse” de fora,
sob forma de investimento de uma grande empresa, ou
de um projeto do governo. Há poucos anos, vários re-
sidentes da região decidiram que não iriam mais espe-
rar, e optaram por uma outra visão de solução dos seus
problemas: enfrentá-los eles mesmos. Identificaram carac-
terísticas diferenciadas do clima local, que constataram ser
excepcionalmente favorável à fruticultura. Organizaram-se,
e com os meios de que dispunham fizeram parcerias com
instituições de pesquisa, formaram cooperativas, abriram
canais conjuntos de comercialização para não depender
de atravessadores, e hoje constituem uma das regiões que
mais rapidamente se desenvolvem no país. E não estão de-
pendendo de uma grande corporação que de um dia para
outro pode mudar de região: dependem de si mesmos.
É importante pensar a dimensão educativa desses
processos. Há tempos, com a recomendação do Banco
Mundial, promoveu-se o que se chamava na época de
«educação para o desenvolvimento». A visão restringia
os currículos, centrando-os na formação de pessoas úteis
para as empresas, em conhecimentos tidos como mais
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
«práticos». Hoje essa tendência se manifesta em gran-
des instituições privadas, como a Phoenix, nos Estados
Unidos, universidade de fins lucrativos, cotada em bolsa,
que eliminou visões humanistas e ensina o que caracteri-
za como marketable skills, ou seja, habilidades comercia-
lizáveis. É ir contra a corrente, na linha da velha dicotomia
entre teoria e prática.
Essa visão de que podemos ser donos da nossa pró-
pria transformação econômica e social, de que o desen-
volvimento não se espera, mas se faz, constitui uma das
mudanças mais profundas que estão ocorrendo no país.
135
 Tira-nos da atitude de espectadores críticos de um go-
verno sempre insuficiente, ou do pessimismo passivo.
Devolve ao cidadão a compreensão de que pode tomar
o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma dinâ-
mica social local que facilite o processo, gerando sinergia
entre diversos esforços.
A ideia da educação para o desenvolvimento local
está diretamente vinculada a essa compreensão e à ne-
cessidade de se formarem pessoas que amanhã possam
participar de forma ativa das iniciativas capazes de trans-
formar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas.
Hoje, quando se tenta promover iniciativas desse tipo,
constata-se que não só as crianças, mas mesmo os adul-
tos desconhecem desde a origem do nome da sua pró-
pria rua até os potenciais do subsolo da região onde se
criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma
cidadania informada, e isso começa cedo. A educação
não deve servir apenas como trampolim para uma pes-
soa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimen-
tos necessários para ajudar a transformá-la.
Numa região da Itália, visitamos uma cidade onde
o chão da praça central era um grande baixo-relevo da
própria cidade e das regiões vizinhas, permitindo às pes-
soas visualizar os prédios, as grandes vias de comunica-
ção, o desenho da bacia hidrográfica, e assim por diante.
Entre outros usos, a praça é utilizada pelos professores
para discutir com as crianças a distribuição territorial das
principais áreas econômicas, mostrar-lhes como a polui-
ção num ponto se espalha para o conjunto da cidade, e
assim por diante. Há cidades que elaboraram um Atlas
local para que as crianças pudessem entender o seu
espaço, outras estão dinamizando a produção de indi-
cadores para que os problemas locais se tornem mais
compreensíveis, e mais fáceis de ser incorporados ao cur-
rículo escolar. Os meios são numerosos e variados, e os
detalharemos no presente texto, mas o essencial é essa
atitude de considerar que as crianças podem e devem
se apropriar, por meio de conhecimento organizado, do
território onde são chamadas a viver, e que a educação
tem um papel central a desempenhar nesse plano.
Há uma dimensão pedagógica importante nesse en-
foque. Ao estudarem de forma científica e organizada a
realidade que conhecem por vivência, mas de forma frag-
mentada, as crianças tendem a assimilar melhor os pró-
prios conceitos científicos, pois é a realidade delas que
passa a adquirir sentido. Ao estudarem, por exemplo, as
dinâmicas migratórias que constituíram a própria cidade
onde vivem, as crianças tendem a encontrar cada uma a
sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a
ver a ciência como instrumento de compreensão da sua
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
própria vida, da vida da sua família. A ciência passa a ser
apropriada, e não mais apenas uma obrigação escolar.
1, Globalização e desenvolvimento local
Quando consultamos a imprensa, ou até revistas téc-
nicas, parece-nos que tudo está globalizado, só se fala
em globalização, no cassino financeiro mundial, nas
corporações transnacionais. A globalização é um fato
indiscutível, diretamente ligado a transformações tecno-
lógicas da atualidade e à concentração mundial do po-
136
der econômico. Mas nem tudo foi globalizado. Quando
olhamos dinâmicas simples, mas essenciais para a nossa
vida, encontramos o espaço local. Assim, a qualidade de
vida no nosso bairro é um problema local, envolvendo o
asfaltamento, o sistema de drenagem, as infraestruturas
do bairro.
Esse raciocínio pode ser estendido a inúmeras inicia-
tivas, como a de São Joaquim aqui citada, mas também a
soluções práticas, como a decisão de Belo Horizonte de
tirar os contratos da merenda escolar da mão de grandes
intermediários, contratando grupos locais de agricultu-
ra familiar para abastecer as escolas, o que dinamizou o
emprego e o fluxo econômico da cidade, além de me-
lhorar sensivelmente a qualidade da comida – foram in-
cluídas cláusulas sobre agrotóxicos – e de promover a
construção da capital social. Dependem essencialmen-
te da iniciativa local a qualidade da água, da saúde, do
transporte coletivo, bem como a riqueza ou pobreza da
vida cultural. Enfim, grande parte do que constitui o que
hoje chamamos de qualidade de vida não depende mui-
to – ainda que possa sofrer os seus impactos – da globa-
lização: depende da iniciativa local.
A importância crescente do desenvolvimento local
encontra-se hoje em inúmeros estudos, do Banco Mun-
dial, das Nações Unidas, de pesquisadores universitários.
Iniciativas como a que mencionamos antes vêm sendo
estudadas regularmente. O Programa Gestão Pública e
Cidadania, por exemplo, desenvolvido pela Fundação
Getúlio Vargas de São Paulo, tem cerca de 7.500 expe-
riências desse tipo cadastradas e estudadas. O Cepam,
que estuda a administração local no Estado de São Paulo,
acompanha centenas de experiências. O Instituto Brasi-
leiro de Administração Municipal (Ibam) do Rio de Ja-
neiro acompanha experiências no Brasil inteiro, como é
o caso de Instituto Pólis, da Fundação Banco do Brasil,
que promoveu a Rede de Tecnologias Sociais, e assim por
diante.
É interessante constatar que quanto mais se desen-
volve a globalização, mais as pessoas estão resgatando o
espaço local e buscando melhorar as condições de vida
no seu entorno imediato. Naisbitt, um pesquisador ame-
ricano, chegou a chamar esse processo de duas vias, de
globalização e de localização, de «paradoxo global». Na
realidade, a nossa cidadania se exerce em diversos níveis,
mas é no plano local que a participação pode se expres-
sar de forma mais concreta.
A grande diferença, para municípios que tomaram as
rédeas do próprio desenvolvimento, é que, em vez de
serem objetos passivos do processo de globalização,
passaram a direcionar a sua inserção segundo os seus in-
teresses. Promover o desenvolvimento local não significa
voltar as costas para os processos mais amplos, incluin-
do os planetários: significa utilizar as diversas dimensões
territoriais segundo os interesses da comunidade.
Há municípios turísticos, por exemplo, onde um gi-
gante do turismo industrial ocupa uma imensa parte da
orla marítima, joga a população ribeirinha para o interior
e obtém lucros a partir da beleza natural da região, na
mesma proporção em que dela priva os seus habitantes.
Outros municípios desenvolveram o turismo sustentável
e aproveitam a tendência crescente da busca de lugares
mais sossegados, com pousadas simples, mas em am-
biente agradável, ajudando, e não desarticulando, as ati-
vidades preexistentes, como a pesca artesanal, que aliás
se torna um atrativo. Tanto o turismo de resorts como o
turismo sustentável participam do processo de globaliza-
ção, mas na segunda opção há um enriquecimento das
comunidades, que continuam a ser donas do seu desen-
volvimento.
Com o peso crescente das iniciativas locais, é natu-
ral que da educação se esperem não só conhecimentos
gerais, mas a compreensão de como os conhecimentos
gerais se materializam em possibilidades de ação no pla-
no local.
2. Urbanização e iniciativas sociais
Boa parte da atitude passiva de “espera” do desen-
volvimento se deve ao fato de a nossa urbanização ainda
ser muito recente. Nos anos 1950, éramos, como ordem
de grandeza, dois terços de população rural; hoje somos
82% de população urbana. A urbanização muda profun-
damente a forma de organização da sociedade em tor-
no às suas necessidades. Uma família no campo resolve
individualmente os seus próprios problemas de abaste-
cimento de água, de lixo, de produção de hortifrutigran-
jeiros, de transporte.
Na cidade, não é viável cada um ter o seu poço,
mesmo porque o adensamento da população provoca
a poluição dos lençóis freáticos pelas águas negras. O
transporte é em grande parte coletivo, o abastecimento
depende de uma rua comercial, as casas têm de estar in-
terligadas com redes de água, esgotos, telefonia, eletrici-
dade, frequentemente com cabos de fibras ópticas, sem
falar da rede de ruas e calçadas, de serviços coletivos de
limpeza pública e de remoção de lixo, e assim por diante.
A cidade é um espaço no qual predomina o sistema de
consumo coletivo em rede.
FIQUE ATENTO!
No espaço adensado urbano, as dinâmicas
de colaboração passam a predominar. Não
adianta uma residência combater o mosqui-
to da dengue se o vizinho não colabora. A
poluição de um córrego vai afetar toda a po-
pulação que vive rio abaixo. Assim, enquan-
to a qualidade de vida da era rural dependia
em grande parte da iniciativa individual, na
cidade passa a ser essencial a iniciativa so-
cial, que envolve muitas pessoas e a partici-
pação informada de todos.
O próprio entorno rural passa cada vez mais a se ar-
ticular com a área urbana, tanto por meio do movimento
de chácaras e lazer rural da população urbana como pe-
las atividades rurais que se complementam com a cidade,
como é o caso do abastecimento alimentar, das famílias
rurais que complementam a renda com trabalho urba-
no, ou da necessidade de serviços descentralizados de
educação e saúde. Gera-se assim um espaço articulado
de complementaridades entre o campo e a cidade. Onde
antes havia a divisão nítida entre o “rural” e o “urbano”
aparece o que tem sido chamado de “urbano”.
No território assim constituído, as pessoas passam a
se identificar como comunidade, a administrar conjunta-
mente problemas que são comuns. Esse “aprender a co-
laborar” se tornou suficientemente importante para ser
classificado como um capital, uma riqueza de cada co-
munidade, sob forma de capital social. Em outros termos,
se antigamente o enriquecimento e a qualidade de vida
dependiam diretamente, por exemplo, numa proprieda-
de rural, do esforço da família, na cidade a qualidade de
vida e o desenvolvimento vão depender cada vez mais da
capacidade inteligente de organização das complemen-
taridades, das sinergias no interesse comum.
É nesse plano que desponta a imensa riqueza da ini-
ciativa local: como cada localidade é diferenciada, se-
gundo o seu grau de desenvolvimento, a região onde
se situa, a cultura herdada, as atividades predominantes
na região, a disponibilidade de determinados recursos
naturais, as soluções terão de ser diferentes para cada
uma. E só as pessoas que vivem na localidade, que a co-
nhecem efetivamente, é que sabem realmente quais são
as necessidades mais prementes, os principais recursos
subutilizados, e assim por diante. Se elas não tomarem
iniciativas, dificilmente alguém o fará para elas.
O Brasil possui quase 5.600 municípios. Não é viável o
governo federal, ou mesmo o governo estadual, conhe-
cer todos os problemas de tantos lugares diferentes. E
tampouco está na mão de algumas grandes corporações
resolver tantos assuntos, ainda que tivessem interesse.
De certa forma, os municípios formam os “blocos” com
os quais se constrói o país, e cada bloco ou componente
tem de se organizar de forma adequada segundo as suas
necessidades, para que o conjunto – o país – funcione.
Assim passamos de uma visão tradicional dicotômica,
na qual ficava de um lado a iniciativa individual e de ou-
tro a grande organização, estatal ou privada, para uma
visão de iniciativas colaborativas no território. As inúme-
ras organizações da sociedade civil organizada, as ONG,
as organizações comunitárias, os grupos de interesse,
fazem parte dessa construção de uma sociedade que
gradualmente aprende a articular interesses que são di-
ferenciados, mas nem por isso deixam de ter dimensões
complementares.
A educação não pode se limitar a constituir para cada
aluno um tipo de estoque básico de conhecimentos. As
pessoas que convivem num território têm de passar a
conhecer os problemas comuns, as alternativas, os po-
tenciais. A escola passa, assim, a ser uma articuladora
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
entre as necessidades do desenvolvimento local e os
conhecimentos correspondentes. Não se trata de uma
diferenciação discriminadora, do tipo “escola pobre para
pobres”: trata-se de uma educação mais emancipadora
na medida em que assegura à nova geração os instru-
mentos de intervenção sobre a realidade que é a sua.
3. Informação, educação e cidadania
A pesquisadora americana Hazel Henderson traz
uma imagem interessante. Imaginemos um trânsito
atravancado numa região da cidade. Uma das soluções
137
 é deixar cada um se virar como pode, um tipo de libera-
lismo exacerbado. O resultado será, provavelmente, que
todos buscarão maximizar as suas vantagens individuais,
gerando um engarrafamento-monstro, pois a tendência
é ocupar todos os espaços vazios, e a maioria vai ter um
comportamento semelhante. Outra solução é colocar
guardas que irão direcionar todo o fluxo de trânsito, de
forma imperativa, a fim de desobstruir a região. A solu-
ção pode ser mais interessante, mas não respeita as dife-
renças de opção ou mesmo de destino dos diversos mo-
toristas. Uma terceira saída é deixar a opção ao cidadão,
mas assegurar, por meio de rádio ou de painéis, ampla
informação sobre o local onde ocorre o engarrafamento,
os tempos previstos de demora e as opções. Esse tipo de
decisão, democrática, mas informada, permite o com-
portamento inteligente de cada indivíduo, segundo os
seus interesses e situação particular, e ao mesmo tempo
o interesse comum.
Sempre haverá, naturalmente, um pouco de cada op-
ção nas diversas formas de organizar o desenvolvimen-
to, mas o que nos interessa particularmente é a terceira
opção, pois mostra que além do “vale tudo” individual,
ou da disciplina da “ordem”, pode haver formas organi-
zadas e inteligentes de ação sem que seja preciso man-
dar nas pessoas, respeitando a sua liberdade. Em outros
termos, um bom conhecimento da realidade, sólidos
sistemas de informação, transparência na sua divulga-
ção podem permitir iniciativas inteligentes por parte de
todos.
Há algum tempo, a cidade de Porto Alegre colocou
em mapas digitalizados todas as informações sobre uni-
dades econômicas da cidade, que estão registradas na
Secretaria da Fazenda para obter o alvará de funciona-
mento. Quando, por exemplo, um comerciante quer abrir
uma farmácia, mostram-lhe o mapa de distribuição das
farmácias na cidade. Com isso, o comerciante localiza as
áreas onde já há várias farmácias, e onde há falta delas. As-
sim, com boa informação, o comerciante irá localizar a sua
farmácia onde há clientela que esteja precisando, servindo
melhor os seus próprios interesses e prestando um serviço
socialmente mais útil.
Em outros termos, a coerência sistêmica de numero-
sas iniciativas de uma cidade, de um território depende
fortemente de uma cidadania informada. A tendência
que temos hoje é que só alguns políticos ou chefes eco-
nômicos locais dispõem da informação, e ditam o seu
programa à cidade. Assim, a democratização do conhe-
cimento do território, das suas dinâmicas mais variadas
é uma condição central do desenvolvimento. E onde o
cidadão vai colher conhecimento sobre a sua região se
discussões sobre a cidade só aparecem uma vez a cada
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
quatro anos nos discursos eleitorais?
4. Um relatório recente do Instituto de Estudos Só-
cio-Econômicos (Inesc), uma ONG que trabalha sobre
o controle do dinheiro público, é nesse sentido inte-
ressante:
O fato de termos uma sociedade com baixo nível de
escolaridade, constitui um desafio a mais, não só para
melhorar a escolaridade, mas para educar para a cidada-
nia, para que os cidadãos saibam suas responsabilidades
138
e saibam cobrar dos seus legisladores e do poder público
em geral, a transparência, a decomposição dos números
que não entendem. Apesar disso, e embora não haja uma
cultura disseminada do controle social na população,
muitos cidadãos exercem o controle social com extrema
eficácia porque têm noção de prioridade e fazem com-
parações, em termos de resultados das políticas, mesmo
sem saber ler, e mesmo quando o próprio poder público
tenta desqualificá-los, principalmente quando se apon-
tam irregularidades nos Conselhos. Quanto mais as infor-
mações são monopólio, ou herméticas e confusas, menor
é a capacidade de a sociedade participar e de influenciar
o Estado, o que acaba enfraquecendo a noção de demo-
cracia, que pode ser medida pelo fluxo, pela qualidade e
quantidade das informações que circulam na sociedade.
O grande desafio é a transparência no sentido do em-
poderamento, que significa encontrar instrumentos para
que a população entenda o orçamento e fiscalize o po-
der público.
O objetivo da educação não é desenvolver concei-
tos tradicionais de “educação cívica” com moralismos
que cheiram a mofo, mas permitir que os jovens tenham
acesso aos dados básicos do contexto que regerá as suas
vidas. Entender o que acontece com o dinheiro público,
quais são os indicadores de mortalidade infantil, quem são
os maiores poluidores da sua região, quais são os maiores
potenciais de desenvolvimento – tudo isso é uma questão
de elementar transparência social. Não se trata de privile-
giar o “prático” relativamente ao teórico, trata-se de dar
um embasamento concreto à própria teoria.
5. Os parceiros do desenvolvimento local
Uma educação que insira nas suas formas de edu-
car uma maior compreensão da realidade local terá de
organizar parcerias com os diversos atores sociais que
constroem a dinâmica local. Em particular, as escolas,
ou o sistema educacional local de forma geral, terão de
articular-se com universidades locais ou regionais para
elaborar o material correspondente, organizar parcerias
com ONG que trabalham com dados locais, conhecer as
diferentes organizações comunitárias, interagir com di-
versos setores de atividades públicas, buscar o apoio de
instituições do sistema S como Sebrae ou Senac, e assim
por diante.
O processo é de duplo sentido, pois, por um lado,
leva a escola a formar pessoas com maior compreensão
das dinâmicas realmente existentes para os futuros pro-
fissionais, e, por outro, leva a que essas dinâmicas pe-
netrem o próprio sistema educacional, enriquecendo-o.
Assim, os professores terão maior contato com as diver-
sas esferas de atividades, tornar-se-ão de certa maneira
mediadores científicos e pedagógicos de um território,
de uma comunidade. A requalificação dos professores
que isso implica poderá ser muito rica, pois esses serão
naturalmente levados a confrontar o que ensinam com
as realidades vividas, sendo de certa maneira colocados
na mesma situação que os alunos, que escutam as aulas
e enfrentam a dificuldade em fazer a ponte entre o que é
ensinado e a realidade concreta do seu cotidiano.
O impacto em relação à motivação, para uns e outros,
poderá ser grande, sobretudo para os alunos a quem
sempre se explica que “um dia” entenderão por que o
que estudam é importante. O aluno que tiver aprendido
em termos históricos e geográficos como se desenvolveu
a sua cidade, o seu bairro, terá maior capacidade e inte-
resse em contrastar esse desenvolvimento com o proces-
so de urbanização de outras regiões, de outros países, e
compreenderá melhor os conceitos teóricos das dinâmi-
cas demográficas em geral.
Envolve ainda mudanças dos procedimentos pedagó-
gicos, pois é diferente fazer os alunos anotarem o que o
professor diz sobre D. Carlota Joaquina, e organizar de
maneira científica o conhecimento prático, mas fragmen-
tado que existe na cabeça dos alunos. Em particular, seria
natural organizar de forma regular e não esporádica dis-
cussões que envolvam alunos, professores e profissionais
de diversas áreas de atividades, desde líderes comuni-
tários a gerentes de banco, de sindicalistas a empresá-
rios, de profissionais liberais e desempregados, apoian-
do esses contatos sistemáticos com material científico de
apoio.
Na sociedade do conhecimento para a qual evoluí-
mos rapidamente, todos – e não só as instituições de
ensino – se defrontam com as dificuldades de se lidar
com muito mais conhecimento e informação. As empre-
sas realizam regularmente programas de requalificação
dos trabalhadores, e hoje trabalham com o conceito de
knowledge organization, ou de learning organizations,
na linha da aprendizagem permanente.
Acabou o tempo em que as pessoas primeiro estu-
dam, depois trabalham, e depois se aposentam. A re-
lação com a informação e o conhecimento acompanha
cada vez mais as pessoas durante toda a sua vida. É um
deslocamento profundo entre a cronologia da educação
formal e a cronologia da vida profissional.
Nesse sentido, todas as organizações, e não só as es-
colas, se tornaram instituições onde se aprende, recon-
sideram-se os dados da realidade. A escola precisa estar
articulada com esses diversos espaços de aprendizagem
para ser uma parceira das transformações necessárias.
Um exemplo interessante nos vem de Jacksonville,
nos Estados Unidos. A cidade produz anualmente um
balanço de evolução da sua qualidade de vida, avaliando
a saúde, a educação, a segurança, o emprego, as ativida-
des econômicas, e assim por diante. Esse relatório anual
é produzido com a participação dos mais variados par-
ceiros e permite inserir o conhecimento científico da rea-
lidade no cotidiano dos cidadãos. O mundo da educação
tem por vocação ensinar a trabalhar de forma organizada
o conhecimento. Pode ficar fora de esforços desse tipo?
Aparecem como parceiros necessários as universida-
des regionais, as empresas, o sistema S, diversos órgãos
da prefeitura, as ONG ambientais, as organizações comu-
nitárias, a mídia local, as representações locais do IBGE,
da Embrapa e de outros organismos de pesquisa e de-
senvolvimento. Enfim, há um mundo de conhecimentos
dispersos e subutilizados, que podem se tornar matéria-
-prima de um ensino diferenciado.
O que visamos é uma escola um pouco menos lecio-
nadora, e um pouco mais articuladora dos diversos espa-
ços do conhecimento que existem em cada localidade,
em cada região; e educar os alunos de forma a que se
sintam familiarizados e inseridos nessa realidade.
6. O impacto das tecnologias
É impressionante a solidão do professor ante a sua
turma, com os seus cinquenta minutos e uma fatia de
conhecimento predefinida a transmitir. Alguns serão me-
lhores, outros piores, para enfrentar esse processo, mas
no conjunto esse universo fatiado corresponde pouco à
motivação dos alunos, e tornou-se muito difícil para o
professor, individualmente, modificar os procedimentos.
Isso levou a uma situação interessante, de um grande
número de pessoas na área educacional querendo intro-
duzir modificações, ao mesmo tempo que pouco muda.
É um tipo de impotência institucional, em que uma en-
grenagem tem dificuldade de alterar algo, na medida em
que depende de outras engrenagens. A mudança sistê-
mica é sempre difícil. E sobretudo, as soluções individuais
não bastam.
Um dos paradoxos que enfrentamos é o contraste
entre a profundidade das mudanças das tecnologias do
conhecimento e o pouco que mudaram os procedimen-
tos pedagógicos. A maleabilidade dos conhecimentos foi
e está sendo profundamente revolucionada. Pondo de
lado os diversos tipos de exageros sobre a “inteligência
artificial”, ou as desconfianças naturais dos desinforma-
dos, a realidade é que a informática, associada às teleco-
municações, permite:
- estocar de forma prática, em disquetes, em discos
rígidos e em discos laser, ou simplesmente em al-
gum endereço da rede, gigantescos volumes de
informação. Estamos falando de centenas de mi-
lhões de unidades de informação que cabem no
bolso, e do acesso universal a qualquer informação
digitalizada;
- trabalhar essa informação de forma inteligente, per-
mitindo a formação de bancos de dados sociais e
individuais de uso simples e prático, e eliminando
as rotinas burocráticas que tanto paralisam o tra-
balho científico. Pesquisar dezenas de obras para
saber quem disse o quê sobre um assunto parti-
cular, “navegando” entre as mais diversas opiniões,
torna-se uma tarefa extremamente simples;
- transmitir de forma muito flexível a informação por
meio da internet, de forma barata e precisa, inau-
gurando uma nova era de comunicação de conhe-
cimentos. Isso implica que, de qualquer sala de
aula ou residência, podem ser acessados dados de
qualquer biblioteca do mundo, ou ainda, que um
conjunto de escolas pode transmitir informações
científicas de uma para outra, ou de um conjun-
to de instituições regionais em redes educacionais
articuladas;
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- integrar a imagem fixa ou animada, o som e o texto
de maneira muito simples, ultrapassando a tradi-
cional divisão entre a mensagem lida no livro, ou-
vida no rádio ou vista numa tela, envolvendo aliás
a possibilidade hoje de qualquer escola ter uma rá-
dio comunitária, tornando-se um articulador local
poderoso no plano do conhecimento;
- manejar os sistemas sem ser especialista: acabou-se
o tempo em que o usuário tinha de aprender uma
“linguagem”, ou simplesmente tinha que parar de
pensar no problema do seu interesse científico para
139
 pensar no como manejar o computador. A geração
dos programas user-friendly, ou seja, “amigos” do
usuário, torna o processo pouco mais complicado
que o da aprendizagem do uso da máquina de es-
crever, mas exige também uma mudança de atitu-
des ante o conhecimento de forma geral, mudança
cultural que, essa sim, é frequentemente complexa.
Trata-se aqui de dados muito conhecidos, e o que
queremos notar, ao lembrá-los brevemente, é que esta-
mos perante um universo que se descortina com rapidez
vertiginosa, e que será o universo do cotidiano das pes-
soas que hoje formamos.
Somente agora, contudo, as pessoas começam a se
dar conta de que o custo total de um equipamento de
primeira linha, com enorme capacidade de estocagem
de dados, impressora, modem, escâner para transporte
direto de textos ou imagens do papel para a forma mag-
nética, continua caindo regularmente.
Há um potencial de democratização radical do apoio
aos professores, e de nivelamento por cima do conjunto
do mundo educacional no país, que as tecnologias hoje
permitem, e a luta por essa democratização tornou-se
essencial na mudança sistêmica, que ultrapassa o nível
de iniciativa do educador individual ou da escola isolada-
mente. Não há dúvida de que o educador frequentemen-
te ainda se debate com os problemas mais dramáticos e
elementares. Mas a implicação prática que vemos, ante
a existência paralela desse atraso e da modernização, é
que temos que trabalhar em “dois tempos”, fazendo o
melhor possível no universo preterido que constitui a
nossa educação, mas criando rapidamente as condições
para uma utilização “nossa” dos novos potenciais que
surgem.
No plano da implantação local de tecnologias a ser-
viço da educação, o exemplo de Piraí, pequena cidade
do Estado do Rio, é importante. O projeto, de iniciativa
municipal, envolveu convênios com as empresas que ad-
ministram torres de retransmissão de sinal de TV e de
telefonia celular, para instalação de equipamento de re-
transmissão de sinal de internet por rádio. Assim se asse-
gura a cobertura de todo o território municipal. A partir
de alguns pontos de recepção, fez-se uma distribuição
do sinal banda larga por cabo, dando acesso a todas as
escolas, instituições públicas, empresas. Como a gestão
do sistema é pública, utilizou-se a diferenciação de ta-
rifas para que o lucro maior das empresas cobrisse uma
subvenção ao acesso domiciliar, e hoje qualquer famí-
lia humilde pode ter acesso banda larga em casa por R$
35 por mês. Convênios de crédito com bancos oficiais
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
permitem a compra de equipamentos particulares com
juros baixos. O resultado prático é que o conjunto do
município “banha” no espaço da internet, gerando uma
produtividade sistêmica maior do esforço de todos, além
de mudança de atitudes de jovens, de maior facilidade
de trabalho dos professores que têm possibilidade de
acesso em casa, e assim por diante.
O que temos hoje é uma rápida penetração das tec-
nologias, e uma lenta assimilação das implicações que
essas tecnologias trazem para a educação. Convivem, as-
sim, dois sistemas pouco articulados, e frequentemente
140
vemos escolas que trancam computadores numa sala, o
“laboratório”, em vez de inserir o seu uso em dinâmicas
pedagógicas repensadas.
7. Educação e gestão do conhecimento
Com o risco de dizer o óbvio, mas visando à siste-
matização, podemos considerar que, em relação à ges-
tão do conhecimento, os novos pontos de referência, ou
transformações mais significativas, seriam os seguintes:
- é necessário repensar de forma mais dinâmica e com
novos enfoques a questão do universo de conheci-
mentos a trabalhar: ninguém mais pode aprender
tudo, mesmo de uma área especializada; a opção
entre “cabeça bem cheia” ou “cabeça bem-feita”
nos deixa poucas opções;
- nesse universo de conhecimentos, assumem maior
importância relativa as metodologias, o aprender
a “navegar”, reduzindo-se ainda mais a concepção
de “estoque” de conhecimentos a transmitir;
- torna-se cada vez mais fluida a noção de área es-
pecializada de conhecimentos, ou de “carreira”,
quando do engenheiro se exige cada vez mais uma
compreensão da administração, quando qualquer
cientista social precisa de uma visão dos problemas
econômicos, e assim por diante, devendo-se, aliás,
colocar em questão os corporativismos científicos;
- aprofunda-se a transformação da cronologia do co-
nhecimento: a visão do homem que primeiro estu-
da, depois trabalha, e depois se aposenta torna-se
cada vez mais anacrônica, e a complexidade das
diversas cronologias aumenta;
- modifica-se profundamente a função do educando,
em particular do adulto, que deve se tornar sujeito
da própria formação, ante a diferenciação e rique-
za dos espaços de conhecimento nos quais deverá
participar;
- a luta pelo acesso aos espaços de conhecimento
vincula-se ainda mais profundamente ao resgate
da cidadania, em particular para a maioria pobre
da população, como parte integrante das condi-
ções de vida e de trabalho;
- finalmente, longe de tentar ignorar as transforma-
ções, ou de atuar de forma defensiva ante as no-
vas tecnologias, precisamos penetrar as dinâmicas
para entender sob que forma os seus efeitos po-
dem ser invertidos, levando a um processo ree-
quilibrador da sociedade, quando hoje tendem a
reforçar as polarizações e a desigualdade.
De forma geral, todas essas transformações tendem
a nos atropelar, gerando frequentemente resistências
fortes, sentimentos de impotência, reações pouco arti-
culadas. No conjunto, no entanto, há o fato essencial de
as novas tecnologias representarem uma oportunidade
radical de democratização do acesso ao conhecimento.
A palavra-chave é a conectividade. Uma vez feito o in-
vestimento inicial de acesso banda larga de uma escola,
ou de uma família, é a totalidade do conhecimento digi-
talizado do planeta que se torna acessível, representan-
do uma mudança radical, particularmente para pequenos
municípios, para regiões isoladas, e na realidade qual-
quer segmento relativamente pouco equipado, mesmo
das metrópoles. Quando se olha o que existe em geral
nas bibliotecas escolares, e a pobreza das livrarias – cen-
tradas em livros de autoajuda, volumes traduzidos sobre
como ganhar dinheiro e fazer amigos, além de algumas
bobagens mais –, compreende-se a que ponto o apro-
veitamento adequado da conectividade pode tornar-se
uma forma radical de democratização do acesso ao co-
nhecimento mais significativo.
Ao mesmo tempo, essa conectividade permite que
mesmo pequenas organizações comunitárias, ONG, pe-
quenas empresas, núcleos de pesquisa relativamente iso-
lados, podem articular-se em rede. O problema de “ser
grande” já está deixando de ser essencial, quando se é
bem conectado, quando se pertence a uma rede inte-
rativa.
Em outros termos, a era do conhecimento exige mui-
to mais conhecimento atualizado e inserido nos signifi-
cados locais e regionais, e ao mesmo tempo as tecno-
logias da informação e comunicação tornam o acesso a
esse conhecimento muito mais viável. A educação preci-
sa, de certa forma, organizar essa transição, e preparar as
crianças para o mundo realmente existente.
8. O desafio educacional local e os conselhos mu-
nicipais
Um diretor de escola anda em geral assoberbado por
problemas do cotidiano, com muita visão do imediato, e
pouco tempo para a visão mais ampla. O professor en-
frenta a gestão da sala de aula, e frequentemente está
muito centrado na disciplina que ministra. Nesse sentido,
o Conselho Municipal de Educação, reunindo pessoas
que ao mesmo tempo conhecem o seu município, o seu
bairro e os problemas mais amplos do desenvolvimento
local, e a rede escolar da região, pode se tornar o núcleo
irradiador da construção do enriquecimento científico
mais amplo do local e da região.
Essas visões implicam, sem dúvida, uma atitude cria-
tiva por parte dos conselheiros de educação. Um docu-
mento endereçado ao Pró-Conselho ressalta o respaldo
formal que essas iniciativas podem encontrar:
Importa dizer que o Conselho desempenha impor-
tante papel na busca de uma inovação pedagógica que
valorize a profissão docente e incentive a criatividade.
Por outro lado, ele pode ser um pólo de audiências, aná-
lises e estudos de políticas educacionais do seu sistema
de ensino. Finalmente, importa não se esquecer da fun-
damentação ética, legal de suas atribuições para se ga-
nhar em legitimidade perante a sociedade e os poderes
públicos... Sob esses aspectos, o conselheiro será visto
como um gestor cuja natureza remete ao verbo gerar e
gerar é produzir o novo: um novo desenho para a educa-
ção municipal consoante os mais lídimos princípios de-
mocráticos e republicanos.
Outro documento, de Eliete Santiago, insiste no pa-
pel dos Conselhos Municipais de Educação como “for-
ma de participação da sociedade no controle social do
Estado. Configura-se como um espaço para a discussão
efetiva da política educacional e consequentemente seu
controle e avaliação propositiva. Nesse caso, espera-se a
afirmação do seu caráter deliberativo de modo a avançar
cada vez mais em relação à sua função consultiva”. Isso
envolve “a organização do espaço e do tempo escolar e
do tempo curricular com ênfase na sua distribuição, or-
ganização e uso, e os resultados de aprendizagens com
ênfase no conhecimento de experiências inovadoras”.
No quadro do Ministério do Meio Ambiente, junto com
o Ministério das Cidades, gerou-se o programa “Municípios
Educadores Sustentáveis”, que também permite inserir nas
escolas uma nova visão tanto do estudo da problemática
local como da responsabilização e do protagonismo infan-
til e juvenil relativamente ao seu meio. Assim, por exemplo,
as escolas podem contribuir para elaborar indicadores re-
gionais e sistemas de avaliação para o monitoramento e a
avaliação da situação ambiental.
O Programa Municípios Educadores Sustentáveis
propõe promover o diálogo entre os diversos setores
organizados, colegiados, com os projetos e ações desen-
volvidos nos municípios, bacias hidrográficas e regiões
administrativas. Ao mesmo tempo, propõe dar-lhes um
enfoque educativo, no qual cidadãs e cidadãos passam
a ser editores/educadores de conhecimento socioam-
biental, formando outros editores/educadores, e multi-
plicando-se sucessivamente, de modo que o município
se transforme em educador para a sustentabilidade.
A responsabilidade escolar nesse processo é essen-
cial, pois precisamos construir uma geração de pessoas
que entendam efetivamente o meio onde estão inseri-
das: o mesmo documento ressalta que todos somos res-
ponsáveis pela construção de sociedades sustentáveis.
Isso significa promover a valorização do território e dos
recursos locais (naturais, econômicos, humanos, institu-
cionais e culturais), que constituem o potencial local de
melhoria da qualidade de vida para todos. É preciso co-
nhecer melhor este potencial, para chegar à modalidade
de desenvolvimento sustentável adequada à situação lo-
cal, regional e planetária.
No município de Vicência, em Pernambuco, encontra-
mos o seguinte relato: “Educação é a principal condição
para o desenvolvimento local sustentável. Nessa dimen-
são, a Secretaria de Educação do Município implantou
o projeto ‘Escolas rurais, construindo o desenvolvimento
local’, com a perspectiva de melhoria da qualidade do
ensino e, consequentemente, a melhoria da qualidade de
vida das comunidades rurais”. O projeto permitiu “uma
metodologia diferenciada que leva a uma contribuição
para uma melhor compreensão de um verdadeiro exer-
cício de cidadania. O projeto tem como objetivo tornar
a escola o centro de produção de conhecimento, contri-
buindo para o desenvolvimento local”
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
São visões que vão se concretizando gradualmente,
com experiências que buscam de forma diferenciada, se-
gundo as realidades locais e regionais, caminhos práticos
que permitam dar à educação um papel mais amplo de
irradiador de conhecimentos para o desenvolvimento lo-
cal, formando uma nova geração de pessoas conhecedo-
ras dos desafios que terão de enfrentar.
Não há “cartilha” para esse tipo de procedimentos.
Em alguns municípios, o problema central é de água; em
outros, é de infraestruturas; em outros, ainda, é de segu-
rança ou de desemprego. Alguns podem se apoiar numa
141
 empresa de visão aberta, outras se ligarão com univer-
sidades regionais. Há cidades com prefeitos dispostos a
ajudar no desenvolvimento integrado e sustentável; há
outras em que a compreensão do valor do conhecimen-
to ainda é incipiente, e onde as autoridades acham que
desenvolver um município consiste em inaugurar obras.
Cada realidade é diferente, e não há como escapar ao
trabalho criativo que cada conselho municipal deverá de-
senvolver.
Isso dito, apresentamos a seguir algumas sugestões,
para servir de pontos de referência, baseadas que estão
no conhecimento de coisas que deram certo, e de outras
que deram errado, visando não servir de cartilha, mas de
inspiração. Em termos bem práticos, a sugestão é que um
Conselho Municipal de Educação organize essas ativida-
des em quatro linhas:
- Montar um núcleo de apoio e desenvolvimento da
iniciativa de inserção da realidade local nas ativi-
dades escolares.
- Organizar parcerias com os diversos atores locais
passíveis de contribuir com o processo.
- Organizar ou desenvolver o conhecimento da reali-
dade local, aproveitando a contribuição dos atores
sociais do local e da região.
- Organizar a inserção desse conhecimento no cur-
rículo e nas diversas atividades da escola e da co-
munidade.
- Montar um núcleo de apoio é essencial, pois, sem
um grupo de pessoas dispostas a assegurar que
a iniciativa chegue aos resultados práticos, dificil-
mente haverá progresso. O Conselho poderá no-
mear um grupo de conselheiros mais interessados,
traçar uma primeira proposta, ou visão, e associar
à iniciativa alguns professores ou diretores de es-
cola que queiram colocá-la em prática. É impor-
tante que haja um coordenador e um cronograma
mínimo.
Quanto aos atores locais, a visão a se trabalhar é
de uma rede permanente de apoio. Muitas instituições
hoje têm na produção de conhecimento uma dimensão
importante das suas atividades. Trata-se, evidentemen-
te, das faculdades ou universidades locais ou regionais,
das empresas, das repartições regionais do IBGE, de ins-
tituições como Embrapa, Emater e outras, de ONG que
trabalham com dimensões particulares da realidade, de
organizações comunitárias.
O objetivo da rede não é de simplesmente recolher
informação, na visão de um grande banco de dados,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mas de assegurar que seja disponibilizada, que circule
entre os diversos atores sociais da região, e sobretudo
que permeie o ambiente escolar. Na cidade de Santos,
por exemplo, foi criado um centro de documentação da
cidade, com dotação da prefeitura, mas dirigido por um
colegiado que envolveu quatro reitores, quatro repre-
sentantes de organizações da sociedade civil e quatro
representantes da prefeitura. O objetivo era evitar que as
informações sobre o município fossem “apropriadas” e
transformadas em informação “chapa branca”, e garantir
acesso e circulação.
142
A diversidade de soluções aqui é imensa, pois temos
desde poderosos centros metropolitanos até pequenos
municípios rurais. O essencial é ter em conta que todos
os atores sociais locais produzem informação de alguma
forma, e que essa informação organizada e disponibili-
zada torna-se valiosa para todos. E para o sistema edu-
cacional local, em particular, torna-se fonte de estudo e
aprendizagem.
Os municípios particularmente desprovidos de in-
fraestruturas adequadas poderão fazer parcerias com
instituições científicas regionais e apresentar projetos de
apoio a instâncias de nível mais elevado. Há municípios
que recorrem também a articulações intermunicipais,
como é o caso dos consórcios, podendo assim racionali-
zar os seus esforços.
Organizar o conhecimento local normalmente não
envolve produzir informações novas. As diversas secre-
tarias produzem informação, bem como as empresas e
outras entidades mencionadas. Temos hoje também in-
formação básica organizada por municípios no IBGE, no
projeto correspondente do Ipea/Pnud e outras institui-
ções, com diversas metodologias, e pouco articuladas,
mas que podem servir de base. Essas informações hoje
dispersas e fragmentadas deverão ser organizadas, e ser-
vir de ponto de partida para uma série de estudos do
município ou da região.
Há igualmente, mesmo para as regiões pouco estu-
dadas, relatórios antigos de consultoria, monografias
nas universidades da região, relatos de viagem, estudos
antropológicos e outros documentos acumulados, hoje
subaproveitados, mas que podem se tornar preciosos na
visão de se gerar uma compreensão, por parte da nova
geração, da realidade em que vivem.
Sem recorrer a consultorias caras, é hoje bastante viá-
vel contratar o apoio metodológico para a organização e
sistematização dessas informações, a elaboração de ma-
terial de ensino, de textos de apoio para leitura, e assim
por diante.
A inserção do conhecimento local no currículo e nas
atividades escolares implica uma inflexão significativa re-
lativamente à rotina escolar, mais afeita a cartilhas gerais
rodadas no tempo. A dificuldade central é de inserir na
escola um conhecimento local que os professores ainda
não têm. Nesse sentido, parece razoável, enquanto se or-
ganiza a produção de material de apoio para os profes-
sores e alunos – as diversas informações e estudos sobre
a realidade local e regional –, ir gradualmente inserindo
o estudo da realidade local mediante um contato maior
com a comunidade profissional local.
Há escolas hoje que realizam “trabalhos de campo”
em que alunos de prancheta vão visitar uma cidade ou
um bairro. São atividades úteis, mas formais e pouco
produtivas, quando não são acompanhadas da constru-
ção sistemática do conhecimento da realidade regional.
Qualquer cidade tem hoje líderes comunitários que po-
dem trazer a história oral do seu bairro ou da sua região
de origem, empresários ou técnicos de diversas áreas,
gerentes de saúde ou mesmo de escolas que podem
explicitar como se dão na realidade as dificuldades de
administrar as áreas sociais, agricultores ou agrônomos
que conhecem muito do solo local e das suas potenciali-
dades, e assim por diante, artesãos que podem até atrair
os jovens para a aprendizagem, e assim por diante.
Uma dimensão importante da proposta é a possibili-
dade de mobilizar os alunos e professores nas pesquisas
do local e da região. Esse tipo de atividade assegura tan-
to a assimilação de conceitos como o cruzamento de co-
nhecimentos entre as diversas áreas, rearticulando infor-
mações que nas escolas são segmentadas em disciplinas.
Em outros termos, é preciso “redescobrir” o manan-
cial de conhecimentos que existe em cada região, valo-
rizá-lo e transmiti-lo de forma organizada para as gera-
ções futuras. Conhecimentos técnicos são importantes,
mas têm de ser ancorados na realidade que as pessoas
vivem, de maneira a serem apreendidos na sua dimensão
mais ampla.
Fonte
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da reali-
dade local. Estudos Avançados 21 (60), 2007
Disponível em https://www.revistas.usp.br/eav/arti-
cle/view/10238/11857
FERREIRA, GLÁUCIA DE MELO (ORG.).
PALAVRA DE PROFESSOR(A): TATEIOS
E REFLEXÕES NA PRÁTICA FREINET.
CAMPINAS, SP: MERCADO DAS LETRAS,
2003.
FIQUE ATENTO!
A proposta desse livro é trazer ao leitor e à
leitora as situações de dia-a-dia de uma es-
cola, fazendo isso a partir dos pontos de vista
e das palavras das professoras e professores.
Nosso desejo é dialogar, contar “causos” do
nosso cotidiano e compartilhar algumas de
nossas reflexões, um pouco dos tateios que
fazemos ao praticar a Pedagogia Freinet. Para
esse diálogo escolhemos um fio condutor,
um eixo central: relatar nossas vivências com
as crianças e os adolescentes, enfocando os
instrumentos da Pedagogia Freinet.

EXERCÍCIO COMENTADO
A escolha desse fio condutor aumenta a responsabili-
dade de explicitar nossa compreensão de que a Pedagogia
1. (Prefeitura de Suzano – SP – Professor de Ed. Bá-
Freinet não é um conjunto de técnicas, um receituário a ser
sica – VUNESP/2016) Ladislau Dowbor (2007) aponta
seguido. Ao adotarmos esses instrumentos, as concepções
como necessário(a), para uma educação que insira nas
de educação que os criaram se revelam, remetendo-nos a
suas formas de educar uma maior compreensão da rea-
novas reflexões. Por outro lado, ao falarmos desses instru-
lidade local,
mentos, a prática se desvela com mais clareza, favorecendo
um diálogo mais vivo com aqueles que nos lerão.
a) a motivação dos alunos, assentada em explicações de
Uma outra proposta da obra é a de dar visibilidade à
que futuramente entenderão a importância do que
palavra de professoras e professores, que na sua prática
estudam.
cotidiana produzem saberes. Acreditamos que este seja
b) uma escola em pouco mais lecionadora, dadas as difi-
um passo na direção de realizar uma tarefa essencial: res-
culdades de se lidar com muito mais conhecimento e
gatar o valor da nossa profissão diante da sociedade. Ao
informação hoje em dia.
assumirmos a responsabilidade pelo ato de educar, sem
c) o reconhecimento de que educação e vida profissional
nos perdermos em sentimentos de culpa pelos males da
estão separadas cronologicamente e assim devem ser
educação, construímos respostas possíveis. Sem ficarmos
tratadas.
somente esperando as respostas e prescrições de outros
d) privilegiar o “prático” relativamente ao “teórico”.
especialistas, queremos propor o diálogo, mostrando
e) a requalificação dos professores, pois estes serão, de
nossos tateios e reflexões. Com esse passo esperamos
certa maneira, colocados na mesma situação que os
mostrar o que há, talvez, de mais bonito na educação:
alunos.
seu estado constante de vir a ser, sua incompletude,
como nos diria o querido mestre Paulo Freire.
Resposta: Letra E. O processo é de duplo sentido,
pois, por um lado, leva a escola a formar pessoas com
PEDAGOGIA FREINET
maior compreensão das dinâmicas realmente existen-
tes para os futuros profissionais, e, por outro, leva a
Segundo o Invariante nº 8 de Freinet, “Ninguém gosta
que essas dinâmicas penetrem o próprio sistema edu-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-

cacional, enriquecendo-o. Assim, os professores terão
-se a rotinas nas quais não participa.” Freinet andou na con-
maior contato com as diversas esferas de atividades,
tramão ao propor uma revolução pedagógica na Educação,
tornar-se-ão de certa maneira mediadores científicos
questionando a exacerbada importância que tem sido des-
e pedagógicos de um território, de uma comunida-
tinada ao progresso científico. Seu objetivo era melhorar as
de. A requalificação dos professores que isso implica
condições de trabalho na escola, propondo uma educação
poderá ser muito rica, pois esses serão naturalmente
democrática, pautada em 4 eixos essenciais que são a Livre
levados a confrontar o que ensinam com as realidades
Expressão, a Cooperação, a Autonomia e o Trabalho.
vividas, sendo de certa maneira colocados na mesma
Para Freinet, a criança é da mesma natureza do adulto
situação que os alunos, que escutam as aulas e en-
e, portanto, tem direito de se expressar livremente, ser
frentam a dificuldade em fazer a ponte entre o que é
ativa, experimentar e ser autônoma. Para isso, Freinet
ensinado e a realidade concreta do seu cotidiano.

143
 propõe que os professores repensem suas práticas pe-
dagógicas afim de não apenas instruir, mas sim educar.
Para Freinet, a realidade da educação não pode ser dis-
sociada da realidade da sociedade em que está inserida
e a compreensão dessa realidade possibilita condições
necessárias para a transformação da sociedade. Porém,
as escolas públicas atuais são inadequadas à realidade
das crianças que as frequentam.
Além disso, para a manutenção do sistema capitalista,
a classe dominante tira dos indivíduos o direito e a possi-
bilidade de reflexão sobre seu papel na sociedade, sobre
sua atuação no mundo em que vive. Assim, Freinet bus-
cou uma pedagogia capaz de atender a todas as crianças,
independente de classe social, envolvendo as crianças no
processo de aprendizagem e formando cidadãos críticos,
capazes de lutar e fazer mudanças.
Freinet afirmara que a escola só é eficaz se atende
às necessidades dos indivíduos e do coletivo. “[...] Moti-
vados por atividades que possuem sentido e finalidade
(porque inseridas num contexto mais amplo de constru-
ção da própria vida), os educandos aprenderão através
das suas experiências, como também através de aulas
sistematizadas, onde ambos contribuem para a solução
de problemas baseados na realidade social. Aprenderão
a partir das suas reais necessidades como alunos concre-
tos, inseridos numa comunidade concreta, com objetivos
concretos (sempre com a orientação e participação ativa
do professor).”
Felizmente, muitos professores vêm buscando dife-
rentes alternativas no trabalho em escolas públicas, in-
clusive com a Pedagogia Freinet. Alguns professores que
escolheram a Pedagogia Freinet em escolas da rede pú-
blica foram entrevistados e afirmaram enfrentar muitos
desafios decorrentes da escolha de andar na contramão
em escolas que se apoiam em valores do sistema capita-
lista. Esses professores destacaram a falta de parcerias e
o número de alunos por sala como os maiores desafios
enfrentados por eles. Porém, afirmaram e demonstraram
que, apesar das grandes dificuldades, trata-se de um
trabalho possível. Em depoimentos, alguns dos entre-
vistados afirmaram que as crianças muitas vezes estão
carregadas com a cultura tradicional de educação e, as-
sim, se espantam quando descobrem que podem falar,
expressar-se, questionar. Também em depoimento, um
professor relatou que ao propor o trabalho em ateliês,
inicialmente a sala vira um caos pois os alunos não estão
acostumados a ter a liberdade e a possibilidade de tra-
balhar em grupo, de discutir e trocar informações com
os colegas.
Uma professora, também em depoimento, destacou
que sua turma é considerada pelos outros professores
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
como a turma mais “bagunceira” e falante da escola e
ela afirmou que sua sala é viva, que as crianças debatem
e discutem os assuntos, que trabalham em grupos, que
dividem e compartilham ideias. 41 “Na minha opinião os
alunos reagem muito bem às práticas e teorias da Peda-
gogia Freinet, mas como todo trabalho, requer paciência
e construção.
Não se constrói este trabalho da noite para o dia, é
preciso experimentar e encontrar o seu jeito de trabalho
dentro da pedagogia Freinet no contexto da escola pú-
blica.” (Professora de Educação Infantil) A falta de par-
144
ceria foi considerada pelos entrevistados como o maior
desafio encontrado por eles. Esse fator dificulta o traba-
lho pois, sem parceria não há troca e gera a sensação de
trabalho solitário, isolado. Os grupos e encontro entre
professores Freinet têm diminuído essa sensação de so-
lidão entre esses professores e aumentado o desejo e a
força para seguir em frente.
DICAS DE TRABALHO
Roda da Conversa
A Roda da Conversa é um momento muito interes-
sante do dia, no qual é feita a organização dos trabalhos,
discussões de atividades, distribuição de tarefas e res-
ponsabilidades, entre outras discussões.
A Roda da Conversa é “um momento de incentivo ao
exercício da cidadania, da democracia (...) do ouvir o ou-
tro e ser ouvido por ele também.” (SISTE, 2003, p. 91)
É um dos momentos onde a livre expressão e a par-
ticipação ativa das crianças ficam mais vivas e aparentes.
Também é na Roda da Conversa onde surgem os proje-
tos da turma.
O Jornal de Parede
O Jornal de Parede “constrói uma relação mais verda-
deira, estimula a conversa, abre caminhos para solução
dos problemas e as modifica, enfim, abre um caminho
para que as crianças se fortaleçam sem medo, mostrando
e expondo sua cara, sendo elas mesmas e confrontando
suas idéias com as idéias dos outros membros do grupo.”
(ZAGO & LAUDANI, 2003, p.99)
Como já afirmado anteriormente, trata-se de um
instrumento que favorece a expressão e permite que as
crianças sintam-se mais à vontade para expor seus con-
flitos e sentimentos. É um momento garantido para a re-
solução dos problemas, para discussão sobre as críticas,
propostas, perguntas e felicitações que aparecem nos
bilhetes.
Fonte
MOTA, A. P. S. DA. Pedagogia Freinet em escolas da
rede pública: os desafios de andar na contramão. Cam-
pinas, 2012.
Referências
FERREIRA, Gláucia de Melo. (org) Palavra de Profes-
sor(a): tateios e reflexões na prática da Pedagogia Frei-
net. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
SISTE, Andrea F. Roda de conversa. In: FERREIRA,
Gláucia de Melo. (org) Palavra de Professor (a): tateios e
reflexões na prática da Pedagogia Freinet. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003.
ZAGO, Heloísa F. & LAUDANI, Tânia. O jornal de pa-
rede e o exercício da cidadania. In: FERREIRA, Gláucia de
Melo. (org) Palavra de Professor(a): tateios e reflexões na
prática da Pedagogia Freinet. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2003.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Várzea Paulista-Agente de Políticas
Sociais-Educador Infantil-BioRio Concursos/2017) O
trabalho direto com crianças pequenas exige que o pro-
fessor tenha uma competência polivalente. Ser professor
polivalente significa:
a) saber lidar com as ciências do comportamento somen-
te, de modo a mostrar-se atualizado junto às famílias e
à direção da escola;
b) trabalhar com conteúdos que abranjam desde cuida-
dos básicos essenciais até conhecimentos específicos
das diversas áreas do conhecimento;
c) ter conhecimento de psicologia e pedagogia e forma-
ção específica em relações humanas;
d) conhecer as normas da instituição e saber trabalhar
em grupo de forma democrática e participativa; (E) ter
contato com a família dos alunos e saber cativar, com
seu carisma, todos os pais/ responsáveis das crianças.
Resposta: Letra B. O trabalho direto com crianças pe-
quenas exige que o professor tenha uma competência
polivalente. Ser polivalente significa que ao professor
cabe trabalhar com conteúdo de naturezas diversas
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até
conhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente de-
manda, por sua vez, uma formação bastante ampla
do profissional que deve tornar-se, ele também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática,
debatendo com seus pares, dialogando com as famí-
lias e a comunidade e buscando informações necessá-
rias para o trabalho que desenvolve.
FERREIRO, EMÍLIA. REFLEXÕES SOBRE
ALFABETIZAÇÃO. SÃO PAULO: CORTEZ,
2010.
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos
produzidos em momentos diferentes, porém dentro da
mesma linha de preocupação que é o de contribuir para
uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetiza-
dora, a partir de novos dados oriundos das investigações
sobre a psicogênese da escrita na criança. Suas inves-
tigações evidenciam que o processo de alfabetização
nada tem de mecânico, do ponto de vista da criança que
aprende.
Destaca que a criança desempenha um papel ativo
na busca da compreensão desse objeto social, complexo,
que é a escrita.
A representação da linguagem e o processo de al-
fabetização.
Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetiza-
ção é considerada em função da relação entre o método
utilizado e o estado de ‘maturidade’ ou de ‘prontidão’
da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem
- quem ensina e quem aprende - tem sido considerados
sem levar em consideração o terceiro elemento da rela-
ção que é a natureza do objeto de conhecimento envol-
vendo esta aprendizagem.
A partir desta constatação, a autora aborda de que
maneira este objeto de conhecimento intervém no pro-
cesso utilizando uma relação tríade: de um lado, o siste-
ma de representação alfabética da linguagem com suas
características específicas: por outro lado as concepções
de quem aprende (crianças) e as concepções dos que en-
sinam (professores), sobre este objeto de conhecimento.
1. A Escrita como Sistema de Representação.
A escrita pode ser considerada como uma represen-
tação da linguagem ou como um código de transcrição
gráfica das unidades sonoras. A autora destaca que a in-
venção da escrita foi um processo histórico de constru-
ção de um sistema de representação e não um sistema
de codificação.
Dessa forma, se considerarmos o sistema de repre-
sentação do número e o sistema de representação da
linguagem, no início da escolarização, as dificuldades
que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais
semelhantes às da construção do sistema e por isso po-
de-se afirmar que, em ambos os casos, a criança reinven-
ta esses sistemas, ou seja, para poderem se servir desses
elementos como elementos de um sistema, as crianças
devem compreender seu processo de construção e suas
regras de produção, o que coloca o problema epistemo-
lógico fundamental: qual é a natureza da relação entre o
real e a sua representação.
A partir dos trabalhos de Saussure já concebemos o
signo linguístico como a união indissolúvel de um signi-
ficante com um significado. É o caráter bifásico do signo
linguístico, a natureza complexa que ele tem e a relação
de referência o que está em jogo.
As escritas do tipo alfabético, e mesmo as silábicas,
poderiam ser caracterizadas como sistemas de represen-
tação cujo intuito é representar as diferenças entre os
significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfi-
co poderiam representar diferenças nos significados.
Se concebermos a escrita como um código de trans-
crição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o signi-
ficante (grafia) dissociado do significado, destruímos o
signo linguístico por privilegiamos a técnica e a mecani-
zação. Se concebermos aprender a língua escrita como
a compreensão da construção de um sistema de repre-
sentação em que a grafia das palavras e seu significado
estão associados, (apropriação de um novo objeto de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem
conceitual.
2 - As concepções das crianças a respeito do siste-
ma de escrita.
A criança realiza explorações para compreender a
natureza da escrita e isto pode ser observado através
das suas produções espontâneas, que são valiosos do-
cumentos que precisam ser interpretados para poder ser
avaliados.
145
 As escritas infantis têm sido consideradas como ga-
ratujas e ‘puro jogo’. Aprender a lê-las, ou seja, interpre-
tá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica
definida. Nas práticas escolares tradicionais, há uma con-
cepção de que a criança só aprende quando submetida
a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que
devem pedir permissão para começar a aprender. Saber
algo a respeito de certo objeto não significa saber algo
socialmente aceito como ‘conhecimento’. ‘Saber’ signi-
fica ter construído alguma concepção que explica certo
conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade.

Ferreiro, analisando as produções espontâneas das

crianças, através de suas pesquisas confirmou que as
mesmas possuem hipótese / ideias / teorias sobre a es-
crita, apresentando uma evolução psicogenética.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de
vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas, con-
tínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elemen- 1. O que você desenhou? Um boneco.
tos discretos repetidos. A aparência gráfica não é garan- 2. Ponha o nome. (Rabisco.) (a)
tia de escrita, a menos que se conheçam as condições de 3. O que você colocou? Ale (-seu irmão).
produção. 4. Desenhe uma casinha. (Desenha)
No referencial tradicional, as professoras prestam 5. O que é isso? uma casinha.
atenção nos aspectos gráficos das produções das crian- 6. Ponha o nome. (Rabisco) (b).
ças, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de 7. O que você escreveu? Casinha
vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de 8. Você sabe colocar o seu nome? (Quatro rabiscos
evolução surpreendentemente regular e podem ser dis- separados) (c).
tinguidos três grandes períodos no interior dos quais ca- 9. O que é isso? Adriana.
bem múltiplas subdivisões. 10. Onde diz Adriana? (Assinala globalmente)
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança: 11. Por que leem quatro pedacinhos?... porque sim.
a) faz distinção entre a modo de representação icôni- 12. O que diz aqui? (1°) Adriana.
co (figurativo) e não icônico (não-figurativo). 13.E aqui (2°) Alberto (- seu pai).
b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação 14.E aqui? (3°). Ale (-seu irmão).
intrafigural que consistem no estabelecimento de 15.E aqui? (4°) Tia Picha.
propriedades que um texto deve possuir para po-
der ser interpretável. Os critérios intrafigurais se
expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de
três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de
caracteres); faz a diferenciação interfigurais que é
a criação de modos sistemáticos de diferenciação
entre uma escrita e a seguinte, para garantir a dife-
rença de interpretação que será atribuída,
c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação
som / grafia), começa com o período silábico e cul-
mina no período alfabético.

Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil re-

conhece quatro períodos, que denomina como: período
pré-silábico, período silábico, período silábico alfabético
e período alfabético. a) Período Pré-Silábico
As crianças escrevem sem estabelecer qualquer cor-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

respondência entre a pauta sonora da palavra e a re- (1) peixe; (2) o gato bebe leite; (3) galinha; (4) fran-
presentação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da guinho; (5) pato; (6) patos
identidade objetiva das escritas e relaciona a escrita com
o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na palavra l LUSTRAÇÃO 2
“elefante’ do que na palavra borboleta - Realismo Nomi- Escrita com diferenciação interfigurais (Carmelo 6,2
nal). Exemplos de escrita pré-silábica: anos).

ILUSTRAÇÃO l a.
Escrita sem diferenciações interfigurais (Adriana - 4,5
anos).

146

(1) Carmelo Enrique Castilho Avellano (uma letra
para cada nome).
(2) vaca.
(3) mosca
(4) borboleta
(5) cavalo
(6) mamãe como tacos (comida típica mexicana)
b) Período Silábico
A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas
mais importantes e complexos que se constroem duran-
te o desenvolvimento da leitura escrita. É quando se dá
a descoberta de que as representações escritas têm um
vínculo com a pauta sonora da palavra: uma letra para
cada sílaba; tantas letras quantas sílabas. No mesmo pe-
ríodo - embora não necessariamente ao mesmo tempo
- as letras podem começar a adquirir valores sonoros si-
lábicos relativamente estáveis as partes sonoras seme-
lhantes entre as palavras.
ILUSTRAÇÃO 3a.
Escrita silábica (letras de forma convencional, mas
utilizadas sem seu valor sonoro convencional) cada letra
vale por uma sílaba (Jorge, 6 anos).
(1) ga - to (gato)
(2) ma-ri-po-sa (borboleta)
(3) ca-ba-Ilo (cavalo)
(4) pez (peixe)
(5) mar (mar)
(6) el-ga-to-be-be-le-che
‘(o gato bebe leite)
(As palavras foram mantidas no original espanhol
para que o processo aqui ilustrado faça sentido).
ILUSTRAÇÃO 3b.
Escrita silábica (vagais com valor sonoro convencio-
nal): cada letra vale por uma sílaba (Francisco, 6 anos). 1.
FRAN-CIS-CO (Francisco)
2. MA-RI-PO-SA (borboleta)
3. PALOMA (pomba)
4. PA-JA-RO (pássaro)
5. GA-TO (gato)
6. PA- TO (pato)
7. PEZ (peixe)
8. PEZ (2ª tentativa) (peixe – 2ª tentativa)
C) Período Silábico-Alfabético
O período silábico-alfabético marca a transição entre
os esquemas prévios em via de serem abandonados e
os esquemas futuros em vias de serem construídos. Os
conflitos provenientes do meio social desestabilizam a
hipótese silábica e a criança leem coragem de se com-
prometer em um novo processo de construção.
ILUSTRAÇÃO 4
Escrito silábico-alfabética (Júlio César, 6 anos)
(1) gato (gato)
(2) mariposa (borboleta)
(3) cabaIlo (cavalo)
(4) pez (peixe)
(5) mar (mar)
(6) el gato bebe leche (o gato bebe leite)
(As palavras foram mantidas no original espanhol
para que o processo aqui ilustrado faça sentido).
c) Período Alfabético
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Consiste no período que a criança descobre que a sí-
laba não pode ser considerada como unidade, mas que
ela é por sua vez, reanalisável em elementos menores.
Neste momento, deve haver uma estruturação dos
vários elementos que compõem o sistema de escrita. Tra-
ta-se de conhecer o valor sonoro convencional.
a) pelo lado quantitativo não pode estabelecer re-
gularidade duplicando a quantidade de letras por
sílaba (já que há sílabas com 1,2,3, ou mais letras).
147
 b) pelo lado qualitativo, problemas ortográficos (a
identidade de som não garante identidade de le-
tras nem a identidade de letras a de sons).
2 - As concepções sobre a língua subjacente à prá-
tica docente
As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se
centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus
sintéticos; fonético versus global, etc.
Nenhuma dessas discussões levou em conta as con-
cepções das crianças sobre o sistema de escrita.
A nossa compreensão dos problemas, tal como as
crianças os colocam e da sequência de soluções que elas
consideram aceitáveis, é, sem dúvida, essencial para um
tipo de intervenção adequada à natureza do processo
real da aprendizagem. Reduzir esta intervenção ao mé-
todo utilizado é limitar nossa indagação.
É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas
a criança é introduzida na linguagem escrita e como se
apresenta este objetivo no contexto escolar?
Há práticas que levam as crianças a supor que o co-
nhecimento é algo que os outros possuem e que só pode
obter da boca dos outros, sem participar dessa constru-
ção; há práticas que levam a pensar que “o que existe
para se conhecer” é um conjunto, estabelecido de coisas,
fechado, sagrado, imutável e não modificável. Há práti-
cas que levam a criança a ficar de “fora” do conhecimen-
to, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca
encontrar respostas aos porquês.
Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoia-
das nas concepções do processo ensino e aprendizagem,
bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas prá-
ticas e não os métodos, que tem efeitos no domínio da
língua escrita ou em outros conhecimentos. A reflexão
psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão
epistemológica.
A autora destaca que das suas diferentes experiências
com profissionais de ensino aparecem três dificuldades
conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:
a) a visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado);
b) confusão entre escrever e desenhar letras;
c) e a redução do conhecimento do leitor ao conheci-
mento das letras e seu valor convencional.
Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível
realizar a análise das concepções sobre a língua escrita
subjacentes a algumas dessas práticas:
a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser
introduzidas as atividades de leitura e as de escrita.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar
as letras individuais bem como a ordem de apre-
sentação de letras e de palavras, o que implica uma
sequência do “fácil” ou “difícil”.
A autora descreve as experiências pedagógicas reali-
zadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em três
ideias simples, porém fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informação extraes-
colar disponível, com todas as consequências dis-
so;
148
b) O professor não é mais o único que sabe ler e es-
crever na sala de aula; todos podem ler e escrever,
cada um ao seu nível;
c) As crianças não alfabetizadas contribuem na pró-
pria alfabetização e na dos companheiros quando
a discussão a respeito da representação escrita de
linguagem se torna prática escolar.
Conclusões
É importante ter claro que as mudanças necessárias
para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral
não se resolvem com um novo método de ensino; nem
com novos testes de prontidão; nem com novos mate-
riais didáticos.
Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por
onde nós fazemos passar o eixo central das nossas dis-
cussões. Para ela, temos uma imagem empobrecida da
língua escrita e uma imagem empobrecida de criança
que aprende, um novo método não resolve os proble-
mas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da
língua escrita.
Ferreiro acredita ter chegado a um momento de se
fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabeti-
zação.
A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA:
CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E IN-
FORMAÇÃO ESPECÍFICA DOS ADULTOS
Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
A leitura e a escrita, há muito são consideradas como
objeto de uma instrução sistemática e cuja aprendiza-
gem, suporia o exercício de uma série de habilidades es-
pecíficas. Muitos trabalhos de psicólogos e educadores
tem se orientado neste sentido.
As autoras realizaram pesquisas sobre os processos
de compreensão da linguagem escrita e abandonaram
estas ideias, pois, para elas, as atividades de interpreta-
ção e de produção da escrita começam antes da esco-
larização como parte da atividade da idade pré-escolar.
Essa aprendizagem se insere em um sistema de concep-
ções previamente elaboradas e não pode ser reduzida a
um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
A escrita não é um produto escolar, mas sim um ob-
jeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios
concretos de existência especialmente nas concentra-
ções urbanas.
1. Construções Originais das Crianças
Por meio de diferentes situações experimentais, as
autoras obtiveram dentre os resultados o seguinte:
- aproximadamente aos quatro anos, as crianças pos-
suem sólidos critérios para admitir que uma marca
gráfica possa ou não ser lida;
- o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre
o “figurativo”, por um lado, e o “não-figurativo”,
pelo outro (icônico e não-icônico). Surge o critério
de “quantidade” mínima de caracteres: ambos são
construções próprias da criança.
 2. Informações Específicas
No desenvolvimento da linguagem existe uma sé-
rie de concepções que não podem ser atribuídas a uma
influência direta do meio, (a escrita em sua existência
material). São concepções acerca das propriedades es-
truturais e do modo de funcionamento de certo objeto.
Ao contrário, existem conhecimentos específicos so-
bre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos por
meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores).
A criança que cresce em meio “letrado” está expos-
ta a interações, se vê continuamente envolvida, como
agente e observador no mundo “letrado”. Os adultos
lhes dão a possibilidade de comportar-se como leitor,
antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial
das práticas sociais ligadas à escrita.
3. Algumas Implicações Pedagógicas
A dimensão das questões pode suscitar de imedia-
to uma pergunta: se a compreensão da escrita começa
a se desenvolver antes de ser ensinada, qual é o papel,
principalmente dos professores no que tange à aprendi-
zagem? E a escola?
A transformação desta prática é difícil, mas a Escola
pode cumprir um papel importante e insubstituível, aju-
dando as crianças, especialmente as filhas de pais anal-
fabetos ou semianalfabetos. O professor é quem pode
minorar esta carência, adaptando o seu ponto de vista
ao da criança.
Alguns aspectos sobre os quais os professores deve-
riam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à
linguagem, estaremos supervalorizando as capaci-
dades da criança que pode estar longe de ter des-
coberta sua natureza fonética.
b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus
conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com
base na escrita, como cópia e sonorização dos gra-
femas.
c) Não desvalorizar seus esforços para compreender
as leis do sistema tratando suas produções como
rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções
e não apenas como certo ou errado, do ponto de
vista ortográfico.
e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um
objeto ‘em si’, de natureza exclusivamente gráfica.
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evo-
lução não estão sujeitos a qualificativos em termos
de “simples” ou “complexos”. São os problemas
que ela pode resolver de forma coerente e não
aleatória.
g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que
compartilhem alguns de nossos conhecimentos
deixaremos de lado uma grande parte da popula-
ção infantil estacionada em níveis anteriores a esta
evolução condenando-a ao fracasso.
4. Processos de Aquisição da Língua Escrita no
Contexto Escolar
Estamos acostumados a considerar a aprendizagem
da leitura e da escrita como um processo de aprendiza-
gem escolar (controle sistemático), que há grande difi-
culdade em considerar que o desenvolvimento da leitura
/ escrita acontece antes da escolarização.
As crianças ignoram este controle e desde que nas-
cem estão construindo objetos complexos de conheci-
mento e o sistema de escrita é um deles. A construção
de um objeto de conhecimento é muito mais que uma
coleção de informações. Implica a construção de um es-
quema conceitual, que permite interpretar dados prévios
e novos dados, isto é, que possa receber informação e
transformá-la em conhecimentos; um esquema concei-
tual que permita processos de interferência acerca das
propriedades não-observáveis de um determinado obje-
to e a construção de novos observáveis, na base do que
se antecipou e do que foi verificado.
O propósito de controlar o processo de aprendiza-
gem supõe que os procedimentos de ensino determinam
os passos na progressão da aprendizagem.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obriga-
ram a reconhecer a importância de considerar os proces-
sos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-
-nos a abandonar o ponto de vista do adultocentrismo.
A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa,
apresenta dados quantitativos procurando evidenciar
que não se está referindo a uma minoria de crianças.
Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação
Espacial-Ministério de Educação do México - 1980-1982.
Objetivo Principal Prático - conhecer e descrever o
processo de aprendizagem que ocorre nas crianças antes
de serem rotuladas como “crianças que fracassam”.
Objetivo Teórico - saber se as crianças que ingressam
no 1°. Grau em níveis pré-alfabéticos de concepção lei-
tura/escrita, seguirão com a mesma progressão eviden-
ciada por outras crianças antes de entrarem para a esco-
la, a despeito do fato dos métodos e procedimentos de
ensino procurarem conduzi-los diretamente ao sistema
alfabético da escrita.
População Alvo - (crianças repetentes ou evadidas)
de três cidades (México - centro, Monterrey – norte e
Mérida - sul) -71 escolas - índice maior de “fracassos” e
159 classes de 1ª série que entravam pela primeira vez
na escola.
Amostra - 959 crianças, entrevistadas a cada dois me-
ses e meio; finalizou-se o trabalho com 886 dessas mes-
mas crianças.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Testagem - foram propostas quatro palavras dentro
de um dado campo semântico (nome de animais ou de
alimentos) com variação sistemática no número de síla-
bas (de 1 a 4 sílabas).
Eventos - 80% de crianças começaram o ano pré -
silábicas; 13 crianças nível alfabético e 11 crianças não
terminaram a testagem. Os totais finais - de 862 crianças
e 3.448 entrevistas.
Padrões Evolutivos - Ao longo do ano escolar:
- 33% passam de um nível de conceitualização sem
omitir passo.
149
 - 38% seguiram passos semelhantes, porém omitindo
o nível silábico alfabético.
- 13% não mostraram qualquer progressão de um ní-
vel ao seguinte e nenhuma permaneceu no silábi-
co-alfabético.
- (25) crianças que entraram no nível silábico-alfabé-
tico não tiveram problemas.
- 16% passaram do pré-silábico ao alfabético (cum-
prem as expectativas da escola).
- 71% passaram por outros tipos de escrita.
- 52% passaram pelo silábico (451 crianças).
- 87% ingressaram ao nível silábico e chegaram ao
alfabético.
De outra parte, as crianças que ingressaram no pré-
-silábico (708) não chegaram ao alfabético na mesma
proporção.
- 55,5% (das 393) chegaram ao alfabético.
- 14,5% (103) chegaram ao silábico-alfabético. • 15%
(107) chegaram ao nível silábico. • 14,8% (105) per-
maneceram ao longo do processo sem compreen-
der a relação escrita na pauta sonora das emissões.
Conclusão
A partir dos dados, observa-se que só as crianças de
nível silábico ou silábico alfabético se apresentam “ma-
duras” para ingressar no 1° grau. Isto significaria deixar
80% das crianças fora da escola sendo que são as que
mais necessitam de escolarização.
5 - Deve-se ou não se deve ensinar a ler e escrever
na pré-escola? Um problema mal colocado.
A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à lín-
gua escrita ocupou milhares de páginas escritas por vá-
rios pesquisadores.
O problema sempre foi colocado tendo por pressu-
posto serem os adultos que decidem quando essa apren-
dizagem deverá ou não ser iniciada.
Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de
permitir às crianças que não tiveram convivência com a
escrita, informações básicas sobre ela, em situações de
uso social (não meramente escolar).
Para tanto é necessária imaginação pedagógica para
dar às crianças oportunidades ricas e variadas de intera-
gir com a linguagem escrita:
- Formação psicológica para compreender as respos-
tas e as perguntas das crianças.
- Entender que a aprendizagem da linguagem escrita
é muito mais que a aprendizagem de um código
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de transcrição e sim a construção de sistema de
representação.
Fonte: FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetiza-
ção. São Paulo: Editora Cortez,1996.
www.apeoesp.org.br/d/sistema/publicacoes/158/ar-
quivo/revista-peb1.pdf
150
FONSECA, LÚCIA LIMA DA. O UNIVERSO
NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA
EM PEDAGOGIA DE PROJETOS. PORTO
ALEGRE: MEDIAÇÃO, 2009.
O UNIVERSO DA SALA DE AULA:
Uma experiência em pedagogia de projetos
FIQUE ATENTO!
Relatando em detalhes o dia a dia de uma
sala de aula com uma turma de crianças de
quatro a seis anos, a autora mostra como
podem se articular vários projetos pedagó-
gicos, ao longo de um semestre, apresen-
tando também suas reflexões teóricas. Sua
proposta pedagógica parte do Projeto Uni-
verso, cuja continuidade articula-se a partir
dos interesses ou necessidades das crianças
e da professora, envolvendo novas descober-
tas, conflitos afetivos e cognitivos. Indicado a
estudantes e professores que se interessam
pela escrita de diários de classe, relatórios de
avaliação, relatórios de estágio e outros.
A pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos está diretamente relaciona-
da ao conhecimento dos alunos pelo professor e, tam-
bém, ao conhecimento do professor pelos alunos, num
constante apresentar-se e reapresentar-se, de uns e de
outros, que faz parte da dinamicidade da convivência, da
vida em comum.
E quando realmente se olha e se escuta atentamente
o outro e a si mesmo, temos oportunidade de explorar
(também!) a diversidade de pessoas que se encontram
e com as quais convivemos todos os dias na escola. A
pedagogia de projetos6 é tratada com muita ênfase nos
6 É a pedagogia que a escola se propõe a realizar. É atualmente
reconhecida, no meio acadêmico, a diferença entre Pedagogia de
Projetos e Projetos de Trabalho, proposta por Hernández (1998).
O próprio autor, em entrevista, refere: “A diferença fundamental é,
em primeiro lugar, o contexto histórico. A pedagogia de projetos
surge nos anos 1920 e projetos de trabalho surge nos anos 1980.
Além disso, os princípios são diferentes. A pedagogia de projetos
trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianças apenas
para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da
realidade cotidiana dentro da escola. Os projetos de trabalho
tentam uma aproximação da escola com o aluno e se vinculam
muito à pesquisa sobre algo emergente. Eu não digo que uma coisa
é melhor que outra e sim que são diferentes. É importante que isso
fique claro”. Porém, em diversos outros livros e artigos, a Pedagogia
de Projetos e os Projetos de Trabalho são vistos como similares.
Xavier (2000) em artigo denominado Introduzindo a questão do
planejamento: globalização, interdisciplinariedade e integração
curricular, no subtítulo A Pedagogia de Projetos Hoje refere:
“Santomé e Hernández na Espanha, Jolibert na França, Delia Lerner
e Ana Maria Kaufman na Argentina, Monique Deheinzelin e Miguel
Arroyo entre outros aqui no Brasil, vêm defendendo uma organização
curricular dentro desta perspectiva, visando transformar a escola de
um „auditório‟ num „laboratório‟, desartificializando as atividades
documentos analisados. É possível perceber – por essa
ênfase – que a escola procura explicitar como acontecem
os processos que envolvem a escolha do que e de como
trabalhar em sala de aula.
Segundo o Site da escola (2010), a pedagogia de Proje-
tos é uma importante ferramenta neste processo, pois per-
mite a cada um dos sujeitos envolvidos engajar-se dando
um valor especial para as descobertas escolares. Cada pro-
jeto é único e cabe ao professor organizá-lo contemplan-
do interesses e necessidades do grupo de alunos. E outra
justificativa para essa escolha é a relação entre a proposta
pedagógica contemplando a Pedagogia de Projetos.
O PPP da instituição salienta que a escolha pela Pe-
dagogia de Projetos permite que [...] qualquer aluno,
mesmo os com necessidades educacionais especiais, viva
com autonomia suas estratégias de aprendizagem num
grupo com estruturas envolventes, conflitivas, criativas,
responsabilizantes. (PPP, 2008, p. 6).
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo de-
sejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de pen-
sar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo
de projetar implica analisar o presente como fonte de
possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam,
a origem da palavra “projeto” deriva do latim projectus,
que significa algo lançado para frente. A ideia de projeto
é própria da atividade humana, da sua forma de pensar
em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é in-
separável do sentido da ação. Neste sentido Barbier sa-
lienta: “(...) o projeto não é uma simples representação do
futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro
a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transfor-
mar em real, uma ideia a transformar em ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para
o desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade
para reformular as metas à medida que as ações projeta-
das evidenciam novos problemas e dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a auto-
ria – seja individual, em grupo ou coletivamente. A esse
respeito Machado destaca que não se pode ter proje-
to pelos outros. É por esta razão que enfatizamos que
a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala
de aula não significa que este deverá ser executado pelo
aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar
a criação de situações que propiciem aos alunos desen-
volverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula.
Por exemplo, o projeto do professor pode descobrir es-
tratégias para que os alunos construam seus projetos
tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu
cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos
de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mí-
dias disponíveis no espaço escolar.
escolares” (p.22). Levando em consideração esse contexto, apesar
de não estar explicitado por escrito, como participei da elaboração
deste PPP, posso esclarecer que a escola optou por utilizar o termo
Pedagogia de Projetos e não Projetos de Trabalho, mesmo tendo
como referência os estudos de Hernández (1998), pois considerou
que a nomenclatura Pedagogia permitiria um maior entendimento
dos leigos, especialmente os familiares dos alunos, sobre o processo
pedagógico.
Isto significa que o projeto do professor pode ser
constituído pela própria prática pedagógica, a qual será
antecipada (relacionando as referências das experiências
anteriores e as novas possibilidades do momento), colo-
cada em ação, analisada e reformulada. De certa forma
esta situação permite ao professor assumir uma postura
reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, por-
tanto, caminhar para reconstruí-la com objetivo de inte-
grar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho
por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou
produzir algo novo, procurando respostas para questões
ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm
certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”.
Isto significa que o projeto parte de uma problemática
e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos
para solucionar o problema. Esse processo se constitui
num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não
pode ser confundido com um conjunto de atividades em
que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação
de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter cora-
gem de romper com as limitações do cotidiano, muitas
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível
que pode levar a outros, não imaginados a priori”. Mas,
para isto, é fundamental repensar as potencialidades de
aprendizagem dos alunos para a investigação de proble-
máticas que possam ser significativas para eles e repen-
sar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica,
inclusive integrando as diferentes mídias e outros recur-
sos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno
aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo
que produz por meio de questões de investigação que
lhe impulsionam a contextualizar conceitos já conheci-
dos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desen-
volvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem,
o aluno precisa selecionar informações significativas, to-
mar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto
de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais
para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois ao
mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua
própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a
presença do professor que ouve, questiona e orienta, vi-
sando propiciar a construção de conhecimento do aluno.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A mediação implica a criação de situações de aprendiza-
gem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez
que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser
sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por pro-
jeto potencializa a integração de diferentes áreas de co-
nhecimento, assim como a integração de várias mídias e
recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pen-
samento por meio de diferentes linguagens e formas de
representação. Do ponto de vista de aprendizagem no
trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o
151
 aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como
estabelecer relações significativas entre conhecimentos.
Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos
e as estratégias utilizadas na solução do problema de in-
vestigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o
seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de pro-
jetos é vista pelo seu caráter de potencializar a interdis-
ciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho
com projetos permite romper com as fronteiras discipli-
nares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as
diferentes áreas de conhecimento numa situação contex-
tualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o
professor atribui valor para as práticas interdisciplinares
e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar.
Essa visão é equivocada, pois Fazenda enfatiza que a in-
terdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identi-
dade das disciplinas.
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias
destacando: “(...) que o projeto rompe com as fronteiras
disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de arti-
cular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na
investigação de problemáticas e situações da realidade.
Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-
-las no desenvolvimento das investigações, aprofun-
dando-as verticalmente em sua própria identidade, ao
mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais
numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem
como pano de fundo a unicidade do conhecimento em
construção”.
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao
aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as
particularidades de um determinado conteúdo, e o co-
nhecimento integrado – interdisciplinar – lhe dá a pos-
sibilidade de estabelecer relações significativas entre
conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe
sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a inte-
gração das mídias, no desenvolvimento de projetos. Co-
nhecer as especificidades e as implicações do uso peda-
gógico de cada mídia disponível no contexto da escola
favorece ao professor criar situações para que o aluno
possa integrá-las de forma significativa e adequada ao
desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o
aluno utiliza o computador para digitar um texto, é im-
portante que o professor conheça o que envolve o uso
deste recurso em termos de ser um meio pedagógico,
mas um meio que pode interferir no processo de o aluno
reorganizar as suas ideias e a maneira de expressá-las.
Da mesma forma em relação a outras mídias que estão
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e bus-
cando a compreensão do uso das mídias no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua inte-
gração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida
à medida que sejam compreendidas as especificidades
de cada universo envolvido, de modo que as diferentes
mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas
potencialidades e características, caso contrário, cor-
re-se o risco da simples justaposição de mídias ou de
152
sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já
conhecida de muitos professores que atuam com a in-
formática na educação. Um especialista em informática
que não compreende as questões relacionadas ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade
para fazer a integração das duas áreas de conhecimen-
to – informática e educação. Isto também acontece no
caso de um especialista da educação que não conhece as
funcionalidades, implicações e possibilidades interativas
envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro
que não se espera a mesma “expertise” nas duas áreas
de conhecimento, para poder atuar com a informática
na educação, mas o desconhecimento de uma das áreas
pode desvirtuar uma proposta integradora da informáti-
ca na educação. Para integrá-las, é preciso compreender
as características inerentes às duas áreas e às práticas pe-
dagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais am-
pla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avan-
ça vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se
mais frequente a cada dia. Uma preocupação com isso
é que o professor não foi preparado para desenvolver o
uso pedagógico das mídias. E para isto não basta que ele
aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exi-
gência em termos de desenvolver novas formas de ensinar
e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz
respeito à formação do professor – aquela que poderá ser
desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada,
pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional
que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Fontes
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula:
uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Ale-
gre: Mediação, 2009.
FONSECA, Lúcia Lima da A Escuta em Equipe na Esco-
la: um estudo sobre linguagem e produção de professo-
ralidades. Porto Alegre, 2011.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de Projetos
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (EMSERH – Psicopedagogo – Superior – FUN-
CAB/2017) Identifique um dos princípios metodológicos
da pedagogia de projetos
a) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada.
b) Observar ações e interações infantis ao longo do ano.
c) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras
para os alunos.
d) Autorizar a participação e o desempenho individual,
numa perspectiva técnica
e) Favorecer a construção do processo de memorização
do cliente.
Resposta: Letra C. A aprendizagem passa a ser vista
como um processo complexo e global, onde teoria e
prática não estão dissociados, onde o conhecimento
da realidade e a intervenção nela tornam-se faces de
uma mesma moeda. A aprendizagem é desencadeada
 a partir de um problema que surge e que conduz à
investigação, à busca de informações, à construção de
novos conceitos, à seleção de procedimentos adequa-
dos.
FONSECA, VITOR DA. DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2008.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZA-
GEM
Vitor da Fonseca
FIQUE ATENTO!
Ao abordar a temática “Desenvolvimento
Psicomotor e Aprendizagem”, numa pers-
pectiva intercultural, uma vez que nos vamos
servir de contributos de pioneiros europeus,
norte-americanos e russos, temos que prio-
ritariamente reformular, ou refundar, episte-
mologicamente o que entendemos por Psi-
comotricidade.
Serve, portanto, este resumo, para explicar as nossas
fontes de estudo e de inspiração e as nossas raízes refle-
xivas, pretéritas e prospectivas, sobre um tema tão inte-
ressante e abrangente. Nesta conferência abordaremos
preferencialmente as relações entre o desenvolvimento
psicomotor e a aprendizagem, mais a psicomotricidade
do que efetivamente a aprendizagem, e mais a aprendi-
zagem não simbólica e não verbal, do que a aprendiza-
gem simbólica e verbal, que já foi tema doutro livro que
escrevemos (Fonseca, 1984, 1999).
A Psicomotricidade pode ser definida, em termos ne-
cessariamente reduzidos, como o campo transdisciplinar
que estuda e investiga as relações e as influências, recí-
procas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade.
O psiquismo nesta perspectiva é entendido como
sendo constituído pelo conjunto do funcionamento
mental, ou seja, integra as sensações, as percepções, as
imagens, as emoções, os afetos, os fantasmas, os medos,
as projeções, as aspirações, as representações, as simbo-
lizações, as conceptualizações, as ideias, as construções
mentais, etc., assim como a complexidade dos processos
relacionais e sociais.
O psiquismo, nesta dimensão integra a totalidade
dos processos cognitivos, compreendendo as funções de
atenção, de processamento e integração multissensorial
(inteiro, próprio e exteroceptiva), de planificação, regula-
ção, controlo e de execução motora.
A ativação de tais funções psíquicas corresponde a
vários substratos neurológicos de origem filogenética e
emergidos num contexto sociogenético, subentendendo
uma plasticidade neuronal, uma hierarquização funcional
e uma autoatualização internalizada que se desenvolvem
ao longo da ontogénese, mas que tendem a delapidar-se
no processo inevitável da retrogénese.
A motricidade nesta dimensão é entendida como o
conjunto de expressões mentais e corporais, envolven-
do funções tónicas, posturais, somatognósicas e práxicas
que suportam e sustentam as funções psíquicas. Com
base neste pressuposto, a motricidade não pode ser
compreendida apenas nos seus efeitos extrassomáticos,
aliás como a linguagem, uma vez que ela depende de
motivações, significações internas e fins que a justificam,
não sendo possível portanto, separá-la dos processos
psicológicos que a integram, representam, elaboram e
executam, na medida em que ela se encontra sempre em
coesão e coibição com a fenomenologia das necessida-
des, com a contextualização das situações e com a diver-
sidade das circunstâncias, a partir das quais é desenca-
deada como ato significativo e intencional único entre
os seres vivos.
Ao longo da evolução da espécie (filogênese e so-
ciogênese) e do desenvolvimento da criança e do jovem
(ontogénese), a motricidade permitiu, permite e permiti-
rá, a sobrevivência e afiliação, a manutenção de estilos de
vida (caça, recolecção, etc.) e a fabricação de utensílios e
tecnologias, a domesticação de animais e a produção de
obras de arte, a invenção e expressão da fala e da escrita,
ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da qual o pen-
samento reflexivo, a cultura e a civilização se perpetua-
ram, se conservam e se co-construirão.
Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como
finalidade principal o estudo da unidade e da comple-
xidade humanas através das relações funcionais, ou dis-
funcionais, entre o psiquismo e a motricidade, nas suas
múltiplas manifestações biopsicossociais e nas suas mais
diversificadas expressões, envolvendo concomitante-
mente, a investigação, a observação e a intervenção ao
nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou
transtornos ao longo do processo do desenvolvimento.
Partindo duma matriz teórica original, multi e trans-
disciplinar, a psicomotricidade estuda e pesquisa as com-
plexas relações recíprocas e sistémicas da motricidade
com o todo da personalidade que caracteriza o indiví-
duo, especificamente nas suas expressões afetivo-emo-
cionais e psico-sócio-cognitivas.
O objectivo principal da psicomotricidade visa, con-
sequentemente, aprofundar a influência das interações
recíprocas entre a motricidade e o psiquismo humanos,
assumindo a unidade, a diversidade e a complexidade
transcendente da condição humana como componentes
estruturantes do seu conhecimento.
Neste parâmetro de enquadramento conceptual, a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
motricidade é entendida como o conjunto de expressões
corporais não verbais e verbais (a linguagem não dei-
xa de ser uma oromotricidade onde participam cerca de
cem músculos), que sustentam e suportam as manifes-
tações do psiquismo, sendo este entendido como sendo
composto pelo funcionamento mental total.
Cabem nesta concepção dinâmica, holística, sistémica
e atuante do psiquismo, todos os processos cognitivos
que integram, planificam, regulam, controlam, monito-
rizam e executam a motricidade, como uma resposta
adaptativa intencional, auto engendrada e inteligível que
153
 ilustra a evolução da espécie e a evolução da criança,
sendo este preferencialmente, o objeto nuclear da con-
ferência.
A motricidade humana, a única que se pode designar
como psicomotricidade, estudada em pressupostos cla-
ramente diferenciados da sensoriomotricidade animal, é,
portanto, compreendida como suporte das funções men-
tais próprias e exclusivas do ser humano, donde emana
a sua identidade singular e plural em muitos aspectos
do seu desenvolvimento, da sua adaptabilidade, da sua
aprendizagem e da sua socialização.
A concepção triárquica da psicomotricidade que tem
sido estudada e investigada, ao longo de mais de cem
anos pode apontar na nossa óptica, tendo por analogia
a concepção de sistemas complexos de conhecimento,
para três vectores paradigmáticos a saber: o multicom-
ponencial, o multiexperiencial e o multicontextual.
- Multicomponencial, porque procura integrar de
forma coerente e sistémica os contributos não
só das ciências biológicas, mas também das ciên-
cias humanas e doutros domínios que abrangem
secâncias transdisciplinares que integram outros
paradigmas nomeadamente: da filosofia, da feno-
menologia, da biosemiótica, da antropologia, da
epistemologia genética, da psicologia evolutiva e
diferencial, da psicossomática, da psicofisiologia,
da neuropsiquiatria, da psicanálise, da psiquiatria,
da neuropsicologia, da defectologia, da patologia,
da psicopedagogia, da ecologia humana, da socio-
logia, etc. A construção do saber em psicomotri-
cidade estabelece inevitavelmente relações com
outros domínios conexos e apropria-se doutros
fundamentos conceptuais exteriores a ela pró-
pria, sendo esta estratégia uma virtualidade da sua
orientação epistemológica.
- Multiexperiencial, dado que procura estudar e pes-
quisar a implicação da psicomotricidade no pro-
cesso do desenvolvimento e de desenvolvimento
humano consubstanciando a diversidade da ex-
periência e da vivência, desde o recém-nascido ao
idoso (sénior), desde o indivíduo inexperiente ou
imaturo ao experiente ou sobre dotado, desde o
indivíduo normal ao indivíduo com deficiências,
dificuldades e ou desvantagens (ou com necessi-
dades especiais), em qualquer atividade ou mani-
festação da sua conduta e cultura, etc.
- Multicontextual, na medida em que visa projetar o
nível de aplicação do seu conhecimento e inter-
venção nos vários contextos onde se integra e
observa a atividade humana nos seus múltiplos
envolvimentos, desde a família, aos centros mater-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no-infantis, desde o hospital aos centros de saúde,
desde a educação pré-escolar à escola primária, da
escola secundária à universidade, desde os cen-
tros de lazer e recreação aos clubes desportivos,
desde os centros de emprego à total inclusão do
indivíduo na sociedade em geral, isto é, envolven-
do todos os ecossistemas (micro, meso, exo e ma-
crossistemas) e contextos onde o ser humano se
desenvolve, interage e integra como ser sócio-his-
tórico.
154
A sua matriz científica e prática clínica encerra uma
concepção de educação, de reabilitação e de terapia psi-
comotora, em cujo campo se integra a psicomotricidade
como um subsistema de conhecimento e de intervenção
específica, para além doutros, que tem a finalidade de
estudar as condições predisponentes à maximização,
optimização e modificabilidade máximas do potencial
de adaptabilidade e de aprendizibilidade, do indivíduo
normal ou excepcional, tendo em vista a sua acessibili-
dade eficaz aos vários ecossistemas, quer sejam naturais,
culturais, quer arquitetônicos ou tecnológicos.
A visão de uma educação ou terapia ancorada à no-
ção de psicomotricidade, toma em consideração, não só
o indivíduo normal, como o indivíduo portador de de-
ficiências, de dificuldades e de desvantagens de vária
ordem, como uma subjetividade transcendente como
um todo único, original e evolutivo, onde as funções da
motricidade e da corporeidade são consideradas indis-
sociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e
cognitivas.
O corpo e a motricidade, são concebidos em psico-
motricidade como uma imanência absoluta onde habita
a subjetividade e a autoconsciência, donde emana um
ser vivo e original situado no mundo e em perfeita in-
teração com ele. Como entidades vivas, o corpo huma-
no e a motricidade humana não se reduzem a uma pura
realidade biológica, na medida em que agregam uma
dimensão metafísica. Como organismo complexo que
é, o ser humano é portador de uma experiência inter-
na transcendente, ascende a uma dimensão ontológica
onde emerge o sentimento íntimo e o conhecimento in-
terno imediato do Outro e do seu Eu, da sua consciência,
atributos inseparáveis da sua natureza.
A psicomotricidade considera ainda preponderante em
termos ontológicos, o contexto sócio-histórico e cultural,
onde o ser humano está inserido, com a finalidade de gerar
novos processos de facilitação e de interação com os ecos-
sistemas, no sentido dele se poder adaptar a uma sociedade
em mudança acelerada. Desta concepção de educação, de
reabilitação e de terapia psicomotora, decorrerá obviamente
a relevância da sua inovação e da sua investigação.
A psicomotricidade tal e qual a concebemos hoje, tem
uma história de cerca de 100 anos, mas apresenta uma es-
trutura de conhecimento já enraizada num longo passado
de mais de 5 milhões de anos, onde decorreu a maravilho-
sa história da Hominização. Como concepção dinâmica e
evolutiva do ser humano, ela é extremamente atual.
A psicomotricidade, com base em vários autores e
várias escolas de pensamento, onde a compatibilidade
e coibição das suas disciplinas estruturantes, ainda peca
por falta de fecundidade e de alguma fragmentação
teórica, porque emergida duma matriz biológica, não
conseguiu, todavia, envolver, e integrar dialeticamente,
uma matriz cultural mais complexa, específica, coerente
e abrangente da evolução da espécie humana, e conse-
quentemente, do desenvolvimento da criança e do jovem.
A psicomotricidade parte de uma evidência onto-
lógica inquestionável: somos seres vivos, antes de ser-
mos seres humanos e seres culturais, por essa imanência
transcendente, só a podemos formular numa vocação
epistemológica biopsicossocial.
 Os seus paradigmas de desenvolvimento, de apren-
dizagem e de adaptação, não sendo ainda cabal e siste-
micamente entendidos como uma relação transcendente
entre a situação externa e a acção internamente elabo-
rada, caminham no futuro, à luz das novas disciplinas
emergentes, para uma reflexão epistemológica mais in-
tegrada, alargada e atualizada. Com a presente conferên-
cia, tentamos lançar, de forma introdutória, alguns dos
seus novos fundamentos.
Como qualquer conhecimento, o conceito da psico-
motricidade, a sua função, o seu papel e a sua importân-
cia, não escapam ao risco do erro em qualquer pioneiro
ou novo messias que a conceba e perspective.
A articulação da psicomotricidade com os outros sa-
beres tem sido proveitosa e positiva ao longo dos tem-
pos, independentemente da atitude de co-construção de
conhecimento, da superação das contradições, da redu-
ção da incerteza e da ampliação da comunicação entre
os vários conhecimentos e as várias culturas, ser ainda
diminuta e episódica.
O saber acumulado em inúmeras obras de psicomo-
tricidade, a experiência clínica positiva e a memória viva
dos vários pesquisadores oriundos de várias culturas
(europeias, norte-americanas e russas), que vamos tratar
nesta conferência, não encontrou ainda no seio das ciên-
cias humanas uma plataforma de debate e de reflexão
prospectiva, construtiva e não defensiva, que valorize a
interdependência das suas várias disciplinas estruturan-
tes e das suas várias sub-matrizes. A psicomotricidade
como disciplina emergente, decorre efetivamente duma
interdisciplinaridade e duma transdisciplinaridade origi-
nais.
Os incentivos para uma discussão mediatizada e para
uma transferência de conhecimento entre os vários sa-
beres não tem sido tentada de forma sistemática, apesar
dalgumas tentativas dispersas.
O pensamento estratégico e a engenharia do saber
da psicomotricidade no seu todo, peca ainda por não
adoptar modalidades de inovação, de flexibilização e de
qualidade, que no seu conjunto impedem que o seu de-
senvolvimento conceptual assuma dimensões mais cria-
tivas, reflexivas, sustentadas, críticas e úteis para todos
os saberes.
No ponto de reflexão em que nos encontramos, não é
possível hoje conceber a semiologia psicomotora sem os
contributos da fenomenologia, da psicanálise, da psicos-
somática, da psicofisiologia, das neurociências, da psico-
pedagogia, etc.
Com a presente palestra, pretendemos fazer um le-
vantamento das principais linhas de elaboração concep-
tual do desenvolvimento psicomotor, criando um pa-
radigma consensual de pressupostos para o seu futuro
estudo, algo que não é fácil, na medida em que unificar
concepções de várias disciplinas distintas e de vários au-
tores oriundos de diferentes culturas, para compreender
melhor o modo como funciona a psicomotricidade en-
quanto sistema complexo, é um tremendo desafio.
Em resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter
atingido ainda um estádio completo e formal de conhe-
cimento, ela subentende um conjunto de definições,
axiomas, postulados, constructos hipotéticos, princípios,
etc., ela possui potencial suficiente para se afirmar, em
pelo menos, quatro campos profissionais: o da saúde, o
da segurança social, o da justiça e o da educação, para
além de apresentar um percurso histórico com coerência
e com representatividade profissional em muitos países.
Na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as refe-
rências à Reeducação e Terapia Psicomotora têm a sua
base nas obras de grandes pioneiros como Dupré, Wal-
lon, Ajuriaguerra, Michaux, Duché, Cruickshank, J. Ayres,
etc., advindas das contribuições mais globalizantes de
Freud, Schultz, Piaget, Winnicott, Vygotsky, Luria, etc. Ela
poderia intervir assim, em: Hospitais, Centros de Saúde,
Centros Materno-Infantis, Instituições de Solidariedade
Social e Centros Especializados de Reinserção Social, e
igualmente no contexto das profissões liberais, com mo-
dalidades de intervenção profilácticas e terapêuticas.
Na Educação, ela tem a sua base nas obras de Guil-
main, Picq, Vayer, Lapierre, Aucouturier, Soubiran, Ke-
phart, Cratty, Frostig, Barsch, Zaporozhets, Elkonin, etc.,
advindas de contribuições mais distantes, como as de
Demeny, Hebert, Tissié, etc. Ela poderia perspectivar
modalidades de intervenção para: a Educação Infantil, a
Educação Básica, a Educação Especial, a Educação Inclu-
siva, os Centros Médico-Psicopedagógicos, os Centros
Pedagógicos Especializados, as Escolas e Centros Espe-
ciais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc., abrangendo
por especificidade própria as modalidades de interven-
ção preventiva e reeducativa.
Como vimos, a identidade forjada pela psicomotrici-
dade ao longo de cerca de cem anos, enraizou-se quer
nos paradigmas da educação e da reeducação, quer nos
paradigmas da terapia propriamente dita.
É dentro deste quadro conceptual, que podemos de-
limitar o seu campo de intervenção e afirmar a sua espe-
cificidade própria.
Perspectivada num complexo cruzamento e interação
de saberes, a psicomotricidade revela-nos que o corpo e
a motricidade são meios de expressão privilegiados na
relação com o outro e meios extraordinários de apreen-
são dos ecossistemas, do espaço, do tempo, do mundo
dos objetos e da cultura.
A modulação tónica, o controlo postural estático e di-
nâmico, a auto e eco organização espacial, a sequenciali-
zação temporal, a coordenação e a dissociação das práxi-
cas, constituem os componentes do sistema psicomotor
do ser humano (SPMH) que testemunham o seu autoco-
nhecimento, a sua plasticidade psíquica, a sua adaptabili-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dade e a sua capacidade de aprender a aprender.
Com tais fatores psicomotores integrados que ilus-
tram a disponibilidade do sujeito (da criança, do jovem,
do adulto, etc.), é possível mobilizar as suas funções de
atenção, de processamento, de memorização, de planifi-
cação, de expressão, de mentalização, de simbolização,
de inibição, de regulação e passar do registo do real ao
registo do imaginário.
Nesta ordem de ideias, a psicomotricidade assume o
papel duma psicoterapia mediada pelo corpo e pela mo-
tricidade do indivíduo, com base nela, procura reduzir os
155
 sintomas de perturbação da sua personalidade evolutiva, reforça os seus poderes relacionais e interacionais e promove
a sua modificabilidade instrumental e operativa no sentido da maximização do seu potencial psicomotor, isto é, motor,
afetivo e cognitivo.
Em síntese, a psicomotricidade tem por objeto de estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, a
ela combate a dicotomia da soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário à sua fusão e unificação complexa e dialética.
Tendo por finalidade abordar nesta palestra as implicações recíprocas entre o desenvolvimento psicomotor e a
aprendizagem na criança e no jovem, com base no contributo de vários autores oriundos de várias culturas, não quise-
mos deixar de colocar nesta introdução abrangente, os paradigmas que hoje, na nossa perspectiva, desenham a matriz
teórica da psicomotricidade.

Pensamos que desta forma os leitores podem apreciar de forma mais contextualizada as diferentes abordagens
sobre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, propostas por especialistas europeus, norte-americanos e
russos.
Apesar da origem da psicomotricidade ter sido em França e dela se ter expandido preferencialmente para os países
mediterrânicos e latino-americanos, na nossa linha de pensamento os contributos dos autores norte-americanos e dos
autores russos, apresentam contribuições muito relevantes para o desenvolvimento conceptual da psicomotricidade.
Pretendemos com este livro, contribuir para uma perspectiva intercultural mais alargada da psicomotricidade, mes-
mo tendo consciência do muito que há a explorar noutras culturas para que ela se liberte de amarras conceptuais que
a limitam na sua universalidade.
A estrutura da palestra encontra-se dividida em três grandes secções:
- Desenvolvimento Psicomotor (autores europeus: Wallon, Piaget e Ajuriaguerra);
- Desenvolvimento Perceptivo-Motor (autores norte-americanos: Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Brash, Cruickshank
e J. Ayres);
- Desenvolvimento Sócio-Motor (autores russos: Vygotsky, Luria, Bernstein, Zaporozhets e Elkonin).

Em termos de esquema global, a palestra encontra-se estruturado nos seguintes módulos:

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Fonte
Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS”. Organizado por la Asociación
Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) en Madrid los dias 28, 29 y 30 de Noviembre de 2008

156

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Alagoinha – Professor de Ed. Básica - Pref.
Alagoinha/2016) Julgue os itens abaixo como verda-
deiro ou falso segundo a classificação dos objetivos de
ensino no que se refere aos domínios.
I ( ) O professor deve dar mais importância ao desenvol-
vimento intelectual do que aos aspectos afetivos e psi-
comotores.
II ( ) Dependendo do contexto e das pessoas que parti-
lham uma relação social, o significado e a manifestação
das emoções mudam.
III ( ) Na sala de aula, deve-se planejar o desenvolvimento
da inteligência e deixar que o da afetividade e o psico-
motor aconteçam espontaneamente.
IV ( ) Na aprendizagem devem ser considerados os domí-
nios cognitivo, afetivo e psicomotor.
A sequência correta é:
a) F-F-F-V
b) F-V-V-F
c) V-F-F-V
d) F-V-F-V
e) V-V-V-F
Resposta: Letra D. As alternativas verdadeiras são a
II e a IV. A II confirma que as circunstâncias em que
ocorrem as relações sociais numa sala de aula alteram
as emoções predominantes. A IV traduz o princípio da
integração da vida psíquica proposto por Wallon. A III
está errada, pois, ao planejar o conteúdo e desenvol-
vê-lo, interferimos no afetivo e no motor. Já a I, apesar
de o concurso considerar errada, pode ser aceita se
entendermos que a principal função docente é pro-
mover o aprendizado do conteúdo (cognição).
FORMOSINHO, JULIA OLIVEIRA.
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: DIALOGANDO
COM O PASSADO: CONSTRUINDO O
FUTURO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2007.
A UTILIZAÇÃO DA HERANÇA HISTÓRICA NA RE-
CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁXIS DE PARTICIPAÇÃO
FIQUE ATENTO!
“As crianças devem ser vistas, mas não ou-
vidas” é uma máxima do código educativo
tradicional das altas classes sociais inglesas.
Esse princípio emigrou da esfera da edu-
cação familiar inglesa para a esfera pública
dos sistemas educativos ocidentais, tendo
ressonância na política educativa e na vida
escolar – também as vozes dos pedago-
gos permanecem vistas na retórica das leis
e dos documentos oficiais, na retórica dos
documentos das escolas (projeto educativo,
projeto político-pedagógico), mas não real-
mente ouvidas, isto é, não praticadas, não
constituídas em uma práxis.
As propostas construtivistas que retomam, em muito,
os textos dos pedagogos do final do século XIX e prin-
cípio do século XX, se criam alguma ressonância ao ní-
vel da retórica da política educativa, nunca conseguiram
penetrar a carapaça burocrática que protege a pedago-
gia transmissiva tradicional, ou seja, nunca conseguiram
transformar a esfera praxiológica. É, assim, que hoje as-
sistimos a uma quase esquizofrenia educativa em que se
naturalizou a distância entre as propostas e a realidade
pedagógica experienciada por adultos e crianças.
Então, a persistência de um modo de fazer pedagógico
que ignora os direitos da criança a ser vista como compe-
tente e a ter espaço de participação (o modo pedagógico
transmissivo ou a pedagogia transmissiva) persiste, não por
falta de pensamento e propostas alternativas. De fato, a pe-
dagogia da infância pode reclamar que tem uma herança
rica e diversificada de pensar a criança como ser participan-
te, e não como um ser em espera de participação. A per-
sistência deve-se à regulação burocrática da escola que o
autor anônimo do século XX, para usar a expressão de João
Formosinho e Joaquim Machado, lentamente construiu.
Mas aceitar, ao nível dos valores e das teorias, outras
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
imagens da criança que falam da competência participa-
tiva e dos direitos a essa participação traz consigo uma
obrigação cívica de incorporá-las em cotidianos que as
respeitam, de transformar a práxis. A pedagogia da in-
fância dispõe da memória e da história para essa trans-
formação, para se recentrar na reinstituição dos seus
saberes, pois é o produto de uma construção sócio-his-
tórica cultural que em si mesma já transporta as semen-
tes de uma nova construção.
157
 O propósito deste livro é que escutemos as vozes de pedagogos dos dois últimos séculos, porque transportam a
sabedoria de que precisamos para desenvolver uma outra pedagogia – uma pedagogia transformativa, que credita a
criança com direitos, compreende a sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica em uma
atividade compartilhada.

A PRÁXIS COMO O LÓCUS DA PEDAGOGIA

A pedagogia organiza-se em torno dos saberes que se constroem na ação situada em articulação com as concep-
ções teóricas e com as crenças e os valores. A pedagogia é, portanto, um “espaço ambíguo” já não de um-entre-dois,
a teoria e a prática, como alguns disseram (Houssaye et al., 2002), mas antes de um-entre-três, as ações, as teorias e as
crenças, em uma triangulação interativa e constantemente renovada.
Convocar crenças e valores, analisar práticas e usar saberes teóricos constitui um movimento triangular de criação
de um “espaço ambíguo” – o espaço da pedagogia – que nos reenvia para uma triangulação praxiológica. Ser profis-
sional reflexivo é fecundar, antes, durante e depois da ação, as práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressig-
nificar o já feito em nome da reflexão que constantemente o reinstitui.
A pedagogia como construção de saberes praxiológicos na ação situada recusa os reducionismos – o academicismo
em que a lógica dos saberes constitui-se em critério único, o empiricismo em que a experiência primária do cotidiano,
não “ampliada”, traduz-se em referência central (Formosinho, 2002). Diferentemente de outros saberes que se cons-
troem pela definição de domínios com fronteiras bem definidas, os saberes pedagógicos criam-se na ambiguidade de
um espaço que conhece as fronteiras, mas não as delimita, porque a sua essência está na integração.

Este capítulo visa a contribuir para a reconstrução de uma pedagogia da infância baseada em uma práxis de parti-
cipação. Partindo do princípio de que a práxis é o lócus da pedagogia, concluímos que, por isso, é mais complexa do
que as crenças, as teorias e as práticas consideradas isoladamente. Uma pedagogia centrada na práxis de participação
procura responder à complexidade da sociedade e das comunidades, do conhecimento, das crianças e de suas famílias,
com um processo interativo de diálogo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práticas, entre práticas e
crenças, entre esses polos em interação e os contextos envolventes. Por essa razão, é um modo de fazer pedagogia
mais complexo do que o modo transmissivo. É o que veremos a seguir.

PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E PEDAGOGIA DA PARTICIPAÇÃO: DOIS MODOS DE FAZER PEDAGOGIA

Um exercício que a herança pedagógica dos dois últimos séculos permite-nos é o de contrastar os modos de fa-
zer pedagogia: o modo da transmissão e o modo da participação (Oliveira-Formosinho, 2002a). Dewey, nos Estados
Unidos, Freinet, na França, Malaguzzi, na Itália, Paulo Freire, no Brasil, Sérgio Niza, em Portugal, são somente alguns
exemplos de pedagogos que procuraram modos alternativos de fazer pedagogia e, para tal, necessitaram desconstruir
o modo tradicional.
O mesmo debate ocorre na sociedade entre a concepção de cultura como reprodução e a concepção de cultura
como recriação. Assim, no desenvolver desse exercício encontramos a cultura, como realidade dinâmica, a confrontar-
-se com essa definição do que é conhecimento e o processo de construí-lo. Esse debate cultural recebe contribuições
da pedagogia; esta, por sua vez, recebe contribuições desse processo cultural mais amplo. É um jogo de espelhos em
que o campo da pedagogia, ao ver o debate na sociedade e na cultura, revê-se no espelho, porque vê os seus debates
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

internos ocorrendo em outros espaços de cultura, encontra-se refletido nesses debates e alimenta-se desse diálogo
cultural (Readings, 1996; Naughton, 2005).
No Quadro 1.1, comparam-se os modos pedagógicos ao nível dos objetivos, dos conteúdos, dos métodos e mate-
riais, do processo de ensino-aprendizagem. No Quadro 1.2, comparam-se os modos pedagógicos ao nível da relação
pedagógica e do papel dos diversos atores educativos. No Quadro 1.3, apresentam-se as fontes teóricas e os autores,
bem como os modelos pedagógicos concretos filiados em cada um desses modos.
Todos os pedagogos que propuseram alternativas significativas para uma pedagogia – em que a criança ativa e
competente é respeitada nos seus direitos de participação – tomaram posição nesses níveis constitutivos dos modos
diferenciados de fazer pedagogia.

158
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

159
 A pedagogia da transmissão que se centra na lógica dos saberes, no conhecimento que quer veicular, resolve a
complexidade através da escolha unidirecional dos saberes a serem transmitidos e da delimitação do modo e dos tem-
pos para fazer essa transmissão, tornando neutras as dimensões que contextualizam esse ato de transmitir. A persistên-
cia e a resistência desse modo tem a ver com a simplicidade, a previsibilidade e a segurança da sua concretização, pois
ele representa um processo de simplificação centrado na regulação e no controle de práticas desligadas da interação
com outros polos, de uma resposta à ambiguidade através da definição artificial de fronteiras e de respostas tipificadas.
Por isso, é o modo pedagógico congruente com o modo organizacional baseado na burocracia, pois esta é baseada
na simplificação do juízo que fundamenta a ação, na pré-decisão no centro da ação a ser desenvolvida pela periferia.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Nosso principal objetivo aqui é contribuir para nos libertarmos da opressão da pedagogia da transmissão. Porém,
como nos ensina Paulo Freire, em pedagogia a ruptura não é um mero exercício de desocultação, mas sim um com-
promisso com a reconstrução e com a esperança. A partir dessa desconstrução, pretendemos facilitar a reconstrução
de uma pedagogia da participação.

160
 A pedagogia da participação cumpre a essência da
pedagogia na sua expressão por nós considerada mais
nobre, que reside na integração das crenças e dos sabe-
res, da teoria e da prática, da ação e dos valores. Ela o faz
em combinações múltiplas, fugindo da “realidade atual
e criando mundos possíveis” (Bruner, 1986). Parte dessa
complexidade resulta da integração de saberes, práticas
e crenças quer no espaço da ação e reflexão, quer no
espaço da produção de narrativas sobre o fazer e para
o fazer.
A pedagogia da participação centra-se nos atores
que constroem o conhecimento para que participem
progressivamente, através do processo educativo, da(s)
cultura(s) que os constituem como seres sócio-histórico-
-culturais. A pedagogia da participação realiza uma dia-
logia constante entre a intencionalidade conhecida para
o ato educativo e a sua prossecução no contexto com os
atores, porque estes são pensados como ativos, compe-
tentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto
de apropriação da cultura que chamamos educação.3
A interatividade entre saberes, práticas e crenças é
construída pelos atores; na construção do seu itinerário
de aprendizagem, mas em interação com os seus con-
textos de vida e com os contextos de ação pedagógica.
Assim, a interdependência entre os atores e os ambien-
tes, faz da pedagogia da participação um espaço com-
plexo, no qual lidar com a ambiguidade, a emergência
e o imprevisto torna-se critério do fazer e do pensar. A
participação implica a escuta, o diálogo e a negociação,
o que representa um importante elemento de complexi-
dade desse modo pedagógico.
Em síntese, a interatividade entre saberes, práticas e
crenças, a centração nos atores como co-construtores da
sua jornada de aprendizagem em um contexto de vida e
de ação pedagógica determinado, através da escuta, do
diálogo e da negociação, conduzem a um modo de fazer
pedagógico caleidoscópico, centrado em mundos com-
plexos de interações e interdependências, promovendo
interfaces e interações. Esse modo de fazer pedagógi-
co configura a ambiguidade, a emergência, o imprevisto
como critério do fazer e do pensar, produzindo possi-
bilidades múltiplas que definem uma pedagogia trans-
formativa. Estas são características que fogem à possi-
bilidade de uma definição prévia total do ato de ensinar
e aprender, exigindo a sua contextualização cotidiana.4
Esta síntese permite-nos enunciar as tarefas centrais
de um modo participativo de fazer pedagogia. A primeira
tarefa é a de construção de contextos educativos comple-
xos que permitam a emergência das possibilidades múl-
tiplas e que participem no processo de construir partici-
pativamente conhecimento. A segunda tarefa situa-se no
coração relacional desse modo pedagógico, que o define
como espaço de interação e escuta, a serviço da diferen-
ciação pedagógica. A terceira tarefa é a de, dialogando
com a história, escolher reflexivamente uma gramática
pedagógica que permita pertencer a uma comunidade
aprendente que partilhe um modo de fazer pedagógico,
contribuindo para a construção do conhecimento sobre
esse modo de fazer.
Essas tarefas serão analisadas a seguir, após uma re-
leitura do confronto entre os dois modos de fazer peda-
gogia a partir de Dewey.
PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E PEDAGOGIA DA
PARTICIPAÇÃO: UMA LEITURA A PARTIR DE DE-
WEY
Fazer uma leitura do contraste entre o modo trans-
missivo e o modo participativo a partir de Dewey tem o
intuito de afastar qualquer incompreensão acerca do que
é uma educação não-tradicional.5
No século passado, foram múltiplas as alternativas
que se criaram para a rejeição da transmissão. Em um ar-
tigo notável sobre a criança e o currículo, Dewey escreve,
em 1902, que há quem não veja alternativa entre forçar
a criança do exterior ou deixá-la entregue a si própria. O
diálogo com Dewey6 constitui uma via muito rica para
significar que esse debate entre a criança e o currículo
não deve levar à exclusão nem da criança, dos seus inte-
resses e motivações, nem do currículo no que representa
de significados, objetivos e valores sociais.
Segundo Dewey, as diferenças teóricas profundas em
torno do que é ensinar e aprender nascem de elementos
em conflito e em contradição. Na ausência de reflexão e
de criação de pontos de vista alternativos que permitam
ver à outra luz os elementos em conflito, a via é a do en-
clausuramento em torno de um dos elementos. Na opi-
nião de Dewey, assim se criam as escolas de opinião que,
quando selecionam certas condições por oposição às
condições contraditórias e as edificam em verdade única,
sem espaço para reflexão, comportam-se como seitas.
Para ele, os elementos fundamentais do processo
educativo são, ao mesmo tempo, as crianças (com os
seus interesses e opiniões) e os objetivos (os significados
e valores sociais incorporados na experiência da socie-
dade e da cultura). O processo educativo não se situa de
um dos lados contra o outro, pois a sua essência é a inte-
ração desses elementos fundamentais. A teoria educati-
va precisa constantemente refletir os dois elementos e a
sua interatividade, em vez de se entrincheirar de um dos
lados. A não ser assim, quem perde é a epistemologia da
prática, empobrecida pelo déficit reflexivo.
Contudo, Dewey chama a atenção para o fato de a via
mais fácil ser o antagonismo que se traduz em considerar
os elementos apenas naquilo que os separa e optar por
um que se edifica em verdade absoluta. Então, a chave
para ensinar extrema-se: ou a natureza da criança ou a
natureza do currículo. O processo educativo deixa de ser
problematizado como holístico, e de natureza interativa,
e passa a ser equacionado de modo simplista através de
um dos elementos em conflito: a criança ou o currículo, o
indivíduo ou a cultura social.
No que se refere às finalidades da educação, uns en-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
clausuram-se do lado da finalidade personalizadora, en-
quanto outros do lado da finalidade socializadora e cer-
ram trincheiras que permitem esgrimir debates e captar
adeptos.
Uma corrente de pensamento pedagógico fixa a sua
atenção, de forma exclusiva, sobre a importância do con-
teúdo do currículo em oposição ao conteúdo da própria
experiência da criança, pois se receia que esta possa ser
estreita, imperfeita, egoísta, egocêntrica, impulsiva. Defi-
ne-se que é necessário inscrever, na natureza volátil da
criança, a lei e a ordem. O currículo traz um mundo or-
161
 ganizado com base na certeza do conhecimento, em que
tudo é medido e definido, fugindo à experiência confusa,
vaga, incerta da criança.
O papel do educador é o de substituir uma natureza
superficial, casual, peculiar, por uma natureza estável e
ordenada através de lições. Ele o faz dividindo cada tó-
pico em disciplinas, cada disciplina em lições, cada lição
em fatos e fórmulas para a criança seguir, passo a passo,
degrau a degrau, para, através do domínio progressivo
de cada uma dessas partes, chegar ao todo. Desse modo,
a aquisição da informação constitui-se na questão peda-
gógica central – a discussão sobre a divisão em discipli-
nas substitui uma reflexão sobre as finalidades; a suces-
são dos assuntos e das matérias determina o método.
Para a outra corrente de pensamento pedagógico, a
personalidade, o caráter da criança é o ponto de gravita-
ção e o desenvolvimento da criança é a grande finalidade
da educação. O valor da escola reside em servir essa fi-
nalidade, porque a personalidade é mais importante que
a matéria, a realização pessoal subordina a aquisição de
informação. Apenas a criança determina a finalidade e a
quantidade do assunto matéria, pois este não é mais do
que o alimento para a sua realização pessoal.
Dewey continua com a sua teorização, analisando as
implicações dessa oposição fundamental entre o currícu-
lo e a criança. Explica que do lado dos “curricularistas”,
isto é, dos que defendem a supremacia do curso de es-
tudos, a “disciplina” é a palavra-chave. Do outro lado, a
palavra-chave é o interesse da criança. A primeira posi-
ção sustenta-se na lógica dos conteúdos, na erudição do
professor e no treino da criança. A segunda posição sus-
tenta-se na psicologia da criança, requer o conhecimento
da sua estrutura psicológica e uma posição de empatia
e subordinação perante essa estrutura. A primeira pers-
pectiva requer a definição de instâncias de orientação e
de controle, enquanto a segunda possibilita a criação de
espaços de liberdade e iniciativa.
Na questão do ensinar-aprender, as posições teóricas
diferenciam-se sobretudo em torno de um núcleo central
de imagens: a de criança e a de professor, a de processo
de ensino-aprendizagem e respectiva avaliação. Essas di-
ferenças têm consequências nos níveis de definição dos
modos de fazer pedagogia.
Os objetivos educacionais diferenciam-se, no modo
transmissivo e no modo participativo, porque esse nú-
cleo de imagens oferece grande variabilidade entre os
dois modos. A imagem da criança como construtora de
conhecimento, com competência para ter voz no proces-
so de ensino-aprendizagem gera, em congruência, um
determinado conjunto de objetivos. Quando a criança é
considerada uma “tábua rasa”, uma “folha em branco” na
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
qual o ensino vem inscrever os conhecimentos, essa ins-
crição passa a ser a tarefa central do professor e o polo
de gravitação da definição de objetivos educacionais.
Também existem as diferentes definições de bom alu-
no para cada modo pedagógico. No modo transmissivo,
o bom aluno é o que consegue acelerar essa inscrição
de conhecimentos. Compensar os déficits é tarefa do
professor perante os alunos que apresentam dificulda-
des de aprendizagem. No modo participativo, em que
a criança é percebida como competente e como sujeito
de direitos, parte-se dos seus interesses como motivação
162
para a experiência educativa que se estrutura e complexi-
fica, promove-se a compreensão desses interesses como
base para a experiência e sua estruturação. No modo
participativo, o bom aluno é o que se envolve, pois, o seu
envolvimento nas atividades e nos projetos é conside-
rado indispensável para que dê significado às experiên-
cias, sendo essencial para que construa conhecimento e
aprenda a aprender.
No entanto, Dewey adverte que as posições extremas
são, geralmente, deixadas aos teóricos e que os profis-
sionais, usando o bom senso, “oscilam em um labirin-
to de compromissos”, compreendendo a necessidade
de aproximar a teoria e o bom senso. Isso se traduz na
necessidade de regressar à teorização da interação dos
elementos constitutivos do processo educativo, recusan-
do a noção prejudicial de “hiato de qualidade” entre a
experiência da criança e os conteúdos que formam a se-
quência do currículo.
Fazer isso significa um movimento duplo de reflexão: por
um lado, sobre a experiência da criança no que contém de
elementos e fatos, do mesmo tipo dos conteúdos que com-
põem a sequência de estudos; por outro lado, sobre analisar
se a experiência das crianças contém os interesses que diri-
gem a organização do conteúdo. É que adotar uma posição
teórica de reflexão crítica que foge aos simplismos estéreis
não é criar um espaço onde tudo se confunde.
As pedagogias propostas por aqueles que, nas últi-
mas três décadas do século XIX e no século XX, iniciaram
movimentos de renovação pedagógica são férteis em
modelos para uma pedagogia da participação. Dentre
eles, convocamos Dewey, fonte inspiracional constante,
para nos explicar mais esse fator de complexidade de
uma pedagogia da participação. Ele nos faz compreen-
der que os dois elementos do ato de ensino-aprendiza-
gem – as crianças e o currículo – têm identidade própria.
Uma proposta reflexiva para a construção de uma práxis
participativa reconhece que o ato educativo integra es-
ses dois elementos, porque a agência do aprendente, em
liberdade e cooperação, recebe o conhecimento e trans-
forma-o, isto é, participa da sua reconstrução.
Nesse sentido, procuramos explicar a necessidade
de que uma pedagogia da participação se inicie pela
construção (ou reconstrução) do contexto educativo dos
aprendentes, conceitualizando-o como contexto educa-
tivo complexo que permita a emergência de possibilida-
des múltiplas, como contexto que participe no processo
de construir participativamente o conhecimento.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA: A PEDAGOGICIDA-
DE DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS
Construir um contexto7 que participe na participação
colocou-se ao longo do século XX como um dos maio-
res desafios a que a pedagogia da infância procurou res-
ponder. De Maria Montessori a Malaguzzi encontramos
respostas muito diferenciadas que, contudo, defendem
uma idéia em comum: a aprendizagem é situada. Um dos
maiores desafios perante os quais nos colocou a peda-
gogia da infância provém de ter mostrado que a constru-
ção do conhecimento pela criança necessita de um con-
texto social e pedagógico que sustente, promova, facilite,
celebre a participação, de um contexto que participe na
construção da participação.
 Comecemos pelo contexto físico – o espaço, a arquite-
tura, os materiais. Há uma pedagogicidade indiscutível na
materialidade do espaço, disse Paulo Freire (1997) quan-
do, como secretário da educação do Estado de São Paulo,
visitou escolas da rede escolar e constatou o desprezo a
que estavam votados os espaços educativos. Horrorizado,
perguntava ainda como cobrar das crianças um mínimo de
respeito pelas carteiras, mesas e paredes se o poder público
revelava absoluta desconsideração pela coisa pública.
Em 1902, ao percorrer as lojas de material escolar, de
Chicago, tentando encontrar mesas e cadeiras que satis-
fizessem as necessidades das crianças, sob os pontos de
vista artístico, higiênico e educativo, Dewey teve gran-
de dificuldade em encontrar aquilo que procurava. Um
comerciante respondeu-lhe: “Receio bem não ter o que
vocês desejam. Vocês querem carteiras onde as crianças
possam trabalhar, todas estas são para ouvir”. Dewey co-
menta que isso resume toda a história da educação tra-
dicional, uma educação na qual tudo foi concebido para
pôr as crianças a ouvir. Medeia quase um século entre
esse episódio da vida de Dewey e o episódio da vida de
Paulo Freire, mas ambos reconhecem a importância do
contexto físico na pedagogia adotada.
Vários modelos pedagógicos preocuparam-se com a
arquitetura do espaço educacional. Este ambiente, pro-
posto por Maria Montessori, os modelos arquitetônicos
froeblianos, a integração dos espaços educativos interio-
res e exteriores de Margaret Macmillan, a pedagogia da
escuta de Reggio Emilia são somente alguns exemplos
que falam da importância do contexto físico, do espaço
e da arquitetura da sala de atividades, do espaço de re-
creio, da escola e do espaço envolvente. Esses elementos
são importantes para criar outra visão da criança e do
professor, do ensinar e do aprender.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA: DO CONTEXTO FÍ-
SICO AO CONTEXTO SOCIAL
Embora o espaço físico tenha uma pedagogicidade
indiscutível, ele não é suficiente para caracterizar um
contexto. Um conjunto de salas de aula não é necessaria-
mente uma escola. Siegel e Cohen (1991) analisam essa
questão perguntando: “por que uma casa não é (neces-
sariamente) um lar?”. É que um lar articula atores que
mantêm entre si relações, recordações, tradições, metas,
organizações idiossincráticas das presenças no espaço.
Na sua esteira, perguntamos: por que um conjunto de
salas de aula não é (necessariamente) uma escola? Por
que uma sala não é (necessariamente) um ambiente? Por
que uma escola não é (necessariamente) um contexto
educativo? É que uma escola articula atores que mantêm
relações com outros atores, desenvolvendo atividade
intencional, criando memória da presença no contexto.
Um contexto físico, por si só, não faz uma escola; para
que um edifício escolar seja uma escola, são necessárias
diversas condições. Uma escola é um contexto social
constituído por atores que partilham metas e memórias,
por indivíduos em interdependência com o contexto que
constroem intencionalidade educativa.
Em pedagogia, particularmente na pedagogia da
infância, falamos muito de contexto: o contexto sala
de atividades, o contexto escola, o contexto familiar, o
contexto comunitário. Falamos muito na importância
do contexto na aprendizagem da criança, na interação
entre contextos. Esse conceito é tão importante para a
pedagogia que convém aprofundá-lo na literatura para
então ressignificar a noção de contexto na pedagogia da
infância.
Mais uma vez, o olhar histórico pode ser convocado
para apoiar uma compreensão aprofundada do concei-
to de contexto educativo. No século passado, correntes
teóricas provindas da filosofia (especificamente da epis-
temologia), da psicologia e da pedagogia, chamaram a
atenção para o fato de que cada ser humano é o homem
e a sua circunstância, é um sujeito em contexto (e não um
sujeito abstrato), é um aprendiz situado no aqui e agora.
Seria empobrecedor ignorar toda a teorização disponível
em torno do homem encarnado, sobretudo aquela que
tem mais relevância para a questão que aqui queremos
tratar: a do ambiente educativo. Dentre essa teorização,
convocaremos Kurt Lewin (1943/1951), Cole (1992) Sie-
gel e Cohen (1991) para nos elucidarem sobre o conceito
de contexto e a sua importância.
Kurt Lewin (1943/1951), em meados do século pas-
sado, estudou a importante realidade que se refere ao
crescimento e à aprendizagem dos indivíduos como to-
talidade com o contexto, os processos psicológicos ou
sociais como constituintes de uma totalidade, de uma
estrutura, com o contexto. Para Lewin, a análise do cam-
po (o contexto) como um todo inclui tanto os aspectos
psicológicos quanto os nãopsicológicos.9 Os hábitos de
grupo e os hábitos individuais só podem ser compreen-
didos como resultados do organismo e do seu espaço
vital, do grupo e do seu contexto. Refere ainda que a es-
trutura do organismo individual, do grupo e do contexto
deve ser analisada como um todo.
No âmbito da psicologia sociocultural, Cole (1992)
afirma que o essencial é que o contexto e o objeto en-
trelaçam-se em uma corrente de atividade. Não estamos
perante duas variáveis que podem analisar-se indepen-
dentemente, mas perante duas variáveis que constituem
uma unidade de análise. A cultura é inseparável do con-
texto de que emana em uma tripla direção: porque o
contexto não pode separar-se da dimensão temporal
que o configura (a história na realidade humana); porque
no contexto estão presentes, de igual modo, instrumen-
tos materiais e simbólicos; porque um contexto envol-
vente é necessariamente um contexto social.
O CONTEXTO QUE PARTICIPA: A INTERDEPEN-
DÊNCIA ENTRE O CONTEXTO E OS PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O papel do conceito de contexto no estudo dos proces-
sos psicológicos varia conforme as diversas teorias psicoló-
gicas, mesmo entre aquelas que se consideram ecológicas.
Valsiner e Winegar (1992) apresentam uma análise da utili-
zação desse conceito nas teorias psicológicas que nos aju-
dará a compreender o que entendemos por contexto em
uma pedagogia da participação. Aplicaremos essa análise
ao processo psicológico mais presente no ato pedagógico
– a aprendizagem.
As teorias contextualizadoras, como as que evoluíram
a partir do comportamentalismo – social learning, por
exemplo –, explicam os fatores que influem nos processos
163
 psicológicos de aprendizagem e desenvolvimento como
estruturalmente independentes. Isto é, as relações entre o
indivíduo e o contexto são unidirecionais e aditivas, não são
interativas.
Logo, o contexto surge como uma constante, como
um conjunto de fatores estruturalmente imodificáveis
pelo indivíduo, que influenciam o seu comportamento,
mas estão para além das possibilidades de ação sobre
ele. O modo transmissivo de fazer pedagogia, nas suas
versões mais “modernas”, está preocupado em identifi-
car os fatores que afetam os resultados de aprendizagem
para isoladamente os manipular, cada um por si, como
variáveis independentes entre si, e com isso conseguir
melhores resultados. Estamos diante de uma perspec-
tiva que, na linguagem de Valsiner e Winegar (1992),
chama-se de contextualizadora. Por exemplo, isolam-se
fatores como o número de disciplinas no plano de es-
tudos, o número de alunos por turma, o tempo da aula
ou a qualificação dos professores, modifica-se cada um
isoladamente e mede-se o efeito dessa modificação nos
resultados de aprendizagem.
As teorias contextuais, como, por exemplo, são al-
gumas teorias ecológicas, a teoria sociocultural (Bruner,
Cole, Rogoff, Valsiner, entre outros), constatam que há
um espaço de interdependência na ação, no pensamen-
to e na realização que estimula “a realidade mental da
criança em direção a mundos possíveis” (Bruner,
1986). Há interdependência e interatividade entre
as pessoas e os seus contextos de vida. Aplicando es-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
sas ideias à educação, constatamos que realmente existe
interdependência e interatividade entre as crianças e os
seus contextos educativos. Assim, a primeira tarefa do
educador é a de pensar o contexto educativo e organi-
zá-lo para que se torne um “segundo educador”.10 Ao
educador pedimos que crie espaço de participação para
as crianças, o que começa por criar um contexto que par-
ticipe. Em um contexto que participa, a estrutura, a orga-
nização, os recursos e as interações são pensados para
criar possibilidades múltiplas a fim de que a escuta ativa
da criança tenha reais consequências nos resultados de
164
aprendizagem. É por isso que, por exemplo, a manipu-
lação do número de alunos por turma não é, por si só,
garantia da melhoria dos resultados escolares.
Identificar os fatores que influenciam os resultados e
a prática e melhorá-los isoladamente não é o mesmo que
ter a convicção da relação intersistêmicas de todas as di-
mensões da pedagogia, assim como não é o mesmo que
construir um espaço educativo de natureza interativa e
multidirecional que, na linguagem de Reggio Emilia, seja
definido pela criação de possibilidades múltiplas.
Uma pedagogia participativa tem grande clareza
acerca da relação inextrincável entre os processos de
aprendizagem e os contextos em que se desenrolam, o
que, em outras palavras, é dizer que reconhece a bidire-
cionalidade e interatividade entre os atores do processo
educativo e os seus contextos. A partir dessa consciência
reflexiva e crítica em torno das relações aluno-contex-
to, nasce a necessidade de que se situe a intervenção
pedagógica, primeiramente, na construção do contexto
educativo (Oliveira-Formosinho, 1996, 1998). A unidade
de análise para intervenção (e também para a investiga-
ção) é a da compreensão do fenômeno em contexto, do
sujeito em contexto. O contexto e os fenômenos educa-
tivos são interdependentes no sentido de desenvolverem
relações interativas e bidirecionais.
A práxis pedagógica tem de se construir nessa ligação
indissociável pessoas contextos. A pedagogia da infân-
cia constitui-se em um mundo de interações orientadas
para projetos colaborativos em um contexto que promo-
ve a participação. Desse modo, recontextualizar a peda-
gogia não é nem meramente renovar o contexto nem
meramente renovar os professores, mas sim reconstruir
a atividade-em contexto. Sujeito e contexto unificam-se
no âmbito da cultura. A mediação de atividade nas ins-
tituições de educação de infância torna-se, então, uma
questão urgente. É isso que torna uma pedagogia da
participação mais complexa e imprevisível, pois a criação
de possibilidades múltiplas implica que há uma interde-
pendência real entre o contexto e os processos psicoló-
gicos e educativos de aprendizagem e desenvolvimento,
mas não uma subordinação previsível desses processos
aos vários tipos de contextos.11
OS PROCESSOS DA PARTICIPAÇÃO: DA OBSERVA-
ÇÃO E DA ESCUTA À DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGI-
CA
A história da pedagogia revela-nos que no coração
da educação tradicional estão os saberes considerados
essenciais e imutáveis, ou seja, indispensáveis para que
alguém seja educado (instruído, culto, ilustrado). Assim,
o professor é visto como o transmissor daquilo que on-
tem lhe foi transmitido – o executor dessa transmissão.12
No âmbito de uma pedagogia da infância transfor-
mativa, preconiza-se a instituição de um cotidiano edu-
cativo que conceitualiza a criança como uma pessoa com
agência, não à espera de ser pessoa, que lê o mundo e o
interpreta, que constrói saberes e cultura, que participa
como pessoa e como cidadão na vida da família, da es-
cola, da sociedade. No centro da construção dos saberes
estão as pessoas: as crianças e os adultos, os alunos e os
professores. Assim, os “ofícios” de aluno e professor são
reconstruídos com base na reconceitualização da pessoa
como detentora de agência: a pessoa do aluno e a pes-
soa do professor.
Segundo Barnes (2000), dispor de agência significa
ter poder e capacidades que, através de seu exercício,
tornam o indivíduo uma entidade ativa que constante-
mente intervém no curso dos acontecimentos à sua vol-
ta. A liberdade é essencial para o exercício da agência,
tal como o é para o exercício da escolha. Se os pode-
res internos só pudessem ser ativados através de deter-
minações externas, não poderíamos falar de agência. É
constitutivo do conceito de agência que a pessoa possa
escolher cursos diferentes de ação, logo, tenha liberdade.
O poder da escolha real requer o direito da liberdade.
Uma pedagogia de infância construtivista baseia-se
tanto na crença de que todas as pessoas têm agência
quanto nos saberes teóricos que descrevem, compreen-
dem e explicam o exercício dessa agência (saberes psico-
lógicos, sociológicos, antropológicos, organizacionais).
Uma pedagogia de infância construtivista conduz, assim,
a uma pedagogia de participação.
O significado de participação é, por vezes, apresen-
tado em perspectivas simplistas e em oposição. Há uma
perspectiva individualista que diz ser preciso permitir a
cada criança ter influência no processo de tomada de de-
cisão. Desse modo, a proposta pedagógica constitui-se
em treinar as crianças para, baseadas na afirmação do
conhecimento dos seus direitos, desenvolverem a asser-
tividade, inclusive o direito de ser parte no processo de
tomada de decisão sobre o que lhe diz respeito. O objeti-
vo principal é o domínio do poder de influenciar proces-
sos e pessoas, sendo desejável treinar a criança para ser
assertiva nesse processo. As perspectivas comunitárias,
por sua vez, sublinham a idéia do grupo-turma ou da
classe e da escola como comunidade educativa onde as
interações e relações são centrais (Oliveira-Formosinho,
2005), onde o sentimento de pertencimento e participa-
ção é cultivado como forma de realizar a comunidade. O
conceito de togtherness de Dewey é aqui muito útil.
No nosso entendimento, a busca da assertividade in-
dividual não se deve procurar sem o sentido de perten-
cimento comunitário, e este não se cumprirá integrada-
mente sem que os indivíduos da comunidade possam ser
assertivos. Uma pedagogia da participação transforma-
tiva deve certificar-se de que, simultaneamente, realiza
o ator social em contexto, com formas de participação
recíproca, e o ator pessoal em crescimento, que é um su-
jeito autônomo, com expressão e iniciativa próprias. Mais
uma vez a pedagogia revela-se na sua complexidade, in-
tegrando a autonomia individual de exercício do poder e
a influência com o exercício social, recíproco e relacional
da participação coletiva. Podemos perceber a importân-
cia de Dewey nesse exercício integrador.
Os processos principais de uma pedagogia da par-
ticipação são a observação, a escuta e a negociação. As
práticas desejáveis de observar, ouvir, escutar e negociar
precisam estar situadas em um pensamento reflexivo e
crítico sobre o porquê e o para quê dessa observação, es-
cuta e negociação. Segundo Barbara Rogoff (1990), nos
processos de participação guiada, os adultos e as crian-
ças colaboram em processos de organização e interações
para que a participação da criança seja guiada para me-
tas. A colaboração dos atores e a intencionalidade das
metas (instituir na escola a democracia, reconstruir a
cultura, aprender a cidadania moral) desenvolve-se em
projetos e atividades cultural e pedagogicamente valio-
sos. A participação guiada é um processo de colaboração
(Oliveira-Formosinho, 2002a).
Tomando o caso específico da observação, assistimos
a alguns casos em que se pensa a observação da criança
como importante para o processo educativo. Contudo,
como fazê-lo torna-se mais importante do que o porquê
e para quê (Oliveira Formosinho, 2002). A observação é
um processo contínuo, pois requer o conhecimento de
cada criança individual,13 no seu processo de aprendiza-
gem e desenvolvimento, a partir da sua forma de criação
de significado para a experiência, necessariamente dife-
rente da forma de atribuição de significado à experiência
dessa outra criança individual que, embora da mesma
idade, tem já outra história de vida, outra experiência,
outra família, em outra cultura.
Isso requer uma simbiose entre teoria e prática, ex-
pressa pela observação da “criança-em-ação, não a ob-
servação do indivíduo solitário, mas um indivíduo que se
situa em vários contextos – familiar, profissional, comuni-
tário e social. Assim, em uma pedagogia da participação,
a observação é contextual, pois não se observa a crian-
ça, e sim as suas aprendizagens no contexto educacio-
nal que se criou, o que requer que, antes de observar a
criança, observe-se o contexto que se criou (Oliveira-For-
mosinho, 2002b).
A escuta é um processo de ouvir a criança sobre a sua
colaboração no processo de co-construção do conheci-
mento, isto é, sobre a sua colaboração na co-definição
da sua jornada de aprendizagem. Para além da discussão
sobre os formatos de documentação da escuta, é im-
portante aceder à compreensão holística e integrada da
escuta. A escuta, tal como a observação, devem ser um
processo contínuo no cotidiano educativo, um processo
de procura de conhecimento sobre as crianças (apren-
dentes), seus interesses, suas motivações, suas relações,
seus saberes, suas intenções, seus desejos, seus modos
de vida, realizado no contexto da comunidade educa-
cional, que procura uma ética de reciprocidade. Assim,
a escuta e a observação devem se um porto seguro para
contextualizar a ação educativa.
A negociação é um processo de debater e consensua-
lizar com a classe os processos e os conteúdos curricu-
lares, bem como o ritmo e os modos da aprendizagem.
Trata-se da participação guiada da classe na co-definição
do planeamento curricular. É um instrumento de partici-
pação que afasta ainda mais a perspectiva construtivista
da perspectiva tradicional, pois leva os alunos a entrar no
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cerne da pedagogia transmissiva – o currículo.
A diferenciação pedagógica é o fim último dessa par-
ticipação guiada através da observação, da escuta e da
negociação. Trata-se de encontrar uma base para de-
senvolver um fazer e um pensar pedagógico que fogem
à “fatalidade” de educar todos como se fossem um só,
que conseguem superar o modo simultâneo. O objetivo
é encontrar uma forma de diferenciação pedagógica que
assume a heterogeneidade e a diversidade como riqueza
para a aprendizagem situada e oferece modos alternati-
vos de organizar a classe e a escola.
165
 Para bem compreender a diferenciação pedagógica, é essencial retomar o contraste inicial entre a perspectiva indi-
vidualista e a perspectiva comunitária. Diferenciar não é individualizar o ensino, a serviço de uma visão individualista da
vida e da sociedade; é assumir a heterogeneidade e a diversidade como riqueza e conseguir a integração da autonomia
individual de exercício do poder e influência com o exercício social, recíproco e relacional, da participação coletiva.
Pode surgir, então, a seguinte questão: dada a interdependência entre o contexto e os processos de aprendizagem
e desenvolvimento, dada a complexidade inerente a todos esses processos de participação, como operacionalizar uma
práxis participativa?

AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DA NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICOS

Uma das grandes conquistas da história da pedagogia foi a construção de gramáticas pedagógicas A gramática
pedagógica operacionaliza-se por meio de uma perspectiva ou modelo pedagógico. O modelo pedagógico baseia-se
em um referencial teórico para conceitualizar a criança e o seu processo educativo e constitui um referencial prático
para pensar antes-da-ação, na-ação e sobre-a-ação. Ou seja, o modelo pedagógico permite concretizar no cotidiano
do terreno uma práxis pedagógica.
O conceito de modelo pedagógico refere-se a um sistema educacional compreensivo, que se caracteriza por com-
binar um quadro de valores, uma teoria e uma prática. A gramática pedagógica dispõe, portanto, de teoria e de uma
base de conhecimentos explícita, desde o nível fundamentador da filosofia educacional, passando pelos níveis de uma
teoria de ensino-aprendizagem até o nível da consequente teoria de avaliação educacional. No âmbito mais geral do
modelo pedagógico, definem-se as grandes finalidades educacionais e seus consequentes objetivos. No âmbito mais
específico do modelo curricular, elaboram-se orientações, umas mais gerais outras mais específicas, no que se refere
à prática educacional.
O modelo curricular situa-se ao nível do processo de ensino-aprendizagem e explicita orientações para a práxis pe-
dagógica cotidiana nas suas várias dimensões curriculares. Aplicando à gramática construtivista, os modelos pedagógi-
cos definem: o tempo como dimensão pedagógica; o espaço como dimensão pedagógica; os materiais como “livro de
texto”; a escuta e a interação como promoção da participação guiada; a observação e documentação como garantia da
presença da(s) cultura(s) da(s) criança(s) no ato educativo; o planejamento como criação da intencionalidade educativa;
a avaliação da aprendizagem como regulação do processo de ensinoaprendizagem; a avaliação do contexto educativo
como requisito para a avaliação da criança e como autorregulação por parte do educador; os projetos como experiên-
cia da pesquisa colaborativa da criança; as atividades como jogo educativo; a organização e a gestão dos grupos como
garantia da pedagogia diferenciada.
O modelo curricular orienta e organiza ainda a compreensão das inter-relações entre todas essas dimensões; a
compreensão das interfaces entre essas dimensões e as áreas curriculares integradas; as interfaces de escola com a
comunidade educativa (as famílias, os pais); as interfaces da educação infantil com a creche e o ensino fundamental. O
modelo curricular é um importante andaime para apoiar o professor na procura de um cotidiano com intencionalidade
educacional, em que as crianças se envolvam, persistam, aprendam e desenvolvam um habitus para aprender. A Figura
1.2 mostra a complexidade das dimensões da pedagogia.
O que realmente apoia o educador, a criança e o grupo é essa prática e essa epistemologia. É a ação do educador, reflexiva
sobre si próprio, comunicativa com o modelo curricular que co-construiu, partilhada com os seus pares. Disso se conclui que o
modelo curricular é uma condição necessária, mas não suficiente para a construção de um modelo pedagógico.
Uma gramática pedagógica pressupõe ainda um modelo formativo para pensar a formação dos profissionais que
optam por trabalhar nessa perspectiva. Ela dispõe, assim, de uma perspectiva pedagógica para ensinar as crianças e
de um modelo de formação contínua e desenvolvimento profissional. A base epistemológica pedagógica e, portanto,
articulável com o modelo curricular.
Na gramática pedagógica construtivista, o instrumento para pensar a formação dos profissionais que optam por
trabalhar nessa perspectiva implica um modelo de formação continuada em contexto, baseado em comunidades de
prática, que permita recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática congruentes (Niza, 1997; Oliveira-
-Formosinho, 1998).
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

166
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: OS MODELOS
PEDAGÓGICOS COMO JANELAS E COMO MUROS
Uma idéia, uma teoria, uma pedagogia não existe, no
âmbito educativo, por si, qual essência platônica. Existe
na práxis, pois a práxis é a casa da pedagogia. Assim sen-
do, qualquer modelo pedagógico pode ser usado, por
um profissional ou por um grupo de profissionais, de di-
ferentes modos. Pode ser usado como janela ou como
muro, para tomar emprestada a metáfora de Tracy (2002).
O modelo pedagógico pode ser um muro ou uma
janela que facilita ou dificulta a jornada de aprendiza-
gem do professor no seu percurso de desenvolvimento,
obstaculizando ou facilitando a compreensão “ampliada”
das dimensões da pedagogia já referidas e uma ação
consistente dos modelos pedagógicos já referidos. As-
sim, por via indireta, pode facilitar ou dificultar as jorna-
das de aprendizagem das crianças.
Pedindo emprestada a interpretação de Formosinho
(2007), podemos identificar várias situações em que o
modelo pedagógico transforma-se em muro. O militan-
tismo que concebe a apropriação do modelo como a ta-
refa de ser missionário ou apóstolo do modelo no meio
profissional; o clubismo que concebe a apropriação do
modelo como ser membro da associação ou movimento
que o leva a participar de reuniões e rituais. Nos dois
casos, estamos diante da hipervalorização das crenças e
das pertenças.
Podemos encontrar outras situações em que o mo-
delo pedagógico transforma-se em muro. A situação
do discursivismo que concebe a apropriação do mode-
lo como a capacidade de reproduzir o seu discurso, a
sua retórica; o teoricismo que concebe a apropriação do
modelo como o estudo e a pesquisa das teorias que o
fundamentam. Assistimos, nesse caso, a uma hipervalo-
rização das teorias.
Todavia, podemos deparar-nos com situações de ca-
riz diferente. A do didatismo que concebe a apropriação
do modelo como a capacidade de usar as receitas didá-
ticas geradas no seu seio e praticadas pela maioria dos
seus membros; o ritualismo que concebe a apropriação
como a prática fervorosa dos seus rituais didáticos, asso-
ciativos e formativos. Estamos perante a hipervalorização
das práticas.
Temos, contudo, outros usos da pedagogia explícita.
O modelo pedagógico como janela é uma gramática que
cria linguagem, significados, uma estrutura conceitual e
prática, um contexto de experiência e comunicação com
a experiência; um contexto de ação e reflexão-sobre-a-a-
ção. Esse modelo implica uma gramática curricular aber-
ta à reconstrução individual e coletiva, com uma didática
flexível em permanente construção.
O modelo pedagógico como janela constitui-se em
uma ponte entre as aprendizagens dos professores e
as aprendizagens das crianças, entre os percursos de
co-construção do conhecimento e da ética. Ele tem na
experiência refletida e comunicada, a partir da ação siste-
mática e ampliada, um desafio cotidiano de recontextua-
lização e integração, um recurso para resolver os dilemas
que a ação diária coloca à profissão. Tal como a gramáti-
ca, ele permite a prosa, a poesia e, mais que isso, permite
várias prosas e poesias.
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DOS MODELOS
PEDAGÓGICOS CONSTITUÍDOS EM COMUNIDA-
DES DE APRENDIZAGEM ÀS REDES EDUCATIVAS
Um modelo pedagógico não existe, por si, nos es-
critos dos seus teóricos; existe na práxis, que é a casa
da pedagogia. Assim, o modelo global, como gramática
pedagógica, pressupõe ainda um modelo formativo para
pensar a formação dos profissionais que optam por tra-
balhar nessa perspectiva.
Na gramática pedagógica construtivista, o instrumen-
to para pensar a formação dos profissionais implica um
modelo de formação continuada em contexto, baseado
em comunidades de prática, que permita recriar uma
cultura profissional e uma epistemologia da prática con-
gruentes (Niza, 1997; Oliveira-Formosinho, 1998).
Em uma perspectiva construtivista, a criação de co-
munidades de aprendizagem é condição essencial para
a construção e a evolução dos modelos pedagógicos,
pois permite uma reflexão constante sobre a práxis pe-
dagógica do modelo. Naturalmente, essas comunidades
de aprendizagem conectam-se com outras similares em
redes de afinidade, ou organizam-se em movimentos pe-
dagógicos, ou criam associações pedagógicas com o fim
de construir e promover a difusão do modelo. Há exem-
plos históricos e atuais de todas essas possibilidades.
Vejamos com um exemplo concreto: como reage
um educador infantil a propostas de avaliação somativa
(avaliação precoce) na educação dessa etapa? Esta é uma
importante questão da prática cotidiana de muitos edu-
cadores infantis. Um educador isolado procurará recorrer
aos conhecimentos e técnicas disponíveis no âmbito da
formação inicial, no âmbito das ciências da educação.
Um profissional que se insira em uma rede, em um
movimento ou em uma associação, isto é, em uma co-
munidade de pedagogia de infância instituída em co-
munidade de prática reflexiva, pergunta quais os modos
para avaliar a aprendizagem das crianças pequenas que,
por fazerem jus aos seus princípios e crenças, pode ado-
tar e quais os que não deve adotar. Quais os que res-
peitam a diversidade da criança e os seus direitos a uma
pedagogia diferenciada14 e quais os que, por utilizarem
estratégias prescritivas e normalizadoras, terá de recu-
sar porque faz outra recusa prévia: a recusa da avaliação
como seleção precoce (Oliveira-Formosinho, 2002b).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como dizia João Formosinho, em 1996, a adoção de
um modelo pedagógico pelos educadores de infância
é um fator de sustentação da sua práxis. A necessidade
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de o Estado definir linhas curriculares não é contraditó-
ria com essa adoção, pois tal definição diz respeito às
aprendizagens mínimas obrigatórias, não às dimensões
curriculares nem aos dispositivos pedagógicos, uma vez
que não compete aos Estados arbitrar questões científi-
cas nem dirimir entre propostas pedagógicas.
A adoção (ou colaboração com) um modelo pedagó-
gico, a partilha cotidiana no seio de uma comunidade de
prática, o pertencimento a uma rede, o movimento ou
a associação pedagógica são as melhores garantias que
um grupo profissional docente tem para sustentar uma
167
 autonomia docente, seja ao nível individual ou ao nível
coletivo. Geralmente, a recusa de uma gramática peda-
gógica com nome é uma porta aberta para a adoção,
por defeito, da pedagogia sem nome nem rosto do autor
anônimo do século XX.
Fonte
OLIVEIRA FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA,
M. A. (Org.).Pedagogia(s) da Infância - Dialogando com o pas-
sado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. Cap. I
GALVÃO, IZABEL. HENRI WALLON:
UMA CONCEPÇÃO DIALÉTICA DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL. SÃO
PAULO, VOZES, 1986.
CREDENCIAIS DA AUTORA
FIQUE ATENTO!
Izabel Galvão é pedagoga formada pela Uni-
versidade de São Paulo, onde também cur-
sou mestrado apresentando a dissertação:
“O espaço do movimento: investigação no
cotidiano de uma pré-escola à luz da teoria
de Henri Wallon”. Atuou como professora de
1º grau, técnica de programas educacionais,
voltados para a infância e atualmente traba-
lha na área de formação de professores. Está
cursando doutorado na FEUSP, prosseguin-
do as pesquisas no campo de interseção en-
tre a educação infantil e a psicologia do de-
senvolvimento. Recebeu o Prêmio Gottfries
Hausmann oferecido pela UNESCO, pelo ar-
tigo “ O espaço do movimento: uma análise
dos conflitos nas interações entre professor e
alunos de uma escola maternal”
EXPOSIÇÃO DO CONTEÚDO DA OBRA
No primeiro capítulo a autora falou um pouco sobre a
intensa vida de Wallon, sendo ele médico filósofo se inte-
ressando pela psicologia quando estava finalizando seus
estudos secundários. Wallon ressaltava que a pedagogia
e a psicologia deveriam sempre andar juntas, pois uma
oferecia o campo de estudo para a outra.
Segundo a autora Wallon viveu em um período muito
turbulento da história, entre as duas guerras mundiais, o que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
incentivou a clareza de sua teoria. Interessou-se desde mui-
to cedo as causas sociais, pois tinha em casa uma atmosfera
muito democrática, aliando – se ao socialismo partido onde
não permaneceu muito tempo pois se desencantou com a at-
mosfera política que lá havia, mas continuou no meio político
sendo deportado, lutando contra os fascistas e se aliando ao
comunismo partido onde atuou até a sua morte.
Segundo a autora Wallon concluiu seus estudos
como médico, pois em sua época não havia a disciplina
de psicologia, mas ao se formar se dedicou ao estudo de
crianças com deficiências mentais, sendo que em 1914
168
foi a frente de batalha atuando como médico na guerra,
mas ao voltar a Paris começou a cuidar dos feridos de
guerra e a fazer comparações entre os feridos com lesões
cerebrais e as crianças portadoras de deficiência mental.
Ainda neste capítulo a autora ressalta que Wallon
participou de vários debates educacionais de sua épo-
ca incluindo o da Escola Nova, criticando o excesso de
espontaneísmo que essa escola oferecia. Wallon ocupou
vários cargos educacionais como presidente da comissão
para a reformulação do sistema de ensino francês, ocu-
pando esse cargo após a morte do físico Paul Langevin,
o que resultou no projeto de ensino Langevin – Wallon.
No segundo capítulo a autora fala sobre as críticas
feitas por Wallon a psicologia introspectiva (acreditam
que o psiquismo é interior) e a materialista mecanicis-
ta (acreditam que o pensamento é apenas produto do
cérebro), pois Wallon ressalta que o homem é um ser
psíquico social, ou seja, precisa tanto do interno quanto
do externo para que haja o desenvolvimento, adotando
assim como método de sua teoria o materialismo dialéti-
co, pois este é um método vulnerável, adaptando – se as
mudanças da realidade.
Para Wallon o homem é um ser geneticamente social,
se dedicando assim ao estudo do comportamento infan-
til, mas ressaltando que para estudarmos a realidade da
criança, devemos estudá-la como um todo, ou seja, estu-
dar a sua realidade.
Segundo a autora Wallon fez vários estudos de ori-
gem patológicos, neurológicos, psicologia animal, mas
baseando principalmente na antropologia, estudando as
sociedades primitivas com o intuito de fazer compara-
ção entre as sociedades primitivas e o desenvolvimento
infantil.
Aderiu muito as ideias de Piaget e Freud, estabele-
cendo um diálogo mais amplo com o primeiro em rela-
ção ao campo da genética, mas os dois tinham as suas
diferenças sendo que Piaget procura completar a sua
obra na obra do colega e Wallon procura as diferenças
existentes entre a sua obra e a do colega, sendo assim
Wallon em sua obra tinha o intuito de realizar a psicogê-
nese da pessoa e Piaget a psicogênese da inteligência.
Mas a autora ressalta que para Wallon para entender-
mos as atitudes das crianças devemos entender o meio
onde ela está inserida, tomando a criança como ponto
de partida.
Neste terceiro capítulo a autora fala sobre os estudos
de Wallon sobre as etapas do desenvolvimento infantil,
pois no início da vida do indivíduo o orgânico predomina
sobre o social, mas com o passar o orgânico vai dando
espaço para o social e para a construção das condutas
psicológicas superiores, como a inteligência.
A autora ressalta os conflitos que as crianças passam
nessa fase, que são de origem exógena e endógena sen-
do o primeiro de origem social e o segundo de origem
maturacional nervosa.
Wallon define os estágios do desenvolvimento infan-
til sendo que o primeiro há a predominância da emoção,
pois a criança utiliza sua afetividade para recompensar
sua inaptidão exercida sobre o meio, a segunda etapa há
a predominância do cognitivo sendo este o estágio sen-
sório – motor e projetivo há vendo o desenvolvimento
do simbolismo e da linguagem, havendo também maior
autonomia em relação aos objetos, a terceira etapa é o
do personalismo onde há a formação da personalidade,
havendo também a personalidade e da consciência de si.
O quarto é o estágio categorial onde há a diferenciação
da personalidade, e o ultimo o estágio da adolescência
sendo o mais turbulento, onde a ação hormonal é muito
intensa resultando em uma nova formação da personali-
dade, voltando a predominância da afetividade.
A autora finaliza este capítulo falando sobre o jogo
funcional, que é a fase onde a criança aprende alguma
coisa e fica repetindo em uma sequência, como por
exemplo, se ela aprende uma palavra nova ela fica repe-
tindo essa palavra a todo o momento, e esta fase pode
seguir a pessoa pelo resto da vida.
No quarto capítulo a autora fala sobre os conflitos eu
– outro, pois quando a criança nasce ela não se admite
como um ser independente, sendo que no primeiro ano
de vida ela se indica em terceira pessoa e no terceiro ela
já se indica como eu, nesta fase ela sente a necessidade
de negar o outro para se afirmar como eu, a próxima fase
é a da graça, ou seja, a fase da sedução onde a criança
sente a necessidade de admirar a ela mesma e aos ou-
tros, logo após essa fase há a fase da predominância da
imitação, onde a criança tenta a reaproximação do outro
que foi negado através da imitação. Na adolescência a
diferenciação do outro é feita através da diferenciação
de opinião.
No quinto capítulo a autora ressalta a questão das
emoções que para Wallon nos primeiros meses de vida
são essenciais para a sobrevivência humana, mas com o
passar do tempo às emoções vão se tornando exterio-
rizadas. Wallon liga também as emoções com algumas
mudanças neurológicas como, por exemplo, a cólera e
essas mudanças são encontradas principalmente nos re-
cém-nascidos.
Wallon faz um paralelo entre razão e emoção, pois
muitas vezes a emoção nos impede de pensar de forma
objetiva, mas se em alguma situação a emoção for muito
grande e tentarmos parar e refletir sobre as causas da-
quele conflito as repercussões serão muito menores.
No sexto capítulo a autora fala sobre o movimento e
o equilíbrio, e que ele varia conforme o desenvolvimento
da criança, mas nas crianças pequenas as sensações pre-
dominam sobre as ações motores, sendo essas responsá-
veis pelas crianças serem capazes de reproduzir alguma
cena presenciada.
A autora ressalta que para Wallon o desenvolvimento
cognitivo aumenta a capacidade de independência in-
fantil, mas mesmo assim a criança ainda utiliza objetos
como um garfo ou uma colher com finalidades lúdicas.
Mas isso não se restringe as crianças, pois os Adultos
também utilizam de objetos para se expressar, depen-
dendo do contexto cultural onde está inserido.
Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de
controlar nossos movimentos, mas que só se estabele-
cem por volta dos seis aos sete anos, sendo um processo
lento, pois as crianças não conseguem se concentrar em
uma mesma coisa por muito tempo, sendo assim a esco-
la exerce um importante papel para a consolidação das
disciplinas mentais.
No sétimo capítulo a autora fala sobre o desenvolvi-
mento da linguagem, tendo Wallon tomado como base o
pensamento discursivo. Wallon fez entrevistas com crian-
ça de 5 a 9 anos e percebeu que o pensamento infantil
atua em pares, sendo estes determinados por uma sono-
ridade parecida.
A autora ressalta sobre o pensamento sincrético que
para Wallon designa o caráter confuso do pensamento
infantil. Segundo a autora o pensamento categorial con-
tribui para a separação entre qualidade e coisa e símbo-
los, causando conflitos mentais que são essenciais para o
progresso do pensamento. A autora finaliza este capítu-
lo ressaltando que podemos analisar aspectos positivos
para o sincretismo no pensamento infantil, mas que ele
só pode ser resgatado em caso de criação artística.
No oitavo capítulo a autora fala sobre as críticas feitas
por Wallon a Escola Tradicional e a Escola Nova, pois a
primeira havia o excesso de autoritarismo, mas o conhe-
cimento sistematizado era valorizado, já na segunda ha-
via o excesso de espontaneísmo, mas não davam muita
importância ao conhecimento sistematizado.
Ainda neste capítulo a autora ressalta que mesmo que
a escola não queira ela tem um envolvimento político,
ressaltando sobre o projeto educacional Langevin – Wal-
lon que priorizava entre outras coisas o remuneramento
dos estudantes, para que estes se dedicassem apenas ao
estudo, trazendo também uma utopia educacional.
No nono capítulo a autora fala que Wallon vê o ser
humano como um ser completo, ressaltando que para
Wallon nas escolas além de serem trabalhados conheci-
mentos sistematizados devem ser trabalhadas as intera-
ções sociais.
Neste décimo capítulo a autora fala sobre os confli-
tos, pois para Wallon os conflitos têm papel essencial na
formação da personalidade e que o alvo principal desses
conflitos são os pais e os professore e que esses não de-
vem levar como ofensa pessoal, mas devem encontrar
uma maneira para amenizar esses conflitos.
A autora ressalta que a sala de aula deve ser um lu-
gar agradável, sendo assim a escola e os professores não
deveriam cobrar dos alunos atitudes que ainda não estão
completamente formadas nele como as disciplinas men-
tais, pois enquanto elas não estão formadas a criança
não é capaz de se concentrar em uma mesma coisa nem
ficar parado em um lugar por muito tempo, sendo assim
a sala de aula deve ser um lugar onde haja liberdade.
No décimo primeiro e último capítulo a autora faz um
resumo do que ela trabalhou o livro todo, ressaltando
a questão da função social da escola, e a influência dos
conflitos na formação da personalidade do aluno, a au-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tora finaliza falando sobre a contribuição feita por Henri
Wallon na área educacional.
A autora finaliza este livro com um artigo feito pelo
próprio Wallon onde ele fala sobre todo o desenvolvi-
mento infantil explicando etapa por etapa, desde a in-
fluência do orgânico no recém-nascido, passando pelos
conflitos infantis até os conflitos da adolescência, onde o
que prioriza é a diferença de opinião.
Fonte
PEREIRA, P. M.
169
 Disponível em:
https://www.webartigos.com/artigos/resenha-sobre-
-o-livro-henri-wallon/24111#ixzz51nfRyS4v
HOFFMAN, JUSSARA. AVALIAÇÃO
MEDIADORA: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA
NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO IN:
SE/SP/FDE. REVISTA IDEIAS Nº 22, PÁG. 51
A 59.
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma
sentencioso, classificatório é o que denomino de “avalia-
ção mediadora”.
FIQUE ATENTO!
”O que pretendo introduzir neste texto é a
perspectiva da ação avaliativa como uma das
mediações pela qual se encorajaria a reorgani-
zação do saber. Ação, movimento, provocação,
na tentativa de reciprocidade intelectual entre
os elementos da ação educativa. Professor e
aluno buscando coordenar seus pontos de vis-
ta, trocando ideias, reorganizando-as. “(HOF-
FMANN, 1991, p. 67)
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do
“transmitir-verificar-registrar” e evoluir no sentido de
uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador
em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de
ideias entre e com seus alunos, num movimento de su-
peração do saber transmitido a uma produção de saber
enriquecido, construído a partir da compreensão dos fe-
nômenos estudados.
E, de fato, o que se observa na investigação da prática
avaliativa dos três graus de ensino é, ao contrário de uma
evolução, um fortalecimento da prática de julgamento
de resultados alcançados pelo aluno e definidos como
ideais pelo professor.
Alguns fatores parecem contribuir para a manuten-
ção de tal concepção: a autonomia didática dos profes-
sores, decorrente de suas especializações em determi-
nadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, que dificulta
a articulação necessária entre os docentes, a ponto de
suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a es-
trutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o re-
gimento de matrícula por disciplinas que, desobrigando
à seriação conjunta dos alunos, impede os professores
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso su-
perior, em termos do acompanhamento efetivo de seus
avanços e de suas dificuldades; além desses, a natureza
da formação didática dos professores, que se revela, na
maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta
de aprofundamento teórico em avaliação educacional.
Tomando ainda mais grave a postura conservadora
dos professores, observamos que a avaliação é um fe-
nômeno com características seriamente reprodutivistas,
ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério
e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1°
170
e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência
teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática
vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo
seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca
é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora
permissivas (a partir de cursos de formação que rara-
mente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a par-
tir de cursos, como os de Matemática, que apresentam
abusivos índices de reprovação nas disciplinas).
Muitos professores nem mesmo são conscientes da
reprodução de um modelo, agindo sem questionamen-
to, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação
na Escola.
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à
complexidade dessa questão:
• Como superar o descrédito de muitos professores
relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto
ação mediadora?
• Quais serão as questões emergências na discussão
dessa perspectiva, levando-se em conta a superfi-
cialidade da formação dos professores nessa área?
• Em que medida prevalece uma visão de conheci-
mento positivista fortalecedora da concepção
classificatória da avaliação?
O que se pretende é refletir sobre as origens desse
descrédito e sobre o impacto que tal postura pode cau-
sar nas relações que se estabelecem entre professor e
aluno e em todas as estruturas do ensino.
“Uma vez estabelecidos os procedimentos de avalia-
ção, os instrumentos e as medidas, a atribuição de con-
ceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo
determinados padrões, passam (esses procedimentos) a
ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de
formas interpretativas e expressivas das relações sociais
que estão incorporadas dentro da própria idéia de ava-
liação.” (BARBOSA et alii, p. 2)
Considero reveladoras de tal postura de resistência
dos professores algumas perguntas formuladas por eles
em seminários e encontros para discussão do tema Ava-
liação.
Algumas questões, repetidamente formuladas, serão
ponto de partida dessa análise:
• Não estaremos nós, professores, sendo responsa-
bilizados pelo fracasso de alunos desinteressados
e desatentos?
• Como é possível alterar nossa prática, consideran-
do o número de alunos com que trabalhamos e o
reduzido tempo em que permanecemos com as
turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme dis-
ponibilidade do professor para atendimento aos
alunos?
• Em que medida formaremos um profissional com-
petente sem uma prática avaliativa exigente e
classificatória (competitiva)?
• Será possível alterar o paradigma da avaliação dian-
te das exigências burocráticas do sistema? Não se
deveria começar por alterá-las?
 Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas pelos professores e refletir
sobre suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses sobre concepções implícitas às per-
guntas formuladas como tentativa preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser
sugeridas, ampliando-se essa discussão.

A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação entre a concepção de avaliação
e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar como
o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento?
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma modificação
de comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem dos
objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender. A prática
pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor, apresentando exemplos
preferentemente concretos (organização de estímulos). Essa situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que
o aluno entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor oferecer explicações
claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não estiver
presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir
as tarefas de leitura solicitadas.

A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a uma prática avaliativa de ob-
servação e registro de dados.
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informa-
ções, o professor também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos “fatos objetivos”:
o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis, mensuráveis,
observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

precisos e fidedignos.
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em
primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho pedagógico, uma apre-
sentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz
em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ação produz modificação de compor-
tamentos em alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão
comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que
os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de
conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados pelos alunos ao final
de um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

171
 O que pretendo argumentar é que a visão compor-
tamentalista dos professores parece manifestar-se de
forma radical em sua prática avaliativa, e é muito grave
a sua resistência em perceber o autoritarismo inerente a
tal concepção. Sem considerarem possíveis outras expli-
cações para o fracasso dos estudantes que não o com-
prometimento deles (o que também é importante, mas
não razão absoluta), não podem evoluir no sentido de
dois princípios presentes a uma avaliação enquanto me-
diação: o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo.
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, ana-
lisando as concepções implícitas às seguintes perguntas
dos professores:
• Como é possível alterar nossa prática, consideran-
do o número de alunos com que trabalhamos e
o reduzido tempo em que permanecemos com as
turmas?
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme dis-
ponibilidade do professor para atendimento aos
alunos?
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma per-
cepção de que os professores estariam considerando a
perspectiva de avaliação mediadora uma prática impos-
sível, ou difícil, porque tal perspectiva exigiria deles uma
relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a
partir de um atendimento que se processaria individual-
mente e através de uma comunicação verbal por meio de
explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática
seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual:
número de alunos por turma, carga horária das discipli-
nas, tempo disponível do professor para atendimento
individual aos alunos etc.
É preciso investigar, então, a compreensão pelos pro-
fessores dos termos acompanhamento e diálogo. Enten-
do que ambos podem receber definições diferenciadas,
conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz
epistemológica.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar sim-
plesmente conversa, não querendo, contudo, dizer que
haja entendimento entre as pessoas que conversam.
Ora, se compreendido dessa forma, o princípio do diálo-
go como linha norteadora de uma avaliação mediadora
pode provocar um sentimento de impossibilidade nos
professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto
porque é impossível haver tempo para conversar com
todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as ques-
tões que levantam. Suspeito daí que alguns professores
considerariam possível tal prática apenas no 1° Grau, nas
séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos
professores com suas crianças.
Da mesma forma, o significado do termo acompa-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nhar também pode ser o de estar junto a, caminhar junto
de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo
com seus alunos.
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhe-
cimento positivista, podem estar sendo utilizados de
forma reducionista. Através do diálogo, entendido como
momento de conversa com os alunos, o professor des-
pertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser
transmitido. O acompanhamento significaria estar junto
aos alunos, em todos os momentos possíveis, para ob-
servar passo a passo seus resultados individuais.
172
O que significa que tanto o acompanhamento quanto
o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o profes-
sor, obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediado-
ra.
Em uma investigação sobre o significado do termo
acompanhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32 res-
pondentes, disseram que acompanhavam os alunos to-
dos os dias, continuamente, em todas as situações de
sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores defini-
ram avaliação por verificação de resultados alcançados
(através de enunciados diversos). Quero dizer que se os
professores disseram acompanhar os alunos, o sentido
do seu acompanhar pode ter sido o de observar e regis-
trar todo o tempo o que o aluno é capaz de demonstrar.
Meus estudos buscam contrapor-se a essa percep-
tível resistência de muitos professores, hipoteticamente
justificada por uma compreensão reducionista e posi-
tivista de alguns princípios essenciais da avaliação me-
diadora.
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conce-
ber o conhecimento como apropriação do saber pelo
aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-a-
ção que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de
compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir
do professor uma relação epistemológica com o aluno
- uma conexão entendida como reflexão aprofundada
a respeito das formas como se dá a compreensão do
educando sobre o objeto do conhecimento.
“O confronto que se passa na sala de aula não se
passa entre alguém que sabe um conteúdo (o profes-
sor) e alguém que não sabe (o aluno) mas entre pessoas
e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação.”
(CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)
O diálogo, entendido a partir dessa relação episte-
mológica, não se processa obrigatoriamente através de
conversa enquanto comunicação verbal com o estudan-
te. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a
conversa.
“Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos en-
tender o diálogo’ não como uma técnica apenas que po-
demos usar pare conseguir bons resultados. Também não
podemos, não devemos entender o diálogo como uma
tática que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos.
Isso faria do diálogo uma técnica pare a manipulação,
em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser
entendido como algo que faz parte da própria natureza
histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso
histórico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos.
(...) o diálogo é o momento em que os humanos se encon-
trem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e
re-fazem”. (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123)
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas
dos seus alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se
que as tarefas produzidas pelos alunos são solicitadas
apenas ao final dos períodos letivos. Qual o significado
desse procedimento? É possível encaminhar o aluno a
uma reflexão crítica sobre seus posicionamentos, após
concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas
e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados
em conjunto pelo educador e educando?
 “Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se
adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento ás eventualidades de sua história pessoal, e é
precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade,
de ajudá-lo a se superar.” (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argu-
mentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação.
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é
fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica
está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da ava-
liação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao enriquecimento
do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser
definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção
de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou
explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação
do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada
matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu “ir além”. De forma alguma é uma relação
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas con-
dutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas.
O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender
e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas no início deste
estudo:
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória?
• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar
por alterá-las?

Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a
prática avaliativa em sua feição de “competência”, através das armas da classificação e da competição.
Os professores dizem perseguir uma “Escola de qualidade”, sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem
sobremaneira para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de repro-
vação continuada. Escolas públicas de 1a. Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a. série e, concomitantemente,

173
 com turmas únicas de 8a. série (com poucos alunos). Há
uma discrepância enorme entre o número de escolas pú-
blicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2°- Grau. A repro-
vação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer
um alto índice de evasão nos cursos universitários. Esse
panorama é representativo de um “ensino de qualidade”?
As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de sig-
nificado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças
e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola eli-
tista e autoritária. Os pronunciamentos dos professores
formam um todo vinculado e consistente em torno de um
mesmo significado liberal.
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a toma-
da de consciência dós educadores quanto ao sentido da ava-
liação na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão.
Muitos professores nem chegam a participar dessas
discussões, porque não se sentem sequer incomodados
diante desse panorama.
As questões e considerações deste estudo pretendem,
justamente, delinear uma investigação que julgo necessária.
Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do apren-
der e do avaliar nos três graus de ensino; uma relação que
ainda não percebo em sua total complexidade, mas que se
refere essencialmente ao descrédito que se estabelece quan-
to a uma perspectiva de avaliação mediadora devido à pos-
tura comportamentalista e conservadora dos educadores.
O que busco enunciar é uma necessária investigação
no que diz respeito ao significado da avaliação enquanto
relação dialógica na construção do conhecimento, privi-
legiando a feição de mediação sobre a de informação na
avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática
avaliativa dos professores.
Fonte
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação
dialógica na construção do conhecimento In: SE/SP/FDE.
Revista IDEIAS nº 22, pág. 51 a 59.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (Prefeitura de Poá - SP - Professor de Educação In-
fantil - VUNESP/2016) Numa concepção mediadora de
avaliação, de acordo com Hoffmann, a(s)
a) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção
de tarefas avaliativas constitui um problema que tem
de ser solucionado urgentemente.
b) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros
do aluno e as dúvidas do professor são eliminados de-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
finitivamente da sala de aula.
c) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo
e constatativo, precisa ser aplicada em um momento
terminal.
d) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problemati-
zador e dialógico, proporcionando momentos de tro-
ca de ideias.
e) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite
ao professor atribuir pontos às tarefas realizadas pelos
alunos, a partir do número de acertos.
174
Resposta: Letra D. Para Jussara-Hoffmann a avalição
mediadora é: “A ação mediadora é uma postura cons-
trutivista em educação, onde a relação dialógica, de
troca discussões, provocações dos alunos, possibilita
entendimento progressivo entre professor/aluno”. A
autora acredita que o diálogo entre professor-aluno é
produtivo e consiste na melhor solução possível, dese-
jada, em relação a avaliação mediadora ou mediação
avaliativa.
2. (Prefeitura de Poá - SP - Professor de Educação
Infantil - VUNESP/2016) Segundo Jussara Hoffmann a
avaliação mediadora consiste na ação educativa decor-
rente da análise dos seus entendimentos, de modo a fa-
vorecer ao aluno:
a) O senso comum, fundamental na escola pública.
b) Informações generalistas sobre o rendimento de cada
aluno.
c) A uniformidade na aprendizagem da turma.
d) A classificação e distribuição dos alunos, critério que
contribui para a evolução dos mais capacitados.
e) O alcance de um saber competente e a aproximação
com os conceitos científicos.
Resposta: Letra E. Na avaliação mediadora o profes-
sor deve interpretar a prova não para saber o que o
aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias peda-
gógicas que ele deverá utilizar para interagir com esse
discente. Para que isso aconteça, o desenvolvimento
dessa prática avaliativa deverá decodificar a trajetória
de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças
em múltiplas dimensões, e isso é muito mais que co-
nhecer o educando. Em um processo de aprendiza-
gem toda resposta do aluno é ponto de partida para
novas interrogações ou desafios do professor. Devem-
-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir
ideias sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses
em construção, ou as que já foram elaboradas sem tais
atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de ava-
liação contínua e mediadora
LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA
ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O
NECESSÁRIO. 1ª EDIÇÃO – PORTO ALEGRE,
ARTMED, 2002.
FIQUE ATENTO!
Embora seja difícil e demande tempo, a es-
cola necessita de transformações profundas
no que concerne ao aprendizado da leitura
e da escrita, que só serão alcançadas atra-
vés da compreensão profunda de seus pro-
blemas e necessidades, para que então seja
possível falar de suas possibilidades.
 Capítulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O Real, o Pos-
sível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender
a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e
estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua
inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o
capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte
de seu entorno. Torna-se então necessário reconceitua-
lizar o objeto de ensino tomando por base as práticas
sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendiza-
do para que os alunos se apropriem dele ‘como práticas
vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos po-
derosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o
próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos
sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades
que é necessário assumir’. Para tornar real o que com-
preendemos ser necessário é preciso conhecer as dificul-
dades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas
das que fazem parte de ‘resistências sociais’ para que en-
tão se possa propor soluções e possibilidades. A tarefa é
difícil porque, a própria especificidade do aprendizado
da leitura e da escrita que se constituem em construções
individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e
escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são
passíveis de se submeterem a uma programação se-
quencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que
historicamente foram, e de certo modo continuam sen-
do, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o
que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para
resolver as tensões existentes na instituição escolar entre
a tendência à mudança (democratização do ensino) e a
tendência à conservação (reprodução da ordem social
estabelecida). É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler
e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a
de possibilitar a transmissão de saberes e comportamen-
tos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pré-estabe-
lecida, o que o distancia da função social que pressupõe
ler para se comunicar com o mundo, para conhecer ou-
tras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino
conforme um eixo temporal único, segundo uma pro-
gressão linear acumulativa e irreversível entra em contra-
dição com a própria natureza da aprendizagem da leitura
e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproxi-
mações do sujeito com o objeto, provocando coordena-
ções e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir
um novo significado aos conteúdos aprendidos. E, final-
mente, a necessidade da escola em controlar a aprendi-
zagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto
ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o
sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o
direito e o poder de avaliar, não propiciam ao aluno a
oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu tra-
balho escrito, e consequentemente não contribui para a
construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que
se possam conciliar as necessidades inerentes a institui-
ção escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades
de formar leitores e escritores competentes ao exercício
pleno da cidadania? Em primeiro lugar devem se tor-
nar explícitos aos profissionais da educação os aspectos
implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis
graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos,
antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos
mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora;
o que facilita ou quais são as prerrogativas essenciais a
esse aprendizado. Em segundo lugar, é preciso que se
trabalhe com projetos como ferramenta capaz de arti-
cular os propósitos didáticos com os comunicativos, já
que permitem uma articulação dos saberes sociais e os
escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula
a aprendizagem, favorece a autonomia, já que envolve
toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do sa-
ber, já que tem uma abordagem multidisciplinar. “É assim
que se torna possível evitar a justaposição de atividades
sem conexão - que abordam aspectos também sem co-
nexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportuni-
dade de ter acesso a um trabalho suficientemente dura-
douro para resolver problemas desafiantes, construindo
os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer
relações entre diferentes situações e saberes, para con-
solidar o aprendido e reutilizá-lo...”.
Finalmente, é possível repensar a avaliação, saben-
do que esta é necessária, mas que não pode prevalecer
sobre a aprendizagem. Segundo a autora, ‘ao diminuir
a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendi-
zagens que antes não ocorriam [...]’ já que no trabalho
com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam
informações que possam auxiliá-los e procuram diferen-
tes soluções, fatores importantíssimos a formação de ci-
dadãos praticantes da cultura escrita.
Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura
e da Escrita
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capa-
zes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria
frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos auto-
res dos textos com os quais interagem em vez de persis-
tir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e
da autoridade dos outros”.
Para que haja uma transformação verdadeira do en-
sino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a
aprendizagem significativa, abandonando as atividades
mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreen-
der a escrita como uma atividade pura e unicamente es-
colar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação
de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergu-
lhar em seu mundo de significados, formando escritores
e não meros copistas, formando produtores de escrita
conscientes de sua função e poder social. Precisa tam-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
bém, preparar as crianças para a interpretação e produ-
ção dos diversos tipos de texto existentes na socieda-
de, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um
objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino,
capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios,
mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim,
promovendo a descoberta da escrita como instrumento
de criação e não apenas de reprodução. Para realmente
transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é
preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz
fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o
175
 direito de ‘se apropriar da leitura e da escrita como ferra-
mentas essenciais de progresso cognoscitivo e de cres-
cimento pessoal’.
É possível a mudança na escola? Ensinar e ler e es-
crever faz parte do núcleo fundamental da instituição
escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão al-
fabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais
apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últi-
mos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de
inovações baseadas apenas em modismos.
“...O sistema de ensino continua sendo o terreno pri-
vilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez
seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve su-
portar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas,
das exigências de toda uma sociedade para a qual a edu-
cação é o ultime portador de ilusões”.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança
profunda da prática didática vigente hoje nas instituições
de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é
preciso que esta esteja fundamentada na evolução histó-
rica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do
que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Frei-
net, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores,
o que significa estarem baseadas no avanço do conheci-
mento científico dessa área, que como em outras áreas
do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas
com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento
humano - como os estudos realizados por Jean Piaget.
É preciso compreender também, que essas mudanças
não dependem apenas da capacitação adequada de seus
profissionais, já que esta é condição necessária, mas não
suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua
essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenô-
menos que permitem ou atravancam a apropriação da
leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão
inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pes-
quisas que temos realizado no campo da leitura e da es-
crita, é que existe um abismo que separa a prática escolar
da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola
trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para
a criança, já que foi produzido sistematicamente para ser
usado no espaço escolar - a fragmentação do ensino da
língua (primeiro sílabas simples, depois complexas, pala-
vras, frases...) não permite um espaço para que o aluno
possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto
que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca
a sua identidade.
“Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações
que já não serão didáticas, será necessário manter uma
vigilância epistemológica que garanta uma semelhança
fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prá-
tica social que se pretende que os alunos aprendam. A
versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se
demasiado da versão social não-escolar”. O “Contrato Di-
dático” aqui é considerado como as relações implícitas
estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque
estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura
e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perce-
176
ber ou descobrir o que o professor deseja que ele ‘saiba’
sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele
leia e não em suas próprias interpretações: “A ‘cláusula’
referente à interpretação de textos parece estabelecer
[...] que o direito de decidir sobre a validade da interpre-
tação é privativo do professor...”.
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes
da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de
opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social,
é preciso que seja revisto o Contrato Didático, principal-
mente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é
encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os
resultados obtidos bem como os elementos que podem
contribuir para as mudanças necessárias -, é responsa-
bilidade dos organismos que regem a educação - que
devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos
formadores de professores e de todas as instituições ca-
pazes de comunicar à comunidade e particularmente aos
pais, da importância que tem a análise, escolha e exer-
cício de opinião de seus filhos quando do exercício da
leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacita-
ção dos professores, passa pela sua revalorização pessoal
e profissional; requer uma mudança de concepção da re-
lação ensino-aprendizagem para que se possa conceber
o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem
os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdis-
ciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e
da fragmentação do conhecimento. Requer que não se
perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absolu-
ta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem
significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabeti-
zação como um processo de desenvolvimento da leitura
e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de
significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em
que forem conhecidos e compreendidos os estudos cien-
tíficos realizados na área, e que nos levaram a descobrir
a importância da atividade mental construtiva do sujeito
no processo de construção de sua aprendizagem, ressig-
nificando o papel da escola. Colocando em destaque o
aprendizado da leitura e da escrita, consideramos funda-
mental que sejam divulgados os resultados apresenta-
dos pelos estudos psicogenéticos e psicolinguísticos, não
apenas a professores ou profissionais ligados à educa-
ção, mas a toda sociedade, objetivando conscientizá-los
da sua validade e importância, levando-os a perceber as
vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses es-
tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educa-
ção também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade,
é preciso que se criem espaços de discussão e troca de
experiências e informações, que dentre outros aspectos
servirão para levar o professor a perceber que a diversi-
dade cultural não acontece apenas em sua sala de aula,
que ela faz parte da realidade social na qual estamos in-
seridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da es-
cola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir
se o nosso objetivo educacional consistir em preparar
nossos alunos para a vida em sociedade. No que con-
cerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno
prioritária a formação dos professores como leitores e
produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar
seus saberes de forma permanente’.
Nossa experiência nos levou a considerar que a ca-
pacitação dos professores em serviço apresenta melho-
res resultados quando é realizada por meio de oficinas,
sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das
interrogações a respeito da prática que forem surgindo
durante os encontros, que devem se estender durante
todo o ano letivo, e que contam com a participação dos
coordenadores também em sala de aula, mas que, à lon-
go prazo, capacitem o professor a seguir autonomamen-
te, sem que seja necessário o acompanhamento em sala
de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva
Curricular
É importante que, ao propor uma transformação di-
dática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua
particularidade, o que se dá através do conhecimento de
suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos,
que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo
que a elaboração de documentos curriculares esteja
fortemente amparada na pesquisa didática, já que será
necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados
o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará
alguns em detrimento de outros.
“Prescrever é possível quando se está certo daquilo que
se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais in-
vestigada está a questão do ponto de vista didático”.(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento
os propósitos educativos’, ou seja, se o propósito edu-
cativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os
alunos como cidadãos da cultura escrita, então o obje-
to de ensino a ser selecionado deve ter como referência
fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utiliza-
das pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções
da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que
levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu in-
gresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes
ou preponderantes no decorrer da história da humani-
dade mostraram que em determinados momentos his-
tóricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de
poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássi-
cos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio
de debates ou conversas entre pequenos grupos de pes-
soas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a lei-
tura da Bíblia. Com o avanço das ciências e o aumento
da diversidade literária disponível - nas sociedades mais
abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar
entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos
com menor profundidade), mas sempre mantendo um
fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram in-
seridas nas relações com as outras pessoas, discutindo
hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a
leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca
dos estudos históricos é que se aprende a ler, lendo (ou a
escrever, escrevendo), portanto, é preciso que os alunos
tenham contato com todos os tipos de texto que veicu-
lam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que
esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, pas-
sando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto sig-
nifica que os alunos precisam se apropriar destes textos
através de práticas de leitura significativas que propiciem
reflexões individuais e grupais, que embora demandem
tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futu-
ro, ser um praticante da leitura e da escrita.
“...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos
de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportuni-
dade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos
traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando
matizes que distinguem a ‘linguagem que se escreve’ e
a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...]
recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para
resolver os diversos problemas que se apresentam ao
produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas
de leitura e escrita, progressivamente, se transformam
em fonte de reflexão metalinguística”. (P. 64).
Capítulo 4 - É possível ler na escola?
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar
a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar
do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se
diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no
mundo da cultura escrita...”.(p.73). Ensinar a ler e escrever
foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto,
dois fatores parecem contribuir para que a escola não
obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única inter-
pretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira
como as crianças aprendem difere da dos adultos,
e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem
pertinente, sem que haja preocupação com o sen-
tido ou significado que tais conteúdos têm para as
crianças, o que, além de tudo, facilita o controle
da aprendizagem, já que essa concepção permite
uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que
ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já
vimos, que sejam considerados os resultados dos traba-
lhos científicos em torno de como ocorre o processo de
aprendizagem nas crianças: que ele se dá através da ação
da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a
partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de
ensino que na escola deverá se transformar em um ob-
jeto de aprendizagem, é importante não perder de vista
que sua apropriação só será possível se houver sentido e
significado para o sujeito que aprende, que esse sentido
varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e
que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpre-
tação ou significado e que o caminho para a manutenção
desse sentido na escola está em não dissociar o objeto
de ensino de sua função social.
177
 O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos te-
mas são dirigidos à realização de algum propósito social
vem apresentando resultados positivos. Os temas pro-
postos visam atender alguma necessidade da comuni-
dade em questão e são estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do pla-
no do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando pre-
pará-las para a busca e consulta autônoma dos
materiais a serem utilizados quando da realização
das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou
lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos gru-
pos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pe-
los grupos (que passará pela revisão de outro gru-
po e depois pelo professor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à comunidade interessa-
da.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a
criança a extrair informações de diversas fontes, inclu-
sive de textos que não foram escritos exclusivamente
para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior
de dificuldade. A discussão coletiva das informações que
vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a veri-
ficação de diferentes pontos de vista, como acontece na
vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as
crianças não leem e escrevem só para ‘aprender’, a leitura
assume um propósito, um significado, que atende tam-
bém aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo
de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma
administração mais flexível do tempo, porque propiciam
o rompimento com a organização linear dos conteúdos
já que costumam trabalhar com os temas selecionados
de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada
dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a
análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com
a realização dos projetos, atividades habituais, como ‘a
hora do conto’ semanal ou momentos de leitura de ou-
tros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi-
dades independentes que podem ter caráter ocasional,
como a leitura de um texto que tenha relevância pontual
ou fazer parte de situações de sistematização: passar a
limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante
uma atividade habitual ou pontual. Todas essas ativida-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
des contribuem com o objetivo primordial de ‘criar con-
dições que favoreçam a formação de leitores autônomos
e críticos e de produtores de textos adequados à situa-
ção comunicativa que os torna necessário’ já que em to-
dos eles observam-se os esforços por produzir na escola
as condições sociais da leitura e da escrita.
“É assim que a organização baseada em projetos per-
mite coordenar os propósitos do docente com os dos
alunos e contribui tanto para preservar o sentido social
da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para
as crianças”. (p.87).
178
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos
de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de
opiniões, permite o estabelecimento de um novo con-
trato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação,
porque admite novas formas de controle sobre a apren-
dizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam
parte, o que contribui para a formação de leitores au-
tônomos, já que estes devem justificar perante o grupo
as conclusões ou opiniões que defendem. É importante
ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda
mais importante o papel das intervenções do professor -
fazendo perguntas que levem a ser considerados outros
aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo
grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto
em questão. Em suma, é importante que a necessidade
de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque
ou descaracterize a sua missão principal que são os pro-
pósitos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel
de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele
estará propiciando a criança a oportunidade participar
de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em
ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los
sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o
prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada
pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que
o professor comente as suas impressões a respeito do
lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus
personagens, suas atitudes. Assumir o papel de leitor é
fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor
ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que
aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a ins-
tituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge
também os pais, e que envolvem os professores numa
situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o
de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito
das ferramentas de análise que podem contribuir para a
resolução dos problemas didáticos que por ventura eles
possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apre-
sentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na
escola, desde que se promova uma mudança qualitativa
na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas
de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atra-
palhem o propósito essencial do ensino e da aprendiza-
gem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura te-
nha sentido e finalidade social imediata, transformando
a escola em uma ‘micros-sociedade de leitores e escri-
tores em que participem crianças, pais e professores...”.
(P. 101).
 Capítulo 5 - O Papel do Conhecimento Didático na
Formação do Professor
“O saber didático é construído para resolver proble-
mas próprios da comunicação do conhecimento, é o
resultado do estudo sistemático das interações que se
produzem entre o professor, os alunos e o objeto de en-
sino; é produto da análise das relações entre o ensino e a
aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado
através da investigação rigorosa do funcionamento das
situações didáticas”. (P. 105).
É importante considerar que o saber didático, como
qualquer outro objeto de conhecimento, é construído
através da interação do sujeito com o objeto, ele se en-
contra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclusi-
vidade dos professores que trabalham com crianças, ele
está presente também em nossas oficinas de capacita-
ção. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar
em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as
suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal
instrumento de análise do que ocorre em sala de aula.
Esses registros podem ser utilizados durante a capacita-
ção objetivando um aprofundamento do conhecimento
didático, já que as situações nele apresentadas permitem
uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas
requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das ‘si-
tuações boas’ ocorridas em sala de aula, porque perce-
bemos, através da experiência, que a ênfase nas ‘situa-
ções más’ distanciava capacitadores e educadores, e para
além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que
não se deve fazer, sem apresentar direções do que po-
deria ser feito, em suma, quando enfatizamos ‘situações
boas estamos mostrando o que é possível realizar em
sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as ‹situações boas› não se
constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros
que, ao serem analisados, enriquecem a prática docente,
pois são: considerados como importantes instrumentos
de análise da prática didática - ponto de partida de uma
nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do
processo de construção do conhecimento.
“... a análise de registros de classe opera como coluna
vertebral no processo de capacitação, porque é um re-
curso insubstituível para a comunicação do conhecimen-
to didático e porque é a partir da análise dos problemas,
propostas e intervenções didáticas que adquire sentido
para os docentes se aprofundarem no conhecimento do
objeto de ensino e de s processos de aprendizagem des-
se objeto por parte das crianças”, (p. 116).
Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhece-
rem a prática pedagógica e os que exercitam essa prá-
tica no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os me-
canismos que utilizam; quanto mais conhecerem como
se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e
escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o
professor em sua prática docente.
A educadora argentina fala sobre o processo de ela-
boração de Ler e Escrever na Escola e os reflexos que a
obra promoveu na Educação.
Qual foi a motivação para escrever este livro? A
consciência de que era preciso colocar em primeiro pla-
no a análise das possibilidades e das dificuldades da es-
cola em assimilar projetos de ensino de leitura e escrita.
Surgiram dúvidas enquanto trabalhava o texto?
Como elas poderiam não surgir? Escrever é compro-
meter-se com o que é dito. Porém, o mais importan-
te durante a elaboração do livro foi analisar o real - as
condições em que se trabalha na escola, a função social
e as características da instituição - e ao mesmo tempo
priorizar o possível, com a missão de transformar o ensi-
no para favorecer a formação de todos os alunos como
leitores e escritores plenos.
É possível ver avanços nessa área depois que o li-
vro foi publicado? Não creio que ele tenha produzido
efeitos mágicos. Lamentavelmente, acho que nenhum
consegue tal feito. Mas espero que já tenha esclarecido
alguns problemas e ajudado educadores a encontrar ca-
minhos para avançar na difícil tarefa de ensinar.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Barretos - SP – Professor I – Superior
– VUNESP/2018) Lerner afirma que mudanças profundas
são necessárias para transformar o ensino, entre elas, in-
troduzir modificações no currículo. Para que isso ocorra,
há que se considerar as seguintes questões, EXCETO:
a) a necessidade de estabelecer objetivos por ciclo, em
vez de estabelecê-los por graus, não só porque isto
diminui o risco de fracasso explícito na aprendizagem
da leitura e da escrita, como também porque permite
elevar a qualidade da alfabetização.
b) a importância de atribuir aos objetivos gerais priori-
dade absoluta sobre os objetivos específicos;
c) a necessidade de evitar o estabelecimento de uma cor-
respondência termo a termo entre objetivos e ativida-
des, correspondência que leva certamente ao parcela-
mento da língua escrita e à fragmentação indevida de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
atos tão complexos como a leitura e a escrita.
d) a necessidade de superar a tradicional separação entre
‘alfabetização em sentido estrito’ e ‘alfabetização em
sentido amplo’ ou, para dizê-lo com nossas palavras,
entre ‘apropriação do sistema de escrita’ e ‘desenvol-
vimento da leitura e da escrita’.
e) a necessidade de o manejo do sistema alfabético ser
um requisito prévio para a utilização da linguagem es-
crita como tal, para a interpretação e produção de tex-
tos escritos correspondentes aos diferentes gêneros
que circulam na sociedade.
179
 Resposta: Letra E. Devem ser levadas em conta entre
outras as seguintes questões como: introduzir modifi-
cações no currículo, na organização institucional, criar
consciência em relação à opinião pública, desenvolver
a pesquisa no campo da didática da leitura e da escri-
ta, além de traçar novamente as bases de formação
dos professores e promover a hierarquização social de
sua função. Dessa forma, somente o abordado na letra
D não corresponde ao que foi proposto pela autora.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI,
M. S. EDUCAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS,
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2003, CAPÍTULO III, DA 4ª
PARTE.
EDUCAÇÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURAS E
ORGANIZAÇÃO
FIQUE ATENTO!
O sistema educativo e as escolas estabelecem
relações entre si e existem duas importantes
razões para conhecer e analisá-las. A primeira
faz referência às políticas educacionais e as
diretrizes organizacionais e curriculares que
são as ideias, valores, atitudes e práticas
capazes de influenciar as escolas e seus
profissionais no que diz respeito às práticas
formativas dos alunos. A segunda está pautada
aos profissionais das escolas os quais podem
aceitar ou rejeitar essas políticas e diretrizes
educacionais, ou até mesmo, dialogar com elas
e então formular, de modo coletivo, práticas
formativas e inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se in-
ter-relacionam as políticas educacionais, a organização
e gestão das escolas e as práticas pedagógicas na sala
de aula. O professor não pode se contentar apenas em
desenvolver saberes e competências para ter uma boa
atuação em sala de aula, é preciso tomar consciência do
sistema escolar e enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é
o fato de que as normas, leis e diretrizes da educação,
estão sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema de
ensino e as escolas contribuírem de maneira significa-
tiva para a construção de um projeto de nação e, para
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a formação de sujeitos capazes de participar ativamente
desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que ve-
mos hoje estão diretamente relacionadas às transforma-
ções econômicas, políticas, culturais e geográficas que
qualificam o mundo atual. A exemplo disso nós temos as
várias reformas educativas realizadas nos países da Euro-
pa e América durante os últimos 20 anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do
sistema capitalista mundial que trouxe consigo a doutri-
na neoliberal, caracterizada por três traços particulares:
180
mudanças no processo de produção (avanços científicos
e tecnológicos), superioridade do livre funcionamento do
mercado e redução do papel do Estado que por sua vez,
afetam diretamente a educação tendo em vista que para
o neoliberalismo, o desenvolvimento econômico fomen-
tado pelo desenvolvimento técnico-científico garante,
por si só, o desenvolvimento social.
Essa falta de consideração com as implicações so-
ciais e humanas geram vários problemas sociais como
desemprego, fome e desigualdade entre países, classes
e grupos sociais. E também, problemas globais como a
devastação ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgo-
tamento dos recursos naturais e problemas atmosféricos.
Progredindo na mesma proporção, mudanças signifi-
cativas nos processos de produção e transformações nas
condições de vida e de trabalho devido à associação entre
ciência e técnica, proporcionou uma necessidade de se ter
conhecimento e informação a tal ponto que influenciaram
a economia e seu desenvolvimento. Os países industriali-
zados então viram a necessidade de se rever o lugar das
instituições encarregadas de produzir conhecimento e in-
formação, tornando-se prioridade, a reforma dos sistemas
educacionais os quais giram em quatro pontos: o currícu-
lo nacional, a profissionalização dos professores, a gestão
educacional e a avaliação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações,
no que diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu
a partir do ano de 1990, início do governo Collor, e tam-
bém ano em que se realizou a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, ocasião em que se estabeleceram
prioridades para a educação, entre elas, a universalização
do ensino fundamental. Em 1993, no governo de Itamar
Franco, cria-se o Plano Decenal de Educação para Todos
e em 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso,
estabeleceram-se metas pontuais, que são: descentrali-
zação da administração das verbas federais, elaboração
do currículo nacional, educação à distância, avaliação na-
cional das escolas, incentivo a formação de professores,
parâmetros de qualidade para o livro didático, entre ou-
tras. Já essas, acompanham as tendências internacionais
se alinhando à política neoliberal e às orientações dos
organismos financeiros como o Banco Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promul-
gação da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas
e resoluções do Conselho Nacional de Educação.
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram
ser, salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés
de medidas efetivas. Ocorre então um impasse, de um
lado, políticas educativas que expressam intenções de se
aumentar a autonomia e a participação das escolas e dos
professores, do outro, há a questão da crise de legitimi-
dade dos estados que dificulta a efetivação de investi-
mentos em salários, carreira e formação do professora-
do, com o pretexto de que o Estado requer redução de
despesas, transmitindo uma lógica contábil e economista
ao sistema educacional.
Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em
1939, sempre houve a preocupação com os aspectos
legais e administrativos da escola, geralmente vistos na
disciplina Administração Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho
Federal de Educação – a disciplina Elementos de Admi-
nistração Escolar a qual tinha como finalidade proporcio-
nar o conhecimento, por parte do licenciado, da escola
em que iria atuar (seus objetivos, estrutura e seus aspec-
tos de seu funcionamento), além de proporcionar uma
visão única do aspecto escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69
e 672/69 como forma de se adequar os currículos de Pe-
dagogia e das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses parece-
res incluíram a disciplina Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 2º Grau, substituindo a disciplina Administra-
ção Escolar. O motivo pelo qual se deu essa substitui-
ção foi o fato de que com a denominação Administração
Escolar, se fazia ressaltar o aspecto administrativo, não
levando em conta aspectos referente à estrutura e ao
funcionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas
surgiram com conteúdos semelhantes à Administração
Escolar e à Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º
Grau, mas como denominações diferentes: Educação
Brasileira, Políticas Educacionais, Organização do Traba-
lho Pedagógico (ou Escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apre-
sentarem a denominação Estrutura e Funcionamento do
Ensino. Está fixava os mínimos de conteúdos das discipli-
nas e a duração do curso de Pedagogia, aquela, estabele-
cia os mínimos de conteúdos e a duração dos cursos para
a formação pedagógica em nível de licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licencia-
tura deveriam abranger as seguintes matérias: Psicolo-
gia da Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 2º Grau e Prática de Ensino, sob forma de
estágio supervisionado, mas em conformidade com a
Lei 5.692/71, na qual instituiu o ensino de primeiro e se-
gundo graus, a denominação alterou-se para Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos bá-
sicos na disciplina: a escola e o ensino, onde, primeira-
mente, apresenta-se a organização e o funcionamento
da escola e em seguida, o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o en-
sino como elementos prontos e acabados no interior de
um sistema educacional racionalmente organizado e de
uma sociedade organicamente constituída e funcional
fazendo com que se torna evidente a importância da le-
gislação como eixo básico da disciplina. Obrigatória em
algumas habilitações do curso de Pedagogia, a disciplina
Legislação do Ensino de 1º e 2º Graus tornou-se base da
Estrutura e Funcionamento do Ensino. Já na organização
do ensino escolar, se tem a descrição dos órgãos e seu
funcionamento e, a análise de seus componentes admi-
nistrativos e curriculares, através de textos legais.
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atual-
mente, apresentam várias denominações, entre elas, as
mais corriqueiras são: Estrutura e Funcionamento do En-
sino Fundamental e Médio – oferecida no segundo ou
no terceiro ano do curso de Pedagogia, com carga anual
que varia entre 60 128 horas e ministrada em um ano ou
seis meses – e, Didática e Prática de Ensino de Estrutura
e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio – dis-
ciplina em forma de estágio supervisionado, geralmente
com carga anual de 128 horas, no último ano do curso
de Pedagogia. Em geral, os conteúdos e objetivos dessa
disciplina, assumem três abordagens distintas:
Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os
documentos são apresentados e analisados sistêmica e
funcionalmente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas
e ao texto legal. O estudo aí acaba por se tornar árido,
insípido e aversivo. Abordagem político-ideológica: Dá
ênfase aos textos críticos, procura-se mostrar o real com
base em uma postura e visão político-ideológica. Essa
abordagem aproxima-se mais ao contexto, ao espírito e
às entrelinhas dos textos legais. O estudo aí acaba por se
tornar parcial e partidário.
Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são
usados como referencial para a análise crítica da orga-
nização escolar e como forma de confrontar a situação
proclamada (ideal) com a situação real. O estudo aí acaba
por se tornar mais fértil, dinâmico, investigativo e crítico-
-reflexivo.
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma óti-
ca metodológica, deve estar alinhado à articulação de
três elementos, segundo Monteiro (1995): visão oficial
(conhecimento da legislação educacional, programas e
planos de governo); visão da realidade (comparação da
visão oficial com o que realmente acontece no funciona-
mento do ensino) e visão crítica (após o conhecimento
das anteriores, pratica-se a leitura fundamentada, para
geração de novos conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da
legislação de ensinos: contato com a lei (análise textual,
para captar a estrutura do texto); exame das razões ma-
nifestas (leitura da exposição de motivos, dos pareceres,
dos relatórios, etc.) e busca das razões reais (exame do
contexto – processo histórico socioeconômico e político
– exame da gênese da lei – processo de elaboração da lei,
os autores e seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também
podem ser usados como auxilio ao estudo de alguns
temas da disciplina (municipalização do ensino, orga-
nização formal e informal da escola, financiamento do
ensino, etc.), servindo de fundamento para elucidar uma
situação/questão norteadora de investigação, aliando
assim, ensino e pesquisa, tornando o método de ensino e
aprendizagem mais dinâmico e reflexivo, desenvolvendo
também, a habilidade de investigação, proporcionando,
assim, que o trabalho acadêmico seja um momento em
que o aluno possa procurar, investigar e produzir conhe-
cimento, orientado pelo professor.
As abordagens identificadas e os aspectos metodo-
lógicos de tratamento dos conteúdos se relacionam ao
conhecimento do objeto de estudo, tendo em vista que
refletem a trajetória da disciplina. Contudo, percebe-se
que houve uma significativa evolução na abordagem da
disciplina, em sua ampliação e diversificação, o mesmo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
não ocorreu com objeto de estudo, não com clareza.
Qual é e qual era ele?
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disci-
plina, de aspectos estruturais e formais do ensino para as
questões de funcionamento onde o foco saiu do ensino
de primeiro e segundo graus para a concreta escola de
primeiro e segundo graus. Proporcionando assim que a
perspectiva legalista, descontextualizada e limitada fosse
modificada com a finalidade de se privilegiar a discussão
de alternativas para a reconstrução da escola e do siste-
ma educacional brasileiro.
181
 Houve assim uma transformação democrática de um
ensino genérico para uma abordagem de uma escola e
ensino concretos, todavia, cabe-se questionar se a mu-
dança ocorreu somente na abordagem/compreensão do
objeto; se o objeto de estudo da disciplina continuou a
ser a escola e a organização do ensino e até mesmo se a
legislação e os documentos constituem o eixo básico da
apreensão da escola e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da
disciplina, mas agora contextualizados de maneira con-
creta, crítica e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para
a ótica histórico-crítica, onde as políticas de educação
são tratadas com maior intensidade, uma vez em que são
elas as responsáveis por definirem, em grande parte, a
legislação educacional, a escola e o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e
Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais
e Funcionamento da Escola, tendo como ideia principal a
possibilidade em aprender as imbricações entre decisões
centrais e decisões locais, a fim de articular, em torno da
escola, as abordagens mais gerais de cunho sociológico,
político e econômico e os processos escolares internos
de cunho pedagógico, curricular, psicológico e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma refle-
xão a respeito da educação escolar como um todo, bem
como as suas políticas educacionais e educativas. No de-
correr da leitura do livro os autores trazem informações
importantes relacionadas à história das políticas educa-
cionais, como surgiram, porque surgiram e como foram
transformadas para atenderem as necessidades que se
apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao co-
nhecimento do leitor os processos pelos quais ocorre a
formação de professores, as disciplinas que são ofere-
cidas, as leis que regulam essa formação e também as
mudanças que essas leis trouxeram ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a
estudantes de pedagogia e das licenciaturas, para que
possam entender melhor o seu futuro ambiente de tra-
balho, a escola – seus objetivos e estruturas e professo-
res, para que possam conhecer ainda mais o seu local de
trabalho e assim, se tornar um agente ativo no processo
de construção da educação e das políticas educacionais.
Fonte
Disponível em http://simboraestudar.blogspot.com.br/
EXERCÍCIO COMENTADO
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
1. (VUNESP/2014) No mundo atual, para que os profes-
sores se saiam bem em suas aulas e possibilitem a cons-
trução de um projeto educacional emancipatório que
assegure educação e ensino de qualidade para todos,
Libâneo, Oliveira e Toschi explicitam ser
a) suficiente que aqueles professores conheçam os au-
tores da área didático-pedagógica e as teorias que
tratam dos métodos e técnicas relativos ao ensino e à
aprendizagem, desenvolvendo competências e habi-
lidades que lhes permitam obter o sucesso proposto.
182
b) necessário que aqueles docentes e os professores
coordenadores desenvolvam competências possibi-
litadoras de uma abordagem político-ideológica que
enfatize a aplicação de textos críticos, mesmo que su-
bestimem o conteúdo dos documentos legais.
c) suficiente que aqueles professores apliquem o que as
políticas educacionais determinam, mesmo que delas
discordem. Devem optar por uma abordagem formal
e acrítica, realizando de modo eficiente seu trabalho
como educadores, com o objetivo de atingir a quali-
dade do ensino anunciada.
d) necessário que aqueles professores conheçam e anali-
sem as formas pelas quais se interrelacionam as políti-
cas educacionais, a organização e a gestão das escolas
com as práticas pedagógicas na sala de aula, situando
sua atuação no contexto das transformações sociais.
e) necessário que os docentes realizem com empenho
seu trabalho pedagógico e participem, ainda, das ati-
vidades de gestão escolar, seja no Conselho de Esco-
la, nas APMs, nos Conselhos de Classe e Série
(Ano), deixando para os gestores as análises críticas so-
bre as políticas educacionais.
Resposta: Letra D
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se in-
ter-relacionam as políticas educacionais, a organiza-
ção e gestão das escolas e as práticas pedagógicas
na sala de aula. O professor não pode se contentar
apenas em desenvolver saberes e competências para
ter uma boa atuação em sala de aula, é preciso tomar
consciência do sistema escolar e enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é o
fato de que as normas, leis e diretrizes da educação,
estão sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema
de ensino e as escolas contribuírem de maneira sig-
nificativa para a construção de um projeto de nação
e, para a formação de sujeitos capazes de participar
ativamente desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que ve-
mos hoje estão diretamente relacionadas às transfor-
mações econômicas, políticas, culturais e geográficas
que qualificam o mundo atual. A exemplo disso nós
temos as várias reformas educativas realizadas nos
países da Europa e América durante os últimos 20
anos.

MACHADO, ROSÂNGELA. EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA:
POLÍTICAS, PARADIGMAS E PRÁTICAS. 1
ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2009.
FIQUE ATENTO!
O livro narra a desconstrução/reconstrução
dos serviços de educação especial da Rede
Municipal de Ensino de Florianópolis, tendo
por base os fundamentos e princípios da in-
clusão escolar. É uma prova de que é possível
inovar as práticas de educação especial e dar
novos rumos para a inclusão de alunos com
deficiência no ensino regular. Apresenta o de-
safio, a necessidade de se abrir a novas ideias,
à reorganização dos serviços de educação es-
pecial de forma que seja complementar ao en-
sino regular e não um substitutivo.
O SENTIDO DA DIFERENÇA QUE FUNDAMENTA
A INCLUSÃO ESCOLAR
Se de um lado existe a possibilidade de fixação da
identidade e da diferença, dadas pelos essencialismos
biológico e cultural, pelas relações de poder que a de-
terminam e pela invenção de categorias, por outro, há
um sentido não essencialista e não conservador, em que
a identidade e a diferença são desestabilizadas e subver-
tidas, híbridas, móveis e se contrapõem ao processo que
tenta fixá-las. Não há norma a ser seguida. A diferença
vem em primeiro lugar como condição de ser um devir.
Logo, “as identidades flutuam no ar, algumas de nossa
própria escolha, mas outras infladas e lançadas pelas
pessoas em nossa volta, e é preciso estar em alerta cons-
tante para defender as primeiras em relação às últimas”
(BAUMAN, 2005, p. 19).
Ao assumir o sentido da diferença como um devir,
há que se abandonar o que é chamado de diversidade
para defini-la. Ao se questionar a diferença como estável,
fixa e definida pelas relações de poder, assume-se a sua
multiplicidade.
Quando o sentido da diferença vem da multiplicida-
de, da ideia de múltiplo, ela não é marcada por um único
atributo de um grupo ou de uma pessoa, mas uma opo-
sição aos valores e discursos dominantes e resiste à visão
que divide o mundo em categorias isoladas. Ela muda
com o tempo, sendo impossível classificá-la. A diferença
é de todos, tudo é diferença [...] “e não há, deste modo,
alguma coisa que não seja diferença, alguma coisa que
possa deixar de ser diferença, alguma coisa que possa
ser o contrário, o oposto das diferenças” (SKLIAR, 2006,
p. 31).
Para além de uma simples divisão e classificação de
raça, etnia ou nacionalidade, Silva (2000) discute os mo-
vimentos que conspiram para subverter e complicar as
identidades fixadas. Ele utiliza a ideia de movimento, de
viagem, de deslocamentos e traz o exemplo da identida-
de nacional, de etnia e de raça. Metáforas como hibridi-
zação, miscigenação, sincretismo aludem à questão do
movimento. São metáforas que se contrapõem ao pro-
cesso que fixa as identidades e as essencializa.
O hibridismo, segundo o mesmo autor,
Tem sido analisado, sobretudo, em relação com o
processo de produção das identidades nacionais, raciais
e étnicas. Hibridismo significa mistura, conjunção, in-
tercurso entre as diferentes nacionalidades e diferentes
etnias e raças. A identidade que se forma por meio do
hibridismo não é mais integralmente nenhuma das iden-
tidades originais, embora guarde o traço delas. (Ibid., p.
86-87)
Tendo a multiplicidade como própria de sua natureza,
a diferença se distancia da identidade, da representação
e da bipolarização, da fixação da diferença universal e
visível dada aos grupos ou às pessoas. A diferença é con-
siderada a partir dela mesma, do seu próprio movimen-
to, do seu próprio devir. Ela é imprevisível e vai criando
conexões em seu constante movimento de diferir, pró-
prio de cada ser humano. As diferenças não podem ser
descritas, são indeterminadas, instáveis e inesgotáveis. O
múltiplo não reduz a diferença ao idêntico, ao uno e às
categorias.
Em sua gramática da diferença, Burbules explicita a
diferença além, a diferença no interior e a diferença con-
tra, que se contrapõem à diferença entre como forma de
categorizar indivíduos e grupos.
A diferença além faz um questionamento ao quadro
de categorias, por ir além de uma determinada maneira
de pensar ou de falar sobre o “outro”. O aluno com defi-
ciência é um exemplo para se entender a diferença além.
Ela questiona o próprio conceito de deficiência, que vai
além da deficiência. Cada aluno com deficiência sempre
contém algo além de nossa compreensão, por isso, é im-
possível de ser colocado em frases, em definições, em
categorias.
Muitos gestores e professores apresentam insegu-
rança para se relacionarem com os alunos com deficiên-
cia, dado ao fato de pensarem que necessitam de um
estudo sobre a categoria deficiência para conhecerem
o aluno. A dificuldade de relação concreta com o alu-
no com deficiência se intensifica, porque não encontram
uma similaridade entre esse aluno e o modelo de aluno
ideal, presente no imaginário desses profissionais.
A diferença no interior também deflagra a instabili-
dade das categorias, contrapondo-se à identidade fi-
xada de um grupo e à singularidade de cada indivíduo
dentro de seus grupos. Tal diferença cria “espaço para
compreender as formas pelas quais a diferença é vivida;
como as pessoas expressam as diferenças, brincam com
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
elas, transgridem-nas, cruzam as fronteiras entre elas”
Há, no movimento de certos grupos e minorias excluí-
das, a ideia de que aqueles que os compõem vivem a sua
diferença da mesma forma; defendem, assim, uma identi-
dade e uma cultura que lhes são próprias. Na visão da dife-
rença no interior, uma pessoa nunca é idêntica à outra, cada
sujeito é único, rompendo com os limites circunscritos em
um grupo que se define por um único atributo qualquer.
A diferença contra refere-se aos grupos que buscam
se diferenciar ou questionar as normas e crenças domi-
nantes. A inclusão escolar de crianças com deficiência é
183
 um exemplo de diferença contra, no sentido de enfrentar
os discursos dominantes sobre quem deve estar na es-
cola regular e de reafirmar o direito à educação de to-
dos. As crianças com deficiência têm uma diferença que
se distingue das normas e das crenças dominantes. Com
a inclusão escolar e o reconhecimento da singularidade
de cada criança, a sua diferença é recriada e ampliada nos
espaços escolares. Portanto, o objetivo da inclusão escolar
de crianças com deficiência é suscitar o questionamento
da deficiência, tida como atributo próprio de crianças, jo-
vens, pessoas que pertencem a grupos isolados para es-
tudarem, viverem. O objetivo do questionamento da de-
ficiência reside em processos e sistemas de significação
mais amplos, que não requerem um discurso harmonioso,
inócuo e de aceitação da deficiência como uma atitude
de seres tolerantes que “compreendem que crianças com
deficiência não têm condições para aprender”.
Esses três discursos sobre a diferença propõem um
questionamento sobre a diversidade e seu sistema de
significação. Em todos eles, se reconhece que a diferença
muda o tempo todo em cada indivíduo, em cada grupo.
As diferenças coletivas ou individuais múltiplas e mutá-
veis vão tomando o espaço das diferenças coletivas e indivi-
duais universais e homogeneizadas, formando o que Bhabba
(2005) chama de [...] “o ‘terceiro espaço’ que resulta da hi-
bridização que não é determinado, nunca, unilateralmente,
pela identidade hegemônica: ele introduz uma diferença que
constitui a possibilidade de seu questionamento” (p. 70).
É nesses sentidos de diferença além, de diferença no
interior e de diferença contra que a educação inclusiva se
apoia para se impor como inovação educacional. A inclu-
são é concebida com base na diferença, em seu sentido
multiplicativo que desestabiliza as identidades e conhe-
cimentos hegemônicos, questionando concepções con-
servadoras de ensino e de aprendizagem e as oposições
binárias que colocam aluno com deficiência de um lado e
aluno ideal de outro.
A escola que busca resultados homogêneos, que ins-
titui a média escolar, as avaliações classificatórias fazem
com que todos os alunos se igualem. As diferenças de in-
teresses, de desejos, de capacidades, de potencialidades
e tantas outras manifestações só são possíveis de ser ma-
nifestadas quando o espaço escolar se abre para as múl-
tiplas dimensões humanas que nele habitam. Os alunos e
os professores não são os mesmos, as aprendizagens não
são uniformes, a escola é o espaço da diferença.
Silva (2000) faz uma síntese do que é o múltiplo e do
que é o diverso:
A diferença vem do múltiplo e não do diverso. Tal como
ocorre com a aritmética, o múltiplo é sempre um proces-
so, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é
um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é um fluxo,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir
diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A
diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade esten-
de e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um
dado – da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um
movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multipli-
cidade estimula a diferença que se recusa a se confundir
com o idêntico. (p. 100-101)
A educação inclusiva e o AEE contestam as identida-
des essencializadas, indo de encontro à política do “mes-
mo”, do idêntico, dos processos categoriais e do diverso.
184
Defendem formas híbridas e plurais das relações huma-
nas nas escolas e na sociedade e não vivem o autoritaris-
mo do padrão e da norma.
O movimento de educação inclusiva: questões so-
bre a educação escolar e a diferença
A educação inclusiva é um campo e um movimento
que discute como a diferença é tratada e compreendida
pela escola. O direito de todos à educação e o direito à
diferença são pontos de partida e [...] “a diferença come-
ça a ser vista como uma característica profunda da vida
interior e não apenas uma questão de embates entre di-
versos grupos” (BURBULES, 2006, p. 160).
O direito à diferença não pode ser entendido como
o reconhecimento de algumas diferenças ou aquele que
aponta para alguns alunos como sendo os diferentes por
não corresponderem à identidade dominante e conven-
cional de aluno ideal. O direito à diferença vai além de
abrir as portas das escolas, vai além do acesso ao seu
ambiente educacional. Esse direito requer o questiona-
mento de práticas que responsabilizam os alunos pelo
déficit e pelas dificuldades de aprendizagem, justificando
a origem do fracasso escolar como sendo do aluno.
Por essa razão, a educação inclusiva não é um pro-
pósito único da Educação Especial, tampouco da defi-
ciência em si ou dos grupos considerados minoritários. É
um campo que visa debater e ampliar a compreensão da
comunidade escolar sobre a complexidade da diferença
humana para, então, provocar outros modos de pensar e
de fazer a escola.
Mantoan (2006) expõe que a exclusão do aluno se
dá em função dos padrões escolares conservadores e da
dificuldade de se abrir a novos conhecimentos:
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e
perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo
é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientifi-
cidade do saber escolar. Ocorre que a escola se demo-
cratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos
novos conhecimentos. Exclui, assim, os que ignoram o
conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a
democratização é a massificação de ensino e não cria a
possibilidade de diálogo entre diferentes lugares episte-
mológicos, não se abre a novos conhecimentos que não
couberam, até, então, dentro dela. (p. 190)
De fato, na educação escolar atual, prevalece, ainda, o
paradigma da Modernidade, o que ocasiona uma tensão
entre a diferença, o diferente e a homogeneidade. A es-
cola tem por finalidade tornar os alunos os “mesmos” por
meio de objetivos, atividades e avaliações educacionais
padronizados que buscam uma identidade representada
pelo conceito de aluno ideal, abstraída de um padrão ho-
mogêneo e universal e por um currículo.
A adoção de um conceito e de uma perspectiva de
aluno ideal e de um currículo como prática hegemônica
estabelece uma cultura escolar que transforma em “di-
ferentes” os alunos que não se adaptam a esse conceito
e a essa prática. Os “diferentes” passam a ser os alunos
que não se encaixam em uma identidade hegemônica.
São aqueles que não estão de acordo com os ideais da
escola. São os alunos com deficiência, os que não apren-
dem matemática, os que não se alfabetizam; são os ca-
tegorizados, classificados e inferiorizados em relação ao
conjunto de diferença humana.
A partir dessa compreensão, o que precisa ser muda-
do é a cultura escolar que faz do “outro” alguém diferen-
te, como argumenta Moreira (2002):
Em termos espaciais, o currículo funcionou – e certa-
mente ainda funciona – como o grande dispositivo peda-
gógico que recolocou, em termos modernos, a invenção
grega da fronteira como o limite a partir do qual come-
çam os outros; não propriamente o limite a partir do qual
nos perdemos, mas o limite a partir do qual os outros
passam a existir para nós, o limite a partir do qual a di-
ferença começa a se fazer problema para nós. Em suma,
o currículo contribuiu – e ainda contribui – para fazer do
outro um diferente e, por isso, um problema ou um peri-
go para nós. (p. 165)
O currículo formal é composto dos conteúdos pro-
gramáticos que são selecionados, organizados e norma-
tizados dentro de uma hierarquia de superioridade de
conhecimentos. O ensino é organizado em uma perspec-
tiva científica e metodológica que tem como função a
reprodução do conteúdo por uma população de alunos
concebida como sendo a que é constituída pelos alunos
“normais”. Estes, como é óbvio, são os alunos que se
aproximam da “normalidade”, “estabelecida pelo grupo
socialmente dominante para o grupo etário que também
‘normalmente’ se encontrará no ano para o qual o currí-
culo foi concebido” (CORTESÃO e STOER, 2006, p. 200).
A aprendizagem está atrelada à concepção de currí-
culo que determina que o aluno que aprende é aquele
que assimila o conteúdo transmitido em uma determi-
nada série. O tempo de aprender está estruturado de
acordo com as convenções da escola e não com o tem-
po dos alunos. Sob essa lógica, o aluno ideal é aquele
que responde bem às expectativas de aprendizagem dos
conteúdos ensinados, e o aluno que não responde bem é
tido como o “diferente” e encaminhado a serviços que vi-
sam apoiar, acelerar, recuperar esse aluno que precisa se
adequar ao perfil do aluno ideal. Quanto mais a escola ou
reformas educacionais insistem em implementar ações
paliativas como o reforço de aprendizagem, em que se
separam os alunos “diferentes” para esse fim, menos ela
compreendeu a questão da diferença dos seres humanos
e, em consequência, a inclusão.
Burbules (2006) expõe sobre os dois lados da edu-
cação:
[...] por um lado, o desejo de usar a educação para
tornar as pessoas mais parecidas (quer seja: no sentido
de uma mistura de crenças e valores em relação à cida-
dania; no sentido de textos essenciais da “alfabetização
cultural”; no sentido de conhecimentos factuais e habili-
dades que podem ser medidas por testes padronizados;
pelo estabelecimento de critérios nacionais uniformes ao
longo do currículo) – e, por outro, o desejo de atender às
diferentes necessidades e formas de aprender, às dife-
rentes orientações culturais e às diferentes aspirações a
respeito de trabalho e modo de vida, representadas pela
diversificada população de alunos das escolas públicas.
(p. 160)
O desejo de atender à diferença deve estar atrelado a
todos os alunos. A diferença na escola ainda convive, para-
doxalmente, com práticas escolares homogeneizadoras; as
práticas de diferenciação em que os alunos são identifica-
dos por meio de verdades biológicas expressas em laudos,
pareceres e diagnósticos.
Um exemplo de atividade curricular centrada no alu-
no tido como diferente são as festividades comemorativas,
que assumem um viés folclórico de cultura fixada, natu-
ralizada, presa a um passado histórico. O Dia do Índio, no
geral, é comemorado de maneira descontextualizada. As
diferenças culturais são tratadas pelo estudo de textos que
informam como é a cultura indígena. Não há questiona-
mento, estabelecimento de interações, mudança, cons-
ciência das relações de poder, contidas nesses textos.
Bhabha (2005) denuncia o problema da representação
cultural presa a um passado considerado verdadeiro e de-
finidor de identidade:
A enunciação da diferença cultural problematiza a divi-
são binária de passado e presente, tradição e modernida-
de, no nível da representação cultural e de sua interpreta-
ção legítima. Trata-se do problema de como, ao significar o
presente, algo vem a ser repetido, relocalizado e traduzido
em nome da tradição, sob a aparência de um passado que
não é necessariamente um signo fiel da memória histórica,
mas uma estratégia de representação de autoridade em
termos do artifício do arcaico. (p. 64-65) Culturas sendo
entendidas como comunidades homogêneas de valores e
de estilos de vida incentivam movimentos separatistas que
defendem, por exemplo, uma escola só de surdos. Grupos
de pessoas surdas acreditam em uma cultura surda, que
supõe que todos os surdos vivem sua surdez do mesmo
modo. A diferença que vem do múltiplo não é marcada por
um único atributo ou especificidade de um grupo.
Skliar (2006) alerta para o processo de diferenciação e o
que isso acarreta em termos de exclusão:
Estabelece-se assim um processo de “diferencialismo”
que consiste em separar, em distinguir da diferença algu-
mas marcas “diferentes” e em fazê-lo sempre a partir de
uma conotação pejorativa. E é esse diferencialismo o que
faz, por exemplo, que a mulher seja considerada o proble-
ma na diferença de gênero, que o negro seja considerado
o problema na diferença racial, que a criança ou o velho
sejam considerados o problema da diferença etária, que
o jovem seja o problema na diferença de geração, que os
surdos sejam o problema na diferença de língua etc. (p. 23)
O diferente é aquele aluno específico, que tem uma de-
ficiência; aluno negro; o aluno com distúrbio de comporta-
mento, o que tem dificuldade de aprendizagem. “Caberia
a pergunta, então, se a escola tem tentado discutir sobre
a questão do outro, ou bem o que lhe preocupa é a sua
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
obsessão pelo outro” (Skliar, 2006, p. 22). O “outro”, que a
escola busca, obcecadamente, tornar o “mesmo”.
Na perspectiva da identificação do aluno diferente,
busca-se conhecer o seu diagnóstico clínico, o que um es-
pecialista tem a dizer sobre ele. A diferença é considerada
entidade já constituída e, assim sendo, só nos resta estu-
dá-la. Por que essa necessidade de identificação? Porque a
escola vive a cultura do uno, do mesmo, da busca pelo alu-
no com a identidade definida por padrões hegemônicos.
É preciso estabelecer questionamentos sobre os alu-
nos, compreendendo-os como seres humanos e não
como um tema a ser estudado ou alguém diferente, exó-
185
 tico. A escola é o espaço de acolhimento da diferença e
se constitui em um contexto relacional que permite que
os alunos interajam, se conheçam e se sintam acolhidos
em sua diferença. Outra questão que revela o caráter mo-
nocultural e hegemônico da escola tem a ver com o fato
corrente de se atribuir à escola a função de oportunizar
aos alunos, principalmente os alunos com deficiência e os
de classes populares, o acesso e a apropriação do conhe-
cimento da cultura dominante. Segundo Azibeiro (2003, p.
85), [...] “isso termina por negar a diferença, já que a escola,
tendo como referência um padrão cultural único, universal,
deveria restituir a igualdade negada pela origem – de etnia,
de classe, de gênero...”.
Gallo e Souza (2002) dizem que:
Um outro elemento importante para o racismo é que
o impuro, aquele que deve morrer, não se encontra ne-
cessariamente “fora” do conjunto, fora do Estado, isto é, o
impuro não é o estrangeiro por excelência, mas pode estar
aqui mesmo, entre nós. A guerra de extermínio dos nazis-
tas contra os judeus – provavelmente o melhor exemplo
deste racismo de Estado – não era uma guerra contra os
que se encontravam fora, mas contra os judeus alemães,
depois contra os judeus de todos os territórios domina-
dos pela Alemanha. Exterminar os judeus – que podiam
ser os vizinhos do lado – significava não apenas eliminar a
impureza racial, mas, mais do que isso, implicava também
purificar a raça ariana. (p. 48)
Se a escola não questiona e não desconstrói seu mode-
lo unívoco de ensino e de aprendizagem com base em uma
prática homogeneizante e binária de se relacionar com os
seus alunos, seu espaço torna-se racista, excludente.
A educação inclusiva promove o encontro com as múl-
tiplas manifestações dos alunos e dos significados que eles
tecem. A escola inclusiva é espaço de formação humana e
não pode continuar sendo um local de dominação.
Repensar a diferença é crucial para que a escola tenha a
possibilidade de ser um espaço de mudança, de criação de
novos conceitos, valores, modos de perceber a realidade.
O reconhecimento e a valorização da diferença fazem com
que se inicie um processo de desconstrução de modelos
educacionais que caminham na direção de orientações
educacionais inclusivas, em que o desconhecido vai sendo
conhecido na sua especificidade diferenciadora. Para Sou-
za e Fleuri (2003), “não se trata de reduzir o outro ao que
pensamos ou queremos dele. Não se trata de assimilá-lo a
nós mesmos, excluindo sua diferença” (p. 68-69).
Por tudo isso, a diferença deveria ser um tema central
na formação de professores e gestores – contexto da in-
fluência, nas políticas educacionais e leis – contexto da pro-
dução de texto, e nos projetos político-pedagógicos das
escolas – contexto da prática. A questão é saber se, quando
se fala em diferença na escola, nos documentos políticos
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e nos dispositivos legais, está se percebendo a possibili-
dade de encontros com multiplicidades e subjetividades,
ou se está reforçando a ideia do “mesmo”, do padrão e da
adaptação dos alunos tidos como diferentes a uma norma
identificadora do aluno normal, exemplar, padrão, pensan-
do nas soluções para adaptar os diferentes à norma escolar
do mesmo, sem qualquer possibilidade de encontro com
a diferença.
Se o que está em jogo na formação de professores e
nas propostas educacionais do poder central é a diferen-
ça, no sentido de diversidade, os professores e gestores
186
continuarão a reproduzir uma visão técnica e reducionista
da diferença e continuarão a exigir formação, preparação
para atuarem com os alunos definidos como diferentes.
Por isso, é tão reivindicada a formação continuada dedi-
cada exclusivamente a práticas para ensinar os conteúdos
curriculares a alunos com deficiências, dificuldades de
aprendizagem, distúrbios de comportamento, disléxicos,
entre tantas outras diferenças, que tornam o aluno um
objeto a ser conhecido, listado e fechado em um concei-
to. Skliar (2006) defende uma formação que vai além de
conhecer textualmente, teoricamente, o outro:
É por isso que entendo que haveria algumas dimen-
sões inéditas no processo de formação, para além de
conhecer “textualmente” o outro, independentemente
do saber “científico” acerca do outro, dos outros, com a
vibração em relação ao outro, com a ética prévia a todo
outro específico, com a responsabilidade para com outro,
com a ideia de que toda a relação é, como dizia Levinas
(2000), uma relação com o mistério. Se continuarmos a
formar professores que possuam somente um discurso ra-
cional acerca do outro, mas sem a experiência que é do/s
outro/s, o panorama continuará obscuro e esses outros
seguirão sendo pensados como “anormais”, que devem
ser controlados por aquilo que “parecem ser” e, assim,
corrigidos eternamente. (p. 32)
A formação de professores e gestores precisa ser um
trabalho com foco na diferença, como princípio funda-
mental para a educação escolar. Um trabalho de formação
em que se crie um espaço para que os professores se de-
senvolvam intelectualmente e que os despertem para uma
consciência de que a diferença está em tudo e em todos.
Uma formação voltada para a superação de mecanismos
de exclusão, da perspectiva essencialista e da cultura es-
colar excludente. “Isso implica a necessidade de desenvol-
ver instrumentos de formação de educadores(as), teóricos
e práticos, que abordem outras modalidades de pensar,
propor, produzir e dialogar com o processo de aprendi-
zagem”.
Professores e gestores capazes de se envolverem em
uma visão crítica do mundo e das pessoas que nele vi-
vem, rompendo com visões presas à deficiência, ao aluno
normal ou com dificuldades de aprendizagem, todas elas
abstraídas de padrões universalizantes, que retiram dos
alunos suas particularidades.
É urgente que se reconheça a diferença de todos os
alunos e que os professores e gestores vivenciem uma es-
cola marcada pelo hibridismo. É premente que a entrada
de alunos com deficiência à escola comum seja um movi-
mento que desestabilize o pensamento e as práticas esco-
lares conservadoras.
A educação escolar, ao longo dos tempos, tem sido
envolvida em um constante processo de mudanças nas
leis, nas políticas educacionais nacionais e locais e nas
concepções. Resta saber se essas mudanças estão alinha-
das à compreensão da diferença, em sua natureza multi-
plicativa, e se os agentes de mudança estão conscientes
dessa natureza da diferença.
A educação inclusiva ultrapassa a ideia de inclusão
como sinônimo de respeito, tolerância e aceitação do
outro, do outro que não é o “mesmo”. É um movimen-
to que possibilita ao aluno perceber-se como pessoa que
tem potencial para aprender, para participar do meio em
que vive, de acordo com suas capacidades. Essa percep-
ção tem efeito positivo na aprendizagem escolar e em sua
vida pessoal e social.
Fonte
MACHADO, Rosangela. Educação especial na escola
inclusiva: políticas, paradigmas e práticas. São Paulo: Cor-
tez, 2009.
MACHADO, Rosangela. O atendimento educacional
especializado (AEE) e sua repercussão na mudança das
práticas pedagógicas, na perspectiva da educação inclu-
siva. Campinas 2013
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (UNIFESP - Técnico em Assuntos Educacionais - Su-
perior - VUNESP/2016)
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
considera que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alte-
rar a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os alunos. Acerca da educação especial, é
correto afirmar que esta:
a) é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades do sistema educacional.
b) está restrita à educação básica, na qual os alunos são
mantidos em salas especiais, de acordo com suas de-
ficiências.
c) deve ser ministrada apenas em escolas especiais dota-
das de estrutura física e equipamentos adequados às
pessoas com deficiência.
d) considera os alunos com deficiência iguais aos demais
da classe, e, assim, devem-se utilizar, com eles, os mes-
mos instrumentos de avaliação.
e) estabelece que o aluno deve se adaptar à escola, e não
há, necessariamente, uma perspectiva de que a escola
precise mudar.
Resposta: Letra A.
Em “a”: Certo- A Educação Especial é uma modalidade
de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e mo-
dalidades, realiza o atendimento educacional especiali-
zado, disponibiliza os serviços e recursos próprios des-
se atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008, p.16).
Em “b”: Errado – Os alunos são mantidos nas turmas
comuns do ensino regular.
Em “c”: Errado – deverá haver a oferta de serviços de
apoio complementar e suplementar especializados, nas
escolas da rede pública de ensino.
Em “d”: Errado – A avaliação é diferenciada para os alu-
nos da educação especial.
Em “e” : Errado – A escola deve assegurar atendimento
educacional especializado.
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR.
ABRINDO AS ESCOLAS ÀS DIFERENÇAS,
CAPÍTULO 5, IN: MANTOAN, MARIA
TERESA EGLÉR (ORG.) PENSANDO E
FAZENDO EDUCAÇÃO DE QUALIDADE.
SÃO PAULO: MODERNA, 2001.
Este livro focaliza concepções, ideias e práticas edu-
cativas para analisar o que existe hoje, apontando as
questões a serem tratadas com urgência nas escolas, e
mostrar possibilidades de mudança, adequando-as aos
seus novos donos - os alunos de nosso tempo. O que se
almeja é reformar a escola, ou seja, refazer o seu design,
através da participação dos educadores.
ESCOLAS ABERTAS À DIVERSIDADE
Pensando e fazendo educação de qualidade
Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas- Faculdade de
Educação
As diferenças de classe social, idade, gênero, capaci-
dade intelectual, raça, interesses entre os alunos como
chave do aprimoramento do ensino e do sucesso na
aprendizagem acadêmica são ainda parcialmente aceitas
e constituem um forte impacto no conservadorismo dos
sistemas educacionais, que insistem na eliminação des-
sas diferenças como meio para melhorar a qualidade do
ensino em suas escolas. Questionam-se os limites da di-
versidade, além dos quais os alunos são inelegíveis para
os programas escolares. A tendência é de se encorajar os
alunos a ignorar suas próprias diferenças e as dos outros.
Não lidar com as diferenças é não perceber a diversi-
dade que nos cerca, os muitos aspectos em que somos
diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou expli-
citamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tra-
tadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras
formas de discriminação, à necessidade de se separar
alunos com dificuldades em escolas e classes especiais,
à busca da “pseudo” homogeneidade nas salas de aula,
para o ensino ser bem-sucedido, enfim, à dificuldade
que temos de conviver com pessoas que se desviam um
pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao
isolamento, à exclusão, dentro e fora das escolas.
As escolas abertas à diversidade são aquelas em que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos
nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são
indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas es-
colas, estamos tratando de ambientes educacionais que
se caracterizam por um ensino de qualidade, que não ex-
clui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamen-
te definidos por perfis de aproveitamento escolar e por
avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia
entre educação regular e especial. As escolas para todos
são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam
juntos, em salas de aulas do ensino regular. Esses am-
bientes educativos desafiam as possibilidades de apren-
187
 dizagem de todos os alunos e as estratégias de trabalho
pedagógico são adequadas às habilidades e necessida-
des de todos.
Todos os alunos experimentam em momentos de sua
trajetória escolar um ou outro problema, obstáculo, difi-
culdade nas aprendizagens acadêmicas. As razões pelas
quais os alunos fracassam em algumas situações esco-
lares são complexas e não devem recair única e inteira-
mente no que é inerente ao aprendiz. Grande parte des-
sas dificuldades e incapacidades são devidas à própria
escola. Nesse sentido, podemos afirmar que o número
de pessoas com problemas de aprendizagem em uma
escola está relacionado com a qualidade da educação
nela oferecida.
Da mesma forma, todos os alunos devem se bene-
ficiar do apoio escolar e de suportes individualizados,
quando estão passando por situações que os impedem
de conseguir sucesso nas atividades escolares.
Nas escolas inclusivas todos se apoiam mutuamen-
te e são atendidos em suas necessidades específicas
por seus pares, sejam colegas de classe, escola ou pro-
fissionais de áreas afins. A pretensão dessas escolas é a
superação de todos os obstáculos que as impedem de
avançar no sentido de garantir um ensino de qualidade,
preocupado em desenvolver os talentos, as tendências
naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou aque-
la especialidade. Em cada turma os talentos se misturam
às histórias de vida dos alunos, às suas experiências indi-
viduais e coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos
acadêmicos ganham nuances de entendimento, versões,
confrontos necessários à elaboração interdisciplinar das
ideias, à compreensão do mundo. A intenção é de fazer
com que os alunos percebam a importância de somar es-
ses talentos e reconheçam a complementaridade de suas
habilidades e vivências, para explorar temas de estudo,
para compreender melhor as noções acadêmicas.
Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos
propósitos da educação para todos de seus verdadeiros
fins. A retórica dos discursos públicos é envolvente e en-
ganosa e esconde interesses que não são os das práticas
inclusivas nas escolas. Aumentar o número de matrículas
das crianças com deficiência no ensino regular não signi-
fica caminhar em direção da inclusão e muito menos de
uma escola de qualidade para todos. O mesmo se pode
dizer da diminuição dos percentuais de reprovação e dos
casos que milagrosamente se “reabilitam” nas classes de
aceleração e em programas de reforço da aprendizagem
tão comuns nas nossas escolas.
Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação
de qualidade variam de uma escola para outra, conforme
o tipo e grau das deficiências escolares; os projetos de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
remoção dessas barreiras são sempre pontuais e locali-
zados.
As propostas de ensino de qualidade para todos os
alunos precisam ser explicitadas a partir de um verdadei-
ro repasse de conceitos e de posicionamentos teóricos
e práticos que fundamentam o ensino tradicionalmente
ministrado nas escolas.
Reconstruir os fundamentos e a estrutura organiza-
cional das escolas, na direção de uma educação de quali-
dade para todos, remete, igualmente, a questões especí-
ficas, relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado
188
e ao sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio
que implica na consideração da especificidade dos con-
teúdos acadêmicos e da subjetividade do aprendiz, ou
seja, em um sistema duplo de interpretação do ato de
educar, referendado por pressupostos de natureza epis-
temológica e psicológica e na concretização de propos-
tas inovadoras, que revertem o que tradicionalmente se
pratica nas salas de aula.
Há ainda a considerar que o ato de educar supõe in-
tenções, representações que temos do papel da escola,
do professor, das noções , do modo de aprender, do alu-
no e de sua aprendizagem e essas concepções variam,
conforme os paradigmas, as ideologias, os fundamen-
tos científicos que as sustentam Toda ação pedagógica
ocorre em uma época, em um dado ambiente e estes
influem sobre o que fazemos e compreendemos, definin-
do os contornos de nossos atos pedagógicos, dos mais
elementares, aos mais expressivos e complexos. Nem
sempre os fins gerais da educação e os fins que cada
educando estabelece para a sua educação se integram,
provocando quebras no movimento das ações educati-
vas e na condução que os fins exercem sobre os meios
pelos quais o ensino se efetiva.
A mediação do professor é outro ponto básico, que
enfeixa os tópicos que ora destacamos neste preâmbulo
de discussões. Sabemos que reduzido às suas próprias
descobertas, ou seja, à mercê de seus recursos indivi-
duais, o aluno avança pouco, evolui lentamente e não
consegue atualizar e explorar todas as suas possibilida-
des cognoscitivas.
Só combateremos a exclusão escolar, na medida em
que as escolas se tornarem aptas para incluir, incondi-
cionalmente, todos os seus alunos, em um único sistema
de ensino.
Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por bus-
carem o aprimoramento constante da formação de seus
professores e o sucesso na aprendizagem de seus alu-
nos. Essa busca exige esforços contínuos, como veremos
adiante. A luta pela inclusão de todos os alunos nas sa-
las de aulas regulares está disseminada nos países, nas
redes de ensino público, nas escolas particulares. Nossa
experiência se circunscreve em sistemas municipais de
ensino e é o trabalho em suas escolas, com seus alunos,
pais e professores que iremos mesclar com as considera-
ções que faremos, no desenrolar deste texto.
Valores, princípios e atitudes
A identificação de escolas que caminham no sentido
de eliminar os obstáculos ao acesso de todos à educa-
ção é possível e observável, desde que não se busque
em suas características um modelo pré-definido e fecha-
do que possa ser adotado universalmente.
Existem, contudo, tendências e princípios básicos
dessas escolas que estão na base de todos os processos
pelos quais elas caminham para alcançar seus objetivos.
Podemos identificar entre esses princípios e tendên-
cias aspectos que dizem respeito à organização escolar,
aos programas de ensino, processos de ensino e apren-
dizagem, serviços de suporte, formação inicial e conti-
nuada de professores, mudança de atitudes, valores, de-
senvolvimento de comunidade.
 Uma característica marcante dessas escolas é o es-
forço que despendem no sentido de mudar atitudes
com relação às diferenças entre os alunos. Essas atitudes
se circunscrevem ao âmbito escolar e fora dele, esten-
dendo-se às famílias e à comunidade.
Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de
natureza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, pois
dizem respeito a questões que estão arraigadas à nos-
sa formação e experiências pessoais em uma sociedade
que não está habituada a reconhecer e a valorizar as di-
ferenças.
A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental,
quando tratamos de escolas para todos. Podemos en-
cará-lo de vários ângulos, mas em todos eles o sentido
da igualdade não se esgota no indivíduo, expandindo as
considerações para aspectos de natureza política, social,
econômica,
A igualdade não se contradiz com o respeito às di-
ferenças entre as pessoas, mas as reforça, na medida em
que esse valor se desdobra em três princípios particu-
lares. Esses autores referem-se inicialmente ao respeito
pelas pessoas, no sentido de que “cada ser humano tem
direito à dignidade, independentemente de suas capaci-
dades ou de suas realizações”...(p.”13). Apontam também
o direito à satisfação das necessidades básicas e o prin-
cípio da igualdade de oportunidades e estabelecem uma
distinção entre oportunidade igual e justa para todos e
oportunidade igual e igualitária para todos. A primeira
formulação prescreve que os avanços sociais ...”devem se
basear unicamente no talento do indivíduo: assim, nenhu-
ma pessoa está em desvantagem em razão de seu sexo,
de sua raça, de sua religião, de seus antecedentes sociais
ou de toda outra consideração”(p.13). A segunda supõe
que ...”cada pessoa deve ter uma oportunidade real de
desenvolver suas capacidades específicas de modo satis-
fatório e “uma medida substancial de realização pessoal
deve ser disponível para cada indivíduo, independente-
mente de suas habilidades (idem, p.14). Doré (1996) des-
taca que este princípio é invocado nos meios escolares,
quando a discussão recai sobre a escolha de uma sala de
aula regular ou especial para responder às necessidades
particulares dos alunos. Acrescenta aos princípios citados
a “discriminação positiva”, que garante aos alunos e às
pessoas em geral os recursos humanos e materiais de que
necessitam para o seu desenvolvimento e adaptação so-
cial. No meio escolar este princípio não desaparece com a
inclusão, mas deve estar disponível a todos os alunos que
estiverem vivendo situações de desvantagem, frente aos
demais, no desempenho de suas atividades.
Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e
justas para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas
escolas, para corresponder ao princípio pelo qual os seres
humanos têm direito à dignidade, sejam quais forem as
suas capacidades ou realizações.
Barreiras atitudinais são predisposições que levam as
pessoas a responderem a situações ou a outras pessoas
de modo desfavorável, tendo em vista um dado valor.
No caso da igualdade entre as pessoas, as barreiras se
materializam na recusa das pessoas em reconhecer e de-
fender esse valor, através de comportamentos, reações,
emoções e palavras. A existência dessas barreiras com-
prova a cultura marcadamente discriminatória, elitista e
segregacionista de nossas escolas, influenciando todos os
procedimentos e o discurso de seus membros, chegando
mesmo a atingir os alunos e seus pais. Em uma palavra,
a igualdade entre as pessoas é um valor esquecido nos
padrões e concepções da escola tradicional.
Muitos diretores escolares, professores e pais ainda
relutam em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que
as crianças e jovens de hoje não são mais os mesmos que
tinham acesso às escolas anteriormente, reclamando da
origem social destes e alegando a influência da origem
no sucesso e no fracasso escolar. O preconceito é cons-
tatado, quando se trata de alunos que têm dificuldades
para aprender por serem ou por estarem deficientes, do
ponto de vista intelectual, social, afetivo, emocional, físico,
cultural e outros. Existe também quando se trata de alu-
nos de raça negra, de famílias de religiões populares, os
chamados “crentes”, de filhos de famílias desestruturadas,
de mães solteiras e pais omissos, drogados, marginais.
Nossa experiência em escolas particulares demons-
trou que é difícil trabalhar com as atitudes de professo-
res, pais, coordenadores, diretores e/ou proprietários e
até mesmo com alguns alunos para fazê-los perceber o
quanto ainda estão marcados por ideias e sentimentos
que lhes impedem de admitir que um aluno possa ser
diferente daquele que acreditam ser os representativos
de uma determinada classe social, de um dado grupo de
pessoas que é bem-dotada social, cultural e intelectual-
mente. Os próprios pais de crianças com deficiência são
os primeiros a admitir o preconceito e a discriminação,
pois não matriculam nas mesmas escolas os seus outros
filhos! Eles entendem que as escolas que acolhem a to-
das as crianças só o fazem porque estão menos com-
prometidas com a qualidade do ensino e a aprendiza-
gem dos alunos e que os alunos sem deficiência serão
prejudicados pela presença de colegas com déficits de
compreensão e de desempenho, que comprometem a
expectativa escolar, rebaixando-a para todos.
Para inúmeros outros autores que estão envolvidos
em projetos de inclusão, na concepção de uma educa-
ção de qualidade para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987;
Richler, 1993; Stainback e Stainback,1990; Forest e Pear-
point, 1992; Kunc, 1992), o desenvolvimento do espírito
comunitário é uma condição para que o valor e os prin-
cípios da igualdade se efetivem. De certo que o alto nível
do espírito de coletividade, cultivado por sociedades di-
ferenciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à comu-
nidade é uma necessidade fundamental de toda pessoa,
e um direito que deve ser garantido a todos.
Nos dois últimos séculos, a educação formal se carac-
terizou por ter excluído os alunos com deficiência, mais
do que por tê-los incluído nas escolas. No começo do
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
século vinte estendeu-se a educação pública para todas
as crianças e foi nessa mesma época que, em paralelo,
se criaram as estruturas da educação especial. O cresci-
mento desse sistema segregado de educação refletiu a
centralização, as especializações de funções, a hierarquia
administrativa do modelo organizacional das corpora-
ções industriais. Esse momento influiu no incremento do
ensino especial, como um sistema à parte. Mais e mais
pessoas foram matriculadas nas escolas e classes espe-
ciais e “incluídas pela deficiência” (Bunch,1994). A educa-
ção especial, infelizmente, não cumpriu com a promessa
189
 que muitos tinham depositado nela. A sociedade jamais
poderia pensar que as classes especiais falhariam em
seus propósitos de superar as classes regulares no aten-
dimento escolar aos deficientes, a despeito da especiali-
zação dos professores e do número reduzido de alunos
(MacMillan and Hendrick, 1993).
Em toda parte, a maioria das crianças que entram
nessas classes especiais nunca mais as deixam. A porta
de saída é bem mais estreita do que a da entrada e for-
ma-se o conhecido “buraco da agulha” dos sistemas de
ensino especial.
A partir de 1990, o movimento em favor da Educação
para Todos, defendido na conferência organizada pelas
Nações Unidas em Jomtien, na Tailândia, começou a ser
discutido e a influir na transformação das escolas e das
comunidades mais sensíveis a esta inovação. Em 1993
foram adotadas as Normas Uniformes para as Pessoas
com Incapacidade. Elas foram promulgadas pela As-
sembleia Geral das Nações Unidas e nos seus princípios
fundamentais estabelecem que o termo “igualdade de
oportunidades” alude ao processo mediante o qual os
diversos sistemas da sociedade, o entorno físico, os ser-
viços, as atividades, a informação e a documentação se-
jam colocadas à disposição de todos, especialmente das
pessoas com incapacidades. O mesmo documento espe-
cifica que as pessoas com deficiência deveriam receber
o apoio necessário nas estruturas comuns de educação,
saúde, emprego e serviços. A educação foi considerada
uma área crítica e estava vinculada ao princípio de inclu-
são. Aos países caberia o reconhecimento do princípio
de igualdade de oportunidades de educação nos níveis
fundamental, médio e superior para as crianças, jovens e
adultos com deficiência e deveriam cuidar para que cons-
tituíssem uma parte integrante do sistema de ensino.
Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento
em favor da inclusão de alunos com deficiência nas sa-
las de aulas regulares começou a se expandir em todo o
mundo. Em 1994 em Salamanca, na Espanha, foi assinada
a Declaração que convocou todos os governos a adotar
com urgência, como questão legal ou de política, o prin-
cípio da educação inclusiva. No seu item 2, o referido
documento da Unesco afirma que “as escolas regulares
com orientação inclusiva são o meio mais efetivo para
combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades
abertas, construir uma sociedade integrada e se obter
uma educação para todos”.
Outras manifestações ocorreram a partir da Decla-
ração de Salamanca; em 1995, em Copenhague, no En-
contro Mundial sobre o Desenvolvimento Humano, o
compromisso 6 do documento final dessa reunião reafir-
mou a necessidade de serem asseguradas oportunidades
educacionais igualitárias em todos os níveis de educan-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dos, em ambientes integrados. Nesse mesmo ano o Pro-
grama de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP)
edita um guia sobre a participação de pessoas com defi-
ciência no desenvolvimento humano sustentável no qual
assegura que “as pessoas com deficiência não devem ser
excluídas(...). São necessários mudanças e esforços con-
sideráveis para que sejam integradas e com sucesso nos
programas regulares...”.
Como se pode perceber, o movimento em favor de
uma escola aberta à diversidade partiu da exclusão das
pessoas com deficiência da sociedade, das escolas, da
190
vida laboral, dos serviços comunitários. Todos são unâni-
mes em destacar a importância da educação no processo
global que conduz à participação plena das pessoas com
deficiência. No Brasil, essas ideias apontaram a partir do
documento de Salamanca e desde então muita polêmica
e discussão têm sido criadas em torno do assunto, espe-
cialmente entre os dirigentes de instituições para defi-
cientes, pais, profissionais da educação especial e áreas
médica e paramédica está fervilhando e bem pouco as-
similado pela comunidade escolar e pela sociedade em
geral. O ensino especial lidera a discussão da inclusão
nas escolas, o que tem contribuído decisivamente para
restringir e esvaziar o seu sentido lato da educação inclu-
siva de não excluir ninguém das escolas, não apenas os
deficientes e de lutar por aperfeiçoar o sistema educati-
vo, de modo que possa oferecer educação de qualidade
para todas as crianças, como já nos referimos anterior-
mente.
A liderança do ensino especial nessa discussão está,
ao nosso ver, prejudicando significativamente o mo-
vimento em favor das escolas abertas à diversidade e
ainda é resistente à inclusão, quando se trata de casos
mais graves, ou seja, de alunos com maiores prejuízos
sendo atendidos seja nas classes especiais como nas de
ensino regular. O esclarecimento público a esse respeito
está sendo enviesado por outros interesses, inclusive os
de caráter corporativista, envolvendo classes de profis-
sionais, que se sentem ameaçados pelas possíveis inter-
ferências do movimento no trabalho que estão presente-
mente desenvolvendo nas suas especialidades. O debate
comunitário do tema prima por desviar a atenção dos
interessados, inclusive a mídia, para questões que não
são centrais ao debate da inclusão escolar - as escolas
de qualidade para todos. Em outras palavras, o debate
se concentra prioritariamente na deficiência nas escolas.,
quando deveria se centrar na eficiência das escolas, para
corresponder às necessidades e interesses e peculiarida-
des de todos os seus alunos. São bem poucas as vozes
que se manifestam, atualmente, no sentido de desviar
o rumo das discussões e de relacionar o movimento in-
clusivo com as reformas do ensino regular e com isso a
ideia da inclusão escolar vai se deformando e tomando
rumos fora de sua rota principal. Sejam quais forem as
intenções dos representantes da educação especial, na
área da pesquisa, da administração e operacionalização
de serviços educacionais e terapêuticos neste momento,
o certo é que a reação dos que estão lutando pela inclu-
são de todos nas escolas regulares terá de se intensificar.
As comunidades escolares e a sociedade como um
todo devem ser esclarecidas, pelo rebate das ideias
equivocadas que estão sendo veiculadas, sem o que a
questão será diluída no pessimismo, nas incertezas, na
descrença de um grupo que, certamente, não se afina
com os objetivos dessa inovação, não importam os seus
motivos.
Não queremos negar que a inclusão na educação foi
deflagrada pelos diretamente interessados na promoção
e garantia dos direitos à participação plena e igualdade
de oportunidades para pessoas com deficiência, mas não
somente essas pessoas têm seus direitos negados ou es-
quecidos, dentro ou fora das escolas.
 A inclusão escolar de pessoas com deficiência é com-
preendida como parte de um contexto mais amplo de
reivindicações sociais, que englobam a exclusão de todos
as minorias. Nas escolas, a educação para todos constitui
esse contexto, que uma vez apto a oferecer um ensino de
qualidade para todos os seus alunos englobará também
os deficientes. A maneira pela qual devemos avaliar as
necessidades e buscar respostas educativas para solucio-
nar problemas de desempenho escolar dos alunos e de
aperfeiçoamento da formação dos profissionais de edu-
cação é mais do que uma revisão dos limites que sepa-
ram as modalidades regular e especial de ensino escolar.
Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais,
que se chocam com a cultura tradicional das escolas, in-
clusive com a nossa maneira de conceber as pessoas ex-
cluídas. Quando um sistema de ensino regular não está
em condições de atender às necessidades de todos os
seus alunos não pode se propor, ingenuamente, a incluir
os excluídos, pois estes são exatamente os alunos que ela
não dá ou não deu conta de educar !
A inclusão na educação é um desafio que não atinge
somente as escolas, porque a escola é parte da comuni-
dade e tem sua vida afetada pelos avanços e limites de
ordem física, intelectual, cultural, social do meio em que
se insere. A garantia do direito da educação em escolas
que não excluem as pessoas sob nenhum pretexto é um
sinal de desenvolvimento comunitário e de elevação de
seus valores e atitudes, princípios e ideais.
Disponível em:
http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/ep403/txt2.htm
Referência
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às
diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér
(org.) Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São
Paulo: Moderna, 2001.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (VUNESP/2018) Para Teresa Mantoan, o quê precisa
ser mudado na escola para que esta torne-se inclusiva?
a) Recriar o modelo educacional, transformar uma escola,
inclusiva, num ambiente cooperativo.
b) Valorizar um ensino competitivo e crítico.
c) Facilitação das atividades e programas para reforçar e
acelerar aprendizagem.
d) Manter o sistema de avaliação, com a reprovação.
Resposta: Letra A
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas
com necessidades especiais no Brasil é a resposta para
uma situação que perpetuava a segregação dessas
pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até
o início do século 21, o sistema educacional brasileiro
abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a
escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a
outra. Na última década, nosso sistema escolar mo-
dificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo
de escola foi adotado: a regular, que acolhe todos
os alunos, apresenta meios e recursos adequados e
oferece apoio àqueles que encontram barreiras para
a aprendizagem.
http://acervo.novaescola.org.br/formacao/palavra-es-
pecialista-desafios-educacao-inclusiva-foco-redes-
-apoio-734436.shtml
MARTINS, MIRIAN CELESTE FERREIRA
DIAS. DIDÁTICA DO ENSINO DE ARTE: A
LÍNGUA DO MUNDO: POETIZAR, FRUIR E
CONHECER ARTE. SÃO PAULO: FTD, 1998.
FIQUE ATENTO!
As arte-educadoras Mirian Celeste Martins,
Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guer-
ra são autoras do livro Didática do ensino
de Arte - a língua do Mundo. Poetizar, fruir
e conhecer a Arte. A obra integra a coleção
Conteúdo & Metodologia, destinada a alu-
nos de Magistérios e Licenciatura, os futuros
professores do Ensino Fundamental e Médio.
Cada volume é dedicado a uma disciplina. Para tratar
do ensino de Arte do Ensino de Arte, a editora reuniu três
professoras há muito conhecidas no país por suas im-
portantes contribuições na área. O resultado é uma obra
construída com extrema sensibilidade, ricamente ilustra-
da, que aponta caminhos para o trabalho do professor -
o que e como ensinar - de forma que ele possa criar seu
próprio percurso.
“As autoras são artistas em seu métier de ensinar,
como são no cotidiano de sua produção em Arte, aliando
a sensibilidade do artista ao amor do educador, transfor-
mando o ensino em Arte e a Arte em ensino de viver, de
conviver e de desvendar o mundo”.
A obra vem suprir uma lacuna sobre conteúdo e me-
todologia voltados para a formação do professor de Arte
e enfoca as linguagens específicas das Artes Visuais, Mú-
sica, Teatro e Dança, no contexto mais amplo da Arte. O
problema de ‘o que é ensinar’ é abordado de maneira
muito clara e original. A apresentação dos conhecimen-
tos se dá de forma poética, construindo uma estrutura de
aprendizagem que vai se organizando, possibilitando a
elaboração individual e coletiva do conhecimento.
O livro apresenta uma visão contemporânea do ensi-
no da arte como área do conhecimento, sem, no entanto,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
descuidar de tudo aquilo que faz a verdadeira essência
do fazer artístico, do que a Arte tem de mais essencial,
qual seja, seu potencial expressivo e simbólico. Desta
forma, o conhecimento é sempre tratado como ‘conhe-
cimento expressivo’. Buscando exemplos nas diferentes
linguagens artísticas, tanto na arte erudita quanto na arte
oriunda da cultura popular, as autoras discorrem sobre o
fazer artístico, a fruição estética, a apreciação e a leitura
da obra e sua contextualização através da história e da
cultura.
191
 O trabalho está organizado em uma sequência muito
lógica, que inicia com uma discussão sobre a linguagem
da Arte através do homem ser-no-mundo, de seu reper-
tório cultural artístico, até a sua presença como ser sim-
bólico, ser-de-linguagem.
O livro nos conduz, passo a passo, pelos caminhos de
fruição e da leitura da Arte, alicerçados em textos teóri-
cos básicos da maior importância e pertinência, e onde
autores consagrados que trabalharam sobre o conteúdo
da Arte são introduzidos de forma didática. Leituras são
então sugeridas, com complementação para o entendi-
mento, oferecendo múltiplos caminhos de abordagem
para a Arte. As autoras vão, desta forma, abrindo janelas
para o mundo teórico da arte e do seu ensino, ampliando
uma compreensão só possível neste mergulhar sensível
realizado através do fruir e do pensar.
Consideramos que esta obra pode se constituir em
um importante auxilio aos professores na implementa-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais nas escolas
brasileiras, pois aborda e esclarece questões relevantes
presentes no PCNs, bem como introduz o leitor aos au-
tores mais influentes nos referenciais teóricos dos Parâ-
metros.”
Fonte
MARTINS, Mirian Celeste; PISCOSQUE, Gisa; TELLES,
Maria Therezinha. Didática do ensino da arte: a língua do
mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,
1988.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Nova Candelária - RS - Professor -
Educação Infantil – Médio- URI/2018) Com base nas
propostas curriculares contemporâneas para o ensino de
artes visuais na educação infantil, o exercício docente em
arte tem como objetivo
a) formar futuros artistas.
b) ensinar técnicas de desenho.
c) mediar cognição e criticidade.
d) aplicar atividades para entretenimento.
Resposta: Letra C. Os paradigmas para o ensino e
aprendizagem em Arte consideram os aspectos cogni-
tivos, de reflexão, crítica, compreensão histórica, social
e cultural da arte e de seu ensino e aprendizagem.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
192
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASÍLIA:
MEC/SEF, 1998. V.1.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASÍLIA:
MEC/SEF, 1998. V.2.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASÍLIA:
MEC/SEF, 1998. V.3
Prezado candidato, devido à complexibilidade e
ao formato dos conteúdos em questão, disponibiliza-
remos o PDF em nosso site www.novaconcursos.com.
br/retificacoes.
MOYLES, JANE R. SÓ BRINCAR? O PAPEL
DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
PORTO ALEGRE ARTMED EDITORA, 2002.
#FicaDica
O ser humano nasce e cresce possuindo vá-
rias necessidades, entre elas o brincar. Bia-
zotto (2014) relata que o brincar é funda-
mental para o nosso desenvolvimento, que
é a principal atividade das crianças quando
não estão dedicadas às suas necessidades
de sobrevivência.
Por meio das brincadeiras, sabe-se que a criança tra-
balha suas potencialidades, limitações, habilidades so-
ciais, afetivas, cognitivas e físicas. Ao brincar, a criança
expressa e comunica suas experiências, mas também
reelabora seus conceitos, reconhecendo-se como sujeito
pertencente a um grupo social e a um contexto cultu-
ral, aprendendo sobre si mesma, sobre os homens e suas
relações no mundo e sobre os significados culturais do
meio em que está inserida. (BIAZOTTO, 2014)
É uma atividade que faz parte do seu cotidiano, é co-
municação e expressão, associando o pensamento e a
ação, um ato instintivo voluntário, uma atividade explo-
ratória, que auxilia as crianças no seu desenvolvimento
físico, mental, emocional e social, um meio de aprender
a viver, e não um mero passatempo. É durante uma brin-
cadeira e através delas, que as crianças aprendem novos
conceitos e se preparam para o mundo. A característica
principal de poder brincar é a liberdade dada ao indiví-
duo. Diferentemente de jogar, brincar não exige da crian-
ça além de sua capacidade.
A autora Janet Moyles descrever em uma entrevis-
ta, em 2002, que brincar é uma parte fundamental da
aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos
de vida. As crianças brincam instintivamente e, portando,
os adultos deveriam aproveitar essa inclinação “natural”.
O brincar para Moyles (2002) tem o devido valor pois,
crianças que brincam confiantes, tornam-se aprendizes
vitalícios capazes de pensar de forma abstrata e inde-
pendente, passando pela possibilidade de correr riscos e
solucionar problemas, aperfeiçoando sua compreensão.
Os programas de educação infantil devem estar ba-
seados em atividades lúdicas como princípio central das
experiências de aprendizagem. (MOYLES, 2002) Crianças
alcançam a compreensão através de experiências que fa-
zem sentido para elas e nas quais podem usar seus co-
nhecimentos prévios, sendo assim, o brincar proporciona
essa base essencial. (MOYLES 2002)
Possui uma grande importância que as crianças
aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que só ocor-
re se as brincadeiras forem igualmente valorizadas por
aqueles que a cercam, brincar mantém as crianças física
e mentalmente ativas. (MOYLES, 2002).
Considerações finais
Até aqui, por meio da pesquisa já realizada, foi pos-
sível observar que o brincar das crianças é diferente do
brincar dos adultos: as crianças brincam para encontrar a
realidade e os adultos para evitá-la.
É importante que crianças e adultos brinquem juntos,
para que haja um maior entendimento dos sentimentos,
atitudes, pensamentos e diferenças mútuas. Na escola, o
essencial é que o brincar faça a criança avançar do ponto
em que está no momento em sua aprendizagem, criando
condições para ampliação e revisão de seus conhecimen-
tos. O brincar, como tal, precisa ser aceito por seu valor.
Fonte
SAID, C. S.; BIDA, G. L. O brincar na visão de Janet Moyles
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na edu-
cação infantil. Artmed.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (URI - 2018 - Prefeitura de Nova Candelária - RS -
Professor - Educação Infantil – Médio)
O brincar livre e o brincar dirigido são aspectos essenciais
da interação professor/criança. Nessa perspectiva o pro-
fessor é considerado conforme a descrição da alternativa:
a ) Instrutor ou doador de conhecimentos.
b ) Socializador e instrutor.
c ) Mediador e socializador.
d ) Mediador e iniciador de aprendizagem.
Resposta: Letra D.
Em “d”: Certo - Muito oportunamente, observa a exis-
tência de três tipos de professoras: (...)por fim, encon-
tro ainda as que entram no jogo, vendo o lúdico como
mediador do ensino e da aprendizagem e também
como oportunidade para aproximar-se, interagir, es-
cutar, conhecer melhor seus alunos.
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS. EDUCAÇÃO
INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTODOS.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2002.(CAPÍTULOS: I,
E DO V AO XIX)
EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MÉTO-
DOS
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Cortez, São Paulo, 2011
Uma introdução ao tema
Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder
público têm dado prioridade de matrícula aos filhos de
trabalhadores de baixa renda, invocando a noção de “ris-
co social”. Por vezes, o argumento é que a educação das
crianças em idade anterior à do ingresso no ensino fun-
damental deve ser um serviço de assistência às famílias,
para que pais e mães possam trabalhar despreocupadas
com os cuidados básicos a serem ministrados a seus fi-
lhos pequenos. Em outras ocasiões, sustenta-se, particu-
larmente por parte dos grupos sociais privilegiados, que
a creche e pré-escola devem ser organizações preocu-
padas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento
global das crianças desde o nascimento. P.37
FIQUE ATENTO!
(...) não é possível ter guarda das crianças
sem as educar, e educá-las envolve também
tomar conta delas. A existência desse tipo de
argumentação só se explica por razões histó-
ricas, como uma das formas que a sociedade
brasileira, com suas marcantes desigualda-
des sociais para regular as oportunidades de
acesso aos bens culturais de que dispõem as
diferentes camadas da população. P.38
Pode-se falar em uma escola da infância?
Na educação grega do período clássico, “infância”
referia-se a seres com tendências selvagens a serem do-
minadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o pen-
samento medieval entendia a infância como evidência da
natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo
da luz divina, não se manifestaria. P.44
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem
aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade
como elementos constituintes do desenvolvimento hu-
mano e voltados para a construção da imaginação e da
lógica, considerando que estas, assim como a sociabi-
lidade, afetividade e a criatividade, têm muitas raízes e
gêneses. P.45
A forte influência, na área da educação infantil, de
uma história higienista, de priorização de cuidados de
saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a popu-
lação de risco social, tem feito com que as propostas de
193
 creches e pré-escolas oscilem entre uma ênfase maior ou
no cuidar ou no educar, apresentando dificuldades para
integrar as duas tarefas. P.47
Metas almejadas
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (Lei 9394/ 96, artigo 29). P.49
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos
requisitos necessários para adequada inserção da criança
no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal),
solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crí-
tico (autonomia, pensamento divergente). P.50
Educação para a cidadania e para o convívio com
diferenças
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e
aprender a fazer o mesmo em relação às demais pes-
soas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer
e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências
com outros indivíduos.
Isso implica tomar consciência de problemas coleti-
vos e relacionar experiências da própria comunidade
com o que ocorre em outros contextos. A educação
para a cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva
do outro (...) e ter consciência dos direitos e deveres
próprios e alheios. P.52
Os primeiros passos na construção das ideias e
práticas de educação infantil
No que se refere à educação da criança pequena
em creches e pré-escolas, práticas educativas e con-
ceitos básicos foram sendo constituídos com base em
situações sociais concretas que, por sua vez, geraram
regulamentações e leis como parte de políticas públicas
historicamente elaboradas. Concepções, muitas vezes,
antagônicas, defendidas na educação infantil têm raízes
em momentos históricos diversos e são postas em práti-
ca hoje sem considerar o contexto de sua produção. P.57
A construção de concepções teóricas sobre a edu-
cação da infância
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se
intensificou em vários países europeus nos séculos XVIII
e XIX, enfatizou a importância da educação para o de-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
senvolvimento social. Nesse momento, a criança passou
a ser o centro do interesse educativo dos adultos, o que
tornava a escola (pelo menos para os que podiam fre-
quentá-la) um instrumento fundamental. P.62
Alguns setores das elites políticas dos países euro-
peus sustentavam que não seria correto para a socieda-
de como um todo que se educassem as crianças pobres,
para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma
ocupação e da piedade. Opondo-se, alguns reformado-
res protestantes defendiam a educação como um direito
universal.
194
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, De-
croly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram
as bases para um sistema de ensino mais centrado.
Um olhar sobre as novas propostas educacionais
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes con-
dições sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO
(1592 – 1670), educador e bispo protestante checo.
(...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal
em que recomendava o uso de materiais audiovisuais,
como livros de imagens, para educar crianças pequenas.
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imagi-
nação precedia o desenvolvimento do lado racional da
criança. Impressões sensoriais advindas da experiência
com manuseio de objetos seriam internalizadas e futu-
ramente interpretadas pela razão. Também a exploração
do mundo no brincar era vista como uma forma de edu-
cação pelos sentidos. P.64
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU
(1712 – 1778) criou uma proposta educacional em que
combatia preconceitos, autoritarismos e todas as institui-
ções sociais que violentassem a liberdade característica
da natureza. Ele se opunha à prática familiar vigente de
delegar a educação dos filhos a preceptores, para que
estes os tratassem com severidade, e destacava o papel
da mãe como educadora natural das crianças.
As ideias de Rousseau abriram caminho para as
concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 –
1827), que também reagiu contra o intelectualismo ex-
cessivo da educação tradicional. P.65
Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho
manual e a importância de a criança desenvolver destre-
za prática.
Levou adiante a ideia de prontidão, já presente em
Rousseau, e de organização graduada do conhecimento,
do mais simples ao mais complexo, que já aparecia em
Comênio. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade
de a escola treinar à vontade e desenvolver as atitudes
morais dos alunos.
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por
FROEBEL (1782 – 1852), educador alemão (...) criou em
1857 o kindergarten (‘jardim de infância”), onde crianças
e adolescentes (...) estariam livres para aprender sobre si
mesmos e sobre o mundo. P.67
O manuseio de objetos e a participação em ativida-
des diversas de livre expressão por meio da música, de
gestos, de construções com papel, argila e blocos ou
da linguagem possibilitariam que o mundo interno da
criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então,
ver-se objetivamente e modificar-se, observando, desco-
brindo e encontrando soluções. P.68
A educação infantil europeia no século XX
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial,
por exemplo, com o aumento do número de órfãos e
a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade e
de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam da
educação infantil se destacaram.
 A sistematização de atividades para crianças peque-
nas com o uso de materiais especialmente confeccio-
nados foi realizada por dois médicos interessados pela
educação: Ovídeio Decroly e Maria Monterossi. DECROLY
(1871 – 1932), médico belga, trabalhando com crianças
excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de
ensino que propunha atividades didáticas baseadas na
ideia de totalidade do funcionamento psicológico e no
interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele
julgava ser próprio do pensamento infantil.
(...) psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 –
1952) inclui-se também na lista dos principais construto-
res de propostas sistematizadas para a educação infantil
no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crian-
ças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica
de Roma, produziu uma metodologia de ensino com
base nos estudos dos médicos Itard e Segun, que haviam
proposto o uso de materiais apropriados como recursos
educacionais.
Ao contrário de Rousseau, que defendia a autoeduca-
ção, Montessori não aceitava a natureza como o ambien-
te apropriado para o desenvolvimento infantil.
Montessori criou instrumentos especialmente ela-
borados para a educação motora (...) e para a educação
dos sentidos e da inteligência – por exemplo, letras mó-
veis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizado
de operações com números. Foi ainda quem valorizou a
diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crian-
ças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos
domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar na
casinha de bonecas.
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no pe-
ríodo seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era
proposta a salvação social pela educação), as ideias a
respeito da infância como fase de valor positivo e de res-
peito à natureza. Tais ideias impulsionara um espírito de
renovação escolar que culminou com o Movimento das
Escolas Novas. Esse movimento se posicionava contra a
concepção de que a escola deveria preparar para a vida
com uma visão centrada no adulto, desconhecendo as
características do pensamento infantil e os interesses e
necessidades próprias da infância.
Celestin FREINET (1896 – 1966) (...) para ele, a educa-
ção que a escola dava ás crianças deveria extrapolar os
limites da sala de aula e integrar-se às experiências por
elas vividas em seu meio social.
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma
série de técnicas e atividades, entre elas as aulas-passeio,
o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a corres-
pondência interescolar, o livro da vida. Inclui ainda ofi-
cinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por
contratos de trabalho, a organização de cooperativas
na escola. Apesar de ele não ter trabalhado diretamente
com crianças pequenas, sua experiência teve lento, mas
marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches
e pré-escolas em vários países.
Os primeiros passos da história da Educação In-
fantil
Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) con-
correu para o aumento do abandono de crianças e para
a busca de novas soluções para o problema da infância,
as quais, na verdade, representavam apenas uma “arte
de varrer o problema para debaixo do tapete”: criação de
creches, asilos e internatos, vistos na época como insti-
tuições assemelhadas e destinadas a cuidar de crianças
pobres.
O Brasil República
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Prote-
ção e Assistência a Infância, que precedeu a criação, em
1919, do Departamento da Criança, iniciativa governa-
mental decorrente de uma preocupação com a saúde
pública que acabou por suscitar a ideia de assistência
científica à infância (...) surgiu uma série de escolas infan-
tis e jardins de infância, alguns deles criados por imigran-
tes europeus para o atendimento de seus filhos.
Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos
centros urbanos maiores, intensificadas no início do sé-
culo XX, produziram um conjunto de efeito que modifi-
caram a estrutura familiar tradicional no que se refere ao
cuidado com os filhos.
Como a maioria da mão de obra masculina estava na
lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de admitir
grande número de mulheres no trabalho. O problema
do cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não
foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabe-
leciam, levando as mães operárias a encontrar soluções
emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em
outras mulheres.
(...) a vida da população das cidades, conturbadas
pelo projeto de industrialização e urbanização do capi-
talismo monopolista e excludente em expansão, exigia
paliativos aos seus efeitos nocivos nos centros urbanos,
que se industrializavam rapidamente e não dispunham
de infraestrutura urbana em termos de saneamento bá-
sico, moradias, etc., trazendo o perigo de constantes
epidemias. A creche seria um desses paliativos, na visão
de sanitaristas preocupados com as condições de vida
da população operária, ou seja, com a preservação e re-
produção da mão de obra, que geralmente habitava am-
bientes insalubres.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram
planejadas como instituições de saúde, com rotinas de
triagem, lactário, preocupação com a higiene do ambien-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
te físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos
da vida, particularmente dos membros das camadas po-
pulares.
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a
dona do lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho com
as crianças nas creches tinham assim um caráter assis-
tencial-protetoral. A preocupação era alimentar, cuidar
da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado
um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento
intelectual e afetivo das crianças.
195
 Novos tópicos na história da educação infantil no
Brasil
(...) debates nacionais sobre os problemas das crian-
ças provenientes dos extratos sociais desfavorecidos
afiançavam que o atendimento pré-escolar público seria
elemento fundamental para remediar as carências de sua
clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspec-
tiva compensatória, o atendimento às crianças dessas
camadas em instituições como creches, parques infantis
e pré-escolas possibilitaria a superação das condições
sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração das
estruturas sociais geradores daqueles problemas. P.109
CAPÍTULO XIV P.193:
“OS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM COMO RE-
CURSOS PEDAGÓGICOS”
O capitulo “Os ambientes de Aprendizagem como
recursos pedagógicos”, aborda a seguinte questão, es-
paço físico para a criança principalmente educação in-
fantil. Entre os séculos XIX e XX houve a preocupação,
porém ela acaba ao longo de políticos e etc. Sabemos
que não é nada fácil ter um ambiente perfeito para nos-
sas crianças, pois há lugares que não há condições fi-
nanceiras para isso, há lugares que responsável não se
interessa e a lugares que até tem, mas não condiz com a
proposta pedagógica. Esse espaço é o que mais precisa
de planejamento, pois pode trazer para a criança medo,
curiosidade, calma, apatia, conforto entre outros, como:
características psicofísicas e higiênicas, precisa também
ter um numero de criança estipulado.
Oliveira (2011, p. 196) observa que “todo ambiente
sem exceção é um espaço organizado”, existem tipos de
salas com poucos brinquedos e muitos berços ou mesas
e cadeiras. A pergunta feita é: esta dentro da proposta
pedagógica? Pois não adianta ter cantinhos em sala de
aula e não haver uma proposta pedagógica, onde im-
pede a criança de brincar ou interagir com os colegas
enfim, a sala deve ser considerada como um campo de
convivência e exploração, e deve ser muito planejado.
Sabemos que a criança reconhece o espaço físico desde
cedo por isso à importância de um planejamento.
O planejamento além de tudo define algumas coisas
como praticas social, contudo devem-se haver preocu-
pações com a funcionalidade a estética dos ambientes,
a organização e planejamento criam estruturas com to-
dos que convive naquele espaço. São muito importantes
também outros espaços tipo parques, quadras, pátios,
sala de musica e informática, nesses espaços é onde a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
baste ter um bom planejamento criatividade e ser um
bom educador. Deve ser feito algo que facilite a vida da
criança como rotina.
Concluímos que o Cantinho deve ser bem planejado,
o espaço de toda aprendizagem também, pois ele é im-
portante na formação da criança, ela tem que se sentir
acolhida, estimulada e bem tratada.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura Municipal de Três Fronteiras - SP - Pro-
fessor de Educação Básica I- Educação Infantil – Ins-
tituto Excelência/2017) As propostas pedagógicas de
Educação Infantil devem respeitar os seguintes princí-
pios:
I-Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidarie-
dade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II-Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da cri-
ticidade e do respeito à ordem democrática.
III-Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludici-
dade e da liberdade de expressão nas diferentes mani-
festações artísticas e culturais.
Identifique a alternativa que está CORRETA, quanto ao
exposto:
a) Somente I é verdadeira
b) São verdadeiras II e III apenas.
c) São verdadeiras I, II e III apenas.
d) Nenhuma das alternativas.
Resposta: Letra C Em “c”: Certo – A afirmativa está
correta. As propostas pedagógicas de Educação Infan-
til devem respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio am-
biente e às diferentes culturas, identidades e singula-
ridades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da cri-
ticidade e do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicida-
de e da liberdade de expressão nas diferentes mani-
festações artísticas e culturais.
Em “d”: Errado – Todas as alternativas são corretas.

criança constroem significados.

Notamos que cantinho é muito falado nesse capitulo.
Pois tem valorizada a organização de áreas como: casi-
nhas, polícia, supermercados, lojas, médicos etc. Onde
permite as crianças brincarem na quantidade que elas
querem e a imaginação; também é bom porque da para
o educador dar atenção observar cada criança. Com o
Cantinho da para fazer varias atividades diferentes de
roda de conversa, musica, brincadeira, hora da fruta, tea-
tro e muitos outros. Da para fazer muitas coisas com o
espaço e material proposto pela escola para o “cantinho”

196

PANIZZA, MABEL E COLABORADORES.
ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS: ANÁLISE
E PROPOSTAS. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2006.
FIQUE ATENTO!
Reunindo textos de especialistas no ensi-
no da Matemática, o livro pretende integrar
conceitos teóricos com a prática educacio-
nal, utilizando propostas surgidas nas salas
de aula da cidade de Buenos Aires. Com lin-
guagem acessível, a intenção é pensar o co-
tidiano escolar dos alunos para observar fa-
lhas e lacunas, atitude que instiga ao debate
e estimula novas maneiras de ver, aprender e
ensinar a Matemática.
REFLEXÕES GERAIS SOBRE O ENSINO DA MATE-
MÁTICA
As pesquisas didáticas e as preocupações atuais dos
professores expressam claramente uma problemática
central: não é possível tratar o tema da aprendizagem
e o ensino da matemática sem se referir seriamente à
questão do sentido. Os capítulos deste livro abordam di-
versas dimensões deste problema complexo: as análises
das situações didáticas que se apresentam, das formas
de organização da sala de aula, das intervenções docen-
tes, etc., fazendo referência a diversas acepções da noção
de sentido, às condições adequadas para sua aquisição
e aos seus aspectos constitutivos. Neste capítulo intro-
dutório, apresento uma visão de questões gerais abran-
gentes dessas dimensões através do desenvolvimento de
um eixo fundamental do ensino da matemática: o eixo
das relações entre objetos de conhecimento e represen-
tações, articulado com o eixo da aquisição do sentido
na matemática. Trata-se de dois aspectos importantes
para uma didática que leve em conta tanto a especifici-
dade do nível em que se desenvolve o ensino como as
aprendizagens que devem ser atingidas a longo prazo
por meio dos diferentes níveis de escolaridade.
SOBRE A NOÇÃO DE SENTIDO
Reflexões gerais sobre o ensino da matemática constitutivos. É importante que também o leitor centre
Mabel Panizza
Poucos conceitos deram tantos problemas aos filó-
sofos como o conceito de sentido. Apesar de numerosas
tentativas para enquadrá-lo dentro de teorias, essa no-
ção parece, afinal, sempre lhes escapar. Isso proviria de
que toda teoria propondo-se tratar o sentido em geral se
refere, necessariamente, a ela mesma: qualquer definição
da noção de “sentido” tem ela mesma um sentido. Con-
sequentemente, poucos filósofos trataram de considerar
o sentido em toda sua generalidade; a maioria interes-
sou-se preferentemente no sentido de diferentes coisas
e se dedicou a diversos aspectos do sentido. Sierpinska,
1995.
A palavra “sentido” parece estar cada vez mais pre-
sente nas preocupações dos professores sobre o ensino
da matemática. “Como conseguir que os alunos encon-
trem o sentido da atividade matemática?”, “Os alunos
agem mecanicamente sem dar sentido ao que fazem”,
entre outras, são expressões habituais dos professores. A
palavra “sentido” parece explicar intenções, conquistas e
frustrações. No entanto, questões como qual significado
se atribui à palavra, onde se encontra o sentido, se é algo
que o docente dá ou o aluno constrói e em que condi-
ções, longe de serem claras e compartilhadas, compor-
tam profundas diferenças e contradições.
Se com a palavra “sentido” se tenta iluminar fenôme-
nos e processos de aprendizagem e de ensino e incorpo-
rar o termo coerentemente à linguagem dos educadores,
é importante reconhecer a necessidade de ultrapassar o
significado comum do termo em castelhano. A questão
não é simples. Talvez uma boa forma de começar seja – à
maneira dos filósofos – deixar de considerar o sentido
em geral e perguntar-se por seus diferentes aspectos.
Como observa Drouhard (1995) ao analisar as dife-
rentes acepções da palavra “sentido” utilizadas pelos di-
datas da escola francesa:
[...] os diversos autores utilizam a palavra [“sentido”]
com acepções extremamente diferentes. Para caracte-
rizá-las, deve-se notar que a palavra “sentido” não in-
tervém isoladamente, mas, em geral, acompanhada por
outra palavra: “conceito”, “atividade”, “conhecimento”,
“saber”, “escrita”, etc. Devemos, então, fazer-nos cada
vez a pergunta: “sentido de quê?”.
Efetivamente, Brousseau (1983) define o sentido de
um conhecimento. Vergnaud (1991), o sentido de um
conceito; Duval (1995) define os diferentes componen-
tes do sentido de uma proposição – dentro do arco
mais amplo das representações semióticas, discursivas
e não-discursivas –; Laborde (1991) identifica elementos
constitutivos do sentido de um problema; etc. Neste li-
vro, consideraremos algumas dessas definições e as de
outros autores, e as iremos introduzindo nos parágrafos
seguintes e em outros capítulos, em momentos oportu-
nos relacionados a diversas dimensões da aquisição do
sentido na matemática. A intenção deste parágrafo não é
a de tratar o problema do sentido em profundidade, mas
a de abrir a problemática e convidar a reter duas ideias
principais: ao falar do sentido, procuraremos precisar
cada vez o “sentido de quê” e identificar seus aspectos
sua atenção nesses aspectos cada vez que se encontre
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
com a palavra “sentido” nesta obra.
OBJETOS DE CONHECIMENTO E REPRESENTA-
ÇÕES:
PRIMEIRA ABORDAGEM
Diante da pergunta “O número 18/3 é inteiro?”, João
(17 anos) responde: “Não! É um número racional, porque
é um quociente de dois inteiros”.
197
 João sabe reconhecer um número racional em sua
expressão fracionária. A escrita, no entanto, parece ini-
bir-lhe a capacidade de ver que 18/3 não somente é um
número racional, mas que, além disso, é um número in-
teiro (porque 18/3 é igual a 6). O caso de João – que con-
funde o número com sua representação (fracionária), que
atribui ao número uma propriedade da notação utilizada
para descrevê-lo – é representativo do que acontece com
a maioria dos alunos que terminam o ensino médio. Em
termos mais gerais, trata-se de uma primazia da forma
sobre o conteúdo que produz uma identificação do ob-
jeto de conhecimento com sua representação.
Em 1891, Frege dizia: A inclinação bastante difundida
atualmente de não reconhecer como objeto o que não
pode ser perceptível com os sentidos induz a tomar os
sinais numéricos pelos números [...] (Frege, 1974).
A ideia expressa com tanta clareza é fecunda em re-
lação à matemática em geral, uma vez que os objetos
matemáticos, por sua natureza, não são perceptíveis
mediante os sentidos: o numeral “2” não é número, mas
a representação deste; um desenho de um quadrado é
uma das infinitas representações do quadrado como ob-
jeto geométrico ideal, etc. Trata-se de um problema sem
dúvida importante na hora de ensinar matemática. De-
ve-se ter presente que, de um lado, estão os conceitos,
as propriedades dos objetos matemáticos, e, do outro
lado, as representações que são utilizadas em matemá-
tica. Tendo presente esta particularidade, observada por
Frege, quais questões deveriam ser apresentadas sobre
esses aspectos e suas relações?
Em primeiro lugar, para tratar deste problema de re-
lações entre objetos e representações é preciso questio-
nar a noção mesma de representação. Trata-se de uma
noção que costuma estar presente, mas, em geral, de
maneira confusa nas reflexões sobre o tema, e, eviden-
temente, é fundamental. A propósito, Duval (1993) se
pergunta em quais condições um numeral ou um dese-
nho, por exemplo, funcionam como representações dos
objetos matemáticos correspondentes (número e figura,
respectivamente) e afirma:
[...] é necessário que o objeto não seja confundido
com suas representações e que seja reconhecido em cada
uma delas. É nestas duas condições que uma representa-
ção funciona verdadeiramente como representação, isto
é, que ela proporciona o acesso ao objeto representado.
A dificuldade de conseguir a primeira das condições
estabelecidas por Duval, “que o objeto não seja confun-
dido com suas representações”, é aquilo a que Frege já
havia feito referência – no domínio numérico – ao falar
da tendência de tomar os sinais numéricos pelos núme-
ros. Trata-se de uma condição especialmente difícil de se
verificar quando se trabalha na matemática, em virtude
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de que, como já observamos, os objetos matemáticos
não são perceptíveis através dos sentidos.
A segunda condição – não menos difícil de se verifi-
car – estabelece que o objeto deve ser “reconhecido em
cada uma de suas representações”. Assim, por exemplo,
é necessário que, ao terminar a escolaridade, um aluno
possa reconhecer o número 6, não somente no numeral
“6”, mas também nas expressões “18/3”, “4 + 2”, “5 + 1”
ou “2 x 3”. João, por exemplo, não reconhece o número
6 na expressão “18/ 3”, tanto que afirma que “18/3” não
é um número inteiro.
198
O cumprimento dessas duas condições por parte dos
alunos é uma das primeiras questões a serem propos-
tas como objetivo a longo prazo, e requer atividades
específicas de ensino. Para trabalhar nessa perspecti-
va, é fundamental, em primeiro lugar, que o professor
se aprofunde em sua própria capacidade de diferenciar
os objetos matemáticos de suas representações e que
compreenda as condições sob as quais uma representa-
ção funciona como tal. Assim mesmo, é importante que
identifique nos procedimentos e representações que os
alunos utilizam diversas maneiras de tratamento e de co-
nhecimento dos objetos e suas representações.
Objetos matemáticos de representações usadas
pelos alunos
Em primeiro lugar, é importante reconhecer que mui-
tos procedimentos das crianças indicam que elas – im-
plicitamente – são capazes de reconhecer muito cedo os
objetos matemáticos em algumas de suas diversas repre-
sentações. Para isso, nos basearemos em uma primeira
acepção da palavra “sentido”, que devemos a Frege (sen-
tido de uma expressão), a qual serve para interpretar os
procedimentos dos alunos.
Frege, em 1892, para perceber que diversas expres-
sões (em nosso exemplo: “18/3”, “4 + 2”, “5 + 1” ou 2 x 3”)
correspondem a diversas interpretações e perspectivas
do mesmo objeto (6), introduz uma diferença fundamen-
tal ao postular que as expressões têm uma referência (em
alemão: Bedeutung, traduzido também por “significado”,
ou “denotação”) e, além disso, um sentido (em alemão:
sinn) (Frege, 1974).
A “referência” (ou significado, ou denotação) de uma
expressão é o objeto que a expressão designa, enquan-
to o “sentido” leva em conta a maneira pela qual a ex-
pressão designa o objeto. De acordo com esta distinção,
“18/3”, “4 + 2”, “5 + 1” ou 2 x 3” significam (ou denotam,
ou designam) o mesmo número, o 6, mas têm sentidos
diferentes, uma vez que são maneiras diferentes de obter
esse número.
Da mesma maneira, “3 + 42”, “42 + 3”, “10 + 10 + 10
+ 10 + 3 + 2” significam (ou denotam, ou designam) o
mesmo número, o 45, mas têm sentidos diferentes.
Por que dizemos que esta distinção entre “sentido”
e “significado” permite interpretar trabalhos dos alunos
que os professores observam em sua prática diária? Ve-
jamos um primeiro exemplo. Todos sabemos do proce-
dimento das crianças, quando, para calcular “3 + 42” di-
zem: “43, 44, 45”. Elas – nesse caso –, fazem um cálculo,
“deixando o 42 na cabeça”. Esse procedimento leva im-
plícitas duas questões fundamentais:
• O reconhecimento de que “3 + 42” e “42 + 3” são
duas formas diferentes de reconhecer o resultado;
segundo Frege, “3 + 42” e “42 + 3” designam o
mesmo número (o 45);
• A escolha de uma das duas formas para efetuar a
operação (mudança de “sentido”, segundo Frege).
Naturalmente, para algumas crianças, as que domi-
nam os algoritmos convencionais ou outros intermediá-
rios, os cálculos “3 + 42” e “42 + 3” têm a mesma comple-
xidade. Mas, para o caso que analisamos, na capacidade
para “escolher mudar de sentido” (isto é, a maneira de
calcular) reside a possibilidade de realizar a operação. De
fato, “pôr o 3 na cabeça” e efetuar cálculo, sabemos que
é muito difícil ou até impraticável para os menores.
Vemos, então, que, embora a expressão “3 + 42” su-
gira um “sentido”, uma maneira de calcular a soma, essas
crianças escolhem mudar de expressão até chegar a al-
guma coisa cujo “sentido” (segundo Frege) lhes sugere
uma maneira fácil (ou possível) de realizar a operação.
Essa mudança de expressão é significativa, enquanto lhes
permite resolver o problema com os recursos dos quais
podem dispor.
Notemos também que essa inversão se baseia em
uma propriedade das operações (a comutatividade da
soma) e não depende do sistema de numeração utiliza-
do (sistema decimal, romano ou outro). Quer dizer que
esta primeira forma que analisamos de calcular a soma
utiliza uma propriedade do objeto de conhecimento e
independente de sua representação.
Vejamos outro exemplo. Quando, para calcular esta
mesma soma “3 + 42”, as crianças fazem:
Também estão utilizando diferentes maneiras de de-
signar o número 45. Desta vez, o procedimento utilizado
– seja ou não por escrito – baseia-se em propriedades
dos números e das operações e também na decompo-
sição aditiva, propriedade do sistema de numeração de-
cimal. Quer dizer que essa segunda forma de calcular a
soma utiliza propriedades do objeto de conhecimento e
propriedades específicas de sua representação.
Quando comparamos ambos os procedimentos, ve-
mos que, embora o modo de produção do cálculo seja
diferente, conforme o tratamento dos símbolos se reali-
za por escrito ou internamente (“mentalmente”), ambos
os mecanismos se baseiam em uma “escolha”: mudar de
“sentido” (segundo Frege) para poder fazer a operação.
O que é importante ver nesses procedimentos é que, de
maneira implícita ou explícita, sem suporte exterior ou
com suporte nos dedos ou por escrito, desde as primei-
ras aprendizagens as crianças utilizam diversas represen-
tações de um mesmo objeto para fazer operações numé-
ricas e “o reconhecem (pelo menos implicitamente) em
cada uma delas”. Por que razão, mais adiante, perdem
essa capacidade e – como João – identificam o objeto
com a representação, o conteúdo com a forma?
A resposta para essa pergunta necessariamente con-
tém considerações sobre múltiplos aspectos do ensino e
da aprendizagem, algumas das quais abordaremos nes-
te capítulo. Um desses aspectos, que desenvolveremos
a seguir, consiste em compreender que esses trabalhos
que analisamos são manifestações de uma maneira de
conhecer dos alunos e, consequentemente, compete à
responsabilidade didática fazê-las evoluir.
Interpretação dos trabalhos dos alunos em termos
de conhecimentos
A tradição escolar não reconhece as representações
utilizadas pelos alunos desde o início da escolaridade
como indicativas de uma maneira de conhecer os objetos
e as representações formais (em relação com o exem-
plo que vimos desenvolvendo, maneira de conhecer os
números [objeto] e o sistema de numeração [represen-
tação]). Consequentemente, as propostas didáticas – em-
bora reconhecendo a importância de “partir daquilo que
as crianças já sabem” – não acertam orientar uma evolu-
ção desses conhecimentos.
Acontece que este princípio geral de enunciado fácil
(“partir do que as crianças já sabem”) exige, naturalmen-
te, ter conhecimento sobre o que elas sabem, e isso não
é tão fácil como parece.
Ao analisar, por exemplo, os procedimentos dos
alunos apresentados no item anterior, o leitor poderia
se perguntar: “Mas, então, as crianças já sabem as pro-
priedades associativa e comutativa da soma?”. E, natu-
ralmente, se responderia que não é possível pensar que
as crianças dessas idades conhecem as propriedades de
modo a poder enunciá-las, nem que isso seja objeto de
ensino nesses primeiros níveis de escolaridade. No en-
tanto, como vimos, essas propriedades dos números
funcionam de maneira implícita nos procedimentos ana-
lisados, o que se manifesta pelo uso de expressões dife-
rentes do mesmo número. Isto significa um conhecimen-
to por parte dos alunos?
Para responder a esta pergunta, é especialmente útil
a noção de “teorema em ato” de Vergnaud (1996), que
percebe alguns conhecimentos matemáticos implícitos
que os alunos utilizam na ação:
Um teorema em ato é uma proposição que é conside-
rada como verdadeira por um sujeito individual para uma
certa categoria de situações variáveis.
De acordo com essa definição, os procedimentos
analisados anteriormente são indicativos de que os alu-
nos conhecem “em ato” as propriedades comutativa e
associativa da soma para as quantidades utilizadas. Em
outras palavras, para esses alunos, o cálculo da soma
com as quantidades consideradas está dentro da “ca-
tegoria de situações variáveis” em que essas proprieda-
des são concebidas como verdadeiras por eles. Quando
o professor pode reconhecer esses conhecimentos em
ato nos alunos, ele começa a visualizar o papel funda-
mental que possuem no processo de aprendizagem dos
conceitos, dos algoritmos e das representações conven-
cionais. Consequentemente, começa também a estar em
condições de “partir desses conhecimentos” e de plane-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
jar intencionalmente oportunidades para que os alunos
mostrem representações e procedimentos não-conven-
cionais, estabeleçam a validade dos mesmos, analisem os
que são pertinentes, abandonem uns, escolham outros.
Isso nos leva a retomar o problema do sentido em
relação com o lugar que ocupam esses processos na
aprendizagem de conceitos e representações formais em
uma perspectiva construtivista da aprendizagem. É o mo-
mento oportuno para reconhecer, no valor que damos a
este tipo de processos, o marco orientador que devemos
a Brousseau (1983), para quem o sentido de um conhe-
cimento se define
199
 [...] não somente pelo conjunto de situações em que
este conhecimento é realizado como teoria matemática,
não somente pelo conjunto de situações em que o su-
jeito o encontrou como meio de solução, mas também
pelo conjunto de concepções que rejeita, de erros que
evita, de economias que procura fazer, de formulações
que retoma, etc. (citado por Charnay, 1994).
Os processos antes mencionados são – de acordo
com essa definição – parte constitutiva do sentido dos
conhecimentos. Um ensino da matemática que se situe
em uma perspectiva construtivista deve favorecer es-
paços para esses processos. Uma condição necessária,
embora não suficiente, para uma tal perspectiva didáti-
ca é a possibilidade de reconhecer nos alunos diversas
maneiras de conhecer (implícitas, conscientes, explícitas)
relacionadas com um saber matemático, e considerá-las
constitutivas do sentido dos conhecimentos que cons-
troem.
Primeiras conclusões para o ensino da matemática
A análise feita até aqui contém elementos de três as-
pectos que a pesquisa cognitiva e didática identificou de
maneira quase simultânea e em paralelo, fundamentais
para abordar o problema da aquisição do sentido na ma-
temática: a existência de diversas maneiras de conhecer
(implícitas, conscientes, explícitas), o reconhecimento –
em termos de hipótese – sobre o que e como os alunos
conhecem a partir dos procedimentos e representações
que utilizam, a identificação do uso de procedimentos e
representações não-convencionais e de sua evolução na
construção do conhecimento.2 Na escola, os resultados
dessas pesquisas começaram a se manifestar, mas com
graus diferentes de importância.
Nos últimos anos, por exemplo, a escola está reco-
nhecendo a importância de permitir que os alunos apre-
sentem procedimentos não-convencionais em contra-
posição com a postura mais tradicional, que pretendia
ensinar diretamente os procedimentos formais. Ao consi-
derá-los como constitutivos do saber formal, promovem-
-se práticas para que aqueles procedimentos aconteçam
na sala de aula, para que apareçam, sejam analisados,
etc., antes de ensinar os algoritmos convencionais, os
que contêm – sem dúvida – todo o saber, mas que não o
“mostram” a quem está construindo essas noções. Mes-
mo assim, não se considera esta exibição de procedimen-
tos não convencionais somente por seu caráter de an-
terioridade em relação aos procedimentos formais, mas
pela coexistência de ambos os tipos de procedimentos
suscitar interesse, por exemplo, pelo valor que possuem
os primeiros como meios de controle dos segundos.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Não acontece a mesma coisa com o lugar atribuí-
do às representações não-convencionais. Efetivamente,
embora os procedimentos dos alunos comportem natu-
ralmente representações (particularmente, não se deve
esquecer de que a expressão verbal é uma forma de re-
presentação), e embora seja bem-reconhecida a impor-
tância da representação na matemática, a tradição esco-
lar veio retardando a reflexão sobre este ponto. Assim
como se veio reconsiderando o lugar dos procedimentos
não-convencionais em relação com os formais, deve-se
rever a postura tradicional que ignora o valor do uso de
200
representações não-convencionais na aquisição do co-
nhecimento matemático. Para isso, é necessário começar
a identificar os aspectos específicos da aprendizagem e
do ensino que um olhar sobre as representações pode
ajudar a iluminar. Até aqui, tocamos em três questões
fundamentais sobre este ponto que sintetizamos em ter-
mos de saberes necessários por parte do professor:
• distinguir conceitualmente os objetos de conheci-
mento e suas representações;
• compreender as condições sob as quais uma repre-
sentação funciona como tal;
• reconhecer as diversas representações que os alu-
nos utilizam como uma maneira de conhecer,
constitutiva dos conhecimentos que constroem.
Analisaremos, nos itens a seguir, outros quatro aspec-
tos relevantes: as diversas funções que as representações
desempenham para os alunos, a existência de conheci-
mentos matemáticos que não estão implicados nas ope-
rações sobre os símbolos, a complexidade cognitiva que
supõe a interpretação de representações e a necessidade
de rever as concepções de aprendizagem e de ensino
que estão por trás das práticas atuais com relação aos
sistemas simbólicos. Embora a análise desses aspectos
não esgote o tratamento do tema, é, ao menos, um bom
começo que permitirá agregar novas conclusões às tira-
das até o momento. O capítulo é concluído com um con-
junto de saberes necessários para o professor que deve
conduzir um ensino que se proponha à construção do
sentido dos conhecimentos por parte dos alunos.
DIVERSAS FUNÇÕES DAS REPRESENTAÇÕES PARA
OS ALUNOS
O famoso “planejamento” foi sempre considerado
necessário para resolver os problemas; mais ainda, o pla-
nejamento escrito no caderno funciona como indicador
de que o aluno pensou e raciocinou, e sua falta, como
indicador do contrário. O exemplo de Aníbal mostra que
nenhuma dessas coisas funciona necessariamente assim
para os alunos. Por um lado, para ele, o planejamento
(convencional) é algo que alguém deve colocar, antes ou
depois de resolver o problema, embora não tenha sido
um instrumento de raciocínio para guiar a resolução (os
problemas de divisão precisam de planejamento?). Por
outro lado, possivelmente ele utilizou alguma outra or-
ganização escrita dos dados (uma espécie de “planeja-
mento pessoal”) para resolver o problema, que talvez
tenha ficado em uma folha de rascunho, porque a prática
escolar não lhe “ensinou” que seria importante comuni-
cá-lo.
Como vimos sobre outras tarefas, as crianças utilizam
representações durante o mesmo processo de resolução
de um problema, representações que as ajudam a pen-
sar, a lembrar, a guardar informação, a calcular, etc. Nes-
ses casos, as representações são um meio para a reso-
lução do problema e desempenham funções diferentes
da função de comunicação para outros de algo pensado
anteriormente.
As diversas funções da linguagem e das representa-
ções simbólicas na atividade matemática (para comuni-
car aos outros ou a si mesmo, como ajuda para o pensa-
mento, como apoio para o cálculo, para o planejamento
e para o controle, etc.) foram teorizadas por Vergnaud
(1991) e por Duval (1995). Vergnaud (1996), particular-
mente, incorpora algumas delas explicitamente em sua
teoria dos campos conceituais, pelo valor que lhes con-
fere na atividade matemática.
Para Duval (1993, 1995), um ponto crucial para a
aprendizagem da matemática diz respeito ao trabalho
com diversos sistemas de representação, pois é assim
que se consegue que uma representação funcione como
tal, de acordo com a condição que o autor estabeleceu e
que analisamos anteriormente (que o aluno não confun-
da o objeto com nenhuma de suas representações e que
o reconheça em cada uma delas).
Essas considerações trazem ainda mais argumentos a
favor da necessidade de facilitar espaços de emergência
das representações não-convencionais dos alunos, en-
quanto sustentam a hipótese de que as representações
externas têm um valor produtivo na aprendizagem. Su-
gerem também a necessidade de rever algumas tradi-
ções escolares, em virtude das consequências que com-
portam para a aprendizagem ao estarem ancoradas em
visões mais restritas sobre as funções da linguagem e das
representações simbólicas.
A primeira revisão deveria ser sobre o critério segun-
do o qual – especialmente na educação infantil e nas
séries iniciais – as atividades dos alunos devem passar
necessariamente e de maneira ordenada por etapas de
ação efetiva, representação gráfica e representação sim-
bólica.5 Essa sequência deixa lugar a um só aspecto –
certamente importantíssimo – das representações exter-
nas relacionadas com a atividade matemática: a função
de representação como comunicação (para os outros),
como maneira de tornar público e deixar expresso o que
já se fez anteriormente. Contudo, esta subordinação do
simbólico à ação não dá lugar ao uso das representações
simbólicas encerradas no mesmo processo de resolu-
ção de problemas – que começa com a representação
do problema em si mesmo (organização dos dados e da
meta, etc.) – e que, como vimos, desempenham diversas
funções importantes na atividade matemática.
Rever esta tradição não significa interpretar que es-
tamos sugerindo inverter a ordem, isto é, começar pelo
simbólico para continuar com o concreto. Na realidade,
trata-se justamente de compreender que não se deve es-
tabelecer um critério único e independente da situação
particular de ensino. Por exemplo, ao trabalhar com con-
juntos na educação infantil e na 1a série, em alguns casos,
será oportuno começar com conjuntos reais; em outros,
com conjuntos desenhadas. O professor deve analisar a
conveniência de uma ou de outra modalidade em cada
caso, devendo, entre outros saberes, ter identificadas as
diversas funções que as representações podem desem-
penhar para os alunos quando trabalham na matemática.
Outra questão que deve ser revista – especialmen-
te em relação com os primeiros anos do ensino funda-
mental – é a tradição segundo a qual o planejamento é
ensinado pelo professor como a maneira de pensar um
problema. Embora o planejamento convencional tenha
sido criado com a intenção de oferecer um meio para
a resolução dos problemas, mediante este tipo de prá-
tica os alunos não encontram espaços para usar outras
representações que lhes sejam significativas para cada
problema e, por conseguinte, importantes para pensar
e resolver.
Não estamos, de forma alguma, sugerindo eliminar o
planejamento na resolução de problemas. Ao contrário,
trata-se de restituir a função para a qual foi criado, favo-
recendo que os alunos exibam e registrem em seus ca-
dernos seus “planejamentos pessoais”, esses que, como
no caso de Aníbal que analisamos, são os que efetiva-
mente os ajudam no processo de resolução.
É importante destacar que os processos exibidos me-
diante o uso das diversas funções das representações
constituem tanto o sentido dos conhecimentos que os
alunos constroem dos objetos matemáticos como o dos
conhecimentos que constroem dos sistemas de repre-
sentação.
PROBLEMAS E CONTAS: UMA FALSA DIFERENÇA?
Por que tratar esta questão? Porque, a uma longa tra-
dição escolar que propunha aos alunos grandes quanti-
dades de contas, seguiu-se uma nova corrente baseada
na resolução de problemas. Em que sentido essa nova
corrente deveria significar uma evolução na didática?
Neste item responderemos a essa pergunta em termos
dos conhecimentos necessários para se resolver um pro-
blema ou uma conta. Particularmente, veremos que há
conhecimentos que não são necessários para efetuar
uma operação, mas são necessários para a escolha da
operação que permitirá resolver o problema.
Esta análise é fundamental para que uma prática ba-
seada na resolução de problemas signifique uma ver-
dadeira evolução em relação às práticas baseadas em
contas: trata-se de identificar os diversos conhecimentos
matemáticos que os alunos poderão construir em cada
caso. Analisaremos essa questão mediante o seguinte
problema de adição:
Nesta caixa tenho 3 bolinhas e nesta outra, 42. Quan-
tas bolinhas tenho ao todo?
Que conhecimentos são necessários para resolvê-lo?
Em primeiro lugar, é necessário ter presente dois aspec-
tos distintos comprometidos na resolução. Trata-se de:
1. Encontrar que “3 + 42” é a operação numérica ade-
quada para resolver o problema.
2. Calcular a soma.
O fato de que se trata de aspectos distintos é bem
expresso por Vergnaud (1991). Efetivamente, conforme
expõe, como exemplo, em sua definição de sentido de
um conceito – que apresentamos em seguida –, ambos
os aspectos são constitutivos do sentido da adição.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
São as situações que dão sentido aos conceitos ma-
temáticos, mas o sentido não está nas situações mesmas.
Também não está nas palavras ou nos símbolos matemá-
ticos. Diz-se, no entanto, que uma representação simbó-
lica, que uma palavra ou um enunciado matemático têm
sentido, ou vários sentidos, ou não têm sentido para tais
ou quais indivíduos; diz-se também que uma situação
tem sentido ou não tem sentido. Então, o que é o senti-
do? O sentido é uma relação do sujeito com as situações
e os significantes. Mais precisamente, são os esquemas
evocados no sujeito individual por uma relação ou por
201
 um significante que constituem o sentido desta situação
ou deste significante para este indivíduo. São os esque-
mas, isto é, os comportamentos e sua organização. O
sentido da adição para um sujeito individual é o conjun-
to de esquemas que pode ser colocado em prática para
tratar as situações que são enfrentadas e que implicam
a ideia de adição, é também o conjunto de esquemas
que pode ser colocado em prática para operar sobre os
símbolos numéricos, algébricos, gráficos e da linguagem
que representam a adição.
Quando a professora intervém na escolha da opera-
ção adequada, respondendo afirmativamente à pergunta
tão conhecida: “O sinal, é de mais?”, podemos dizer que
as crianças resolvem a conta, mas não o problema. Em-
bora para eles o cálculo em si mesmo represente tam-
bém um problema, podemos dizer que, nesse caso, o
problema enunciado pela professora não é aquele que
resolveram. Algo semelhante acontece quando o enun-
ciado sugere que se trata de uma soma. Em ambos os
casos, “mataram” o problema, o problema foi reduzido à
resolução da conta. Os alunos não precisaram colocar em
prática todos os conhecimentos necessários para tratar a
situação.
Trata-se, certamente, de coisas distintas. Contudo,
quais são os conhecimentos necessários para abordar
cada um desses aspectos?
Já nos referimos aos conhecimentos envolvidos em
alguns procedimentos dos alunos para efetuar a opera-
ção de soma. Analisamos os conhecimentos em termos
das propriedades das operações (associativa e comutati-
va da soma) e em termos de propriedades específicas do
sistema de numeração (decomposição aditiva) colocadas
em prática nos procedimentos. Quanto ao conhecimento
envolvido na escolha da operação, trata-se do aspecto
cardinal do número, em relação com a adição de quan-
tidades. Novamente, Vergnaud (1991) nos ajuda a com-
preender, do lado do sujeito que resolve o problema, o
conhecimento – seguramente implícito – necessário para
fazer essa escolha. Vergnaud descreve – em termos do
teorema em ato – o conhecimento dos alunos em uma
situação na qual poderiam contar o total dos elementos
do conjunto (porque se trata de conjuntos disponíveis) e,
no entanto, fazem o cálculo:
[...] entre os 5 e os 7 anos, as crianças descobrem que
não é necessário contar o total para encontrar o cardinal
de A ∪ B se já se contou o cardinal de A e o de B. alguém
pode expressar este conhecimento por um teorema em
ato: card (A ∪ B) = card A + card B (se A e B são distin-
tos).
A ausência de quantificador deixa entender que este
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
teorema não tem uma validade universal para as crian-
ças, mas um alcance local, para pequenos conjuntos, por
exemplo.
É importante notar que esse teorema em ato é tam-
bém pertinente para descrever o conhecimento envol-
vido na escolha da operação no caso do problema que
estamos analisando, em que os conjuntos não estão dis-
poníveis.
Talvez valha a pena reformular o que Vergnaud des-
taca sobre “a ausência de quantificador universal”. Em
outras palavras, ele se refere a alguma coisa que é bem
202
conhecida pelo professor: o fato de que, por exemplo,
para pequenos conjuntos, as crianças somam os dois car-
dinais, mas, para grandes conjuntos, precisam reuni-los e
contar o total. O alcance do teorema em ato enunciado
é, então, para esses pequenos conjuntos para os quais as
crianças somam os cardinais.
Em síntese, toda essa discussão pode situar-se no-
vamente dentro da análise que vínhamos fazendo – em
termos de objetos e representações. O conhecimento
identificado por Vergnaud nos alunos nessas situações
expressa uma propriedade do número (objeto) e não de-
pende do sistema de representação (sistema de nume-
ração decimal, romano ou outro) utilizado para efetuar
o cálculo.
O cálculo da soma, por si só, não põe em prática esse
conhecimento (relativo ao aspecto cardinal do número),
embora aí intervenham no mesmo – como vimos – outros
conhecimentos do objeto (propriedades das operações).
Naturalmente, isto não é alguma coisa que o profes-
sor deve dizer aos alunos. Trata-se, sim, de algo que ele
deve saber para abordar no trabalho didático. É funda-
mental avaliar a distância entre os aspectos assinalados
em relação com o problema – a operação como recurso
para resolvê-lo, e fazer a conta – do ponto de vista do
saber matemático e, consequentemente, dos conheci-
mentos que devem ser construídos pelos alunos ao re-
solver o problema. Somente essa compreensão coloca o
professor na possibilidade de escolher, e não somente
de abandonar velhas práticas pelo simples fato de que
as novas correntes sugerem outra coisa. Aceitar como lei
formulações do tipo “Agora não há mais exercícios na
sala de aula, deve-se formular situações problema” que
pode levar, sem uma compreensão adequada, a práticas
educativas que signifiquem por parte dos alunos a reso-
lução de “exercícios disfarçados de problemas”.
USOS (E ABUSOS) DAS REPRESENTAÇÕES SIMBÓ-
LICAS
Abordaremos, agora, um conjunto de fenômenos
complementares aos analisados nos itens anteriores,
desta vez em relação com a complexidade cognitiva en-
volvida no uso de representações.
Quando o professor apresenta um problema, o modo
de interpretar – por parte dos alunos – a representação
utilizada na formulação deste é parte da tarefa e condi-
ciona a resolução. O professor, seguramente, está cons-
ciente disso. No entanto, a apresentação de atividades
frequentemente parece objeto (propriedades das opera-
ções).
Naturalmente, isto não é alguma coisa que o profes-
sor deve dizer aos alunos. Trata-se, sim, de algo que ele
deve saber para abordar no trabalho didático. É funda-
mental avaliar a distância entre os aspectos assinalados
em relação com o problema – a operação como recurso
para resolvê-lo, e fazer a conta – do ponto de vista do
saber matemático e, consequentemente, dos conheci-
mentos que devem ser construídos pelos alunos ao re-
solver o problema. Somente essa compreensão coloca o
professor na possibilidade de escolher, e não somente
de abandonar velhas práticas pelo simples fato de que
as novas correntes sugerem outra coisa. Aceitar como lei
formulações do tipo “Agora não há mais exercícios na sala de aula, deve-se formular situações problema” que pode
levar, sem uma compreensão adequada, a práticas educativas que signifiquem por parte dos alunos a resolução de
“exercícios disfarçados de problemas”.
Um bom exemplo disso é analisado por Moreno, em relação a uma adição de quantidades representada mediante
o seguinte esquema:

Moreno discute vários dos problemas que comportam este tipo de representações ao serem interpretadas pelos
alunos. É importante acrescentar que os sinais “+” e “=”, que são pertinentes para as operações de numerais, não o
são neste contexto. A esta falta de pertinência se acrescenta o fato da fraca relação dos alunos – nos primeiros anos de
escolaridade – com o sistema simbólico no qual a representação pretende se apoiar. É importante ter presente este tipo
de dificuldades na hora de escolher uma forma não-convencional de representação na formulação de um problema.
Mesmo assim, convém destacar os problemas de interpretação dos textos verbais. Frequentemente se costuma atri-
buir a dificuldade dos alunos na interpretação de enunciados a problemas de “leitura compreensiva”, como se a com-
preensão de textos matemáticos fosse uma “aplicação” de uma capacidade geral de leitura. Nesta hipótese, diminui-se
a importância de um trabalho específico na aula de matemática destinado à interpretação das relações matemáticas
implicadas nos enunciados.
Por outro lado, alguns sistemas convencionais de representação – por suas características intrínsecas – favorecem o
aprofundamento da ilusão de transparência de que falávamos antes. Duval (2002), por exemplo, destaca uma particu-
laridade das representações geométricas que ilumina especialmente esse fenômeno.
As figuras geométricas apresentam necessariamente características topológicas, afins e métricas, o que leva a con-
siderá-las como sendo da mesma natureza do que aquilo que elas representam [...].
Quer dizer que as particularidades das representações geométricas aprofundam a dificuldade de conseguir que “o
objeto não seja confundido com sua representação”, uma das condições estabelecidas por Duval para que a represen-
tação funcione como tal.
De qualquer maneira, o problema da representação não é patrimônio da geometria e começa no domínio numérico
com a entrada dos “x” na aula de matemática: tanto o numeral “2” como o desenho de um losango são representações
e – uma vez que os objetos que representam não são perceptíveis pelos sentidos – existe uma tendência natural a
identificar os objetos com suas representações, como já observava Frege, em 1891.
Voltamos assim para o problema apresentado no início deste capítulo sobre a representação na matemática, visto
agora na complexidade de interpretação do funcionamento de um sistema simbólico. Destacamos, assim, a impor-
tância de interpretar as representações utilizadas pelos alunos como uma maneira de conhecer, constitutiva dos co-
nhecimentos matemáticos que os alunos constroem. A análise deste item quer mostrar um aspecto complementar no
processo de ensino: trata-se da necessidade de escolha de sistemas de representação adequados e de considerar como
objeto de ensino o funcionamento dos sistemas simbólicos. Contudo, insistimos na necessidade de distinguir concei-
tualmente o objeto matemático de sua representação a fim de conduzir um ensino satisfatório, o que não significa que
alguém deva considerar separadamente o ensino dos objetos matemáticos e o ensino dos sistemas simbólicos. Não se
trata de ensinar os sistemas simbólicos à margem da atividade matemática, como se se tratasse de um capítulo à parte
do ensino da matemática, mas de compreender que, embora um sistema de representação não se confunda com o
objeto matemático, constitui um objeto de conhecimento e de ter presente toda a complexidade que isso supõe para
o sujeito que tenta se apropriar dele. Esta apropriação está relacionada com a do objeto matemático, mas não se reduz
a ela, enquanto o sistema de representação tem uma especificidade.
O trabalho didático necessário é a longo prazo e compromete todos os níveis de escolaridade, devendo começar
nos primeiros anos. O critério geral deveria ter presente tanto as questões específicas relativas à apropriação dos di-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

versos sistemas de representação como as relações que devem ser estabelecidas com os objetos que representam,
cuidando especialmente de favorecer uma atividade matemática tendente a que as diversas representações funcionem
como tais. Particularmente, se deveria proporcionar aos alunos, desde o começo da escolaridade, atividades com di-
ferentes formas de representação (representações verbais, simbólicas, icônicas, etc.) (Duval, 1993, 1995), a fim de que
estejam em contato com experiências que lhes permitam conhecer tanto o funcionamento dos sistemas simbólicos
como os diversos aspectos dos objetos matemáticos que estes permitem representar. Para isso, o professor precisa
identificar as características dos diversos sistemas simbólicos, as relações que têm com os objetos que representam, a
complexidade que sua apropriação supõe em cada caso, a diversa pertinência de uns e outros em função dos conheci-
mentos que se pretende abordar, bem como ter acesso às pesquisas didáticas sobre seu ensino.

203
 ENSINO DOS SISTEMAS SIMBÓLICOS: UM REGRES-
SO AO EMPIRISMO?
É necessário considerar como objeto de ensino o fun-
cionamento dos sistemas simbólicos? Sim, é claro; na-
turalmente, não só se deve ensinar conceitos, como se
deve ensinar a representar os números, o funcionamento
do sistema... Deve-se ensinar a fazer contas! O proble-
ma é como. Para aprofundar este aspecto importante da
educação matemática, vamos analisar agora uma oposição
entre conceitual e mecânico que acontece com frequência
ao expressar frustrações sobre as conquistas dos alunos.
Talvez o leitor tenha escutado ou formulado alguma
vez expressões que opõem o “resolver um problema com-
preensivelmente, raciocinando e utilizando conceitos” e
“resolvê-lo mecanicamente, operando sobre os símbolos”.
Esta oposição é falsa, porque se apresenta em duas dimen-
sões diferentes de análise: a de dispor de um conhecimen-
to e a de sua aprendizagem. Vejamos porquê.
O fato de os mecanismos de cálculo poderem ser uti-
lizados “automaticamente” é, sem dúvida, um objetivo da
educação matemática. Todavia também se espera que os
conceitos matemáticos – embora não sejam mecanismos
– estejam disponíveis, que se possa ter acesso a eles “au-
tomaticamente”, uma vez adquiridos. É o que acontece
quando conceitos e algoritmos são do domínio do sujei-
to. O professor, por exemplo, automaticamente conta a
quantidade de seus alunos quando se propõe ir ao teatro
e comprar ingressos para levá-los todos juntos e identi-
fica também imediatamente se um problema é “de mais”
ou “é de vezes”. Mesmo assim, resolve facilmente uma
conta, porque domina os mecanismos de cálculo. Dize-
mos que, para o professor, nenhuma dessas coisas é um
“problema”. A possibilidade de ter acesso automatica-
mente a um conhecimento não depende de sua natureza
(conceitual ou simbólica), mas do nível de conhecimento
no qual a pessoa se situa quando enfrenta uma situação.
No entanto, enquanto se está aprendendo, nem os
mecanismos, nem os conceitos estão disponíveis para a
mente dessa maneira. Cabe, então, perguntar-se pelas
condições de sua aprendizagem. Nesse sentido, é impor-
tante notar que a tradição escolar deu sempre um lugar
de importância à aprendizagem de conceitos. As diver-
sas correntes de ensino – com maior ou menor sucesso
– sempre consideraram como problema didático conse-
guir que os alunos tivessem acesso a uma aprendizagem
conceitual dos objetos matemáticos.
Em relação aos mecanismos de cálculo, seguiu-se um
caminho diferente. Sem dar importância às dificuldades
dos alunos para efetuar operações e considerando os al-
goritmos de cálculo convencionais como conteúdos – e
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dos difíceis – a serem ensinados, a tradição escolar man-
teve-se em uma postura didática diferente, como se não
tivesse nada para ser compreendido, mas somente para
ser observado e recordado como se faz para multiplicar,
dividir, etc. Talvez isso tenha origem no alto grau de au-
tomatização que o adulto – particularmente o professor
– apresenta do sistema numérico, em que reside uma for-
ça e uma fraqueza: a força de poder fazer cálculos “sem
pensar” – graças à economia do sistema – e a fraqueza
de não ter acesso conscientemente à maneira como os
algoritmos de cálculo têm incorporadas as propriedades
204
das operações. E isso tem consequências sobre o ensi-
no, porque leva a não perceber que este conhecimento é
motivo de construção.
Realmente, o risco é considerar que os conceitos são
motivo de construção, que estão ligados ao sentido, à
compreensão, enquanto os mecanismos estão desprovi-
dos de sentido e se pode ter acesso a eles pela observa-
ção sensorial.
É assim que, em algumas correntes de ensino, coexis-
tem uma concepção construtivista do ensino de concei-
tos matemáticos e uma concepção empirista em relação
aos sistemas simbólicos. Cabe perguntar-se, então, se
essa coexistência está baseada em concepções de apren-
dizagem que a justifiquem. Em nossa opinião, o fenôme-
no não parece dever-se a uma decisão consciente basea-
da em uma concepção empirista da aprendizagem dos
sistemas simbólicos, mas ao fato de que as pesquisas so-
bre o tema dessas aprendizagens penetraram o sistema
educacional em menor grau que as pesquisas feitas em
relação com a aprendizagem de conceitos matemáticos.
Particularmente, falta integrar à sala de aula os resulta-
dos de pesquisas que mostram propostas didáticas e que
apresentam uma hipótese construtivista em relação com
ambos os aspectos da educação matemática, uma vez
que identificam processos de aprendizagem mediante os
quais ambos os aspectos participam dialeticamente um
do outro.
Para trabalhar em uma hipótese construtivista, deve-
mos agregar ao conjunto de saberes necessários iden-
tificados anteriormente a capacidade do professor de
dispor explicitamente dos conhecimentos que devem
ser ensinados. Esta afirmação merece uma explicação,
embora possa parecer óbvia ao leitor, que sempre – em
sua atividade docente – considerou explicitamente os co-
nhecimentos que se dispôs a ensinar. O professor, por
exemplo, conhece explicitamente o algoritmo da multi-
plicação, mas pode ter “esquecido” a maneira como este
mecanismo de cálculo incorporou as propriedades das
operações que o justificam; consequentemente, as in-
dicações sobre como multiplicar podem ser “mágicas”,
isto é, sem fundamento. Um bom exemplo dessa “magia”
acontece quando, para efetuar a seguinte multiplicação
São feitas observações deste tipo: “Zero vezes toda a
quantidade, zero”; e, em seguida: “Não se esqueçam de
que, depois de multiplicar por quatro, deve-se deixar os
espaços”.
O conhecimento do fundamento dessas regras é tão
importante como o conhecimento das regras em si mes-
mas. Trata-se de conhecer o funcionamento do sistema
de numeração decimal e sua relação com o objeto que
representa (o número). Para fazer o aluno compreender
um algoritmo de cálculo, uma condição necessária é que
o professor tenha acesso conscientemente às proprieda-
des que estão por trás do mesmo. Se para o professor
se transformaram em conhecimentos implícitos por au-
tomatização, é importante saber que podem tornar-se
novamente conscientes quando a situação assim o exija
(Duval, 2002), como acontece quando se pretende con-
duzir um ensino que esteja de acordo com este enfoque.
SÍNTESE EM TERMOS DE SABERES NECESSÁRIOS
Fizemos uma análise em relação ao numérico, com a
intenção de apresentar – como anunciamos na introdução
– diversas dimensões relevantes para abordar a complexi-
dade da aquisição do “sentido” na matemática. Vimos que
existe um sentido dos conceitos, um sentido dos símbolos,
um sentido das expressões, um sentido dos conhecimentos,
bem como diversos aspectos constitutivos do sentido em
cada caso e condições adequadas para sua aquisição. Iden-
tificar esses diversos aspectos é a etapa inicial para abordar
um ensino da matemática que se proponha seriamente à
conquista da aquisição do “sentido” nesta disciplina.
Por outro lado, por meio da análise anterior, identi-
ficamos diversos saberes necessários para conduzir um
ensino que contemple as diversas dimensões do sentido
que apresentamos: saberes relativos ao edifício matemá-
tico; saberes relativos à aprendizagem; saberes didáticos.
Essa distinção – justificada por razões teóricas – é man-
tida aqui com finalidade expositiva e não deve ser con-
siderada como uma divisão. Como se verá ao longo dos
diversos capítulos do livro, tanto o desenvolvimento da
didática da matemática como o trabalho docente realiza-
do dentro deste marco teórico exigem a capacidade de
integração desses diversos saberes.
Saberes relativos ao edifício matemático
Encontramos, nas diversas perspectivas de análise, a
necessidade de distinguir conceitualmente os aspectos
atribuíveis ao objeto e os atribuíveis à sua representação,
bem como a compreensão de suas relações.
Com relação ao numérico, trata-se de compreender
os aspectos relativos a ele e às operações numéricas (ob-
jeto) e os relativos ao sistema de numeração (represen-
tação), bem como suas diferenças e suas relações. Mais
detalhadamente, trata-se de compreender:
• As funções dos diferentes tipos de números para
quantificar aspectos da realidade (contar, medir,
etc.).
• O caráter de necessidade das operações e suas pro-
priedades em relação com as funções dos núme-
ros.
• A independência das propriedades dos diversos ti-
pos de números e operações das características de
notação do sistema de numeração.
• A forma de funcionamento dos diferentes sistemas
simbólicos e as possibilidades de representação e
de cálculo que oferecem – particularmente, com-
preender de que maneira os algoritmos conven-
cionais de cálculo incorporam as propriedades das
operações.
• O sistema misto de regras utilizado no cálculo: re-
gras próprias do objeto e regras do sistema de re-
presentação utilizado, etc.
Saberes relativos à aprendizagem
• Interpretar os procedimentos e representações em
termos de conhecimentos que os alunos põem em
prática ao executá-los.
• Distinguir nos conhecimentos dos alunos os que são
atribuíveis aos objetos de conhecimento daqueles
que comprometem fundamentalmente particulari-
dades dos sistemas simbólicos.
• Considerar as diversas maneiras de conhecer (im-
plícitas, conscientes, explícitas) como constitutivas
dos conhecimentos.
Saberes didáticos
• Identificar diversas dimensões da construção do
“sentido” na aprendizagem da matemática.
• Identificar relações entre as práticas áulicas e os co-
nhecimentos que os alunos constroem (ausência
ou presença de “sentido” em seus conhecimentos).
• Reconhecer a importância de permitir os procedi-
mentos e representações espontâneos dos alunos
na evolução do conhecimento.
• Reconhecer a complexidade do funcionamento dos
sistemas simbólicos utilizados no ensino da mate-
mática.
• Reconhecer, nas diversas concepções de ensino, as
concepções didáticas subjacentes.
As pesquisas cognitivas e didáticas oferecem ele-
mentos para orientar uma gestão da aprendizagem e
do ensino em uma perspectiva que leve em conta tanto
a especificidade do nível no qual se desenvolve o en-
sino como as aprendizagens que devem ser realizadas
a longo prazo por meio da escolaridade. Assim mesmo,
abordam problemas gerais da construção do sentido na
matemática, assim como problemas particulares de do-
mínios específicos (aritmética, geometria, etc.). Este livro
contém análises e situações didáticas que explicam pes-
quisas internacionais e nacionais, particularmente dos
próprios autores. Esses trabalhos, junto com os saberes
necessários que acabamos de sintetizar e a sustentação
teórica proposta pela teoria de situações didáticas, são
recursos para escolher as situações adequadas ao saber
matemático para o qual se aponte em um dado momen-
to do ensino e para fazer uma gestão de classe que facili-
te a construção do sentido dos conhecimentos por parte
dos alunos.
O ensino do número e do sistema de numeração
na educação infantil e na 1a série (Capítulo 3)
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para explicar sobre o conhecimento das crianças dian-
te o sistema de numeração Moreno (2006), destaca uma
pesquisa realizada por Delia Lerner e Patrícia Sadovsky
(1996), na Argentina, na qual as mesmas afirmam que:
“as crianças constroem muito cedo hipóteses, ideias par-
ticulares para produzir e interpretar representações nu-
méricas” (MORENO, 2006, p.57); e que “as crianças não
constroem a escrita convencional dos números tal qual a
ordem da série numérica” (MORENO, 2006, p.58).
205
 As crianças detêm primeiramente os “nós” dos núme-
ros que corresponderiam às dezenas, centenas e unida-
des de milhar exatas. Elas esclarecem que a
[...] apropriação da escrita convencional dos números
não segue a ordem da série numérica: as crianças mani-
pulam em primeiro lugar a escrita dos “nós” – quer dizer,
das dezenas, centenas, unidades de mil..., exatas – e só
depois elaboram a escrita dos números que se posicio-
nam nos intervalos entre estes nós (LERNER; SADOVSKY,
1996, apud MORENO, 2006).
Isso confirma que “[F]alar e escrever não são somen-
te maneiras diferentes de se comunicar com os outros;
significam também diferentes formas de representação
mental de uma mesma realidade” (MORENO, 2006, p.64).
Mesmo que as crianças participem de atividades escola-
res que promovam a escrita e leitura numérica, não quer
dizer que o entendimento seja o convencional de todos.
Segundo Hormaza (2005) durante a ação de interpre-
tar a grafia arábica vai exigir a realização de três com-
posições: “composição aditiva fundamenta a composição
dos numerais em diversas ordens e a inclusão dos nú-
meros de um período inferior no seguinte” (HORMAZA,
2005, p.81); “composição multiplicativa permite entender
porque somente são escritos os operadores das potên-
cias” (BEDOYA e OROZCO, 1991 apud HORMAZA, 2005,
p.8) e de potenciações.
Viana (2014) discute que provavelmente a maior di-
ficuldade no processo de letramento matemático esteja
na compreensão efetiva do nosso sistema de numeração,
principalmente no que se refere à escrita numérica po-
sicional. Para melhor entendimento, o autor destaca as
principais características de nosso sistema:
O SND tem apenas dez símbolos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8 e 9 – a partir dos quais são construídos todos os núme-
ros; o zero representa a ausência de quantidade; o valor
do símbolo é alterado de acordo com sua posição no
número; todo número pode ser representado usando-se
o Princípio Aditivo (adição dos valores posicionais dos
símbolos. Exemplo: 12 = 10 + 2); todo número pode ser
representado usando-se o Princípio Multiplicativo (multi-
plicação do número pela potência de 10 correspondente
à sua posição). Exemplo: 7 = 7 x 1 = 7 x 100; 70 = 7 x 10 =
7 x 101; 700 = 7 x 100 =7 x 102 (VIANA, 2014, p. 9).
Devido às especificidades do sistema de numeração,
é importante que sejam propostas às crianças, situações
nas quais ela reflita sobre a escrita numérica, sendo con-
vidada a comparar, ler e escrever números no início de
seu processo de escolarização. Importante salientar que
somente “a imersão em um ambiente com jogos e ma-
teriais de contagem não garantirá a apropriação do Sis-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tema de Numeração Decimal” (VIANA, 2014, p.7), é ne-
cessário um trabalho efetivo de análise e reflexão sobre
a escrita numérica.
Essa compreensão sobre o sistema de numeração
“possibilita a ampliação das potencialidades de lidar com
algoritmos e procedimentos operatórios e a ampliação
do campo numérico, passando do universo dos números
resultados da contagem para os números resultados das
medições, dos números ‘inteiros’ aos números ‘quebra-
dos’” (VIANA, 2014, p. 9).
206
Fonte
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na Educação In-
fantil e nas séries iniciais: Análise e propostas. Porto Ale-
gre: Artmed, 2006
ARRUDA, T. C.; AZERÊDO, M. A. de. O sistema de nu-
meração no ciclo de alfabetização – discutindo a escrita
numérica
MORENO, Beatriz Ressia de. O Ensino do número e
do sistema de numeração na educação infantil e na 1ª
série. In: PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educa-
ção infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura Municipal de Três Fronteiras - SP - Pro-
fessor de Educação Básica I- Educação Infantil – Ins-
tituto Excelência/2017) A função social da escola tem
sido cada vez mais diversificada. Ela se funda na pre-
mente necessidade do acompanhamento, por parte das
instituições educativas, das mudanças que se processam
aceleradamente em função dos avanços da ciência e da
tecnologia e o mundo do trabalho. Nesse sentido, é cor-
reto afirmar que
a) a cultura escolar deve priorizar o ensino interdiscipli-
nar.
b) a função do currículo escolar é reforçar o ensino de
linguagem e da matemática para atender ao mundo
do trabalho.
c) os conteúdos curriculares devem priorizar o ensino de
ciências e suas conexões com a vida prática do aluno.
d) os conteúdos curriculares devem reforçar o ensino de
conteúdos da prática e minimizar os conteúdos teó-
ricos.
e) a cultura escolar deve desenvolver um ensino que crie
conexões entre o que o aluno aprende e as experiên-
cias de vida.
Resposta: Letra E. O trabalho didático necessário é
a longo prazo e compromete todos os níveis de es-
colaridade, devendo começar nos primeiros anos. O
critério geral deveria ter presente tanto as questões
específicas relativas à apropriação dos diversos siste-
mas de representação como as relações que devem
ser estabelecidas com os objetos que representam,
cuidando especialmente de favorecer uma atividade
matemática tendente a que as diversas representa-
ções funcionem como tais. Particularmente, se deveria
proporcionar aos alunos, desde o começo da escolari-
dade, atividades com diferentes formas de representa-
ção (representações verbais, simbólicas, icônicas, etc.)
(Duval, 1993, 1995), a fim de que estejam em contato
com experiências que lhes permitam conhecer tanto o
funcionamento dos sistemas simbólicos como os di-
versos aspectos dos objetos matemáticos que estes
permitem representar. Para isso, o professor precisa
identificar as características dos diversos sistemas
simbólicos, as relações que têm com os objetos que
representam, a complexidade que sua apropriação
 supõe em cada caso, a diversa pertinência de uns e
outros em função dos conhecimentos que se pretende
abordar, bem como ter acesso às pesquisas didáticas
sobre seu ensino.
PENTEADO, HELOÍSA DUPAS.
METODOLOGIA DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011.
(CAPÍTULOS 1, 2 E 3).
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEO-
GRAFIA
PENTEADO, Heloísa Dupas.
FIQUE ATENTO!
O presente texto tem por finalidade apresen-
tar os seguintes assuntos: (I) a formação do
professor das séries iniciais do Ensino Fun-
damental; (II) a recuperação da experiência
do aluno-mestre com a História e Geografia
ao longo de sua formação; e (III) o ensino de
Geografia e História que está se processan-
do nas séries iniciais do Ensino Fundamental
atualmente.
A disciplina Metodologia do Ensino de História e
Geografia no curso de formação de professores, segue
um caminho bastante semelhante do Ensino Fundamen-
tal. Trata-se da construção do conhecimento em torno
da concepção e prática educativa em contextos formais
de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade:
- favorecer a formação de um sujeito participativo em
sala de aula, isto é, fazer com que o aluno pergun-
te e coloque as suas opniões sobre determinado
assunto;
- estimular a práxis em sala de aula, ou seja, um
processo reflexivo diante do conhecimento a ser
apreendido e construído;
- a coerência entre teoria e prática educativo. Para que
isso ocorra é preciso de uma efetiva compreensão
dos fundamentos da prática educativa.
A efetiva concepção de ensino e prática educativa as-
sumida pelo aluno-mestre, em muitos casos, é direciona-
da pelo professor. A escolha por parte do aluno-mestre
da teoria de ensino-aprendizagem que é mais adequada
e/ou coerente para a prática educativa dele será pautada:
pelas análises das leituras e atividades práticas desenvol-
vidas no curso de graduação, bem como da maturidade
da conclusão feita diante das análises.
É um momento oportuno destacar que o estudo da
história e da geografia por graduandos, trata-se por
apreender uma metodologia de ensino de história e geo-
grafia direcionada para crianças.
Segue alguns conteúdos programáticos de ensino de
história e geografia direcionados para professores que
atuam nos anos iniciais do ensino fundamental:
- conteúdos e procedimentos correspondentes à área
de Ciências Humanas apreendidos durante o curso
de formação do docente em história e geografia;
- conhecimento dos conceitos básicos de história,
geografia e das ciências humanas de modo geral;
- apresentação da estrutura conceitual básica de his-
tória e geografia.
Tendo em vista o exposto, será apresentado a se-
guir aspectos relativos à formação do aluno-mestre que
atuará nos anos iniciais do ensino fundamental. O de-
senvolvimento desse tema passa necessariamente pela
experiência individual, tanto de alunos-mestre quanto de
professor-orientador.
Portanto, a primeira fonte a recorrer é um registro
particular dos alunos-mestre. Nesse sentido, é pruden-
te solicitar: período inicial e final em que os conteúdos
foram estudados; lista dos conteúdos lembrados; pro-
cedimentos ou formas pelas quais os conteúdos foram
estudados.
Num segundo momento, os alunos poderão trocar
seus dados, o que ajudará a completar lacunas e cons-
tatar semelhanças.
Num terceiro momento, cada um poderá escrever
uma redação sobre o que se apreendeu dos estudos e
das atividades propostas. É necessário que nesse mo-
mento o professor de Metodologia faça sua redação so-
bre a sua experiência como estudante.
Num quarto momento, os alunos poderão ler suas
redações uns para os outros, registrando no caderno as
conclusões. Perguntas e duvidas permitirão ao professor
de Metodologia perceber o raciocínio e aprendizado dos
alunos.
O último item poderá ser desenvolvido através de
exercícios de reflexão e de levantamento de situações
realizadas pelos alunos com a orientação do professor.
O professor tem sua posição sobre variados assun-
tos e não há porque ocultá-la. Apresentá-los aos alu-
nos-mestre significa expô-la a análise que os alunos
eventualmente poderão fazer, da mesma forma que o
professor faz sua análise das posições manifestadas pe-
los alunos. Se isto ocorrer terá atingido uma real situação
de ensino-aprendizagem significativa, além de uma rela-
ção professor-aluno de “igualdade”.
É de fundamental importância que o aluno com-
preenda os mecanismos ou “instrumentos intelectuais”
que lhe permitam refletir e analisar suas próprias posi-
ções e ações, ao longo de sua vida profissional, sobre-
tudo, diante de eventuais processos de ensino que será
vivenciado na educação escolar. Uma última considera-
ção muito importante para o professor de Metodologia é
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
que existe um determinado tempo de duração dos traba-
lhos, além do que se corre o risco de se fazer um trabalho
superficial e desorientado, fazendo com que os alunos
tenham a sensação de que os processos de conhecimen-
to sobre a metodologia de ensino não são importantes
na formação. O “tempo adequado” é definido por uma
série de fatores e circunstâncias sociopedagógicas, tais
como: a natureza dos processos de comunicação social
predominantes, a carga horária disponível para trabalhar
com a disciplina, as formas de comunicação e o dina-
mismo desenvolvido em sala de aula. É preciso que os
207
 professores de Metodologia estejam cientes de que o
processo de conhecimentos sobre o tema não esgota na
escola. O importante mesmo é que essa introdução seja
marcante, cheia de sentido e que se isto acontecer de
fato, os alunos formularão outras questões sobre o as-
sunto, além incentivar a curiosidade, a pergunta e a cons-
tante reflexão. Pode-se dizer que o papel do professor e
da escola é o de alimentar essa curiosidade, produzindo
mecanismos que possibilitem o ensino e aprendizagem
mais significativo e coerente para aluno e professor.
Fonte
CASTILHO, A.; BAPTISTA, J.A.; FRANCISCO, J.J. C., LEI-
TE, M. L.P
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (IF-SP – Professor – Pedagogia - IF-SP/2015)Conhe-
cer e dominar a metodologia de ensino da Matemática,
Ciências, História e Geografia entre outros conteúdos
que integram o currículo dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental é fundamental para o ensino. Assinale a alter-
nativa correta que comprova essa afirmação:
a) A utilização da metodologia adequada e o domínio
dos conteúdos promovem o ensino nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
b) A melhoria da qualidade de aprendizagem está asso-
ciada a aprendizagem da leitura/escrita e matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
c) A participação dos professores na elaboração do ma-
terial impresso oferece suporte à ação pedagógica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
d) A elaboração das diretrizes e dos critérios avaliativos
na organização do currículo pelo professor facilitam o
ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Resposta: Letra A. A disciplina Metodologia do En-
sino de História e Geografia no curso de formação de
professores, segue um caminho bastante semelhante
do Ensino Fundamental. Trata-se da construção do co-
nhecimento em torno da concepção e prática educati-
va em contextos formais de ensino.
O processo de ensino e aprendizagem tem por fina-
lidade:
- favorecer a formação de um sujeito participativo em
sala de aula, isto é, fazer com que o aluno pergunte e
coloque as suas opiniões sobre determinado assunto;
- estimular a práxis em sala de aula, ou seja, um pro-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cesso reflexivo diante do conhecimento a ser apreen-
dido e construído;
- a coerência entre teoria e prática educativo. Para que
isso ocorra é preciso de uma efetiva compreensão dos
fundamentos da prática educativa.
A efetiva concepção de ensino e prática educativa
assumida pelo aluno-mestre, em muitos casos, é di-
recionada pelo professor. A escolha por parte do alu-
no-mestre da teoria de ensino-aprendizagem que é
mais adequada e/ou coerente para a prática educativa
dele será pautada: pelas análises das leituras e ativi-
208
dades práticas desenvolvidas no curso de graduação,
bem como da maturidade da conclusão feita diante
das análises.
PIAGET, JEAN. DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM. TRAD. PAULO
FRANCISCO SLOMP. UFRGS- PEAD 2009/1.
FIQUE ATENTO!
Primeiramente gostaria de tornar claro a di-
ferença entre dois problemas: o problema do
desenvolvimento em geral, e o problema da
aprendizagem. Penso que estes problemas
são muito diferentes, ainda que algumas
pessoas não façam esta distinção.
O desenvolvimento do conhecimento é um proces-
so espontâneo, ligado ao processo global da embriogê-
nese. A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento
do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema
nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No
caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianças,
a embriogênese só termina na vida adulta. É um processo
de desenvolvimento total que devemos re-situar no con-
texto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o
desenvolvimento é um processo que se relaciona com a
totalidade de estruturas do conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral,
a aprendizagem é provocada por situações -- provocada
por um experimentador psicológico; ou por um profes-
sor, com referência a algum ponto didático; ou por uma
situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta
ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limi-
tado a um problema simples ou uma estrutura simples.
Assim, considero que o desenvolvimento explica a
aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião ampla-
mente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma
de unidades de experiências de aprendizagem. Para alguns
psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de
itens específicos aprendidos, e então o desenvolvimento
seria a soma, a acumulação dessa série de itens específicos.
Penso que essa é uma visão atomísta que deforma o estado
real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento é o pro-
cesso essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre
como uma função do desenvolvimento total, em lugar de
ser um elemento que explica o desenvolvimento. Começa-
rei, então, com uma primeira parte tratando com o desen-
volvimento e falarei sobre aprendizagem na segunda parte.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimen-
to, devemos começar com uma ideia que parece central
para mim -- a ideia de uma operação. O conhecimento não
é uma cópia da realidade. Para conhecer um objeto, para
conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e
fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para co-
nhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é
modificar, transformar o objeto, e compreender o processo
dessa transformação e, consequentemente, compreender
o modo como o objeto é construído. Uma operação é, as-
sim, a essência do conhecimento. É uma ação interioriza-
da que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo,
uma operação consistiria na reunião de objetos em uma
classe, para construir uma classificação. Ou uma operação
consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma
série. Ou uma operação consistiria em contagem ou men-
suração. Em outras palavras, é um grupo de ações modi-
ficando o objeto, e possibilitando ao sujeito do conheci-
mento alcançar as estruturas da transformação. (...)
CONCEPÇÃO DE JEAN PIAGET
1. Proposta teórica
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suécia, 1896 –
1980. Sempre mostrou interesse pelas ciências naturais.
Seus estudos epistemológicos demonstravam que
tanto as ações externas como os processos de pensa-
mento implicam na organização lógica. Ele buscava con-
jugar duas variáveis - o lógico e o biológico – numa única
teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema
do conhecimento humano.
Piaget logo percebeu que a lógica não é inata; ao
contrário, trata-se de um fenômeno que se desenvolve
gradativamente. Assim, acreditar no procedimento expe-
rimental como um meio capaz de permitir a descoberta
de uma espécie de embriologia ou gênese do conhe-
cimento. A obra piagitiana, comprometida fundamen-
talmente com a explicação do processo de desenvolvi-
mento do pensamento, compreende dois momentos: os
trabalhos iniciais atribuem uma importância capital, na
estrutura do pensamento, à linguagem e à interação en-
tre as pessoas, revelando, dessa forma, um modelo mais
comprometido com o social.
O modelo psicogenético mais difundido hoje é a obra
de Piaget que se concentra na ação e manipulação de
objetos que passam a construir, juntamente com a ma-
turação biológica, os fatores essenciais na estrutura do
pensamento.
Uma segunda frente teórica, em psicologia, com a
qual Piaget se depara e que vinha ocupando cada vez
mais espaço nas pesquisas desta área no início do sécu-
lo, é representada pelos psicólogos da Gestalt. A teoria
da forma ou procurar mostrar que alguns fenômenos
perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por
meio de descrições dos elementos da consciência nem
tampouco pelas analises comportamentais baseadas na
associação de estímulo/ resposta. Piaget encontra ainda
uma psicologia fortemente influenciada pelas ideias de
Freud que questiona a ênfase dada aos processos cons-
cientes, afirmando o papel fundamental do inconsciente
para a compreensão do desenvolvimento da personali-
dade humana.
Piaget realiza duas primeiras pesquisas em psicolo-
gia, a ciência psicológica mantém como objeto de estudo
um sujeito cindido em matéria e espiritual, o que, con-
sequentemente, determina uma divisão na comunidade
científica.
Sem perder de ponto de vista o propósito de estudar
a gênese do conhecimento humano, Piaget, no início de
seu trabalho, vai elaborando, ao mesmo tempo, teoria
e métodos próprios. Ambos mantêm entre si uma rela-
ção de reciprocidade garantida pela duplicidade funcio-
nal que caracteriza esse procedimento metodológico: o
método clínico-experimental funciona ao mesmo tempo
como um instrumento de diagnóstico e de descoberta.
Piaget introduz o método clinico – até então usado
nas clinicas psiquiátricas – na pesquisa psicológica com
o objetivo de obter informações mais precisas sobre o
raciocínio na criança ou, em outras palavras, visando es-
tudar como se estrutura o conhecimento humano. Uma
das peculiaridades desde método é o diálogo não pa-
dronizado, mantido entre o pesquisador e a criança, que
permite obter quadros mais reais do pensamento infantil
bem como fugir ao modo tradicional de entrevistas com-
postas de perguntas elaboradas previamente.
Apesar de, em seus últimos trabalhos, Piaget ter mi-
nimizado o papel da linguagem na estrutura do pensa-
mento, ela permanece como fator de extrema importân-
cia enquanto via de acesso à reflexão infantil. É por meio
da linguagem que a criança justifica suas ações, afirma-
ções e negociações e, ainda, é através dela que se pode
verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação
e pensamento e, consequentemente, o estágio de desen-
volvimento cognitivo da criança.
A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e
suas explicações acerta do desenvolvimento mental po-
dem ser melhor compreendidas quando se considera a
influência de sua formação (em biologia) na elaboração
dos princípios básico que orientam sua teoria. Dentre os
aspectos que a Piaget transfere da biologia para a con-
cepção psicogenética, podem ser destacados: o ajusta-
mento de antigas estruturas a novas funções e o desen-
volvimento de novas estruturas para preencher funções
antigas, o que pressupões, no desenvolvimento, uma
corrente contínua onde cada função se liga a uma base
pré-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para
ajustar-se a novas exigências do meio, ocorrendo, então,
o que Piaget denomina de adaptação. Dos dois princí-
pios básicos e universais da biologia – estrutura e adap-
tação – encontram-se também presentes na atividade
mental, já que para ele a inteligência é uma característica
biológica do ser humano.
De acordo com Chiarottino, as observações piagetia-
nas sobre o comportamento infantil trazem implícitas as
hipóteses que, assim como existem estruturas específicas
para cada função no organismo, da mesma forma existi-
rão estruturas específicas para o ato de conhecer, capa-
zes de produzir o conhecimento necessário e universal
tão perseguido pela filosofia. Piaget acredita, ainda, que
essas estruturas não aparecem prontas no organismo,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
antes sim, possuem uma gênese que justificaria o con-
traste entre lógica infantil e a lógica adulta. A partir do
exercício dos reflexos biológicos, que se transformam em
esquemas motores e através da ação a criança constrói,
gradativamente, suas estruturas cognitivas que se mani-
festam numa organização sequencial chamado por Pia-
get de estágio de desenvolvimento cognitivo.
O conjunto de comportamentos reflexos de recém-
-nascido, por exemplo, transforma-se através de seu
exercício nos primeiros esquemas de ação ou estruturas
209
 cognitivas identificáveis. Piaget afirma que o importante
para o desenvolvimento cognitivo não é a sequência de
ação empreendidas pelas crianças, consideradas isola-
damente, mas sim o esquema dessas ações, isto é, que
nelas em geral e pode ser transposto de uma situação
para outra.
A compreensão do conceito de esquema na teoria
piagetiana implica em se considerar os aspectos endóge-
nos e exógenos envolvidos na constituição deste meca-
nismo. A troca permanente que o organismo estabelece
com o meio possibilita tanto as transformações observá-
veis, que ocorrem no nível exógeno (as quais identificam
a formação do sistema de esquemas), como as transfor-
mações internas ou endógenas (por meio das quais se
constituem as estruturas mentais). É somente na troca do
organismo com o meio que se dá a construção orgânica
das referidas estruturas.
A função adaptativa compreende dois processos dis-
tintos e complementares: assimilação e acomodação. O
primeiro refere-se à incorporação a novas experiências
ou informações a estrutura mental, sem, contudo, alte-
rá-la. Para Piaget, “... em seu início, a assimilação é, es-
sencialmente a utilização do meio externo, pelo sujeito,
tendo em vista alimentar seus esquemas hereditários ou
adquiridos”. (1975, p. 326). Por outro lado, a acomodação
se define pelo processo de reorganização dessas estru-
turas, de tal forma que elas possam incorporar os novos
conhecimentos, transformando-os para se ajustarem as
novas exigências meio.
De acordo com a concepção piagetiana, o desenvol-
vimento cognitivo compreende quatro estágios ou pe-
ríodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos); o
pré-operacional (2 a 7 anos); o estágio das operações
concretas (7 a 12 anos) e, por último, o estágio das ope-
rações formais, que corresponde período da adolescên-
cia (dos 12 anos em diante). Cada período define um
momento do desenvolvimento como um todo, ao longo
do qual a criança constrói determinadas estruturas cog-
nitivas. Um novo estágio se diferencia dos precedentes
pelas evidencias, no comportamento, o de que a crian-
ça dispõe de novos esquemas, contendo propriedades
funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas
anteriormente. O aparecimento de determinadas mu-
danças qualitativas indica o início de um outro estágio
ou período de desenvolvimento intelectual.
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor
porque “... à falta de função simbólica, o bebê ainda não
apresenta pensamento nem afetividade ligados a repre-
sentações, que permitam evocar pessoas ou objetos na
ausência deles”. (Piaget e Inhleder, 1986, p. 11).
Piaget define o segundo estágio de desenvolvimento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cognitivo como pré-operatório, e o principal progresso
desse período em relação ao seu antecedente é o de-
senvolvimento da capacidade simbólica instalada em
suas diferentes formas: a linguagem, o jogo simbólico,
a imitação postergada, etc. a criança não depende mais
unicamente das sensações e de seus movimentos. Ela dis-
põe de esquemas de ação interiorizados, também chama-
dos de esquemas representativos, podendo desta forma,
distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo)
daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado.
Mas, mesmo a criança dispondo de esquemas internaliza-
210
dos, nessa fase ela ainda não dispõe de um fator essencial
ao desenvolvimento cognitivo, que é a reversibilidade no
pensamento: não consegue assim, desfazer o raciocínio, no
sentido de retornar do resultado ao ponto inicial.
As principais tarefas a serem cumpridas no pré-ope-
racional é a descentração, o que significa sair da pers-
pectiva do “eu” como único sistema e referência. Ela fixa
apenas em um aspecto particular da realidade, o que de-
termina, dentre outras limitações, um desequilíbrio em
seu pensamento conceitual. Por exemplo, num jogo sim-
bólico quando a criança assimila o modelo ao seu “eu”,
predomina a assimilação, enquanto na imitação, onde a
criança ajusta sua ação a modelos externos, predomina
a acomodação. Existem ainda outras estruturas típicas
dessa fase que podem ser citadas, tais como: o raciocí-
nio transdutivo ou intuitivo, de caráter pré-lógico, que se
fundamenta exclusivamente na percepção.
No estágio das operações concretas, Piaget observa
que as operações, ao contrário das ações, sempre impli-
cam em relação de troca. A tendência para a socialização
da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais nes-
te período, evoluindo de uma configuração individuali-
zada (egocêntrica), para outra mais socializada, onde as
regras ou leis de raciocínios (quais sejam, as ditadas pela
lógica) são usadas, em comum por todas as pessoas.
O último estágio de desenvolvimento mental é o ope-
ratório-formal e apresenta como principal característica a
distinção entre o real e o possível. O adolescente é capaz
de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses
e testá-las sistematicamente, independente da verdade.
Nesse período, os esquemas de raciocínio, antes induti-
vos, sofrem importante evolução manifestada na incor-
poração do modelo hipotético-dedutivo.
2. Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos
A filosofia kantiana, bem como algumas epistemoló-
gicas contemporâneas, especialmente a Fenomologia, o
Evolucionismo bergsoniano e o Estruturalismo, exerce-
ram uma influência decisiva na elaboração dos princípios
que compõem a teoria psicogenética.
Com a preocupação de selecionar dentre os mode-
los epistemológicos aqueles de maior peso na teoria de
Piaget, optou-se por deter-se nas ligações que o mesmo
mantém com o pensamento de Kant, Husserl, Bergson e,
fundamentalmente, com o Estruturalismo.
3. A influência Kantiana
Kant desenvolveu seu pensamento no contexto do
iluminismo (séculos XVIII e XIX), objetivando resgatar,
criticar e superar duas vertentes que o precederam: o ra-
cionalismo idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). O
confronto entre Kant e essas duas tendências epistemo-
lógicas se expressa, basicamente, na discussão de como
se constrói o conhecimento, buscando explicar como se
dá a relação entre os elementos do universo.
É, pois, a atividade do “eu”, do sujeito formal a priori,
somada às intuições empíricas, que possibilita a constru-
ção do fenômeno. A conjunção de ambas as perspectivas
– razão e experiência – é a grande síntese que Kant faz,
validando a ciência e negando a metafisica.
 Segundo Kant, o homem não chega a conhecer a es-
sência das coisas. A construção do fenômeno é o limite
máximo ao qual o sujeito pode ascender. Admitindo a
hipótese de que a conexão entre causa e efeito surge
a repetição da experiência, ele concluiu que a razão se
engana ao considerar estas ligações como criação sua.
Se a razão tivesse a faculdade de conceber tais conexões,
estas não passariam de simples ficções, assim como seus
pretensos conhecimentos a priori não passariam de ex-
periências mal rotuladas.
Kant se opõe também aos pensadores racionalistas
que atribuem a causa dos fenômenos a uma inteligên-
cia divina. Para ele, o processo de conhecimento implica,
de um lado a existência de um objeto a ser conhecido,
que suscita a ação do pensamento humano e, de outro, a
participação de um sujeito ativo capaz de pensar, de es-
tabelecer relações entre conteúdos captado e pelas im-
pressões sensíveis, a partir das suas próprias condições
para conhecer, ou seja, a partir da razão.
Nessa perspectiva kantiana, o processo de conheci-
mento tem início na experiência. E através dela que os
objetivos tocam os sentidos humanos produzindo repre-
sentações que põem em movimento a faculdade ou ativi-
dade do entendimento. Entretanto, isso não significa que
o conhecimento se origina da experiência. A atividade do
entendimento é, apenas, provocada por impressões sen-
síveis, pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste
nos juízos a priori que se encontram na própria faculdade
do conhecimento, na razão. Kant identifica e propõe a con-
jugação de duas formas para se conhecer o real: a empírica,
proveniente da experiência pratica, e a intuição logica, pensa-
da pela razão pura. Kant acredita ainda que o conhecimento
sensível não representa as coisas como elas são, mas somente
o modo como afetam o sentido. As intuições sensíveis forne-
cem ao entendimento, para reflexão, representações de fenô-
menos (ou da realidade) e não as próprias coisas.
O objeto equivalente ao esquema intuído só se en-
contra na experiência: aos sentidos compete intuir e ao
entendimento representar, entendendo por representa-
ções sensíveis numa consciência. Para Kant, a natureza
em geral (no sentido material) é acessível ao homem pela
sua própria condição enquanto ser sensível, e a nature-
za no sentido formal (como complexo de regras) lhe é
possível pela capacidade de entendimento; pela sua ra-
zão, através da qual as representações sensíveis devem,
necessariamente, ser relacionadas em uma consciência.
No processo de conhecimento há um ponto que deve
ser destacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova
compreensão da relação entre o sujeito e o objeto. Os
racionalistas acreditam na existência de um acordo entre
a ordem das ideias e as coisas, sendo Deus o princípio
desta harmonia.
O entendimento que Piaget tem dessa mesma ques-
tão guarda estreitas semelhanças com o raciocínio de
Kant, onde o próprio Piaget admite estar envolvido em
questões originárias da filosofia kantiana. Assim como
Kant, ele também se preocupa com as condições prévias
as quais o ser humano deve dispor para construir seu
conhecimento.
Há muito de Kant em Piaget quando se trata da ques-
tão da linguagem (o conceito de Kant sobre a faculda-
de de julgar). No pensamento de Kant, a modalidade do
juízo não diz respeito ao conteúdo do mesmo, mas sim
à estruturação do nosso conhecimento. Logo, ele está
pressupondo a existência e a validade dessa estrutura a
toda inteligência humana.
Com o intuito de determinar as condições de todo
conhecimento possível, Piaget retoma a problemática
kantiana buscando explicar as relações entre lógica, lin-
guagem e pensamento à luz da biologia e da concepção
do ser humano como um animal simbólico.
4. A Contribuição da Fenomenologia Husserliana
A influência de Husserl sobre as ideias de Jean Piaget
não é, absolutamente, determinante como foi o pensa-
mento de Kant. A fenomenologia, originárias dos postu-
lados de Edmund Husserl, nasce no século passado como
uma contestação ao método experimental, especialmen-
te enquanto instrumento a serviço das ciências do ho-
mem e, entre estas, em particular a psicologia.
A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com
a descrição pura da realidade, ou seja, do fenômeno
entendido como sendo aquilo que se oferece ao olhar
intelectual, em outras palavras, significa estudar a cons-
tituição do mundo na consciência. Daí que, se a análise
fenomenológica consiste em desvelar o ser absoluto das
coisas, isto é, a essência, ela deve ocupar-se da realidade
pura (fenomênica), dos significados intuídos pela razão.
Para Husserl, a relação entre sujeito e objeto, entre o
pensamento e o ser, se estabelece pela intencionalidade,
sendo, portanto, uma ligação indissociável da qual todo
pesquisador deve partir quando pretende atingir o real.
Em outras palavras, o mundo se apresenta à consciência
e esta, por sua vez, lhe dá sentido.
Em última análise Piaget e Husserl, os dois episte-
mólogos em questão, empenharam-se em construir um
conhecimento cuja validade fosse considerada universal.
Salvo as especificidades de cada teoria, pode-se observar
que, assim como Husserl empreende esforços no sentido
de desvendar as essências nos fenômenos (por acredi-
tar serem estas expressões de um conhecimento “puro” e
atemporal, portanto válido impendentemente da época e
contexto), Piaget também pretende, com sua teoria psico-
genética, oferecer uma explicação universal para o processo
por meio do qual o homem constrói seu conhecimento.
5. A Contribuição do Evolucionismo Bergsoniano
Essa metodologia tem três princípios fundamentais:
o primeiro pauta-se na ideia de que sociedade e nature-
za põem ser, epistemologicamente, tratadas da mesma
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
forma. Em seguida, admite-se que na vida social, assim
como na natureza, reina uma harmonia natural, sem
ambiguidades. Consequentemente, toda ruptura desse
estado de harmonia é visto como sinônimo de desequi-
líbrio e desadaptação. O terceiro princípio caracteriza-se
pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais,
invariáveis, e, portanto, independentes da vontade e da
ação humana.
Esse sistema teórico coloca-se como uma continuidade
ao “positivismo espiritualista”, que insiste na impossibilidade
de se fazer da psicologia uma ciência da natureza, uma vez
211
 que para atingir a essência do objeto ao qual se volta não
pode abrir mão da introspecção, da análise da experiência
interna.
Bergson acredita que a experiência interna, uma vez
desvencilhada dos conceitos e construções por meio dos
quais se exprime, mostra-se em sua autenticidade como
aquilo que verdadeiramente é, ou seja, como pura qua-
lidade e não como quantidade. Bergson prega ainda o
retorno à ação cociente, ao “imediato”. Para ele, a dificul-
dade em apreender consciência, no seu momento atual,
enquanto fenômeno qualitativo em constante transfor-
mação, se deve à própria natureza da inteligência. A psi-
cologia positivista, eliminando este aspecto qualitativo
dos processos psicológicos, concebe uma inteligência
composta, de unidades homogêneas e comparáveis, pois
só assim a igualdade, a adição e a medida desses fenô-
menos tornam-se possíveis.
Para Bergson a intuição (valendo-se da introspecção)
coloca-se como o único método através do qual se pode
conhecer e explicar, de forma satisfatória, os proces-
sos psicológicos. O modelo filosófico sistematizado por
Bergson é marcado por uma forte tendência metafísica:
é através da intuição que o homem conhece a realida-
de. Defendendo uma nova concepção de metafísica, ele
consegue conjugar – no método introspectivo – intuição
e ação, destacando esta última no plano da consciência.
Assim, o “eu” profundo, que consegue captar a essência
do objeto, não é um a priori transcendental, configurado
de forma única, pronta e acabada desde o início. O “eu”
metafísico, tal como ele o descreve, refere-se exclusiva-
mente à consciência do sujeito. Ocorre que a consciência
imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o am-
biente) não é a mesma para todos os objetos ou fenô-
menos. Cada fenômeno suscita uma percepção e uma
construção particular.
Como Bergson, Piaget também acredita que a essên-
cia do fenômeno (no caso, o pensamento, a consciên-
cia) não é algo estalico. Ao contrário, trata-se de uma
estrutura dinâmica, cujo movimento se caracteriza justa-
mente por uma construção sucessiva e continua de fases
que, mesmo tendo duas origens calcadas na experiência
empírica, na ação, encaminham-se no sentido de atin-
gir formas de pensamento cada vez mais independentes
desde referencial prático. Assim, fica claro que Piaget, à
semelhança de Bergson, pretende conjugar introspecção
e experimentação na tentativa de explicar como se pro-
duz o conhecimento.
De maneira geral, é possível inferir que Piaget, não
podendo fugir a sua sólida formação de biólogo e, ao
mesmo tempo, não querendo curvar-se diante das teses
o empirismo determinista, encontra em Bergson o apoio
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e o espaço dos quais necessitava para validar o conhe-
cimento objetivo, sem destituí-lo de sua subjetividade.
6. A Influência Estruturalista
A maior influência exercida sobre o grande teórico
da psicologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista,
cuja ideia fundamental de que o conhecimento se orga-
niza em estruturas cognitivas hierarquicamente construí-
das. O estruturalismo não é representado por uma única
linha de pensamento. Ao contrário, ele se caracteriza jus-
212
tamente pela diversificação. O que une e dá convergên-
cia às diferentes formas de pensamento estruturalista é a
noção primordial de estrutura.
Contudo, a ideia de que uma estrutura consiste em
um conjunto de elementos relacionados, onde toda mo-
dificação ocorrida num elemento ou relação, modifica os
outros elementos ou relações, não garante ao estrutura-
lismo uma escola única. Inúmeros teóricos têm invocado
o método estruturalista para fins e em campos científicos
diferentes. No campo específico desta epistemologia é
a área das ciências humanas, onde as pesquisas estão
voltadas para o estudo do indivíduo em sociedade e para
sua cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquire
fundamental importância por ser ela veículo de comuni-
cação e de ligação entre o homem e o mundo.
O estruturalismo morou nas ciências contemporâ-
neas, pode-se destacar: na área da linguística, o pensa-
mento de Saussure que, pretendendo estabelecer leis
gerais de fundamento de uma língua e terminou transfe-
rido para campo das ciências humanas. Na antropologia,
o estruturalismo etnológico nasce com Claude Lévi-S-
trauss, que tinha por objetivo atingir leis gerais de funcio-
namento de certas estruturas culturais, mais especifica-
mente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a
produção dos mitos culturas primitivas. Michel Foucault,
tomando como ponto de partida as teses estruturalistas
defendidas por Lévi-Strauss, ocupou-se com o estudo da
mentalidade (das representações humanas, da “epister-
me”), construindo sistemas que lhe permitissem explicar
as relações, isto é a estrutura dessas representações nas
áreas de linguística, biologia, história e, sobretudo, na
área de economia política. A psicanalise tem em Lacan
seu principal representante do pensamento estruturalis-
ta. Ele se utiliza da estrutura da linguagem para decifrar
o inconsciente, por acreditar que a parte consciente da
personalidade humana é largamente comandada pelo
inconsciente.
Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adqui-
re primazia sobre o objeto de estudo, pois ele é o que
pensa, e ele que elabora o sistema ou modelo teórico
por meio do qual irá explicar a realidade. Três são os
principais elementos que constituem essa capacidade:
os ritmos, as regulações, ambos próprios de mecanis-
mos estruturais, presentes em toas as escalas biológicas
e as operações que, em outras palavras, referem-se às
leis que orientam a totalidade. Em sendo o organismo
a fonte do sujeito, ele é também fonte das totalidades e
auto regulações. O conceito de transformação implica o
de formação e o de auto regulação sugere capacidade de
autoconstrução.
O processo de constituição das estruturas (que per-
manece constante até que sejam elaborados os esque-
mas do pensamento lógico-formal, quando então, já
adolescente, o sujeito terá completado o desenvolvi-
mento dos mecanismos cognitivos ou formas de operar)
ocorre da seguinte maneira: uma estrutura é composta
de um conjunto de elementos que se relacionam entre
si. Toda vez que estas relações produzem novas combi-
nações (dadas as novas condições maturacionais do or-
ganismo e os diferentes estímulos provenientes do meio
ambiente), a estrutura se reequilibra, se reorganizando
internamente, ultrapassando a estrutura precedente.
 A teoria da forma, ou Gestalt, teve origem na Alema-
nha, durante a primeira metade do século XX, e desen-
volveu-se nos EUA, em oposição à psicologia positivista.
Essa teoria exerceu forte influência sobre o conhecimen-
to produzido em psicologia, aliados à formação de físico
que Köhler havia recebido, ele acreditava que determi-
nados fenômenos psíquicos (como o desenvolvimento
da inteligência) poderiam ser explicados transpondo-se
conceitos da física para a psicologia. Nas teorias de cam-
po, trata-se de uma totalidade previamente estruturada,
desprovida de sua função estruturante.
Piaget adota outra conduta. Ele acredita que num su-
jeito ativo, que constrói e regula suas estruturas cogniti-
vas na proporção de seus desenvolvimentos, através de
um processo contínuo de abstrações reflexivas e equi-
librações no sentido de auto regulação, tendo em vis-
ta suas necessidades e os estímulos do meio. Para ele,
conhecimento é consequência da ação como um todo,
onde a percepção constitui apenas, função de sinalização
onde o sujeito só conhece um objeto na medida em que
age sobre ele, transformando-o.
Piaget não acredita que o estruturalismo consista em
uma crença ou filosofia e justifica: se assim o fosse, já
teria sido ultrapassado. Segundo ele, trata-se de um mé-
todo, e a tarefa que se apresenta ao pesquisador é recuar
para então poder analisar, à luz do estruturalismo “au-
tentico”, “metódico” (estruturalismo psicogenético), tudo
o que foi produzido até agora, sob a orientação desta
matriz epistemológica.
7. A Relação entre Desenvolvimento e Aprendiza-
gem
A relação entre desenvolvimento e aprendizagem
está presente, ainda que de forma implícita, nas dife-
rentes teorias psicológicas que se ocupam em estudar o
comportamento, o pensamento ou o psiquismo huma-
no. É sabido que todo conhecimento implica, necessa-
riamente, uma relação entre dois polos, isto é, entre o
sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido
desenvolvimento da aprendizagem privilegia o sujeito, o
endógeno, a organização interna, diminuindo o papel do
objeto, do meio físico e social, do exógeno, da experiên-
cia. Esta situação se inverte quando o polo passa a ser a
aprendizagem.
Inicialmente, Piaget se propôs a estudar o processo
de desenvolvimento do pensamento e não a aprendiza-
gem em si. Na perspectiva piagitiana, o outro polo desta
relação, ou seja, o objeto do conhecimento refere-se a
um meio genérico, que engloba tanto os aspectos físicos
como os sociais. As estruturas mentais funcionam classi-
ficando e ordenando a experiência, este funcionamento
é condição de extrema importância para o ato de conhe-
cer, aprender ou atribuir significados. A construção do
conhecimento (do real) é uma conquista do homem que
se realiza através da ação.
Quando a criança descobre que a soma de um con-
junto é independente da ordem espacial dos elementos,
ela está abstraindo o conhecimento de sua própria ação
e não dos objetos. De um sistema de ações ou operações
de nível inferior o sujeito abstrai certas características
(formas) que permitem a reflexão sobre ações ou ope-
rações de nível superior. O conhecimento provém das
ações que o sujeito exerce sobre os objetos.
Para Piaget, o conhecimento compreende duas gran-
des fases da constatação, da abstração empírica, da
compreensão, das explicações, da abstração reflexiva. As
estruturas do conhecimento precedem todas as ações,
estruturas que se encaminham para formas de pensa-
mento cada vez mais ricas. O processo de construção do
conhecimento obedece, pois, uma linha evolutiva que
parte da ação consciente e conduz ao pensamento for-
mal, ou seja, ao conhecimento lógico-matemático.
Na concepção de Piaget, o problema está estreita-
mente vinculado ao problema da aprendizagem: apren-
der é saber, fazer (realizar) e conhecer é compreender a
situação distinguindo as relações necessárias das contin-
gentes. É atribuir significado às coisas, considerando não
apenas os aspectos explícitos do fenômeno, mas princi-
palmente o implícito, o possível.
Piaget distingue aprendizagem de maturação que é
baseada em processos fisiológicos e distingue aprendi-
zagem de conhecimento, pois o conhecimento é a soma
de coordenações. Já o conceito de aprendizagem são as
contribuições provenientes do meio externo. Desta for-
ma, Piaget diferencia a aprendizagem do processo de
equilibração que regula o desenvolvimento dos esque-
mas operativos de acordo com as contribuições internas
ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utiliza-
ção de um sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de orga-
nizar as novas informações.
O sistema de equilibração coloca-se como elo de li-
gação entre o desenvolvimento e a aprendizagem, com-
binando os fatores de ação externa com os fatores de
organização interna, inerente à estrutura cognitiva. Pia-
get identifica dois tipos de aprendizagem: num sentido
estrito e num sentido amplo. No sentido estrito, aprendi-
zagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da
experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo com-
preende as aquisições que não são devidas diretamente
à experiência, mas construídas por processos dedutivos.
Na verdade, aprendizagem propriamente dita equi-
vale tão somente à aquisição de novos conteúdos. Como
todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de
uma forma, não é difícil perceber que, na concepção de
Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao pro-
cesso de desenvolvimento, sendo por este condicionado.
Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendi-
zagem se distancia das necessidades do sujeito, mais ela
terá de apelar para fatores motivacionais (externo), a fim
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de explicar o desencadeamento do processo de aprendi-
zagem. Ele lembra que a grande maioria das situações de
aprendizagem (especialmente com as crianças que já de-
senvolveram o pensamento operatório) repousam numa
estrutura logico matemática e, por isso, comporta uma
razão necessária.
Ao proferir uma conferência no Centro Internacio-
nal de Epistemologia Genética sobre desenvolvimento e
aprendizagem, Piaget faz uma distinção entre esses dois
fenômenos. A aprendizagem é provocada por situações
externas, enquanto o desenvolvimento é um processo
213
 espontâneo, ligado à embriogênese e que se refere à to-
talidade das estruturas de conhecimento é comparável
ao crescimento orgânico: como este, o desenvolvimento
do pensamento orienta-se sempre para um estado de
equilíbrio. Da mesma maneira que um corpo evolui até
alcançar um nível relativamente estável (onde a maturi-
dade e o crescimento dos órgãos se encontram concluí-
dos), também a vida mental pode ser concebida como
uma dinâmica que evolui rumo a uma forma de equilí-
brio final, representada pelo pensamento adulto. Assim
sendo, o desenvolvimento pode ser entendido como um
processo de equilibração progressiva; uma passagem
continua de um estado de menor equilíbrio para um es-
tado de equilíbrio superior. Quanto mais desenvolvidas
forem as formas de pensamento, maior será sua estabili-
dade e plasticidade.
Fonte
Andreia STONA, S. A.
Referência
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad.
Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEDUC-AM – Professor – Superior – CESPE/2017)
A respeito da epistemologia genética de Jean Piaget, jul-
gue os itens a seguir.
De acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo
de Piaget, os estágios de desenvolvimento cognitivo
são interdependentes e contribuem para a qualidade da
aprendizagem humana.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. A aprendizagem se dá no desen-
volvimento em estágios, não sendo eles apenas um
dos pontos de contribuição.
“Sobre o desenvolvimento intelectual da criança, Pia-
get afirma que este provém de “uma equilibração pro-
gressiva, uma passagem contínua de um estado de
menos equilíbrio para um estado de equilíbrio supe-
rior”. Cada estágio de desenvolvimento constitui, por-
tanto, uma forma particular de equilíbrio e a sequên-
cia da evolução mental caracteriza uma equilibração
sempre completa.
Piaget e Grécco apresentam uma distinção entre
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
aprendizagem no sentido estrito e aprendizagem
no sentido amplo. No primeiro caso, aprendizagem
compreende o conhecimento adquirido por meio
da experiência, enquanto que, no sentido amplo, a
aprendizagem é um processo adaptativo que vai se
desenvolvendo no tempo e que se confunde com o
próprio desenvolvimento. Ocorre pela ação da expe-
riência do sujeito e do processo de equilibração.
Nesta última concepção, a aprendizagem não parte do
zero, mas de esquemas anteriores. Assim, o conheci-
mento adquirido por aprendizagem no sentido estrito
214
é o resultado de uma organização dos esquemas que
o sujeito adquiriu na aprendizagem no sentido amplo,
ou seja, no seu desenvolvimento.”
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pi-
d=S0103-84862008000300009&script=sci_arttext
PIMENTA, SELMA, G.A. A CONSTRUÇÃO
DO PROJETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA DE
1º GRAU. IDEIAS Nº 8. 1.990, P 17- 24.
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO NA
ESCOLA DE 1 ° GRAU
FIQUE ATENTO!
A construção do projeto pedagógico na es-
cola, a meu ver, é um trabalho coletivo de
professores e pedagogos empenhados em
colocar sua profissão a serviço da democra-
tização do ensino em nosso país. Organizei
esta exposição em três eixos, iniciando por
explicitar o que entendo por democratiza-
ção do ensino e o que entendo por Peda-
gogia, na tentativa de chegarmos a uma sín-
tese sobre o trabalho pedagógico coletivo
enquanto caminho para a efetiva democra-
tização.
1. Democratização do Ensino - Conceito superado?
Quando iniciamos um tema com o nome “Democrati-
zação do Ensino”, corremos o risco de provocar observa-
ções do tipo: “este é um conceito superado”, ‘Já ouvimos
falar dele tantas vezes”, como se democracia fosse uma
moda passageira. Entendo que não. A democracia é ab-
solutamente necessária para que possamos ter condições
sociais justas. Falo, pois, da necessidade de batalharmos
por uma democracia política e social. Como entender aí a
democratização do ensino? Existem muitas formas.
Sem entrar em detalhes, abordarei a concepção liberal
de democratização do ensino, uma vez que a evolução e os
ecos que nos chegam hoje sobre o tema vêm no bojo da
ideologia do liberalismo, para a qual democratização deve
ser entendida como ampliação da escola para todos. (A es-
cola para todos foi desenvolvida em alguns países, adjetivada
como pública - o que não ocorreu em outros, como o nosso,
onde a escola que se expandiu até a metade do século XX
foi a particular.)
Esta concepção liberal tem sua formulação no bojo
das conquistas da humanidade – em consequência da
Revolução Francesa, da Revolução Industrial -, bem como
no início da constituição do capitalismo.
Este reclamo de expansão da escolaridade afirma
como pressuposto que a escola é um direito de todos os
cidadãos, e que o Estado deveria oferecê-la e colocá-la ã
disposição de todos. No Brasil, a relatividade da demo-
cracia está exatamente na maneira de se compreender
este todo e na forma como a evolução da escolaridade
se deu no bojo desta concepção liberal. Se é fato que a
escola está ã disposição de todos, isto não significa que
efetivamente é de direito de todos. A escola que se ofe-
rece para todas não está desenraizada das condições so-
ciais. Muito ao contrário, é uma escola que está imbrica-
da na própria forma como a sociedade está organizada.
Na medida em que a sociedade capitalista baseia-se
na divisão de classes sociais, em que as diferenças são
justificadas por uma pseudodesigualdade natural, temos
aí uma forma ideológica de explicar a desigualdade so-
cial.
Então, desta forma, a escola “está” oferecida para to-
dos. No entanto, se as pessoas não têm condições de ter
acesso a ela e de nela permanecer, isto é interpretado
como um problema delas. Ou seja, por esta ótica liberal,
as pessoas não conseguem galgar os degraus que a es-
cola oferece, porque nasceram com incapacidade para
tal.
Em verdade, esta é uma falsa justificativa da desigual-
dade social. A democratização do ensino na ideologia
liberal vai trazer como consequência a organização do
aparelho escolar e da estrutura do ensino, subdividida
conforme a divisão das classes sociais: a escola profis-
sionalizante para os filhos das trabalhadores e a escola
regular para os da elite, instituindo-se um sistema dual
de ensino. A finalidade explícita do ensino profissiona-
lizante é a preparação da mão-de-obra para o mercado
de trabalho, ou seja, para a manutenção do método de
produção capitalista.
Podemos concluir daí que a democracia liberal ex-
pande efetivamente a escolaridade; no entanto, não lhe
interessa equacionar o problema da impossibilidade do
acesso e da permanência, na medida em que sustenta
um modelo de escola incapaz disto e expande um siste-
ma dual de ensino, calcado na desigualdade social, por-
tanto incapaz de ultrapassar essa mesma desigualdade.
Neste ponto, indagamos: como entender a questão
da reivindicação da escola para todos, isto é, como en-
tendera democratização do ensino?
A reivindicação da escola para todos permanece
como princípio necessário, como princípio válido. No en-
tanto, precisamos ter o cuidado de, no momento que de-
fendermos esta tese, qualificar o que significa este para
todos, porque se permanecermos numa leitura liberal
teremos esta deturpação, que explica de alguma forma
a degeneração da escola no Brasil, hoje.
Numa perspectiva crítica, a escola para todos requer
que a definamos como pública, gratuita, de boa quali-
dade e única - ou seja, uma escola mantida pelo Estado
enquanto equalizador das contribuições dos cidadãos,
portanto gratuita, organizada e funcionando de forma a
assegurar que todos tenham acesso a ela, que nela per-
maneçam, aprendam; por fim uma escola de formação
geral, sem a dualidade de classes.
Há que se repensar, portanto, a própria organização,
expansão e funcionamento da Escola Pública. Uma es-
cola que trabalhe o conhecimento de forma a superar a
divisão da sociedade em classes, bem como a dualidade
escola acadêmica para a elite/escola profissionalizante
para o pobre. Entretanto, deve ser uma escola de 1o. e
2o. Graus com a finalidade precípua de trabalhar o co-
nhecimento, na perspectiva de socializá-lo, ou seja, de
que todos os alunos tenham acesso e possibilidade efeti-
va de ter o domínio do conhecimento - o conhecimento
que dê condições de entender, compreender, fazer a lei-
tura das condições de dominação existentes no mundo
historicamente situado, na sociedade brasileira historica-
mente situada, de tal maneira que os alunos consigam
compreender o quanto e cano a apropriação do conhe-
cimento científico tem-se dado contra os interesses da
humanidade como um todo e o quanto o conhecimento
tem sido apropriado como condição dos privilégios do-
minantes.
O que deixa isto saltar aos nossos olhos é um exem-
plo bastante simples. O avanço que podemos identificar
hoje na Medicina é um avanço de conhecimento gigan-
tesco, fabuloso, a ponto de realizar um transplante de
órgãos, por exemplo. Isto requer um conhecimento alta-
mente sofisticado e elaborado. No entanto, ao lado deste
avanço do conhecimento científico na área da Medicina,
temos a maioria das crianças e da população brasileira
morrendo de doenças para as quais essa Ciência já en-
controu remédio há muito tempo. Este exemplo mostra
claramente o uso do conhecimento em favor de interes-
ses dominantes.
Entendo que a democratização do ensino é a reivin-
dicação pela expansão da educação escolar pública. Por-
tanto, não admitindo a privatização nem a diferenciação
de escola conforme interesses dominantes, e julgando
que a finalidade precípua da escola é desenvolver for-
mação geral nos alunos, colocando-os em condições de
compreender este mundo no qual se situam e de perce-
ber, pelos conhecimentos científicos, os mecanismos de
dominação existentes no mundo, estando, com isto, de
posse de um instrumento que lhes dê meios de interferir
na sociedade.
Entendida a democratização do ensino nesta pers-
pectiva crítica, é importante que situemos, ainda que em
breves pinceladas, como esta questão tem-se apresenta-
do na escolarização brasileira.
Inquestionavelmente, o sistema de escolas no Brasil
foi ampliado de algumas décadas para cá. Todavia, esta
ampliação, sobretudo da escola de 1° Grau, foi calcada
no conceito liberal de democracia, o que nos permite
encontrar uma explicação para o que ocorre hoje nas
nossas escolas. De um lado esta ampliação não foi ain-
da generalizada na sua totalidade. Mais do que isto, de
outro lado a generalização que ocorreu provocou ou foi
trabalhada na perspectiva de manter a escola no limite
da sobrevivência, em precárias condições.
A escola brasileira é uma escola que até existe. Con-
tudo, está muito distante de responder aos anseios da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
população que a frequenta, muito distante de responder
às mínimas condições de trabalho dos profissionais que
nela exercem a sua profissão, muito distante de ser con-
siderada, efetivamente, um serviço público.
Neste ponto, abrimos espaço para entender como,
nesta reflexão, é possível e necessário imbricamos na
questão pedagógica.
215
 2. A Pedagogia é Necessária?
Para situarmos a importância da construção do pro-
jeto pedagógico na democratização do ensino, é neces-
sário explicitarmos o entendimento que temos da Peda-
gogia.
O que é Pedagogia no Brasil? O que tem sido? Para
que serve?
Com a ampliação desregrada dos cursos de Pedago-
gia no Brasil, na década de 70, bem como com a im-
plantação da Lei n° 5.692/71, grande parte das Escolas
Públicas passou a contar com o pedagogo -supervisor
de ensino e orientador educacional - nos seus quadros.
Naquela época, uma reforma nos cursos de Pedago-
gia incorporou a visão tecnicista da Educação, enfatizan-
do o fazer pedagógico fragmentado e destituído de uma
compreensão teórica dos problemas da Educação e, em
especial, da educação escolar brasileira, uma vez que es-
tava calcada em modelos estrangeiros e numa formação
aligeirada.
Assim, os pedagogos, incorporando as mazelas de
sua formação, via de regra, passaram a atuar como bu-
rocratas do sistema, vigilantes da ordem estabelecida. Se
lembrarmos que a ordem vigente era o autoritarismo do
regime militar, que no avanço do capitalismo brasileiro
manteve e acentuou a escola nos limites da precária so-
brevivência, então concluiremos que a reformulação dos
cursos de Pedagogia, bem como das licenciaturas que
formam professores, associada ao descaso dos governos
pela Educação, veio consolidar o empobrecimento da Es-
cola Pública.
Por isso é que fomos tentados a imputar “a culpa”
pelo fracasso da escola aos pedagogos, colocando-os
como tradutores do modelo fabril e fragmentadores do
processo educativo escolar, responsabilizando-os como
expropriadores dos conhecimentos dos professores. Em
que pese a importância da denúncia contida nestas afir-
mações, parece-me que tais teses estão a merecer análi-
ses aprofundadas, que examinem a Pedagogia na totali-
dade da educação escolar brasileira.
A Pedagogia entre nós é recente. O primeiro curso
foi instituído legalmente em 1939. Nestes 50 anos ocor-
reram muitas idas e vindas. Tivemos uma Pedagogia im-
portada, mal-importada, modelada ora na França, ora
nos Estados Unidos, ora na Espanha, e acabamos incor-
porando-a, sem nos perguntarmos sobre sua validade.
O que é uma Pedagogia brasileira? O que deve ser’? Em
que a Pedagogia, na sua história, na sua vasta história,
pode contribuir para a criação de um pensamento peda-
gógico brasileiro?
Estamos engatinhando nestas questões, podendo,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no entanto, constatar avanços. O primeiro refere-se à
conceituação de Pedagogia; o segundo, à já significativa
produção pedagógica brasileira.
Hoje podemos dizer que temos alguma compreensão
do que possa vir a ser a Pedagogia. É possível afirmá-la
como uma teoria, uma teoria da Educação. Entendemos
por teoria a constituição de um pensamento refletido so-
bre uma prática que se volta para a prática. Podemos,
portanto, assumir com Francisco LARROYO (1944) que
o fato pedagógico é anterior à teoria, como o é, aliás,
em toda ciência. E ainda assumir com KOWARZICK (1974)
216
que, para ultrapassarmos a constatação do fato, a teoria
pedagógica deve ser dialética, isto é, ela deve encarar a
sua tarefa conscientemente como a de ser ciência prática
- ciência prática da e para a práxis educacional, ou seja,
temos aqui um movimento da teoria à prática e desta à
teoria. Nesta perspectiva, e assumindo o quanto de ri-
queza isto traz para o avanço do conhecimento da teoria
pedagógica entre nós, podemos identificar um segundo
aspecto positivo na Educação brasileira. É o fato de que
desde 1980 temos tido possibilidade de nos debruçar
sobre os fatos da Educação brasileira, orientados por vi-
sões teóricas, refletindo sobre eles e construindo novas
teorias. Podemos situar em vários locais do Brasil profis-
sionais que se debruçam sobre os fatos e a prática, e que
estão fazendo teoria, publicando as conclusões dos últi-
mos anos. Esta produção acadêmica é resultante da rela-
ção entre as universidades, as secretarias da Educação e
os sistemas públicos, e está-nos possibilitando enxergar
com mais clareza os fatos educacionais.
Nesta diretriz, um caminho que tem sido apontado é
o de examinarmos o que ocorreu e ocorre na escola de 1°
Grau e no sistema de ensino como um todo.
Particularmente, tenho-me debruçado sobre o fazer
pedagógico intrínseco à educação escolar de 1° e 2°
Graus, entendendo-o como campo de estudos dos es-
pecialistas. Nestes estudos temos destacado a complexi-
dade dos fenômenos da aprendizagem, dos sistemas de
organização administrativa do complexo chamado esco-
la e das diferentes e múltiplas formas de organização que
apontam para a direção de uma escola na democratiza-
ção do ensino. Nesta perspectiva, entendo que a teoria
da Educação, como reflexão sobre a prática, aponta para
a importância de os profissionais denominados pedago-
gos atuarem neste complexo chamado escola. Assim, a
formação destes profissionais precisa estar voltada na
direção de responder aos reclamos da realidade escolar.
Neste sentido, o trabalho dos pedagogos circunda a
atividade mais importante da escola - que é a sala de
aula. Mas o trabalho que determina o fazer pedagógico
não se limita à sala de aula; ele a extrapola
Assim, todas as questões ligadas à administração da
organização escolar, todas as questões ligadas à interdis-
ciplinaridade, todas as questões relacionadas ao trabalho
coletivo, às formas de organização escolar que melhor
propiciam o trabalho coletivo, todas as questões vincu-
ladas à articulação da escola com a sua realidade ime-
diata, ligadas, portanto, a horário, grade, organização do
funcionamento didático-pedagógico, todas as questões
ligadas à discussão do que é necessário na perspectiva
de democratização, à insuficiência existente na formação
dos professores, à questão salarial, à administração da
educação mais ampla, enfim, são questões pedagógicas;
são questões que se traduzem no fazer pedagógico e
que requerem profissionais competentes para isto.
É evidente que, ao acentuar esta competência, penso
que tenha ficado bem claro que esta é necessariamente
uma competência política, uma competência que aponta
para a formação e o exercício da profissão em determi-
nadas condições histórico-sociais da educação escolar.
Por isso é que me parece extremamente importante que
se tenha muita clareza quando falamos em democratiza-
ção do ensino.
 3. Construção do Projeto Pedagógico - Um fazer
coletivo
Admitir um projeto significa ter consciência do que
se quer, ou seja, se falo em projeto pedagógico tenho
de ter, previamente, clareza de que me estou pautando
em determinadas concepções de Educação e de ensino.
Acredito que o ponto de partida para o projeto real é a
explicitação de que queremos uma Escola Pública demo-
crática - daí a importância de firmarmos o que entende-
mos por democracia.
A escola que se quer democrática precisa definir, a
priori, uma nova qualidade, que passa, dentre outras, pe-
las questões de organização escolar - uma organização
escolar que modifique a realidade que aí está, a partir
dessa realidade encontrada.
Um dos requisitos de uma nova qualidade pode ser
definido por professores capacitados, com formação es-
pecífica e experiência, selecionados por critérios de com-
petência, conforme um quadro de carreira que impeça
influências clientelísticas. A organização administrativa
da escola precisa colocar-se a serviço do pedagógico, o
que significa:
• compor turmas, turnos e horários adequados a crité-
rios pedagógicos que favoreçam a aprendizagem;
• prever capacitação em serviço e assistência didático-
-pedagógica constante aos professores, de forma
a assegurar o retomo dos benefícios para a escola;
• definir equipes didático-pedagógicas (orientação
pedagógica e educacional) de assessoria à ativida-
de docente na escola;
• assegurar horários para reuniões pedagógicas,
abrindo espaço para a discussão sobre questões
do ensino, para a troca de experiências, para o es-
tudo sobre temas de Educação que favoreçam a
melhoria da qualidade do trabalho docente;
• articular as disciplinas do currículo de modo a asse-
gurar conteúdos orgânicos;
• acompanhar o rendimento dos alunos e prever for-
mas de suprir possíveis requisitos, sem rebaixar o
nível do ensino.
A organização escolar que se faz necessária é uma
organização competente pedagogicamente, de forma a
alterar o atual quadro da escola que aí está.
A organização escolar é, por assim dizer, o conteú-
do do trabalho coletivo de professores e pedagogos na
construção do projeto pedagógico - projeto este com
clareza de seus fins, que se efetive no cotidiano; por isso
é construção, não está pronto, acabado, mas se faz com
profissionais competentes/comprometidos.
A construção do projeto pedagógico pelo coletivo
dos educadores escolares objetiva a democratização do
ensino, cujo núcleo é a democratização do saber, que
passa agora a se diferenciar da democratização das rela-
ções internas, sem, no entanto, se desvincular delas.
A democratização das relações internas da escola
constitui mediação para a democratização da Educação,
o que não significa diminuir sua importância; pelo con-
trário, admitir a democratização das relações internas
como mediação para a democratização da educação sig-
nifica considerá-la condição sine qua non desta, porém
não a única. As relações democráticas na escola, a parti-
cipação nas decisões, o envolvimento da equipe de pro-
fessores no trabalho são mediações básicas do objetivo
do trabalho docente - ensinar de modo a que os alunos
aprendam -, mas não são suficientes nem exclusivas.
Portanto, opor a democratização do saber à demo-
cratização das relações internas, como se fossem polos
excludentes, é um falso problema. Cumpre reafirmar que
o núcleo de trabalho docente é o ensino-aprendizagem,
enquanto mediação entre os indivíduos que compõem
uma sociedade e os modelos sociais vigentes nessa so-
ciedade - o que se faz pelo ensino crítico dos conteú-
dos. As relações democráticas de trabalho na escola fa-
vorecem a consecução deste núcleo. A participação dos
professores na organização da escola, nos conteúdos a
serem ensinados, nas suas formas de administração, será
tão mais efetivamente democrática na medida em que
estes dominarem os conteúdos e as metodologias dos
seus campos específicos, bem como o seu significado so-
cial, pois só quem domina as suas especificidades numa
perspectiva de totalidade (significado social da prática de
cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganiza-
ção da escola, a fim de melhor propiciar a sua finalidade:
democratização da sociedade pela democratização do
saber.
Que organização escolar favorece a consecução do
objetivo de torná-la um instrumento de emancipação
das camadas populares?
A esta indagação a resposta imediata é que certamen-
te não é a escola que aí está, pois esta há anos cumpre a
função de expulsar os alunos provenientes das camadas
médias e baixas que têm tido acesso a ela, pela amplia-
ção quantitativa de vagas. Tal escola está organizada a
partir do aluno “ideal”. Calcada no modelo da classe do-
minante, ela se estrutura segundo o princípio da homo-
geneidade, que, partindo de uma suposta uniformidade
das características de ingresso da população, tem de se
conformar com um critério de prioridade estatística, com
base na qual se definiu o aluno médio, isto é, dotado su-
ficientemente das qualidades necessárias para aprender
e só ter de reproduzir na salda a mesma variabilidade
real das condições de entrada. Este aluno sempre teve
o acesso e a permanência na escola garantidos. Assim,
do ponto de vista dos conteúdos de ensino, dosagem,
ritmo etc.; das metodologias de ensino; do tipo de re-
lação entre professor e aluno, aluno e escola, escola e
pais, professores e técnicos, professores entre si; da gra-
de horária, distribuição das aulas na semana, horários; da
sistemática de avaliação, aprovação, reforço etc., a Escola
Pública que aí está tem cumprido a função seletiva e de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
evasão que privilegia os já privilegiados.
No entanto, à indagação feita - que organização es-
colar favorece a consecução do objetivo de torná-la um
instrumento de emancipação das camadas populares? -
é preciso responder que é a partir da escola que está aí
que se deve construir a “nova”. Ou seja, a organização
escolar que possibilitará a consecução do objetivo de
emancipação das camadas populares será engendrada a
partir das condições existentes, porque, dentre outras ra-
zões, é na escola que aí está que encontramos elementos
válidos que mostram possibilidades para o que deve ser
217
 a nova organização escolar. Em outras palavras, não se
trata de conceber previamente um tipo de organização
escolar ideal, mas de garimpar no já existente os elemen-
tos que, fortalecidos, apontam para novas práticas, o que
requer pesquisas, análises, observações e experimenta-
ção, conduzidas a partir da finalidade de colocar a escola
como instância socializadora do saber para as camadas
populares.
A organização da escola é competência tanto dos
profissionais docentes como dos não-docentes. Seria in-
gênuo advogar que o professor de sala de aula deve su-
prir todas as funções que estão fora da sala de aula, mas
que nela interferem, quer dizer, interferem no trabalho
docente, o que não significa que este só atue na sala de
aula. Assim, as tarefas que são objeto do trabalho social
coletivo dos profissionais da escola podem ser listadas
como segue:
• Seleção, distribuição e organização dos conteúdos a
serem ensinados, considerados relevantes na prática so-
cial. Os conteúdos têm objetivos sociopolíticos- por isso
devem ser selecionados a partir da prática social existen-
te, a qual deve passar pelo crivo da crítica, a fim de que se
construa uma prática social transformadora. Desta forma,
as fontes para a seleção dos conteúdos são a natureza
primária enquanto objeto de conhecimentos; a natureza
transformada pela ação dos homens (natureza secundá-
ria); as relações sociais; o conhecimento em si. Impõe-se
como tarefa necessária, pois, a revisão dos conteúdos,
cujos princípios norteadores devem ser a visão política
da educação escolar como prática social situada numa
sociedade de classes; o domínio dos conteúdos especí-
ficos pelos diferentes professores; o conhecimento e a
constante identificação das possibilidades socioculturais
individuais dos alunos; a articulação das matérias (con-
teúdos) do ensino. A revisão dos conteúdos se dá a partir
do que é historicamente necessário (a transformação da
situação de desigualdades sociais), articulado com o que
é historicamente possível (a situação de desigualdades
sociais).
O trabalho de revisão dos conteúdos requer o con-
curso de todos os profissionais da escola. Para cada prin-
cípio de seleção e organização dos conteúdos ora expos-
tos é preciso que os profissionais da educação escolar,
partindo das condições existentes, tomem decisões e
estabeleçam formas de suprir aquilo que inexiste: as
condições de trabalho para a consecução do núcleo do
trabalho docente que é o ensino-aprendizagem.
A complexidade da organização escolar requer o
concurso de profissionais não-docentes que, tendo de-
terminadas competências, devem cuidar de tarefas re-
lativas ã articulação dos conteúdos; à composição de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
turmas homogêneas, heterogêneas, bem como ao que
fazer com cada uma delas; ao acompanhamento didá-
tico-pedagógico aos professores, em virtude de novos
tipos de organização curricular - por exemplo, a do Ciclo
Básico -, em face das questões metodológicas e de arti-
culação de conteúdos-métodos, em virtude da avaliação
que deve ser constantemente diagnosticada, requerendo
conhecimentos técnicos específicos, bem como das difi-
culdades de aprendizagem que os alunos apresentam. É
importante ressaltar, ainda, que as decisões quanto a ho-
rários adequados às possibilidades dos alunos, dos pe-
218
ríodos escolares - quantos, como organizá-los, número
de alunos em sala, distribuição das matérias na semana,
combinação dos horários de estudo e de trabalho em
aula e os horários de merenda e recreação de tal for-
ma a possibilitar o aproveitamento máximo dos traba-
lhos escolares; os dias letivos -, sua utilização favorável
para ampliar as possibilidades de estudo e trabalho es-
colar, a atribuição de aulas e distribuição dos professores
nas turmas de forma a propiciar a melhoria qualitativa
do trabalho em aulas são questões administrativas que
requerem a competência, não exclusiva, do pedagogo,
especialista da Educação.
Enfim, trata-se de os educadores propiciarem, no in-
terior da escola, condições as mais favoráveis possíveis
para a democratização do ensino, lembrando com B.
CHARLOT (A mistificação pedagógica p. 293) que: “Ela-
borar um sistema pedagógico é definir um projeto de
sociedade e tirar dele as consequências pedagógicas”.
Fonte
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Peda-
gógico na Escola de 1º Grau. Ideias nº 8. 1.990, p 17-24.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. Segunda Pimenta, a construção o Projeto Político Pe-
dagógico de uma escola se caracteriza pelas seguintes
funções:
a) Determinar a estrutura hierárquica da escola e a fun-
ção de cada um de seus membros.
b) Organizar os conhecimentos e metodologias a serem
desenvolvidos na escola.
c) Prever as demandas da escola para os próximos cinco
anos.
d) Trabalhar pelo coletivo de professores e pedagogos
empenhados em colocar sua profissão a serviço da
democratização do ensino em nosso país.
e) Estabelecer os padrões e índices a serem alcançados
nas avaliações nacionais, cumprindo os objetivos tra-
çados nas políticas educacionais vigentes.
Resposta: Letra D. A construção do projeto pedagó-
gico na escola, a meu ver, é um trabalho coletivo de
professores e pedagogos empenhados em colocar sua
profissão a serviço da democratização do ensino em
nosso país. A autora organizou esta exposição em três
eixos, iniciando por explicitar o que entendo por de-
mocratização do ensino e o que entendo por Pedago-
gia, na tentativa de chegarmos a uma síntese sobre o
trabalho pedagógico coletivo enquanto caminho para
a efetiva democratização.

ROPOLI, EDILENE APARECIDA. A
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
INCLUSÃO ESCOLAR: A ESCOLA COMUM
INCLUSIVA. BRASÍLIA: MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO. SEESP. UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ. 2010.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA IN-
CLUSÃO ESCOLAR
A ESCOLA COMUM INCLUSIVA
PARTE I
1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam
o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixa-
ção de modelos ideais, a normalização de perfis especí-
ficos de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as
escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças,
inserção e/ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das
identidades e das diferenças define como normais e es-
peciais não apenas os alunos, como também as suas es-
colas. Os alunos das escolas comuns são normais e posi-
tivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são
os negativamente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da
oposição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se
abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não
só criaram espaços educacionais distintos para seus alu-
nos, a partir de uma identidade específica, como também
esses espaços estão organizados pedagogicamente para
manter tal separação, definindo as atribuições de seus
professores, currículos, programas, avaliações e promo-
ções dos que fazem parte de cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam,
formam conjuntos, escolhem os atributos que definem
os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e
quem sai destes, quem é incluído ou excluído dos agru-
pamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados
em uma concepção de identidade e diferenças, em que as
relações entre ambas não se ordenam em torno de oposi-
ções binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/
feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade
como norma privilegiada em relação às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade
normal é tida sempre como natural, generalizada e po-
sitiva em relação às demais, e sua definição provém do
processo pelo qual o poder se manifesta na escola, ele-
gendo uma identidade específica através da qual as ou-
tras identidades são avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido
por professores e gestores mais próximos ou mais dis-
tantes das escolas, perde a sua força diante dos princí-
pios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não
é entendida como natural, estável, permanente, acabada,
homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da
inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis,
inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis,
não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos,
conjuntos, que se definem por certas características arbi-
trariamente escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identida-
des que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos
grupos dos alunos especiais, com necessidades educacio-
nais especiais, portadores de deficiências, com problemas
de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro
uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos
demais, como igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das
identidades normais e entende as diferenças como re-
sultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como
comumente se proclama. Trata-se de uma educação que
garante o direito à diferença e não à diversidade, pois
assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma,
ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal
como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um pro-
cesso, uma operação, uma ação. A diversidade é estática,
é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é
produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir
diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade.
A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade es-
tende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é
um dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é
um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A mul-
tiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir
com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de
grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma
mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-
-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à
diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a in-
clusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agru-
par alunos e de identificá-los por uma de suas características
(por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detri-
mento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.
FIQUE ATENTO!
Atenção, pois ao denominarmos as propos-
tas, programas e iniciativas de toda ordem
direcionadas à inclusão, insistimos nesse as-
pecto, dado que somos nós mesmos quem
atribuímos significado, pela escolha das pa-
lavras que utilizamos para expressá-lo. É por
meio da representação que a diferença e a
identidade passam a existir e temos, dessa
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
forma, ao representar o poder de definir
identidades, currículos e práticas escolares.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DI-
FERENÇAS?
A educação inclusiva concebe a escola como um es-
paço de todos, no qual os alunos constroem o conheci-
mento segundo suas capacidades, expressam suas ideias
livremente, participam ativamente das tarefas de ensino
e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.
219
 Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a pa-
drões que identificam os alunos como especiais e nor-
mais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos
os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas
quais possam ser limitados em seu direito de participar
ativamente do processo escolar, segundo suas capacida-
des, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para
uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que
ainda entendem que as diferenças estão apenas em
alguns alunos, naqueles que são negativamente com-
preendidos e diagnosticados como problemas, doentes,
indesejáveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de dife-
renciação entre escolas e alunos, que decorre da oposi-
ção entre a identidade normal de alguns e especial de
outros, é uma das garantias permanentes do direito à
diferença. Os alvos desse questionamento devem recair
diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas
adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas
especiais, os currículos adaptados, o ensino diferencia-
do, a terminalidade específica dos níveis de ensino e ou-
tras soluções precisam ser indagados em suas razões de
adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em
seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São
essas medidas excludentes que criam a necessidade de
existirem escolas para atender aos alunos que se igualam
por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que
instituem as escolas para os alunos que não cabem nes-
se grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos
diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma
escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferencia-
ção pela deficiência ou por outras características que
elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que
nos faziam defender as escolas dos diferentes como so-
lução privilegiada para atender às necessidades dos alu-
nos. Acordamos, então, para o sentido includente das
escolas das diferenças. Essas escolas reúnem, em seus es-
paços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos,
singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas
que diferem umas das outras, que não conseguimos con-
ter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual
elegemos para diferenciá-las.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenças é a escola na perspectiva in-
clusiva, e sua pedagogia tem como mote questionar, co-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
locar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as
práticas que, até então, têm mantido a exclusão por ins-
tituírem uma organização dos processos de ensino e de
aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados sobre
a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que
estes são direcionados para ambientes educacionais à
parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece
as diferenças dos alunos diante do processo educativo e
busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a ado-
220
ção dessas novas práticas, pois ela depende de mudan-
ças que vão além da escola e da sala de aula. Para que
essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade
de atualização e desenvolvimento de novos conceitos,
assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e
práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a
inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir
pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas
salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os
que compõem um sistema educacional. Um ensino de
qualidade provém de iniciativas que envolvem professo-
res, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profis-
sionais que compõem uma rede educacional em torno
de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, se-
gundo as suas peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por
excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho
eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a
singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e
especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se
confunde com o que é ministrado nas escolas-padrão,
consideradas como as que melhor conseguem expres-
sar um ideal pedagógico inquestionável, medido e defi-
nido objetivamente e que se apresentam como modelo
a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar.
As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define
as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para me-
lhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e
valorando-as positivamente, em detrimento de outras.
Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos,
reconhecida e valorizada nas suas diferenças.
3.1. MUDANÇAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual
tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige traba-
lho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse tra-
balho, terá de encontrar soluções próprias para os seus
problemas. As mudanças necessárias não acontecem por
acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade
política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto
Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma ges-
tão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são su-
ficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição.
Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem-
-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios
das mudanças devem ser assumidos e decididos pelo co-
letivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino
e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não
dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos
espaços da escola para atividades a serem realizadas fora
da classe precisa ser combinado e sistematizado para o
bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos
professores devem coincidir para que a formação con-
tinuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organi-
zação do Atendimento Educacional Especializado - AEE
não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodoló-
gicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais
do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagó-
gico e administrativo das escolas de uma rede de ensi-
no. Trata-se do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e
outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os regi-
mentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a se-
rem construídos por todas as pessoas que fazem parte
de uma instituição escolar, porque a escola não é uma
estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reprodu-
zida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTI-
TUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional
que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o
seu horário escolar, organizar projetos, módulos de estu-
do e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere
autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder
criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
3.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTO-
NOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e
depende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP,
entendido não apenas como um mero documento exigido
pela burocracia e administração escolar, mas como registro
de significados a serem outorgados ao processo de ensino
e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e
acompanhamento de ações consequentes.
O PPP não pode ser um documento paralelo que não
diz respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica
restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de
caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e
arquivá-lo nos registros da escola só serve para acomodar a
consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso
com uma escola de todos, por todos e para todos.
Nossa legislação educacional é clara no que toca à
exigência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se fur-
tar ao compromisso assumido com a sociedade de for-
mação e de desenvolvimento do processo de educação,
devidamente planejado.
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN -
Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as
atribuições de uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e exe-
cutar sua proposta pedagógica”, deixando claro que ela
precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar
em execução esse querer, não ficando apenas nas pro-
messas ou nas intenções expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a
partir de um estudo da demanda da realidade escolar cria
as condições necessárias para a elaboração do planeja-
mento e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe
e da avaliação processual das etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pe-
dagógico deve ser entendido como um horizonte de
possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma di-
reção nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele
se propõe a responder a um feixe de indagações de seus
membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo
de cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade? O
PPP propõe uma organização que se funda no entendi-
mento compartilhado dos professores, alunos e demais
interessados em educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Po-
lítico Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, por-
que ele representa a escolha de prioridades de cidadania
em função das demandas sociais. O PPP ganha status
PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas inten-
ções em ações educativas alinhadas com as prioridades
estabelecidas.
O caráter coletivo e a necessidade de participação
de todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a
um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as
exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de
um documento norteador das ações da escola que, ao
mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do pro-
cesso para tomada de decisões no seu âmbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elabora-
ção do PPP, bem como ao participar de sua execução
no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar
um ensino democrático, necessário para garantir acesso
e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar
a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das
diferenças dos alunos nas salas de aula. Exercer esse pa-
pel como um dos mentores do PPP não é uma obrigação
formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do
professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de
participar, porque contribuir é reconhecer a importância
de sua colaboração para que o projeto se execute.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206,
explicita, como um dos princípios para a educação no
Brasil, “[...] a gestão democrática do ensino público”. Essa
preocupação é reiterada na LDBEN (Lei nº 9394/96), no
artigo 3º, ao assinalar que a gestão democrática, além de
estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante
à legislação dos sistemas de ensino, pois como Lei que
detalha a educação nacional, acrescenta a característica
das variações dos sistemas nas esferas federal, estadual
e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança,
no seu artigo 14, afirmando que:
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: participação dos profissionais da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
educação na elaboração do projeto pedagógico da es-
cola; participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto
Político Pedagógico de cada escola, bem como a reitera-
ção de que a proposta seja construída e administrada à
luz de uma gestão democrática.
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido
é o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº.
8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da
221
 educação nacional, repetindo os princípios constitucio-
nais e os da LDBEN, mas deixando claro em seu parágra-
fo único que “[...] é direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais”. Evidencia-se na
legislação o caráter da comunidade escolar participativa
e ampliada para além dos muros escolares, com compro-
misso conjunto nos rumos da educação dos cidadãos. A
gestão democrática ampliada nos contornos da comu-
nidade ganha, por meio do texto legal, condições de ser
exercida com autonomia.
Embora a escola não seja independente de seu sis-
tema de ensino, ela pode se articular e interagir com
autonomia como parte desse sistema que a sustenta,
tomando decisões próprias relativas às particularidades
de seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade.
Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia esco-
lar é construída aos poucos e cotidianamente. Do ponto
de vista cultural e educacional, encontram-se poucas ex-
periências de construção da autonomia e do cultivo de
hábitos democráticos.
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem
sempre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a
oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade não
pode ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda
a instituição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas
posições sobre a construção da democracia na escola e
afirmam que esse tipo de gestão constitui um passo rele-
vante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano
escolar por meio de pequenos detalhes da organização
da prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença:
o modo de trabalhar os conteúdos com os alunos; a for-
ma de sugerir a realização de atividades na sala de aula;
o controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas
escolares; a sistematização do AEE no contraturno; a di-
visão do horário; a forma de planejar com os alunos; a
avaliação da execução das atividades de forma interativa.
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, le-
gislação, políticas educacionais e decretos que propõem
e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensi-
no nas escolas, ainda atendemos a alunos em espaços
escolares semi ou totalmente segregados, tais como as
classes especiais, as turmas de aceleração, as escolas es-
peciais, as aulas de reforço, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das
diferenças demanda conhecimento, determinação, deci-
são. As propostas de mudança variam e dependerão de
disposição, discussões, estudos, levantamento de dados
e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus mem-
bros, enfim, de gestões democráticas das escolas, que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
favoreçam essa mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas
ao elaborarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre
as quais destacamos algumas, que estão diretamente re-
lacionadas com as mudanças que se alinham aos pro-
pósitos da inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das
escolas, garantindo o tempo necessário para que todos
possam aprender; reprovar a repetência; abrir espaço
para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus
professores, gestores, funcionários e alunos, pois essas
222
são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania; valorizar e formar continuamente o professor,
para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de
qualidade.
É freqüente a escola seguir outros caminhos, ado-
tando práticas excludentes e paliativas, que as impedem
de dar o salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas
se apropriam de soluções utilitárias, prontas para o uso,
alheias à realidade de cada instituição educacional. Essas
práticas admitem: ensino individualizado para os alunos
com deficiência e/ou problemas de aprendizagem; currí-
culos adaptados; terminalidade específica; métodos es-
peciais para ensino de pessoas com deficiência; avaliação
diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos;
formação de turmas escolares buscando a homogenei-
zação dos alunos.
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a
mobilização do professor e/ou de uma equipe escolar
em torno de uma mudança educacional como a inclu-
são não acontece de modo semelhante em todas as es-
colas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico
que oriente as ações educativas da escola, há que existir
uma entrega, uma disposição individual ou grupal de sua
equipe de se expor a uma experiência educacional dife-
rente das que estão habituados a viver. Para que, qual-
quer transformação ou mudança seja, verdadeira, as pes-
soas têm de ser tocadas pela experiência. Precisam ser
receptivas, disponíveis e abertas a vivê-la, baixando suas
guardas, submetendo-se, entregando-se à experiência
[...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza, ga-
rantias (BONDÍA, 2002).
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de prá-
ticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração
dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer
da experiência educacional inclusiva que eles se propu-
seram a viver. O que vem dos livros e o que é transmitido
aos professores nem sempre penetram em suas práticas.
A experiência a que nos referimos não está relacionada
com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumu-
lado pela repetição de uma mesma atividade utilitária,
instrumental. Estamos nos referindo ao saber da expe-
riência, que é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas
ocasiões em que entendemos e atribuímos sentidos ao
que nos acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede
ao viver a experiência (BONDÍA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem se-
gundo suas capacidades não surge de uma hora para a
outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as di-
ferenças terá sentido para o professor e fará com que ele
rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho
escolar padronizado e homogêneo dos alunos, se ele ti-
ver percebido e compreendido por si mesmo essas varia-
ções, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa
a existência. O professor, então, desempenhará o seu
papel formador, que não se restringe a ensinar somente
a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o de-
sempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a
todos, indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é
constatado por professores que aproveitam as ocasiões
para observar, abertamente e sem ideias pré-concebidas,
a curiosidade do aluno que vai atrás do que quer conhe-
cer, que questiona, duvida, que se detém diante do que
leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e en-
contrar a solução para o que lhe perturba e desafia com
avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que pretende.
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar
dessa natureza, querendo entender o que ela revela e
compartilhando-a com seus colegas, o professor pode-
rá deduzir que certas práticas e aparatos pedagógicos,
como os métodos especiais e o ensino adaptado para al-
guns alunos, não correspondem ao que se espera deles.
Ambos provêm do controle externo da aprendizagem,
de opiniões que circulam e se firmam entre os profes-
sores, que são creditadas pelo conhecimento livresco e
generalizado e pelas informações equivocadas que se
naturalizam nas escolas e fora delas.
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se
no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las sim-
plesmente, distancia o professor da possibilidade de se
formar e de se transformar pela experiência. Oposições
e contraposições à inclusão incondicional são freqüentes
entre os professores e adiam projetos do ensino comum
e especial focados na inserção das diferenças nas escolas.
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre
os nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repar-
tir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a coope-
ração e a produção em grupo com base nas diferenças
e talentos de cada um e na valorização da contribuição
individual para a consecução de objetivos comuns de um
mesmo grupo.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem
colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes
e o professor devem ser estimuladas. Os professores,
quando buscam obter o apoio dos alunos e propõem
trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem for-
mas de compartilhamento e difusão dos conhecimentos
nas salas de aula.
A formação de turmas tidas como homogêneas é um
dos argumentos de defesa dos professores, gestores e
especialistas em favor da qualidade do ensino, que pre-
cisa ser refutado, porque se trata de uma ilusão que com-
promete o ensino e exclui alunos.
A avaliação de caráter classificatório, por meio de
notas, provas e outros instrumentos similares, mantém
a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação con-
tínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação
do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino
oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendi-
zagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A
adoção desse modo de avaliar com base na qualidade do
ensino e da aprendizagem já diminuiria substancialmen-
te o número de alunos que são indevidamente avaliados
e categorizados como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alter-
nativas de se avaliar os processos de ensino e de apren-
dizagem e admitem que as turmas são naturalmente
heterogêneas. Sentem-se, contudo, inseguros diante da
possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de
aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a
organização pedagógica pré-estabelecida.
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas
escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado
para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para
todos, em que os alunos tenham condições de aprender,
segundo suas próprias capacidades, sem discriminações
e adaptações.
A idéia do currículo adaptado está associada à exclu-
são na inclusão dos alunos que não conseguem acompa-
nhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem.
Currículos adaptados e ensino adaptado negam a apren-
dizagem diferenciada e individualizada. O ensino escolar
é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de
um único currículo. É o aluno que se adapta ao currículo,
quando se admitem e se valorizam as diversas formas e
os diferentes níveis de conhecimento de cada um.
A aprovação e a certificação por terminalidade es-
pecífica, como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido,
quando se entende que a aprendizagem é diferenciada
de aluno para aluno, constituindo-se em um processo
que não pode obedecer a uma terminalidade prefixada
com base na condição intelectual de alguns.
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos con-
teúdos das áreas disciplinares (Matemática, Língua Por-
tuguesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mes-
mos e tratados de modo fragmentado nas salas de aulas.
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação,
em última instância, da disciplinarização: só poderemos
desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso
de várias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade contribui
para minimizar os efeitos perniciosos da compartimenta-
lização, mas não significaria, de forma alguma, o avanço
para um currículo não disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29).
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem
as gavetas das disciplinas, em que se reconhece a mul-
tiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre
entre elas. O ensino não disciplinar não deve ser confun-
dido com os Temas Transversais dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, os quais não superam a disciplinarização,
continuando a organizar o currículo em disciplinas, pelas
quais perpassam assuntos de interesse social, como o
meio ambiente, sexualidade, ética e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação
e currículo não disciplinar tem a ver com processos de
ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos
saberes escolares, integrando-os e construindo pontes
entre eles, que podem parecer caóticas, mas que refletem
o modo como aprendemos e damos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas,
reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiarida-
des de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vi-
das e experiências dos alunos e vão sendo tramadas em
redes de conhecimento, que superam a tão decantada
sistematização do saber. O questionamento dessas pe-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
culiaridades e a visão crítica do multiculturalismo trazem
uma perspectiva para o entendimento das diferenças, a
qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes estas tão
carregadas de preconceito e desigualdade.
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um
estudioso das questões da pós-modernidade e das dife-
renças na atualidade, é uma das concepções do multicul-
turalismo. Essa concepção questiona a exclusão social e
demais formas de privilégios e de hierarquias das socie-
dades contemporâneas, indagando sobre as diferenças
e apoiando movimentos de resistência dos dominados.
223
 O multiculturalismo crítico toma como referência a
liberdade e a emancipação e defende que a justiça, a de-
mocracia e a equidade não são dadas, mas conquistadas.
Difere do multiculturalismo conservador, em que os do-
minantes buscam assimilar as minorias aos costumes e
tradições da maioria.
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam
dos propósitos de se ensinar à turma toda, sem discri-
minações, por vezes são refutadas pelos professores ou
aceitas com parcimônia, desconfiança e sob condições.
Motivos não faltam para que eles se comportem desse
modo. Muitos receberam sua própria formação dentro
do modelo conservador, que foi sendo reforçado dentro
das escolas.
PARTE II
1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZA-
DO - AEE
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE,
um serviço da educação especial que “[...] identifica, ela-
bora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilida-
de, que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.
É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um
espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncio-
nais. Portanto, é parte integrante do projeto político pe-
dagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncio-
nais, alunos público-alvo da educação especial, confor-
me estabelecido na Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impe-
dimentos de longo prazo de natureza física, men-
tal, intelectual ou sensorial, os quais em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua partici-
pação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimen-
to: aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunica-
ção, um repertório de interesses e atividades res-
trito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles
que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de ta-
refas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
224
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no
ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em
Centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros,
contudo, devem estar de acordo com as orientações da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacio-
nais da Educação Especial para o Atendimento Educacio-
nal Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de
reorientação de escolas especiais e centros especializa-
dos requer a construção de uma proposta pedagógica
que institua nestes espaços, principalmente, serviços de
apoio às escolas para a organização das salas de recur-
sos multifuncionais e para a formação continuada dos
professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial
no credenciamento, autorização de funcionamento e
organização destes centros de AEE, zelando para que
atuem dentro do que a legislação, a Política e as Dire-
trizes orientam. No entanto, a preferência pela escola
comum como o local do serviço de AEE, já definida no
texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política,
e existem razões para que esse atendimento ocorra na
escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria
escola do aluno está na possibilidade de que suas neces-
sidades educacionais específicas possam ser atendidas e
discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam
no ensino regular e/ou na educação especial, aproximan-
do esses alunos dos ambientes de formação comum a
todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circuns-
tâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de
desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
2. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDU-
CAÇÃO ESPECIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES
COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva
da inclusão, a Educação Especial muda seu rumo, refa-
zendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quan-
do se propunha a substituir a escola comum para alguns
alunos que não correspondiam às exigências do ensino
regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de pro-
pósitos entre a escola comum e a Educação Especial, ao
contrário do que acontece quando tanto a escola comum
como a especial constituem escolas dos diferentes, divi-
dindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo
uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambien-
tes educacionais excludentes.
A escola das diferenças aproxima a escola comum
da Educação Especial, porque, na concepção inclusiva,
os alunos estão juntos, em uma mesma sala de aula. A
articulação entre Educação Especial e escola comum, na
perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e eta-
pas do ensino básico e do superior. Sem substituir ne-
nhum desses níveis, a integração entre ambas não deverá
descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, esta-
belecendo um espaço de intersecção de competências
resguardado pelos limites de atuação que as especificam.
 Para oferecer as melhores condições possíveis de in-
serção no processo educativo formal, o AEE é ofertado
preferencialmente na mesma escola comum em que o
aluno estuda. Uma aproximação do ensino comum com
a educação especial vai se constituindo à medida que as
necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a
troca de experiências e a busca de condições favoráveis
ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial
precisam se envolver para que seus objetivos específicos
de ensino sejam alcançados, compartilhando um traba-
lho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho
de cada professor são distintas. Ao professor da sala de
aula comum é atribuído o ensino das áreas do conheci-
mento, e ao professor do AEE cabe complementar/su-
plementar a formação do aluno com conhecimentos e
recursos específicos que eliminam as barreiras as quais
impedem ou limitam sua participação com autonomia e
independência nas turmas comuns do ensino regular.
As funções do professor de Educação Especial são
abertas à articulação com as atividades desenvolvidas
por professores, coordenadores pedagógicos, superviso-
res e gestores das escolas comuns, tendo em vista o be-
nefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
São eixos privilegiados de articulação:
- a elaboração conjunta de planos de trabalho du-
rante a construção do Projeto Pedagógico, em que
a Educação Especial não é um tópico à parte da
programação escolar;
- o estudo e a identificação do problema pelo qual
um aluno é encaminhado à Educação Especial;
- a discussão dos planos de AEE com todos os mem-
bros da equipe escolar; l o desenvolvimento em
parceria de recursos e materiais didáticos para o
atendimento do aluno em sala de aula e o acom-
panhamento conjunto da utilização dos recursos
e do progresso do aluno no processo de aprendi-
zagem;
- a formação continuada dos professores e demais
membros da equipe escolar, entremeando tópicos
do ensino especial e comum, como condição da
melhoria do atendimento aos alunos em geral e
do conhecimento mais detalhado de alguns alu-
nos em especial, por meio do questionamento das
diferenças e do que pode promover a exclusão es-
colar.
No caso do atendimento educacional especializado -
AEE, por exemplo, as dimensões do INSTITUÍDO podem
ser identificadas na existência de leis, políticas, decretos,
diretrizes curriculares que chegam à escola definidas nos
documentos oficiais, dando contornos à sistematização
da oferta desse serviço na escola comum. Na dimensão
do INSTITUINTE, muito pode ser criado nesse sentido:
parcerias com setores da comunidade para a implemen-
tação de Planos de AEE; organização dos horários de
oferta do AEE no horário oposto ao período escolar do
aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam
a necessidade da tecnologia assistiva - TA; planejamento
para alterações na acessibilidade física da escola e assim
por diante.
Do ponto de vista intraescolar, essas articulações
mostram o impacto, os efeitos, a pertinência, os limites e
mesmo as distorções dos atendimentos que estão sendo
oferecidos aos alunos nas turmas comuns de ensino re-
gular e nos serviços de Educação Especial, entre os quais
o atendimento educacional especializado - AEE.
No plano extra-escolar, quando a escola se articula
a outros serviços da comunidade, os efeitos dessas ar-
ticulações se irradiam e se fazem sentir junto às famílias
e demais profissionais que atendem aos alunos, dando
destaque à escola no seu entorno e na rede de ensino,
pois fortalece a sua posição e representatividade no con-
junto das demais unidades e instituições filiadas à edu-
cação.
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços
dentro da escola. O que se entende equivocadamente
por articulação entre a Educação Especial e a escola co-
mum tem descaracterizado a interlocução entre ambas.
Na perspectiva da educação inclusiva, os professores
itinerantes, o reforço escolar e outras ações não cons-
tituem formas de articulação, mas uma justaposição de
serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação
entre a Educação Especial e o ensino comum.
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inser-
ção do AEE no Projeto Político Pedagógico das escolas.
Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial
como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de
articulação entre ensino comum e especial serão envolvi-
dos e contemplados, e o ensino comum e especial terão
seus propósitos fundidos em uma visão inclusiva de edu-
cação. O PPP já contém em si as premissas dessa articula-
ção, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE
se torna um de seus tópicos.
2.1. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Edu-
cação Especial para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria
de Educação Especial SEESP/MEC, em abril de 2009, o
Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar
o AEE como uma das dimensões da escola das diferen-
ças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar
e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em
articulação com as demais propostas da escola comum.
A democracia se exercita e toma forma nas decisões
conjuntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciati-
vas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a
gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previs-
tos a organização e recursos para o AEE: sala de recursos
multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
equipamentos; indicação de professor para o AEE; articu-
lação entre professores do AEE e os do ensino comum e
redes de apoio internos e externos à escola.
No caso da inexistência de uma sala de recursos multi-
funcionais na escola, os alunos não podem ficar sem este
serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos
em outra escola mais próxima ou centro de atendimento
educacional especializado, no contraturno do horário es-
colar. O AEE, quando realizado em outra instituição, deve
ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se
225
 necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a
articulação com os professores e especialistas de ambas
as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no pro-
cesso de desenvolvimento dos alunos.
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação
entre o trabalho do professor do AEE e os professores
das salas comuns, ações de monitoramento da produção
de materiais didáticos especializados, bem como recur-
sos necessários para a confecção destes. Além das condi-
ções para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas
de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão
de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes
que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus
alunos, professores, especialistas, funcionários e gesto-
res, as necessidades existentes, buscando meios para o
atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e
metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos esco-
lares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos
e contraturnos na organização pedagógica escolar, aten-
dendo às diferentes demandas, de acordo com os espa-
ços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que
a escola dispõe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o
PPP estipulará o horário dos alunos, oposto ao que fre-
quentam a escola comum e proporcional às necessida-
des indicadas no plano de AEE; e o horário do professor,
previsto para que possa realizar o atendimento dos alu-
nos, preparar material didático, receber as famílias dos
alunos, os professores da sala comum e os demais pro-
fissionais que estejam envolvidos.
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em par-
ceria com outra escola ou centro de atendimento espe-
cializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de
alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir
novas metas visando ao aprimoramento desse serviço.
Na operacionalização do processo de avaliação institu-
cional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja
descaracterizado das suas funções e para que os alunos
não sejam categorizados, discriminados e excluídos do
processo avaliativo utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar
e deve ser coerente com os propósitos de uma educa-
ção que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá
manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos
diferentes.
2.1.1. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que
dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado,
destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados na rede pública
de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da matrí-
cula desses alunos em classes comuns de ensino regular
público e no AEE, concomitantemente, conforme registro
no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o inves-
timento na formação continuada de professores, na
acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar,
na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva,
226
entre outras ações previstas na manutenção e desenvol-
vimento do ensino para a organização e oferta do AEE,
nas salas de recursos multifuncionais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Edu-
cacional Especializado (2009) reiteram que, no caso de
a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em
centro de atendimento educacional especializado públi-
co ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa
finalidade, a oferta conste também do PPP do referido
centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de
ensino para autorização de funcionamento e seguir as
orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre
com o AEE nas escolas comuns.
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE
são exigidas as seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos
multifuncional da mesma escola pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos
multifuncional de outra escola pública;
c) matrícula na classe comum e em centro de atendi-
mento educacional especializado público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendi-
mento educacional especializado privado sem fins
lucrativos.
A organização do Atendimento Educacional Especia-
lizado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos
com a mesma deficiência podem necessitar de atendi-
mentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se
planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnós-
ticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes
da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de
vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na se-
mana e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia,
uma fórmula de atendimento previamente indicada e,
assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser
utilizado, uma duração de atendimento, um plano de
ação que garanta sua participação e aprendizagem nas
atividades escolares.
Na organização do AEE, é possível atender aos alu-
nos em pequenos grupos, se suas necessidades forem
comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um
grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou
para o ensino da Língua Portuguesa escrita.
Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional
e a professora ensinando Língua Portuguesa escrita para
crianças com surdez. Esse ambiente apresenta recursos
visuais fixados na parede.
 Os planos de AEE resultam das escolhas do profes- do aluno ao atendimento, entre outros elementos consti-
sor quanto aos recursos, equipamentos, apoios mais tuintes desse plano. Outros dados poderão ser coletados
adequados para que possam eliminar as barreiras que pelo professor em articulação com o professor da sala de
impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado aula e demais colegas da escola.
na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a partici-
pação no processo escolar e na vida social em geral, se-
gundo suas capacidades. Esse atendimento tem funções
próprias do ensino especial, as quais não se destinam a
substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adap-
tações aos currículos, às avaliações de desempenho e a
outros. É importante salientar que o AEE não se confunde
com reforço escolar.
O professor de AEE acompanha a trajetória acadê-
mica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com
autonomia na escola e em outros espaços de sua vida
social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre
o professor de AEE e os do ensino comum. Foto 3 - Mostra um aluno com deficiência visual, utili-
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da zando os recursos da informática acessível.
Educação Especial não é mais um especialista em uma
área específica, suas atividades desenvolvem-se, pre- c) Produzir materiais tais como textos transcritos,
ferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no materiais didático-pedagógicos adequados, tex-
atendimento educacional especializado aos alunos, pú- tos ampliados, gravados, como, também, poderá
blico-alvo da educação especial, as seguintes atribuições: indicar a utilização de softwares e outros recursos
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, tecnológicos disponíveis.
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estraté-
gias, considerando as necessidades específicas dos
alunos de forma a construir um plano de atuação
para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).

Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em

sala de aula comum, fazendo uso da prancha de comu-
nicação alternativa.

Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedagógi-

cos para alunos com deficiência visual.

b) Reconhecer as necessidades e habilidades do alu-

no. Ao identificar certas necessidades do aluno, o
professor de AEE reconhece também as suas habi-
lidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

atendimento. Se ele identifica necessidade de co-

municação alternativa para o aluno, indica recursos
como a prancha de comunicação, por exemplo; se
observa que o aluno movimenta a cabeça, conse-
gue apontar com o dedo, pisca, essas habilidades
são consideradas por ele para a seleção e organi-
zação de recursos educacionais e de acessibilidade. Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel cartão
para o ensino de LIBRAS. Cada imagem é acompanhada
Com base nesses dados, o professor elaborará o pla- do sinal de Libras e da palavra em Língua Portuguesa.
no de AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno,
os materiais que deverão ser produzidos, a frequência

227
 d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP,
2009). Na execução do plano de AEE, o professor
terá condições de saber se o recurso de acessibili-
dade proposto promove participação do aluno nas
atividades escolares. O plano, portanto, deverá ser
constantemente revisado e atualizado, buscando-
-se sempre o melhor para o aluno e considerando
que cada um deve ser atendido em suas particu-
laridades.
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos
(MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona o tipo
do atendimento, organizando, quando necessá-
rios, materiais e recursos de modo que o aluno
possa aprender a utilizá-los segundo suas habili-
dades e funcionalidades. O número de atendimen-
tos semanais/mensais varia de caso para caso. O
professor vai prolongar o tempo ou antecipar o
desligamento do aluno do AEE, conforme a evo-
lução do aluno.
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala
de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O
professor do AEE observa a funcionalidade e apli-
cabilidade dos recursos na sala de aula, as distor-
ções, a pertinência, os limites desses recursos nes-
se e em outros ambientes escolares, orientando,
também, as famílias e os colegas de turma quanto
ao uso dos recursos.
O professor de sala de aula informa e avalia junta-
mente com o professor do AEE se os serviços e recursos
do Atendimento estão garantindo participação do aluno
nas atividades escolares. Com base nessas informações,
são reformuladas as ações e estabelecidas novas estraté-
gias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para
o aluno.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Foto 6 - Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do
leitor de tela.
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais
como: as tecnologias da informação e comunica-
ção, a comunicação alternativa e aumentativa, a in-
formática acessível, o soroban, os recursos ópticos
e não ópticos, os softwares específicos, os códigos
e linguagens, as atividades de orientação e mobili-
dade (MEC/SEESP, 2009).
228
h) Promover atividades e espaços de participação
da família e a interface com os serviços de saúde,
assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O
papel do professor do AEE não deve ser confundi-
do com o papel dos profissionais do atendimento
clínico, embora suas atribuições possam ter arti-
culações com profissionais das áreas da Medicina,
Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras
afins. Também estabelece interlocuções com os
profissionais da arquitetura, engenharia, informá-
tica.
No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos
planos de atendimento para cada aluno, o professor de
AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que am-
pliam seu conhecimento para a atuação na Sala de Re-
cursos Multifuncional.
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LI-
BRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Por-
tuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orienta-
ção e mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco);
Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumen-
tativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos
que favoreçam a atividade cognitiva.
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógi-
cos acessíveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos
táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com
contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tec-
nologias de informação e de comunicação (TICS) aces-
síveis (mouses e acionadores, teclados com colmeias,
sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Re-
cursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis,
ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis,
quadro magnético com letras imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem é favorecido pela participação da família
dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o
professor necessita dessa parceria em todos os momen-
tos. Reuniões, visitas e entrevistas fazem parte das etapas
pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos
com as famílias de seus alunos, colhendo informações,
repassando outras e estabelecendo laços de cooperação
e de compromissos.
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde
a escola está inserida estão entre as prioridades do Pro-
jeto Político Pedagógico, pois a educação não é apenas
uma área restrita aos órgãos do sistema educacional. Elas
aparecem nas ações integradas da escola com todos os
segmentos da sociedade civil e da sociedade política dos
Municípios e Estados com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais
são as ações desenvolvidas entre as escolas e as Secre-
tarias de Educação, de Saúde, Poder Executivo, Poder Le-
gislativo, Poder Judiciário, Ministério Público, instituições,
empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor
essas parcerias, está consubstanciado em uma visão de
complementação e de alinhamento da educação escolar
com outras instituições sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão,
desenvolvimento e avaliação de ações sincronizadas com
a Saúde, Assistência Social, Esporte, Cultura e demais
segmentos. As parcerias fortalecem esse Plano, sem cor-
rer o risco de perder o foco no AEE, na medida em que a
participação de outros atores amplia o caráter interdisci-
plinar do serviço.
2.1.2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter forma-
ção específica para este exercício, que atenda aos obje-
tivos da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aper-
feiçoamento ou de especialização, indicados para essa
formação, os professores atualizarão e ampliarão seus
conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para
melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos ob-
jetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a
preocupação com a aprendizagem permanente de pro-
fessores, demais profissionais que atuam na escola e tam-
bém dos pais e da comunidade onde a escola se insere.
Neste documento, apresentam-se as ações de formação,
incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessida-
des específicas dos alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é
exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que
garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou
indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar
por meio de palestras informativas e formações em nível
de aperfeiçoamento e especialização para os professores
que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior nú-
mero de pessoas possível: professores do ensino comum
e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais
amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que
é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política
que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este ser-
viço e promover ações conjuntas para fazer encaminha-
mentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e es-
pecialização, a proposta é que sejam realizadas ações
de formação fundamentadas em metodologias ativas
de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendi-
zagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based
Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC),
Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em
Rede (ACR), entre outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produ-
ção e organização do conhecimento e colocam o apren-
diz no centro do processo educativo, dando-lhe autono-
mia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio
da identificação e análise dos problemas e da capacidade
para formular questões e buscar informações para res-
ponder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada
são centrados nos conteúdos, classificados de acordo
com o critério de pertencimento a uma especificidade,
tendo sua organização curricular pautada num perfil
“ideal” de aluno que se deseja formar. Estes modelos de
formação estão sendo cada vez mais questionados no
contexto educacional e algumas metodologias começam
a surgir com a finalidade de romper com esta organiza-
ção e determinismo. Tais metodologias rompem com o
modelo determinista de formação, considerando as di-
ferenças entre os estudantes e apresentando uma nova
perspectiva de organização curricular.
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organi-
zação curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são
relevantes em função de sua capacidade de compreen-
der uma realidade global. Para Hernandez (1998), o con-
ceito de conhecimento global e relacional permite supe-
rar o sentido da mera acumulação de saberes em torno
de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual
o tema ou problema abordado seja o ponto de referência
para onde confluem os conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ati-
vas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança de
atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade
diante das questões que surgirão e dos conhecimen-
tos que se construirão durante o desenvolvimento dos
trabalhos. Este processo permite aos professores e aos
alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a
partir de informações obtidas sobre determinado assun-
to e demonstra respeito às diferentes formas e procedi-
mentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protago-
nista do processo de ensino e aprendizagem e agrega
valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteú-
dos não se tornam à finalidade, mas os meios de ensi-
no. As metodologias ativas de aprendizagem têm como
característica o fato de se desenvolverem em pequenos
grupos e de apresentarem problemas contextualizados.
Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado
e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar
o contexto ao elaborar as propostas das soluções, tor-
nando-o consciente do que ele sabe e do que precisa
aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que
não existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Co-
laborativa em Redes - ACR, construída a partir da me-
todologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi
desenvolvida para um programa de formação continua-
da a distância de professores de AEE. Seu foco é a apren-
dizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextua-
lizado na realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos
individuais e coletivos. As etapas compreendem a apre-
sentação, a descrição e a discussão do problema; pes-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
quisas em fontes bibliográficas para favorecer a com-
preensão do problema; apresentação de propostas de
soluções para o problema em foco; elaboração do plano
de atendimento; socialização; reelaboração da solução
do problema e do plano de atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor
para perceber a singularidade de cada caso e atuar fren-
te a eles. Nesse sentido, a formação não termina com
o curso, visto que a atuação do professor requer estu-
do e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a
formação, é importante que os professores constituam
229
 redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar
casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos ad-
quiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com
estas ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de
livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs,
em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos
usuários o acesso às informações de forma rápida e
constante. Elas permitem a participação ativa do usuário
na grande rede de computadores e invertem o papel de
usuário consumidor para usuário produtor de conheci-
mento, de agente passivo para agente ativo, o que pode
ampliar as possibilidades dos programas de formação
pautados em metodologias ativas de aprendizagem. Foto 7 - Mostra um aluno com deficiência física utili-
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a zando vocalizador em sala de aula comum.
construção coletiva do conhecimento em torno das prá-
ticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são cons-
práticas e fazer delas um objeto de pesquisa. tituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros
recursos específicos para o atendimento de alunos com
PARTE III cegueira, tais como impressora Braille, máquina de dati-
lografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia
1. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho
geométrico acessível, calculadora sonora, software para
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços lo- produção de desenhos gráficos e táteis.
calizados nas escolas de educação básica, onde se realiza
o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas sa-
las são organizadas com mobiliários, materiais didáticos
e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamen-
tos específicos para o atendimento aos alunos público
alvo da educação especial, em turno contrário à escola-
rização.
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar
as redes públicas de ensino na organização e na oferta
do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo
de inclusão educacional nas classes comuns de ensino,
instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recur-
sos Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24
de abril de 2007.
Nesse processo, o Programa atende a demanda das Foto 8 - Mostra materiais didático-pedagógicos inte-
escolas públicas que possuem matrículas de alunos com grantes das salas de recursos multifuncionais.
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas 1.1. CONHECENDO ALGUNS RECURSOS ACESSÍ-
de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é VEIS
necessário que o gestor do município, do estado ou do
Distrito Federal garanta professor para o AEE, bem como a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo é encontrar
o espaço para a sua implantação. a outra cara igual a que o outro participante tem
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são cons- em mãos. Crianças com cegueira têm a possibilida-
tituídas de microcomputadores, monitores, fones de ou- de de encontrar os pares em função das texturas,
vido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e e crianças com baixa visão, em função das cores
colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais contrastantes. O jogo foi feito em borracha e com
e jogos pedagógicos acessíveis, software para comuni- retângulos em tamanho grande para permitir que
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

cação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano crianças com dificuldades motoras possam jogar.
inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. Dessa forma, o jogo permite a participação de to-
dos.

230
 Foto 9 - Mostra o jogo acessível cara a cara, feito de
borracha recortada em retângulos.
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de plan-
ta baixa pode ser confeccionada com diferentes
materiais, como o papel cartão, o papel camurça e
outros. Esse material proporciona a percepção do
ambiente, a orientação espacial e a mobilidade.
Foto 10 - Mostra maquete da planta baixa de uma es-
cola da rede pública de ensino. A maquete foi feita com
material simples, como o papel cartão e o papel camurça.
Ela está sobre uma mesa. Três pessoas estão sentadas e
uma delas tateia a maquete.
c) Máquina Braille
Foto 11 - Mostra a professora do AEE ensinando o
aluno com cegueira a usar a máquina de datilografia
Braille.
d) Jogo da velha e dominó: Estes jogos são constitu-
ídos de peças e tabuleiro em diferentes materiais,
texturas, cores e formas geométricas que permi-
tem acessibilidade para alunos com cegueira ou
com baixa visão.
Foto 12 - Mostra o jogo da velha e de dominó feito de
madeira, em cores contrastantes.
e) Teclado com colmeia: A colmeia é um recurso da
tecnologia assistiva feita em acrílico transparente
com furos coincidentes às teclas do teclado co-
mum. A colmeia facilita a digitação do aluno com
dificuldade motora.
Foto 13 - Mostra um teclado com colmeia para uso
do aluno com dificuldades motoras.
f) Mouse e acionador de pressão: O acionador de
pressão, conectado ao mouse, é utilizado por alu-
nos com deficiência física. Por exemplo, em casos
em que os alunos apresentam amputação de bra-
ços, o acionador poderá ser ativado com o queixo
ou, se o aluno apresenta dificuldades motoras nas
mãos, o acionador poderá ser ativado com o movi-
mento do cotovelo.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Foto 14 - Mostra um mouse com o acionador de
pressão conectado.
231
 g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva
denominado Aranha-mola é produzido com um
arame revestido, onde os dedos e a caneta são
encaixados. O objetivo deste recurso é estabilizar
ou auxiliar nos movimentos de pessoas com defi-
ciência física nas atividades em que utilizam lápis,
caneta ou pincel.
Foto 15 - Mostra um aluno escrevendo com caneta
encaixada na aranha-mola.
Considerações Finais
A garantia de acesso, participação e aprendizagem de
todos os alunos nas escolas contribui para a construção
de uma nova cultura de valorização das diferenças. Este
fascículo destacou em seus tópicos a importância de se
rever a organização pedagógica e administrativa das es-
colas para que estas possam tornar-se espaços inclusi-
vos.
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o
papel do Projeto Político Pedagógico como instrumento
orientador desses espaços e a participação e compro-
metimento dos professores na elaboração e execução
desse Projeto. Quanto à Educação Especial, reiteramos
a necessidade de esta modalidade de ensino ser parte
integrante do PPP, para que seus serviços possam ser im-
plementados na perspectiva da educação inclusiva, como
prevê a Política Nacional da Educação Especial.
O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial,
entre os quais o Atendimento Educacional Especializado,
conjuga igualdade e diferenças como valores indissociá-
veis e como condição de acolher a todos nas escolas. As
ações para consolidação do AEE exigem firmeza e envol-
vimento de todos os que estão se empenhando para que
as escolas se tornem ambientes educacionais plenamen-
te inclusivos.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nessa caminhada em favor de uma escola para to-
dos, a educação especial brasileira tem tomado decisões
e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas pro-
postas e coerência de seus posicionamentos com o que
nossa Constituição de 1988 prescreve como direito à
educação.
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU,
1994) tem sido a saída adotada pelos que colocam sua
capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos,
resistências e lugares eternizados na educação. É a de-
terminação e um forte compromisso com a melhoria da
232
qualidade da educação brasileira que está subjacente a
todas essas mudanças que estão propostas pela Política
atual da Educação Especial.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Brusque/SC – Professor Educação Es-
pecial – FEPESE/2014/Superior) Na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), são considerados alunos com deficiência
aqueles que:
a) apresentam acentuadas dificuldades de aprendiza-
gem.
b) apresentam transtornos funcionais específicos tais
como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
c) apresentam alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas e na comunicação, além de um reper-
tório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo.
d) têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participa-
ção plena e efetiva na escola e na sociedade.
e) demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Resposta: Letra D
Em “a”: Errado – Não é considerado aluno com defi-
ciência.
Em “b”: Errado – Não são considerados corretos os
transtornos funcionais.
Em “c”: Errado – Não contempla a legislação.
Em “d”: Certo – Está correto: Alunos com deficiência:
aqueles que têm impedimentos de longo prazo de na-
tureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais,
em interação com diversas barreiras, podem obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
Em “d”: Errado – Não está correta a alternativa.
SMOLE, KÁTIA STOCCO; DINIZ, MARIA
IGNEZ; CÂNDIDO, PATRÍCIA. RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS: MATEMÁTICA DE 0 A 6.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2003.
Capítulo 1 – Uma primeira conversa: uma propos-
ta de matemática para a Educação Infantil
O conhecimento matemático não se constitui em um
conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender
números é mais que contar. Uma proposta de trabalho
de matemática para a Educação Infantil deve encorajar
a exploração de uma grande variedade de ideias não
apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geo-
metria, às medidas e às noções de estatística. Por esse
motivo, nossa proposta didática está fundamentada, entre outros aspectos, na crença de que, para além das habilida-
des linguísticas e lógico-matemáticas, é necessário que os alunos da Educação Infantil tenham chance de ampliar suas
competências espaciais, pictóricas, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais.
Fatores para aprendizagem significativa
Destacamos também que, em nossa concepção de trabalho, para que a aprendizagem ocorra de forma significativa:
• seja vista como a compreensão de significados;
• relaciona-se com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos;
• permita a formulação de problemas de algum modo desafiantes, que incentivem aprender mais;
• permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções, conceitos,
etc;
• permita modificações de comportamentos; • permita a utilização do que é aprendido em diferentes situações.
• relaciona-se com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos;

Concepção de Ensino para as autoras

Nessa concepção, o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas cuidadosamente planejadas, nas quais o pro-
fessor e o aluno partilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar,
ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe em tarefas e atividades que o façam aproximar-se cada
vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar.

A organização do espaço e o ambiente da aula

O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos. O espaço da classe
deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos. Nesse sentido, os
grupos de trabalho tornam-se indispensáveis, assim como diferentes recursos didáticos. O ambiente proposto é po-
sitivo, que encoraja os alunos a proporem soluções, explorarem possibilidades, levantarem hipóteses, justificarem seu
raciocínio e validarem suas próprias conclusões. Nesse ambiente, os erros fazem parte do processo de aprendizagem,
devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos.

O trabalho do professor e o papel do aluno

O trabalho do professor, nessa perspectiva, não consiste em resolver problemas e tomar decisões sozinhos (...) Ele
tenta discernir, durante as atividades, as novas possibilidades que poderiam abrir-se à classe.
A natureza das atividades previstas neste trabalho procura propor atividades nas quais os alunos possam ter inicia-
tiva de começar a desenvolvê-las de modo independente e sintam-se capazes de vencer dificuldades com as quais se
defrontarem.
Estimular a criança a controlar seus erros, seus avanços, rever suas respostas possibilita a ela descobrir onde falhou
ou teve sucesso e porque isso ocorreu.
A consciência dos acertos, dos erros e das lacunas permite ao aluno compreender seu próprio processo de apren-
dizagem e desenvolver sua autonomia para continuar a aprender.
Conclusão do primeiro capítulo “As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e justificar seu racio-
cínio e que saber resolver um problema é tão importante quanto obter sua solução.” (SMOLE et al., 2003, p. 12)

Capítulo 2 – Resolução de problemas de matemática na Educação Infantil

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Algumas considerações importantes sobre Resolução de Problemas

1) Um dos motivos para o estudo da matemática na escola atual é desenvolver a habilidade de resolver problemas.
2) Um problema é toda situação que ela [a criança] enfrenta e não encontra uma solução imediata que lhe permita
ligar os dados de partida ao objetivo a atingir.
3) Essa situações-problemas podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleção de informações, resolução de
problemas não convencionais e, até mesmo, convencionais.

233
 4) (...) essa perspectiva de resolução de problemas tem como característica ampliar o conceito de problema e, como
consequência, saber problematizar.
5) É comum encontrarmos a concepção de que problematizar significa submeter as crianças a uma lista de pergun-
tas formuladas pelo professor.
6) Outro aspecto que merece nossa atenção é que a problematização inclui o que chamamos de processo metacog-
nitivo, isto é, quando se pensa o que se pensou ou fez.

Algumas crenças que os professores têm sobre resolução de problemas

Quando ampliamos nossa concepção de problema para situação-problema (...) caem por terra algumas crenças
existentes entre os professores:
a) a primeira dessas crenças é que para resolver problemas é preciso que as crianças sejam leitoras. Esse argumen-
to é facilmente refutado, pois não saber ler ou escrever não é incapacidade para ouvir, falar, compreender ou
pensar.
b) uma segunda crença bastante difundida é que para resolver problemas adequadamente a criança precisa ter
conceitos numéricos. Essa crença é ainda mais infundada que a anterior, pois frequentemente podemos proble-
matizar situações não–numéricas como jogos, brincadeiras e situações da sala de aula.
c) um terceiro motivo (...) subjaz ao argumento de que para resolver problemas as crianças precisam ter algum co-
nhecimento sobre operações e sinais matemáticos (...) em vez de pensarmos sobre problemas como sendo desta
ou daquela operação, deveríamos considera-los como perguntas que as crianças tentam responder pensando
por si mesmas.

Capítulo 3 – Planejando o trabalho com resolução de problemas

Algumas recomendações são de natureza genérica [entre eles];

Podemos escolher as situações-problemas tanto entre aquelas que envolvem números, contagens e noções das
operações quanto entre as situações não-numéricas.
O desenvolvimento da compreensão e do uso das diferentes linguagens – oral, gestual, pictórica e textual – ganha
espaço neste trabalho.
O trabalho coletivo alternado com a organização em pequenos grupos, duplas e até individualmente, gera diferen-
tes formas de relacionamento entre os alunos e entre eles e o professor.
Se o aluno não lê, o professor pode ler o problema para ele e propor que, em uma folha, encontre um meio para
expressar a solução.

Alguns cuidados ao trabalhar resolução de problemas

ALERTA! Ao ler para a classe um problema, convencional ou não, o professor deve ter o cuidado de fazer a leitura
sem enfatizar determinadas palavras.

(...) Ao ler ou ouvir um problema, o aluno encontra dificuldades porque não conhece os termos, ou palavras, que
nele aparecem. As dúvidas referentes a isso podem ser superadas com (...) levantar com o aluno palavras desconhecidas
(...) dramatizar o problema (...) levar a classe a fazer uma leitura mais lenta do problema. O ideal é que as problema-
tizações sejam uma constante nas aulas e que, no planejamento de toda semana haja uma situação–problema a ser
discutida e resolvida.

Capítulo 4 – Resolvendo problemas e registrando soluções

• (...) É importante que elas [as crianças] percebam, em algum momento, a necessidade de registrar suas soluções
para comunicar suas ideias, garantir suas autorias e pensar sobre o caminho utilizado na resolução.
• O modo mais natural para a maioria dos alunos de Educação Infantil registrarem o que fizeram ou pensaram é
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

através da oralidade, porque quase todos chegam à escola com capacidade de se expressar oralmente.
• Podemos estimular a oralidade na resolução de problemas de dois modos diferentes: na resolução coletiva de uma
dada situação e na discussão das diferentes formas de resolver um problema.
• Apesar da relevância da oralidade para a resolução de problemas, é importante que os alunos sejam estimulados
a desenvolver outros tipos de registros em situações-problema para que possam ampliar sua capacidade de
comunicação.
• Por isso, além da oralidade, sugerimos o registro através de desenho, da escrita e da linguagem matemática.

234
 O desenho e a resolução de problemas para crianças não-leitoras

O registro escrito

Esse recurso em resolução de problemas aparece (...) quando, com aluno de cinco ou seis anos, começam a cami-
nhar para registros mais sistemáticos da resolução. O texto pode ser feito coletivamente, com o professor assumindo
o papel de escriba, ou individualmente, se os alunos já escrevem.
Temos proposto o registro em forma de texto durante ou após a discussão das soluções e, em ambos os casos, ele
serve para formalizar as respostas validadas pela classe.
Com o passar do tempo, podemos observar algumas crianças utilizando diferentes representações – escrita, pictó-
rica e até numérica – na solução de problemas.

Registrando as soluções aritmeticamente

Conclusão do quarto capítulo

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

“O que se espera é que, desde a Educação Infantil, os alunos percebam que aprender uma linguagem, inclusive a
matemática, não é aprender uma série de regras sem sentido, e sim adquirir um grau de competência comunicativa que
permita utilizar essa linguagem adequadamente nas mais variadas situações.” (SMOLE et al., 2014, p. 36).

Capítulo 5 – Como Observar, Interferir e Registrar

No trabalho com resolução de problemas, uma das funções do professor é observar as ações das crianças e inter-
ferir para que elas avancem e superem obstáculos. Parece importante que, enquanto os alunos resolvem problemas, o
professor dê a eles o tempo que for necessário. Muitas crianças identificam-se com problemas orais, gostam de falar,
questionar, enfim, expor suas dúvidas e conclusões.

235
 Algumas falam apenas quando são solicitadas e outras preferem não falar. Propor discussões orais para crianças em
idade de Educação Infantil não é algo tão simples. Isto pode gerar um certo alvoroço na classe, o qual vai amenizando-
-se com o tempo a partir das intervenções do professor.
Alguns cuidados para o professor ao aplicar as atividades

Registrar o caminhar do ensino e da aprendizagem

• Durante qualquer atividade, o olhar observador do professor permitirá que ele possa refletir o que foi bom, o que
não foi, o que precisa ser repetido, que assunto trouxe maior envolvimento da sala, quais crianças participaram,
quais não.
• Essas observações podem ser registradas pelo professor para garantir a continuidade de seu trabalho e o plane-
jamento de suas interferências.
• (...) O professor pode propor algum tipo de problema em sala de aula e também sugerir que as crianças registrem
graficamente suas respostas. (...). No entanto, isso não significa que a partir de agora todas as soluções deverão
ser apresentadas através do registro pictórico.
• (...) Um outro aspecto que queremos ressaltar é que não é aconselhável fazer anotações nos registros das crianças
(...) Aconselhamos os professores que desejarem fazer alguma anotação que a façam atrás do desenho ou em
uma folha separada.
• Após as crianças terem tido a oportunidade de lidar muitas vezes com diferentes tipos de problemas, buscando e
expressando soluções através da oralidade e do desenho, o professor pode propor o texto escrito como maneira
de registrar a solução.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Capítulo 6 –
Propostas de Resolução de Problemas

236
 Mais propostas de Resolução de Problemas

Capítulo 7 – As Crianças Elaboram seus Próprios Problemas

Uma das melhores estratégias que podemos utilizar desde a Educação Infantil para ampliar a compreensão dos
alunos sobre a resolução de problemas é propiciar situações nas quais eles possam criar seus próprios problemas nas
aulas de matemática.

Mais sugestões para autoria de problemas

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

O que fazer com os problemas que os alunos formulam? Os problemas formulados pelos alunos devem ser resol-
vidos pela classe, colocados em cartaz e expostos ou mesmo formar um pequeno livro de problemas. JOÃO ESTAVA
PASSEANDO DE BARCO PELO RIO. O BARCO FUROU E ENTROU MUITA ÁGUA NELE. COMO O JOÃO FEZ PARA SE SAL-
VAR? “Eu pedia socorro pelo celular”.

Capítulo 8 – Fazendo uma Síntese: Planejar e Avaliar

Restam ainda duas questões importantes para completar o trabalho com a resolução de problemas: o planejamento
das ações e a avaliação.

237
 Processofólio X Portfólio

(...) Outro cuidado referente à avaliação é o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos através do arquiva-
mento de suas produções. Não se trata apenas de fazer uma pasta na qual são colocados todos os trabalhos do aluno
(...)
• No processofólio, são arquivados os registros produzidos pelo aluno ao longo de um período de tempo, a saber:
textos, desenhos e atividades diversas;
• Os processofólios permitem ao professor refletir sobre que tarefas fizeram mais sentido, quais deram resultados
mais efetivos, quais ficaram mais confusas, etc.
• Por outro lado, ao final de um período de trabalho, pode-se propor a elaboração de um portfólio, isto é, coletar
dentre os registros feitos no processofólio as melhores produções;
• (...) O portfólio mostra a visão de cada criança sobre seu próprio trabalho, confirmando ou não as observações do
professor sobre ela.

Fonte
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto
Alegre: Artmed, 2003.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (VUNESP/2017) observe o poema cinético elaborado por um aluno, quando estudava medidas de tempo.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

238
De acordo com Smole (2000), pode-se afirmar que
a) para utilizarmos poemas nas aulas de matemática, é
preciso que tenhamos o hábito de fazê-lo antes em
língua materna, a fim de que haja referenciais sobre
poemas, para que depois os alunos possam expressar-
-se em matemática.
b) a implementação de um projeto de letramento na
área de matemática depende de um professor que,
mais do que saber conteúdos, precisa saber como
identificar os interesses dos alunos.
c) trabalhar com o gênero poema nas aulas de matemá-
tica é inócuo, pois não garante que o aluno aprenda
sobre as características próprias do referido gênero.
d) o professor deverá selecionar vários poemas que tra-
gam temas da área de matemática para que o aluno
fique centrado nos conteúdos da disciplina, respeitan-
do as restrições próprias deste gênero.
e) é importante que o professor, ao trabalhar com poe-
mas atrelados ao conteúdo de matemática, leve em
consideração os elementos de produção do gênero e
sua relação com a área das ciências exatas.
Resposta: Letra A. Smole e Diniz destacam que é
possível ajudar o aluno a superar a dificuldade encon-
trada com a interpretação de problemas, aproximan-
do a língua materna à Matemática. Assim, acredita-se
que, ao utilizar práticas de leitura e de escrita durante
as aulas, pode-se atingir os objetivos de estimular e
ajudar o aluno a superar os obstáculos relacionados
à compreensão e à interpretação, auxiliando na re-
solução de problemas matemáticos. Acredita-se que
a abordagem da leitura e escrita durante as aulas de
Matemática pode auxiliar os alunos no processo de
construção do conhecimento, porém, é preciso que
tenhamos o hábito de fazê-lo antes em língua mater-
na, a fim de que haja referenciais sobre poemas, para
que depois os alunos possam expressar-se em mate-
mática.
VINHA, TELMA PILEGGI. O EDUCADOR
E A MORALIDADE INFANTIL NUMA
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA. REVISTA
DO COGEIME, Nº 14, JULHO/99, PÁG. 15-
38.
FIQUE ATENTO!
O que me levou a pesquisar a área da mora-
lidade, a questão da autonomia, foi a minha
experiência como coordenadora pedagógi-
ca. Quando eu trabalhava em Itatiba, cidade
próxima a Campinas, como coordenadora,
os professores costumavam me perguntar:
“O que eu faço com aquele aluno que bate
nos outros? O que eu faço com aquele que
fala palavrão o tempo inteiro? E com aque-
le que não pára um minuto quieto, que fica
correndo pela classe? Eu ponho para pensar
e não adianta.”
Eu também não sabia o que fazer. Sabíamos que não
podia gritar, não podia estrangular, mesmo sendo nossa
vontade, não podia colocar de castigo, não podia bater. Nós
sabíamos o que não fazer, mas não sabíamos quais proce-
dimentos eram adequados para lidar com essa questão do
desenvolvimento da moralidade, da autonomia, da disciplina.
Estudamos um pouco de psicologia, lemos textos, le-
mos artigos e não queremos educar como educávamos
algumas décadas atrás. Não queremos repetir um mo-
delo de educação autoritária, como a que nós tivemos.
Mas, ao mesmo tempo, nos sentimos inseguros de como
agir diante de um mal comportamento de uma criança.
Por vezes, os professores sentiam-se muito permissivos.
Diziam: “Eu converso, converso, converso e não adianta.
Não acontece nada. Ele continua da mesma maneira.”
Em outros momentos, o professor não se continha
e acabava estourando e sentia-se autoritário demais. A
nossa preocupação era encontrar o limite da intervenção,
de qual o procedimento que está mais coerente com o
ser humano que eu quero formar. Que ser humano vo-
cês querem formar? Autônomo, crítico, criativo, humano,
responsável, que saiba conviver com o outro, cidadão,
feliz, inteligente.
Humano, no sentido de pessoa humanizada, merece
reflexão. Será que os nossos procedimentos pedagógi-
cos, aqueles que utilizamos em sala de aula, são coeren-
tes com esse homem que queremos construir?
Na escola tradicional, o professor também tem esses
objetivos belos e nobres, e realmente gostaria de estar tra-
balhando para formar esse homem. Só que, na sala de aula,
uma carteira está atrás da outra e as crianças não podem se
comunicar, conversar. Cada um tem que ter o seu próprio
material, não pode emprestar para o amigo. A professora é
quem diz o que fazer, quando fazer, como começar, quan-
do começar, a que horas terminar. Ela é quem determina,
inclusive, a ida ao banheiro. É a própria professora que diz
para as crianças quando está certo e quando está errado.
Como é que queremos formar pessoas cooperativas,
se um não pode ajudar o outro, porque isso é visto como
‘cola’, como uma coisa negativa? Quando escrevem, eles
colocam o braço sobre o trabalho para o outro não ver.
Como é que eu posso formar pessoas solidárias, se cada
um tem que ter o seu, se eu não posso compartilhar os
meus materiais, se eu não posso compartilhar minhas ati-
vidades com o meu colega? Como é que eu quero formar
pessoas que saibam decidir, se o professor decide até a
hora das crianças irem ao banheiro, decide que atividade
vai ser dada, como vai ser feita? Como é que eu quero
crianças que saibam viver em uma democracia, conviver
com os iguais, se eles não podem conversar?
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Há muita incoerência entre o objetivo e os instrumentos
utilizados para atingir esse objetivo. Se o objetivo é formar
um ser humano autônomo, criativo etc, a sala tem que ter
um ambiente em que tudo isso seja possível de acontecer.
Essa é apenas uma reflexão inicial. O tema central é a cons-
trução da autonomia, o desenvolvimento moral.
O que se entende por moralidade? Qual é a ideia de
moralidade? O que é certo? O que é íntegro, integridade,
respeito, o bem, o caráter? Como isso é construído na
criança, como a criança aprende isso no dia-a-dia? Ela
segue exemplos, modelos?
239
 Primeiramente, o desenvolvimento moral refere-se
ao desenvolvimento das crenças, dos valores, das ideias
dos sujeitos sobre a noção do certo, do errado, dos juí-
zos. Quando me sinto culpado por uma atitude, estou
emitindo um juízo. Esse julgamento reflete as minhas
crenças, os meus valores, a noção do que é certo e do
que é errado. Da mesma forma quando julgo a ação do
outro e a maneira como eu acredito que o outro me vê.
Esse é o desenvolvimento moral. A moral se refere
ao que eu devo ser, como eu devo agir perante o outro.
Como eu devo e não como eu ajo. O estudo da moral,
da ética, é como eu devo agir. O mais importante, para
Piaget, não são os valores pessoais. O que mais importa
para ele é por que eu sigo esses valores. Por exemplo,
por que eu tenho que ser honesto numa relação com
outra pessoa? Por que a sociedade me ensinou e todos
cobram esse padrão social? Se eu viver em uma socie-
dade que me ensine que a mentira, às vezes, é o melhor
caminho, então eu posso mentir e tudo bem? Eu tenho
que ser verdadeiro sempre? Por que isso é importante?
Piaget mostra o que vai fazer diferença entre uma
moral autônoma – quando uma pessoa governa a si
mesma, é responsável pelos seus atos, leva em conta o
outro antes de tomar uma decisão – e uma moral hete-
rônoma – quando a pessoa é governada pelos outros. É
uma pessoa que justifica o que ela faz, justifica o que ela
sente em nome do outro, do terceiro. “Eu penso assim
porque a vida inteira me ensinaram a agir assim.”
O que faz diferença entre uma moral heterônoma, em
que a moral é externa, e a autônoma, em que o centro, a
ética, os meus valores, são interiorizados, são internos é
justamente a razão de eu seguir os meus valores. Por que
os professores querem que as crianças cumpram as re-
gras da classe? Porque as regras são necessárias para or-
ganizar os trabalhos, para formar os cidadãos do futuro e
não por medo da criança de ficar sem recreio ou receber
uma punição ou uma recompensa do professor depois.
O fundamental para Piaget é que as pessoas autô-
nomas seguem determinadas normas porque elas acre-
ditam que isso é o melhor para elas. Elas não seguem
essas normas para receber uma recompensa, por medo
do olhar externo, por medo de uma punição, de uma
censura. O importante não é ser leal ou não, mas por que
eu estou sendo leal.
É preciso saber que numa relação entre pessoas, se
uma começar a falar mentiras, o elo de confiança é rom-
pido, desestabilizando a relação. O importante é refletir
a respeito de por que seguimos as normas, os nossos
valores. É por medo ou para agradar os pais, o diretor,
as crianças?
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para serem coerentes com isso, os educadores devem
estar pensando por que estão transformando a sala de
aula, aderindo ao construtivismo. Se é porque eu sigo
os meus valores e estou me transformando ou se é por
uma recompensa ou uma punição. É isso que vai fazer
diferença entre uma moral autônoma e uma moral he-
terônoma.
Para a criança, a construção da inteligência se dá a
partir da interação com o meio. O mesmo vale para a
moralidade. A construção dos valores, o desenvolvimen-
to moral, se dá a partir da interação da criança com pes-
240
soas e situações. Não existe moral sem o outro. A moral,
necessariamente, envolve o outro, porque se refere a re-
gras, a normas, como as pessoas devem agir perante o
outro. A construção dos valores se dá a partir das expe-
riências com o outro.
Será que a moralidade é ensinada diretamente? É
muito comum usarmos histórias infantis – contar que
o Pinocchio mentiu e o nariz dele cresceu. Quando as
crianças brigam, contamos uma história de briga entre
os personagens, que tiveram um final trágico. Com a his-
tória da cigarra e da formiga, ensinamos a questão da
solidariedade, da cooperação, e assim por diante, sempre
utilizando a moral da história.
Na realidade, a moralidade não se aprende assim. A
moralidade não é ensinada por sermões. A moralidade
vai se dando a partir das pequenas experiências diárias
que a criança tem ao se relacionar com o outro.
O pai ensina a não mentir, mas quando, por exem-
plo, encontra uma morena na padaria, diz para o filho:
“não fala para tua mãe que eu encontrei com a fulana”.
Ou a mãe bate o carro e diz: “não conta para o teu pai
que fui eu!”. Ou ainda quando a criança fala a verdade, é
punida, mais pelo que ela contou do que por ter falado
a verdade. No entanto, para a criança, o sentimento é
de que falou a verdade e foi castigada. O que ela está
aprendendo?
A criança vai percebendo que, às vezes, ela mente e
não é descoberta e que a mentira é necessária para esca-
par de um castigo. Essas são as experiências que ela está
tendo com as pessoas, mostrando que nem sempre ser
honesto é um bom negócio.
Para falar da moralidade infantil é preciso considerar
que a criança tem uma concepção do que é certo, do
que é errado, do valor de verdade, do valor de mentira,
completamente diferente do adulto. Para uma criança
pequena, uma mentira que é considerada grave é uma
mentira em que você não pode acreditar. É, por exem-
plo, você dizer que encontrou um homem do tamanho
de um prédio. Para ela, essa é uma mentira muito grave,
porque não existe um homem do tamanho de um prédio.
Assim, o exagero para a criança é mentira. Por outro lado,
ela falar que tirou uma nota alta na prova, sendo que
não tirou, não é uma mentira assim tão séria, porque ela
poderia ter tirado mesmo! Como ela poderia ter tirado, é
uma mentirinha boba.
Um adulto que disser que trocou de carro e não tro-
cou cometeu uma mentira séria, porque está querendo
aparecer, teve a intenção de mentir e enganar. Mas se
alguém disser: “eu vi um caminhão que parecia um na-
vio de tão grande”, as pessoas vão perceber que é um
exagero, não é uma mentira tão séria. Para a criança é o
contrário.
A criança também considera o engano e a mentira
a mesma coisa. A partir daí, como podemos lidar com a
mentira na criança? Constance Camille deixa claro que,
primeiramente, devemos perceber que a própria inteli-
gência da criança – de educação infantil, com dois a sete
anos – é pré-operatória, é intuitiva.
Muitas vezes acontece que o adulto é capaz, a partir
de indícios, deduzir que a criança comeu biscoitos – a
lata de biscoito está diminuindo, a boquinha da criança
está suja. Em vez de afirmar: “você comeu biscoito”, diz:
“o seu coração está me dizendo que você comeu bis-
coito.” Ou: “deixa eu olhar nos seus olhos. Você comeu
biscoito e está mentindo” Isso é um abuso da autoridade
do adulto que trata a criança como se fosse transparente.
Isso só é possível porque essa criança ainda é pré-opera-
tória, incapaz de tirar a conclusão como o adulto.
Eles realmente acreditam que são transparentes e que
os adultos são mágicos, têm o poder de, olhando dentro
dos olhos, ouvindo o coração, adivinhar. É diferente se o
adulto falar “eu não posso acreditar no que você está me
dizendo por causa disso”.
A primeira atitude do adulto é não abusar da autori-
dade de adulto, porque a criança constrói a privacidade
com muito custo. É preciso dizer para a criança o porquê
de você não acreditar no que ela está dizendo e mostrar
onde está a mentira no que ela falou. Explicar quais são
as consequências da mentira na relação entre duas pes-
soas.
Quando queremos crianças e pessoas sinceras, deve-
mos estar preparados para ouvir verdades agradáveis e
desagradáveis. Valorizar o fato de a criança ter contado
a verdade, mas não deixar de conversar sobre o que ela
fez. Deixar claro que contar a verdade é algo saudável, e
refletir sobre o ato em si.
Moralidade envolve uma série de regras e essas re-
gras só existem porque na convivência entre as pessoas
são necessárias. Com o tempo, a criança vai percebendo
as consequências do não cumprimento da regra ou da
necessidade dessa regra existir. Na educação, é isso que
tem de ser mostrado para as crianças.
É muito comum as regras serem associadas ao medo
da criança ser punida, ao medo dela ser castigada por
Deus, ou por um anjinho que está vendo tudo. Ou ain-
da a uma recompensa. Se ela for boazinha, vai ganhar
um sorvete. Na realidade, se a criança só deixa de mentir
porque tem medo de o nariz crescer, ou deixa de mentir
porque a mamãe não gosta que mente, ou porque a ma-
mãe acha feio, ela cresce com medo de descobrirem. O
que fazia essa criança legitimar a norma de falar a verda-
de eram coisas que, provavelmente, quando ela crescer
já não vai acreditar mais. Haverá situações em que ela vai
mentir e ninguém vai descobrir, o nariz não vai crescer.
Ela vai experimentar situações em que a opinião da mãe
dela não pesa tanto quanto a dos amigos.
O que fazia a criança legitimar a norma já não existe
mais. Ela não tem mais porque cumprir. Por isso é im-
portante associar uma regra a um bem-estar e às conse-
quências do não cumprimento dessa regra. Tem de haver
sentido na existência da regra, para um bom convívio
social.
1. Temas transversais
Atualmente, é comum os professores alegarem que,
nas classes em que trabalham em grupos, as crianças
têm mais conflitos. É claro, elas convivem mais, antes elas
conviviam menos, então os conflitos não apareciam. A
moralidade é justamente um tema transversal à ética por
causa disso.
As crianças estão convivendo e, de repente acontece
uma briga. Se o professor finge que não vê, ele está pas-
sando uma mensagem de que, nessa escola, a agressão
é permitida. Ao contrário, se a briga é encerrada por um
adulto e os dois são colocados de castigo, a mensagem
é de que os adultos têm mais autoridade, e quando vo-
cês tiverem um problema têm de procurar um adulto. O
melhor seria interferir para revalidar a regra e deixar cla-
ro: “aqui nesta escola, as pessoas não devem se agredir.
Vamos ver o que está acontecendo e uma maneira de
resolver isso sem agressão.”
Diante do mesmo conflito, o adulto pode ter respos-
tas diferentes e, de qualquer maneira, ele está ensinando
a moralidade nesse dia-a-dia. Com cada resposta que ele
dá, ou com as que ele não dá, a moralidade e a ética são
abordadas. Por isso é um tema transversal. A moralidade
vai se dando a partir daquelas situações do cotidiano do
professor, do pai, das crianças com as crianças. Nesses
momentos é que estão sendo trabalhadas a ética e a mo-
ralidade.
Cada ato do relacionamento com o aluno serve para
algo e faz parte da construção da personalidade que a
criança está formando. Em cada ato, o educador tem que
perceber que está trabalhando a moralidade, por isso
que é um tema transversal. Vamos supor que duas crianças
estejam brigando por causa de um balanço. O professor
pode fingir que não está vendo. Ou pode ir lá e dizer: “Cada
um balança dois minutos e eu vou ficar marcando.” Ou ele
pode chegar e falar: “Temos um balanço e duas crianças
querendo balançar. Como vamos resolver isso? Como va-
mos fazer para que todos usem o balanço?”
Nos três casos, o professor está passando uma men-
sagem. Podem se pagar porque o problema é de vocês.
Ou o adulto resolve o problema. Ou vamos resolver o
problema sem agressão.
Quando as crianças começam a resolver os proble-
mas, as soluções não são as mais adequadas. Mas elas só
vão chegar a resolver os problemas de forma adequada,
quando começarem a resolvê-los, percebendo as conse-
quências.
Em nenhum momento afirma-se que o professor
não deve intervir. Mas a intervenção deve ser adequa-
da, construtiva. Atuar como interlocutor ou mediador
do problema, da discussão para que as crianças possam
chegar a uma conclusão.
O que as crianças podem fazer na sala, com relação
aos limites, às normas, é justamente elaborar as regras.
Há normas que são necessárias, não são negociadas. Por
exemplo, não é permitido bater. É uma regra que não
pode ser flexível – bater só de vez em quando ou de leve.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Outro exemplo é escovar os dentes, também é uma regra
que não tem negociação.
Nas salas de aula existem dois tipos de regras. As
regras necessárias são as regras de boa saúde, de boa
educação. São regras que não se negocia. A criança não
pode escolher se ela quer ir na escola ou não. Este tipo
de escolha não tem negociação.
Existem outras normas que são as que organizam
o trabalho da sala e garantem a justiça. Da formulação
dessas regras as crianças podem participar. Por exemplo,
combinar algum sinal para avisar quando o barulho es-
241
 tiver muito alto. Há salas em que a criança incomodada
com o barulho apaga a luz para avisar os colegas que
abaixem o tom de voz. Diminuiu, ela acende a luz. Assim,
até a cobrança da regra não fica só com o professor, mas
também com quem estiver incomodado.
É muito comum acontecer uma visão reducionista da
teoria de Piaget, quando as escolas acham que a criança
pequena pode escolher qual a sanção ou castigo que vai
ser dado à criança que está aprontando alguma coisa.
Crianças de seis anos são egocêntricas e incapazes de
coordenar pontos de vista diferentes, de se colocar no lu-
gar do outro. Elas escolhem os castigos da maneira mais
severa, que é a ideia que elas têm de justiça. Para elas, é
justo pagar o preço sofrendo, para ser perdoado e aceito
no grupo, restabelecendo o elo que foi rompido.
Nesses casos, não se pode passar a autoridade da es-
colha de sanção para a criança, mas sim elaborar a regra
com eles. Um problema é colocado, discutido e decidido
pelo grupo, resultando numa regra. Mas não se combina
com as crianças o que fazer com quem não segue a re-
gra, porque isso é um problema do professor, que tem
que ser bem preparado para saber qual é a sanção mais
justa, com o aluno.
A criança tem uma interpretação de regra rígida, ao
pé da letra. Ela não percebe que cada caso é um caso. Ela
não tem essa noção de justiça. É um erro acharmos que
as crianças podem escolher qual é a sanção mais justa.
Quando pregamos a intervenção e a não intervenção,
trata-se de uma intervenção adequada, porque o pro-
fessor desempenha uma autoridade na classe. Até saber,
inclusive, até onde as crianças podem ir.
A moralidade é um tema transversal porque, quer
o professor queira, quer não queira, está trabalhando a
moral. O problema é que a maioria das escolas traba-
lham a moralidade não em direção à autonomia e sim à
manutenção da heteronomia. Toda escola – de Educação
Infantil, Ensino fundamental, Ensino médio, professor de
química, de física – trabalha a moral. Mas muito poucos
professores a trabalham em direção a autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam temas
transversais como orientação sexual, educação para a
saúde, ética, pluralidade cultural, meio ambiente. Quan-
do o professor pede para as crianças escovarem os den-
tes e a torneira fica aberta, ele está trabalhando o tema
transversal meio ambiente, mas com o desperdício.
Em outra situação, ele vê duas crianças brincando de
faz-de-conta de namorar ou se beijando e fica roxo de
vergonha ou repreende. Ele também está trabalhando a
orientação sexual. Nós precisamos conhecer muito bem
os temas transversais porque, independentemente da
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nossa vontade, eles estão sendo trabalhados.
A moralidade é ensinada a todo momento. O profes-
sor passa mensagens e valores constantemente. Qual-
quer professor transmite valores e regras nos livros di-
dáticos, na organização institucional. Para cada regra da
escola, temos de pensar se ela é realmente necessária, se
está prejudicando a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança. Tudo tem que ter um sentido de existir.
Outro aspecto refere-se a como o conteúdo é traba-
lhado. Se queremos “pessoas críticas”, não ensinamos
história com uma visão única, dando a crítica pronta.
242
É preciso que eles comparem diferentes autores sobre
história e discutam. Para ensinar o lógico-matemático, é
preciso dar oportunidade para a criança reinventar, assim
como no conhecimento físico, com as propriedades dos
objetos, cor, sabor, odor.
Ensinar sem permitir que eles descubram, passando
os conceitos como se fossem verdades prontas, ensinan-
do a técnica para resolver sem deixá-los resolver por si
mesmos, assim o educador deixa claro que a verdade
vem da cabeça do professor. Assim, o que os alunos têm
de fazer, mesmo que eles não entendam, é obedecer, é
aceitar a autoridade, que hoje é o professor e amanhã
pode ser o diretor, o chefe, o marido, o político.
As crianças vão aprendendo a engolir sem entender.
Vão engolindo e achando que é assim mesmo e quando
crescem, continuam acreditando que as verdades vêm de
determinadas pessoas e não questionam essas verdades.
2. Avaliação
A forma de avaliação das crianças é outro aspecto.
Por exemplo, perder ponto quando conversar e ganhar
ponto quando entregar trabalho. A maneira de usar o
instrumento de avaliação, ameaçando com frases como:
“vocês vão ver na hora da prova, vou dar uma prova sur-
presa”. Portanto, na avaliação, e se é avaliado o desenvol-
vimento da criança pequena, também está sendo traba-
lhada a moralidade.
A relação professor-aluno e a relação entre as pró-
prias crianças são indicativas de valores, normas e regras.
Se é permitida a discriminação e o desrespeito no rela-
cionamento entre os alunos, isso é legitimado pela es-
cola, que não tem esse direito e o professor não pode
permitir esse tipo de atitude no ambiente escolar.
Nós precisamos, como educadores, ter uma postu-
ra extremamente exemplar. Somos modelos e sabemos
que, nesse período pré-operatório, a criança aprende
muito por imitação, que é inconsciente. O modelo tem
que ser exemplar porque a criança não vai aprender o
que é falado, mas com os atos de quem fala. Por isso, é
fundamental que haja coerência no modo de agir e coe-
rência no discurso.
Para a criança aprender o respeito, tem que viver em
um ambiente de respeito. Para aprender a falar baixo, é
preciso que se fale baixo com ela. Se as crianças utilizam
uniforme, os professores têm de usar também. Se o pro-
fessor quer que as crianças, por exemplo, respeitem uma
fila, tem que respeitar também e, na hora da merenda,
entrar na fila, e se quer que eles falem a verdade, tem
que ser sincero.
O modelo tem que ser exemplar e isso é fundamental.
A criança não vai seguir as mensagens passadas verbal-
mente, oralmente. Ela vai seguir o comportamento. Por
isso a postura tem que ser muito exemplar.
3. Ambiente cooperativo
É muito comum na educação em geral, na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental, que se estudem téc-
nicas e procedimentos de educação moral, mas o pro-
fessor não faz o essencial que é construir um ambiente
cooperativo. Não adianta pensar em trabalhar direitos e
respeito com discurso e técnicas em cima de dilemas, e
não construir na classe um ambiente em que tudo isso
está presente.
A preocupação deve ser construir esse ambiente, em
que as crianças interajam, pautado pelo respeito, sem
coerção ou pressão. Favorecer que a criança tome pe-
quenas decisões e assuma responsabilidades. Ela estará
construindo esse conhecimento e o professor também
estará trabalhando com temas específicos, como os di-
reitos.
Na verdade, a construção da personalidade moral vai
se dar a partir da interação com os diversos ambientes:
família, escola, amigos, meios de comunicação, etc. Cada
um tem um peso. Na primeira infância, até os quatro
anos, a família tem um peso muito grande. A interação
com esses vários ambientes é que vai formando o desen-
volvimento moral da criança.
Na realidade, o que faz uma criança desenvolver mais
ou menos a sua moralidade e a sua autonomia, é justa-
mente o convívio, se ela está interagindo num ambiente
autoritário ou democrático. Mas a concepção de auto-
ritário não é apenas o “não”. Em um ambiente em que
tudo é não, é natural que a criança tenha mais dificulda-
des de tomar decisões para assumir responsabilidades e
ficar com medo de punições. Mas no construtivismo, o
autoritário não é só esse ambiente.
Autoritário é o que o adulto faz pela criança que ela
pode fazer por si mesma. Autoritário é quando o pro-
fessor está ensinando ou instruindo algo que a criança
pode descobrir ou reinventar a partir de situações que
ele vai colocando, para que ela reinvente, para que ela
descubra. Autoritário, é aquele professor que coloca as
normas, que diz o que é melhor para a criança. É o pro-
fessor que não permite que as crianças interajam, que
elas troquem ideias. Autoritário é o professor que en-
trega o trabalho na mão, recolhe o trabalho, resolve os
problemas, entrega o material, diz o horário de começar,
de ir ao banheiro etc.
Eu brinco que “atire a primeira pedra quem nunca ti-
ver pecado”, porque no dia-a-dia do educador, acabamos
amarrando o sapato, pondo comida no prato, ajudando a
criança. E, muitas vezes, os pais que podem ter babá, po-
dem estar prejudicando ainda mais as crianças, porque
muitas vezes a babá tira a roupa, dá o banho, escolhe a rou-
pa, põe a roupa, abotoa, amarra o sapato, penteia o cabelo,
põe a comida no prato, dá a comida na boca, põe na frente
da televisão, coisas que a criança poderia fazer sozinha.
Assim, um ambiente autoritário é um ambiente em
que não é permitido que a criança faça as coisas por ela
mesma. O democrático é o contrário, é aquele ambiente
em que a criança planeja junto com o professor quais
atividades vão ter naquele dia. Ela vai tomar decisões, es-
colher, dentre as opções oferecidas pelo professor, quais
quer fazer. É o ambiente em que as crianças montam os
cantinhos, pegam os materiais e estes são compartilha-
dos. A criança é quem decide e o ritmo dela é respeitado.
Então, por exemplo, se uma criança demora mais para
fazer um desenho e outra menos, a que terminou muda de
canto. Não tem aquela comparação entre as pessoas: “olha,
tá vendo, está todo o mundo te esperando, só falta você.”
Nesse ambiente democrático, diante de um conflito,
as crianças vão pensar outra maneira de resolvê-lo, sem
usar as mãos, os dentes, cotovelo, joelho, pé. O professor
evita fazer pela criança tudo aquilo que ela pode fazer
por si mesma. Em casa é a mesma coisa.
A criança pequena não pode tomar grandes decisões.
Por exemplo, não cabe à criança escolher em que escola
quer estudar, nem se ela quer sair numa noite fria com
casaco ou não. Isso ela não pode decidir. Mas ela pode
decidir com qual casaco ela quer sair, se ela quer com o
vermelho, com o roxo ou com o amarelo. Ela pode deci-
dir, por exemplo na escola, se ela quer entrar com a mãe
ou se prefere entrar sozinha. Ela não vai escolher se ela
vai trabalhar ou não no dia, mas ela pode escolher quais
atividades. A criança pequena, em um ambiente demo-
crático, não toma qualquer decisão, mas está tomando
pequenas decisões o tempo inteiro.
Em virtude da educação autoritária que nós tivemos, hoje
em dia, diante de desafios, morremos de medo de errar.
Quando alguém pede para a pessoa falar em público, ela tre-
me na base. Para tomar decisões, justificamos o nosso agir em
nome do outro: “Ah, mas fulano falou que era para eu fazer
assim”, ou: “eu reagi assim porque o porteiro foi mal-educado
comigo”, mas você poderia ter reagido de outra maneira.
Justamente pelo fruto dessa educação é que nós so-
mos assim hoje. O mercado de trabalho, inclusive, exige
mais do que apenas cumprir ordens. Exige pessoas que
pensem por si mesmas, que tomem decisões, criativas,
que estejam sempre se atualizando. A escola está for-
mando pessoas que não estão atendendo às necessida-
des do próprio mercado profissional.
O Piaget diz que as pessoas verdadeiramente autônomas
são raras. É claro, a vida inteira vivemos em um ambiente au-
toritário, quando não era a escola, era mãe, o pai que diziam
que tinha que obedecer, que é o pai quem manda.
Cito o depoimento de um pai no livro “Liberdade sem
medo”: “meus pais foram autoritários, minha escola usa-
va castigo e, se não fosse por isso, eu não seria a pessoa
que eu sou hoje.” E o Hill responde assim para ele: “olha,
eu não conheço o senhor, mas quem disse que o senhor
não poderia ser uma pessoa melhor do que é hoje?!”. Te-
mos que argumentar isso com os pais, mostrando que o
mundo está mudando. Nós somos frutos de uma educa-
ção autoritária, mas queremos formar pessoas cada vez
melhores.
Os limites vão situar a criança no espaço social e é
preciso determinar os espaços da mãe, do colega, da
professora. No desenvolvimento moral, para Piaget, os
limites são necessários e eles precisam existir. A crian-
ça necessita disso para se sentir amada, protegida. Para
chegar à autonomia, ela precisa primeiro dos limites co-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
locados pelo adulto. Depois ela irá construindo os seus
próprios limites.
4. Amor, temor e respeito
Ao mesmo tempo que eu amo, eu também temo.
Esse sentimento é o respeito. Para Piaget, todo o respeito
é uma mistura de amor e de temor.
Piaget percebeu que as crianças pequenas têm um
sentimento que ele chama de sentimento de obrigação,
de aceitação interior a uma norma, a uma recomendação
243
 dos adultos. Por exemplo, se a criança vai colocar a mão
na tomada, a mãe diz assim: “não pode! ”. Ela sabe que
lá não é para mexer, tanto que mexe escondido ou mexe
e olha para a mãe. Isso porque essa criança aceita inte-
riormente aquela recomendação. Ela sabe que não é para
mexer e se ela for flagrada mexendo, fica constrangida,
perturbada, porque sabe que fez algo errado.
O Piaget perguntou: “por que as crianças, em uma
idade tão pequena, em que tudo é brincadeira, tudo é
espontaneidade, por que essas crianças aceitam o que os
adultos falam? Por que elas simplesmente não ignoram?
Ele descobriu que para a criança ter esse sentimen-
to de aceitação interior a uma norma, a uma regra, é
preciso que haja duas condições simultâneas. Primeiro
essa criança precisa estar acostumada a receber normas
e recomendações que são comuns, como não mexer na
tomada, não atravessar a rua sozinha, não brincar com
faca. Estar acostumada primeiro a receber limites, rece-
ber normas.
O segundo fator que faz com que essa criança apre-
sente esse sentimento de obrigação é que ela só vai ter
aceitação interior a uma regra quando essa norma parta
de uma pessoa que ela respeita. Ela só tem aceitação in-
terior a uma norma se essa norma vem de uma pessoa
que ao mesmo tempo ela ame e tema.
Será que só o amor é suficiente para causar senti-
mento de obrigação? Não. Por exemplo, ela ama o irmão
mais velho e não tem essa aceitação interior de uma re-
gra posta por um irmão ou uma irmã.
A criança tem medo de uma pessoa estranha, tanto
que se esconde atrás da perna da mãe. Mas a recomen-
dação de um estranho, a ordem de um estranho, não faz
com que uma criança se sinta obrigada a isso. O medo
de uma pessoa só coage, a criança não faz enquanto ela
sente medo. Depois que a pessoa que causa o medo sai,
ela está livre para agir. Então o medo não causa aceitação
interior à norma nenhuma.
Esse primeiro respeito, Piaget chama de respeito uni-
lateral. É o respeito de um lado só, que a criança tem pelo
adulto. A criança vê o adulto como o mais forte, como
aquele que sabe mais. Então esse respeito é uma relação
assimétrica entre o adulto e a criança. A criança por exem-
plo, nunca vê o professor como uma pessoa igual a ela.
A criança vê o professor como aquele que sabe mais.
Entre os colegas, elas discutem, mas se o professor falar:
“é isso, tá errado”, elas não vão questionar.
Com o pai se dá o mesmo. É uma relação desigual. A
criança nunca vê o adulto como igual. Se respeito é uma
mistura de amor e temor, o temor do respeito unilateral é
o seguinte: a criança tem medo de ser punida, tem medo
de ser censurada e principalmente tem medo de perder
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
o amor dos pais.
Inclusive, jamais devemos utilizar com a criança a reti-
rada do amor como sanção. Por exemplo, falar assim: “eu
não gosto mais de você, você é feio. A mamãe está triste,
não quer mais falar com você.” Não se usa a retirada de
amor porque a criança só se atreve, só se arrisca, em re-
lações frágeis. Aquelas relações em que se ela aprontar
alguma coisa, o colega não vai querer mais brincar com
ela. Isso porque existe uma segurança de ser amada, de
estar em casa, de que nunca vai perder o amor dos pais,
uma relação estável.
244
5. Moral heterônoma
O respeito unilateral, que a criança tem medo de
perder o amor, medo de ser punida, de ser censurada,
leva a uma moral que é chamada de moral heterônoma.
É a moral da criança que é governada pelos adultos. O
exemplo de moral heterônoma é que a criança justifica
uma regra, uma norma, em cima da autoridade de um
adulto.
As crianças têm uma ideia do adulto como se este
fosse mágico, como se quando eles crescerem saberão
tudo. O adulto desenvolveu determinadas estruturas que
permitem raciocinar de uma maneira diferente da crian-
ça, e para ela, o adulto sabe muita coisa.
Isso é moral heterônoma e as relações dessa moral
são justamente consequência de respeito unilateral. A
criança pequena só estabelece com o adulto relações de
respeito unilateral. Ela não consegue estabelecer uma re-
lação de igual para igual, que são as relações de respei-
to mútuo, relações de mão dupla. Eu te respeito e você
me respeita. A criança pequena tem aceitação interior do
que o adulto fala.
Mas, e o adulto tem aceitação interior ao que a crian-
ça fala? Não. Muitas vezes nem aceitamos o que a criança
fala. No respeito mútuo, não existe mais a presença da
autoridade. A legalidade, quer dizer, o que é legal, o que
é justo, predomina. Nas relações de respeito mútuo, o
respeito não é amor e temor? Nas relações de respeito
mútuo também existem amor e temor. Mas o temor nes-
se caso é o medo de eu decair aos olhos dos outros, não
é mais o medo de ser censurado, de ser castigado, de ser
punido, de perder o amor.
As relações de respeito mútuo, entre pessoas que se
consideram iguais, levam à uma moral autônoma. Au-
tônoma é a pessoa que governa a si mesma, mas con-
siderando sempre o outro por vontade própria. Não é
simplesmente eu fazer o que eu quero. É eu considerar o
que é melhor para nós, ao tomar uma decisão.
Moral autônoma é dizer assim: “eu estou trabalhando
com Piaget porque eu estudei e concordo com as ideias.
Não porque ele falou e eu falo amém. Eu estou estudan-
do e vejo que isso é coerente. ” Autonomia é decorrente
de relações de igual para igual.
A criança pequena não consegue ver o adulto como
igual, mas quem ela consegue tratar como igual? Os co-
legas. Para a criança chegar à autonomia, ela precisa ter
relações de respeito mútuo. Para isso, ela precisa convi-
ver com crianças da mesma idade que ela.
Na escola, a criança vai poder conviver com crianças
da mesma idade. No entanto, a escola põe uma carteira
atrás da outra e não permite que as crianças troquem
ideias. Se elas não tiverem essas relações em que vão dis-
cutir e resolver os conflitos, trocando ideias, percebendo
que os pontos de vista são diferentes, dificilmente vão
chegar à autonomia.
Na escola tradicional, só durante o recreio é permi-
tido que as crianças troquem ideias. Assim, as crianças
vão continuar heterônomas e se tornarão adultos hete-
rônomos.
Um princípio básico da teoria Piagetiana é a interação
social. Para chegar à autonomia moral e intelectual, tem
que haver duas coisas: a ação do objeto sobre o conhe-
cimento e a interação social.
 É preciso colocar situações em que as crianças vão
interagir socialmente. Mesmo quando cada criança faz o
próprio desenho, o professor vai olhar para ela e conver-
sar com ela. Quatro crianças em cada cantinho porque é
um número que favorece essa interação social. Grupos
de seis ou sete propiciam a formação de “panelinhas”,
não havendo interação com todos. Tem de haver um mo-
tivo para o que está acontecendo. As decisões pedagó-
gicas têm de ser fundamentadas numa teoria científica.
É fundamental saber porque fazer dessa maneira e não
de outra, porque dessa maneira eu desenvolvo melhor
a autonomia, daquela maneira não. As decisões têm de
sair do senso comum entre os profissionais da educação.
6. Os limites
Está acontecendo que os limites estão se ampliando
muito. Nenhuma criança gosta de limites, nenhum ser
humano gosta. É natural e é saudável que a criança teste
os limites, porque quando ela testa os limites, ela está
testando a validade dos mesmos, se são necessários. Mas
quando a mãe ameaça e chega na hora e não cumpre, a
criança vai perdendo o temor que ela tem naturalmente
pelo adulto. Ela sabe que não vai acontecer nada com a
mãe, que a mãe não vai fazer nada, e os limites vão se
ampliando.
Os limites situam a criança no espaço social: “até aqui
eu posso ir. Aqui eu estou invadindo o espaço do outro”.
É fundamental que o adulto vá mostrando o limite: “até
aqui você pode ir, aqui o espaço é meu.”
Na escola ocorre o mesmo. Se uma criança vem de
um ambiente sem limites, é terrível para o professor. Mas
para a criança, talvez seja a única oportunidade que ela
tem de estar interagindo em ambiente que coloca limi-
tes para ela de maneira adequada. É normal uma criança
fazer com os professores o que ela faz em casa. Se em
casa ela se joga no chão para conseguir uma coisa, é na-
tural que no começo, quando ela for frustrada na escola,
ela se jogue no chão para conseguir a mesma coisa do
professor.
Mas a resposta que os educadores vão dar será dife-
rente diante do mesmo ato, e isso é saudável. Se a crian-
ça não tem esses limites, o fato de o professor dar uma
resposta adequada vai faze-la perceber algo e, talvez,
seja o único ambiente em que ela interage que está auxi-
liando no desenvolvimento do respeito ao outro.
Se o ambiente oferecido na escola é pautado no res-
peito mútuo, é um ambiente em que as crianças decidem
o que fazer, tomam decisões, elaboram as normas, sorte
dessas crianças, que têm a possibilidade de estar intera-
gindo em um ambiente saudável.
Também é fundamental saber por que e quando acio-
nar os pais. Geralmente, quando há algum problema, pri-
meiro coloca-se para a criança, antes de levar para os
pais. Tem problemas que quem tem que trabalhar é a
própria escola. Por exemplo, o problema de indisciplina
de criança que corre demais na sala, ou que está falando
muito, estão fora da alçada dos pais.
Temos que tomar muito cuidado em separar o que é
problema de casa, o que é problema da escola. Muitas
vezes, quando se leva o problema para o pai, a situação
piora, porque essa criança decaiu mais ainda aos olhos
do pai e a relação entre eles piora. Só devemos levar o
problema para o pai quando ele tem condições de auxi-
liar de maneira adequada.
Em vez de o professor decair a criança aos olhos do
pai, muitas vezes o remédio mais saudável é levantar a
criança, mudar a maneira como o pai enxerga essa crian-
ça. Isso dá resultados.
7. Aprendendo a sentir
Quando nós estudamos ética, o limite da moral são
os atos e não os sentimentos. Todo sentimento é permi-
tido, é aceito, não existe sentimento bom ou ruim. Faz
parte da natureza humana sentir raiva, sentir inveja, sen-
tir amor, sentir ódio, sentir carinho. Mas o problema é
que os atos são limitados. Eu posso desejar muito um
homem, mas eu não posso agarrar o homem na rua. Eu
posso ter vontade de te matar, mas eu não vou te matar.
Para lidar com a criança, nós devemos deixar claro
que o problema está no ato de raiva e não no sentimen-
to de raiva. O respeito mútuo é uma mistura de amor e
temor de decair aos olhos do outro. Assim, o primeiro
passo para mudar um comportamento de uma pessoa é
criar um vínculo de afeto. Se não for criado um vínculo
de afeto com a criança, não vai existir o amor do respeito
mútuo, e só o temor não vai causar na criança o sen-
timento de aceitação interior. É preciso, para modificar
uma criança, para trabalhar com ela, para auxiliá-la, que
ela goste do adulto. Se isso não ocorrer, nada do que for
falado ou tentado com essa criança vai ter efeito, a não
ser recompensa e punição.
A criança pequena, ou mesmo maior, se não gostar de
alguém, por que vai modificar o comportamento em fun-
ção da censura dessa pessoa? Até um adulto reagiria assim.
Eu me lembro de uma professora que foi muito inte-
ligente. Ela tinha um aluno de seis anos que falava muito
palavrão. A professora foi conversar com a mãe, que ar-
gumentou: “ele fala a mesma coisa para mim?! Eu não sei
o que fazer com esse moleque! Ele é uma boca suja!” E aí
começou a desfiar os palavrões. A professora entendeu a
origem do problema e a conversa ficou por isso mesmo.
Tudo o que a professora tentou trabalhar com a crian-
ça não teve efeito. Então ela começou a se aproximar da
criança. Sentava com ele, jogava com ele. Quando ele
fazia coisa legal, ela mostrava que tinha notado a atitude.
Fazia atividades individuais, como contar uma história
e falava: “olha, eu li essa história e lembrei de você.” Foi
se aproximando da criança. Um dia, depois de um ou dois
meses desse trabalho, ele falou um palavrão para ela. Ela
simplesmente disse: “eu não gosto quando você me trata
com palavrões. Eu não te trato com palavrões”. Ele respon-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
deu: “mas eu falo assim com a minha mãe.” E ela: “Mas eu
não sou sua mãe” e saiu de perto, não falou mais nada.
Essa criança nunca mais falou palavrão com a profes-
sora. A diferença é que agora ele gostava dela, ele não
queria decair aos olhos dela. É muito comum que, quan-
do eu recebo uma criança, vem com a “ficha criminal” e
já se espera o pior dela.
Nós brincamos que sempre quem fica com a pior é
o bonzinho, porque, em função do “terrível”, paramos
a roda diversas vezes, no recreio estamos atrás dele e
até durante a noite pensamos nele. Ele acaba recebendo
mais atenções pelo comportamento negativo.
245
 Se você espera o pior dele, você envia mensagens que
é isso que você espera. Quando você olha e diz assim: “só
podia ser você, estava demorando”, ou mesmo: “quantas
vezes eu vou ter que te falar a mesma coisa. Será que
você nunca vai aprender”, você passa mensagens como
se esperasse isso dele. É natural que essa criança não
modifique o comportamento, porque ele já decaiu aos
seus olhos, então, por que mudar?
O Yves De La Taille tem um trabalho muito interes-
sante em que ele contou para crianças, desde cinco, seis
anos até 14, 15 anos, duas histórias. Na primeira histó-
ria ele dizia que em uma classe, um livro que pertencia
a todos foi furtado e que a professora descobriu quem
foi. Quando ela descobriu, ela tinha duas opções: deixar
quem roubou o livro sem recreio, ou contar para todo
mundo que havia sido ele quem roubou o livro. O Yves
perguntava às crianças o que elas achavam que era me-
lhor a professora fazer e por que.
Metade das crianças de cinco anos, por causa do ego-
centrismo, afirmou que era para deixar sem recreio. A
outra metade disse que podia contar para todo mundo.
A partir dos sete anos de idade, a maioria das crianças
afirmou que não era para contar para todo mundo, que
era melhor deixar sem recreio, porque elas ficavam com
vergonha do que os outros iam pensar.
Depois de um tempo, o Yves contou outra história. Ele
disse que numa classe a professora decidiu deixar esse
aluno sem recreio e numa outra classe, onde aconteceu a
mesma coisa, ela decidiu que ia contar para todo o mun-
do e contou para todos quem foi o menino que roubou
o livro. Em uma das duas classes, um livro voltou a sumir.
Em qual classe eles achavam que a criança tinha roubado
– a que ficou sem recreio ou a que contou para todo o
mundo? Uma criança de 12 anos, muito sabiamente, dis-
se assim: “voltou a roubar naquela que contou para todo
o mundo, porque ela já estava danada mesmo!”
Isso significa o que? Se eu já vejo essa criança como
agressiva, como terrível, como difícil, como preguiçosa
e eu passo mensagens, ela não vai mudar porque ela
já decaiu aos meus olhos. Eu mudo quando não quero
decepcionar o outro, quando não quero decair, quando
eu gosto do outro. Se eu já estou danada aos olhos do
outro, para que eu vou mudar? Se ele já não me acha
grande coisa, por que eu vou ser grande coisa?
O caminho da educação nunca é o da humilhação, do
ataque à dignidade, do grito, do castigo. É o contrário.
Se eu quero modificar o comportamento de uma pessoa,
eu tenho que mostrar que eu confio, que ela é capaz etc.
Uma professora chegou para uma criança que dese-
nhava muito bem e pediu alguns desenhos para ela. Em
alguns trabalhos ela colocou como ilustração o desenho
que essa criança fez, acrescentando uma observação em-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
baixo: “agradeço ao Felipe pela ilustração dos trabalhos”.
Os demais alunos exclamaram: “ô Felipão, você hein?!”.
Na verdade, ela fez um trabalho de levantar a autoestima
da criança, para a própria criança e aos olhos de todo o
grupo. Esse é o caminho de uma educação construtiva.
8. Linguagem de educador
Isso envolve muito a linguagem do educador, as san-
ções que ele utiliza. Essa linguagem deve ser construti-
va, nunca destrutiva. O educador nunca deve julgar, mas
246
simplesmente descrever as coisas. É fundamental, em
uma educação, o vínculo de afeto, o cuidado em não de-
cair a criança. Ao contrário, mudar a maneira de como eu
vejo a criança.
As relações de respeito lateral não ocorrem só com
a criança pequena em relação ao adulto. No nosso dia-
-a-dia, mantemos com os adultos, com as pessoas, re-
lações de respeito lateral. Por exemplo, cada vez que a
criança está crescendo e começa a questionar o adulto e
este a repreende, porque “não se fala assim com a ma-
mãe, porque o papai não quer que faça assim”, justifica-
-se uma norma, uma conduta, com base no que a auto-
ridade acha. Cada vez que você está associando o que
a criança faz ao castigo, você está mantendo com essa
criança relações de respeito lateral.
Isso pode ocorrer no casamento e até na relação que
o professor mantém com o coordenador. Se o professor
obedece e diz: “eu estou trabalhando assim porque ele
quer”, é hora de começar a questionar a sua própria mo-
ralidade, a sua concepção de autonomia.
É diferente ele estar mudando a proposta de trabalho
porque está convencido, está estudando que é por aí, de
estar fazendo porque uma autoridade quer que ele faça.
É preciso refletir e rever isso.
Se queremos educar as crianças para a autonomia,
como podemos manter no dia-a-dia relações de respeito
lateral com as pessoas? Consequentemente, as crianças
serão tratadas assim. O professor deve estar sempre no
mesmo nível das crianças. Se as crianças sentam no chão,
ele também senta no chão, ele se abaixa para conversar
com elas, ele procura usar um tom de voz que não seja
elevado. O professor quer que as regras valham para to-
dos, inclusive para ele.
Tratar uma criança com respeito mútuo, mesmo que
ela ainda não consiga tratar o professor com respeito
mútuo, vai muito mais longe. Por exemplo, é comum,
quando as crianças brigam, o professor dizer: “vai lá,
pede desculpas para o seu amigo, dá o dedinho para o
seu amigo.” Mas se a própria professora brigou com o
namorado, está chateada com ele, qual o adulto que vai
dizer: “vai lá, pede desculpas e dá um abraço no seu na-
morado”?
É preciso ter com a criança o mesmo respeito com
que se trata um adulto. Quem falaria para um adulto, a
respeito de uma terceira pessoa presente: “não liga não,
ela está querendo aparecer mesmo”? Mas falamos isso
da criança para uma visita.
Quanto ao pedido de desculpas, só é válido quan-
do é sincero, quando a criança está realmente arrepen-
dida do que fez. Esse desejo de desculpa tem que ser
um desejo interno dela, não por solicitação externa. O
que podemos fazer é deixar claro para a criança, porque
as crianças aprendem a pedir desculpas para se livrar do
problema. Elas batem no colega e depois falam: “mas eu
já pedi desculpas”.
Nós temos culpa nisso, porque quando elas brigam,
dizemos: “pede desculpas para o seu amigo.” A criança
vai aprendendo que pode ficar livre dos problemas dessa
maneira. Ao invés de fazer isso, quando uma criança pede
desculpas, temos que sentar com ela e falar: “o pedido de
desculpas quer dizer que você está realmente sentido, ar-
rependido do que você fez. É isso que você está sentindo?
Pedido de desculpas significa modificar, significa que você
não está querendo mais fazer o que fez. É isso que você
quer dizer?”
Também é necessário ensinar à criança as consequên-
cias dos seus atos. Nós temos que tratar a criança com
o mesmo respeito que dedicamos aos adultos. Não xin-
gamos um adulto, não humilhamos, não colocamos de
castigo um adulto. O que fazemos, com os adultos, é per-
mitir que sintam as consequências dos atos, repararem
o erro. É assim que devemos trabalhar com as crianças.
Em um ambiente de respeito mútuo, as regras e os
limites são necessários. Piaget mostra que a criança é he-
terônoma. Ela é naturalmente governada pelos adultos e
vai precisar de limites. Mas quando as crianças são pe-
quenininhas, elas precisam de limites necessários. Con-
forme vão crescendo, os limites podem ir se ampliando.
Os limites são negociáveis, são combinados com ela.
Por exemplo, o pequeno não vai decidir se vai pôr ca-
saco no dia frio. Mas com o adolescente, não há porque
brigar se ele quiser sair de camiseta num dia frio. Ele já
sabe que lá fora está frio.
Brigamos com os adolescentes por tudo. Por causa
do cabelo, pela bagunça do quarto, pela chave do carro,
porque não come direito, porque sai sem casaco, por-
que a calça dele é rasgada. Como brigamos por tudo,
coisas passam, coisas não passam. Na realidade, quando
vocês forem elaborar as normas na classe de vocês, ou
na família é preciso pensar: isso é realmente importante,
vale a pena eu brigar por isso? Se não valer a pena vocês
brigarem por isso, esqueçam.
A característica de uma regra é justamente a regula-
ridade. Isso significa que ela tem que servir para diversas
situações. Se ora ela é cumprida, ora não é cumprida,
não tem porque existir essa norma. A regra existe, é o
contrato entre as partes que vai beneficiar a todos. A ca-
racterística dessa regra é que ela tem que ser cumprida
sempre, ela tem que estar presente sempre.
9. Da necessidade das regras
Ao combinar uma série de coisas bobas, muitas vão
ser deixadas passar, e o adulto acaba caindo em descré-
dito aos olhos da criança. Quando fazemos uma regra
com a criança, temos que ter autoridade para que se
cumpra a regra. É preciso sempre questionar se vale a
pena brigar por algo, a fim de definir-se uma regra é ne-
cessária ou não.
No caso de um adolescente não vale a pena brigar
porque está frio lá fora e ele quer sair de camiseta, se ele
comeu ou não comeu. Ele já sabe tudo isso. Mas vale a
pena brigar pela chave do carro, se a regra for que antes
dos dezoito anos não se dirige, e não abrir mão disso,
deixando muito clara essa postura.
O adolescente tem que perceber que há aspectos
como situações de respeito, de dignidade, de preconcei-
to, de organização de determinado espaço. Pode ser que
no quarto dele fique bagunçado, mas na sala o espaço é
coletivo. Se brigarmos por tudo, esse jovem não saberá
aquilo que é realmente importante, que é valorizado ou
não.
Na escola é idêntico. É preciso separar na classe quais
são as regras necessárias, que não são combinadas –
como não bater, não falar palavrão, lavar as mãos, esco-
var dentes. Essas regras são só comunicadas. Por exem-
plo, se bateu, o professor revalida a regra: “não se bate
em ninguém”; puxou o cabelo de alguém: “não se puxa o
cabelo das pessoas”; “aqui nessa escola nós não falamos
palavrões”.
Quando se quer mostrar autoridade, deixar claro que
se está falando sério, mostrar que é para valer, tem que
falar pouco. Quanto menos falar, mais será ouvido. A An-
gie Noil diz isso: para passar autoridade tem que ser bre-
ve e objetivo. Em várias palavras a mensagem se perde.
Isso vale para qualquer relacionamento, não é só com
criança.
Não adianta desenterrar o passado ou antecipar o
futuro. O incidente tem que ser lidado no momento es-
pecífico. Por exemplo, aconteceu numa escola a criança
subir na mesa da merenda e sair correndo. A professora
disse: “Felipe, para que servem as mesas?! Quantas vezes
eu vou ter que falar com você? Felipe, como é que vai
ser?”
De repente, ela trabalhou a linguagem e resolveu mu-
dar. Mas é preciso usar uma linguagem descritiva e só
se descreve o que se está vendo. Aí ela falou: “Felipe, as
mesas não foram feitas para as pessoas subirem nelas,
desça.” Em nenhum momento ela agrediu o Felipe, por-
que em nenhum momento admite-se qualquer ataque
à dignidade de uma criança. É terminantemente proibi-
do qualquer tipo de humilhação à criança. Ela conseguiu
passar autoridade e o Felipe desceu.
Essa mesma criança, num outro dia, colocou a vas-
soura no ventilador. Aí a professora segurou a mão dela,
contendo o ato, sem apertar, e disse: “Felipe, não se colo-
ca nem se joga nada, absolutamente nada, no ventilador,
entendeu?” É assim: tem que ser breve. Brincamos que
o educador de Educação Infantil tem que falar menos e
ouvir mais as crianças. Nós falamos demais, o tempo in-
teiro, com as crianças. Às vezes é preciso ouvir mais do
que falar.
Quando se coloca uma limitação, por exemplo, não
se joga pedra na janela, não há que explicar que não se
pode jogar pedra na janela, porque a criança sabe isso.
É simplesmente falar: “as janelas não foram feitas para
serem quebradas”. É preciso usar uma linguagem que
descreve, mas seja breve. Com discursos, em qualquer
situação, não se é ouvido.
Resumindo: para mostrar autoridade, ser breve; com
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
as regras necessárias, também usar linguagem breve. Por
exemplo, tem que lavar a mão na hora da merenda, não
interessa se a mão está muito ou pouco suja.
As regras combinadas são muito mais importantes
que as regras necessárias. Mas elas têm só dois objeti-
vos: garantir a justiça na classe e organizar os trabalhos.
Geralmente, logo no início do ano, combinamos as re-
gras. Isso não é adequado, porque a criança precisa ter a
necessidade dessa regra existir. Ela precisa sentir a neces-
sidade dessa regra, e se a colocamos no começo do ano,
antecipamos o processo.
247
 Há regras que nós sabemos que são sempre neces-
sárias – não bater, não falar alto etc –, mas as crianças
não sabem. Elas precisam, num primeiro momento na
roda, falarem todas ao mesmo tempo. Quando ninguém
estiver ouvindo, pára para ver o que está acontecendo.
“O que é preciso fazer para ouvir o que o fulano está
falando?” Diante de um problema sentido pela criança,
comentar e propor soluções.
Mas a solução não é assim: “quem falar alto, aconte-
ce tal coisa”. Não se combina regra sanção. Combina-se:
“falar um de cada vez.” No começo, nós entrevistamos as
crianças para perguntar o que elas achavam das regras.
Era comum as crianças falarem assim: “regra é tudo o que
não se pode fazer”. “Tem regras que podem fazer?” e elas
falavam: “não, se pode ser feito, para que fazer regra”.
Então colocou-se a regra: não gritar. “Ah, então não pode
gritar, tem que ficar todo o mundo quieto?”. “Não, tem
que falar. Então como tem que falar? Pode falar baixo”. E
aí vai se combinando. Mas tem regras que não dá. Então
vamos dar uma misturada, coisas que podem, coisas que
não podem ser feitas.
As regras têm de ser em pequeno número para que
os professores façam com que se cumpram. Se forem em
quantidade, muitas coisas serão deixadas passar. Para
fazer com que se cumpram, pode ser de uma manei-
ra muito natural, muito espontânea. Por exemplo, uma
criança saiu da classe e deixou o cantinho desarrumado.
O professor deve ir até ela e, tranquilamente, dizer: “olha,
você esqueceu de arrumar o cantinho, vamos lá, num mi-
nutinho a gente arruma.” E fazer junto com ele. O que é
importante é as crianças perceberem que não vai passar.
Quando a criança percebe que ora a regra é cumprida
e ora não é cumprida, ela vai continuar tentando.
No filme apresentado, uma professora está traba-
lhando individualmente com uma criança. Existia uma
regra de quando ela estivesse trabalhando individual-
mente com uma criança ela não seria interrompida. Ela
combinou de fazer um sinal vermelho ou verde. Quando
estivesse verde, as crianças poderiam vir e conversar com
ela. Quando estivesse vermelho, significava que ela esta-
va conversando com uma criança e era para esperar um
pouquinho que depois ela atenderia.
Mas essas atividades individuais são rápidas, cinco ou
dez minutos no máximo. O que acontecia é que a criança
vinha falar alguma coisa, perguntar alguma coisa e ela
dava atenção. Depois que ela resolvia o problema ela fa-
lava: “mas a gente não combinou de que quando estives-
se vermelho não poderia interromper?!” Por seis vezes foi
assim, ela não conseguia trabalhar individualmente, as
outras crianças interrompiam. Então, ela resolveu cobrar
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a regra mesmo. A criança chegava, ela levantava o ver-
melho e falava: “é urgente? Então daqui a pouco eu vou
lá”. No começo, ela confessou que fazia com dor no cora-
ção, mas depois de um mês ela não tinha mais problema.
Com a ida ao banheiro também é assim. Há classes
que têm dois colares, um verde e um vermelho, para me-
nina e para menino. Uma menina coloca o colar verde e
vai ao banheiro. No começo, é claro, eles formam uma
fila para ir ao banheiro. Depois isso vai ficando normal. É
comum eles irem juntos em três, quatro, no banheiro. Se
o professor ora cobra, ora não cobra, deixa passar, vai ser
248
assim o ano inteiro. Se na hora de ir ao cantinho, come-
çar a ir em grupos de cinco, seis, e o professor finge que
não vê, ora ele cobra, vai ser assim o ano inteiro.
Trabalhamos com 30, 32 crianças. Uma média tran-
quila na sala. É claro que o ideal é ter menos alunos.
Acontece que o ideal é termos materiais adequados,
espaço físico adequado, um grupo de alunos pequenos,
por exemplo 20. Se esperarmos as condições ideais para
trabalhar bem, não iremos trabalhar nunca. O importante
é, apesar das dificuldades, adaptar-se bem à situação.
Observei o trabalho de uma professora que dava aula
para crianças de seis anos numa classe em que, em outro
período, funcionava o ensino técnico de Segundo Grau.
As carteiras eram enormes, para adolescentes. Muito ma-
terial, desenhos em que eles colocavam genitálias, xinga-
vam crianças, destruíam.
Essa professora me ensinou muito. Ela e a turma de
seis anos montavam e desmontavam a classe todos os
dias. Cada aluno, durante 15 dias, era responsável por um
pedaço da classe. Os cartazes e o varal do planejamen-
to, mais o material da sucata e o canto da pintura eram
por conta da professora. O restante era dividido entre as
crianças.
Elas chegavam na escola e iam na sala do almoxari-
fado, pegavam o material, levavam para a classe e cada
uma fazia a sua parte. Pegavam as carteiras, que ficavam
uma atrás da outra, empurravam, para fazerem a roda.
Depois, na hora dos cantinhos, eles juntavam duas cartei-
ras, quatro cadeiras, as outras eles empurravam. No final
do dia, na hora da limpeza, eles levavam todo o material
de volta para o almoxarifado, punham uma carteira atrás
da outra, deixavam do jeito que eles tinham encontrado
a classe.
Se crianças de seis anos fazem isso, como é que os
mais velhos, de sete, oito, dez ou doze, não podem fazer?
Há o exemplo de uma classe em que a professora che-
gou tarde e as crianças trabalharam sozinhos. Isso mos-
tra que o centro pedagógico está justamente no grupo,
na classe, e não na mão do professor. É possível perceber
claramente, em uma classe construtivista, que o centro
pedagógico não está na mão do professor.
Numa classe construtivista, quando as crianças estão
acostumadas a resolver os problemas, a tomar decisões,
a montar e a organizar, o professor pode sair da sala.
Pode trabalhar individualmente, pois o centro pedagógi-
co não está mais na sua mão. O andamento, a disciplina,
a aprendizagem não dependem mais do professor.
Se conseguirmos transformar essas relações que te-
mos com as crianças, nós estamos caminhando em di-
reção à autonomia dessas crianças. Vocês imaginem os
futuros adultos se isso for trabalhado nas séries iniciais,
nos primeiros ciclos, se isso tiver continuidade. Nós per-
cebemos que não há involução, que eles não regridem
em um ambiente autoritário.
Por isso é fundamental que não se façam regras bo-
bas, nem regras que reforcem relações de respeito late-
ral. Por exemplo: “tem que obedecer a professora.” Ou
“ficar quietos enquanto a professora estiver falando”. Es-
pera lá, tem que obedecer as regras da classe. Tem que
ficar quieto quando alguém estiver falando. Quando um
fala, os outros escutam.
 Também existem regras que vão contra o desenvol-
vimento da criança, por exemplo: “devem emprestar o
brinquedo ao amigo, não falar mentira”. São regras feitas
para não serem cumpridas. As regras têm que ser muito
elaboradas, discutidas com as crianças, em cima de pro-
blemas reais.
10. Escola para os pais
Não tem escola para pais. Nós somos profissionais,
estamos estudando e nos esforçando para quê? Para
nos aperfeiçoarmos cada vez mais. E os pais acabam
educando no bom senso. Às vezes, sentem-se culpados
por trabalhar fora, por não dar atenção, e nos momen-
tos que passam com o filho, confundem o “não” com o
desamor. Falar “não” significa que eu não amo o meu
filho. Ou mesmo para compensar, nessas poucas horas
que passam com o filho, não querem frustá-lo de manei-
ra alguma. Sabemos que pequenas frustrações não trau-
matizam. É importante que a criança saiba lidar com a
tristeza, com a alegria, com o “não”, porque na vida dela
isso vai acontecer.
É comum, em palestras, às vezes o próprio professor
perguntar: “como lidar com uma classe em que a gen-
te não impõe limites porque ama muito as crianças?” As
pessoas confundem amor com superproteção. Isso não
é amar. Amar é justamente esse respeito que eu dou à
criança, o respeito ao desenvolvimento, atender às ne-
cessidades dela. As necessidades que a criança tem, não
é sufocá-la com atenções, não colocar limitações, super-
protegendo.
Nós podemos trabalhar com esses pais e eles têm nos
buscado, porque também estão perdidos a respeito de
como educar. Se tiver espaço na escola, que seja uma pa-
lestra mensal, que os próprios professores estudem, por
exemplo os limites, e montem uma palestra para quem
esteja interessado em trabalhar os limites. Se for possível
convidar profissionais para dar palestras, ótimo, porque
ajudando a família, consequentemente, a criança está
sendo ajudada e o trabalho da escola também.
Mas pode ser com os próprios professores, a cada
mês um fica responsável por um tema, escreve um re-
sumo, manda para os pais, indica livros. Acredito que
também é função da escola orientar os pais, porque a
consequência é direta na formação das crianças.
Vocês já viram crianças brincando com boneca, ou
com o colega, de relação sexual. É porque ela já viu isso.
Do mesmo jeito que viu o pai batendo na mãe ou o pai
sendo preso. É importante que exista na sala, esse can-
to do jogo simbólico, de faz-de-conta, ou mesmo uma
caixa de miniaturas em que ela possa brincar, para ter
um espaço para simbolizar. É perceptível que as crianças,
quando estão passando por determinados problemas,
escolhem muito mais o local do jogo simbólico, porque é
uma maneira de eles lidarem com tudo isso.
É importante que haja esse espaço para a criança
brincar de faz-de-conta com a boneca. É preciso dar esse
espaço para que ela lide com esses conflitos. É impor-
tante também falar sobre o episódio: “o que você sentiu
quando isso aconteceu?” A criança ter oportunidade de
colocar o que sentiu. O professor não deve fingir que
não está acontecendo nada, mas até colocar histórias
com conflitos e como podemos lidar com eles. Buscar
também conversar com os pais. Mas é fundamental que
a criança fale a respeito do que está sentindo, que ela
verbalize isso, que ela converse com o professor e que
ela perceba que os sentimentos dela são reconhecidos.
Na sala de aula, precisamos abordar certos problemas
diretamente.
Quando uma criança está presenciando uma situa-
ção de violência, é preciso lidar com ela – o que ela está
sentindo –, e com os pais também. Precisamos lidar com
essas realidades distintas.
A nossa atuação na família é até mais limitada. Por
mais que conversemos com a criança, há determinadas
famílias que não vamos conseguir mudar, por melhor
que seja o nosso trabalho. Mas, apesar disso, o professor
tem que trabalhar com a criança sobre o que ela sente
nessa situação, o que ela pensa, como ela está lidando
com essa situação. É o problema do cotidiano, muito
mais importante que o ensino da matemática, do portu-
guês, da religião, porque isso não é religião, é a vivência
da religião.
Por isso deve existir o canto do desabafo, o local em
que a criança pode desenhar o que a está entristecendo,
o que a está preocupando, pode escrever sobre o que ela
está sentindo, pode pintar tudo aquilo de preto, rasgar
em mil pedacinhos e jogar no lixo, pode enviar a carta,
enfim, pode expor o que ela está sentindo naquele dia.
Isso é chamado de “desvios simbólicos”. São desvios
que nós utilizamos para que a criança expresse a raiva,
a tristeza, de uma maneira adequada, sem causar danos
maiores. Por exemplo, eu posso estar com raiva de al-
guém, mas não posso socá-lo, mas eu posso socar uma
almofada, um saco de serragem sem causar danos.
Não adianta tentar controlar a raiva de uma criança,
ou mesmo de um adulto. Para lidar com a raiva, é pre-
ciso que na classe tenha o jogo simbólico, uma caixa de
areia com miniaturas onde as crianças podem organizar,
montar cenários, em que vão lidar com os sentimentos.
Se uma criança não quiser falar com o grupo, ou falar
individualmente com você, que ela possa desenhar como
está se sentindo, que possa pintar sobre isso. Isso é estar
lidando com esses sentimentos.
Quanto menor for a criança, mais ela vai resolver os
problemas na ação, mais ela vai socar, morder. Quando
ela fala “eu te amo”, ela beija, abraça, sobe no colo, não
fala apenas. O mesmo ocorre quando ela está com raiva.
Ela não só fala que está com muita raiva, mas também
chuta, morde, bate.
Nós precisamos ensinar essas crianças a outra manei-
ra delas se expressarem, sem ser com as mãos, com os
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
pés, com os dentes. Não basta, para a criança pequena,
o professor falar: “eu gosto muito de você.” Ele tem que
abraçar e beijar a criança, o toque é importante. O mes-
mo vale quando eles estão lidando com briga.
Havia uma criança de quatro anos que mordia os ami-
gos. A professora falou: “você sabia que nessa escola não
se morde as pessoas?!” A criança respondeu: “não, não
sabia”. A professora disse: “mas agora você fica saben-
do”. Mas ela teve uma intervenção inadequada quando
afirmou: “olha, você pode se morder, mas não se morde
os amigos.” Essa criança começou a morder a si mesma,
249
 aparecia com mordidas no braço. Ficou clara a necessi-
dade que essa criança tinha de morder, porque senão ela
não estaria mordendo a si mesma.
Em um caso como esse, é preciso deixar determina-
dos objetos para que ela possa morder. Da mesma ma-
neira que deixamos um canto onde ela possa socar, que
ela possa bater: “Olha, quando você estiver com muita
raiva, você vai ali e morde a boneca. Eu sei que você está
bravo, está com raiva, mas no seu amigo não se bate.”
Não podemos permitir que a criança cause dano aos ou-
tros ou a si mesma.
Tem uma fase em que a mordida é normal, por vol-
ta dos dois anos, depois desaparece, dependendo mui-
to do ambiente. Foi engraçado que depois que objetos
grandes para morder foram colocados, a menina parou
de morder. É preciso deixar também desvios simbólicos
para as crianças, para que eles possam se extravasar de
alguma forma.
Agimos de maneira semelhante quando apertamos a
bochecha da criança. Conheci uma criança de dois anos
que, quando gostava de alguém, externava esses senti-
mentos apertando as duas bochechas. Com um bebê pe-
queno, essa atitude acabava em choro, é claro. A nossa
função é mostrar para essa criança outras maneiras de
extravasar o afeto dela.
Uma solução muito criativa foi relatada por uma pro-
fessora simples, que nem tinha magistério, lá do Norte.
Ela tinha um aluno que chutava muito e ela não sabia o
que fazer. O chão da classe era de barro e ela falou para
as crianças ficarem descalças, trabalharem descalças.
Quando o menino chutava, doía o pé dele. Ele chutou
duas vezes e nunca mais, porque doía o pé. A criatividade
da professora permitiu à criança sentir as consequências
do chute. Às vezes, ao sentir as consequências dos atos,
as crianças vão modificando as ações.
11, Recompensas e punições
Não usamos recompensas ou punições com as crian-
ças de forma alguma. Quando o adulto usa uma recom-
pensa, quando dá alguma coisa em troca, quando fala
que quem for bonzinho vai ficar no recreio, ele está ma-
nipulando para que a criança aja como ele quer. O mes-
mo ocorre quando usa do castigo para que a criança não
tenha alguns comportamentos. Nessas circunstâncias, a
criança permanece heterônoma.
Castigo e recompensa funcionam. Quem falar que
não funcionam, está mentindo. O problema é que dei-
xam consequências na criança a longo prazo, como cál-
culo de risco. A criança fica calculando qual a chance de
ela ser flagrada, mentir para escapar de punição.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Piaget diz que quando for necessário tomar uma ati-
tude, o educador deve se valer de sanções por recipro-
cidade. São aquelas sanções que têm relação direta com
aquilo que a criança fez. Por exemplo, as crianças estão
brincando com um jogo e uma rouba. O que elas fazem?
Não vão mais querer jogar com aquele menino.
Havia uma criança que, no meio do jogo, quando ele
via que ia perder, dizia que não queria mais jogar. Foi
assim na primeira vez, na segunda os meninos falaram
que não queriam mais jogar com ele. É uma decorrência
natural do ato.
250
O que o Piaget diz é que nós protegemos muito as
crianças. Não permitimos que elas sintam a consequên-
cia do ato.
Quando brigam, vamos lá imediatamente e pedimos
para se desculparem. É importante que o adulto permita
que as crianças sintam as consequências dos atos. “Por
que será que o grupo não quer mais jogar com você? O
que você vai fazer para deixar claro que você está dis-
posto a mudar.”
Outros tipos de sanções por reciprocidade são: pri-
var temporariamente a criança de algo que ela está es-
tragando; reparar o dano causado, se ela quebrou algo;
sujou, limpou.
A criança sabe exatamente o que pode fazer e em que
ambiente. A criança sabe o que pedir para o pai, o que
pedir para a mãe, o que um professor deixa, o que o outro
não deixa. A coerência seria o ideal, mas nem sempre é
possível, por isso investe-se em formação de professores.
Sempre que possível, nas reuniões pedagógicas, to-
dos os profissionais devem participar, desde os zeladores
ao professor de química, por exemplo, mesmo que ele
ache que não tem nada a ver com o tema. Isso é funda-
mental para adquirirem uma linguagem única.
Fonte
VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade in-
fantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogei-
me, nº 14, julho/99, pág. 15-38.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Prefeitura de Ferraz de Vasconcelos – SP – Pro-
fessor de Ed. Básica I – VUNESP/2018) Piaget diz que
quando for necessário tomar uma atitude diante de
transgressões a regras e/ou conflitos vividos por uma
criança, o educador deve
a) se valer de sanções por reciprocidade.
b) criar regras que devem ser seguidas por todos.
c) criar limitações por meio de linguagem clara e pres-
critiva.
d) estabelecer sanções e recompensas para diferentes
comportamentos.
e) promover uma moral heterônoma a ser observada em
sala.
Resposta: Letra A. Piaget diz que quando for neces-
sário tomar uma atitude diante de transgressões a re-
gras e/ou conflitos vividos por uma criança, o educa-
dor deve se valer de sanções por reciprocidade.

WEIZ, T. O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A
APRENDIZAGEM. SÃO PAULO: ÁTICA.
Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no
Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela profes-
sora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao
longo do curso, estando envolvida com outros interesses
(artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram
a continuar. Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual
escola de Artes Visuais do Parque Lage). Em 1962, quan-
do cursava o seu último ano do Curso Normal, constatou
que a repetência fabricada pelas escolas tinha ultrapas-
sado os limites, pelo fato de não haver, em consequência,
vagas para alunos novos na 1ª série. O governador, en-
tão, tomou três providencias: aprovou as crianças por de-
creto - tendo ido todo mundo para a 2a. série, sabendo
ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de
zinco, e convocou todas as normalistas do último ano do
curso para dar aulas. A partir daí ela foi dar aula, para um
grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que
depois de terem repetido várias vezes a 1a. série, tinham
passado para a 2ª em função do decreto do governador.
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram ne-
gros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia
considerá-los alfabetizados. Apesar de empregar as téc-
nicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo
de aula. Não conseguia avaliar os resultados do trabalho,
nem o que deveria esperar das propostas que colocava
em prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações
da sala revelavam o abismo existente entre o desempe-
nho de seus alunos na escola e o que a vida fora da es-
cola exigia deles. Nesse sentido, tinha a sensação de que
a escola parecia uma armadilha montada para que esses
meninos não pudessem se sair bem, e também, a convic-
ção de que esse tipo de situação tinha um papel político
muito importante que devia ser enfrentado durante toda
a sua vida profissional. Ficava impressionada quando
conversava com algumas mães e essas achavam natural
que seus filhos não tivessem sucesso na escola. Diziam
que ela poderia ‘bater neles’ para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afas-
tasse por 12 anos da educação. A sensação mais profun-
da que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou
claro, para ela, que as informações e ideias que circu-
lavam na educação não davam conta do problema do
ensino. O professor era um cego. Para ela, o professor
continua chegando hoje à escola com as mesmas insu-
ficiências com a qual ela chegou em 1962, sendo que
a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor
tem de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os
professores têm à sua disposição um corpo de conheci-
mentos que, se não dá conta de tudo, pelo menos ilumi-
na os processos através dos quais as crianças conseguem
ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que
se tem do professor hoje é o de alguém com condições
de ser sujeito de sua ação profissional.
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes
trabalhou em áreas completamente diferentes, e como
nenhuma outra atividade dava sentido à sua vida profis-
sional, acabou voltando para a educação. Seu compro-
misso é com essas crianças - que são maioria nas escolas
públicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso
na escola. Apesar de ser considerada especialista em al-
fabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial,
a aprendizagem escolar.
Capítulo 2 - Um novo olhar sobre a aprendizagem.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de
ter na época um certo conhecimento significativo quan-
to ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que
não ortograficamente, ela não tinha um conhecimento
científico acumulado que lhe permitisse superar um pon-
to de vista “adultocêntrico”, ou seja, a forma como se
concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria
perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que
quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível
compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se
‘enxerga’ o objeto de seu conhecimento com os olhos de
quem ainda não sabe. A partir dessa perspectiva, o pro-
fessor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é
mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os
caminhos que eles devem percorrer para realizar as ativi-
dades desejadas. Tal concepção, por parte do professor,
gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta
o processo de aprendizagem para uma parte das crian-
ças, principalmente, aquelas que mais necessitam da aju-
da da escola, por ter menos conhecimento construído
sobre os conteúdos escolares. Assim, a adoção de uma
postura adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos
professores, uma vez que, o conhecimento científico que
trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma
outra concepção de aprendizagem relacionada à pers-
pectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de al-
fabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das
pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sis-
tema alfabético de escrita, evidencia os problemas que
a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do
método da análise-síntese ou da palavra geradora) traz
para as crianças.
Por meio das pesquisas das autoras acima mencio-
nadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem
conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir
do que observam na interação com o seu meio físico e
social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pes-
quisas evidenciaram que quando as crianças ainda não
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que
não compreendem, elaborando hipóteses muito interes-
santes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a me-
todologia das cartilhas pode fazer sentido para crian-
ças convencidas de que para escrever uma determinada
palavra, bastar uma letra para cada sílaba oral emitida
(hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam
ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja,
que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e
a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma
251
 sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não
faz nenhum sentido. São essas as crianças que não con-
seguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a
1ª série várias vezes, chegando a desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e
seus usos a partir da participação em situações nas quais
os textos têm uma função social de fato. Frequentemente
as crianças mais pobres são as que têm hipóteses mais
simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para
elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre
a escrita é menor do que para as crianças que vivem em
famílias típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem
a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam
os adultos manusearem jornais para buscar informa-
ções, recebem correspondências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham
acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu funcio-
namento fora da escola, mas habitualmente tais práticas
não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de ori-
gem e isso faz com que o início de sua escolarização se
dê em condições menos favoráveis do que para aquelas
crianças que participam de práticas sociais letradas des-
de pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças ve-
nham de uma família pobre ou não, o que importe real-
mente é a ação pedagógica do professor, e esta depen-
derá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino
se apoia numa concepção de aprendizagem). É possível
enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz
e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas últi-
mas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção
de aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz.
Dessa forma, a função do professor é criar condições
para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender
participando de situações que favoreçam a atividade
mental, ou seja, o exercício intelectual. Quando o profes-
sor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e
pode usar esse conhecimento para continuar aprenden-
do ele pode identificar que informação é necessária para
que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção
permite ao professor compreender que a intuição não é
mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa
de um conhecimento que é produzido no território da
ciência. É preciso considerar o conhecimento prévio do
aprendiz e as contradições que ele enfrenta no proces-
so. Em uma concepção de aprendizagem construtivista,
o conhecimento é visto como produto da ação e refle-
xão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como
alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas
informações que têm para ele sentido, realiza um esfor-
ço para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamen-
to do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente
à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz
busque o conhecimento prévio que ele possui sobre
qualquer conteúdo. Através dos estudos de Emília Fer-
reiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos
que a criança representa a escrita de diferentes modos,
como a expressão de um conhecimento sobre a escrita
que precede a compreensão real do funcionamento do
sistema alfabético. No caso da aprendizagem da escri-
252
ta, o meio social coloca para as crianças uma série de
contradições e de conflitos que a forçam a buscar solu-
ções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao sis-
tema de escrita, através da construção de novas teorias
explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor
é fundamental, pois a conquista de novos patamares de
compreensão pelo aluno é algo que depende também
das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação
não necessariamente conscientes, mas que orientam a
ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modifi-
cadas no embate com a realidade com a qual o aluno se
depara a todo instante e especialmente quando o pro-
fessor cria contextos adequados para que isso aconteça.
Para aprender, a criança passa por um processo que não
tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos
adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, ne-
nhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de
fora, mas precisa ser construído através da interação do
sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse proces-
so de construção, as expressões do aprendiz não têm a
lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As
pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto
à conservação de quantidades (massa/ fichas), demons-
tram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de
oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresen-
tarem-se espalhadas apresentam quantidades diferen-
tes, simplesmente pela disposição / configuração dessas
fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/ irreversí-
vel). Começa com Piaget, a construção de um novo olhar
sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento
(Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como
se avança de um conhecimento menos elaborado para
um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o co-
nhecimento é resultado da interação do sujeito com o
meio externo, que é um processo no qual o sujeito parti-
cipa ativamente, modificando o meio no qual está inseri-
do e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade
de se estudar a construção de conhecimentos específicos,
como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível
pensar o construtivismo - o modelo geral de construção
do conhecimento, tal como formulado por Piaget e co-
laboradores da Escola de Genebra - como a moldura de
uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento
particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológi-
co de aprendizagem específico da escrita que serve de
informação ao educador, porém a maneira como essas
informações são usadas na ação educativa pode variar
muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a
um modelo psicológico. O modelo geral no qual se apoia
a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo
de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses
sobre a escrita, testando-as, descartando umas e recons-
truindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais
do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo
uso, as funções da escrita, as características discursivas
dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e
muito outros conteúdos.
 O modelo de ensino atualmente relacionado ao
construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução
de problemas (situações-problema). Aprender a apren-
der é algo possível apenas a quem já aprendeu muita
coisa. Para aprender a aprender, o aprendiz precisa do-
minar conhecimentos de diferentes naturezas, como as
linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade
e a capacidade de se lançar com autonomia nos desa-
fios da construção do conhecimento são extremamente
importantes, pois há todo um saber necessário para po-
der aprender a aprender; e isso só é possível para quem
aprendeu muito sobre muita coisa. Deste modo, é dese-
jável que o aprendiz saiba buscar informações através do
computador, porém é fundamental desenvolver a capa-
cidade de estabelecer relações inteligentes entre os da-
dos, as informações e os conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanen-
temente, a bagagem básica necessária atualmente é aca-
dêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de
origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados
aos movimentos culturais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de
conhecimentos dos aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha
essa terceira função, mas sua contribuição é essencial,
pois é preciso pensar como agir para democratizar o
acesso à informação e às possibilidades e construção de
conhecimento.
Capítulo 3 - O que sabe uma criança que parece
não saber nada
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para
poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não
está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspecti-
va adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é
esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avan-
çar do que ele já sabe para o que não sabe. O que real-
mente importa são as construções e ideias que o apren-
diz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor
e, sim, construídas pelo aprendiz. Quando uma criança
escreve fazendo uso de uma concepção silábica de es-
crita, por exemplo, essa ‘escrita’ não é reconhecida como
um saber, pois do ponto de vista de como se escreve
em português, essa escrita não existe. Mas, para chegar
a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz
precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo
(silábica), imaginando que quando se escreve represen-
ta-se as emissões sonoras que ele consegue reconhecer
(a sílaba), isolando-as pela via da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve re-
conhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário
contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em
relação à escrita e, se a criança aprender a ler, provavel-
mente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode
ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer.
Somente um olhar cuidadoso e despojado do profes-
sor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não
reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse
aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e per-
guntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço
do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não está
correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e,
consequentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes
de produzir de novo. O conhecimento se constrói por
caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso
acontece no processo de aquisição da escrita, na cons-
trução dos conceitos matemáticos e na aprendizagem
de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alu-
nos estão submetidos a um tipo de ensino convencional,
pois o que impulsiona a criança é o esforço para acredi-
tar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe
uma lógica. Se o professor não sabe nada sobre o que
o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que
quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem
com quem dialogar. Conhecimentos prévios dos alunos
não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo
professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de pro-
blemas - o professor não pode considerar como sinôni-
mos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois
não são necessariamente a mesma coisa. Para que isso
não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma
sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexão que
as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem
sentido e não é fruto de sua ignorância. O professor pre-
cisa criar um ambiente socioafetivo para que as crianças
possam manifestar livremente/espontaneamente o que
pensam; somente assim, poderá favorecer situações de
aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibi-
litar que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mes-
mo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situações
problemas que possibilitem às crianças exercitarem o
pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer
do professor estudo e uma postura reflexiva e investiga-
tiva. A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade
de o professor olhar para a criança e acreditar que para
aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e
o que o professor não enxerga é porque não tem ins-
trumentos suficientes para perceber o sentido que está
sendo manifestado pela criança. Um casamento entre a
disponibilidade da informação externa e a possibilidade
da construção interna. Quando o professor não enten-
de a produção da criança deve-se perguntar à criança,
mesmo que não consiga entender suas explicações, uma
atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois
trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às
outras e, então, o professor poderá compreender as hi-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
póteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos
alunos diante de uma atividade, para que o professor
possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de
modo, a saber quais são os menos e os mais avançados
e que raciocínio os alunos mais avançados então rea-
lizando. O trabalho em grupo permite que as crianças
observem os procedimentos de atuação de seus cole-
gas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de
resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem
a possibilidade de diferentes formas de execução, reco-
253
 nhecem o procedimento do colega como mais produti-
vo e econômico, construindo, assim, a lógica necessária
para poder aprender (a criança aprendeu com outra que
sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a dis-
ponibilidade da informação externa e a possibilidade da
construção interna - construtivismo: um modelo expli-
cativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tem-
po, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na
formação das parcerias entre alunos, seja nas questões
que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade. To-
das as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem
coisas diferentes das outras. As crianças são provenientes
de culturas diferentes e isso contribui para que saibam
coisas diferentes, por isso é importante que o professor
tenha claro que as crianças provenientes de um nível cul-
tural valorizado pela escola apresentam enormes vanta-
gens em relação às outras crianças. Para tais crianças a
escola será muito mais fácil, porque está em consonância
com a cultura da família e do seu ambiente. Por outro
lado, as crianças provenientes de ambientes onde as pes-
soas possuem menor grau de escolaridade e distantes
dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza
encontrarão dificuldades. Assim, a equalização das opor-
tunidades de aprendizagem dessas crianças deve ser
uma tarefa da escola que deve repensar sua própria prá-
tica, de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses
alunos. (...) “É preciso, pois, educar o olhar para enxergar
o que sabem as crianças que aparentemente não sabem
nada”. (p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem
não significa uma pedagogia compensatória. É preciso
socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cul-
tura: literatura, ciência, arte, informação tecnológica, etc.,
pois isso é uma questão de inserção social e, portanto,
direito de todas as crianças. A escola não pode ser ins-
trumento de exclusão social. Todo professor deve levar
todos os seus alunos a participarem da cultura. O termo
cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e
sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga
difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das
classes iniciais que quiserem contribuir para que todos
os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade
de aprender, devem estimulá-los a participar da cultu-
ra. É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/
textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de
pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições
de artistas importantes. É preciso oferecer às crianças a
oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte,
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
em todas as áreas do conhecimento, em todas as lingua-
gens, em todas as possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as
crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros con-
tando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da
história do mundo. Porém, o que normalmente se ofe-
rece para as crianças lerem são histórias empobrecidas,
versões resumidas e textos com supressões. Não é pos-
sível formular receitas prontas para serem aplicadas a
qualquer grupo de alunos. Nos anos 1970, uma visão de
escola como linha de montagem, denominada de tecni-
254
cista, voltada para criar máquinas de ensinar, métodos
de ensino, sequências de passos programados, domi-
nava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil,
esse modelo chamava-se ensino programado. A função
do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de ad-
ministrar o ensino programado e foi, justamente, esse
modelo o responsável por uma exigência cada vez mais
baixa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de
‘ensino na medida do estudante’, que embora conside-
rasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, to-
dos aprendiam, pois, seguindo os passos programados
chegariam todos, de alguma forma, ao final. O papel do
professor dentro de uma proposta construtivista é bem
diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe
ao professor construir conhecimentos de diferentes na-
turezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos,
assim como selecionar conteúdos adequados, enxergan-
do na produção de seus alunos o que eles já sabem e
construindo estratégias que os levem a conquistar novos
patamares de conhecimento. Não há receitas prontas a
serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prá-
tica pedagógica é complexa e contextualizada. O profes-
sor precisa ser alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 - As ideias, concepções e teorias que
sustentam a prática de qualquer professor, mesmo
quando ele não tem consciência delas.
A prática pedagógica do professor é sempre orien-
tada por um conjunto de ideias, concepções e teorias,
mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para
que possamos compreender a ação do professor, é pre-
ciso verificar de que forma seus atos expressam sua con-
cepção sobre:
- o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
- o processo de aprendizagem (os caminhos pelo
quais a aprendizagem acontece);
- como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que
mais vem impregnando as representações sobre o que
é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que
e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendi-
zagem conhecido como estímulo-resposta). Essa teoria
define a aprendizagem como ‘a substituição de respostas
erradas por respostas certas’, partindo da concepção de
que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as
mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o
tempo. A cartilha está fundamentada nesse modelo (pa-
lavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente,
frases desconectadas, textos com mínimo de coerência
e coesão). Como a metodologia de ensino expressa nas
cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendiza-
gem acontece. Na concepção empirista, o conhecimento
está ‘fora’ do sujeito (a fonte do conhecimento é externa
ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado atra-
vés dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘va-
zio’ na sua origem, sendo ‘preenchido’ pelas experiências
que tem com o mundo (conceito de ‘educação bancá-
ria’ criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que
vai juntando informações. O processo de ensino funda-
mentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado,
memorização pura e simples, utilização da memória de
curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas,
leitura mecânica para posterior leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a par-
tir de um novo paradigma teórico. Em uma concepção
construtivista, o conhecimento não é concebido como
cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A
teoria construtivista pressupõe uma atividade, por par-
te do aprendiz, que organiza e integra os novos conhe-
cimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e
professores em processo de transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito
ao fato do professor querer inovar a sua prática, ado-
tando um modelo de construção de conhecimento sem
compreender, suficientemente, as questões que lhe dão
sustentação, correndo o risco de se deslocar de um
modelo que lhe é familiar para o outro meio conheci-
do, mesclando teorias, como se costuma afirmar. Outra
preocupação diz respeito ao entendimento destorcido
por parte de professores, que acreditando ser o sujeito
sozinho quem constrói o conhecimento, veem a inter-
venção pedagógica como desnecessária. Tais concep-
ções não fazem nenhum sentido num modelo construti-
vista. Conteúdos escolares são objetos de conhecimento
complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos,
por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da
leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apre-
sentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma
funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito,
protagonista do seu próprio processo de aprendizagem,
alguém que vai produzir a transformação, convertendo
informação em conhecimento próprio. Essa construção
pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a
partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto
do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda,
sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pes-
soas. A diferença entre o modelo empirista e o modelo
construtivista é que no primeiro a informação é introjeta-
da ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de
transformar a informação para poder assimilá-la. Isso re-
sulta em práticas pedagógicas muito diferentes. Afirmar
que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem
não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é
gerado do nada, é uma permanente transformação a
partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação de
que conhecimentos prévios constituem a base de novas
aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-
-requisitos e muito menos significa matéria ensinada an-
teriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o alu-
no à própria sorte. A crença espontaneísta de que o alu-
no constrói o conhecimento, não sendo necessário ensi-
nar-lhe, faz com que o professor passe a não informar,
a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ‘ do
seu jeito’; isso significa abandonar o aluno à sua própria
sorte. Cabe ao professor organizar a situação de apren-
dizagem de forma a oferecer informação adequada. A
função do professor é observar a ação da criança, acolher
ou problematizar / desestabilizar suas produções, inter-
vindo sempre que achar que pode contribuir para que a
concepção da criança sobre o objeto de conhecimento
avance. É papel do professor apoiar a construção do co-
nhecimento pelo aprendiz.
Capítulo 5 - Como fazer o conhecimento do aluno
avançar.
O processo de ensino deve dialogar com o de apren-
dizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendi-
zagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensi-
no (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve
se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o
professor precisa compreender o caminho de aprendi-
zagem que o aluno está percorrendo naquele momento
e, a partir disso, identificar as informações e atividades
que permitirão ao aluno avançar do patamar de conheci-
mento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o professor organize situações
de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e di-
rigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz
sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo
que essa ação está na origem de toda e qualquer apren-
dizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e
respeitar alguns princípios:
- os alunos devem por em jogo tudo que sabem e
pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
- devem ter problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõe produzir;
- a organização da tarefa pelo professor deve garantir
a máxima circulação de informação possível;
- o conteúdo trabalhado deve manter suas caracterís-
ticas de objeto sociocultural real, sem se transfor-
mar em objeto escolar vazio de significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm proble-
mas a resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar
contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja en-
tre o que consegue produzir sozinho e a produção de
seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado
tido como convencionalmente correto. Partindo-se de
uma proposta construtivista, o conhecimento só avança
quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pen-
sar. Para isso, o professor deve criar boas situações de
aprendizagem para os alunos, atividades que represen-
tem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis
de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
acionar seus conhecimentos de experiências anteriores,
fazendo uso deles nas atividades escolares; é preciso
criar atividades para que isso seja de fato requisitado,
sendo útil para qualquer área de conhecimento. A or-
ganização da tarefa garante a máxima circulação de in-
formação possível. Os livros e demais materiais escritos,
a intervenção do professor, a observação de um cole-
ga na resolução de um problema, as dúvidas, as dificul-
dades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno
se esforça para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circula-
255
 ção de informação possível na classe e o ambiente esco-
lar deve permitir que as perguntas e as respostas circu-
lem. Nesse processo, as informações que chegam até o
aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por
ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento
avança quando o aprendiz se defronta com situações-
-problema nas quais não havia pensado anteriormente.
Situações significativas de aprendizagem em sala de aula
acontecem quando o professor abre mão de ser o único
informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no
respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incen-
tivar a cooperação, a solidariedade, o respeito e o tuto-
ramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente
porque o intercâmbio é condição para o convívio social
na escola, mas, também, porque informa a todos os en-
volvidos e potencializa quase infinitamente a aprendiza-
gem. O conteúdo trabalhado deve manter suas caracte-
rísticas de objeto sociocultural real. O ensino da língua
portuguesa está cheio de criações escolares que em nada
coincidem com as práticas sociais de uso da língua, obje-
to de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso
não acontece somente no ensino da língua portuguesa,
mas em todas as outras áreas. Na escola, por exemplo,
aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pou-
co usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta
competência que o aluno já traz desenvolvida (devido
a sua vivência de ‘rua’) e sobrepor a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social converti-
da em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modifi-
cações. A arte é diferente na Educação Artística, o espor-
te é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente
do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do
ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções
pretensamente facilitadoras que acabem tendo existên-
cia própria. É papel da escola garantir a aproximação má-
xima entre o use social do conhecimento e a forma de
tratá-lo didaticamente.
Capítulo 6 - Quando corrigir, quando não corrigir.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógi-
ca: planejamento e intervenção, uma intervenção clássica
é a correção que não é a única intervenção possível, nem
a mais importante, porém é a que mais tem preocupa-
do os professores. Numa concepção construtivista de
aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo
que os alunos transformem seus esquemas interpretati-
vos em outros que deem conta de questões mais com-
plexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como
ela é compreendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção reali-
zada longe dos alunos na qual os erros são assinalados
para que os alunos corrijam, como a mais importante
(concepção empirista - exigente com a transmissão).
Quando se trata de uma redação, o texto tem que ser
passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado
na memória do aluno (concepção que supõe a percep-
ção e a memória como núcleos na aprendizagem). Outra
visão de correção é a informativa que carrega a ideia de
256
que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro
da situação de aprendizagem (concepção de erro cons-
trutivo - que faz parte do processo de aprendizagem de
qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo.
Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.
A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores,
que começaram a ver de outra forma os textos escritos
dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita
alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o
sistema alfabético de escrita é necessário que o profes-
sor intervenha na questão ortográfica, considerando a
melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado
é a concepção tradicional de correção. Os alunos sabem
o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo
que não falemos nada. Muitos professores, por não que-
rerem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixan-
do que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento
acaba consolidando um contrato didático implícito, pois
de alguma forma o aluno percebe que o professor não
valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desva-
lorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante
que o professor tenha claro que depois de um tempo de
escolaridade, são inaceitáveis.
Capítulo 7 – A necessidade e os bons usos da ava-
liação.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro
o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apre-
sentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é
o conjunto de ideias, representações e informações que
servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda
que não tenham, necessariamente, uma relação direta
com o conteúdo que se quer ensinar. É importante in-
vestigar e explorar essas ideias e representações prévias
porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem
que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e repre-
sentações prévias ajuda muito na hora de construir uma
situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para
aprender o que ainda não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conheci-
mentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou
outro instrumento para verificar como os alunos estão
progredindo, pois, o conhecimento não é construído
igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por to-
dos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - forma-
tiva ou processual - feita durante o processo de aprendi-
zagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar
se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos
está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo
com as situações didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação
do trabalho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também
se avalia a intervenção do professor, pois o ensino deve
ser planejado e replanejado em função das aprendiza-
gens conquistadas ou não. Assim, é importante a orga-
nização de espaços coletivos de discussão do trabalho
pedagógico na escola, valorizando-se a prática de ob-
servação de aula pelo coordenador ou orientador peda-
gógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar
de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às dizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar
vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo
de um observador externo. modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situações
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes problemas que possibilitem às crianças exercitarem o
devem receber ajuda pedagógica. Quando, numa verifi- pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso re-
cação de aprendizagem, grande parte dos alunos apre- quer do professor estudo e uma postura reflexiva e
senta dificuldades, é certo que o professor precisa rever investigativa.
o seu encaminhamento. Porém, quando a verificação
aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem
ser atendidos imediatamente através de outras ativida-
des que possibilitem a superação das dificuldades. A
escola deve estar comprometida com a aprendizagem
de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para
que os alunos não se percam no caminho. As dificulda-
des precisam ser detectadas rapidamente para que sejam
sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo
bloqueios. Tais crianças precisam ser atendidas por meio
de realização de atividades diferenciadas durante a aula,
trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e
intervenções.

Fonte
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendi-
zagem. São Paulo: Ática, 2009.

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (Prefeitura de Ferraz de Vasconcelos – SP – Profes-

sor de Ed. Básica I – VUNESP/2018) Segundo Weisz,
o professor que pretende se qualificar melhor para lidar
com a aprendizagem dos alunos precisa estudar e de-
senvolver uma postura investigativa. Para a autora, se o
professor quiser trabalhar com o modelo de ensino por
resolução de problemas, com uma concepção construti-
vista da aprendizagem, precisa saber que

a) as ideias prévias são pré-requisitos para aprendiza-

gem.
b) o conhecimento é apreendido pela repetição do que
já foi ensinado.
c) o que o aluno já sabe não é sinônimo do que já lhe foi
ensinado.
d) ensino e aprendizagem são dois processos que se
confundem.
e) o processo de aprendizagem deve se adequar ao de
ensino.

Resposta: Letra C. Na perspectiva construtivista - de

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

resolução de problemas - o professor não pode con-

siderar como sinônimos o que o aluno já sabe e o que
lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a mes-
ma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o
professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta
atenta para a reflexão que as crianças fazem, supon-
do que o que elas pensam tem sentido e não é fruto
de sua ignorância. O professor precisa criar um am-
biente socioafetivo para que as crianças possam ma-
nifestar livremente/espontaneamente o que pensam;
somente assim, poderá favorecer situações de apren-

257
 3. (VUNESP /2015) A corrente epistemológica que con-
cebe a criança como sujeito social criador e recriador de
HORA DE PRATICAR! cultura está fundamentada pela teoria:

1. (VUNESP/2015) Considere as ideias-chave de Piaget a) construtivista.

sobre como as crianças aprendem e crescem intelectual- b) behaviorista.
mente. c) sociointeracionista.
d) empirista.
I. As crianças têm estruturas mentais diferentes das dos e) escola-novista.,
adultos. Não são adultos em miniatura; elas têm seus
próprios caminhos distintos, para determinara realidade 4. (VUNESP/2015) As práticas pedagógicas que com-
e para vero mundo. põem a proposta curricular da Educação Infantil devem
II. O desenvolvimento mental infantil progride através de ter como eixos norteadores:
estágios definidos. Estes estágios ocorrem em uma se-
quência fixa - uma sequência que é a mesma para todas a) alimentação e brincadeiras.
as crianças. b) intervenções e aprendizagens.
III. Embora os estágios do desenvolvimento mental ocor- c) intervenções e brincadeiras.
ram em uma ordem fixa, crianças diferentes passam de d) interações e alimentação.
um estágio para o outro em idades diferentes. Além dis- e) interações e brincadeiras.
so, uma criança pode estar em um determinado estágio
para algumas coisas, e em outro estágio para outras. 5. (VUNESP/2015) A proposta pedagógica das institui-
IV. O desenvolvimento mental é influenciado pela cor- ções de Educação Infantil deve garantir que elas cum-
rente inatista. Portanto, a criança tem aptidões e talentos pram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica,
que são herdados de seus familiares. oferecendo:

Estão corretas apenas as afirmativas: a) policiamento local para que as famílias se sintam aco-
lhidas e seguras.
a) I e II. b) oportunidade de trabalho entre crianças de diferentes
b) III e IV. classes sociais objetivando enriquecimento cultural e
c) II, III e IV. curricular.
d) I, II e III. c) aulas, passeios, excursões e lazer para as crianças e
e) I, II e lV. famílias.
d) condições e recursos para que as crianças usufruam
2. (VUNESP /2015) Segundo Piaget o desenvolvimento seus direitos civis, humanos e sociais.
mental é influenciado por quatro fatores inter-relacio- e) assistência médica, pediátrica e odontológica para as
nados: maturação, experiência, interação social e equili- crianças.
bração. De acordo com as definições descritas para cada
fator, estabeleça a correta correspondência. 6. (VUNESP/2015) Na visão de Piaget, a escola deve
centrar o ensino no:
1. Maturação
2. Experiência a) conteúdo, pois ele é o sujeito ativo no processo de
3. Interação Social ensino e aprendizagem.
4. Equilibração b) aluno, pois ele é o sujeito ativo no processo de ensino
e aprendizagem.
( ) o processo de reunir maturação, experiência e sociali- c) projeto, pois ele é o sujeito ativo no processo de ensi-
zação de modo a construir e reconstruir estruturas men- no e aprendizagem.
tais. d) método, pois ele é o sujeito ativo no processo de en-
( ) manipulação, movimento e pensamento sobre os ob- sino e aprendizagem.
jetos concretos e processos de pensamento que envol- e) professor, pois ele é o sujeito ativo no processo de
vem. ensino e aprendizagem.
( ) amadurecimento físico, especialmente do sistema ner-
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

voso central. 7. (VUNESP/2015) Tendo o Referencial Curricular Nacio-

( ) jogo, conversa e trabalho com outras pessoas, espe- nal para a Educação Infantil como um guia de orientação
cialmente outras crianças. para a elaboração da proposta pedagógica, podem-se
destacar como eixos de trabalho:
A sequência correta é:
a) Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, História e
a) 1,2,4,3 Geografia.
b) 4, 3, 2,1 b) Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral, Es-
c) 2,1,3,4 crita e Estrangeira, Ciências e Matemática.
d) 4,2,1,3 c) Psicomotricidade, Artes, Música, Linguagem, Ciências
e) 3,4,1,2 e Matemática.

258
d) Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
e) Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Ciências, Mate-
mática, História, Geografia e Educação Física.
8. (VUNESP/2015) As atividades permanentes são aque-
las que respondem às necessidades básicas de cuidados,
aprendizagem e prazer para as crianças, cujos conteúdos
necessitam de uma constância. Consideram-se ativida-
des permanentes:
a) roda de conversa, brincadeiras no espaço externo e
interno.
b) brincadeiras no espaço externo e cópia.
c) roda de estória e exercício gráfico.
d) aula passeio e exercício gráfico.
e) cuidados com o corpo editado.
9. (VUNESP/2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na
Seção II, artigo 31, que a avaliação na educação infantil
far-se-á mediante:
a) acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental.
b) entrevistas com as famílias e registros sobre o desen-
volvimento da criança, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
c) acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem caráter reprobatório, a não ser se for com o con-
sentimento da família.
d) provas de desempenho, em que a professora possa
colher dados que ajudem a criança em seu desenvol-
vimento, sem o objetivo de promoção.
e) atividades gráficas, observação e registro sobre o de-
sempenho do aluno, visando prepará-lo para o ingres-
so no ensino fundamental.
a) livre, famílias.
b) dirigida, crianças.
c) permanente, crianças.
d) permanente, professoras.
e) dirigida, professoras.
12. (VUNESP/2015) Sobre o espaço físico e recursos
materiais nas instituições de educação infantil, é INCOR-
RETO afirmar que:
a) espaço físico e materiais devem ser vistos como ele-
mentos passivos do processo educacional, que não
reflete na concepção de educação assumida pela ins-
tituição.
b) os professores devem preparar o ambiente para que
a criança possa aprender de forma ativa na interação
com outras crianças e com os adultos.
c) a presença de materiais diversos, jogos, brinquedos,
instrumentos, desponta como um dos indicadores im-
portantes para a definição de práticas educativas de
qualidade em instituição de educação infantil.
d) a estruturação do espaço físico, a forma como os ma-
teriais estão organizados, a qualidade e adequação
dos mesmos são elementos essenciais de um projeto
educativo.
e) a estruturação do espaço, a diversidade de materiais
e a forma como os materiais estão organizados cons-
tituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem.

10. (VUNESP/2015) A ampliação dos estudos sobre o

desenvolvimento infantil no campo da educação mate-
mática questiona a concepção de aprendizagem restrita
à memorização, repetição e associação. Marque a alter-
nativa que apresenta uma atividade que permita a crian-
ça construir o conceito de número de maneira concreta
e reflexiva.

a) cobrir os algarismos numéricos pontilhados caneti-

nhas coloridas.
b) propor uma roda de conversa sobre situações em que
usam os números no dia a dia.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

c) colar bolinhas de papel sobre os números.

d) associar o numeral 2 a dois patinhos.
e) copiar repetidamente o mesmo numeral.

11. (VUNESP/2015) Sobre o brincar na educação infan-

til, marque a alternativa que completa as frases a seguir.

I. Brincar deve se constituir em atividade:

II. A constância do brincar dependerá do interesse das:

259
 ANOTAÇÕES
GABARITO

1 E ________________________________________________
2 E _________________________________________________
3 A
_________________________________________________
4 C
_________________________________________________
5 A
6 D _________________________________________________
7 C _________________________________________________
8 A
_________________________________________________
9 C
10 D _________________________________________________
11 C _________________________________________________
12 A _________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

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260
 ÍNDICE

LEGISLAÇÃO

BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009......................................................................................................................................... 01
BRASIL. Constituição Federal/88 – artigos 205 a 214 e artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias.
Emenda 14/96.................................................................................................................................................................................................... 02
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília,
2007....................................................................................................................................................................................................................... 07
BRASIL. Lei Federal nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (atualizada): artigos 7º a 24, 53 a 69,
131 a 140.............................................................................................................................................................................................................. 08
BRASIL. Lei Federal nº 9394/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada).................... 15
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília:
CNE, 2010............................................................................................................................................................................................................ 34
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 5/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/2009 – Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.......................................................................................................................................................................................... 45
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Brasília: CNE, 2010................................................................................................................................................................................ 48
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009 – Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE, 2009...................................................... 57
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2ª
ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 1 (Itens: Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e Orientações Didáticas)........................................................................................................................................................... 60
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 2ª ed. (1ª
a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 6 (1ª Parte)............................................................................................................ 90
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/
SEF, 2ª ed. (1ª a 4ª série), Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Volume 7 (1ª Parte).............................................................................. 95
SANTO ANDRÉ. Lei municipal nº 6.833, de 15 de outubro de 1991 – ESTATUTO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL
(ATUALIZADA).................................................................................................................................................................................................... 114
SANTO ANDRÉ. Lei municipal nº 9.723, de 20 de julho de 2015 – PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO................................... 120

BRASIL. A CRIANÇA DE 6 ANOS, A
LINGUAGEM ESCRITA E O ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, 2009.
Prezado candidato, a seguir o texto de apresen-
tação do material oficial solicitado. Para acesso ao
conteúdo na íntegra, visto seu formato e exten-
são, o disponibilizamos em nosso site para consul-
ta. Confira em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=-
4034-crianca-seis-anos-opt&category_slug=marco-
-2010-pdf&Itemid=30192
APRESENTAÇÃO
A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fun-
damental amplia a escolarização para uma parcela sig-
nificativa da população brasileira que se encontrava, até
então, privada da educação escolar ou sem garantia de
vagas nas instituições públicas de ensino.
Como único nível de ensino de matrícula obrigató-
ria no País, o Ensino Fundamental, ao ter sua duração
ampliada de oito para nove anos, traz para a escola um
grupo de crianças que, ao serem introduzidas nessas ins-
tituições, entram em contato com uma cultura da qual
devem se apropriar. É importante também considerar
que, ainda que algumas das crianças de seis anos já fre-
quentassem instituições pré-escolares, a entrada desse
segmento no Ensino Fundamental impõe novos desafios,
sobretudo pedagógicos, para a área educacional. Como
se sabe, mesmo admitindo a expansão das vagas como
condição fundamental para a garantia do direito à edu-
cação, é no âmbito das práticas pedagógicas que a insti-
tuição educativa pode tornar-se ela mesma expressão ou
não desse direito. Para que esse direito se cumpra, por-
tanto, e para que se configure como promotor de novos
direitos, o acesso das crianças às instituições educativas
e sua permanência nelas devem consolidar-se como di-
reito ao conhecimento, à formação integral do ser huma-
no e à participação no processo de construção de novos
conhecimentos.
A construção dessa prática educativa deve ter a crian-
ça como eixo do processo e levar em conta as diferentes
dimensões de sua formação.
Nesta publicação, sem ignorarmos a relevância das
demais dimensões, discutiremos uma delas, que, por seu
caráter complexo, multifacetado e precursor, cumpre um
papel fundamental na garantia do direito à educação: o
desenvolvimento da linguagem escrita.
Uma prática educativa comprometida com o desen-
volvimento da linguagem escrita não se restringe à ela-
boração de atividades dirigidas aos alunos. Exige, isto
sim, a superação da fragmentação dessas atividades de
ensino em sala de aula.
Para se assegurar aos aprendizes o pleno desenvol-
vimento de suas potencialidades, é fundamental, dentre
outros aspectos, que a ação educativa se baseie em uma
orientação teórico-metodológica, que se definam os ob-
jetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico,
o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento
e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos
alunos e o contexto da escola.
Para mobilizar os processos de aprendizagem das
crianças de modo a ajudá-las no desenvolvimento das
capacidades relacionadas à leitura e à escrita e na cons-
trução de representações sobre esse objeto de estudo,
as situações de aprendizagem precisam ser sequencia-
das, articuladas e contextualizadas, ou seja, as crian-
ças precisam participar de um conjunto de atividades
caracterizado por um ciclo de ações e procedimentos
de ensino-aprendizagem – as chamadas Situações de
aprendizagem. Organizar esses ciclos de Situações de
aprendizagem fica mais fácil quando as professoras1
têm em mente uma proposta de ensino na qual possam
buscar referências metodológicas para projetar seus tra-
balhos junto às crianças.
Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de en-
sino tornar-se um referencial e se materializar em uma
prática de ensino adequada, ela deverá ser validada e
reconstruída a partir do conhecimento que se tem das
crianças e também das interações que se estabelecem
entre os participantes do grupo escolar e deles com os
objetos do conhecimento.
Dessa forma, a avaliação e o planejamento são fa-
tores determinantes para a consolidação desta prática. A
avaliação diagnóstica é um procedimento de ensino a ser
adotado com o objetivo de se estabelecerem relações en-
tre a proposta de ensino, o perfil pedagógico da turma e as
necessidades de aprendizagem específicas de cada aluno.
O planejamento pedagógico, por sua vez, como pro-
jeto de trabalho do professor, só se torna efetivo se ela-
borado a partir da articulação entre a proposta de ensino
e os sujeitos da aprendizagem.
Uma prática de ensino consistente tem em sua con-
formação esse conjunto de elementos bem definidos e
pressupõe uma construção singular de cada professora
com seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que re-
quer um trabalho coletivo envolvendo todo o corpo do-
cente e os demais profissionais na sua elaboração. Essa
construção cotidiana da prática educativa exige dos seus
profissionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar,
pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas
opções. Em outras palavras, somente uma prática peda-
gógica autônoma garante as condições para o exercício
profissional competente e para a construção de uma
educação comprometida com a qualidade referenciada
socialmente.
Tomando como eixo o princípio da autonomia docen-
te como condição para a concretização da prática peda-
gógica que acreditamos ser de qualidade, pretendemos,
com esta publicação, não apenas apresentar proposições
ou diretrizes para a construção do trabalho com a lin-
guagem escrita em classes de seis anos, mas também
articular essas proposições e diretrizes às teorias que as
informam.
O primeiro texto, que constitui a Parte I desta publi-
LEGISLAÇÃO
cação, pretende situar a discussão acerca do ensino e da
aprendizagem da linguagem escrita, destacando o aces-
so a esse objeto do conhecimento como um direito da
criança antes de completar sete anos de idade.
1
 Na Parte II, os textos discutem os fundamentos teóricos
e as propostas pedagógicas, considerando algumas das di-
mensões presentes no processo de alfabetização2, a saber:
1. O letramento;
2. O desenvolvimento das habilidades de leitura e es-
crita de palavras, frases e textos em sala de aula;
3. A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvi-
mento da consciência fonológica;
4. O desenho e a brincadeira – formas de linguagem
a serem exploradas no processo de alfabetização.
Para discutir essas dimensões em seus diferentes aspec-
tos, abordaremos cada uma delas por meio de quatro tópicos:
- Objetivos gerais – objetivos gerais para o ensino da
escrita;
- Eixos do plano didático – correspondem aos conte-
údos da ação pedagógica;
- Objetivos de aprendizagem – correspondem ao que
se espera que as crianças desenvolvam em relação
às habilidades; construam em relação às represen-
tações; e se apropriem em relação às práticas e aos
modos de se relacionarem com a língua escrita;
- Situações de aprendizagem – situações nas quais
crianças e professoras adotam formas específicas
para aprender e ensinar no contexto da escola.
Na Parte III, são apresentados e discutidos relatos de
trabalhos com a linguagem escrita e situações observa-
das junto a crianças menores de sete anos.
Os dois primeiros textos enfocam o processo de le-
tramento literário por meio do qual as crianças têm a
oportunidade de vivenciar momentos de elaboração
acerca do funcionamento do sistema de escrita e de dar
continuidade ao processo de alfabetização.
O terceiro texto descreve uma estratégia de ensino
voltada para a aquisição do sistema de escrita denomina-
da Jogo Linguístico. O jogo foi criado por uma professora
que, ao longo da sua trajetória profissional, encontrou
formas de experimentação e registro de sua prática de
alfabetização com turmas compostas de crianças em ní-
veis diferenciados de conceitualização da escrita.
O quarto e último texto é um relato de situações de
sala de aula nas quais as crianças são motivadas a de-
senhar e a produzir textos orais e escritos. O relato nos
mostra como as crianças são capazes de expressarem
ideias originais por meio de seus desenhos e da escrita.
BRASIL. CONSTITUIÇÃO FEDERAL/88
– ARTIGOS 205 A 214 E ARTIGO 60
DAS DISPOSIÇÕES CONSTITUCIONAIS
TRANSITÓRIAS. EMENDA 14/96.
Dentro do terceiro capítulo do título da CF/88 voltado
à ordem social, a primeira seção é dedicada à educação,
delineando, entre outros aspectos, seus princípios basi-
LEGISLAÇÃO
lares e a abrangência do dever do Estado em fornecer
educação à população, conforme artigos 205, 206 e 208.
2
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os pro-
fissionais da educação escolar pública, nos termos de
lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação
básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração
ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios.
[...]
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
 § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
[...]
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A edu-
cação proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa,
não apenas capacitando-a para o trabalho, mas também
para a vida social como um todo. Contudo, a educação
tem um custo para o Estado, já que nem todos podem
arcar com o custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se
a questão da obrigação do Estado com relação ao direito
à educação, assim como menciona-se quais outros agen-
tes responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educa-
ção para a cidadania e o comportamento ético em so-
ciedade – a educação da qual o constituinte fala não é
apenas a formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola”, que significa a compreensão de que
a educação é um direito de todos e não apenas
dos mais favorecidos, cabendo ao Estado investir
para que os menos favorecidos ingressem e per-
maneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar o pensamento, a arte e o saber”, de forma
que o ensino tem um caráter ativo e passivo, indo
além da compreensão de conteúdos dogmático se
abrangendo também os processos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino”, de modo que não se entende haver um
único método de ensino, uma única maneira de
aprender, permitindo a exploração das atividades
educacionais também por instituições privadas.
A respeito das instituições privadas, o artigo 209,
CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas as seguintes condições: I - cumprimento
das normas gerais da educação nacional; II - au-
torização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de imple-
mentação do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas”, bem
como “piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos ter-
mos de lei federal”, pois sem a valorização dos pro-
fissionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá
sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação
de prazo para a elaboração ou adequação de seus
planos de carreira, no âmbito da União, dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios” (artigo
206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma da
lei”, remetendo ao direito de participação popular
na tomada de decisões políticas referentes às ativi-
dades de ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma me-
lhoria na qualificação pessoal e profissional dos
nacionais.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionan-
do princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208
volta-se à regulamentação do modo pelo qual o Estado
efetivará o direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de edu-
cação superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas,
o “acesso” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa
e criação artística. Fica denotada ausência de compro-
metimento orçamentário e infraestrutural estatal com
um número suficiente de universidades/faculdades pú-
blicas aptas a recepcionar o maciço contingente de alu-
nos que saem da camada básica de ensino, sendo, pois,
clarividente exemplo de aplicação da reserva do possível
dentro da Constituição. Ainda, é preciso observar que se
utiliza a expressão “segundo a capacidade de cada um”,
de forma que o critério para admissão em universidades/
faculdades públicas é, somente, pelo preparo intelectual
do cidadão, a ser testado em avaliações com tal fito,
como o vestibular e o exame nacional do ensino médio.
LEGISLAÇÃO
3

#FicaDica
A abrangência do dever do Estado em rela-
ção à educação, nos termos do artigo 208,
CF, envolve:
- educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade;
- universalização progressiva do ensino mé-
dio gratuito;
- atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
- educação infantil às crianças até 5 (cinco)
anos de idade;
- acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística (entra aqui
o ensino superior);
- oferta de ensino noturno;
- atendimento por programas suplementares
de material didático escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
- zelo, junto aos pais, da frequência dos alu-
nos do ensino fundamental.
*** Apenas a educação básica – ensino fun-
damental – é obrigatória e gratuita de forma
universal – CONSIDERA-SE DIREITO PÚBLICO
SUBJETIVO, sendo que seu não oferecimento
gera responsabilidade do administrador.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas pú-
blicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas ma-
ternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino
e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 14, de 1996)
LEGISLAÇÃO
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no en-
sino fundamental e na educação infantil. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
4
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo a assegu-
rar a universalização do ensino obrigatório.(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá priorita-
riamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferi-
da pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municí-
pios, não é considerada, para efeito do cálculo pre-
visto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «ca-
put» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensi-
no obrigatório, no que se refere a universalização, ga-
rantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos
do plano nacional de educação. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
financiados com recursos provenientes de contribui-
ções sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adi-
cional de financiamento a contribuição social do salá-
rio-educação, recolhida pelas empresas na forma da
lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão dis-
tribuídas proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas respectivas re-
des públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra es-
cola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão
ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun-
damental e médio, na forma da lei, para os que de-
monstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na
 localidade da residência do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expan-
são de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universi-
dades e/ou por instituições de educação profissional
e tecnológica poderão receber apoio financeiro do
Poder Público.   (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular
o sistema nacional de educação em regime de cola-
boração e definir diretrizes, objetivos, metas e estraté-
gias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto in-
terno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias    
Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da pro-
mulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da Cons-
tituição Federal à manutenção e desenvolvimento
da educação básica e à remuneração condigna dos
trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes
disposições:
I -  a distribuição dos recursos e de responsabilidades
entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios
é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
de natureza contábil;
II -  os Fundos referidos no inciso I do caput deste ar-
tigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos
recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155;
o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do
caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inci-
so II do caput do art. 159, todos da Constituição Fede-
ral, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos das diversas
etapas e modalidades da educação básica presencial,
matriculados nas respectivas redes, nos respectivos
âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º
e 3º do art. 211 da Constituição Federal;
III -  observadas as garantias estabelecidas nos incisos
I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Fede-
ral e as metas de universalização da educação básica
estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei
disporá sobre:
a)  a organização dos Fundos, a distribuição propor-
cional de seus recursos, as diferenças e as ponderações
quanto ao valor anual por aluno entre etapas e moda-
lidades da educação básica e tipos de estabelecimento
de ensino;
b)  a forma de cálculo do valor anual mínimo por alu-
no;
c)  os percentuais máximos de apropriação dos recur-
sos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades
da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da
Constituição Federal, bem como as metas do Plano
Nacional de Educação;
d)  a fiscalização e o controle dos Fundos;
e)  prazo para fixar, em lei específica, piso salarial pro-
fissional nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica;
IV  -  os recursos recebidos à conta dos Fundos ins-
tituídos nos termos do inciso I do caput deste artigo
serão aplicados pelos Estados e Municípios exclusiva-
mente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária,
conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da
Constituição Federal;
V -  a União complementará os recursos dos Fundos a
que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre
que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por
aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmen-
te, fixado em observância ao disposto no inciso VII do
caput deste artigo, vedada a utilização dos recursos
a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Fe-
deral;
VI -  até 10% (dez por cento) da complementação da
União prevista no inciso V do caput deste artigo po-
derá ser distribuída para os Fundos por meio de pro-
gramas direcionados para a melhoria da qualidade da
educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do
caput deste artigo;
VII -  a complementação da União de que trata o inci-
so V do caput deste artigo será de, no mínimo:
a)  R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no pri-
meiro ano de vigência dos Fundos;
b)  R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no se-
gundo ano de vigência dos Fundos;
c)  R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos
milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fun-
dos;
d)  10% (dez por cento) do total dos recursos a que
se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do
quarto ano de vigência dos Fundos;
VIII -  a vinculação de recursos à manutenção e desen-
volvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Cons-
tituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por
cento) da complementação da União, considerando-se
para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII
do caput deste artigo;
IX -  os valores a que se referem as alíneas a, b, e c
do inciso VII do caput deste artigo serão atualizados,
anualmente, a partir da promulgação desta Emenda
LEGISLAÇÃO
Constitucional, de forma a preservar, em caráter per-
manente, o valor real da complementação da União;
X -  aplica-se à complementação da União o disposto
no art. 160 da Constituição Federal;
5
 XI -  o não-cumprimento do disposto nos incisos V e
VII do caput deste artigo importará crime de respon-
sabilidade da autoridade competente;
XII -  proporção não inferior a 60% (sessenta por cen-
to) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste
artigo será destinada ao pagamento dos profissionais
do magistério da educação básica em efetivo exercí-
cio.
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios deverão assegurar, no financiamento da edu-
cação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de
forma a garantir padrão mínimo definido nacional-
mente.
§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no
Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não po-
derá ser inferior ao praticado no âmbito do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, no
ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional.
§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino funda-
mental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, não poderá ser
inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente no ano
anterior ao da vigência desta Emenda Constitucional.
§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fun-
dos a que se refere o inciso I do caput deste artigo,
levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no
ensino fundamental e considerar-se-á para a educa-
ção infantil, para o ensino médio e para a educação
de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no
primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua
totalidade a partir do terceiro ano.
§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos
Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será
alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos
de vigência dos Fundos, da seguinte forma:
I -  no caso dos impostos e transferências constantes
do inciso II do caput do art. 155; do inciso IV do caput
do art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II
do caput do art. 159 da Constituição Federal:
a)  16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centési-
mos por cento), no primeiro ano;
b)  18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos
por cento), no segundo ano;
c)  20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;
II -  no caso dos impostos e transferências constantes
dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do
caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art.
158 da Constituição Federal:
a)  6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por
cento), no primeiro ano;
b)  13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por
cento), no segundo ano;
c)  20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.
§ 6º (Revogado).
§ 7º (Revogado)
LEGISLAÇÃO
Acesse o histórico de alterações em https://
www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/
ADC1988_08.09.2016/art_60_.asp
6
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 14, DE 12 DE SE-
TEMBRO DE 1996
Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição
Federal e dá nova redação ao art. 60 do Ato das
Disposições constitucionais Transitórias.
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado
Federal, nos termos do § 3º do art. 60 da Consti-
tuição Federal, promulgam a seguinte emenda ao
texto constitucional:
Art. 1º É acrescentada no inciso VII do art. 34, da
Constituição Federal, a alínea “e”:
“e) aplicação do mínimo exigido da receita resul-
tante de impostos estaduais, compreendida a pro-
veniente de transferência, na manutenção e desen-
volvimento do ensino.”
Art. 2º É dada nova redação aos incisos I e II do art.
208 da Constituição Federal:
“I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, as-
segurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio
gratuito; “
Art. 3º É dada nova redação aos §§ 1º e 2º do art.
211 da Constituição Federal e nele são inseridos
mais dois parágrafos:
“Art.211.........................
§ 1º A união organizará o sistema federal de ensino
e o dos Territorios, financiará as instituições de en-
sino públicas federais e exercerá, em matéria edu-
cacional, função redistributiva e supletiva, de forma
a garantir equalização de oportunidades educacio-
nais e padrão mínimo de qualidade do ensino me-
diante assistência técnica e financeira aos estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no en-
sino fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priori-
tariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os
Estados e os Municípios definirão formas de cola-
boração, de modo a assegurar a universalização do
ensino obrigatório.”
Art. 4º É dada nova redação ao § 5º do art. 212 da
Constituição Federal:
“§ 5º O ensino fundamental público terá como fon-
te adicional de financiamento a contribuição social
do salário educação, recolhida pelas empresas, na
forma da lei.”
Art. 5º É alterado o art. 60 do ADCT e nele são in-
seridos novos parágrafos, passando o artigo a ter a
seguinte redação:
“Art 60. Nos dez primeiros anos da promulgação
desta emenda, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios destinarão não menos de sessenta por
cento dos recursos a que se refere o caput do art.
212 da Constituição Federal, a manutenção e ao
desenvolvimento do ensino fundamental, com o ob-
jetivo de assegurar a universalização de seu aten-
dimento e a remuneração condigna do magistério.
§ 1º A distribuição de responsabilidades e recursos
entre os estados e seus municípios a ser concretiza-
da com parte dos recursos definidos neste artigo,
 na forma do disposto no art. 211 da Constituição
Federal, e assegurada mediante a criação, no âm-
bito de cada Estado e do Distrito Federal, de um
fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental e de valorização do magistério, de na-
tureza contábil.
§ 2º O Fundo referido no parágrafo anterior será
constituído por, pelo menos, quinze por cento dos
recursos a que se referem os arts. 155, inciso II; 158,
inciso IV; e 159, inciso I, alíneas “a” e “b”; e inciso
II, da Constituição Federal, e será distribuído entre
cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente
ao número de alunos nas respectivas redes de ensi-
no fundamental.
§ 3º A União complementará os recursos dos Fun-
dos a que se refere o § 1º, sempre que, em cada Es-
tado e no Distrito Federal, seu valor por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
§ 4º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios ajustarão progressivamente, em um prazo
de cinco anos, suas contribuições ao Fundo, de for-
ma a garantir um valor por aluno correspondente a
um padrão mínimo de qualidade de ensino, defini-
do nacionalmente.
§ 5º Uma proporção não inferior a sessenta por cen-
to dos recursos de cada Fundo referido no § 1º será
destinada ao pagamento dos professores do ensino
fundamental em efetivo exercício no magistério.
§ 6º A União aplicará na erradicação do analfabe-
tismo e na manutenção e no desenvolvimento do
ensino fundamental, inclusive na complementação
a que se refere o § 3º, nunca menos que o equiva-
lente a trinta por cento dos recursos a que se refere
o caput do art. 212 da Constituição Federal.
§ 7º A lei disporá sobre a organização dos Fundos,
a distribuição proporcional de seus recursos, sua fis-
calização e controle, bem como sobre a forma de
cálculo do valor mínimo nacional por aluno.’
Art. 6º Esta emenda entra em vigor a primeiro de
janeiro do ano subseqUente ao de sua promulga-
ção.
Brasília, 12 de setembro de 1996.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A leitura
do lema “Educação: direito de todos e dever do Estado!”
à luz do Direito Constitucional favorece o entendimento
de que:
a) o direito fundamental à educação exclui o direito à
creche, dado tratar-se de dever da família.
b) a educação é dever exclusivo do Estado, sendo, por-
tanto, alheio à família e à sociedade.
c) o dever do Estado com a educação dos deficientes é
de atendimento educacional especializado, obrigato-
riamente, fora da rede regular de ensino.
d) a gratuidade do ensino público veda a percepção de
quaisquer valores pelos estabelecimentos oficiais ain-
da que de cunho voluntário.
e) a omissão no oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público importa em responsabilidade da auto-
ridade competente.
Resposta: Letra E.
Em que pese o direito à educação ser um direito de
segunda dimensão, classicamente relacionado à ideia
de norma programática do texto constitucional, as
promessas feitas pelo constituinte não podem ser to-
madas de forma vã. A omissão do Estado em garantir
a gratuidade do ensino público, assegurada no artigo
206, IV, CF, gera responsabilidade da autoridade que
deveria ter tomado providências para tanto.
A. Incorreto, o artigo 208, IV, CF prevê o dever do Es-
tado de fornecer creche: “educação infantil, em creche
e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”.
B. Incorreto, nos termos do artigo 205, CF a educação
é “direito de todos e dever do Estado e da família”.
C. Incorreto, a preferência é que o atendimento es-
pecializado ocorra dentro da rede regular de ensino,
conforme artigo 208, III, CF.
D. Incorreto, a gratuidade do ensino público não veda
a percepção de valores pelos estabelecimentos ofi-
ciais, inserindo-se aqui as contribuições de cunho vo-
luntário e eventuais valores para cobertura de custos
para alunos em situação especial, entre outros.
BRASIL. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO
DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE.
BRASÍLIA, 2007.
Este governo, ao reafirmar a urgência da construção
de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualida-
de social para todas as crianças, adolescentes e jovens
brasileiros, assume, cada vez mais, o compromisso com
a implementação de políticas indutoras de transforma-
ções significativas na estrutura da escola, na reorgani-
zação dos tempos e dos espaços escolares, nas formas
de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o
currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando
as singularidades do desenvolvimento humano.
O Ministério da Educação vem envidando efetivos es-
forços na ampliação do ensino fundamental para nove
anos de duração, considerando a universalização do
acesso a essa etapa de ensino deoito anos de duração e,
ainda, a necessidade de o Brasil aumentar a duração da
escolaridade obrigatória.
Essa relevância é constatada, também, ao se analisar a
legislação educacional brasileira: a Lei no 4.024/1961 es-
tabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória; com
o Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, esten-
deu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatório; a
Lei no 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatorie-
dade para oito anos; já a Lei no 9.394/1996 sinalizou para
LEGISLAÇÃO
um ensino obrigatório de nove anos de duração, a ini-
ciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-
-se meta da educação nacional pela Lei no 10.172/2001,
que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE). Final-
7
 mente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no 11.274, institui
o ensino fundamental de nove anos de duração com a
inclusão das crianças de seis anos de idade.
Com a aprovação da Lei no 11.274/2006, ocorrerá a
inclusão de um número maior de crianças no sistema
educacional brasileiro, especialmente aquelas perten-
centes aos setores populares, uma vez que as crianças
de seis anos de idade das classes média e alta já se en-
contram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de
ensino – na pré-escola ou na primeira série do ensino
fundamental.
A importância dessa decisão política relaciona-se,
também, ao fato de recentes pesquisas mostrarem que
81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo
que 38,9% frequentam a educação infantil, 13,6% perten-
cem às classes de alfabetização e 29,6% estão no ensino
fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000).
Outro fator importante para a inclusão das crianças
de seis anos de idade na instituição escolar deve-se aos
resultados de estudos demonstrarem que, quando as
crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete
anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados
superiores em relação àquelas que ingressam somente
aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos ci-
tar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianças com his-
tórico de experiência na pré-escola obtiveram melhores
médias de proficiência em leitura: vinte pontos a mais
nos resultados dos testes de leitura.
Para que o ensino fundamental de nove anos seja
assumido como direito público subjetivo e, portanto,
objeto de recenseamento e de chamada escolar pública
(LDB 9.394/1996, Art. 5º), é necessário, nesse momento
de sua implantação, considerar a organização federativa
e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino
estaduais, municipais e do Distrito Federal. Deve-se ob-
servar, também, o que estabelece a Resolução CNE/CEB
no 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como con-
dição para a matrícula de crianças de seis anos de idade
no ensino fundamental, que essas, obrigatoriamente, te-
nham seis anos completos ou a completar no início do
ano letivo em curso.
Ressalte-se que o ingresso dessas crianças no ensi-
no fundamental não pode constituir uma medida mera-
mente administrativa. É preciso atenção ao processo de
desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica
conhecimento e respeito às suas características etárias,
sociais, psicológicas e cognitivas.
Nesse sentido, o Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Básica (SEB) e do Departamento
de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
(DPE), buscando fortalecer um processo de debate com
professores e gestores sobre a infância na educação bá-
sica, elaborou este documento, cujos focos são o desen-
volvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos
de idade ingressantes no ensino fundamental de nove
anos, sem perder de vista a abrangência da infância de
seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino.
Finalmente, informamos que este documento com-
LEGISLAÇÃO
põe-se de nove textos: A infância e sua singularidade;
A infância na escola e na vida: uma relação fundamen-
tal; O brincar como um modo de ser e estar no mundo;
As diversas expressões e o desenvolvimento da criança
8
na escola; As crianças de seis anos e as áreas do conhe-
cimento; Letramento e alfabetização: pensando a prática
pedagógica; A organização do trabalho pedagógico: al-
fabetização e letramento como eixos orientadores; Ava-
liação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica
como eixo da reflexão; e Modalidades organizativas do
trabalho pedagógico: uma possibilidade.
Prezado candidato, para aproveitar bem o ma-
terial, acesse o conteúdo disponível na íntegra em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
ensifund9anobasefinal.pdf.
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 8.069/1990
– ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE (ATUALIZADA): ARTIGOS 7º
A 24, 53 A 69, 131 A 140.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a prote-
ção à vida e à saúde, mediante a efetivação de polí-
ticas sociais públicas que permitam o nascimento e
o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso
aos programas e às políticas de saúde da mulher e
de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição
adequada, atenção humanizada à gravidez, ao par-
to e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal
e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de
Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da ges-
tante garantirão sua vinculação, no último trimestre
da gestação, ao estabelecimento em que será reali-
zado o parto, garantido o direito de opção da mulher.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nas-
cidos alta hospitalar responsável e contrarreferência
na atenção primária, bem como o acesso a outros ser-
viços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré
e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou mi-
norar as consequências do estado puerperal. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que mani-
festem interesse em entregar seus filhos para adoção,
bem como a gestantes e mães que se encontrem em
situação de privação de liberdade. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período
do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto ime-
diato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7 o A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar sau-
dável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem
como sobre formas de favorecer a criação de vínculos
afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8 o A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cui-
dadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9 o A atenção primária à saúde fará a busca ativa
da gestante que não iniciar ou que abandonar as con-
sultas de pré-natal, bem como da puérpera que não
comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestan-
te e à mulher com filho na primeira infância que se
encontrem sob custódia em unidade de privação de
liberdade, ambiência que atenda às normas sanitá-
rias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o
acolhimento do filho, em articulação com o sistema de
ensino competente, visando ao desenvolvimento inte-
gral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Pre-
venção da Gravidez na Adolescência, a ser realizada
anualmente na semana que incluir o dia 1º de feve-
reiro, com o objetivo de disseminar informações so-
bre medidas preventivas e educativas que contribuam
para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dis-
posto no caput deste artigo ficarão a cargo do poder
público, em conjunto com organizações da socieda-
de civil, e serão dirigidas prioritariamente ao público
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamen-
to materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
§ 1 Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou co-
letivas, visando ao planejamento, à implementação e
à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio
ao aleitamento materno e à alimentação complemen-
tar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2 Os serviços de unidades de terapia intensiva ne-
onatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares,
são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas
pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
-nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do de-
senvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao ne-
onato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamenta-
ção, prestando orientações quanto à técnica adequa-
da, enquanto a mãe permanecer na unidade hospi-
talar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído
pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente,
por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado
o princípio da equidade no acesso a ações e serviços
para promoção, proteção e recuperação da saúde.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação
e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao
tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças
e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado
voltadas às suas necessidades específicas. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de
sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem
como para o acompanhamento que se fizer necessá-
rio. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva
e de cuidados intermediários, deverão proporcionar
condições para a permanência em tempo integral de
um dos pais ou responsável, nos casos de internação
de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obri-
LEGISLAÇÃO
gatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da
respectiva localidade, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de
2014)
9
 § 1 As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigato-
riamente encaminhadas, sem constrangimento, à Jus-
tiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de saúde em suas diferentes portas
de entrada, os serviços de assistência social em seu
componente especializado, o Centro de Referência Es-
pecializado de Assistência Social (Creas) e os demais
órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança
e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade
ao atendimento das crianças na faixa etária da pri-
meira infância com suspeita ou confirmação de vio-
lência de qualquer natureza, formulando projeto te-
rapêutico singular que inclua intervenção em rede e,
se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá pro-
gramas de assistência médica e odontológica para a
prevenção das enfermidades que ordinariamente afe-
tam a população infantil, e campanhas de educação
sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1 o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renume-
rado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as demais li-
nhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente,
antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamen-
to pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo
segundo anos de vida, com orientações sobre saúde
bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o A criança com necessidade de cuidados odonto-
lógicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as crianças,
nos seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo
ou outro instrumento construído com a finalidade de
facilitar a detecção, em consulta pediátrica de acom-
panhamento da criança, de risco para o seu desen-
volvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de
2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas huma-
nas em processo de desenvolvimento e como sujeitos
de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
LEGISLAÇÃO
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
10
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis-
criminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança
e do adolescente, abrangendo a preservação da ima-
gem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias
e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da crian-
ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório
ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família am-
pliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos exe-
cutores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao
adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família amplia-
da, os responsáveis, os agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-
-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo
físico ou tratamento cruel ou degradante como formas
de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras san-
ções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplica-
das de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo
serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo
de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser cria-
do e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivên-
cia familiar e comunitária, em ambiente que garanta
seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucio-
nal terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada
3 (três) meses, devendo a autoridade judiciária com-
petente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma
fundamentada pela possibilidade de reintegração fa-
miliar ou pela colocação em família substituta, em
quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolon-
gará por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprova-
da necessidade que atenda ao seu superior interesse,
devidamente fundamentada pela autoridade judiciá-
ria. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação
a qualquer outra providência, caso em que será esta
incluída em serviços e programas de proteção, apoio
e promoção, nos termos do § 1 o do art. 23, dos inci-
sos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4 Será garantida a convivência da criança e do ado-
lescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por
meio de visitas periódicas promovidas pelo respon-
sável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional,
pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de
2014)
§ 5 Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 A mãe adolescente será assistida por equipe espe-
cializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após
o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância
e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventu-
de, que apresentará relatório à autoridade judiciária,
considerando inclusive os eventuais efeitos do estado
gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2 De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou
mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pú-
blica de saúde e assistência social para atendimento
especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, res-
peitará o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorro-
gável por igual período. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 4 Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família exten-
sa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária
competente deverá decretar a extinção do poder fami-
liar e determinar a colocação da criança sob a guarda
provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento
familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 5 Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou
pai indicado, deve ser manifestada na audiência a que
se refere o § 1 o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo
sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência
nem o genitor nem representante da família extensa
para confirmar a intenção de exercer o poder familiar
ou a guarda, a autoridade judiciária suspenderá o po-
der familiar da mãe, e a criança será colocada sob a
guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-
-la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7 o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado
do dia seguinte à data do término do estágio de convi-
vência. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8 Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interpro-
fissional - da entrega da criança após o nascimento,
a criança será mantida com os genitores, e será de-
terminado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9 É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nas-
cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos
e crianças acolhidas não procuradas por suas famílias
no prazo de 30 (trinta) dias, contado a partir do dia
do acolhimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão partici-
par de programa de apadrinhamento. (Incluído pela
LEGISLAÇÃO
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 O apadrinhamento consiste em estabelecer e pro-
porcionar à criança e ao adolescente vínculos externos
à instituição para fins de convivência familiar e comu-
11
 nitária e colaboração com o seu desenvolvimento nos
aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e
financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas
maiores de 18 (dezoito) anos não inscritas nos ca-
dastros de adoção, desde que cumpram os requisitos
exigidos pelo programa de apadrinhamento de que
fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvi-
mento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa
de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 Os programas ou serviços de apadrinhamen-
to apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude
poderão ser executados por órgãos públicos ou por
organizações da sociedade civil. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6 Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-
to, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de
acolhimento deverão imediatamente notificar a au-
toridade judiciária competente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e
qualificações, proibidas quaisquer designações discri-
minatórias relativas à filiação.
Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido,
em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na
forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a
qualquer deles o direito de, em caso de discordância,
recorrer à autoridade judiciária competente para a so-
lução da divergência. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer
cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades com-
partilhados no cuidado e na educação da criança, de-
vendo ser resguardado o direito de transmissão fami-
liar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos
da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspen-
são do pátrio poder poder familiar . (Expressão substi-
LEGISLAÇÃO
tuída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
12
obrigatoriamente ser incluída em serviços e progra-
mas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipó-
tese de condenação por crime doloso sujeito à pena de
reclusão contra outrem igualmente titular do mesmo
poder familiar ou contra filho, filha ou outro descen-
dente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio poder poder
familiar serão decretadas judicialmente, em procedi-
mento contraditório, nos casos previstos na legislação
civil, bem como na hipótese de descumprimento in-
justificado dos deveres e obrigações a que alude o art.
22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua
residência, garantindo-se vagas no mesmo estabele-
cimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou
ciclo de ensino da educação básica. (Redação dada
pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e
agremiações recreativas e de estabelecimentos con-
gêneres assegurar medidas de conscientização, pre-
venção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei
nº 13.306, de 2016)
 V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-esco-
lar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa respon-
sabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência
à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os ca-
sos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
lar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experi-
ências e novas propostas relativas a calendário, seria-
ção, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos
do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garan-
tindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recur-
sos e espaços para programações culturais, esportivas
e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Tra-
balho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de apren-
diz. (Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do dis-
posto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e pre-
videnciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em re-
gime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-gover-
namental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam
a freqüência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lu-
crativos, deverá assegurar ao adolescente que dele
participe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando preva-
lecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produ-
tos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes as-
pectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
LEGISLAÇÃO
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela socie-
dade de zelar pelo cumprimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente, definidos nesta Lei.
13
 Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo,
1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da
administração pública local, composto de 5 (cinco)
membros, escolhidos pela população local para man-
dato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha. (Redação dada pela Lei nº
13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tu-
telar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos
membros, aos quais é assegurado o direito a: (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (In-
cluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária mu-
nicipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos
necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos conselheiros
tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselhei-
ro constituirá serviço público relevante e estabelecerá
presunção de idoneidade moral. (Redação dada pela
Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas pre-
vistas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e seguran-
ça;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
LEGISLAÇÃO
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra
os direitos da criança ou adolescente;
14
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de
sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI,
para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas
de atendimento dos direitos da criança e do adoles-
cente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, con-
tra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º,
inciso II, da Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após
esgotadas as possibilidades de manutenção da crian-
ça ou do adolescente junto à família natural. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento
para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos
em crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº
13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento
do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato
ao Ministério Público, prestando-lhe informações so-
bre os motivos de tal entendimento e as providências
tomadas para a orientação, o apoio e a promoção so-
cial da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido
de quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal
e realizado sob a responsabilidade do Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a
fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela
Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1 O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o territó-
rio nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro do-
mingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
§ 2 A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de esco-
lha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
 § 3 No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prome-
ter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal
de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho
marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autorida-
de judiciária e ao representante do Ministério Público
com atuação na Justiça da Infância e da Juventude,
em exercício na comarca, foro regional ou distrital.
BRASIL. LEI FEDERAL Nº 9394/1996 –
ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL (ATUALIZADA).
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL Nº 9394/96 (ATUALIZADA ATÉ A LEI Nº
13.796/2019).
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezem-
bro de 1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente
Fernando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras
alterações desde então. Partamos para o comentário em
bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas esco-
las. Trata-se da clássica distinção entre educação formal
e não formal ou informal: “A educação formal é aquela
desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização - na fa-
mília, bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e
cultura própria, de pertencimento e sentimentos herda-
dos; e a educação não formal é aquela que se apren-
de ‘no mundo da vida’, via os processos de comparti-
lhamento de experiências, principalmente em espaços
e ações coletivas cotidianas”1. A LDB disciplina apenas a
educação escolar, ou seja, a educação formal, que não
exclui o papel das famílias e das comunidades na educa-
ção informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, familiar,
religiosa.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de soli-
dariedade humana, tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de ci-
dadania e solidariedade no convívio social. Entre os prin-
cípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do pro-
fessor, o incentivo à educação informal e o respeito às
diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
LEGISLAÇÃO
1 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da so-
ciedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol.
públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
15

#FicaDica
A educação é dever da família e do Estado.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (qua-
tro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, con-
forme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
LEGISLAÇÃO
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo.
16
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judi-
ciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judi-
cial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
petente para garantir o oferecimento do ensino obri-
gatório, poderá ela ser imputada por crime de respon-
sabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independen-
temente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e
sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do
art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser
realizada em data alternativa, no turno de estudo do
aluno ou em outro horário agendado com sua anuên-
cia expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega de-
finidos pela instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
sência do aluno.
 § 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
original para todos os efeitos, inclusive regularização
do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão progres-
sivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu funciona-
mento às medidas previstas neste artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em
etapas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envol-
ve a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino
médio. A educação infantil deve ser garantida pró-
xima à residência. Com efeito, existe a garantia do
direito à creche gratuita. No mais, pessoas fora da
idade escolar que queiram completar seus estudos
têm direito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais eleva-
dos do ensino, da pesquisa e da criação artística,
devendo ser acessível conforme a capacidade de
cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar ju-
dicialmente a garantia deste direito em caso de negati-
va pelo poder público. Será possível fazê-lo por meio de
mandado de segurança ou ação civil pública. Além da ju-
dicialização para fazer valer o direito na esfera cível, cabe
em caso de negligência o acionamento na esfera penal,
buscando-se a punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas
da educação nacional, autorizado o funcionamento pelo
poder público e que tenha possibilidade de se manter
independentemente de auxílio estatal, embora exista
previsão de tais auxílios em circunstâncias determinadas
descritas no artigo 213, CF.
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo religio-
so, faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada ativida-
de ou aula substitutiva para eventual reposição.
#FicaDica
A LDB amplia o conteúdo da própria CF, ao
garantir não apenas o ensino fundamental,
mas todo o ensino básico (pré-escola, fun-
damental e médio) como obrigatório e gra-
tuito, também prevendo de forma expressa
a gratuidade do ensino infantil (creches).
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política na-
cional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva em relação às demais instâncias educa-
cionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimen-
to prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo
sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e dire-
trizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedi-
mentos para identificação, cadastramento e atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
LEGISLAÇÃO
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
17
 § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as neces-
sidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Cons-
tituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
LEGISLAÇÃO
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
18
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo represen-
tante do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei;
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, es-
pecialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estra-
tégias de prevenção e enfrentamento ao uso ou depen-
dência de drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e con-
forme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os in-
tegram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: 
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
 Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamen-
te, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público muni-
cipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrati-
vas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpo-
radas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e admi-
nistradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
III - comunitárias, na forma da lei.
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os in-
cisos II e III do caput deste artigo podem qualificar-se
como confessionais, atendidas a orientação confessio-
nal e a ideologia específicas.
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os inci-
sos II e III do caput deste artigo podem ser certificadas
como filantrópicas, na forma da lei.
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-
-o, realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 es-
tabelece o dever dos Estados de garantir a educação no
ensino fundamental e priorizar a educação no ensino
médio, ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos mu-
nicípios de garantir a educação infantil e priorizar a edu-
cação fundamental. É possível, ainda, integrar educação
municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em
integração com seus docentes. Este processo de intera-
ção entre instituição e docente, bem como destes com
a comunidade local, é conhecido como gestão demo-
crática.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que a
União, os Estados, o DF e os Municípios
partilhem do dever de fornecer educação
à população, cada um em sua esfera de
competência, mas de forma colaborativa,
compartilhando vivência e redistribuindo
recursos humanos e materiais.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e En-
sino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros cri-
térios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusi-
ve quando se tratar de transferências entre estabele-
cimentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino mé-
dio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
LEGISLAÇÃO
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
19
 a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
LEGISLAÇÃO
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
20
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo fí-
sico e natural e da realidade social e política, especial-
mente da República Federativa do Brasil, observado,
na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio,
o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da edu-
cação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricu-
lar de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. 
§ 9o  Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente serão incluídos, como te-
mas transversais, nos currículos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e
do Adolescente), observada a produção e distribuição
de material didático adequado. 
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluí-
da entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Cur-
ricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional
de Educação e de homologação pelo Ministro de Esta-
do da Educação.
 Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.  Seção II
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifes-
tação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser pro-
moção (aprovação em etapa anterior), transferência
(candidatos de outras escolas) e avaliação (análise da
experiência e desenvolvimento do candidato). O ensino
poderá ser acelerado caso necessário. Nas situações de
alunos que não acompanhem seu ritmo, deverá ser ga-
rantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve
ser oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao alu-
no em certas situações, como de trabalho, serviço mili-
tar, idade superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo,
deve considerar as matrizes indígena, africana e europeia
como temas transversais. Ainda em tal condição, cabe
o aprendizado de Conteúdos relativos aos direitos hu-
manos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente. É obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a
educação deve considerar as peculiaridades da zona ru-
ral quando nela for ministrada.
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acor-
do com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os
3 anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
LEGISLAÇÃO
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
21
 III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluí-
do como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o pe-
ríodo de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta
Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo víncu-
LEGISLAÇÃO
los de solidariedade e amizade. O ensino fundamental
deve ser presencial, em regra. O ensino religioso é fa-
cultativo. A carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
22
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como fi-
nalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibili-
tando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas con-
dições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teo-
ria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de en-
sino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Co-
mum Curricular e ser articulada a partir do contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e prá-
ticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofer-
tar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho-
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cogniti-
vos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerá-
rios formativos, que deverão ser organizados por meio
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme
a relevância para o contexto local e a possibilidade
dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz
na composição de componentes curriculares da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários
formativos, considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos transmitidos no ensino fun-
damental, com a devida atenção a conhecimentos que
permitam o ingresso do aluno no ensino universitário e
na carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu al-
terações recentes pela Medida Provisória nº 746/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inú-
meras críticas, notadamente por estabelecer como facul-
tativos conhecimentos que antes eram tidos como obri-
gatórios. Para entender melhor esta questão, percebe-se
que na verdade a proposta é a especificação de matrizes
ainda durante o ensino médio: o aluno poderá escolher
em quais áreas de conhecimento pretende se concentrar.
Por exemplo, um aluno que não queira se especializar em
ciências humanas, não teria a obrigação de cursar maté-
rias como história e geografia. Um aluno que não tenha
interesse em ir para a universidade e já queira ingres-
sar no mercado de trabalho, terá aulas concentradas em
formação técnica e profissional, aprendendo marcenaria,
mecânica, administração, entre outras questões. As áreas
que podem ser optadas são as seguintes: linguagens e
suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciên-
cias da natureza e suas tecnologias; ciências humanas
e sociais aplicadas; formação técnica e profissional. As
únicas matérias estabelecidas como obrigatórias são:
português, matemática, artes, educação física, filosofia e
sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas ques-
LEGISLAÇÃO
tões ainda está em discussão.
23
 Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional pode-
rão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Na-
cional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art.
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada conco-
mitante e subsequente, quando estruturados e orga-
nizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
LEGISLAÇÃO
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
24
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando
o jovem para o ingresso no mercado de trabalho inde-
pendentemente de ensino universitário), quanto após o
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técni-
co-profissionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
-profissionais com menor duração que os cursos de ensi-
no superior e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reco-
nhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação de
jovens e adultos.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, in-
tegra-se aos diferentes níveis e modalidades de edu-
cação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, pos-
sibilitando a construção de diferentes itinerários for-
mativos, observadas as normas do respectivo sistema
e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais esta-
belecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em institui-
ções próprias, que podem conferir inclusive diploma de
formação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, en-
tre outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do en-
sino, de publicações ou de outras formas de comuni-
cação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas insti-
tuições de ensino.
§ 1º  O resultado do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo será tornado público pela
instituição de ensino superior, sendo obrigatórios a
divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação e o cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes do edital,
assegurado o direito do candidato, classificado ou
não, a ter acesso a suas notas ou indicadores de de-
sempenho em provas, exames e demais atividades da
seleção e a sua posição na ordem de classificação de
LEGISLAÇÃO
todos os candidatos.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
25
 miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavalia-
ção poderá resultar em redução de vagas autorizadas
e em suspensão temporária de novos ingressos e de
oferta de cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisi-
tos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
LEGISLAÇÃO
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo se-
26
letivo e outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica prevista neste
inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno,
sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições
públicas, garantida a necessária previsão orçamentá-
ria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconheci-
dos por universidades que possuam cursos de pós-gra-
duação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de ex-
tensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cur-
sos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisi-
ção de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qua-
lificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
LEGISLAÇÃO
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manu-
tenção e desenvolvimento das instituições de educa-
ção superior por ela mantidas.
27
 Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito ho-
ras semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pes-
quisa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propi-
ciar o acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto
dentro do ambiente acadêmico quanto fora dele; no as-
pecto pesquisa, busca-se desenvolver os conhecimentos
já existentes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a
comunidade por meio de atividades que possam ir além
dos ambientes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da
vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino su-
perior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em institui-
ções públicas ou privadas. Independentemente da natu-
reza da instituição, é necessário respeitar as regras míni-
mas sobre duração do ano letivo, programas de curso,
componentes curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A trans-
ferência a pedido está condicionada a número de vagas
e a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para
a instituição pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o cur-
so, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino
superior, as instituições de ensino superior são dotadas
de autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
LEGISLAÇÃO
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de
órgãos colegiados deliberativos que mesclem membros
da comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
28
#FicaDica
Educação superior – nível universitário –
em instituições públicas ou privadas – o
ingresso deve se dar conforme mérito (ves-
tibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensi-
no, para educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às pecu-
liaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do
caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas neces-
sidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o progra-
ma escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem ca-
pacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado.
 Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios
e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das po-
tencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como al-
ternativa preferencial, a ampliação do atendimento
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
na própria rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dis-
posto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação bá-
sica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras ativi-
dades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação ou experiência pro-
fissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública
ou privada ou das corporações privadas em que te-
nham atuado, exclusivamente para atender ao inciso
V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de edu-
cação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
LEGISLAÇÃO
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
29
 Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação mante-
rão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum na-
cional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, priori-
tariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, po-
derá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
LEGISLAÇÃO
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse
fim;
III - piso salarial profissional;
30
IV - progressão funcional baseada na titulação ou ha-
bilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de ma-
gistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por profes-
sores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabele-
cimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração
de concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir forma-
ção específica, notadamente possuir habilitação para a
docência, que pode se dar pelas licenciaturas e magisté-
rios em geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por
formação e área afim que habilite para o ensino de ma-
térias específicas (ex.: profissional do Direito pode lecio-
nar português, filosofia e sociologia). Além disso, devem
possuir experiência em atividades de ensino. Quanto ao
ensino superior, exige-se pós-graduação, que pode ser
uma simples especialização, embora deva preferencial-
mente se possuir mestrado ou doutorado. No âmbito
do ensino público, exige-se valorização do profissional,
criando-se plano de carreira e aperfeiçoando-se as con-
dições de trabalho.
TÍTULO VII
Dos Recursos Financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subse-
quente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste ar-
tigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a adminis-
tração pública, sejam militares ou civis, inclusive di-
plomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desen-
volvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso cons-
titucionalmente obrigatório na manutenção e desen-
volvimento do ensino e o custo anual do aluno, relati-
vo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de re-
cursos a cada estabelecimento de ensino, considerado
o número de alunos que efetivamente frequentam a
escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e
dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de
ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI
do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número
inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
LEGISLAÇÃO
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
31
 Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participa-
ções ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma for-
ma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educa-
ção;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ati-
vidades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir priorita-
riamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e exten-
são poderão receber apoio financeiro do Poder Públi-
co, inclusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos da
União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada
à educação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e
redistribuição da União em relação aos Estados e Municí-
pios e dos Estados com relação aos Municípios, repassan-
do-se verbas para permitir que estas unidades federativas
consigam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de
qualidade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
LEGISLAÇÃO
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
32
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a rea-
lização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusiva-
mente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedeci-
das as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, obser-
vada a lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de moni-
toria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
estudos.
 Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de ins-
tituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na
sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da le-
gislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publi-
cação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional,
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para
isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos
Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos benefi-
ciados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus es-
tatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respec-
tivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante de-
legação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer ou-
tras disposições em contrário.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A
Lei nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a merenda
escolar, o transporte escolar, os livros didáticos, a ma-
nutenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos o en-
sino médio primeiramente e depois o ensino funda-
mental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, a educação
quilombola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão, em regime de colabora-
ção, os respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do
artigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo -
Quadrix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa con-
trária ao disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada
LEGISLAÇÃO
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
33
 b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entida-
de de classe ou outra legalmente constituída, e, ain-
da, o Ministério Público, acionar o Poder Público para
exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popu-
lação escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo
26, § 3º A educação física, integrada à proposta peda-
gógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação infantil e do ensino fundamental, sendo
sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jorna-
da de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior
de trinta anos de idade; III - que estiver prestando ser-
viço militar inicial ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática da educação física; IV - amparado
pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
Resposta: Letra B. Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educa-
ção nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2010 –
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.
BRASÍLIA: CNE, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
LEGISLAÇÃO
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
34
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-
B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como
no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da
Educação Básica, baseando-se no direito de toda pes-
soa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para
o exercício da cidadania e à qualificação para o traba-
lho, na vivência e convivência em ambiente educativo,
e tendo como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de ga-
rantir a democratização do acesso, a inclusão, a per-
manência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendi-
zagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de-
mais dispositivos legais, traduzindo-os em orienta-
ções que contribuam para assegurar a formação bá-
sica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação
Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continu-
ada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes fe-
derados e as escolas que os integram, indistintamente
da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específi-
cas para as etapas e modalidades da Educação Básica
devem evidenciar o seu papel de indicador de opções
políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função
da educação, na sua relação com um projeto de Na-
ção, tendo como referência os objetivos constitucio-
nais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade
da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, plu-
ralidade, diversidade, respeito, justiça social, solida-
riedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto na-
cional de educação responsabilizam o poder público,
a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos
os educandos de um ensino ministrado de acordo com
os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em pleni-
tude, da qual depende a possibilidade de conquistar
todos os demais direitos, definidos na Constituição Fe-
deral, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabi-
lidade, buscando recuperar, para a função social desse
nível da educação, a sua centralidade, que é o edu-
cando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a insti-
tucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da
estrutura federativa brasileira, em que convivem sis-
temas educacionais autônomos, para assegurar efe-
tividade ao projeto da educação nacional, vencer a
fragmentação das políticas públicas e superar a de-
sarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um
Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente fe-
derativo, com suas peculiares competências, é chama-
do a colaborar para transformar a Educação Básica
em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade in-
tencional e organicamente concebida, que se justifica
pela realização de atividades voltadas para as mes-
mas finalidades ou para a concretização dos mesmos
objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalên-
cia entre as funções distributiva, supletiva, normati-
va, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as
diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendi-
zagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão,
da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta
na qualidade social da educação, que é uma conquista
coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centra-
lidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espa-
ços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das di-
ferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifesta-
ções de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utili-
zação e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada
de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social e desenvolvimento humano, cida-
dania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade
de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação
planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
LEGISLAÇÃO
do reconhecimento e da análise dos dados indicados
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou outros indicadores, que o complemen-
tem ou substituam;
35
 II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comuni-
dade educacional, respeitadas as múltiplas diversida-
des e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifes-
tadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus
diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto
sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como
base um investimento com valor calculado a partir
das despesas essenciais ao desenvolvimento dos pro-
cessos e procedimentos formativos, que levem, gradu-
almente, a uma educação integral, dotada de quali-
dade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infra-
estrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração ade-
quada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40
(quarenta) horas em tempo integral em uma mesma
escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegu-
re aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto
político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, recons-
truindo-se as identidades culturais, em que se aprende
a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do
País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currí-
culo até os critérios que orientam a organização do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privi-
legia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o
bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, de-
finir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e
tempo integral (turno e contra turno ou turno único
com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante
todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do
papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico
da Educação Básica, o que requer outra organização e
gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
LEGISLAÇÃO
diferentes espaços educativos, nos quais a perma-
nência do estudante vincula-se tanto à quantidade e
qualidade do tempo diário de escolarização quanto à
diversidade de atividades de aprendizagens.
36
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgâni-
ca, no currículo, de atividades e estudos pedagogica-
mente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem es-
tabelecer metodologia adequada às idades, à maturi-
dade e à experiência de aprendizagens, para atende-
rem aos jovens e adultos em escolarização no tempo
regular ou na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, as-
segurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se
como o conjunto de valores e práticas que proporcio-
nam a produção, a socialização de significados no es-
paço social e contribuem intensamente para a cons-
trução de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática,
considerando as condições de escolaridade dos estu-
dantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais
e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-
-se assegurar o entendimento de currículo como ex-
periências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, ar-
ticulando vivências e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interes-
ses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curriculares centrais obrigatórios, pre-
vistos na legislação e nas normas educacionais, mas
outros, também, de modo flexível e variável, conforme
cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,
ambientes e equipamentos que não apenas as salas
de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de ou-
tras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos
do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da edu-
cação dispostos a inventar e construir a escola de qua-
lidade social, com responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades que respondem pela ges-
tão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsa-
bilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didáticopedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdis-
ciplinar pela escola, que oriente o projeto político-
-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os
profissionais da escola, conselhos escolares e comu-
 nidade, subsidiando a organização da matriz curricu-
lar, a definição de eixos temáticos e a constituição de
redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida
como propulsora de movimento, dinamismo curricular
e educacional, de tal modo que os diferentes campos
do conhecimento possam se coadunar com o conjunto
de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do cur-
rículo escolar e represente subsídio para a gestão da
escola (na organização do tempo e do espaço curri-
cular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos
docentes), passo para uma gestão centrada na abor-
dagem interdisciplinar, organizada por eixos temáti-
cos, mediante interlocução entre os diferentes campos
do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma
forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando
a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário
no qual se constroem objetos de estudo, propiciando
a concretização da proposta pedagógica centrada na
visão interdisciplinar, superando o isolamento das pes-
soas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-peda-
gógicos utilizando-se recursos tecnológicos de infor-
mação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano
escolar, a fim de superar a distância entre estudan-
tes que aprendem a receber informação com rapidez
utilizando a linguagem digital e professores que dela
ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendi-
da como um conjunto de ações didáticopedagógica,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender,
subsidiada pela consciência de que o processo de co-
municação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didáticopedagógica relevante nos progra-
mas de formação inicial e continuada de profissionais
da educação, sendo que esta opção requer planeja-
mento sistemático integrado estabelecido entre siste-
mas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógica em que
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas
e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepção
de conhecimento que toma a realidade como algo es-
tável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didáti-
copedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI-
CADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores pro-
duzidos culturalmente, expressos nas políticas públi-
cas e gerados nas instituições produtoras do conheci-
mento científico e tecnológico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas for-
mas diversas de exercício da cidadania; e nos movi-
mentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a
Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, in-
cluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de co-
nhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservan-
do-se a especificidade dos diferentes campos do co-
nhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as
habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania,
em ritmo compatível com as etapas do desenvolvi-
mento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada
não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes,
mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
tal modo que as tecnologias de informação e comu-
nicação perpassem transversalmente a proposta cur-
ricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,
imprimindo direção aos projetos políticopedagógico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa
a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do
ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados
colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela uni-
dade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo
sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibi-
lidades da escola, que deve considerar o atendimento
das características locais, regionais, nacionais e trans-
nacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora
facultativa para o estudante, bem como possibilitada
no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
LEGISLAÇÃO
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB,
determinam que sejam incluídos componentes não
disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao
meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
37
 Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previs-
to no projeto pedagógico, de modo que os estudantes
do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher
aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimen-
to e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvol-
vidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em arti-
culação com a comunidade em que a escola esteja
inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização de-
vem assegurar a transversalidade do conhecimento de
diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando
todo o currículo e propiciando a interlocução entre os
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a
todas as suas etapas, modalidades e orientações temá-
ticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujei-
tos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de esco-
larização estruturam-se de modo orgânico, sequencial
e articulado, de maneira complexa, embora permane-
cendo individualizadas ao logo do percurso do estu-
dante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são ob-
servadas as especificidades e as diferenças de cada
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as
semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de apren-
dizagens definidas em cada etapa do percurso forma-
tivo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até
a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e
insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e
destas com a Educação Superior, implica ação coorde-
nada e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e
suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos,
sem tensões e rupturas, a continuidade de seus proces-
sos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos
referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
LEGISLAÇÃO
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo
38
responsabilidade dos sistemas a criação de condições
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com
sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a
formação que corresponda à idade própria de percur-
so escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-
-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com dura-
ção de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases:
a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão
de idades próprias, as quais, no entanto, são diver-
sas quando se atenta para sujeitos com características
que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físi-
co, afetivo, psicológico, intelectual, social, complemen-
tando a ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos,
por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e
respeitadas pela escola e pelos profissionais da edu-
cação, com base nos princípios da individualidade,
igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das dife-
rentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, lin-
guísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem,
de religião, entre outras, as relações sociais e intersub-
jetivas no espaço escolar requerem a atenção intensi-
va dos profissionais da educação, durante o tempo de
desenvolvimento das atividades que lhes são peculia-
res, pois este é o momento em que a curiosidade deve
ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos
profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidarieda-
de humana e do respeito mútuo em que se assenta
a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e
sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação
Básica.
 § 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de
Educação Infantil sejam dotadas de condições para
acolher as crianças, em estreita relação com a famí-
lia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente esta-
belecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individu-
ais e coletivos pelas crianças devem ser previamente
programadas, com foco nas motivações estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da
educação e outros de áreas pertinentes, respeitados
os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável
direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a
partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases se-
quentes com características próprias, chamadas de
anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e
anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os
de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garan-
tir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para
que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponí-
veis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade
em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crian-
ças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-
-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental,
especialmente no primeiro, e completam-se nos anos
finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes,
da cultura e dos valores em que se fundamenta a so-
ciedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de respeito recíproco em
que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem
estabelecer especial forma de colaboração visando
à oferta do Ensino Fundamental e à articulação se-
quente entre a primeira fase, no geral assumida pelo
Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obs-
táculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade
do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios
e finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de es-
tudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, re-
lacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária so-
bre a qual podem se assentar possibilidades diversas
como preparação geral para o trabalho ou, faculta-
tivamente, para profissões técnicas; na ciência e na
tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando
suas singularidades, que se situam em um tempo de-
terminado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jo-
vens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspirações, para que se assegure a permanência dos
jovens na escola, com proveito, até a conclusão da
Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Edu-
cação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
LEGISLAÇÃO
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à consi-
derada própria, no nível de conclusão do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio.
39
 § 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, propor-
cionando-lhes oportunidades educacionais apropria-
das, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares
entre si, estruturados em um projeto pedagógico pró-
prio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica,
devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo
quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para
crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jo-
vens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às di-
ferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, ge-
radoras de enriquecimento do percurso formativo dos
estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanen-
te dos estudantes, visando maior participação nas au-
las e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continu-
ada, destinada, especificamente, aos educadores de
jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de en-
sino, é parte integrante da educação regular, devendo
ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade
escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de re-
cursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar
as potencialidades de todos os estudantes, adotando
uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar
e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os serviços e recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade para a participação e
aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
LEGISLAÇÃO
ensino devem observar as seguintes orientações fun-
damentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
40
II - a oferta do atendimento educacional especializa-
do;
III - a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações
e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens
e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de
cursos de formação inicial e continuada ou qualifica-
ção profissional e nos de Educação Profissional Técni-
ca de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)
integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula
única, que conduzem os educandos à habilitação pro-
fissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em
que concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla ma-
trícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-
-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamen-
to e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estrutu-
ração em etapas que possibilitem qualificação profis-
sional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho, incluindo os programas e cursos de
aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profis-
sional e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-
 -se na identificação das tecnologias que se encontram
na base de uma dada formação profissional e dos ar-
ranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiri-
dos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tec-
nológica, como os adquiridos na prática laboral pelos
trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reco-
nhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Cam-
po, a educação para a população rural está prevista
com adequações necessárias às peculiaridades da vida
no campo e de cada região, definindo-se orientações
para três aspectos essenciais à organização da ação
pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da
zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua rea-
lidade, com propostas pedagógicas que contemplam
sua diversidade em todos os aspectos, tais como so-
ciais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, ge-
ração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter aco-
lhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca
um trabalho pedagógico fundamentado no princípio
da sustentabilidade, para assegurar a preservação
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da al-
ternância, na qual o estudante participa, concomitan-
te e alternadamente, de dois ambientes/situações de
aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educativa, em que ambas as partes são corresponsá-
veis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unida-
des educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo peda-
gogia própria em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada povo ou comunidade e formação espe-
cífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição
de possuidores de normas e ordenamento jurídico pró-
prios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e
à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na defini-
ção do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
riza-se pela mediação didáticopedagógica nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem que ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desen-
volvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Edu-
cação Especial e de Educação Profissional Técnica de
nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância,
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas
a regulamentação federal e as normas complementa-
res desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvi-
da em unidades educacionais inscritas em suas terras
e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observa-
dos os princípios constitucionais, a base nacional co-
mum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve
ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZA-
ÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacio-
nalização destas Diretrizes o projeto político-pedagó-
gico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a
gestão democrática e a organização da escola; o pro-
LEGISLAÇÃO
fessor e o programa de formação docente.
41
 CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependen-
temente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, re-
presenta mais do que um documento, sendo um dos
meios de viabilizar a escola democrática para todos e
de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na cons-
trução de seu projeto pedagógico e do seu regimento
escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educa-
ção e que permite uma nova e democrática ordenação
pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a
de seus sujeitos, articular a formulação do projeto po-
lítico-pedagógico com os planos de educação – nacio-
nal, estadual, municipal –, o contexto em que a escola
se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioedu-
cativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as
ações educativas, a organização e a gestão curricu-
lar são componentes integrantes do projeto político-
-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam, definindo o conjunto
das ações educativas próprias das etapas da Educação
Básica assumidas, de acordo com as especificidades
que lhes correspondam, preservando a sua articulação
sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das apren-
dizagens, entendidos como cidadãos com direitos à
proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no
tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, ava-
liação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adul-
tos – que justificam e instituem a vida da e na esco-
la, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre
as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-estu-
dante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualda-
des que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-
sentação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
LEGISLAÇÃO
permanência dos estudantes e de superação da reten-
ção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
42
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e exter-
na (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os su-
jeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os
desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compa-
tível com as características de seus sujeitos, que aten-
da as normas de acessibilidade, além da natureza e
das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução do projeto
políticopedagógico, com transparência e responsabi-
lidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da nature-
za e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribui-
ções de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pe-
dagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e fun-
cionários, gestores, famílias, representação estudantil
e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compre-
ende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na
concepção de educação que norteia a relação pro-
fessor-estudante-conhecimento-vida em movimento,
devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental
para se questionar o educar, transformando a mudan-
ça em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnósti-
ca, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz
a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nes-
se contexto, aponta para uma avaliação global, que
vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o
desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendi-
zagem tem, como referência, o conjunto de conheci-
mentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que
os sujeitos do processo educativo projetam para si de
modo integrado e articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
político-pedagógico da escola.
 § 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvi-
mento da criança, sem o objetivo de promoção, mes-
mo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo pre-
dominando sobre o quantitativo e classificatório, ado-
ta uma estratégia de progresso individual e contínuo
que favorece o crescimento do educando, preservando
a qualidade necessária para a sua formação escolar,
sendo organizada de acordo com regras comuns a es-
sas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fun-
damental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em
qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade
de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino
Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a
avaliação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do estudante, com prevalência dos aspectos qualita-
tivos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendiza-
gem de estudantes com déficit de rendimento escolar,
a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões
como ingresso tardio, retenção, dificuldades no pro-
cesso de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sen-
do que esta deve preservar a sequência do currículo e
observar as normas do respectivo sistema de ensino,
requerendo o redesenho da organização das ações
pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e
espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didáticopedagógica.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, di-
versas formas de progressão, inclusive a de progres-
são continuada, jamais entendida como promoção
automática, o que supõe tratar o conhecimento como
processo e vivência que não se harmoniza com a ideia
de interrupção, mas sim de construção, em que o es-
tudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto políticopedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em
consideração as orientações contidas na regulamenta-
ção vigente, para rever o conjunto de objetivos e me-
tas a serem concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão
da escola, além de clareza quanto ao que seja qualida-
de social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocor-
re periodicamente, é realizada por órgãos externos à
escola e engloba os resultados da avaliação institucio-
nal, sendo que os resultados dessa avaliação sinali-
zam para a sociedade se a escola apresenta qualidade
suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organiza-
ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e
procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no
projeto político-pedagógico e em planos da escola, em
que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências comple-
xas e abrangentes, que exigem outra concepção de or-
ganização do trabalho pedagógico, como distribuição
da carga horária, remuneração, estratégias claramen-
te definidas para a ação didáticopedagógica coletiva
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de re-
cursos didáticos adequados às condições da escola e
da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino
público e prevista, em geral, para todas as institui-
ções de ensino, o que implica decisões coletivas que
pressupõem a participação da comunidade escolar na
gestão da escola e a observância dos princípios e fina-
lidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola
deve se empenhar para constituir-se em espaço das
diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do
processo tornado possível por meio de relações inter-
subjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em prin-
cípio educativo emancipador, expresso na liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
LEGISLAÇÃO
pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e
convivência colegiada, superando o autoritarismo no
43
 planejamento e na concepção e organização curricu-
lar, educando para a conquista da cidadania plena e
fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar
o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma
convivência social libertadora fundamentada na ética
cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e edu-
cacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagó-
gica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso
com a sua própria comunidade, valorizando-a, situan-
do-a no contexto das relações sociais e buscando solu-
ções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam esti-
mulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de
trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias,
a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e
profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de
práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no
cotidiano da escola e nos espaços com os quais a esco-
la interage, em busca da qualidade social das aprendi-
zagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e
responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamen-
tação da ação docente e os programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação ins-
tauram, reflete-se na eleição de um ou outro método
de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendi-
mento às dimensões técnicas, políticas, éticas e esté-
ticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as esco-
las de formação dos profissionais da educação, sejam
gestores, professores ou especialistas, deverão incluir
em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para
e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e insti-
tuições de ensino;
LEGISLAÇÃO
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase
à construção do projeto políticopedagógico, mediante
trabalho coletivo de que todos os que compõem a co-
munidade escolar são responsáveis.
44
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a es-
cola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural,
ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de forma-
ção inicial e continuada de docentes e não docentes, no
contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas
para os sistemas educativos, em que se inscrevem as
funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orienta-
ções destas Diretrizes, devem prepará-los para o de-
sempenho de suas atribuições, considerando necessá-
rio:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas,
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento cole-
tivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecno-
lógica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatu-
ra, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos,
saberes e habilidades referidas, razão pela qual um
programa de formação continuada dos profissionais
da educação será contemplado no projeto político-
-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
tações para que o projeto de formação dos profissio-
nais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o es-
tudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formado-
ras de profissionais da educação revejam os projetos
dos cursos de formação inicial e continuada de docen-
tes, de modo que correspondam às exigências de um
projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação.

EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SAP-SP – ANALISTA SOCIOCULTURAL – VUNESP
– 2017) A organização do sistema educacional pode ser
considerada em três grandes instâncias: o sistema de en-
sino como tal, as escolas e as salas de aula. As escolas
situam-se entre as políticas educacionais, as diretrizes, as
formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-
-didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da es-
cola pública:
a) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e
implementar um projeto político-pedagógico que seja
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
b) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a
escola da forma como achar conveniente.
c) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar con-
tas de suas ações a uma instância superior.
d) é definida pela ausência de uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a insti-
tuição escolar e os sujeitos.
Resposta: Letra A.
A questão da autonomia na nova LDB
Com relação a esse tema, a Lei 9.394/96 representa
um extraordinário progresso, já que pela primeira vez
autonomia escolar e projeto pedagógico aparecem
vinculados num texto legal. O Artigo 12 (inciso I) esta-
belece como incumbência primordial da escola a ela-
boração e execução de seu projeto pedagógico e os
Artigos 13 (inciso I) e 14 (incisos I e II) estabelecem que
esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem co-
laborar professores, outros profissionais da educação
e as comunidades escolar e local. Além dessas referên-
cias explícitas sobre a necessidade de que cada escola
elabore e execute o seu próprio projeto pedagógico, a
nova lei retomou no Art. 32 (inciso III), como princípio
de toda educação nacional, a exigência de “pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas” que, embora
já figure na Constituição Federal (Art. 205, inciso III),
nem sempre é lembrado e obedecido. A relevância
desse princípio está justamente no fato de que ele é a
tradução no nível escolar do próprio fundamento da
convivência democrática que é a aceitação das dife-
renças. Porque o simples fato de que cada escola, no
exercício de sua autonomia, elabore e execute o seu
próprio projeto escolar não elimina o risco de supres-
são das divergências e nem mesmo a possibilidade de
que existam práticas escolares continuamente frustra-
doras de uma autêntica educação para a cidadania. Na
verdade, a autonomia escolar desligada dos pressu-
postos éticos da tarefa educativa poderá até favorecer
a emergência e o reforço de sentimentos e atitudes
contrários à convivência democrática.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5/09
E PARECER CNE/CEB Nº 20/2009 –
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atri-
buições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea
“c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de
1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Es-
tado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezem-
bro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil a serem ob-
servadas na organização de propostas pedagógicas na
Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elabora-
ção, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiên-
cias e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvi-
mento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planeja-
mento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, ima-
gina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésti-
cos que constituem estabelecimentos educacionais pú-
blicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0
LEGISLAÇÃO
a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral
ou parcial, regulados e supervisionados por órgão com-
petente do sistema de ensino e submetidos a controle
social.
45
 § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação In-
fantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de
março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31
de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisi-
to para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofere-
cidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a
jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tem-
po integral, a jornada com duração igual ou superior a
sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a
criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solida-
riedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da lu-
dicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta
pedagógica das instituições de Educação Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente sua função
sociopolítica e pedagógica: I – oferecendo condições e
recursos para que as crianças usufruam seus direitos
civis, humanos e sociais;
II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com
as famílias;
III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de sabe-
res e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV – promovendo a igualdade de oportunidades edu-
cacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possi-
bilidades de vivência da infância;
V – construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a de-
mocracia, a sustentabilidade do planeta e com o rom-
pimento de relações de dominação etária, socioeco-
nômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística
e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à prote-
ção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
LEGISLAÇÃO
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação
com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão
46
prever condições para o trabalho coletivo e para a or-
ganização de materiais, espaços e tempos que asse-
gurem:
I – a educação em sua integralidade, entendendo o
cuidado como algo indissociável ao processo educa-
tivo;
II – a indivisibilidade das dimensões expressivo-moto-
ra, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e socio-
cultural da criança;
III – a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de
organização;
IV – o estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a
gestão democrática e a consideração dos saberes da
comunidade;
V – o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças,
promovendo interações entre crianças de mesma ida-
de e crianças de diferentes idades;
VI – os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de
referência das turmas e à instituição;
VII – a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com defici-
ência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescen-
dentes, asiáticos, europeus e de outros países da Amé-
rica;
IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a
interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao ra-
cismo e à discriminação;
X – a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou
simbólica – e negligência no interior da instituição ou
praticadas pela família, prevendo os encaminhamen-
tos de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0
a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os
povos que optarem pela Educação Infantil devem:
I – proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as me-
mórias de seu povo;
II – reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III – dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas socioculturais de
educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV – adequar calendário, agrupamentos etários e orga-
nização de tempos, atividades e ambientes de modo a
atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º – As propostas pedagógicas da Educação Infantil
das crianças filhas de agricultores familiares, extrati-
vistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras,
povos da floresta, devem:
I – reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade
das crianças moradoras em territórios rurais;
II – ter vinculação inerente à realidade dessas popu-
lações, suas culturas, tradições e identidades, assim
como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III – flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ati-
vidades respeitando as diferenças quanto à atividade
econômica dessas populações;
IV – valorizar e evidenciar os saberes e o papel des-
sas populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo e sobre o ambiente natural;
V – prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais
da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, garan-
tindo experiências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expres-
sivas, corporais que possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plásti-
ca, dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrati-
vas, de apreciação e interação com a linguagem oral
e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crian-
ças, relações quantitativas, medidas, formas e orienta-
ções espaço temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crian-
ças nas atividades individuais e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem media-
das para a elaboração da autonomia das crianças nas
ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e
bem-estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com ou-
tras crianças e grupos culturais, que alarguem seus
padrões de referência e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade; VIII – incentivem a
curiosidade, a exploração, o encantamento, o questio-
namento, a indagação e o conhecimento das crianças
em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à na-
tureza; IX – promovam o relacionamento e a intera-
ção das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura; X – promovam a
interação, o cuidado, a preservação e o conhecimen-
to da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos na-
turais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais bra-
sileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, proje-
tores, computadores, máquinas fotográficas, e outros
recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único – As creches e pré-escolas, na ela-
boração da proposta curricular, de acordo com suas
características, identidade institucional, escolhas co-
letivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão
modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem
criar procedimentos para acompanhamento do traba-
lho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento
das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens
por meio da criação de estratégias adequadas aos di-
ferentes momentos de transição vividos pela criança
(transição casa/instituição de Educação Infantil, tran-
sições no interior da instituição, transição creche/pré-
-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para ga-
rantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especi-
ficidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar
orientações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na
data de sua publicação, revogando-se as disposições
em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB
nº 1/99.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (PREF. COLOMBO-PR – EDUCADOR INFANTIL
MÉDIO – UFPR – 2016) Contemplar o cuidado na esfe-
ra da instituição da Educação Infantil significa compre-
endê-lo como parte integrante da educação, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumen-
tos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja,
cuidar de uma criança em um contexto educativo de-
manda a integração de vários campos de conhecimen-
tos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
(Brasil, 1998, p. 24) Com base no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 1998), é
correto afirmar:
a) As ações pedagógicas direcionadas ao educar devem
LEGISLAÇÃO
ater-se aos comportamentos familiares, para que as
aprendizagens anteriores não comprometam os no-
vos conhecimentos e o desenvolvimento de habilida-
des específicas.
47
 b) A atuação na Educação Infantil requer visão integrada
sobre o desenvolvimento infantil, ressaltando a arti-
culação entre o cuidar e o educar, de forma que esses
processos sejam complementares e indissociáveis.
c) O cuidar no contexto educativo infantil tem caráter
predominantemente auxiliar, uma vez que a finalida-
de das ações escolares é instruir e ampliar os conhe-
cimentos específicos de cada criança.
d) A Educação Infantil visa o atendimento escolar, dele-
gando-se à área da saúde a responsabilidade com as
dimensões relativas ao cuidar.
e) Cuidar, na Educação Infantil, significa criar meios de
escolarização para que as crianças de 0 a 5 anos te-
nham acesso à educação formal e aos recursos pe-
dagógicos, visto que o cuidar é responsabilidade das
famílias e da sociedade.
Resposta: Letra B.
Em “b”: Certo – A afirmativa contempla a resposta cor-
reta. De acordo com o referencial curricular nacional,
é correto:
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e
internacional apontam para a necessidade de que as
instituições de educação infantil incorporem de ma-
neira integrada as funções de educar e cuidar, não
mais diferenciando nem hierarquizando os profissio-
nais e instituições que atuam com as crianças peque-
nas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As
novas funções para a educação infantil devem estar
associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade
advém de concepções de desenvolvimento que consi-
deram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e
práticas sociais que lhes fornecem elementos relacio-
nados às mais diversas linguagens e ao contato com
os mais variados conhecimentos para a construção de
uma identidade autônoma.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 07/2010 –
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS. BRASÍLIA: CNE, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
LEGISLAÇÃO
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Des-
pacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
48
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos a serem observadas na organização cur-
ricular dos sistemas de ensino e de suas unidades es-
colares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conse-
lho Nacional de Educação, para orientar as políticas
públicas educacionais e a elaboração, implementação
e avaliação das orientações curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos
das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, bem como à Educação do Cam-
po, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar
Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um di-
reito público subjetivo de cada um e como dever do
Estado e da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem re-
quisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos
o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura
imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e
para a vida em sociedade, assim como os benefícios de
uma formação comum, independentemente da grande
diversidade da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direi-
to inalienável do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o
desenvolvimento do potencial humano, permite o exer-
cício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à
diferença, sendo ela mesma também um direito social,
e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens
sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se
com uma educação com qualidade social, igualmente
entendida como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito
fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e
equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências so-
ciais e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender
às necessidades e às características dos estudantes de
diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses.
 III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e apren-
dizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade
de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que
sejam oferecidos mais recursos e melhores condições
às escolas menos providas e aos alunos que deles mais
necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas
a todos sem requisito de seleção, é preciso também
sustentar políticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade
do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da
população em desvantagem na sociedade, será uma
educação com qualidade social e contribuirá para
dirimir as desigualdades historicamente produzidas,
assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o
sucesso na escola, com a consequente redução da
evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações
pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de
compromisso com a promoção do bem de todos, contri-
buindo para combater e eliminar quaisquer manifes-
tações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preser-
vação do regime democrático e dos recursos ambien-
tais; da busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros bene-
fícios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades; da redução da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das for-
mas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais,
especialmente a da cultura brasileira; da construção
de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em confor-
midade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96
(LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamen-
tal visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da ci-
dadania e fornecer-lhe os meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores, mediante os objetivos
previstos para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9
(nove) anos, abrange a população na faixa etária dos
6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende,
também, a todos os que, na idade própria, não tive-
ram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental
de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar
até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais
vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação
Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino
Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas
relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendi-
do, nesta Resolução, como constituído pelas experiên-
cias escolares que se desdobram em torno do conhe-
cimento, permeadas pelas relações sociais, buscando
articular vivências e saberes dos alunos com os conhe-
cimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que
as orientações e as propostas curriculares que provêm
das diversas instâncias só terão concretude por meio
das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os
aspectos do ambiente escolar, aqueles que compõem a
parte explícita do currículo, bem como os que também
contribuem, de forma implícita, para a aquisição
de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,
atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são
veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social,
festividades, pela distribuição do tempo e organização
do espaço educativo, pelos materiais utilizados na
aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
LEGISLAÇÃO
proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre
o currículo, as escolas e os professores selecionam e
49
 transformam a fim de que possam ser ensinados e
aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de ele-
mentos para a formação ética, estética e política do
aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICA-
DA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada siste-
ma de ensino e em cada estabelecimento escolar por
uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino Fundamental constituem um
todo integrado e não podem ser consideradas como
dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a
parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental
possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de
formação básica do cidadão com a realidade local, as
necessidades dos alunos, as características regionais
da sociedade, da cultura e da economia e perpassa
todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais
ao interesse social e à preservação da ordem
democrática, os conhecimentos que fazem parte da
base nacional comum a que todos devem ter acesso,
independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações
curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos
projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a
parte diversificada do currículo serão definidos
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando
a contextualização dos conhecimentos escolares em
face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disci-
plinas científicas, no desenvolvimento das linguagens,
no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na
produção artística, nas atividades desportivas e cor-
porais, na área da saúde e ainda incorporam saberes
como os que advêm das formas diversas de exercício
da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura esco-
lar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são
constituídos por componentes curriculares que, por
sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento,
a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natu-
reza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento
favorecem a comunicação entre diferentes conheci-
mentos sistematizados e entre estes e outros saberes,
mas permitem que os referenciais próprios de cada
componente curricular sejam preservados.
LEGISLAÇÃO
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, con-
forme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Lín-
50
gua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte,
a Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em re-
lação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado
em língua portuguesa, assegurada também às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem,
conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, § 4º,
da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-
brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos
desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e,
em especial, no ensino de Arte, Literatura e História
do Brasil, assim como a História da África, deverão
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses
povos para a constituição da nação (conforme
art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº
11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque
de referências culturais de toda a população escolar
e contribui para a mudança das suas concepções de
mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual
compreende também as artes visuais, o teatro e a
dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta
políticopedagógica da escola e será facultativa ao
aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do
art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa
ao aluno, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui componente curricular dos
horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº
9.394/96.
 Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de
conhecimento devem articular em seus conteúdos,
a partir das possibilidades abertas pelos seus refe-
renciais, a abordagem de temas abrangentes e con-
temporâneos que afetam a vida humana em escala
global, regional e local, bem como na esfera indivi-
dual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida
familiar e social, assim como os direitos das crianças
e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para
o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecno-
logia, e diversidade cultural devem permear o desen-
volvimento dos conteúdos da base nacional comum e
da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei
nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos
temas relativos à condição e aos direitos dos idosos
(Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei
nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras
de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de
conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva
integrada, conforme a Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino
compete a produção e a disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para
a eliminação de discriminações, racismo, sexismo,
homofobia e outros preconceitos e que conduzam à
adoção de comportamentos responsáveis e solidários
em relação aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a par-
tir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua
Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras moder-
nas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos ter-
mos da Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9
(nove) anos de duração exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado,
de acordo com os modos de ser e de se desenvolver
das crianças e adolescentes nos diferentes contextos
sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos
como tempos e espaços interdependentes e articula-
dos entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do
Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-
-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos, por meio de processos participativos relaciona-
dos à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz
a proposta educativa construída pela comunidade
escolar no exercício de sua autonomia, com base nas
características dos alunos, nos profissionais e recursos
disponíveis, tendo como referência as orientações
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de
ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos
profissionais da escola, da família, dos alunos e
da comunidade local na definição das orientações
imprimidas aos processos educativos e nas formas
de implementá-las, tendo como apoio um processo
contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir
a distribuição social do conhecimento e contribuir
para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto
político-pedagógico e a oferta de uma educação
inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida
a ampla participação da comunidade escolar na sua
elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar, em conformidade com a legislação e as
normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que
os profissionais da escola e, em especial, os professores,
possam participar de reuniões de trabalho coletivo,
planejar e executar as ações educativas de modo
articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar
parte em ações de formação continuada e estabelecer
contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-
pedagógico, as escolas se articularão com as
instituições formadoras com vistas a assegurar a
formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujei-
to que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas
práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno to-
mará parte ativa na discussão e na implementação
das normas que regem as formas de relacionamento
na escola, fornecerá indicações relevantes a respeito
do que deve ser trabalhado no currículo e será incenti-
vado a participar das organizações estudantis.
LEGISLAÇÃO
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura esco-
lar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize
as experiências dos alunos atendendo as suas diferen-
51
 ças e necessidades específicas, de modo a contribuir
para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à
educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-peda-
gógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da
escola, resultarão em ações integradas que buscam
articular-se, pedagogicamente, no interior da própria
instituição, e também externamente, com os serviços
de apoio aos sistemas educacionais e com as políti-
cas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem,
o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas
as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos es-
colares no currículo favorece a sua contextualização e
aproxima o processo educativo das experiências dos
alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo
integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes
subsídios para desenvolver propostas pedagógicas
que avancem na direção de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentação dos componentes
curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de
integração do currículo, entre outros, as propostas
curriculares ordenadas em torno de grandes eixos
articuladores, projetos interdisciplinares com base
em temas geradores formulados a partir de questões
da comunidade e articulados aos componentes
curriculares e às áreas de conhecimento, currículos
em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-
chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar
as questões cognitivas e as questões culturais numa
perspectiva transversal, e projetos de trabalho com
diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao
desenvolvimento dos componentes curriculares e às
áreas de conhecimento, observadas as disposições
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº
4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base
à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade
sociocultural da população escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplici-
dade de interesses e necessidades apresentadas pelos
alunos no desenvolvimento de metodologias e estra-
tégias variadas que melhor respondam às diferenças
de aprendizagem entre os estudantes e às suas de-
mandas.
LEGISLAÇÃO
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissio-
nais e o provimento de outros insumos, de acordo com
os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso
52
IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas especí-
ficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção, com vistas à criação de um ambiente propício à
aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais
da escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens
apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente sig-
nificativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria
com as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pe-
dagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no
reconhecimento e valorização da experiência do aluno
e da cultura local que contribui para construir iden-
tidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer
instrumentos mais complexos de análise da realidade
que possibilitem o acesso a níveis universais de expli-
cação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para
transitar entre a sua e outras realidades e culturas e
participar de diferentes esferas da vida social, econô-
mica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os profes-
sores, com o apoio das famílias e da comunidade, en-
vidarão esforços para assegurar o progresso contínuo
dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimen-
to pleno e à aquisição de aprendizagens significati-
vas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e
criando renovadas oportunidades para evitar que a
trajetória escolar discente seja retardada ou indevida-
mente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências
necessárias para que a operacionalização do princípio
da continuidade não seja traduzida como “promoção
automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para
o seguinte, e para que o combate à repetência não
se transforme em descompromisso com o ensino e a
aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá
a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos,
as diversas linguagens artísticas, a diversidade de
materiais, os variados suportes literários, as atividades
que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas,
as abordagens complementares e as atividades de re-
forço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o
acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvi-
mento do currículo contribui para o importante papel
que tem a escola como ambiente de inclusão digital
e de utilização crítica das tecnologias da informação
e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de
ensino no que se refere à:
 I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓ-
RIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um
percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa
a articulação de todas as etapas da educação, espe-
cialmente do Ensino Fundamental com a Educação
Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior
do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Funda-
mental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade
da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a
recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão
para melhor qualificar a ação pedagógica junto às
crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da
escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes munici-
pais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas espe-
cíficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a
fim de que os estudantes possam melhor organizar as
suas atividades diante das solicitações muito diversas
que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental
devem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a
Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física,
assim como o aprendizado da Matemática, da Ciên-
cia, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em con-
ta a complexidade do processo de alfabetização e os
prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fun-
damental como um todo e, particularmente, na passa-
gem do primeiro para o segundo ano de escolaridade
e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime
seriado, será necessário considerar os três anos
iniciais do Ensino Fundamental como um bloco
pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de
interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematização e aprofundamento
das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o
prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de
desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores
adotar formas de trabalho que proporcionem maior
mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem
a explorar mais intensamente as diversas linguagens
artísticas, a começar pela literatura, a utilizar
materiais que ofereçam oportunidades de raciocinar,
manuseando-os e explorando as suas características
e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e Arte
poderão estar a cargo do professor de referência da
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a
maior parte do período escolar, ou de professores li-
cenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua
Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
o professor deverá ter licenciatura específica no
componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008),
deve ser assegurada a integração com os demais
componentes trabalhados pelo professor de referência
da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da
proposta curricular e da implementação do currículo,
é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participa-
tivo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alu-
nos, criar condições de intervir de modo imediato e a
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecio-
nar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho
dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discu-
tir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias
superiores à escola, revendo procedimentos sempre
que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo,
os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exer-
cícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em
conta a sua adequação à faixa etária e às característi-
cas de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem
como os resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais, tal como determina a alínea
“a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de
ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao período letivo, como
LEGISLAÇÃO
determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alu-
nos com frequência insuficiente, evitando, sempre que
possível, a retenção por faltas;
53
 VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alu-
nos com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avalia-
ções realizadas em nível nacional e às congêneres nos
diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo
de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos
esforços de melhoria da qualidade da educação e da
aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base
nos indicadores produzidos por essas avaliações deve
auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar
a redimensionarem as práticas educativas com vistas
ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos
refere-se apenas a uma parcela restrita do que é
trabalhado nas escolas, de sorte que as referências
para o currículo devem continuar sendo as contidas
nas propostas políticopedagógicas das escolas,
articuladas às orientações e propostas curriculares
dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é
avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas devem expressar
com clareza o que é esperado dos alunos em relação
à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos de-
vem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência
dos insumos básicos necessários à educação de quali-
dade para todos nesta etapa da educação e respectivo
custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas in-
clusive as suas modalidades e as formas diferenciadas
de atendimento como a Educação do Campo, a Edu-
cação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombo-
la e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de apren-
dizagem dos alunos e da qualidade da educação obri-
ga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispo-
sitivos da carreira e de condições de exercício e valo-
rização do magistério e dos demais profissionais da
educação e a oferecerem os recursos e apoios que de-
mandam as escolas e seus profissionais para melhorar
a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educan-
dos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas
mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jorna-
da escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias,
no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de,
LEGISLAÇÃO
pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sis-
temas de ensino, conjugarão esforços objetivando o
progressivo aumento da carga horária mínima diária
54
e, consequentemente, da carga horária anual, com
vistas à maior qualificação do processo de ensino-
-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento
escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo
integral promoverá a ampliação de tempos, espaços
e oportunidades educativas e o compartilhamento
da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores
sociais, sob a coordenação da escola e de seus profes-
sores, visando alcançar a melhoria da qualidade da
aprendizagem e da convivência social e diminuir as
diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens cul-
turais, em especial entre as populações socialmente
mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento
de atividades como o acompanhamento pedagógico,
o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a
experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as
artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação
e informação, a afirmação da cultura dos direitos
humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção
da saúde, entre outras, articuladas aos componentes
curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e
práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do
espaço escolar conforme a disponibilidade da escola,
ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do
território em que está situada a unidade escolar,
mediante a utilização de equipamentos sociais e
culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias
com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com
o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de
aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola
estará contribuindo para a construção de redes sociais
e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e
dos sistemas estaduais e municipais de educação
assegurarão que o atendimento dos alunos na escola
de tempo integral possua infraestrutura adequada e
pessoal qualificado, além do que, esse atendimento
terá caráter obrigatório e será passível de avaliação
em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR IN-
DÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educa-
ção rural na legislação brasileira, incorpora os espaços
da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura
e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiça-
ras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes
para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB
nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer
CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Es-
colar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultu-
ras e, para essas populações, estão assegurados direi-
tos específicos na Constituição Federal que lhes permi-
tem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o
seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas
e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes
Curriculares Nacionais específicas, terão ensino
intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e
à manutenção da diversidade étnica e linguística,
assegurarão a participação da comunidade no seu
modelo de edificação, organização e gestão, e deverão
contar com materiais didáticos produzidos de acordo
com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/
CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de
Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do cam-
po, povos indígenas e quilombolas requer respeito às
suas peculiares condições de vida e a utilização de
pedagogias condizentes com as suas formas próprias
de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos
povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com
a participação ativa das comunidades locais nas
decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as
oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como
fundamentais para a constituição da identidade das
crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo,
seu ambiente natural e cultural, assim como as práti-
cas ambientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do
cultivo da língua materna na escola para estes últi-
mos, como elementos importantes de construção da
identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças
relativas às atividades econômicas e culturais, manti-
do o total de horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o di-
reito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar
a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais,
políticos, econômicos, éticos e estéticos, de gênero,
geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações
deverão ser devidamente providas pelos sistemas
de ensino de materiais didáticos e educacionais que
subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como
de recursos que assegurem aos alunos o acesso a
outros bens culturais e lhes permitam estreitar o
contato com outros modos de vida e outras formas de
conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e
no que diz respeito a transporte e a equipamentos que
atendam as características ambientais e socioculturais
das comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, de-
verão contemplar a melhoria das condições de acesso
e de permanência dos alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
nas classes comuns do ensino regular, intensificando o
processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e
buscando a universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currí-
culo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzi-
da, por meio da utilização de materiais didáticos, dos
espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e outros
serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expan-
dido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não
substitui a escolarização, mas contribui para ampliar
o acesso ao currículo, ao proporcionar independência
aos educandos para a realização de tarefas e favorecer
a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especia-
lizado poderá ser oferecido no contraturno, em salas
de recursos multifuncionais na própria escola, em ou-
tra escola ou em centros especializados e será imple-
mentado por professores e profissionais com formação
especializada, de acordo com plano de atendimento
aos alunos que identifique suas necessidades educa-
cionais específicas, defina os recursos necessários e as
atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade própria, oportunidades educa-
cionais adequadas às suas características, interesses,
condições de vida e de trabalho mediante cursos e
exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº
9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formação integral, da alfabetização às
LEGISLAÇÃO
diferentes etapas da escolarização ao longo da vida,
inclusive àqueles em situação de privação de liberda-
de, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e
requer:
55
 I – um processo de gestão e financiamento que lhe
assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental
regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curri-
culares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus
professores;
V – maior alocação de recursos para que seja minis-
trada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de
exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos
completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de aten-
dimento à escolarização obrigatória, para que haja
oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos
adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze)
anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na
sequência do ensino regular, quanto em Educação de
Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à
formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em to-
das as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a esta-
belecerem política própria para o atendimento des-
ses estudantes, que considere as suas potencialidades,
necessidades, expectativas em relação à vida, às cul-
turas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com
programas de aceleração da aprendizagem, quando
necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em
processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será
presencial e a sua duração ficará a critério de cada
sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB
nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº
6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos
finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão
ser presenciais ou a distância, devidamente credencia-
dos, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os
perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e
adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o
regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico
próprio para essa modalidade de ensino que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curri-
culares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valori-
zação de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
LEGISLAÇÃO
modo a proporcionar um patamar igualitário de for-
mação, bem como a sua disposição adequada nos
tempos e espaços educativos, em face das necessida-
des específicas dos estudantes.
56
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica,
incluindo, além da avaliação do rendimento dos alu-
nos, a aferição de indicadores institucionais das redes
públicas e privadas, concorrerá para a universalização
e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COM-
PROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE
ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Dire-
trizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos
e espaços dedicados ao trabalho educativo nas esco-
las e a distribuição de materiais didáticos e escolares
adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com
as instituições responsáveis pela formação inicial,
dispensando especiais esforços quanto à formação
dos docentes das modalidades específicas do Ensino
Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do
campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos edu-
cativos no interior de uma mesma realidade educa-
cional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas
e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o
suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deve-
rá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação,
precedida de consulta pública nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos es-
colares que devem ser atingidas pelos alunos em dife-
rentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º,
desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Edu-
cação elaborar orientações e oferecer outros subsídios
para a implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2,
de 7 de abril de 1998.
Fonte
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica, 2013

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (PREFEITURA DE SANTA ROSA-RS – PROFES-
SOR DE ED. INFANTIL – UNIJUUI – 2013) O Art. 2º,
da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, no seu
Parágrafo único expressa que as Diretrizes Curriculares
Nacionais, para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e
para a Educação Básica aplicam-se:
a) às modalidades Presenciais e a Distância, bem como a
Educação Especial.
b) às modalidades Presenciais, bem como à Educação do
Campo e à Escolar Indígena.
c) a todas as modalidades do Ensino Fundamental, bem
como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indí-
gena e à Educação Escolar Quilombola.
d) a todas as modalidades do Ensino Fundamental e
Médio, à Educação de Jovens e Adultos e à Educação
Quilombola.
Resposta: Letra C.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos
Art. 2º
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, bem como à Educação do Cam-
po, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar
Quilombola.
2. (SEDUC-PI – PROFESSOR – NUCEPE – 2013) O
Ensino Fundamental com duração de 9 anos, (Diretrizes
Curriculares Nacionais), abrange a população na faixa
etária dos:
a) 5 aos 13 anos de idade.
b) 6 aos 14 anos de idade.
c) 6 aos 15 anos de idade.
d) 7 aos 14 anos de idade.
Resposta: Letra B. A opção pela faixa etária dos 6 aos
14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental
de nove anos segue a tendência das famílias e dos sis-
temas de ensino de inserir progressivamente as crian-
ças de 6 anos na rede escolar. A inclusão, mediante a
antecipação do acesso, é uma medida contextualizada
nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fun-
damental. A adoção de um ensino obrigatório de nove
anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir
para uma mudança na estrutura e na cultura escolar.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 4/2009
– INSTITUI DIRETRIZES OPERACIONAIS
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA,
MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
BRASÍLIA: CNE, 2009.
Resolução CNE/CEB nº 04/2009 – Diretrizes Opera-
cionais para o atendimento educacional na Educa-
ção Básica, modalidade Educação Especial.
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação pode elaborar resoluções criando diretrizes
específicas para a educação no Brasil. A Resolução nº
04/2009 trata das diretrizes Operacionais para o atendi-
mento educacional na Educação Básica, na modalidade
Educação Especial.
#FicaDica
O artigo 4o, III, Lei nº 9.394/1996 disciplina
sobre o dever do Estado de fornecer aten-
dimento especializado às pessoas com de-
ficiência, de preferência na rede regular de
ensino:
Art. 4º O dever do Estado com educação es-
colar pública será efetivado mediante a ga-
rantia de: [...] III - atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdo-
tação, transversal a todos os níveis, etapas
e modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela
Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do
artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996,
considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº
10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007;
o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o De-
creto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decre-
to nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, ho-
mologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de
2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº
6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular
os alunos com deficiência, transtornos globais do de-
LEGISLAÇÃO
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou em centros de Atendi-
57
 mento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantró-
picas sem fins lucrativos.
A LDB prevê que os alunos que precisam de tratamen-
to especial serão matriculados, de preferência, na rede
regular de ensino. Isso envolve a vinculação em classes
comuns, com recursos multifuncionais e atendimento es-
pecializado. Logo, não cabe o isolamento, a exclusão, do
aluno que tem necessidades especiais.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio da dis-
ponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na educação aque-
les que asseguram condições de acesso ao currículo
dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,
promovendo a utilização dos materiais didáticos e pe-
dagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamen-
tos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e dos demais serviços.
Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem
por papel complementar ou suplementar a formação do
aluno através de serviços, recursos e estratégias que eli-
minem as barreiras que o excluem da sociedade.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE
como parte integrante do processo educacional.
Atendimento Educacional Especializado (AEE) – inte-
gra o processo educacional da educação especial.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se públi-
co-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, intelectual,
mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimen-
to: aqueles que apresentam um quadro de alterações
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-
mento nas relações sociais, na comunicação ou este-
reotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos
com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psico-
ses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação:
aqueles que apresentam um potencial elevado e gran-
de envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
Público do Atendimento Educacional Especializado
(AEE): alunos com deficiência, alunos com transtornos
globais do desenvolvimento, alunos com altas habilida-
des/superdotação.
LEGISLAÇÃO
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala
de recursos multifuncionais da própria escola ou em
outra escola de ensino regular, no turno inverso da es-
colarização, não sendo substitutivo às classes comuns,
58
podendo ser realizado, também, em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantró-
picas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secre-
taria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios.
Local do Atendimento Educacional Especializado
(AEE): prioritariamente, em sala de recursos multifuncio-
nais.
Horário do Atendimento Educacional Especializado
(AEE): fora do turno regular da escolarização (ex.: se o
aluno estuda de manhã, receberá o AEE na tarde ou na
noite), pois o atendimento especializado não substitui o
ensino regular.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Espe-
cializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será
ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensi-
no, a Educação Especial de forma complementar ou
suplementar.
Será de forma complementar ou suplementar o aten-
dimento do aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão suas atividades de enriquecimento curricular
desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensi-
no regular em interface com os núcleos de atividades
para altas habilidades/superdotação e com as insti-
tuições de ensino superior e institutos voltados ao de-
senvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e
dos esportes.
O ensino dos alunos superdotados ou com altas ha-
bilidades se dará nas escolas públicas em conjunto com
núcleos de atividades próprios e instituições de ensino
superior.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008,
os alunos matriculados em classe comum de ensino
regular público que tiverem matrícula concomitante
no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no
AEE é condicionado à matrícula no ensino regular
da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/
MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Aten-
dimento Educacional Especializado de instituição de
Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Aten-
dimento Educacional Especializado de instituições de
Educação Especial comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos.
Alunos matriculados em turma regular e no AEE se-
rão computados duplamente, isto é, como se duas matrí-
culas existissem. Contudo, não é possível a matrícula no
AEE sem a matrícula comum.
 Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são
de competência dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais ou centros de AEE, em arti-
culação com os demais professores do ensino regular,
com a participação das famílias e em interface com
os demais serviços setoriais da saúde, da assistência
social, entre outros necessários ao atendimento.
Professores que atuam na sala multifuncional do AEE
elaboram e executam o plano de AEE, com ajuda dos de-
mais professores, da família e dos serviços setoriais.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino re-
gular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo
na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mo-
biliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensi-
no regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades edu-
cacionais específicas dos alunos, definição dos recur-
sos necessários e das atividades a serem desenvolvi-
das;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intér-
prete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e
outros que atuem no apoio, principalmente às ativida-
des de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissio-
nal, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre ou-
tros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso
VI atuam com os alunos público alvo da Educação Es-
pecial em todas as atividades escolares nas quais se
fizerem necessários.
O projeto pedagógico do AEE necessita de recursos
pessoais e materiais, incluindo profissionais especializa-
dos e estrutura física compatível.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto peda-
gógico do centro de Atendimento Educacional Espe-
cializado público ou privado sem fins lucrativos, con-
veniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela
respectiva Secretaria de Educação ou órgão equiva-
lente, contemplando a organização disposta no artigo
10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado devem cumprir as exigências legais
estabelecidas pelo Conselho de Educação do respec-
tivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamen-
to, autorização de funcionamento e organização, em
consonância com as orientações preconizadas nestas
Diretrizes Operacionais.
A proposta do AEE deve ser aprovada na Secretaria
de Educação ou órgão equivalente, devendo cumprir as
exigências legais do conselho de Educação.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter for-
mação inicial que o habilite para o exercício da docên-
cia e formação específica para a Educação Especial.
A formação inicial do processor deve permitir que
exerça a docência, ao passo que a formação específica
deve habilitá-lo para a educação especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias
considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educa-
cional Especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala
de aula comum do ensino regular, bem como em ou-
tros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais
na elaboração de estratégias e na disponibilização de
recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promoven-
do autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos
serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação, revogadas as disposições em contrá-
rio.
#FicaDica
Todo aluno no Brasil, desde a educação in-
fantil até a educação superior, tem direito ao
Atendimento Educacional Especializado, que
deve ocorrer no contraturno escolar e irá be-
neficiar tanto o aluno quanto o professor da
sala de aula comum. O especialista do AEE
faz a ponte entre o aluno e o professor da
sala de aula comum, permitindo uma troca
de experiência que contribua nesse proces-
so educacional e em todo o contexto esco-
lar, bem como a inserção na sociedade.
LEGISLAÇÃO
59
 BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
EXERCÍCIO COMENTADO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS:
1. (INEP - Pesquisador-Tecnologista em Informações INTRODUÇÃO. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED.
e Avaliações Educacionais - Área III - IBFC - 2012) Com (1ª A 4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO: DP&A,
base na Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que 2000. VOLUME 1 (ITENS: PRINCÍPIOS
institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS
Educacional Especializado na Educação Básica, assinale
CURRICULARES NACIONAIS E
a alternativa que não apresenta uma atribuição do pro-
fessor do Atendimento Educacional Especializado (AEE):
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS).

a) Elaborar e executar plano de Atendimento Educacio-

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
nal Especializado (AEE), avaliando a funcionalidade e
a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de aces-
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a
sibilidade.
referência básica para a elaboração das matrizes de refe-
b) Adquirir, com recursos próprios, sistemas computacio-
rência. Os PCNs foram elaborados para difundir os prin-
nais que forneçam ferramentas para o ensino e o uso
cípios da reforma curricular e orientar os professores na
de tecnologia capaz de ampliar habilidades funcionais
busca de novas abordagens e metodologias. Eles traçam
dos alunos, promovendo autonomia e participação.
um novo perfil para o currículo, apoiado em competên-
c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alu-
cias básicas para a inserção dos jovens na vida adulta;
nos na sala de recursos multifuncionais.
orientam os professores quanto ao significado do co-
d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
nhecimento escolar quando contextualizado e quanto à
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a capa-
aula comum do ensino regular, bem como em outros
cidade de aprender.
ambientes da escola.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está
e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
sempre em construção e deve ser compreendido como
elaboração de estratégias e na disponibilização de re-
um processo contínuo que influencia positivamente a
cursos de acessibilidade.
prática do professor. Com base nessa prática e no pro-
cesso de aprendizagem dos alunos os currículos devem
Resposta: Letra B
ser revistos e sempre aperfeiçoados.
Não cabe ao professor adquirir com recursos próprios
A opção teórica adotada é a que pressupõe a exis-
os sistemas computacionais de AEE, sendo papel do
tência de competências cognitivas e habilidades a serem
Estado providenciar a estrutura para funcionamento
desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-apren-
do atendimento especializado.
dizagem.
A. Correta, conforme artigo 13, II, Resolução nº
04/2009: “são atribuições do professor do Atendimen-
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES:
to Educacional Especializado: [...] II – elaborar e execu-
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NA-
tar plano de Atendimento Educacional Especializado,
CIONAIS?
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
C. Correta, conforme artigo 13, III, Resolução nº
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fun-
04/2009: “são atribuições do professor do Atendimen-
damental em todo o País. Sua função é orientar e garantir
to Educacional Especializado: [...] III – organizar o tipo
a coerência dos investimentos no sistema educacional,
e o número de atendimentos aos alunos na sala de
socializando discussões, pesquisas e recomendações,
recursos multifuncionais”.
subsidiando a participação de técnicos e professores
D. Correta, conforme artigo 13, IV, Resolução nº
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
04/2009: “são atribuições do professor do Atendimen-
mais isolados, com menor contato com a produção pe-
to Educacional Especializado: [...] IV – acompanhar a
dagógica atual.
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos peda-
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta
gógicos e de acessibilidade na sala de aula comum
flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais
do ensino regular, bem como em outros ambientes
sobre currículos e sobre programas de transformação da
da escola”.
realidade educacional empreendidos pelas autoridades
E. Correta, conforme artigo 13, V, Resolução nº
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não
04/2009: “são atribuições do professor do Atendi-
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo
mento Educacional Especializado: [...] V – estabelecer
e impositivo, que se sobreporia à competência político-
parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade socio-
estratégias e na disponibilização de recursos de aces-
LEGISLAÇÃO

cultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de

sibilidade”.
professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde
à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
educacional do País se organize, a fim de garantir que,

60
respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múl-
tipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar,
decisivamente, no processo de construção da cidadania,
tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade
de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o
acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacio-
nais podem funcionar como elemento catalisador de
ações na busca de uma melhoria da qualidade da educa-
ção brasileira, de modo algum pretendem resolver todos
os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe a ne-
cessidade de investimentos em diferentes frentes, como
a formação inicial e continuada de professores, uma polí-
tica de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade
do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia,
a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta quali-
ficação almejada implica colocar também, no centro do
debate, as atividades escolares de ensino e aprendiza-
gem e a questão curricular como de inegável importân-
cia para a política educacional da nação brasileira.
BREVE HISTÓRICO
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental este-
ve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n.
5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as di-
retrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como
objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro
grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quan-
to para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório),
proporcionar aos educandos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemen-
to de auto realização, preparação para o trabalho e para
o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o
currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório
em âmbito nacional para o ensino fundamental e mé-
dio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de
contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos
planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação
de propostas curriculares que serviriam de base às esco-
las estaduais, municipais e particulares situadas em seu
território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de
ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformu-
ladas durante os anos 80, segundo as tendências educa-
cionais que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial
de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, con-
vocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial.
Dessa conferência, assim como da Declaração de Nova
Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento
de maior contingente populacional do mundo —, resul-
taram posições consensuais na luta pela satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem para todos, ca-
pazes de tornar universal a educação fundamental e de
ampliar as oportunidades de aprendizagem para crian-
ças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Bra-
sil e os compromissos assumidos internacionalmente,
o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes
políticas em contínuo processo de negociação, voltado
para a recuperação da escola fundamental, a partir do
compromisso com a equidade e com o incremento da
qualidade, como também com a constante avaliação dos
sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimora-
mento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com
o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a neces-
sidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros
claros no campo curricular capazes de orientar as ações
educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo
aos ideais democráticos e à busca da melhoria da quali-
dade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucio-
nal vigente mostra a ampliação das responsabilidades
do poder público para com a educação de todos, ao
mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12
de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental,
disciplinando a participação de Estados e Municípios no
tocante ao financiamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, consolida e amplia o dever do poder público para
com a educação em geral e em particular para com o
ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que
a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte
integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao
mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de conti-
nuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a to-
dos a formação básica comum, o que pressupõe a for-
mulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear
os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência
que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a
União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB con-
solida a organização curricular de modo a conferir uma
maior flexibilidade no trato dos componentes curricu-
lares, reafirmando desse modo o princípio da base na-
cional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser
complementada por uma parte diversificada em cada sis-
tema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210
da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo,
tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino
médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades
para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são
áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da
LEGISLAÇÃO
Educação Física, necessariamente integradas à propos-
ta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua es-
trangeira moderna passa a se constituir um componente
curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino
61
 fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação
já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas,
mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos
formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para:
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar caminham no
sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da educação democrática.

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais

O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curricu-
lares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais
e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano
Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do en-
sino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de dis-
cussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares,
técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de
conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pare-
ceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos
Estados da federação, que contaram com a participação de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias
municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e
entidades ligadas ao magistério. Os resultados apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração
do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua
quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente
explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação
para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de
formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental

Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades
de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e
evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Edu-
cação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a
atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.

Número de alunos e de estabelecimentos

A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encon-
tra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das gran-
des cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas
unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões
Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado
no gráfico 1.
LEGISLAÇÃO

62
 A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como re-
sultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta
de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante
desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais,
apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concen-
tram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também
devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física (gráfico 2).

LEGISLAÇÃO

63
 A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é
verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (pri-
meira à quarta séries), é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito
insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8%
possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de
cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que
o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a re-
gião Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável
cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolariza-
ção desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de
55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que
atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro
educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca
de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população es-
tudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores
socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na
primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos,
enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos
3, 4 e 5).
LEGISLAÇÃO

64
 Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à ele-
vação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo
de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e
Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da média nacional (gráfico 8).
LEGISLAÇÃO

65
 As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das
escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma
significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais
nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas
taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada
em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática:
- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante eleva-
dos, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).

Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo
escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas
extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos
em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não
acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.

Desempenho

O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os
níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi para-
lela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), tendência
que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção
das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento socioe-
conômico do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que
abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho
dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática.

Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em

sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de com-
preensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem
confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em
conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro
fato que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos
conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o
LEGISLAÇÃO

que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e
aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na
nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.

66
 Desde os anos 80, experiências concretas no âmbi-
to dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a
transformação desse quadro educacional mas, ainda que
tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a
realidades específicas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente
à necessidade de se considerarem aspectos relativos à
formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994
foi feito um levantamento da quantidade de professo-
res que atuam no ensino fundamental, bem como grau
de escolaridade. Do total de funções docentes do ensino
fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se
na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da
área urbana e apenas 20,4% à zona rural.
A exigência legal de formação inicial para atuação
no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida,
em função das deficiências do sistema educacional. No
entanto, a má qualidade do ensino não se deve simples-
mente à não formação inicial de parte dos professores,
resultando também da má qualidade da formação que
tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgên-
cia de se atuar na formação inicial dos professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso
considerar um investimento educativo contínuo e siste-
mático para que o professor se desenvolva como profis-
sional de educação. O conteúdo e a metodologia para
essa formação precisam ser revistos para que haja pos-
sibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas
sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática
educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições
de trabalho.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocor-
re nos regimes autoritários, o processo educacional não
pode ser instrumento para a imposição, por parte do go-
verno, de um projeto de sociedade e de nação. Tal pro-
jeto deve resultar do próprio processo democrático, nas
suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposi-
ção de diferentes interesses e a negociação política ne-
cessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual
realidade brasileira, a profunda estratificação social e a
injusta distribuição de renda têm funcionado como um
entrave para que uma parte considerável da população
possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamen-
tais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o pro-
cesso democrático se desenvolva de modo a que esses
entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
democrático investir na escola, para que ela prepare e
instrumentalize crianças e jovens para o processo demo-
crático, forçando o acesso à educação de qualidade para
todos e às possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional
que tenha em vista a qualidade da formação a ser ofere-
cida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a
sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como
a possibilidade de o sistema educacional vir a propor
uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira,
que considere os interesses e as motivações dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de
atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à
totalidade dos recursos culturais relevantes para a in-
tervenção e a participação responsável na vida social. O
domínio da língua falada e escrita, os princípios da refle-
xão matemática, as coordenadas espaciais e temporais
que organizam a percepção do mundo, os princípios da
explicação científica, as condições de fruição da arte e
das mensagens estéticas, domínios de saber tradicional-
mente presentes nas diferentes concepções do papel da
educação no mundo democrático, até outras tantas exi-
gências que se impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de di-
reitos, a recusa categórica de formas de discriminação,
a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao
campo educacional propiciar aos alunos as capacidades
de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolí-
tica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do
que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço
social de construção dos significados éticos necessários e
constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho
e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com
a saúde, passando pela educação sexual, e a preserva-
ção do meio ambiente são temas que ganham um novo
estatuto, num universo em que os referenciais tradicio-
nais, a partir dos quais eram vistos como questões locais
ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e
até mesmo internacional que tais temas assumem, jus-
tificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é
papel preponderante da escola propiciar o domínio dos
recursos capazes de levar à discussão dessas formas e
sua utilização crítica na perspectiva da participação social
e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na
metade deste século, novas relações entre conhecimen-
to e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus
efeitos é a exigência de um reequacionamento do pa-
pel da educação no mundo contemporâneo, que coloca
para a escola um horizonte mais amplo e diversificado
do que aquele que, até poucas décadas atrás, orienta-
va a concepção e construção dos projetos educacionais.
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futu-
ras habilitações em termos das especializações tradicio-
LEGISLAÇÃO
nais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos
estudantes em termos de sua capacitação para a aqui-
sição e o desenvolvimento de novas competências, em
função de novos saberes que se produzem e demandam
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar
67
 com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder
a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre
conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciati-
va e inovação e, mais do que nunca, “aprender a apren-
der”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educa-
ção básica tem assim a função de garantir condições para
que o aluno construa instrumentos que o capacitem para
um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino
e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de
metodologias capazes de priorizar a construção de es-
tratégias de verificação e comprovação de hipóteses na
construção do conhecimento, a construção de argumen-
tação capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a
criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógi-
cos das explicações propostas. Além disso, é necessário
ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não
só o descobrimento das potencialidades do trabalho in-
dividual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo.
Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desen-
volvendo o sentimento de segurança em relação às suas
próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e
integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo ca-
paz de atuar em níveis de interlocução mais complexos
e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais
com pouca infraestrutura e condições socioeconômi-
cas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de co-
nhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários para o exercício da cidadania para
deles poder usufruir. Se existem diferenças sociocultu-
rais marcantes, que determinam diferentes necessidades
de aprendizagem, existe também aquilo que é comum
a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do
interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve
ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade re-
conhece a diferença e a necessidade de haver condições
diferenciadas para o processo educacional, tendo em vis-
ta a garantia de uma formação de qualidade para todos,
o que se apresenta é a necessidade de um referencial
comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indi-
car aquilo que deve ser garantido a todos, numa realida-
de com características tão diferenciadas, sem promover
uma uniformização que descaracterize e desvalorize pe-
culiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma
referência curricular comum para todo o País, ao
mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a
responsabilidade do Governo Federal com a educação,
busca garantir, também, o respeito à diversidade que
LEGISLAÇÃO
é marca cultural do País, mediante a possibilidade de
adaptações que integrem as diferentes dimensões da
prática educacional.
68
Para compreender a natureza dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, é necessário situá-los em relação a
quatro níveis de concretização curricular considerando
a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis
não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes
distintas da elaboração de propostas curriculares, com
responsabilidades diferentes, que devem buscar uma in-
tegração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o
primeiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino funda-
mental; estabelecem uma meta educacional para a qual
devem convergir as ações políticas do Ministério da Edu-
cação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua
competência na formação inicial e continuada de pro-
fessores, à análise e compra de livros e outros materiais
didáticos e à avaliação nacional. Têm como função sub-
sidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e
Municípios, dialogando com as propostas e experiências
já existentes, incentivando a discussão pedagógica in-
terna das escolas e a elaboração de projetos educativos,
assim como servir de material de reflexão para a prática
de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteú-
dos e objetivos articulados, critérios de eleição dos pri-
meiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas,
que permeiam a prática educativa de forma explícita ou
implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento
da escolaridade e em cada área, envolvendo questões re-
lativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes
elementos curriculares — tais como Caracterização das
Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios
de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma
proposta articuladora dos propósitos mais gerais de for-
mação de cidadania, com sua operacionalização no pro-
cesso de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular com-
pleta, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e
flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adapta-
ções para a construção do currículo de uma Secretaria ou
mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles
não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diá-
logo, entre estes documentos e as práticas já existentes,
desde as definições dos objetivos até as orientações di-
dáticas para a manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados
historicamente — não são princípios atemporais. Sua
validade depende de estarem em consonância com a
realidade social, necessitando, portanto, de um processo
periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo
MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâme-
tros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como
recurso para adaptações ou elaborações curriculares rea-
lizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo
definido pelos responsáveis em cada local.
 O terceiro nível de concretização refere-se à elabo-
ração da proposta curricular de cada instituição escolar,
contextualizada na discussão de seu projeto educativo.
Entende-se por projeto educativo a expressão da iden-
tidade de cada escola em um processo dinâmico de dis-
cussão, reflexão e elaboração contínua. Esse processo
deve contar com a participação de toda equipe pedagó-
gica, buscando um comprometimento de todos com o
trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a
adequação de tal projeto às características sociais e cul-
turais da realidade em que a escola está inserida. É no
âmbito do projeto educativo que professores e equipe
pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteú-
dos e critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas
das Secretarias devem ser vistos como materiais que sub-
sidiarão a escola na constituição de sua proposta educa-
cional mais geral, num processo de interlocução em que
se compartilham e explicitam os valores e propósitos que
orientam o trabalho educacional que se quer desenvol-
ver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às
reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o mo-
mento da realização da programação das atividades de
ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o pro-
fessor, segundo as metas estabelecidas na fase de con-
cretização anterior, faz sua programação, adequando-a
àquele grupo específico de alunos. A programação deve
garantir uma distribuição planejada de aulas, distribui-
ção dos conteúdos segundo um cronograma referencial,
definição das orientações didáticas prioritárias, seleção
do material a ser utilizado, planejamento de projetos e
sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essen-
cialmente de cada professor, é fundamental que esta seja
compartilhada com a equipe da escola por meio da cor-
responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educa-
cional que contemple a formação inicial e continuada
dos professores, uma decisiva revisão das condições sa-
lariais, além da organização de uma estrutura de apoio
que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de
livros e obras de referência, equipe técnica para super-
visão, materiais didáticos, instalações adequadas para a
realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem
dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULA-
RES NACIONAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma incons-
ciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e
aprendizagem que determina sua compreensão dos pa-
péis de professor e aluno, da metodologia, da função
social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados.
A discussão dessas questões é importante para que se
explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à
atividade de ensino, na busca de coerência entre o que
se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prá-
ticas se constituem a partir das concepções educativas
e metodologias de ensino que permearam a formação
educacional e o percurso profissional do professor, aí
incluídas suas próprias experiências escolares, suas ex-
periências de vida, a ideologia compartilhada com seu
grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são
contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não
aparecem em forma pura, mas com características par-
ticulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de
uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
evidente a influência dos grandes movimentos educacio-
nais internacionais, da mesma forma que expressam as
especificidades de nossa história política, social e cultu-
ral, a cada período em que são consideradas. Pode-se
identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença
de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada,
a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preo-
cupações sociais e políticas. Tais tendências serão sinte-
tizadas em grandes traços que tentam recuperar os pon-
tos mais significativos de cada uma das propostas. Este
documento não ignora o risco de uma certa redução das
concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites
desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educa-
ção centrada no professor, cuja função se define como
a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a
matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-
-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência
predeterminada e fixa, independentemente do contexto
escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos
para garantir a memorização dos conteúdos. A função
primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhe-
cimentos disciplinares para a formação geral do aluno,
formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente
na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os
conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos
e valores sociais acumulados pelas gerações passadas
como verdades acabadas, e, embora a escola vise à pre-
paração para a vida, não busca estabelecer relação entre
os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos,
tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a
sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagó-
gica se caracteriza por sobrecarga de informações que
são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de
aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes
burocratizado e destituído de significação. No ensino dos
conteúdos, o que orienta é a organização lógica das dis-
ciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura
conservadora. O professor é visto como a autoridade
máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de
ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educa-
tivo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui
LEGISLAÇÃO
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão li-
gadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais
correntes, embora admitam divergências, assumem um
mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo
69
 como ser livre, ativo e social. O centro da atividade es-
colar não é o professor nem os conteúdos disciplinares,
mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais impor-
tante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.
Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca
o princípio da aprendizagem por descoberta e estabele-
ce que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos
alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente
pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no pro-
cesso de busca de conhecimento que deve partir do alu-
no. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações
de aprendizagem, adaptando suas ações às característi-
cas individuais dos alunos, para desenvolver suas capaci-
dades e habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alu-
nos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a neces-
sidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o
que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que
teve grande penetração no Brasil na década de 30, no
âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até
hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicis-
mo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e
dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseri-
das numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. A supervalorização
da tecnologia programada de ensino trouxe consequên-
cias: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida,
criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo
natural do ser humano, mas que depende exclusiva-
mente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado
nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o
professor passa a ser um mero especialista na aplicação
de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites pos-
síveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno
é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de
forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo
particular não são considerados e a atenção que recebe
é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa
que o professor deve implementar. Essa orientação foi
dada para as escolas pelos organismos oficiais durante
os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais
didáticos com caráter estritamente técnico e instrumen-
tal.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura polí-
tica decorrente do final do regime militar coincidiu com
a intensa mobilização dos educadores para buscar uma
educação crítica a serviço das transformações sociais,
econômicas e políticas, tendo em vista a superação das
desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao
LEGISLAÇÃO
lado das denominadas teorias críticoreprodutivistas, fir-
ma-se no meio educacional a presença da “pedagogia
libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteú-
dos”, assumida por educadores de orientação marxista.
70
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos mo-
vimentos de educação popular que ocorreram no final
dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram inter-
rompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desen-
volvimento retomado no final dos anos 70 e início dos
anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em
discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre
a realidade social imediata; analisam-se os problemas,
seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de
atuação para que se possa transformar a realidade social
e política. O professor é um coordenador de atividades
que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge
no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma
reação de alguns educadores que não aceitam a pouca
relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao apren-
dizado do chamado “saber elaborado”, historicamente
acumulado, que constitui parte do acervo cultural da hu-
manidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura
a função social e política da escola mediante o trabalho
com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condições de uma efetiva partici-
pação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como
conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, ha-
bilidades e capacidades mais amplas para que os alunos
possam interpretar suas experiências de vida e defender
seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição
educacional brasileira e aqui foram expostas sintetica-
mente trazem, de maneira diferente, contribuições para
uma proposta atual que busque recuperar aspectos po-
sitivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvi-
mento e à aprendizagem, realizando uma releitura des-
sas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções
teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram
observáveis nas experiências educativas mais recentes
realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Bra-
sil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas
que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés
era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 sur-
ge com maior evidência um movimento que pretende
a integração entre essas abordagens. Se por um lado
não é mais possível deixar de se ter preocupações com
o domínio de conhecimentos formais para a participação
crítica na sociedade, considera-se também que é neces-
sária uma adequação pedagógica às características de
um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos
conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado
no caráter social do processo de ensino e aprendizagem
e é marcado pela influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspec-
tos de extrema relevância, em particular no que se refe-
re à maneira como se devem entender as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, à importância da rela-
ção interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e
educação e ao papel da ação educativa ajustada às situa-
ções de aprendizagem e às características da atividade
mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a com-
preensão sobre o processo de desenvolvimento na cons-
trução do conhecimento. Compreender os mecanismos
pelos quais as crianças constroem representações inter-
nas de conhecimentos construídos socialmente, em uma
perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para
além das descrições dos grandes estágios de desenvol-
vimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita che-
gou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande
impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a ati-
vidade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando
a presença importante dos conhecimentos específicos
sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora
não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas
vezes interpretada como uma proposta de pedagogia
construtivista para alfabetização, o que expressa um du-
plo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria
psicogenética de aquisição de língua escrita e transfor-
mação de uma investigação acadêmica em método de
ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o ró-
tulo de pedagogia construtivista, as ideias de que não se
devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem
fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construti-
vista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e
aprendizagem, pois desconsidera a função primordial
da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos
aprendam o que, sozinhos, não têm condições de apren-
der.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais reconhece a importância da participação cons-
trutiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do
professor para a aprendizagem de conteúdos específicos
que favoreçam o desenvolvimento das capacidades ne-
cessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma
concepção de ensino e aprendizagem como um proces-
so que se desenvolve por etapas, em que a cada uma
delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é
uma visão da complexidade e da provisoriedade do co-
nhecimento. De um lado, porque o objeto de conheci-
mento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo;
de outro, porque o processo cognitivo não acontece por
justaposição, senão por reorganização do conhecimento.
É também “provisório”, uma vez que não é possível che-
gar de imediato ao conhecimento correto, mas somente
por aproximações sucessivas que permitem sua recons-
trução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos ob-
jetivos educacionais que propõem quanto na conceitua-
lização do significado das áreas de ensino e dos temas
da vida social contemporânea que devem permeá-las,
adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades
do aluno, processo em que os conteúdos curriculares
atuam não como fins em si mesmos, mas como meios
para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades.
Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa
ser sujeito de sua própria formação, em um complexo
processo interativo em que também o professor se veja
como sujeito de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um com-
promisso da instituição escolar em garantir o acesso aos
saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem
como instrumentos para o desenvolvimento, a socializa-
ção, o exercício da cidadania democrática e a atuação
no sentido de refutar ou reformular as deformações dos
conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e
a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são
ensinados devem, portanto, estar em consonância com
as questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de forma-
ção e informação, em que a aprendizagem de conteúdos
deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no
dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um uni-
verso cultural maior. A formação escolar deve propiciar o
desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer
a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e
culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prá-
tica que tem a possibilidade de criar condições para que
todos os alunos desenvolvam suas capacidades e apren-
dam os conteúdos necessários para construir instrumen-
tos de compreensão da realidade e de participação em
relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada
vez mais amplas, condições estas fundamentais para o
exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu-
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social,
por constituir-se uma ação intencional, sistemática, pla-
nejada e continuada para crianças e jovens durante um
período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar
para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar
com competência e dignidade na sociedade, buscará ele-
ger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em
consonância com as questões sociais que marcam cada
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são
as consideradas essenciais para que os alunos possam
exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é neces-
sário que a instituição escolar garanta um conjunto de
práticas planejadas com o propósito de contribuir para
que os alunos se apropriem dos conteúdos de manei-
ra crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição
social com propósito explicitamente educativo, tem o
compromisso de intervir efetivamente para promover o
LEGISLAÇÃO
desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o
desenvolvimento individual e o contexto social e cultural.
É nessa dupla determinação que os indivíduos se cons-
71
 troem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, di-
ferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com
outras pessoas um conjunto de saberes e formas de co-
nhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que
individualmente se puder incorporar. Não há desenvol-
vimento individual possível à margem da sociedade, da
cultura. Os processos de diferenciação na construção de
uma identidade pessoal e os processos de socialização
que conduzem a padrões de identidade coletiva consti-
tuem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania,
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria
comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus
limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferen-
tes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz
respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no
que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de re-
lação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras,
as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possí-
vel mediante o processo de construção e reconstrução
de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o
aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a par-
tir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a constru-
ção de uma infinidade de significados, e não a uniformi-
dade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se
recriam na escola ganham sentido quando são produtos
de uma construção dinâmica que se opera na interação
constante entre o saber escolar e os demais saberes, en-
tre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz
para a escola, num processo contínuo e permanente de
aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais,
culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transforma-
ções científicas e tecnológicas e a necessária discussão
ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola
a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para parti-
cipar da cultura, das relações sociais e políticas. A esco-
la, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade
para que os alunos aprendam sobre temas normalmente
excluídos e atua propositalmente na formação de valores
e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à
economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente,
à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cida-
dãos capazes de interferir criticamente na realidade para
transformá-la, deve também contemplar o desenvolvi-
mento de capacidades que possibilitem adaptações às
complexas condições e alternativas de trabalho que te-
mos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circu-
lação de novos conhecimentos e informações, que têm
sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve
possibilitar aos alunos condições para desenvolver com-
petência e consciência profissional, mas não restringir-se
ao ensino de habilidades imediatamente demandadas
pelo mercado de trabalho.
LEGISLAÇÃO
A discussão sobre a função da escola não pode igno-
rar as reais condições em que esta se encontra. A situa-
ção de precariedade vivida pelos educadores, expressa
72
nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de
metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inér-
cia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar
esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um des-
crédito na transformação da situação. Essa desvaloriza-
ção objetiva do magistério acaba por ser interiorizada,
bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação
dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo
da educação diante da orientação política de cada gover-
nante. Às vezes as transformações propostas reafirmam
certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e
volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo
para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mes-
mo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente
terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a
função social aqui proposta, precisam possibilitar o cul-
tivo dos bens culturais e sociais, considerando as ex-
pectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos
membros da comunidade, dos professores, enfim, dos
envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse
universo que o aluno vivencia situações diversificadas
que favorecem o aprendizado, para dialogar de manei-
ra competente com a comunidade, aprender a respeitar
e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar
direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente
da vida científica, cultural, social e política do País e do
mundo.
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos,
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos
conteúdos, como também da própria organização esco-
lar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos
e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola
são determinantes da qualidade do ensino, interferindo
de maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasilei-
ro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser
apenas um local de trabalho individualizado e não uma
organização com objetivos próprios, elaborados e mani-
festados pela ação coordenada de seus diversos profis-
sionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de
propósitos estabelecidos em conjunto por professores,
coordenadores e diretor, e garantir a formação coeren-
te de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória,
é imprescindível que cada escola discuta e construa seu
projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo
que inclui a formulação de metas e meios, segundo a
particularidade de cada escola, por meio da criação e da
valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo
e da corresponsabilidade de todos os membros da co-
munidade escolar, para além do planejamento de início
de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é
naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do
projeto educativo de uma escola. Além desse repertório,
outras fontes importantes para a definição de um proje-
to educativo são os currículos locais, a bibliografia espe-
cializada, o contato com outras experiências educacio-
nais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
que formulam questões essenciais sobre o que, como e
quando ensinar, constituindo um referencial significativo
e atualizado sobre a função da escola, a importância dos
conteúdos e o tratamento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos.
Delimita suas prioridades, define os resultados desejados
e incorpora a auto avaliação ao trabalho do professor.
Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe
de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos,
dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a impro-
visação e as condutas estereotipadas e rotineiras que,
muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educa-
cionais compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibi-
lita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos di-
ferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão
para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se
a necessidade da participação da comunidade, em espe-
cial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas
propostas da escola e em suas estratégias. O resultado
que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão co-
letiva não é algo que se atinge de uma hora para outra e
a escola é uma realidade complexa, não sendo possível
tratar as questões como se fossem simples de serem re-
solvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma tra-
ma, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É pre-
ciso que haja incentivo do poder público local, pois o
desenvolvimento do projeto requer tempo para análise,
discussão e reelaboração contínua, o que só é possível
em um clima institucional favorável e com condições ob-
jetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de
ensino no professor, supondo que, como decorrência,
estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ga-
nhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus
próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou
relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessá-
rio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o
ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa
ressignificação, além da criação de novos instrumentos de
análise, planejamento e condução da ação educativa na
escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóri-
cos da educação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configu-
rada por uma série de princípios explicativos do desen-
volvimento e da aprendizagem humana que se comple-
mentam, integrando um conjunto orientado a analisar,
compreender e explicar os processos escolares de ensino
e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista
para os processos de educação escolar deu-se, entre ou-
tras influências, a partir da psicologia genética, da teoria
sociointeracionista e das explicações da atividade signi-
ficativa. Vários autores partiram dessas ideias para de-
senvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas
na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à
teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contri-
buições refere-se ao reconhecimento da importância da
atividade mental construtiva nos processos de aquisição
de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denomi-
nando essa convergência. Assim, o conhecimento não é
visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquiri-
do por meio de cópia do real, tampouco como algo que
o indivíduo constrói independentemente da realidade
exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capa-
cidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção
histórica e social, na qual interferem fatores de ordem
cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite in-
terpretar a realidade e construir significados, ao mesmo
tempo que permite construir novas possibilidades de
ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser
conhecido, o sujeito constrói representações, que fun-
cionam como verdadeiras explicações e se orientam
por uma lógica interna que, por mais que possa pare-
cer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para
o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas
e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximações sucessivas, são expressão de uma constru-
ção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpre-
tadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre er-
ros integrantes do processo de aprendizagem e simples
enganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia
de que a ausência de erros na tarefa escolar é a mani-
festação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da in-
vestigação científica na área da aprendizagem, tornou-se
possível interpretar o erro como algo inerente ao proces-
so de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica
para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resulta-
do do processo de incorporação de novas ideias e de
transformação das anteriores, de maneira a dar conta das
contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim,
alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado mo-
mento da escolaridade depende das possibilidades de-
lineadas pelas formas de pensamento de que dispõe
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos
que já construiu anteriormente e do ensino que recebe.
Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que
os alunos conseguem realizar em cada momento de sua
aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda edu-
cativa. O conhecimento é resultado de um complexo e
intrincado processo de modificação, reorganização e
construção, utilizado pelos alunos para assimilar e inter-
LEGISLAÇÃO
pretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe
e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para
que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a
73
 atuação do próprio aluno na tarefa de construir signifi-
cados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem
modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais
potentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental cons-
trutiva não é suficiente para que a educação escolar al-
cance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens
estejam compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos
escolares é, portanto, individual; porém, é também cultu-
ral na medida em que os significados construídos reme-
tem a formas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como pro-
priedade do sujeito não implica desvalorizar o papel de-
terminante da interação com o meio social e, particular-
mente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de
ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas
quais os alunos e professores atuam como corresponsá-
veis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do
processo.
A abordagem construtivista integra, num único es-
quema explicativo, questões relativas ao desenvolvimen-
to individual e à pertinência cultural, à construção de co-
nhecimentos e à interação social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o pro-
cesso mediante o qual o ser humano assume a cultura
do grupo social a que pertence. Processo no qual o de-
senvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência
humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente
produzida e historicamente acumulada, não se excluem
nem se confundem, mas interagem. Daí a importância
das interações entre crianças e destas com parceiros ex-
perientes, dentre os quais destacam-se professores e ou-
tros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o
trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade
que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam
na escola serão significativas à medida que conseguirem
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre
os conteúdos escolares e os conhecimentos previamen-
te construídos por eles, num processo de articulação de
novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção peda-
gógica, promover a realização de aprendizagens com
o maior grau de significado possível, uma vez que esta
nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer algu-
ma relação entre o que se pretende conhecer e as pos-
sibilidades de observação, reflexão e informação que o
sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa ela-
borar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos
afetivos, motivacionais e relacionais são importantes
nesse momento. Os conhecimentos gerados na histó-
ria pessoal e educativa têm um papel determinante na
expectativa que o aluno tem da escola, do professor e
LEGISLAÇÃO
de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu
autoconceito e em sua autoestima. Assim como os sig-
nificados construídos pelo aluno estão destinados a ser
substituídos por outros no transcurso das atividades, as
74
representações que o aluno tem de si e de seu processo
de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que
a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvi-
mento em direção à disponibilidade exigida pela apren-
dizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso,
o aluno constrói uma representação de si mesmo como
alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de
fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar
em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em
medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de
desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis
de organização do pensamento como os conhecimentos
e experiências prévias, e, de outro, pela interação com os
outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fun-
damental distinguir o nível de desenvolvimento real do
potencial. O nível de desenvolvimento real se determina
como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma
situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível
de desenvolvimento potencial é determinado pelo que
o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação
com outras pessoas, conforme as observa, imitando, tro-
cando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo
desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas
pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de
desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente
entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode
fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo
com essa concepção, falar dos mecanismos de interven-
ção educativa equivale a falar dos mecanismos interati-
vos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar
sua ajuda aos processos de construção de significados
realizados pelos alunos no decorrer das atividades esco-
lares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros
mecanismos de influência educativa, cuja natureza e fun-
cionamento em grande medida são desconhecidos, mas
que têm incidência considerável sobre a aprendizagem
dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o
funcionamento da instituição escolar e os valores im-
plícitos e explícitos que permeiam as relações entre os
membros da escola; são fatores determinantes da qua-
lidade de ensino e podem chegar a influir de maneira
significativa sobre o que e como os alunos aprendem. Os
alunos não contam exclusivamente com o contexto es-
colar para a construção de conhecimento sobre conteú-
dos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os
amigos, são também fontes de influência educativa que
incidem sobre o processo de construção de significado
desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente
somam-se ao processo de aprendizagem escolar, con-
tribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que
a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém,
algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar
obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma di-
reção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no
encaminhamento escolar. É necessário que a escola con-
sidere tais direções e forneça uma interpretação dessas
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça
a ultrapassagem desses obstáculos num processo articu-
lado de interação e integração. Se o projeto educacional
exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem,
este precisa se preocupar em preservar o desejo de co-
nhecer e de saber com que todas as crianças chegam à
escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o
conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado.
Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir
ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir
realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto,
com propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que,
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o
planejamento de atividades de ensino para a aprendi-
zagem de maneira adequada e coerente com seus ob-
jetivos. É a partir dessas determinações que o professor
elabora a programação diária de sala de aula e organiza
sua intervenção de maneira a propor situações de apren-
dizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajus-
tar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacio-
nais
A análise das propostas curriculares oficiais para o
ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos
Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão
sobre a organização curricular e a forma como seus com-
ponentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral,
apontam como grandes diretrizes uma perspectiva de-
mocrática e participativa, e que o ensino fundamental
deve se comprometer com a educação necessária para
a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes.
No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso
entre os objetivos anunciados e o que é proposto para
alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição
de conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais
buscou contribuir para a superação dessa contradição. A
integração curricular assume as especificidades de cada
componente e delineia a operacionalização do proces-
so educativo desde os objetivos gerais do ensino fun-
damental, passando por sua especificação nos objetivos
gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzin-
do desses objetivos os conteúdos apropriados para con-
figurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos,
que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a
serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam
uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que
realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais apontam questões de tratamento didático
por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre
os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos,
mediante sua operacionalização em orientações didáti-
cas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam
o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais,
para que se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão
organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns
Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou
temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdis-
ciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o sa-
ber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por
um tratamento específico das áreas, em função da im-
portância instrumental de cada uma, mas contemplou-se
também a integração entre elas. Quanto às questões so-
ciais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua proble-
matização e análise, incorporando-as como temas trans-
versais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde,
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no
currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendên-
cia que se manifesta em algumas experiências nacionais
e internacionais, em que as questões sociais se integram
na própria concepção teórica das áreas e de seus com-
ponentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteú-
dos são considerados como um meio para o desenvolvi-
mento amplo do aluno e para a sua formação como ci-
dadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar
aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem
a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem
como a utilizar esses conhecimentos na transformação e
construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no mo-
mento de sua adequação às particularidades de Estados
e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua
melhor forma de distribuição no decorrer da escolarida-
de, de modo a constituir um corpo de conteúdos consis-
tentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorece-
dor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixan-
do de funcionar como arma contra o aluno. É assumida
como parte integrante e instrumento de autorregulação
do processo de ensino e aprendizagem, para que os ob-
jetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz res-
peito não só ao aluno, mas também ao professor e ao
próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos,
tendência predominante nas propostas mais atuais, é
referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
organização em ciclos é uma tentativa de superar a seg-
mentação excessiva produzida pelo regime seriado e de
buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a
partir da análise da experiência educacional acumulada
LEGISLAÇÃO
em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela
análise das tendências mais atuais de investigação cientí-
fica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão
em torno da busca de qualidade de ensino e aprendiza-
gem.
75
 A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestru-
turaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais.
Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo
político minimizar o problema da repetência e da evasão
escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização
da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo
ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior
e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendiza-
gem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo bá-
sico com a duração de dois anos, tendo como objetivo
propiciar maiores oportunidades de escolarização vol-
tada para a alfabetização efetiva das crianças. As expe-
riências, ainda que tenham apresentado problemas es-
truturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram
por mostrar que a organização por ciclos contribui efeti-
vamente para a superação dos problemas do desenvol-
vimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram
implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mu-
danças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a pro-
posta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de
que tal proposta permite compensar a pressão do tem-
po que é inerente à instituição escolar, tornando possível
distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natu-
reza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece
uma apresentação menos parcelada do conhecimento e
possibilita as aproximações sucessivas necessárias para
que os alunos se apropriem de os complexos saberes
que se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as
mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de
conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sa-
be-se também que isso influencia o modo e o processo
como atribuirão significados aos objetos de conhecimen-
to na situação escolar: alguns alunos poderão estar mais
avançados na reconstrução de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é
preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos
perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e
clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem
ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que
outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na
interação com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por
exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo
escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu rit-
mo é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunida-
des de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam
sem saber sequer como se pega um livro, é porque são
lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez
com os objetos com que os outros interatuam desde que
nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rá-
pidos que possam ser, será que poderão em alguns dias
percorrer o caminho que outros realizaram em anos?
LEGISLAÇÃO
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento
de incapacidade para a aprendizagem que chega a cau-
sar bloqueios nesse processo.
76
É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as
situações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, ha-
bitualmente, desempenhos muito diferentes na relação
com objetos de conhecimento diferentes e a prática es-
colar tem buscado incorporar essa diversidade de modo
a garantir respeito aos alunos e a criar condições para
que possam progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite,
possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está ple-
namente coerente com os fundamentos psicopedagógi-
cos, com a concepção de conhecimento e da função da
escola que estão explicitados no item Fundamentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por
um processo de construção e reconstrução contínua e
não por etapas fixadas e definidas no tempo. As apren-
dizagens não se processam como a subida de degraus
regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em
anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica
em que a vida escolar e o currículo possam ser assumi-
dos e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis.
Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendiza-
gem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o
tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efe-
tiva para garantir melhores condições de aprendizagem
pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento
negativo de autoestima do aluno, consagrando, da mes-
ma forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que
o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis,
desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equi-
pe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o
processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para
a concretização dos ciclos como modalidade organiza-
tiva, é necessário que se criem condições institucionais
que permitam destinar espaço e tempo à realização de
reuniões de professores, para discutir os diferentes as-
pectos do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolari-
dade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendi-
zagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas
que permitam aos alunos avançar continuadamente na
concretização das metas do ciclo. A organização por ci-
clos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva
fragmentação do percurso escolar, assegurando a conti-
nuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na pas-
sagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professo-
res realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica
às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem
de orientar sua prática pelas expectativas de aprendiza-
gem referentes ao período em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organi-
zados em ciclos de dois anos, mais pela limitação con-
juntural em que estão inseridos do que por justificativas
pedagógicas. Da forma como estão aqui organizados,
os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual es-
trutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo
se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo,
à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente
para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais pro-
blemas da escolaridade no ensino fundamental: não une
as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desas-
trosa que aí se dá e tem causado muita repetência e eva-
são, como também não define uma etapa maior para o
início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa
maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigató-
ria as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de
dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como
decorrência de seus princípios e fundamentações, nem
como a única estratégia de intervenção no contexto atual
da problemática educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e
Temas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em
cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo,
cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das ca-
pacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra
uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas,
que contribuem para a construção de instrumentos de
compreensão e intervenção na realidade em que vivem
os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos
conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de co-
nhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo
aos alunos a construção de representações sobre o que
estudam. Essa caracterização da área é importante tam-
bém para que os professores possam se situar dentro de
um conjunto definido e conceitualizado de conhecimen-
tos que pretendam que seus alunos aprendam, condição
necessária para proceder a encaminhamentos que auxi-
liem as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é
também essencial que estes se fundamentem em uma
concepção que os integre conceitualmente, e essa inte-
gração seja efetivada na prática didática. Por exemplo,
ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos
buscam informações em suas pesquisas, registram ob-
servações, anotam e quantificam dados. Portanto, utili-
zam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua
Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependen-
do do estudo em questão. O professor, considerando a
multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes
situações, pode tomar decisões a respeito de suas inter-
venções e da maneira como tratará os temas, de forma a
propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e
contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
orientação técnica da prática pedagógica, foi considera-
da a fundamentação das opções teóricas e metodológi-
cas da área para que, a partir destas, seja possível instau-
rar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na
apresentação de cada área são abordados os seguintes
aspectos: descrição da problemática específica da área
por meio de um breve histórico no contexto educacional
brasileiro; justificativa de sua presença no ensino funda-
mental; fundamentação epistemológica da área; sua re-
levância na sociedade atual; fundamentação psicopeda-
gógica da proposta de ensino e aprendizagem da área;
critérios para organização e seleção de conteúdos e ob-
jetivos gerais da área para o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada,
segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros
Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), espe-
cificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de
Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Di-
dáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as
demandas atuais da sociedade, é necessário que trate
de questões que interferem na vida dos alunos e com
as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. As te-
máticas sociais, por essa importância inegável que têm
na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas
e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas
ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mes-
mo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram
a necessidade do tratamento transversal de temáticas
sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma
única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não
constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas
que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto
é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos
e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de
toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pres-
supõe um tratamento integrado das áreas e um compro-
misso das relações interpessoais e sociais escolares com
as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de
que haja uma coerência entre os valores experimentados
na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se expli-
citam na organização dos conteúdos das áreas, mas a
discussão da conceitualização e da forma de tratamento
que devem receber no todo da ação educativa escolar
está especificada em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais
comporta uma primeira parte em que se discute a sua
necessidade para que a escola possa cumprir sua função
social, os valores mais gerais e unificadores que definem
todo o posicionamento relativo às questões que são tra-
tadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do
tratamento transversal para os temas sociais e um docu-
mento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Am-
biente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangência nacional e até mesmo de
LEGISLAÇÃO
caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que
devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem
adaptações para que possam corresponder às reais ne-
77
 cessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As
características das questões ambientais, por exemplo,
ganham especificidades diferentes nos campos de serin-
ga no interior da Amazônia e na periferia de uma grande
cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é im-
portante que sejam eleitos temas locais para integrar o
componente Temas Transversais; por exemplo, muitas
cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com víti-
mas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessi-
tem incorporar a educação para o trânsito em seu currí-
culo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à
paz ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos
temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um
tratamento específico e intenso, dependendo da realida-
de de cada contexto social, político, econômico e cultu-
ral. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenções educativas em ter-
mos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos
alunos ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em
termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as
capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expres-
sar numa variedade de comportamentos. O professor,
consciente de que condutas diversas podem estar vin-
culadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade,
tem diante de si maiores possibilidades de atender à di-
versidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capaci-
dades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação inter-
pessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista
uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na pos-
tura do indivíduo em relação às metas que quer atingir
nas mais diversas situações da vida, vinculando-se direta-
mente ao uso de formas de representação e de comuni-
cação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira
consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos
de representação e a possibilidade de operar com eles
interfere diretamente na aprendizagem da língua, da
matemática, da representação espacial, temporal e grá-
fica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba
o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de
emoções, na superação de estereotipias de movimentos,
nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva
refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade
e à adequação de atitudes no convívio social, estando
vinculada à valorização do resultado dos trabalhos pro-
duzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam
o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capa-
cidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de
relação interpessoal, que envolve compreender, conviver
e produzir com os outros, percebendo distinções entre
LEGISLAÇÃO
as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções
e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-re-
lação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do
outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No
78
trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é
propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por
práticas de cooperação que incorporam formas partici-
pativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto
com os outros. A capacidade estética permite produzir
arte e apreciar as diferentes produções artísticas produ-
zidas em diferentes culturas e em diferentes momentos
históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger
as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema
de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes
situações da vida, os valores e opções que envolvem. A
construção interna, pessoal, de princípios considerados
válidos para si e para os demais implica considerar-se
um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimen-
to dessa capacidade permite considerar e buscar com-
preender razões, nuanças, condicionantes, consequên-
cias e intenções, isto é, permite a superação da rigidez
moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação
interpessoal e na compreensão das relações sociais. A
ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, en-
tre outras formas afirmando claramente seus princípios
éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valo-
res, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o co-
nhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto
de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à
capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade
de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade,
de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de com-
prometer-se pessoalmente com questões que considere
relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear
ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é
necessário para que se possa superar o individualismo e
atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta
a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas
e possibilidades de participação social é essencial ao de-
senvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades
é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de
modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da
história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz
e vão determinar o grau de motivação que apresentará
em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas
depende também de que os conteúdos de aprendizagem
tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do
professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele
cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendiza-
gem de forma que os alunos compreendam o porquê e o
para que do que aprendem, e assim desenvolvam expec-
tativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se
motivados para o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as
pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exi-
ge uma atenção especial por parte do professor a um
ou outro aluno, para que todos possam se integrar no
processo de aprender. A partir do reconhecimento das
diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de
socialização e do desenvolvimento individual, será pos-
sível conduzir um ensino pautado em aprendizados que
sirvam a novos aprendizados.
 A escola preocupada em fazer com que os alunos de-
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e
seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se ade-
quarem às várias vivências a que são expostos em seu
universo cultural; considera as capacidades que os alu-
nos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles
alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento
das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua
natureza, a desenvolver capacidades de maneira hete-
rogênea, é importante salientar que a escola tem como
função potencializar o desenvolvimento de todas as
capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano,
mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação
das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente
os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as
grandes metas educacionais que orientam a estrutura-
ção curricular. A partir deles são definidos os Objetivos
Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o
desdobramento que estes devem receber no primeiro e
no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquis-
tas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos
gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o
que se apresenta a seguir.
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar dife-
rentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica,
corporal — como meio para expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar
informações relevantes do ponto de vista do conheci-
mento e estabelecer o maior número de relações entre
elas, fazendo uso do conhecimento matemático para in-
terpretá-las e avaliá-las criticamente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro
Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas infor-
mações são organizadas em tabelas e gráficos para facili-
tar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais
de registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se
refletir sobre qual é a formação que se pretende que
os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar
e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse senti-
do, pontos de referência que devem orientar a atuação
educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade
obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de con-
teúdos a serem aprendidos como meio para o desenvol-
vimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didáticos apropriados para que os conteúdos estudados
façam sentido para os alunos. Finalmente, devem cons-
tituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação
pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais são propostas como referen-
ciais gerais e demandam adequações a serem realizadas
nos níveis de concretização curricular das secretarias es-
taduais e municipais, bem como das escolas, a fim de
atender às demandas específicas de cada localidade. Essa
adequação pode ser feita mediante a redefinição de gra-
duações e o reequacionamento de prioridades, desen-
volvendo alguns aspectos e acrescentando outros que
não estejam explícitos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
mudança de enfoque em relação aos conteúdos curri-
culares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja
visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensi-
no em que o conteúdo seja visto como meio para que os
alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econô-
micos.
A tendência predominante na abordagem de conteú-
dos na educação escolar se assenta no binômio trans-
missão-incorporação, considerando a incorporação de
conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do
ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há
quem defenda a posição de indiferença em relação aos
conteúdos por considerá-los somente como suporte ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem
acuse a determinação prévia de conteúdos como uma
afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos
diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica,
professores e alunos trabalham, necessariamente, com
conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas
é a função que se atribui aos conteúdos no contexto es-
colar e, em decorrência disso, as diferentes concepções
quanto à maneira como devem ser selecionados e tra-
tados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que
a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez
que é por meio deles que os propósitos da escola são
operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pe-
dagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los
da forma como são comumente aceitos pela tradição
escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a
seleção de conteúdos, como também exige uma ressig-
nificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia
para além de fatos e conceitos, passando a incluir pro-
cedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como
objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes
naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com
a formação ampla do aluno e a necessidade de interven-
ções conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em
três grandes categorias: conteúdos conceituais, que en-
volvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e
conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de
valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
das capacidades intelectuais para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem organi-
zar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por
LEGISLAÇÃO
aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão,
subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento,
o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações
em que esses conceitos estejam em jogo, para poder
79
 construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações
cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreen-
são de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de
abstração, como o princípio da igualdade na matemática,
o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendi-
zagem de conceitos permite organizar a realidade, mas
só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos re-
ferentes a fatos (nomes, imagens, representações), que
ocorre, num primeiro momento, de maneira eminente-
mente mnemônica. A memorização não deve ser enten-
dida como processo mecânico, mas antes como recurso
que torna o aluno capaz de representar informações de
maneira genérica — memória significativa — para poder
relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades
realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam
regularidades, realizam produtos e generalizações que,
mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem ve-
rificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1:
para compreender o que vem a ser um texto jornalístico
é necessário que o aluno tenha contato com esse texto,
use-o para obter informações, conheça seu vocabulário,
conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a
solidariedade só pode ser compreendida quando o alu-
no passa por situações em que atitudes que a suscitem
estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas ex-
periências, adquira informações que contribuam para a
construção de tal conceito. Aprender conceitos permite
atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacio-
ná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à se-
gunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os
procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma
ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim,
os conteúdos procedimentais sempre estão presentes
nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experi-
mento, um resumo, uma maquete, são proposições de
ações presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abor-
dados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo
tratados como objeto de ensino, que necessitam de in-
tervenção direta do professor para serem de fato apren-
didos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes,
considerado como algo espontâneo, dependente das
habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acre-
ditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um
procedimento adequado passa, então, a ser interpretada
como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evi-
dente dessa abordagem ocorre no ensino das operações:
o fato de uma criança saber resolver contas de adição
não necessariamente corresponde à compreensão do
conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a
procedimentos não do ponto de vista de uma
aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito
LEGISLAÇÃO
fundamental da educação, que é fazer com que os alunos
construam instrumentos para analisar, por si mesmos,
os resultados que obtêm e os processos que colocam
em ação para atingir as metas a que se propõem. Por
80
exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode
copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não
seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-
lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que
possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta.
É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais
de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar
as informações obtidas para produzir um texto de
pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado,
é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar
os dados obtidos, procurar referências em diferentes
jornais, em filmes, comparar as informações obtidas
para apresentá-las num seminário, produzir um texto.
Ao exercer um determinado procedimento, é possível
ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada
etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de
atingir a meta proposta. A consideração dos conteúdos
procedimentais no processo de ensino é de fundamental
importância, pois permite incluir conhecimentos que
têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a
revisão do texto escrito, a argumentação construída, a
comparação dos dados, a verificação, a documentação e
a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um cer-
to modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo:
uma das questões centrais do trabalho em matemática
refere-se à validação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se
o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o pro-
cedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de
seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhe-
cimento escolar. A escola é um contexto socializador,
gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao pro-
fessor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à socie-
dade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas
como conteúdos escolares faz com estes sejam comu-
nicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por
ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara so-
bre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar
uma posição crítica em relação aos valores que a escola
transmite explícita e implicitamente mediante atitudes
cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou
personagens históricos em detrimento de outros é um
posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa
neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do
saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamen-
to claro e consciente sobre o que e como se ensina na
escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenções do projeto educativo da
escola, para que se possam adequar e selecionar conteú-
dos básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes
é de natureza complexa e pouco explorada do ponto
de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a
importância da informação como fator de transformação
de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é
necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de
atitudes é necessária uma prática constante, coerente e
sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam
expressos no relacionamento entre as pessoas e na es-
colha dos assuntos a serem tratados. Além das questões
de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos
conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a
um grupo social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos espe-
cíficos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não
têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise
dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma toma-
da de decisão consciente e eticamente comprometida,
interferindo diretamente no esclarecimento do papel da
escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos
escolares sob essa dimensão, questões de convívio social
assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem
abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais
como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não
implica aumento na quantidade de conteúdos a serem
trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-
-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria
das vezes, não estão explicitados nem são tratados de
maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos
escolares deve ser contemplada de maneira integrada no
processo de ensino e aprendizagem e não em atividades
específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas
quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a
aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais
do Ensino Fundamental. A consciência da importância
desses conteúdos é essencial para garantir-lhes trata-
mento apropriado, em que se vise um desenvolvimento
amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em
vista sua vinculação à função social da escola. Eles são
apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organiza-
ções temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas
são agrupamentos que representam recortes internos
à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à
aprendizagem. Distinguem as especificidades dos con-
teúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do
trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é
importante ter consciência do que se está ensinando e
do que se está aprendendo. Os conteúdos são organi-
zados em função da necessidade de receberem um tra-
tamento didático que propicie um avanço contínuo na
ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto
em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos
alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados
de diferentes maneiras e em diferentes momentos da
escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função
das possibilidades de compreensão que se alteram pela
contínua construção de conhecimentos e em função da
complexidade conceitual de determinados conteúdos.
Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às ope-
rações de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou
uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8
- 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma par-
tida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3
bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro
ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou
3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das
crianças no início da escolaridade obrigatória em função
do conhecimento matemático que já têm; no entanto,
o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno
tenha tido diferentes oportunidades para operar com os
conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. O
mesmo conteúdo — adição e subtração — para ser com-
preendido requer uma abordagem mais ampla dos con-
ceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se
apontar também que situações aparentemente fáceis e
simples são complexas tanto do ponto de vista do objeto
como da aprendizagem. No problema 2 a variação no
local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente
do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos
e as necessidades das aprendizagens compõem um todo
dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em
um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um
bem passível de acumulação, como uma espécie de doa-
ção da fonte de informações para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso
considerar também o estabelecimento de relações inter-
nas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, lín-
gua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível
aprender sobre a língua escrita sem necessariamente es-
tabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro
lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre
a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa
forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou
entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendiza-
gem, configurado pela proposta didática realizada pelo
professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e de-
sejável que ocorram alterações no quadro proposto. A
definição dos conteúdos a serem tratados deve consi-
derar o desenvolvimento de capacidades adequadas às
características sociais, culturais e econômicas particulares
de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem
e tomarem decisões, resultando em ampliações ou redu-
ções de certos aspectos, em função das necessidades de
aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o
controle externo do aluno mediante notas ou conceitos,
para ser compreendida como parte integrante e intrínse-
ca ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como
LEGISLAÇÃO
um conjunto de atuações que tem a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Aconte-
ce contínua e sistematicamente por meio da interpreta-
ção qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
81
 Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da
expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados momentos da escolaridade, em função da
intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação
das aprendizagens só pode acontecer se forem relacio-
nadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisan-
do a adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para
uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a cria-
ção de novos instrumentos de trabalho e a retomada de
aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhe-
cidos como adequados para o processo de aprendiza-
gem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o ins-
trumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, pos-
sibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das
ações educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas es-
sas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
não somente após o fechamento de etapas do trabalho,
como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes,
num mecanismo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a ta-
refa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo
de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessaria-
mente, uma avaliação inicial, para o planejamento do
professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de tra-
balho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o
professor para que possa pôr em prática seu planejamen-
to de forma adequada às características de seus alunos.
Esse é o momento em que o professor vai se informar
sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo
para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo
os conteúdos e o nível de profundidade em que devem
ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor
obter informações necessárias para propor atividades e
gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno
tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda
aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos.
É importante que ocorra uma avaliação no início do ano;
o fato de o aluno estar iniciando uma série não é infor-
mação suficiente para que o professor saiba sobre suas
necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor
acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha
registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no
ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois
os alunos não deixam de aprender durante as férias e
muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos
letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas
exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são
pertinentes sempre que o professor propuser novos con-
teúdos ou novas sequências de situações didáticas.
LEGISLAÇÃO
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica
a instauração de um longo período de diagnóstico, que
acabe por se destacar do processo de aprendizagem que
82
está em curso, no qual o professor não avança em suas
propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar
de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de
um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos
põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pe-
los alunos ao final de um período de trabalho, seja este
determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano,
seja pelo encerramento de um projeto ou sequência
didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo
acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor
acompanha o aluno sistematicamente ao longo do pro-
cesso pode saber, em determinados momentos, o que o
aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Es-
ses momentos, por outro lado, são importantes por se
constituírem boas situações para que alunos e profes-
sores formalizem o que foi e o que não foi aprendido.
Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre
a construção do conhecimento por parte dos alunos e
os objetivos a que o professor se propôs, é indispensá-
vel para se saber se todos os alunos estão aprendendo
e quais condições estão sendo ou não favoráveis para
isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema
educacional.
Um sistema educacional comprometido com o de-
senvolvimento das capacidades dos alunos, que se ex-
pressam pela qualidade das relações que estabelecem e
pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na
avaliação, uma referência à análise de seus propósitos,
que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de
que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atin-
jam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democráti-
ca, só poderá acontecer se forem superados o caráter
de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos
— tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que
os resultados da avaliação possam ser concebidos como
indicadores para a reorientação da prática educacional e
nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desen-
volvimento das atividades didáticas requer que ela não
seja interpretada como um momento estático, mas antes
como um momento de observação de um processo dinâ-
mico e não-linear de construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto
de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da inter-
venção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor
forma; conjunto de ações que busca obter informações
sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão
contínua para o professor sobre sua prática educativa;
instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência
de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que
ocorre durante todo o processo de ensino e aprendiza-
gem e não apenas em momentos específicos caracteri-
zados como fechamento de grandes etapas de trabalho.
Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto
o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o
produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expec-
tativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas
para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto,
implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo,
não há a aprendizagem esperada significa que o ensino
não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensi-
no e aprendizagem, da função da avaliação no processo
educativo e das orientações didáticas postas em prática.
Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, acon-
teça sistematicamente durante as atividades de ensino e
aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada mo-
mento da avaliação seja definida claramente, para que se
possa alcançar o máximo de objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de
aprendizagem, é necessário considerar a importância de
uma diversidade de instrumentos e situações, para pos-
sibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e
conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, con-
trastar os dados obtidos e observar a transferência das
aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos,
como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o
pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões
dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina
a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais
complexo sobre como compreende um fato histórico,
mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação
de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou
debates. Considerando essas preocupações, o professor
pode realizar a avaliação por meio de:
- observação sistemática: acompanhamento do pro-
cesso de aprendizagem dos alunos, utilizando al-
guns instrumentos, como registro em tabelas, lis-
tas de controle, diário de classe e outros;
- análise das produções dos alunos: considerar a va-
riedade de produções realizadas pelos alunos, para
que se possa ter um quadro real das aprendiza-
gens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se
dá sobre a competência dos alunos na produção
de textos, deve-se considerar a totalidade dessa
produção, que envolve desde os primeiros regis-
tros escritos, no caderno de lição, até os registros
das atividades de outras áreas e das atividades re-
alizadas especificamente para esse aprendizado,
além do texto produzido pelo aluno para os fins
específicos desta avaliação;
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os
alunos devem ter objetividade ao expor sobre um
tema, ao responder um questionário. Para isso é
importante, em primeiro lugar, garantir que se-
jam semelhantes às situações de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula, isto é,
que não se diferenciem, em sua estrutura, das ati-
vidades que já foram realizadas; em segundo lugar,
deixar claro para os alunos o que se pretende ava-
liar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais
atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteú-
dos e do grau de expectativa da aprendizagem que se
espera, mais terão condições de desenvolver, com a
ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para
vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do profes-
sor, não deve ser considerada função exclusiva dele. De-
legá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma
condição didática necessária para que construam instru-
mentos de auto regulação para as diferentes aprendiza-
gens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem
em que o aluno desenvolve estratégias de análise e in-
terpretação de suas produções e dos diferentes procedi-
mentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em
si, importante, porque é central para a construção da au-
tonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a
objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só
poderá ser construída com a coordenação dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a rea-
lidade que se questiona, seja a propósito das exigências
de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a
propósito das suas consequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios cla-
ros que orientem a leitura dos aspectos a serem avalia-
dos.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se
estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos
em consequência do ensino, que devem se expressar nos
objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na de-
finição do que será considerado como testemunho das
aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os in-
dicadores expressos na produção dos alunos surgirá o
juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante,
pois explicitam as expectativas de aprendizagem, consi-
derando objetivos e conteúdos propostos para a área e
para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteú-
dos, as particularidades de cada momento da escolari-
dade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes
de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social em uma determinada situação, na qual os alunos
tenham boas condições de desenvolvimento do ponto
de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apon-
tam as experiências educativas a que os alunos devem
ter acesso e são consideradas essenciais para o seu de-
senvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios
de avaliação devem refletir de forma equilibrada os di-
ferentes tipos de capacidades e as três dimensões de
conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as
atividades de ensino e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação
representam as aprendizagens imprescindíveis ao final
LEGISLAÇÃO
do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos
às condições de aprendizagem propostas; não podem,
no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso
significaria um injustificável rebaixamento da oferta
83
 de ensino e, consequentemente, o impedimento a
priori da possibilidade de realização de aprendizagens
consideradas essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que
foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são
fundamentais para que se possa considerar que um alu-
no adquiriu as capacidades previstas de modo a poder
continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu
aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, defini-
dos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que
indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera
que os alunos tenham realizado a respeito dos diferen-
tes conteúdos, apresentam formulação suficientemente
ampla para ser referência para as adaptações necessá-
rias em cada escola, de modo a poderem se constituir
critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem
para efetivar a concretização das intenções educativas
no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de ava-
liação devem permitir concretizações diversas por meio
de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que
os define, deverá haver um breve comentário explicati-
vo que contribua para a identificação de indicadores nas
produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação
e a flexibilização desses critérios, em função das caracte-
rísticas do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Por-
tuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto
o conhecimento sobre a correspondência fonográfica
como sobre a segmentação do texto em palavras e fra-
ses.
Com este critério espera-se que o aluno escreva tex-
tos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente
a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema),
ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo
respeitada. Espera-se, também, que o aluno utilize seu
conhecimento sobre a segmentação das palavras e de
frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeita-
da (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escri-
ta sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma
segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da
frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o siste-
ma de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’,
‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve conside-
rar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo,
muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um
ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de
primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos.
Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em
uma escola rural e multisseriada são bastante singulares,
o que determinará expectativas de aprendizagem e, por-
tanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâ-
metros e dos indicadores especificados ao trabalho que
cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista
a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendi-
LEGISLAÇÃO
zagem explicitada na presente proposta.
84
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as
decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da
avaliação, que não devem se restringir à reorganização
da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-
-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medi-
das didáticas complementares que necessitem de apoio
institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as
lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até
mesmo a solicitação de profissionais externos à escola
para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A
dificuldade de contar com o apoio institucional para es-
ses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser
alterada gradativamente, para que se possam oferecer
condições de desenvolvimento para os alunos com ne-
cessidades diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagó-
gica que visa garantir as melhores condições de apren-
dizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise
dos professores a respeito das diferentes capacidades
do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na
próxima série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do
processo de ensino e aprendizagem, a decisão de apro-
var ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo”
nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou
se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal
decisão é importante considerar, simultaneamente aos
critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de
ordem emocional, para que a decisão seja a melhor pos-
sível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem
fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conse-
lhos de classe, assim como a consideração das questões
trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem sub-
sidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida
e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm
sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam
o fracasso do sistema público de ensino, incomodando
demais tanto educadores como políticos. No entanto,
muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repe-
tência é vista como um problema em si e não como um
sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemen-
te, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema edu-
cacional não tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não rea-
lizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma si-
tuação em que o problema é do aluno e não do sistema
educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser
estudada caso a caso, no momento que mais se adequar
a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escola-
ridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que
o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação, para garantir a melhoria de condições para
a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou
aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre
ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda
para garantir a qualidade das aprendizagens e o desen-
volvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto
normativo do sistema de ensino que diz respeito ao con-
trole social. À escola é socialmente delegada a tarefa de
promover o ensino e a aprendizagem de determinados
conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação
de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à so-
ciedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece
uma série de instrumentos para registro e documentação
da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamen-
to. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações,
aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das
decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia
para responder à necessidade de um testemunho oficial
e social do aproveitamento do aluno. O professor pode
aproveitar os momentos de avaliação bimestral ou se-
mestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para
sistematizar os procedimentos que selecionou para o
processo de avaliação, em função das necessidades psi-
copedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se
observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor
dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre
o processo de aprendizagem, incluindo também o diá-
logo entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada
pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai
dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico es-
colar, boletins, diplomas, e cumprem uma função social.
Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas
em qualificações, pouco poderá contribuir para o avan-
ço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não
forem o único canal que o professor oferece de comu-
nicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma re-
ferência importante, uma vez que já se instituem como
representação social do aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino
fundamental depende de uma prática educativa que te-
nha como eixo a formação de um cidadão autônomo e
participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsí-
dios à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem signifi-
cados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada
aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, en-
quanto o professor é o mediador na interação dos alunos
com os objetos de conhecimento; o processo de apren-
dizagem compreende também a interação dos alunos
entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orienta-
ções didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente
a intervenção do professor na criação de situações de
aprendizagem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento correspon-
de um conjunto de orientações didáticas de caráter mais
abrangente — orientações didáticas gerais — que indi-
cam como a concepção de ensino proposta se estabele-
ce no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo
correspondem orientações didáticas específicas, que ex-
pressam como determinados conteúdos podem ser tra-
tados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as explici-
tações sobre o ensinar e o aprender, bem como as ex-
plicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez
que a opção de recorte de conteúdos para uma situação
de ensino e aprendizagem é também determinada pelo
enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a
respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as
fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas
considerações evidenciam que o ensino não pode estar
limitado ao estabelecimento de um padrão de inter-
venção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A
prática educativa é bastante complexa, pois o contexto
de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocio-
nal, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos
acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo
uma aula planejada, detalhada e consistente dificilmen-
te ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz,
manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras va-
riáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No
texto que se segue, são apontados alguns tópicos sobre
didática considerados essenciais pela maioria dos profis-
sionais em educação: autonomia; diversidade; interação
e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; or-
ganização do tempo; organização do espaço; e seleção
de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia
é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser de-
senvolvida pelos alunos e como princípio didático geral,
orientador das práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessa-
riamente que sejam desde sempre praticados, pois não
se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso
didática é um instrumento de fundamental importância,
na medida em que possibilita e conforma as relações que
alunos e educadores estabelecem entre si, com o conhe-
cimento que constroem, com a tarefa que realizam e com
a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir,
participar e assumir responsabilidades, o aluno necessi-
ta estar inserido em um processo educativo que valorize
tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didáti-
co geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
uma opção metodológica que considera a atuação do
aluno na construção de seus próprios conhecimentos,
valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios
e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando
LEGISLAÇÃO
essencialmente a passagem progressiva de situações em
que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas
pelo próprio aluno.
85
 A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se,
elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e coo-
perativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar da gestão de ações coletivas, estabelecer crité-
rios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala
de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes
dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais,
morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se
destaque a autonomia na relação com o conhecimento
— saber o que se quer saber, como fazer para buscar
informações e possibilidades de desenvolvimento de tal
conhecimento, manter uma postura crítica comparando
diferentes visões e reservando para si o direito de con-
clusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desen-
volvimento da autonomia moral (capacidade ética) e
emocional que envolvem auto respeito, respeito mútuo,
segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades,
a aprendizagem de determinados procedimentos e ati-
tudes — tais como planejar a realização de uma tare-
fa, identificar formas de resolver um problema, formular
boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e
buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, resolver
conflitos, cuidar da própria saúde e da de outros, colo-
car-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma
determinada situação, considerar as regras estabeleci-
das — é o instrumento para a construção da autonomia.
Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de
aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los
planejada e sistematicamente criando situações que au-
xiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais
autônomos. Por isso é importante que desde as séries
iniciais as propostas didáticas busquem, em aproxima-
ções sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de supor-
tes materiais, intelectuais e emocionais.
No início da escolaridade, a intervenção do professor
é mais intensa na definição desses suportes: tempo e for-
ma de realização das atividades, organização dos grupos,
materiais a serem utilizados, resolução de conflitos, cui-
dados físicos, estabelecimentos de etapas para a realiza-
ção das atividades.
Também é preciso considerar tanto o trabalho indivi-
dual como o coletivo-cooperativo. O individual é poten-
cializado pelas exigências feitas aos alunos para se res-
ponsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas,
pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento
com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como
instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os
alunos considerem diferenças individuais, tragam contri-
buições, respeitem as regras estabelecidas, proponham
outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da au-
tonomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um
estado psicológico geral que, uma vez atingido, esteja
garantido para qualquer situação. Por um lado, por
LEGISLAÇÃO
envolver a necessidade de conhecimentos e condições
específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar
em determinados campos e não em outros; por outro,
por implicar o estabelecimento de relações democráticas
86
de poder e autoridade é possível que alguém exerça a
capacidade de agir com autonomia em algumas situações
e não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto
necessário que a escola busque sua extensão aos
diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessário
que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os
alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os
procedimentos adequados a uma postura autônoma, que
só será efetivamente alcançada mediante investimentos
sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.
É importante ressaltar que a construção da autonomia
não se confunde com atitudes de independência. O
aluno pode ser independente para realizar uma série
de atividades, enquanto seus recursos internos para se
governar são ainda incipientes. A independência é uma
manifestação importante para o desenvolvimento, mas
não deve ser confundida com autonomia.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de
concretização apontam a necessidade de adequar ob-
jetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a
atender a diversidade existente no País. Essas adapta-
ções, porém, não dão conta da diversidade no plano dos
indivíduos em uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes
parâmetros, a educação escolar deve considerar a diver-
sidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados
alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do pro-
fessor considerar a especificidade do indivíduo, analisar
suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia
das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em me-
didas que levem em conta não só as capacidades inte-
lectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas
também seus interesses e motivações. Esse conjunto
constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem
em um determinado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula
deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história
educativa de cada aluno, como também características
pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de
superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção
ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a
autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendiza-
gem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na
intervenção pedagógica ou de medidas extras que aten-
dam às necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desi-
gualdade. As diferenças não são obstáculos para o cum-
primento da ação educativa; podem e devem, portanto,
ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de
todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamen-
tais para seu desenvolvimento e socialização.
 Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alu-
nos aprendam a assumir a palavra enunciada e a convi-
ver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa
forma, são fundamentais as situações em que possam
aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pe-
dir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vis-
ta, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa
conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa
natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar
e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é
sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convenci-
dos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado
depende do compromisso do professor em aceitar con-
tribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando
apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em fa-
vorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a
participação de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a
fala e a escrita como meios de reorganização e reconstru-
ção das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa
papel de destaque no trabalho em sala de aula. A co-
municação propiciada nas atividades em grupo levará os
alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver
mal-entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, ex-
plicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a
interação não pode estar pautado somente em questões
cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão
relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os
alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não
estejam interessados no que a escola pode oferecer. A
afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a compe-
titividade e o ritmo de produção estabelecidos em um
grupo interferem diretamente na produção do trabalho.
A participação de um aluno muitas vezes varia em
função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional
dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para
que haja uma interação cooperativa, sem depreciação
do colega por sua eventual falta de informação ou in-
compreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um
domínio progressivo de procedimentos, valores, normas
e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho in-
fluencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode
ser otimizada quando o professor interfere na organiza-
ção dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por
idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou
por capacidades específicas; por isso é importante que o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento
dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou
próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades
para o trabalho e afetividade, possibilidade de coopera-
ção, ritmo de trabalho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização de
grupos para uma atividade. É necessário que o professor
decida a forma de organização social em cada tipo de
atividade, em cada momento do processo de ensino e
aprendizagem, em função daqueles alunos específicos.
Agrupamentos adequados, que levem em conta a diver-
sidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualiza-
ção do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agru-
pamentos adquirem especial relevância. É possível reunir
grupos que não sejam estruturados por série e sim por
objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência
adequada ao desempenho de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabe-
lecimento de regras e normas de funcionamento e de
comportamento que sejam coerentes com os objetivos
definidos no projeto educativo. A comunicação clara
dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos
das atitudes de disciplina demonstradas pelos professo-
res dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa acon-
tecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento
do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer
relações entre o que já sabe e o que está aprendendo,
em usar os instrumentos adequados que conhece e dis-
põe para alcançar a maior compreensão possível. Essa
aprendizagem exige uma ousadia para se colocar proble-
mas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de
maneira totalmente diferente da aprendizagem mecâni-
ca, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memo-
rizar ou estabelecer relações diretas e superficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma mo-
tivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a
necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda
apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá
motivos suficientes para empenhar-se em profundidade
na aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende ex-
clusivamente do aluno, demanda que a prática didática
garanta condições para que essa atitude favorável se
manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que
o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alu-
nos fica definida no contrato didático estabelecido. Se
o professor espera uma atitude curiosa e investigativa,
deve propor prioritariamente atividades que exijam essa
postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e
a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve
esperar estratégias criativas e originais e não a mesma
resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir
que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se
em relação à tarefa, reconheça os problemas que a si-
tuação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é
necessário que o professor proponha situações didáticas
com objetivos e determinações claros, para que os alu-
nos possam tomar decisões pensadas sobre o encami-
nhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar
ajustadamente os conteúdos. A complexidade da ativi-
dade também interfere no envolvimento do aluno. Um
LEGISLAÇÃO
nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo,
não contribui para a reflexão e o debate, situação que
indica a participação ativa e compromissada do aluno
no processo de aprendizagem. As atividades propostas
87
 precisam garantir organização e ajuste às reais possibili-
dades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem
muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem po-
der realizá-la numa situação desafiadora.
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendi-
zagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é
determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais
comum é estudar de forma superficial. O professor preci-
sa buscar um equilíbrio entre as necessidades da apren-
dizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o para
cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno
para a aprendizagem é a unidade entre escola, socieda-
de e cultura, o que exige trabalho com objetos socio-
culturais do cotidiano extraescolar, como, por exemplo,
jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc.,
sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que percam
sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir
sentido às atividades escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas
essas condições, pode acontecer que a ansiedade pre-
sente na situação de aprendizagem se torne muito in-
tensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode
estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo
sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou
de insegurança em relação à ajuda que pode ou não re-
ceber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar
um bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve intei-
ramente. O processo, assim como seu resultado, repercu-
tem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as
atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo
em questão mas também sobre o modo como aprende,
construindo uma imagem de si como estudante. Essa au-
toimagem é também influenciada pelas representações
que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma for-
ma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais
do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitivi-
dade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sen-
timentos de incompetência de certos alunos e contribuir
de forma efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se con-
sidera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua
e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao
seu redor outros culpados: o professor é chato, as lições
não servem para nada. Acaba por desenvolver compor-
tamentos problemáticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o
tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o
sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma
relação de confiança e respeito mútuo entre professor e
aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta
de todas as questões de ordem afetiva. Mas isso não fica
garantido apenas e exclusivamente pelas ações do pro-
fessor, embora sejam fundamentais dada a autoridade
que ele representa, mas também deve ser conseguido
LEGISLAÇÃO
nas relações entre os alunos. O trabalho educacional in-
clui as intervenções para que os alunos aprendam a res-
peitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e
uma prática cooperativa e solidária.
88
Em geral, os alunos buscam corresponder às expec-
tativas de aprendizagem significativa, desde que haja um
clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a ob-
servação do caminho por eles percorrido seja, de fato,
instrumento de autorregulação do processo de ensino e
aprendizagem.
Quando não se instaura na classe um clima favorável
de confiança, compromisso e responsabilidade, os enca-
minhamentos do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere
na construção da autonomia permite ao professor criar
situações em que o aluno possa progressivamente con-
trolar a realização de suas atividades. Por meio de erros e
acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades
e constrói mecanismos de autorregulação que possibili-
tam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que
o professor seja somente um orientador do trabalho, ca-
bendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os
levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões
sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo al-
gum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito
de como e quando atuar na escola. A vivência do con-
trole do tempo pelos alunos se insere dentro de limites
criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tor-
narão menos restritivos à medida que o grupo desenvol-
va sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as
atividades, estabeleça a organização em grupos, dispo-
nibilize recursos materiais adequados e defina o período
de execução previsto, dentro do qual os alunos serão li-
vres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática
de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina
que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação
vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do
currículo. A partir desse critério, e em função das opções
do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a
distribuição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se
organizam por áreas com professores específicos e tem-
po previamente estabelecido, é interessante pensar que
uma das maneiras de otimizar o tempo escolar é orga-
nizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições
de propor atividades em grupo que demandam maior
tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o traba-
lho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários tran-
cados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno,
como também não favorecem o aprendizado da preser-
vação do bem coletivo. A organização do espaço refle-
te a concepção metodológica adotada pelo professor e
pela escola.
 Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as car-
teiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos
materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas
para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, de-
senhos, murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilida-
de de os alunos assumirem a responsabilidade pela de-
coração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço
é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendi-
zagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de
investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem
não se restringe à escola, sendo necessário propor
atividades que ocorram fora dela. A programação
deve contar com passeios, excursões, teatro, cinema,
visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as
possibilidades existentes em cada local e as necessidades
de realização do trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços exter-
nos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar
histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais
para coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas
escolas, é preciso contar com a improvisação de espa-
ços para o desenvolvimento de atividades específicas de
laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e
do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem
diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver
diversidade de materiais para que os conteúdos possam
ser tratados da maneira mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na
prática de ensino brasileira. É preciso que os professores
estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais
restrições que apresentem em relação aos objetivos edu-
cacionais propostos. Além disso, é importante considerar
que o livro didático não deve ser o único material a ser
utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que
contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhe-
cimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recur-
sos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que
tem função social real e se mantêm atualizados sobre o
que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo neces-
sário entre o que é aprendido na escola e o conhecimen-
to extraescolar.
A utilização de materiais diversificados como jornais,
revistas, folhetos, propagandas, computadores, calcula-
doras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à
sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados
em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes
e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um
amplo leque de materiais, pode parecer descabida pe-
rante as reais condições das escolas, pois muitas não têm
sequer giz para trabalhar.
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posi-
cionamento e investimento em alternativas criativas para
que as metas sejam atingidas.
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro professor. É preciso
a participação conjunta dos profissionais (orientadores,
supervisores, professores polivalentes e especialistas)
para tomada de decisões sobre aspectos da prática didá-
tica, bem como sua execução. Essas decisões serão ne-
cessariamente diferenciadas de escola para escola, pois
dependem do ambiente local e da formação dos pro-
fessores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É
necessário que os profissionais estejam comprometidos,
disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condi-
ções ótimas de recursos, dificuldades e limitações sem-
pre estarão presentes, pois na escola se manifestam os
conflitos existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os profes-
sores na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do
projeto educativo de sua escola. Não são regras a respei-
to do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário
estabelecer acordos nas escolas em relação às estraté-
gias didáticas mais adequadas. A qualidade da interven-
ção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os
materiais didáticos, horários, espaço, organização e es-
trutura das classes, a seleção de conteúdos e a propo-
sição de atividades concorrem para que o caminho seja
percorrido com sucesso.
Objetivos gerais do ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam
capazes de:
- compreender a cidadania como participação social
e política, assim como exercício de direitos e deve-
res políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utili-
zando o diálogo como forma de mediar conflitos e
de tomar decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio
para construir progressivamente a noção de iden-
tidade nacional e pessoal e o sentimento de perti-
LEGISLAÇÃO
nência ao País;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socio-
culturais de outros povos e nações, posicionando-
-se contra qualquer discriminação baseada em di-
89
 ferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais;
- perceber-se integrante, dependente e agente trans-
formador do ambiente, identificando seus elemen-
tos e as interações entre eles, contribuindo ativa-
mente para a melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiança em suas capacidades
afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
-relação pessoal e de inserção social, para agir
com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando
e adotando hábitos saudáveis como um dos as-
pectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde
coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemá-
tica, gráfica, plástica e corporal — como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, inter-
pretar e usufruir das produções culturais, em con-
textos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e re-
cursos tecnológicos para adquirir e construir co-
nhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pen-
samento lógico, a criatividade, a intuição, a capaci-
dade de análise crítica, selecionando procedimen-
tos e verificando sua adequação.
Estrutura organizacional dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais
Todas as definições conceituais, bem como a estru-
tura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas
aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de
atuação e de inserção social, de forma a expressar a for-
mação básica necessária para o exercício da cidadania.
Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao
término da escolaridade obrigatória, devem receber uma
abordagem integrada em todas as áreas constituintes do
ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos
da cultura — conteúdos — é que contribuirá para o de-
senvolvimento de tais capacidades arroladas como Obje-
tivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
iniciam com a exposição da Concepção de Área para
todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a
fundamentação teórica do tratamento da área nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam ca-
pacidades que os alunos devem adquirir ao final da esco-
LEGISLAÇÃO
laridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos
por explicitar a contribuição específica dos diferentes
âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto,
de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de
90
cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamen-
tal foram formulados de modo a respeitar a diversidade
social e cultural e são suficientemente amplos e abran-
gentes para que possam conter as especificidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as ne-
cessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo
e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as
conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir
para que progressivamente cumpram com as intenções
educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos
de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por
Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto
explicativo dos conteúdos que abrangem e das princi-
pais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira
fase de definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e
do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos
apenas para primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo
está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área,
da mesma forma que também expressa a concepção de
área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se cons-
tituem em indicadores para a reorganização do processo
de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios
não devem ser confundidos com critérios de aprovação e
reprovação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que dis-
cutem questões sobre a aprendizagem de determinados
conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente
com a fundamentação explicitada anteriormente.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: ARTE.
BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A 4ª SÉRIE),
RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000. VOLUME 6
(1ª PARTE).
Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto
à dos outros conhecimentos no processo de ensino e
aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as
demais áreas e tem suas especificidades.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, que ca-
racterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido
à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibili-
dade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as for-
mas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e
nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar-se
criadoramente com as outras disciplinas do currículo.
Uma função igualmente importante que o ensino da
arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das
manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o
modo de perceber, sentir e articular significados e valo-
res que governam os diferentes tipos de relações entre
os indivíduos na sociedade.  humano.
A arte também está presente na sociedade em pro-
fissões que são exercidas nos mais diferentes ramos
de atividades; o conhecimento em artes é necessário
no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento
profissional dos cidadãos. O conhecimento da arte abre
perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão
do mundo na qual a dimensão poética esteja presente:
a arte ensina que é possível transformar continuamen-
te a existência, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhe-
cer são indissociáveis e a flexibilidade é condição funda-
mental para aprender.  orientada pelo professor e nisso consiste sua contribui-
A ARTE E A EDUCAÇÃO
Desde o início da história da humanidade a arte sem-
pre esteve presente em praticamente todas as forma-
ções cultura  No entanto, a área que trata da educação
escolar em artes tem um percurso relativamente recente
e coincide com as transformações educacionais que ca-
racterizaram o século XX em várias partes do mundo. As
pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados
importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre
o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na
confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia,
da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e
das tendências estéticas da modernidade surgiram au-
tores que formularam os princípios inovadores para o
ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Tais
princípios reconheciam a arte da criança como manifes-
tação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre
expressão e a sensibilização para a experimentação artís-
tica como orientações que visavam o desenvolvimento
do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas
na questão do desenvolvimento do aluno.
É importante salientar que tais orientações trouxeram
uma contribuição inegável no sentido da valorização da
produção criadora da criança, o que não ocorria na es-
cola tradicional.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais
irrelevante e passivo.
O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-
-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível”
conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso
pedagógico, presença obrigatória em qualquer planeja-
mento, sem que parecesse necessário definir o que esse
termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvol-
vimento criador da criança. No entanto, o que se desen-
cadeou como resultado da aplicação indiscriminada de
idéias vagas e imprecisas sobre a função da educação
artística foi uma descaracterização progressiva da área.
Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principal-
mente para os alunos. a partir de meados da década de 60.
Na entrada da década de 60, arte-educadora, princi-
palmente americanos, lançaram as bases para uma nova
mudança de foco dentro do ensino de arte, questionan-
do basicamente a idéia do desenvolvimento espontâneo
da expressão artística da criança e procurando definir a
contribuição específica da arte para a educação do ser
No início da década de 70 autores responsáveis pela
mudança de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos
afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado
de formas complexas de aprendizagem e que, portan-
to, não ocorre automaticamente à medida que a criança
cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem
por meio da instrução. Segundo esses autores, as habili-
dades artísticas se desenvolvem através de questões que
se apresentam à criança no decorrer de suas experiências
de buscar meios para transformar idéias, sentimentos e
imagens num objeto material. Tal experiência pode ser
ção para a educação da criança no campo da arte.
HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL E
PERSPECTÍVAS
Ao recuperar, mesmo que brevemente, história do
ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integração
de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à
formação e atuação dos professores, mas, principal-
mente, quanto às políticas educacionais e os enfoques
filosóficos, pedagógicos e estéticos. O ensino de arte é
identificado pela visão humanista e filosófica que demar-
cou as tendências tradicionalistas e escolanovista. Essas
tendências vigoraram desde o início do século e ainda
hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de
professores de Arte. 
Na primeira metade do século XX, as disciplinas De-
senho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico
faziam parte dos programas das escolas primárias e se-
cundárias, concentrando o conhecimento na transmissão
de padrões e modelos das culturas predominantes. Na
escola tradicional, valorizavam-se principalmente as ha-
bilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de or-
ganização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma
visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores tra-
balhavam com exercícios e modelos convencionais sele-
cionados por eles em manuais e livros didáticos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de
Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho
Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto fun-
cional do que uma experiência em arte; ou seja, todas
as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação
imediata e a qualificação para o trabalho.
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu repre-
sentante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado
pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30.
O Canto Orfeônico difundia idéias de coletividade e
civismo, princípios condizentes com o momento político
de então. Depois de cerca de trinta anos de atividades
em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela
Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente
LEGISLAÇÃO
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram
outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem
de arte, fortemente sustentadas pela estética modernis-
ta e com base na tendência escolanovista. O ensino de
91
 arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança,
centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,
valorizando suas formas de expressão e de compreensão
do mundo.
Os professores da época estudam as novas teorias
sobre o ensino de arte divulgada no Brasil e no exterior,
as quais favorecem o rompimento com a rigidez esté-
tica, marcadamente reprodutivista da escola tradicional.
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas
também os novos métodos que estavam sendo dissemi-
nados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico,
passa a existir no ensino de música um outro enfoque,
quando a música pode ser sentida, tocado, dançado,
além de cantada.  de inúmeros educadores contrários a uma das versões da
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, fai-
xa de tempo concomitante àquela em que se assistiu a
várias tentativas de trabalhar-se a arte também fora das
escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais,
anunciando a modernidade e vanguardas.
Foi marcante para a caracterização de um pensamen-
to modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”,
em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias
modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc.
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma
tentativa de aproximação entre as manifestações artís-
ticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina
dentro dele: é a época dos festivais da canção e das no-
vas experiências teatrais, quando as escolas promovem
festivais de música e teatro com grande mobilização dos
estudantes.
Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de for-
mação de professores nesse campo, e professores de
quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade
na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de
conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de
Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música.
Em 1971, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o
título de Educação Artística, mas é considerada “atividade
educativa” e não disciplina. A introdução da Educação Ar-
tística no currículo escolar foi um avanço, principalmente
se considerar que houve um entendimento em relação à
arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de
um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa
proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos profes-
sores não estavam habilitados e, menos ainda, prepara-
dos para o domínio de várias linguagens, que deveriam
ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes
Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas).
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos
professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Ar-
tes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em
Educação Artística viram-se responsabilizados por edu-
car os alunos (em escolas de ensino médio) em todas
as linguagens artísticas, configurando-se a formação do
professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros pro-
fessores deixaram as suas áreas específicas de formação
e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais,
LEGISLAÇÃO
na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A ten-
dência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes
referentes às especificidades de cada uma das formas de
arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que
92
bastavam propostas de atividades expressivas espontâ-
neas para que os alunos conhecessem muito bem músi-
ca, artes plásticas, cênica, dança etc.
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-E-
ducação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e
organizar os profissionais, resultando na mobilização de
grupos de professores de arte, tanto da educação formal
como da informal. Em 1988, com a promulgação da Cons-
tituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada
apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da im-
portância de acesso escolar dos alunos de ensino básico
também à área de Arte, houve manifestações e protestos
referida lei que retirava a obrigatoriedade da área.
Com a Lei no 9.394/96, revogam-se as disposições
anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação
básica: “O ensino da arte constituirá componente curri-
cular obrigatório, nos diversos níveis da educação bási-
ca, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos” (artigo 26, parágrafo 2o).
É com este cenário que se chegou ao final da déca-
da de 90, mobilizando novas tendências curriculares em
arte, pensando no terceiro milênio. São características
desse novo marco curricular as reivindicações de identi-
ficar a área por Arte (e não mais por Educação Artística)
e de incluí-la na estrutura curricular como área com con-
teúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas
como atividade.
Dentre as várias propostas que estão sendo difundi-
das no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se
aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por en-
volver ações que, sem dúvida, estão interferindo na me-
lhoria do ensino e da aprendizagem de arte.
TEORIA E PRÁTRICA EM ARTE NAS ESCOLAS BRA-
SILEIRAS
A questão central do ensino de arte no Brasil diz
respeito a um enorme descompasso entre a produção
teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e
formulações, e o acesso dos professores a essa produ-
ção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação,
pela pequena quantidade de livros editados sobre o as-
sunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que
reduzem a atividade artística na escola a um verniz de
superfície, que visa às comemorações de datas cívicas e
enfeitar o cotidiano escolar. 
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, os
desenhos mimeografados com formas estereotipadas
para as crianças colorirem ou se apresentam “musiqui-
nhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lan-
che, hora da saída).
A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENRO
O universo da arte caracteriza um tipo particular de
conhecimento que o ser humano produz a partir das
perguntas fundamentais que desde sempre se fez com
relação ao seu lugar no mundo
A manifestação artística tem em comum com o co-
nhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter
de criação e inovação.
 O ser humano sempre organizou e classificou os fe-
nômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no
céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais,
políticas e econômicas, para compreender seu lugar no
universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência
quanto a arte, respondem a essa necessidade através da
construção de objetos de conhecimento que, juntamente
com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas
filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifesta-
ções simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e
arte são, assim, produtos que expressam as representa-
ções imaginárias das distintas culturas, que se renovam
através dos tempos, construindo o percurso da história
humana. A própria ideia de ciência como disciplina au-
tônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura
ocidental. Mesmo na cultura moderna, a relação entre
arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras, do
início do mundo ocidental até os dias de hoje.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade
de forma poética e os do homem que a pensa cientifi-
camente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao
conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos
da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais
acentuada nas investigações contemporâneas no sentido
de dimensionar a complementaridade entre arte e ciên-
cia, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo,
integrando-as numa nova compreensão do ser humano.
O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO
E FRUIÇÃO
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o
particular e o universal da experiência humana.
“Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então
eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração.”
(Luís Gonzaga e Humberto Teixeira)
No exemplo da canção “Asa Branca”, o voo do pás-
saro (experiência humana universal) retrata a figura do
retirante (experiência particular de algumas regiões).
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada,
mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o especta-
dor uma possibilidade de existência e comunicação, além
da realidade de fatos e relações habitualmente conheci-
dos.
O conhecimento artístico não tem como objetivo
compreender e definir leis gerais que expliquem porque
as coisas são como são.
“Tudo certo como dois e dois são cinco.” (Caetano Ve-
loso)
O artista desafia as coisas como são, para revelar
como poderiam ser, segundo certo modo de significar
o mundo que lhe é próprio.
O que distingue essencialmente a criação artística das
outras modalidades de conhecimento humano é a qua-
lidade de comunicação entre os seres humanos que a
obra de arte propicia, por uma utilização particular das
formas de linguagem.
A corporificação de ideias e sentimentos do artis-
ta numa forma apreensível pelos sentidos caracteriza a
obra artística como produto da criação humana.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto
do texto, realizando o todo da forma literária, cada ele-
mento visual, musical, dramático ou de movimento tem
seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma
artística específica.
A forma artística fala por si mesma, independe e vai
além das intenções do artista.
A forma artística pode significar coisas diferentes, re-
sultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja
na forma de alegoria, de formulação crítica, de desco-
berta de padrões formais, de propaganda ideológica, de
pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruição
de cada espectador.
A percepção estética é a chave da comunicação ar-
tística.
No processo de conhecimento artístico, do qual faz
parte à apreciação estética, o canal privilegiado de com-
preensão é a qualidade da experiência sensível da per-
cepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de per-
cepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no
artista quanto no espectador.
Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de
sorvete de coco” criou uma forma artística na qual a me-
táfora, uma maneira especial de utilização da linguagem,
reuniu elementos que, na realidade, estavam separados,
mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora
do artista.
A personalidade do artista é ingrediente que se trans-
forma em gesto criador, fazendo parte da substância
mesma da obra.
A imaginação criadora transforma a existência huma-
na através da pergunta que dá sentido à aventura de co-
nhecer: “Já pensou se fosse possível?”.
O CONHECIMENTO ÁRTÍSTICO COMO REFLEXÃO
Além do conhecimento artístico como experiência
estética direta da obra de arte, o universo da arte contém
também um outro tipo de conhecimento, gerado pela ne-
cessidade de investigar o campo artístico como atividade
humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico:
- como produto das culturas;
- como parte da história;
- como estrutura formal na qual podem ser identifica-
dos os elementos que compõem os trabalhos ar-
tísticos e os princípios que regem sua combinação.
Em síntese o conhecimento da arte envolve:
- a experiência de fazer formas artísticas e tudo que
entra em jogo nessa ação criadora: recursos pesso-
ais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a
relação entre perceber, imaginar e realizar um tra-
balho de arte;
- a experiência de fruir formas artísticas, utilizando
informações e qualidades perceptivas e imaginati-
vas para estabelecer um contato, uma conversa em
que as formas signifiquem coisas diferentes para
cada pessoa;
- a experiência de refletir sobre a arte como objeto
de conhecimento, onde importam dados sobre a
LEGISLAÇÃO
cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a
história da arte e os elementos e princípios formais
que constituem a produção artística, tanto de artis-
tas quanto dos próprios alunos.
93
 Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a
área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais como um tipo de conhecimento que envolve tanto
a experiência de apropriação de produtos artísticos (que
incluem as obras originais e as produções relativas à arte,
tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre
outros) quanto o desenvolvimento da competência de
configurar significações através da realização de formas
artísticas.
Através do convívio com o universo da arte, os alunos
podem conhecer:
- O fazer artístico como experiência poética (a técnica
e o fazer como articulação de significados e experi-
mentação de materiais e suportes variados);
- O fazer artístico como desenvolvimento de poten-
cialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, ima-
ginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;
- O fazer artístico como experiência de interação (ce-
lebração e simbolização de histórias grupais);
- O objeto artístico como forma (sua estrutura ou leis
internas de formatividade);
- O objeto artístico como produção cultural (docu-
mento do imaginário humano, sua historicidade e
sua diversidade).
A aprendizagem artística envolve, portanto, um con-
junto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à
criação de significações, exercitando fundamentalmente
a constante possibilidade de transformação do ser huma-
no.
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e
aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois
favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas,
num plano que vai além do discurso verbal: uma criança
da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece
um contato com o índio que pode revelar mais sobre o
valor e a extensão de seu universo do que uma explana-
ção sobre a função do rito nas comunidades indígenas.
E vice-versa.
APRENDER E ENSINAR ARTE NO ENSINO FUNDA-
MENTAL
Aprender arte é desenvolver progressivamente um
percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimen-
tado pelas interações significativas que o aluno realiza
com aqueles que trazem informações pertinentes para o
processo de aprendizagem (outros alunos, professores,
artistas, especialistas), com fontes de informação (obras,
trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras,
apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.
Ensinar arte em consonância com os modos de aprendi-
zagem do aluno significa, então, não isolar a escola da
informação sobre a produção histórica e social da arte e,
ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de ima-
ginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais
LEGISLAÇÃO
com base em intenções próprias.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado
à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Cabe
ao professor escolher os modos e recursos didáticos
94
adequados para apresentar as informações, observando
sempre a necessidade de introduzir formas artísticas por-
que ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz.
É papel da escola incluir as informações sobre a arte
produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional,
compreendendo criticamente também aquelas produzi-
das pelas mídias para democratizar o conhecimento e
ampliar as possibilidades de participação social do aluno. 
O ensino fundamental configura-se como um mo-
mento escolar especial na vida dos alunos, porque é nes-
se momento de seu desenvolvimento que eles tendem a
se aproximar mais das questões do universo do adulto
e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artís-
ticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que
passa a querer dominar para incorporar em seus traba-
lhos.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de
desenvolvimento geral da criança e do jovem desse pe-
ríodo, que observa que sua participação nas atividades
do cotidiano social estão envoltas nas regularidades,
acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica
social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se
perceber como parte constitutiva desta. Cabe também
ao professor tanto alimentar os alunos com informações
e procedimentos de artes que podem e querem domi-
nar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento
do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportuni-
dade de realizar suas próprias escolhas para concretizar
projetos pessoais e grupais.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da
área de modo a acolher a diversidade do repertório cul-
tural que a criança traz para a escola, a trabalhar com
os produtos da comunidade na qual a escola está inse-
rida e também que se introduza informações da produ-
ção social a partir de critérios de seleção adequados à
participação do estudante na sociedade como cidadão
informado.O ensino de Arte é área de conhecimento
com conteúdos específicos e deve ser consolidada como
parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo,
portanto, capacitação dos professores para orientar a
formação do aluno.
OBJETIVOS GERAIS DE ARTE PARA O ENSINO
FUNDMENTAL
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno po-
derá desenvolver sua competência estética e artística
nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos
pessoais e grupais quanto para que possa, progressiva-
mente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artís-
ticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo
da história e na contemporaneidade.
OS CONTEÚDOS DE ARTE NO ENSINO FUNDA-
MENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o en-
sino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para
a formação do cidadão, buscando igualdade de partici-
pação e compreensão sobre a produção nacional e inter-
nacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos
gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de
alguns critérios, que também encaminham a elaboração
dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança
e, no conjunto, procuram promover a formação artística
e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do
contexto de ensino e aprendizagem em três eixos nor-
teadores: a produção, a fruição e a reflexão. A produção
refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a
ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos pro-
dutores sociais de arte.  fundamentais, expostos a seguir.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e
do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a frui-
ção da produção dos alunos e da produção histórico-so-
cial em sua diversidade. A reflexão refere-se à construção
de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal e dos
colegas e sobre a arte como produto da história e da
multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na for-
mação cultivada do cidadão. ca-se reverter o quadro histórico da área de seleção en-
CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
É preciso considerar os seguintes critérios:
- conteúdos compatíveis com as possibilidades de
aprendizagem do aluno;
- valorização do ensino de conteúdos básicos de arte
necessários à formação do cidadão, considerando,
ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações
artísticas de povos e culturas de diferentes épocas,
incluindo a contemporaneidade;
- especificidades do conhecimento e da ação artística.
CONTEÚDOS GERAIS DE ARTE
Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para
serem trabalhados de primeira a oitava séries, seguindo
os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos cir-
cunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a
quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas
específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino funda-
mental em Arte são:
- a arte como expressão e comunicação dos indiví-
duos;
- elementos básicos das formas artísticas, modos de
articulação formal, técnicas, materiais e procedi-
mentos na criação em arte;
- produtores em arte: vidas, épocas e produtos em
conexões;
- diversidade das formas de arte e concepções esté-
ticas da cultura regional, nacional e internacional:
produções, reproduções e suas histórias;
- a arte na sociedade, considerando os produtores em
arte, as produções e suas formas de documenta-
ção, preservação e divulgação em diferentes cultu-
ras e momentos históricos.2
Veja o conteúdo na íntegra acessando o link a seguir:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
2 Fonte: www.educacaotictic.blogspot.com.br
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO
FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEF, 2ª ED. (1ª A
4ª SÉRIE), RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000.
VOLUME 7 (1ª PARTE).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de
Educação Física escolar trazem como contribuição para a
reflexão e discussão da prática pedagógica, três aspectos
Princípio da inclusão
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos
de ensino e aprendizagem e avaliação tem como meta a
inclusão do aluno na cultura corporal de movimento, por
meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Bus-
tre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais,
resultante da valorização exacerbada do desempenho e
da eficiência.
Princípio da diversidade
O princípio da diversidade aplica-se na construção
dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a
escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as
relações entre os conhecimentos da cultura corporal de
movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de
aprendizagem que se estabelecem com a consideração
das dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sociocul-
turais dos alunos.
Categorias de conteúdos
Os conteúdos são apresentados segundo sua cate-
goria conceitual (fatos, conceitos e princípios), procedi-
mental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores
e atitudes). Os conteúdos conceituais e procedimentais
mantêm uma grande proximidade, na medida em que o
objeto central da cultura corporal de movimento gira em
torno do fazer, do compreender e do sentir com o cor-
po. Incluem-se nessas categorias os próprios processos
de aprendizagem, organização e avaliação. Os conteú-
dos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e
aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno
vivênciá-los de modo concreto no cotidiano escolar, bus-
cando minimizar a construção de valores e atitudes por
meio do “currículo oculto”.
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA
Influências, tendências e quadro atual
LEGISLAÇÃO
No século XX, a Educação Física escolar sofreu, no
Brasil, influências de correntes de pensamento filosófico,
tendências políticas, científicas e pedagógicas. Assim, até
a década de 50, a Educação Física ora sofreu influências
95
 provenientes da filosofia positivista, da área médica (por
exemplo, o higienismo), de interesses militares (naciona-
lismo, instrução pré-militar), ora acompanhou as mudan-
ças no próprio pensamento pedagógico (por exemplo, a
vertente escola-novista na década de 50).
Nesse mesmo período histórico ocorreu a importa-
ção de modelos de práticas corporais, como os sistemas
ginásticos alemão e sueco e o método francês, entre as
décadas de 10 e 20, e o método desportivo generalizado,
nas décadas de 50 e 60.
Contudo, observa-se na história da Educação Física
uma distância entre as concepções teóricas e a prática
real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de
ensino e aprendizagem acompanharam as mudanças, às
vezes bastante profundas, que ocorreram no pensamen-
to pedagógico desta área. Por exemplo, a co-educação
(meninos e meninas na mesma turma) era uma propos-
ta dos escola-novistas desde a década de 20, mas essa
discussão só alcançou a Educação Física escolar muito
tempo depois.
Mais recentemente, na década de 70, a Educação Fí-
sica sofreu, mais uma vez, influências importantes no as-
pecto político. O governo militar investiu nessa disciplina
em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na
integração (entre os Estados) e na segurança nacionais,
objetivando tanto a formação de um exército composto
por uma juventude forte e saudável como a desmobi-
lização das forças políticas oposicionistas. As atividades
esportivas também foram consideradas importantes na
melhoria da força de trabalho para o “milagre econômi-
co brasileiro”. Nesse período, estreitaram-se os vínculos
entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso
que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol,
na Copa do Mundo de 1970.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto no
69.450, de 1971, a Educação Física passou a ser conside-
rada como “a atividade que, por seus meios, processos
e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais,
cívicas, psíquicas e sociais do educando”. O decreto deu
ênfase à aptidão física, tanto na organização das ativi-
dades como no seu controle e avaliação, e a iniciação
esportiva, a partir da quinta série, se tornou um dos ei-
xos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de
novos talentos que pudessem participar de competições
internacionais, representando a pátria.
Nesse período, o chamado - modelo piramidal - nor-
teou as diretrizes políticas para a Educação Física: a Edu-
cação Física escolar e o desporto estudantil seriam a base
da pirâmide; a melhoria da aptidão física da população
urbana e o empreendimento da iniciativa privada na or-
ganização desportiva para a comunidade comporiam o
desporto de massa, o segundo nível da pirâmide. Este se
desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a
seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora
do país.
Na década de 80 os efeitos desse modelo começa-
ram a ser sentidos e contestados: o Brasil não se tornou
uma nação olímpica e a competição esportiva da elite
LEGISLAÇÃO
não aumentou significativamente o número de pratican-
tes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda
crise de identidade nos pressupostos e no próprio dis-
curso da Educação Física, que originou uma mudança
96
expressiva nas políticas educacionais: a Educação Física
escolar, que estava voltada principalmente para a esco-
laridade de quinta a oitava séries do primeiro grau, pas-
sou a dar prioridade ao segmento de primeira a quarta
séries e também à pré-escola. O objetivo passou a ser
o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se
retirar da escola a função de promover os esportes de
alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras pro-
duções surgiram apontando o rumo das novas tendên-
cias da Educação Física. Às recém-criadas organizações
da sociedade civil, bem como entidades estudantis, sin-
dicais e partidárias, somaram-se setores do meio uni-
versitário identificados com as tendências progressistas.
Simultaneamente, a criação dos primeiros cursos de pós-
-graduação em Educação Física, o retorno de professores
doutorados que estavam fora do Brasil, as publicações
de um número maior de livros e revistas, bem como o
aumento do número de congressos e outros eventos
dessa natureza foram fatores que contribuíram para esse
debate.
As relações entre Educação Física e sociedade passa-
ram a ser discutidas sob a influência das teorias críticas
da educação: seu papel e sua dimensão política foram
questionados.
ALGUMAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDU-
CAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e
biologicista surgem novas abordagens na Educação Fí-
sica escolar a partir do final da década de 70, inspiradas
no momento histórico social pelo qual passou o país, nas
novas tendências da educação de uma maneira geral,
além de questões específicas da própria Educação Física.
Atualmente coexistem na área várias concepções, to-
das elas tendo em comum a tentativa de romper com o
modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educa-
ção Física.
Essas abordagens resultam da articulação de diferen-
tes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filo-
sóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos
de ação e reflexão para a área, o que a aproxima das
ciências humanas. Embora contenham enfoques diferen-
ciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes,
têm em comum a busca de uma Educação Física que ar-
ticule as múltiplas dimensões do ser humano.
As abordagens que tiveram maior impacto a partir de
meados da década de 70 são comumente denominadas
de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista com
enfoques da psicologia crítica, com enfoque sociopolí-
tico, embora outras transitem pelos meios acadêmico e
profissional, como, por exemplo, a sociológica-sistêmica
e a antropológica-cultural.
Abordagem psicomotora
A psicomotricidade é o primeiro movimento mais ar-
ticulado que aparece a partir da década de 70 em con-
traposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento
da Educação Física é com o desenvolvimento da criança,
com o ato de aprender, com os processos cognitivos,
afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a
formação integral do aluno.
A Educação Física é, assim, apenas um meio para
ensinar Matemática, Língua Portuguesa, sociabilização...
Para este modelo, a Educação Física não tem um conteú-
do próprio, mas é um conjunto de meios para a reabilita-
ção, readaptação e integração, substituindo o conteúdo
que até então era predominantemente esportivo, o qual
valorizava a aquisição do esquema motor, lateralidade,
consciência corporal e coordenação viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo
sido aceito pelos diferentes segmentos que o compõem,
como diretores, coordenadores e professores. O discurso
e a prática da Educação Física sob a influência da psico-
motricidade conduzem à necessidade de o professor de
Educação Física sentir-se um professor com responsabi-
lidades escolares e pedagógicas. Buscam desatrelar sua
atuação na escola dos pressupostos da instituição des-
portiva, valorizando o processo de aprendizagem e não
mais a execução de um gesto técnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem é que ela
possibilitou uma maior integração com a proposta pe-
dagógica ampla e integrada da Educação Física nos pri-
meiros anos de educação formal. Porém, representou
o abandono do que era específico da Educação Física,
como se o conhecimento do esporte, da dança, da ginás-
tica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos.
Abordagem construtivista
É preciso lembrar que, no âmbito da Educação Física,
a psicomotricidade influenciou a perspectiva constru-
tivista-interacionista na questão da busca da formação
integral, com a inclusão das dimensões afetivas e cogni-
tivas ao movimento humano. Na discussão do objeto da
Educação Física escolar, ambas trazem uma proposta de
ensino para a área que abrange principalmente crianças
na faixa etária até os 10-11 anos.
Na perspectiva construtivista, a intenção é a cons-
trução do conhecimento a partir da interação do sujeito
com o mundo, e para cada criança a construção desse
conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre
o mundo. Nesta concepção, a aquisição do conhecimen-
to é um processo construído pelo indivíduo durante toda
a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo
adquirido passivamente de acordo com as pressões do
meio.
Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas
de assimilação e acomodação num processo de constan-
te reorganização.
A meta da construção do conhecimento é eviden-
te quando alguns autores propõem como objetivo da
Educação Física respeitar o universo cultural dos alunos,
explorar a gama múltipla de possibilidades educativas
de sua atividade lúdica e, gradativamente, propor tare-
fas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista à
construção do conhecimento.
A proposta teve o mérito de levantar a questão da
importância de se considerar o conhecimento que a
criança já possui na Educação Física escolar, incluindo os
conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensi-
no e aprendizagem. Essa perspectiva também procurou
alertar os professores sobre a importância da participa-
ção ativa dos alunos na solução de problemas.
Abordagem desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista é dirigida especifi-
camente para a faixa etária até 14 anos e busca nos pro-
cessos de aprendizagem e desenvolvimento uma funda-
mentação para a Educação Física escolar. É uma tentativa
de caracterizar a progressão normal do crescimento físi-
co, do desenvolvimento motor e da aprendizagem mo-
tora em relação à faixa etária e, em função dessas ca-
racterísticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes à
estruturação de um programa para a Educação Física na
escola.
A abordagem defende a ideia de que o movimento é
o principal meio e fim da Educação Física, propugnando
a especificidade do seu objeto. Sua função não é desen-
volver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pen-
samento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer
como um subproduto da prática motora. Em suma, uma
aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem
do movimento, conquanto possam estar ocorrendo ou-
tras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva,
em decorrência da prática das habilidades motoras.
Grande parte do modelo conceitual desta abordagem
relaciona-se com o conceito de habilidade motora, pois
é por meio dela que os seres humanos se adaptam aos
problemas do cotidiano. Como as habilidades mudam
ao longo da vida do indivíduo, desde a concepção até a
morte, constituíram-se numa área de conhecimento da
Educação Física – o Desenvolvimento Motor. Ao mesmo
tempo, estruturou-se também uma outra área em torno
da questão de como os seres humanos aprendem as ha-
bilidades motoras – a Aprendizagem Motora.
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Fí-
sica deve proporcionar ao aluno condições para que seu
comportamento motor seja desenvolvido pela interação
entre o aumento da diversificação e a complexidade dos
movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Fí-
sica é oferecer experiências de movimento adequadas
ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim
de que a aprendizagem das habilidades motoras seja al-
cançada. A criança deve aprender a se movimentar para
adaptar-se às demandas e às exigências do cotidiano, ou
seja, corresponder aos desafios motores.
A partir dessa perspectiva passou a ser extremamen-
te difundida a questão da adequação dos conteúdos ao
longo das faixas etárias. A exemplo do domínio cogniti-
vo, foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento
motor, ou seja, uma classificação hierárquica dos movi-
mentos dos seres humanos.
Abordagens críticas
Com apoio nas discussões que vinham ocorrendo nas
áreas educacionais e na tentativa de romper com o mo-
LEGISLAÇÃO
delo hegemônico do esporte praticado nas aulas de Edu-
cação Física, a partir da década de 80 são elaborados os
primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico,
com fundamento no materialismo histórico e dialético.
97
 As abordagens críticas passaram a questionar o cará-
ter alienante da Educação Física na escola, propondo um
modelo de superação das contradições e injustiças so-
ciais. Assim, uma Educação Física crítica estaria atrelada
às transformações sociais, econômicas e políticas, tendo
em vista a superação das desigualdades sociais.
Esta abordagem levanta questões de poder, interesse
e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre
a pedagogia mais apropriada deve versar não somen-
te sobre como se ensinam e como se aprendem esses
conhecimentos, mas também sobre as suas implicações
valorativas e ideológicas, valorizando a questão da con-
textualização dos fatos e do resgate histórico. Busca
possibilitar a compreensão, por parte do aluno, de que
a produção cultural da humanidade expressa uma deter-
minada fase e que houve mudanças ao longo do tempo.
Essa reflexão pedagógica é compreendida como sendo
um projeto políticopedagógico. Político porque encami-
nha propostas de intervenção em determinada direção,
e pedagógico porque propõe uma reflexão sobre a ação
dos homens na realidade, explicitando suas determina-
ções.
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Edu-
cação Física, sugere que se considere a sua relevância
social, sua contemporaneidade e sua adequação às ca-
racterísticas sociocognitivas dos alunos. Em relação à or-
ganização do currículo, ressalta que é preciso fazer o alu-
no confrontar os conhecimentos do senso comum com o
conhecimento científico, para ampliar o seu acervo.
Além disso, sugere que os conteúdos selecionados
para as aulas de Educação Física devem propiciar uma
melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar,
assim, sua inserção transformadora nessa realidade.
A Educação Física é entendida como uma área que
trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura
corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a
ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras temáti-
cas que apresentarem relações com os principais proble-
mas dessa cultura corporal de movimento e o contexto
histórico-social dos alunos.
Em resumo, a introdução das abordagens psicomo-
tora, construtivista, desenvolvimentista, e críticas no es-
paço do debate da Educação Física proporcionou uma
ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à
natureza de seus conteúdos quanto no que refere aos
seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendiza-
gem.
Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psi-
cológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, conce-
bendo o aluno como ser humano integral. Além disso,
foram englobados objetivos educacionais mais amplos,
não apenas voltados para a formação de físico que pu-
desse sustentar a atividade intelectual, e conteúdos mais
diversificados, não só restritos a exercícios ginásticos e
esportes.
Quadro atual
LEGISLAÇÃO
Na atualidade, as quatro grandes tendências aponta-
das têm se desdobrado em novas propostas pedagógi-
cas, em função do avanço da pesquisa e da reflexão teó-
rica específicas da área e da educação escolar de forma
98
geral, e da sistematização decorrente da reflexão sobre
a prática pedagógica concreta de escolas e professores,
que, muitas vezes dentro de situações desfavoráveis, se-
guem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encon-
tra-se ainda, em muitos contextos, a prática de propostas
de ensino pautadas em concepções ultrapassadas, que
não suprem as necessidades e as possibilidades da edu-
cação contemporânea.
Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento
legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases,
que orienta para a integração da Educação Física na pro-
posta pedagógica da escola. Ao delegar autonomia para
a construção de uma proposta pedagógica integrada,
a nova lei responsabiliza a própria escola e o professor
pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes
realidades e demandas sociais.
É importante ressaltar que essa autonomia deve
pressupor a valorização do professor e da instituição
escolar, criando condições concretas e objetivas para o
exercício produtivo dessa responsabilidade, pois a possi-
bilidade de construção deve gerar um avanço em direção
ao exercício pleno da cidadania, garantindo a todos os
alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal
de movimento. Por outro lado, interesses políticos e eco-
nômicos escusos podem, a partir de uma interpretação
distorcida da lei, legitimar a descaracterização da Edu-
cação Física escolar, tornando-a mera área técnica ou
recreativa, desprovida de função no processo educativo
pleno.
É fundamental, portanto, que a escola, a comunidade
de pais e alunos e principalmente o professor valorizem-
-se e sejam valorizados, assumindo a responsabilidade
da integração desta área de conhecimento humano ao
projeto pedagógico de cada escola, exigindo plenas con-
dições para o exercício de seu trabalho, garantindo para
o aluno a manutenção de número adequado de aulas
e de condições efetivas para a aprendizagem. Os Parâ-
metros Curriculares Nacionais se propõem a contribuir
nessa construção, fornecendo subsídios para a discussão
e concretização da proposta curricular de cada escola.
Educação Física e a cultura corporal de movimento
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura.
Sua história é uma história de cultura na medida em que
tudo o que faz é parte de um contexto em que se produ-
zem e reproduzem conhecimentos. O conceito de cultu-
ra é aqui entendido, simultaneamente, como produto da
sociedade e como processo dinâmico que vai constituin-
do e transformando a coletividade à qual os indivíduos
pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
Não se trata aqui do termo cultura no sentido mais
usual, empregado para definir certo saber, ilustração,
refinamento de maneiras. No sentido antropológico do
termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no
contexto de uma cultura. Não existe homem sem cultura,
mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. Po-
de-se dizer que o homem é biologicamente incompleto;
não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas
e do grupo que o geraram.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reco-
nhecíveis pelo grupo, e é por intermédio desses códigos
que o indivíduo é formado desde o nascimento. Durante
a infância, por esses mesmos códigos, aprende os valores
do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obriga-
ções da vida adulta, da maneira como cada grupo social
as concebe. A fragilidade de recursos biológicos fez com
que os seres humanos buscassem suprir as insuficiências
com criações que tornassem os movimentos mais efi-
cientes e satisfatórios, procurando desenvolver diversas
possibilidades de uso do corpo com o intuito de solucio-
nar as mais variadas necessidades.
Entre essas possibilidades e necessidades podem-se
incluir motivos militares, relativos ao domínio e ao uso de
espaço; motivos econômicos, que dizem respeito às tec-
nologias de caça, pesca e agricultura; motivos de saúde,
pelas práticas compensatórias e profiláticas.
Podem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se
referem aos rituais e festas; motivos artísticos, ligados à
construção e à expressão de ideias e sentimentos; e por
motivações lúdicas, relacionadas ao lazer e ao diverti-
mento.
Algumas práticas com motivos de caráter utilitário re-
lacionam-se mais diretamente à realidade objetiva com
suas exigências de sobrevivência, adaptação ao meio,
produção de bens, resolução de problemas e, nesse sen-
tido, são conceitualmente mais próximas do trabalho.
Outras, com motivos de caráter eminentemente sub-
jetivo e simbólico, são realizadas com fim em si mesmas,
por prazer e divertimento. Estão mais próximas do lazer
e da fantasia, embora suas origens, em muitos casos, es-
tejam em práticas utilitárias. Por exemplo, a prática do
remo, da caça e da pesca por lazer e não por sobrevi-
vência, o caminhar como passeio e o correr como com-
petição e não como forma de locomoção. Assim, às ati-
vidades desse segundo agrupamento pode-se atribuir o
conceito de atividade lúdica, de certo modo diferenciada
do trabalho.
Com um caráter predominantemente utilitário ou lú-
dico, todas visam, a seu modo, a combinar o aumento
da eficiência dos movimentos corporais com a busca da
satisfação e do prazer na sua execução. A rigor, o que de-
fine o caráter lúdico ou utilitário não é a atividade em si,
mas a intenção do praticante; por exemplo, um esporte
pode ser praticado com fins utilitários, no caso do espor-
tista profissional, e pode ser praticado numa perspectiva
de prazer e divertimento, pelo cidadão comum.
Derivaram daí conhecimentos e representações que
se transformam ao longo do tempo. Ressignificadas, suas
intencionalidades, formas de expressão e sistematização
constituem o que se pode chamar de cultura corporal de
movimento.
Dentro desse universo de produções da cultura cor-
poral de movimento, algumas foram incorporadas pela
Educação Física como objetos de ação e reflexão: os jo-
gos e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e
as lutas, que têm em comum a representação corporal de
diversos aspectos da cultura humana. São atividades que
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utili-
zando ora uma intenção mais próxima do caráter lúdico,
ora mais próxima do pragmatismo e da objetividade.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um
século e meio no mundo ocidental moderno. Possui uma
tradição e um saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte, à
luta, à dança e à ginástica, e, a partir deles, tem buscado a
formulação de um recorte epistemológico próprio.
O trabalho na área da Educação Física tem seus fun-
damentos nas concepções socioculturais de corpo e mo-
vimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa
área se relaciona intimamente com a compreensão que
se tem desses dois conceitos.
Historicamente, suas origens militares e médicas e
seu atrelamento quase servil aos mecanismos de ma-
nutenção do status quo vigente na sociedade brasileira
contribuíram para que tanto a prática como a reflexão
teórica no campo da Educação Física restringissem os
conceitos de corpo e movimento “fundamentos de seu
trabalho” aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.
No entanto, é necessário superar a ênfase na aptidão
física para o rendimento padronizado, decorrente deste
referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de
forma mais abrangente, incluindo todas as dimensões do
ser humano envolvidas em cada prática corporal.
Atualmente, a análise crítica e a busca de superação
dessa concepção apontam a necessidade de que se con-
siderem também as dimensões cultural, social, política
e afetiva, presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das
pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos
sociais e como cidadãos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple
a complexidade da questão, a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organis-
mo “no sentido estritamente fisiológico” e corpo “que se
relaciona dentro de um contexto sociocultural” e abor-
da os conteúdos da Educação Física como expressão de
produções culturais, como conhecimentos historicamen-
te acumulados e socialmente transmitidos.
Portanto, entende-se a Educação Física como uma
área de conhecimento da cultura corporal de movimen-
to e a Educação Física escolar como uma disciplina que
introduz e integra o aluno na cultura corporal de movi-
mento, formando o cidadão que vai produzi-la, reprodu-
zi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir
dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das gi-
násticas em benefício do exercício crítico da cidadania e
da melhoria da qualidade de vida.
Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas
modalidades (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus
benefícios humanos e suas possibilidades de utilização
como instrumentos de comunicação, expressão de senti-
mentos e emoções, de lazer e de manutenção e melhoria
da saúde. E a partir deste recorte, formular as propostas
de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar.
É fundamental também que se faça uma clara
distinção entre os objetivos da Educação Física escolar e
os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta
profissionais. Embora sejam uma fonte de informações,
não podem transformar-se em meta a ser almejada pela
escola, como se fossem fins em si mesmos.
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a
todos os alunos para que desenvolvam suas potencia-
lidades, de forma democrática e não seletiva, visando
seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar
que os alunos portadores de necessidades especiais não
LEGISLAÇÃO
podem ser privados das aulas de Educação Física. Seja
qual for o objeto de conhecimento em questão, os pro-
cessos de ensino e aprendizagem devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões
99
 (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação in-
terpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha,
o de voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para
além das técnicas de execução (conteúdos procedimen-
tais), a discutir regras e estratégias, apreciá-los critica-
mente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente,
ressignificá-los e recriá-los (conteúdos atitudinais e con-
ceituais).
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir
o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, con-
tribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-
-las, e oferecer instrumentos para que sejam capazes de
apreciá-las criticamente.
Educação Física e cidadania
A concepção de cultura corporal de movimento am-
plia a contribuição da Educação Física escolar para o ple-
no exercício da cidadania, na medida em que, tomando
seus conteúdos e as capacidades que se propõe a de-
senvolver como produtos socioculturais, afirma como di-
reito de todos o acesso e a participação no processo de
aprendizagem.
Favorece, com isso, a modificação do histórico da
área, que aponta para um processo de ensino e aprendi-
zagem centrado no desempenho físico e técnico, resul-
tando em muitos momentos numa seleção entre indiví-
duos aptos e inaptos para as práticas da cultura corporal
de movimento.
O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamen-
tal que norteia a concepção e a ação pedagógica da Edu-
cação Física escolar, considerando todos os aspectos ou
elementos, seja na sistematização de conteúdos e obje-
tivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para
evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura
corporal de movimento.
Além disso, aponta para uma perspectiva metodoló-
gica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvi-
mento da autonomia, a cooperação, a participação social
e a afirmação de valores e princípios democráticos.
O lazer e a disponibilidade de espaços públicos para
as práticas da cultura corporal de movimento são neces-
sidades essenciais ao homem contemporâneo e, por isso,
direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que
os esportes e as demais atividades corporais não devem
ser privilégio apenas dos esportistas profissionais ou das
pessoas em condições de pagar por academias e clubes.
Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a cen-
tros esportivos e de lazer, e a programas de práticas cor-
porais dirigidos à população em geral, é um posiciona-
mento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educação Física.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos
construídos devem possibilitar a análise crítica dos valo-
res sociais, como os padrões de beleza e saúde, desem-
penho, competição exacerbada, que se tornaram domi-
nantes na sociedade, e do seu papel como instrumento
de exclusão e discriminação social.
LEGISLAÇÃO
A atuação dos meios de comunicação e da indústria
do lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao
adotar o esporte-espetáculo como produto de consumo,
torna imprescindível a atuação da Educação Física esco-
100
lar. Esta deve fornecer informações políticas, históricas e
sociais que possibilitem a análise crítica da violência, dos
interesses políticos e econômicos, do doping, dos sor-
teios e loterias, entre outros aspectos.
O vínculo direto que a indústria cultural e do lazer
estabelece entre o acesso aos conhecimentos da cultura
corporal de movimento e o consumo de produtos deve
ser alvo de esclarecimento e reflexão.
A compreensão da organização institucional da cultu-
ra corporal de movimento na sociedade, incluindo uma
visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar
subsídios para uma discussão sobre a ética do espor-
te profissional e amador, sobre a discriminação sexual
e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser
compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas,
muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em
preconceitos.
Contribui para essa compreensão, por exemplo, o
conhecimento do processo político e histórico de inclu-
são dos negros e das mulheres nas práticas organizadas
dos esportes em olimpíadas e campeonatos mundiais.
Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência
individual e social pautada no bem-estar, em posturas
não-preconceituosas e não discriminatórias e, ainda, no
cultivo dos valores coerentes com a ética democrática.
Mídia e cultura corporal de movimento
A adolescência tem como uma de suas características
atuais a capacidade de produzir formas culturais pró-
prias. Essa “cultura dos jovens” está muito associada aos
meios de comunicação, em especial a televisão, e valori-
za o uso de uma linguagem audiovisual (combinação de
palavras, imagens e música) que se manifesta na própria
comunicação entre os jovens (uso de gestos corporais,
onomatopéias, gírias, palavras e frases truncadas etc.) e
na linguagem da mídia6 (videoclipes, imagens produzi-
das por computação gráfica, desenhos e fotos associadas
a textos concisos nas revistas e jornais etc.).
A mídia está presente no cotidiano dos alunos, trans-
mitindo informações, alimentando um imaginário e cons-
truindo um entendimento de mundo. Os alunos perma-
necem muitas horas diante do aparelho de televisão, que
hoje rivaliza com a escola e com a família como fonte de
formação de valores e atitudes. Contudo, o que a mídia
propicia, num primeiro momento, é um grande mosaico
sem estrutura lógica aparente, composto de informações
desconexas e, em geral, descontextualizadas.
Também no campo da cultura corporal de movimento
a atuação da mídia é crescente e decisiva na construção
de novos significados e modalidades de entretenimento
e consumo.
O esporte, as ginásticas, as danças e as lutas tornam-
-se, cada vez mais, produtos de consumo (mesmo que
apenas como imagens) e objetos de conhecimento e in-
formações amplamente divulgados ao grande público.
Jornais, revistas, videogames, rádio e televisão difundem
ideias sobre a cultura corporal de movimento, e muitas
dessas produções são dirigidas especificamente ao pú-
blico adolescente e infantil. Os alunos também tomam
contato, às vezes precocemente, com práticas corporais
e esportivas do mundo adulto. Hoje, todos os indivíduos
são consumidores potenciais do esporte-espetáculo, se-
não como torcedores nos estádios e quadras, ao menos
como espectadores de televisão.
É evidente que, na mídia, existe uma participação
majoritária do esporte como notícia, transmissão de
eventos ao vivo ou simplesmente como temática (por
exemplo, na publicidade). Basta ligar a televisão para
perceber que o esporte está em toda parte. Em nove-
las, noticiários, programas de auditório, filmes, seriados,
desenhos animados, para não falar nos programas espe-
cificamente esportivos de reportagens e comentários. É
possível assistir ao campeonato americano de basque-
tebol, ao campeonato espanhol ou japonês de futebol,
à maratona de Nova York, a ciclismo ou hóquei, e assim
por diante. A mídia apresenta uma concepção prevale-
cente do que é esporte e do que é ser esportista, muitas
vezes associada a “vencer na vida”, cultivando como va-
lores o esforço intenso, o dinheiro, as medalhas olímpi-
cas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradi-
ção, ela tende a chamar de “esporte” todas as atividades
corporais que visam à melhoria da condição física (andar,
correr, “malhar” na academia etc.), à superação de desa-
fios (body-jumping, asa-delta) ou a atividades na nature-
za (montanhismo, trilhas ecológicas).
Mas também há aulas de ginástica aeróbica pela te-
levisão, médicos dão entrevistas falando dos benefícios
e riscos da atividade física, comentaristas informam so-
bre táticas e regras nas partidas de futebol, vôlei ou bas-
quete, e revistas femininas e para adolescentes sugerem
exercícios e equipamentos para deixar o corpo em forma.
Informações nem sempre corretas, nem sempre confiá-
veis, mas que se sobrepõem pela baixa capacidade crí-
tica da maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso
levou o nível de informações publicamente partilhadas
na área da cultura corporal de movimento a um patamar
nunca antes atingido na História.
No caso do esporte, a televisão produziu uma nova
modalidade “o esporte espetáculo” que se apoia na so-
fisticação de modernos recursos tecnológicos. Nas trans-
missões de natação, ginástica, hóquei, paraquedismo,
vôlei, corrida de automóveis, esportes na neve, ciclismo,
e esportes radicais, o close, a câmara lenta, o replay, os
recursos gráficos propiciados pela informática, as mini-
câmaras acopladas nos capacetes dos atletas e nos au-
tomóveis de corrida tornam quase todas as modalidades
espetáculos televisivos em potencial. Mesmo as tradicio-
nais transmissões de partidas de futebol utilizam cada
vez mais câmaras, microfones no campo, replay compu-
tadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propi-
ciam ao telespectador uma experiência muito diferente
de assistir ao vivo.
Nas atividades rítmicas e expressivas, particularmente
nas danças urbanas do universo pop, ocorre o mesmo
fenômeno de espetacularização nos videoclipes reali-
zados com edições em velocidade alucinante e efeitos
especiais.
Na verdade, a televisão ilude o espectador, dando-
-lhe a falsa sensação de contato direto com a realidade,
quando existe uma distância entre a prática real do es-
porte e da dança e o que se vê na TV. Há um processo
de mediação entre a realidade e a imagem, que envolve
a seleção e a edição de fatos e aspectos, segundo uma
lógica de espetacularização que é em parte motivada por
interesses econômicos, em parte pela própria especifi-
cidade da linguagem televisiva, cujas possibilidades são
levadas às últimas consequências. Isso leva, em geral, à
fragmentação e à descontextualização do fenômeno es-
portivo e corporal em geral, dissociando-o, ainda mais,
da experiência primeira de praticar modalidades da cul-
tura corporal ativamente.
Por exemplo, a cada final de semana realizam-se
centenas de milhares de partidas de futebol em todo
o mundo. Terão destaque no noticiário de domingo à
noite, além das partidas de nível técnico mais elevado,
em geral dos países mais importantes do cenário do
futebol mundial, aquela ou aquelas em que ocorreram
cenas de violência, independentemente da origem geo-
gráfica ou nível técnico, induzindo os telespectadores à
falsa opinião de que o futebol é, ou está se tornando, um
esporte violento. E as outras milhares de partidas, nas
quais tantas pessoas, sejam atletas ou não, vivenciaram
uma experiência corporal que lhes propiciou satisfação
e bem-estar, oportunidades de sociabilização e autoco-
nhecimento no confronto com outrem etc.? A televisão
raramente fala sobre isso.
Nesse contexto, aparecem consequências importantes
para a Educação Física. Em primeiro lugar, os alunos pos-
suem muitas informações sobre a cultura corporal de
movimento em geral e sobre esportes em particular, exi-
gindo do professor uma atualização constante.
A mídia exerce uma função genérica de conhecimento
sobre essa cultura, o que pode enriquecer a sua aprecia-
ção e interpretação pelos alunos. A imagem possui uma
importância cognitiva na atualidade e vai ao encontro da
cultura audiovisual cultivada pelos alunos. O professor
precisa estar permanentemente atento à mídia, a fim de
não perder um importante canal de diálogo e compar-
tilhamento de interesses. Em segundo lugar, há um evi-
dente descompasso entre o nível técnico difundido pelo
esporte-espetáculo da TV e as reais possibilidades de
alunos, professores e escola atingirem-no. Como atingir
o nível técnico dos astros do basquete americano, ou de
qualquer outra modalidade exercida profissionalmente?
Não se podem ignorar a mídia e as práticas corporais
que ela retrata. Esse é o universo em que as novas ge-
rações socializam-se na cultura corporal de movimento,
pois o futebol, por exemplo, não é mais só uma pelada
num terreno baldio, é também videogame e espetácu-
lo da TV. Portanto, a Educação Física deverá manter um
permanente diálogo crítico com a mídia, trazendo-a para
dentro da escola como um novo dado relacionado à cul-
tura corporal de movimento.
Educação Física e os temas transversais
A Educação Física dentro da sua especificidade deve-
rá abordar os temas transversais, apontados como temas
de urgência para o país como um todo, além de poder
tratar outros relacionados às necessidades específicas de
cada região. Sobre cada tema este documento traz al-
LEGISLAÇÃO
gumas reflexões para serem tratadas pela área, com a
intenção de ampliar o olhar sobre a prática cotidiana e,
ao mesmo tempo, estimular a reflexão para a construção
de novas formas de abordagem dos conteúdos.
101
 ÉTICA
O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta
das relações entre a afetividade e a racionalidade, encon-
tra no universo da cultura corporal um contexto bastante
peculiar, no qual a intensidade e a qualidade dos estados
afetivos experimentados corporalmente nas práticas da
cultura de movimento literalmente afetam as atitudes e
decisões racionais.
A vivência concreta de sensações de excitação, irri-
tação, prazer, cansaço e eventualmente até dor, junto à
mobilização intensa de emoções e sentimentos de sa-
tisfação, medo, vergonha, alegria e tristeza, configuram
um desafio à racionalidade. Desafio no melhor sentido
de controle e de adequação na expressão desses sen-
timentos e emoções, pois se processam em contextos
em que as regras, os gestos, as relações interpessoais, as
atitudes pessoais e suas consequências são claramente
delimitadas. E, habitualmente, distintas das experimenta-
das na vida cotidiana.
Aqui reside a riqueza e o paradoxo das práticas da
cultura corporal, particularmente nas situações que en-
volvem interação social, de criar uma situação de intensa
mobilização afetiva, em que o caráter ético do indivíduo
se explicita para si mesmo e para o outro por meio de
suas atitudes, permitindo a tomada de consciência e a
reflexão sobre esses valores mais íntimos.
O que se quer ressaltar é a possibilidade de construir
formas operacionais de praticar e refletir sobre esses va-
lores, a partir da constatação de que apenas a prática
das atividades e o discurso verbal do professor resultam
insuficientes na sua transmissão e incorporação pelo es-
tudante.
O respeito mútuo, a justiça, a dignidade e a solidarie-
dade podem, portanto, ser exercidos dentro de contex-
tos significativos, estabelecidos em muitos casos de ma-
neira autônoma pelos próprios participantes. E podem,
para além de valores éticos tomados como referência
de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos
concretos a serem exercidos e cultivados nas práticas da
cultura corporal.
No caso específico dos jogos, esportes e lutas, certa-
mente não se pode estabelecer uma relação direta entre
uma atitude pautada na ética dentro e fora da situação
de jogo, ou seja, ser justo no jogo não implica necessa-
riamente ser justo nas relações sociais concretas e obje-
tivas. O inverso também é verdadeiro, pois nem sempre
uma atitude pautada no respeito mútuo se mantém no
calor de uma disputa lúdica. Nesse universo de situações,
portanto, podem-se valorizar a possibilidade de constru-
ção coletiva e a priori das regras e os acordos firmados
entre os participantes. Pois quando ocorre um descum-
primento do que foi combinado se estabelece uma rela-
ção de responsabilidade pela consequência das atitudes
intrínsecas à própria atividade.
Ao interagirem com os adversários, os alunos podem
exercer o respeito mútuo, buscando participar de forma
leal e não-violenta. Confrontar-se com o resultado de um
LEGISLAÇÃO
jogo e com a presença de um árbitro permite a vivência
e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de
justiça (e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que
é fundamental que se trabalhe em equipe, a solidarieda-
102
de pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura
frente ao adversário, podem-se desenvolver atitudes de
solidariedade e dignidade nos momentos em que, por
exemplo, quem ganha é capaz de não provocar e não
humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos
outros sem se sentir humilhado.
Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras de-
limitando as ações, surgem dois elementos interessantes
para a discussão de valores éticos: um deles é a simula-
ção de fatos e o outro é a figura do árbitro. Por exemplo,
num jogo de futebol, um atacante entra na área, dribla
o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e, ao
perceber que perdeu a jogada, imediatamente se lança
ao chão, simulando ter sofrido uma falta. Essa situação
pode ser pano de fundo para uma interessante discus-
são, pois apesar das possíveis “vantagens” resultantes da
simulação, o jogador segue sendo responsável por um
ato que sabe desonesto.
A figura do árbitro potencializa essa situação, na me-
dida em que permite aos jogadores transferirem a res-
ponsabilidade moral para o juiz, incorporando a figura
do árbitro ao jogo, como mais um elemento que pode
ser manipulado. Ou seja, toda simulação não percebida
pelo juiz tornar-se legítima e em muitos contextos essa
capacidade de simulação é tão valorizada como as habi-
lidades técnicas.
Em ambas as situações a discussão deve incluir a di-
mensão pessoal da ética no valor atribuído às atitudes
certas ou erradas, positivas ou negativas, construtivas ou
destrutivas.
Deve incluir, ainda, a dimensão social da ética que
atribui valores às atitudes pessoais, e que, em muitos
contextos, acaba por legitimar a transferência da respon-
sabilidade das atitudes pessoais para o grupo ou para o
juiz. Em qualquer âmbito, a responsabilidade moral pelas
atitudes é consequência do ato em si, independente de
ter sido percebido ou não pelo outro. O futebol profis-
sional atualmente traz elementos para essa discussão,
na medida em que as tentativas de simulação são con-
sideradas passíveis de punição pela regra e, em algumas
transmissões pela TV, existe um comentarista específico
para o árbitro.
A apreciação do esporte-espetáculo permite conhe-
cer e diferenciar as referências de valores e atitudes pre-
sentes nas práticas da cultura corporal exercidas profis-
sionalmente, nas quais, obviamente, a vitória, a derrota, a
regra e a transgressão da regra adquirem outra conota-
ção, outro tipo de consequência.
SAÚDE
As relações que se estabelecem entre o tema trans-
versal Saúde e a Educação Física são quase que imediatas
e automáticas ao considerar-se a proximidade dos obje-
tos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas
as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a respon-
sabilidade na valorização de conhecimentos relativos à
construção da autoestima e da identidade pessoal, ao
cuidado do corpo, à nutrição, à valorização dos vínculos
afetivos e a negociação de atitudes e todas as implica-
ções relativas à saúde da coletividade, são compartilha-
das e constituem um campo de interação na atuação
escolar.
 No entanto, como apontado de forma acertada e ine-
quívoca no documento de Saúde, a mera informação tem
se mostrado insuficiente para a alteração ou construção
de comportamentos favoráveis à proteção e à promoção
da saúde do educando, e cabe à Educação Física escolar
a responsabilidade de lidar de forma específica com al-
guns aspectos relativos aos conhecimentos procedimen-
tais, conceituais e atitudinais característicos da cultura
corporal de movimento.
Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser fei-
tas ao tratamento específico que a área dá aos valores
e conceitos que circulam no ambiente sociocultural,
veiculados principalmente pela mídia, e aos aspectos
procedimentais como fonte de informações direta e ne-
cessariamente vinculada ao fazer corporal.
Valores e conceitos
A prática de jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas
é considerada, no senso comum, como sinônimo de saú-
de. Essa relação direta de causa e efeito linear e incondi-
cional é explorada e estimulada pela indústria cultural, do
lazer e da saúde ao reforçar conceitos e cultivar valores,
no mínimo questionáveis, de dieta, forma física e mode-
los de corpo ideais.
Atrelada a essas premissas inevitavelmente carrega-
das de valores ideológicos e a interesses econômicos,
a prática da atividade física é vinculada diretamente ao
consumo de bens e de serviços (equipamentos, acade-
mias, espaços de lazer, complementos alimentares, pres-
crições de treinamento), citada como método infalível no
combate ao uso abusivo de álcool, fumo e drogas, e como
recurso de integração social do jovem e do adolescente.
Em síntese, os conceitos e valores sobre as práticas
corporais são divulgados dando mais ênfase aos pro-
dutos da prática e menos aos processos. Assim, a prá-
tica do esporte resultaria necessariamente em saúde, a
dança em capacidade expressiva, a convivência lúdica
em relacionamento integrado, o exercício em boa forma,
o esforço em sucesso e bem-estar, a prática sistemáti-
ca em disciplina, e a superação de limites na satisfação
e no prazer. As práticas da cultura corporal aparecem,
quase sempre, em relações de causa e efeito que não
são necessariamente verdadeiras e, em alguns casos, em
premissas efetivamente falsas (por exemplo, de que exer-
cícios abdominais emagrecem). Parece restar ao sujeito
apenas submeter-se, adaptar-se a metas e padrões esta-
belecidos de antemão.
Ou, sentindo-se incapaz, alienar-se, não se permi-
tindo vivenciar a experiência. É necessário fazer um
contraponto ao incluir outras interpretações sobre os
elementos e as possibilidades que se abrem ao educan-
do durante os processos. Por exemplo, a mobilização de
afetos e sentimentos de medo, vergonha, prazer, inclu-
são e exclusão; as sensações de prazer, dor, preguiça,
exaustão e satisfação; a negociação de interesses pes-
soais e grupais; a diversidade de formas de sistematiza-
ção de programas de atividade física, os riscos de con-
tusão a curto e longo prazos. O exemplo mais gritante
dessa distorção é o discurso sobre os talentos inatos que
omitem os processos de treinamento e desenvolvimento
que antecedem as conquistas e as vitórias.
Além disso, deve-se ressaltar que grande parte das
informações conceituais disponíveis no ambiente socio-
cultural relativas às práticas da cultura corporal de mo-
vimento dizem respeito ao exercício profissional dessas
atividades, com enfoques e valores muitas vezes contra-
ditórios que contribuem para a construção tanto de uma
imagem distorcida do exercício profissional de esportes,
lutas, danças e ginástica, como numa referência equivo-
cada para o cotidiano do cidadão comum. Consideran-
do a força que a cultura de massa consegue imprimir na
constituição/geração de modelos de comportamentos
e atitudes, resultam dessas distorções, por exemplo no
plano institucional, a manipulação demagógica de pode-
res públicos, na prestação de serviços de lazer e progra-
mas de atividade física, e o uso de instituições públicas
de pesquisa na geração de tecnologia e conhecimento a
serem utilizados pelo setor privado. No plano pessoal, da
vida cotidiana do cidadão, abre-se um espaço que favo-
rece os modismos, o consumismo exacerbado ou a im-
possibilidade de acesso, a anorexia entre adolescentes,
a exclusão calcada em estereótipos e padrões corporais,
no comércio clandestino de anabolizantes, entre outros.
Nesse sentido, para além do suporte de informa-
ções de caráter científico e cultural, é responsabilidade
da Educação Física escolar diversificar, desmistificar,
contextualizar, e, principalmente, relativizar valores e
conceitos da cultura corporal de movimento.
Assim, o aprendizado das relações entre a prática de
atividades corporais e a recuperação, manutenção e pro-
moção da saúde deve incluir o sujeito e sua experiência
pessoal ao considerar os benefícios, os riscos, as indica-
ções e as contraindicações das diferentes práticas da cul-
tura corporal de movimento e as medidas de segurança
no seu exercício. O cotidiano postural, o tipo de trabalho
físico exercido, os hábitos de alimentação, sono, lazer e
interação social, o histórico pessoal de relação com as
atividades corporais constituem um sujeito real que deve
ser considerado na formulação de qualquer programa de
saúde que envolva atividade física.
Procedimentos
Principalmente nas zonas urbanas, as atuais condi-
ções socioeconômicas, como o desemprego crescente, a
informatização e automatização do trabalho, a urbaniza-
ção descontrolada e o consumismo, favorecem a forma-
ção de um ambiente em que o cidadão convive com a po-
luição, a violência, a deterioração dos espaços públicos de
lazer e a falta de tempo para a atividade física e convívio
social. Esse contexto contribui para a geração de um estilo
de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e
pela alimentação inadequada, resultando num crescente
aumento de mortes por doenças cardiovasculares.
Essa situação, somada à falta de infraestrutura públi-
ca para atividades corporais, transforma as horas diante
da televisão em uma das poucas opções de lazer para
a maioria da população, especialmente para crianças e
adolescentes, o que leva à diminuição da atividade mo-
LEGISLAÇÃO
tora, ao abandono da cultura de jogos infantis e à subs-
tituição da experiência de praticar atividades pela de
assistir passivamente às práticas da cultura corporal de
movimento.
103
 Não bastasse essa conjuntura, a Educação Física es-
colar, em muitos contextos, ainda reproduz modelos de
alienação e consumismo no próprio tratamento metodo-
lógico, excluindo alunos do processo de aprendizagem
por não resolver uma questão básica: como fazer para
que todos tenham a experiência de fazer? Como permitir
que cada um, a seu modo, tenha as oportunidades de
experimentar?
Nenhum discurso racional, por mais elaborado que
seja, pode substituir a experiência prática e a vivência
corporal. O movimento é real e não virtual. O gesto é a
sensação, a emoção, a reflexão, a possibilidade de comu-
nicação e satisfação. Todas as modalidades de esporte,
dança ou ginástica, têm existência na medida em que são
exercidas por pessoas. Pode parecer óbvio, mas a cultura
corporal existe na medida em que é cultivada.
PLURALIDADE CULTURAL
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes
práticas corporais advindas das mais diversas manifes-
tações culturais. Permite também que se perceba como
essa variada combinação de influências está presente
na vida cotidiana. Particularmente no Brasil, as danças,
os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas, das mais
variadas origens étnicas, sociais e regionais, compõem
um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado,
conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento
contribui para a adoção de uma postura não preconcei-
tuosa e não discriminatória diante das manifestações e
expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais (reli-
giosos, econômicos e de diferentes origens regionais) e
das pessoas que deles fazem parte.
Na escola, a Educação Física pode fazer um trabalho
de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e dan-
ças produzidos na cultura popular, que por diversas ra-
zões correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados
pela sociedade. Pesquisar informações sobre essas práti-
cas na comunidade e incorporá-las ao cotidiano escolar,
criando espaços de exercício, registro, divulgação e de-
senvolvimento dessas manifestações, possibilita ampliar
o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal
de movimento. Dessa forma, a construção de brinque-
dos, a prática de brincadeiras de rua dentro da escola,
a inclusão de danças populares de forma sistemática - e
não apenas eventual - nas festas e comemorações contri-
buem para a construção de efetivas opções de exercício
de lazer cultural e para o diálogo entre a produção cultu-
ral da comunidade e da escola.
A intensa veiculação pela mídia e o caráter quase uni-
versal de determinadas modalidades esportivas, como o
futebol, o vôlei, o basquete, o boxe e o atletismo, permi-
tem a apreciação e a comparação de estilos e maneiras
de praticá-las, relacionando-as a diversos grupos sociais
e culturais. No caso da dança, é possível questionar as
distorções decorrentes da massificação, da banalização e
do caráter competitivo impostos pela indústria do lazer e
do turismo, em manifestações como o samba e a capoei-
LEGISLAÇÃO
ra, por exemplo.
As regras dos jogos, as adaptações dos esportes, as-
sim como as expressões regionais, ganham um sentido
maior quando vivenciadas dentro de um contexto signi-
104
ficativo, que permita, por exemplo, comparar a capoeira
que se pratica na Bahia com a capoeira que se pratica em
São Paulo. Pode-se, ao contextualizar aspectos relativos
à expressão cultural e ao treinamento para competição,
explicitar a trajetória da imigração de uma cultura, sua
apropriação por outras culturas, trazendo à tona os valo-
res e usos dados por seus protagonistas.
MEIO AMBIENTE
As interseções da Educação Física com este tema
transversal, no que diz respeito ao cuidado de si mes-
mo como um elemento integrante do meio ambiente e
à responsabilidade social decorrente, estão diretamente
vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item Saúde.
No entanto, algumas outras reflexões são necessárias.
Na sociedade contemporânea assiste-se ao cultivo de
atividades corporais praticadas em ambientes abertos e
próximos da natureza. São exemplos dessa valorização o
surfe, o alpinismo, o bicicross, o jet-ski, entre os esportes
radicais; e o montanhismo, as caminhadas, o mergulho
e a exploração de cavernas, entre as atividades de lazer
ecológico. Se por um lado é possível perceber nessas prá-
ticas uma busca de proximidade com o ambiente natural,
também é necessário estar atento para as consequências
da poluição sonora, visual e ambiental que essas ativida-
des podem causar. As características básicas de algumas
dessas modalidades, como o individualismo, a busca da
emoção violenta (adrenalina), a necessidade de equipa-
mentos sofisticados e caros, devem ser discutidas e com-
preendidas no contexto da indústria do lazer. Ou seja, é
ingênuo pensar que apenas a prática de atividades junto
à natureza, por si só, é suficiente para a compreensão das
questões ambientais emergentes.
Embora possa existir, entre os adeptos dessas mo-
dalidades, o envolvimento com as questões ambientais,
o que determinará o nível reflexivo sobre uma ou outra
questão ambiental é a reflexão crítica e atenta realizada
pelos praticantes de cada atividade.
Sempre que possível é interessante trazer para o coti-
diano uma visão sobre o equilíbrio dos sistemas e de so-
ciedade sustentável que seja a mais próxima da realidade
local. Com a realização de atividades no meio natural,
pode-se desenvolver uma atitude de observador aten-
to às mudanças, traçando possíveis relações que o meio
estabelece com o organismo durante uma prática, e de
uma atitude no cotidiano que busque minimizar as mar-
cas deixadas pelo homem no meio ambiente.
Pode-se, ainda, desenvolver o hábito de silenciar
quando em meio à natureza, ampliando a capacidade
de percebê-la, de sentir-se parte, de responsabilizar-se
pela sua manutenção. Esse enfoque pode representar
um grande diferencial, pois desperta para a percepção
de que os seres humanos são parte integrante do meio
ambiente, e que poder observá-lo, estudá-lo, deve con-
tribuir para a compreensão de seus próprios desequilí-
brios, projetados no meio por intermédio das suas ações
e interferências.
Dentro do projeto pedagógico de cada escola, por
meio das aulas de Educação Física, inclui-se essa dimen-
são no trabalho cotidiano, com a utilização tanto dos es-
paços da escolacomo das áreas próximas, tais como par-
ques, praças e praias, espaços possíveis para as práticas.
 Representam o meio ambiente com o qual o indiví-
duo se relaciona e são oportunos para o desenvolvimen-
to das propostas de trabalho, pois viabilizam a discussão
sobre a adequação de espaços para a prática da cultura
corporal, seja em locais mais próximos da natureza, seja
nos centros urbanos.
ORIENTAÇÃO SEXUAL
As práticas da cultura corporal de movimento se ca-
racterizam, entre outros aspectos, por serem espaços de
produção simbólica, de linguagens por meio das quais o
homem se relaciona e se comunica com o outro e com
sua própria cultura. Jogar, lutar e dançar pode represen-
tar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e sen-
timentos, de explicitar desejos, de seduzir, de exibir-se.
Essa comunicação ocorre dentro de certos padrões
estabelecidos pela própria cultura corporal de movimen-
to, o que envolve valores, normas, atitudes, conceitos e,
inevitavelmente, preconceitos.
Para o jovem e o adolescente, as práticas da cultura
corporal de movimento podem constituir-se num instru-
mento interessante de comunicação e construção de au-
toimagem, mas podem também, se certos cuidados não
forem tomados, constituir-se num contexto ameaçador e
desfavorável para essa mesma autoimagem. O ambiente
sociocultural, permeado de valores preestabelecidos de
beleza, estética corporal e gestual, eficiência e desempe-
nho, se não for objeto de uma postura crítica e reflexiva,
pode estabelecer padrões cruéis para a maioria da po-
pulação, abrindo espaço para a tirania dos modelos de
corpo e comportamento.
Nesse sentido, a valorização do estilo pessoal e do in-
teresse de cada pessoa em aperfeiçoar-se numa ou nou-
tra modalidade contribui para o cultivo da cultura cor-
poral de movimento como instrumento de sociabilidade
e convivência saudável. Por exemplo, numa atividade de
vivência e apreciação crítica, pode-se conhecer a diver-
sidade de linguagens corporais que se expressam num
desfile de escolas de samba, em que crianças, passistas,
malabaristas, ritmistas, ala das baianas compõem, cada
um a seu modo, uma manifestação de intensa riqueza
simbólica. Essa experiência pode ser pano de fundo para
uma reflexão sobre conceitos e preconceitos relativos à
nudez, ao corpo do idoso e do jovem, e à diversidade de
biotipos e formas de expressão corporal. Outra vez se
pretende evitar uma abordagem apenas discursiva, mas
sim buscar a construção de situações nas quais concei-
tos, preconceitos, valores e atitudes tenham consequên-
cias efetivas, reais, concretas.
Ainda em relação à valorização do corpo e do mo-
vimento como instrumento de relação, é comum a
seguinte equação: a possibilidade de satisfação depende
da aparência; a aparência se constrói com esforço; e o
esforço é sinônimo de sofrimento. Nesse contexto, se
justificariam falsas ideias como a de que “o exercício para
fazer efeito tem de doer”, ou de que “determinado ali-
mento engorda”.
Abordar essa dimensão dentro de uma ótica de au-
toconhecimento para o autocuidado e ampliá-la como
sendo um direito almejar uma vida prazerosa possibili-
tarão uma contraposição aos interesses econômicos que
pregam a busca da aptidão física por meio do sofrimen-
to, subjugando o corpo pela vontade apoiada em um
modelo de dominação e no consumo de bens e serviços.
Outra questão presente no universo da cultura cor-
poral de movimento e da sexualidade diz respeito à con-
figuração de padrões de gênero homem e mulher e sua
relação com o corpo e a motricidade, padrões que se
constroem e que são cultivados desde a infância, pauta-
dos em referências biológicas e socioculturais.
Essa construção pode ser compreendida pela explici-
tação das atitudes cotidianas, muitas vezes inconscien-
tes e automáticas, pautadas em valores preconceituo-
sos. Por exemplo, com relação à habilidade das meninas
para jogar futebol, é comum surgirem frases como: “ela
joga bem, parece até homem jogando”, “aquela menina
é meio macho, olha como ela joga bem, pode até jo-
gar com a gente”, e, nesses casos, é fundamental que se
questione o modelo de eficiência que tem como referên-
cia o jogo masculino. Essa visão em si já está permeada
de valores culturais e estabelece padrões de identificação
para a caracterização de gênero em relação com a mo-
tricidade, pois as características mais genéricas da motri-
cidade do gênero masculino, como força e velocidade,
e do gênero feminino, como coordenação e equilíbrio,
devem ser compreendidas independentemente do valor
que socialmente se atribui a elas.
Pode-se estimular os alunos a comparar o desenvol-
vimento do futebol a outros esportes, como o basquete,
que inicialmente foram praticados apenas por homens e
que, num segundo momento, desenvolveram-se sob as
características femininas, criando um estilo próprio, nem
melhor nem pior que o modelo masculino. Pode-se atuar
concretamente contra o preconceito expresso na falsa
ideia de que “homem não dança”, cultivando as possibi-
lidades de expressão masculina nas atividades rítmicas e
expressivas.
Uma breve análise sobre a parceria coreográfica que
se estabelece entre uma porta bandeira e um mestre-sa-
la, em que uma movimentação centrada e sutil da pri-
meira atua em complementariedade e como referência
para uma movimentação mais dinâmica do segundo,
pode ilustrar uma reflexão sobre a riqueza de expressão
que pode resultar do diálogo de características gestuais
relativas ao gênero. As aulas mistas de Educação Física
podem dar oportunidade para que meninos e meninas
convivam, observem-se, descubram-se e possam apren-
der a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender
as diferenças, de forma a não reproduzir, de forma este-
reotipada, relações sociais autoritárias.
Cabe, por último, alertar para a importância de uma
reflexão dos professores sobre quais são os valores e os
conceitos, cultivados implicitamente, que mantêm, ins-
talam ou ainda reforçam um papel de submissão nas re-
lações que ocorrem no ambiente escolar, pautadas nas
questões de gênero.
TRABALHO E CONSUMO
LEGISLAÇÃO
A crescente divulgação, pela mídia, das atividades
corporais pode ser positiva como estimulo à prática e
à divulgação da cultura corporal, mas negativa quando
agrega valores e reproduz modelos estereotipados. Mais
105
 uma vez busca-se apontar para a necessidade de esti-
mular no aluno a reflexão crítica sobre as relações que
envolvem o consumo.
Pode-se considerar, junto aos alunos, quais são os
equipamentos esportivos realmente fundamentais para a
realização de uma determinada prática e, por meio dessa
mesma análise, abordar a evolução desses equipamen-
tos, relacionando-os com aspectos técnicos de conforto
ou moda. Trata-se de refletir, principalmente junto aos
grupos de jovens e adolescentes, de que modo esses
produtos são vinculados pela mídia à prática de ativida-
des e em que medida se tornam objeto de desejo, pois
sua aquisição (tênis, skate, roupas) implica a inclusão ou
não a um determinado grupo de referência.
Torna-se muito importante ao professor que trabalha
com essa faixa etária ampliar seu olhar para essa questão,
pois o adolescente, ao lidar com as questões de consumo,
deve poder criticar e reconstruir seus modelos e ideais de
vida. Essa situação de transformação, com todos os con-
flitos que acarreta, fica oculta muitas vezes, pois o foco
é colocado na ação de consumir: o consumo é apresen-
tado como forma e objetivo da vida, com a criação per-
manente de novas necessidades, transformando bens de
consumo supérfluos ou conspícuos em vitais. A isto cha-
ma-se consumismo. O consumismo pode ser visto como
uma das chaves para a interpretação da vida cotidiana
na atualidade, tanto da vida cotidiana dos setores sociais
que podem consumir como também por sua incorpo-
ração como desejo e expectativa nos setores que têm
menos acesso “ou estão fortemente excluídos” aos bens
e serviços oferecidos pelo mercado. Como exemplo, po-
de-se apontar o modelo de boa forma física veiculado
com as práticas e os equipamentos nas academias, que
pode ser analisado como inclusivo de alguns grupos que
podem consumir, afirmando determinados valores esté-
ticos e de moda, e exclusivo daqueles que não podem
consumir nem a moda, nem pagar a academia. Não se
trata de ser contra a academia e suas práticas, pois elas
representam significativa e benéfica influência nos há-
bitos de vida de parte da população, mas sim, a partir
de uma análise contextualizada e mais aprofundada, de
trazer para a discussão com os alunos quais os conheci-
mentos científicos que embasam suas práticas, quais os
modismos e como se exploram comercialmente certos
produtos gerando o ato de consumir inconscientemente.
Ainda com relação ao tema Trabalho e Consumo, é
interessante lembrar da produção de jogos, brinquedos
e materiais necessários para determinadas práticas. Po-
de-se desenvolver a visão histórica da produção desses
equipamentos e conhecimentos tratados dentro da cul-
tura corporal de movimento e sua forma de divulgação
através dos tempos.
Por exemplo, sobre as chamadas pipas ou papagaios,
podem-se levantar algumas questões: como se ensina e
se aprende a fazer e a usar? Qual é o valor de saber fazer
e utilizar a sua produção? Como as crianças têm apren-
dido, tanto no passado como atualmente, a construir os
próprios brinquedos? Para refletir sobre a transforma-
LEGISLAÇÃO
ção da produção cultural em produto a ser consumido,
podem-se levantar vários exemplos: tendo como objeto
de análise a capoeira, considerar como foram historica-
mente produzidos e transmitidos seus conhecimentos e
106
como isso ocorre atualmente; relacionar o surgimento
das escolinhas de futebol com o desaparecimento, qua-
se que por completo, dos campos de futebol de várzea
nos grandes centros urbanos; questionar os critérios uti-
lizados para os recortes que são feitos sobre o conheci-
mento da cultura corporal, por exemplo pelas academias
de natação, quando elegem os quatro estilos de compe-
tição como objetos de ensino e aprendizagem represen-
tativos desse universo de conhecimento.
APRENDER E ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA NO EN-
SINO FUNDAMENTAL
É necessário visualizar com nitidez os diversos
caminhos que se estabelecem entre os sujeitos da apren-
dizagem e os objetos de ensino. E, nesse sentido, precisar
com clareza as relações entre o que, para quem, e como
se ensina e se aprende a cultura corporal de movimento
na escola.
O que ensinar?
O principal instrumento que os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais trazem nesta direção é a abordagem dos
conteúdos escolares em procedimentos, conceitos e ati-
tudes.
Apontam para uma valorização dos procedimentos
sem restringi-los ao universo das habilidades motoras e
dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos
de organização, sistematização de informações, aperfei-
çoamento, entre outros. Aos conteúdos conceituais de
regras, táticas e alguns dados históricos factuais de mo-
dalidades somam-se reflexões sobre os conceitos de éti-
ca, estética, desempenho, satisfação, eficiência, entre ou-
tros. E, finalmente, os conteúdos de natureza atitudinal
são explicitados como objeto de ensino e aprendizagem
e propostos como vivências concretas pelo aluno, o que
viabiliza a construção de uma postura de responsabili-
dade perante si e o outro. Essa explicitação minimiza a
construção de valores e atitudes, por meio do chamado
“currículo oculto” .
Propõe-se, ainda, a inclusão de conteúdos concei-
tuais, procedimentais e atitudinais relativos aos próprios
processos de aprendizagem, visando à construção de
uma autonomia para aprender a aprender.
Para quem ensinar?
Quem é o aluno do ensino fundamental? Quais são os
seus interesses de aprendizagem? Quais são os seus co-
nhecimentos prévios? Como são compostas as classes?
Quais as transformações corporais, cognitivas, afetivas e
sociais que ocorrem neste aluno durante o ensino fun-
damental? Que grau de autonomia em relação ao pró-
prio processo de aprendizagem o aluno pode assumir
em cada etapa da escolaridade? As respostas a essas e
a inúmeras outras perguntas devem dar subsídios para
que os processos de ensino e aprendizagem incluam o
aluno em relação interativa com os objetos de conhe-
cimento da área. É fundamental que não se percam de
vista a duração e a complexidade dessa interação, pois
da mesma forma que os objetos de ensino transformam
os sujeitos da aprendizagem, são, ao mesmo tempo, por
eles transformados.
É interessante refletir e considerar a qualidade e a
quantidade de experiências de aprendizagem oferecidas
pela escola, em relação com o meio sociocultural vivi-
do pelo aluno fora dela, no qual é bombardeado pela
indústria de massa da cultura e do lazer com falsas ne-
cessidades de consumo, carregado de mitos de saúde,
desempenho e beleza, de informações pseudocientíficas
e falácias. Em suma, uma sociedade que promete para
muitos e viabiliza para poucos.
Os valores, os preconceitos, e os estereótipos presen-
tes no ambiente são o pano de fundo determinante para
a geração de interesses e motivações dos alunos e, nes-
se contexto, deve-se valorizar a função social da escola
como espaço de experiências em que ampla parcela da
população pode ter acesso à prática e à reflexão da cul-
tura corporal de movimento.
Como ensinar?
Nas aulas de Educação Física, os aspectos procedi-
mentais são mais facilmente observáveis, pois a aprendi-
zagem desses conteúdos está necessariamente vinculada
à experiência prática. No entanto, a valorização do de-
sempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-
-versa, a abordagem técnica com referência em modelos
muito avançados, a desvalorização de conteúdos concei-
tuais e atitudinais e, principalmente, uma concepção de
ensino que deixa como única alternativa ao aluno adap-
tar-se ou não a modelos predeterminados têm resultado,
em muitos casos, na exclusão dos alunos. Portanto, além
de buscar meios para garantir a vivência prática da ex-
periência corporal, ao incluir o aluno na elaboração das
propostas de ensino e aprendizagem são consideradas
sua realidade social e pessoal, sua percepção de si e do
outro, suas dúvidas e necessidades de compreensão des-
sa mesma realidade. A partir da inclusão, pode-se consti-
tuir um ambiente de aprendizagem significativa, que faça
sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade
de fazer escolhas, trocar informações, estabelecer ques-
tões e construir hipóteses na tentativa de respondê-las.
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de
movimento, trata-se basicamente de acompanhar a ex-
periência prática e reflexiva dos conteúdos na aplicação
dentro de contextos significativos. Durante esse acom-
panhamento, diversificando estratégias de abordagem
dos conteúdos, professor e aluno podem participar de
uma integração cooperativa de construção e descober-
ta, em que o professor promove uma visão organizada
do processo, como possibilidades reais (experiência so-
cioculturalmente construída, referência para a leitura da
tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento
novo (o seu estilo pessoal de executar e refletir, e, por-
tanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sínte-
se da atualidade para o momento da aprendizagem (co-
nhecimentos prévios, recursos de troca de informações,
informações da mídia etc.). Desse modo, ambos podem
ressignificar suas estruturas interiores de aprendizagem
e de ensino e elaborar a intenção e a predisposição ne-
cessárias para a construção do novo e do atual.
Em síntese, o que se quer ressaltar é que nem os alu-
nos, nem os conteúdos e tampouco os processos de en-
sino e aprendizagem são virtuais ou ideais, mas sim reais,
vinculados ao que é possível em cada situação e em cada
momento.
Prazer, técnica e interesses
Em função da própria natureza lúdica de muitas das
práticas da cultura corporal e dos diferentes contextos e
intenções em que são exercidas, muito facilmente uma
série de confusões se estabelecem na concepção dos
processos de ensino e aprendizagem. Essas concepções
se expressam nas propostas curriculares originárias de
vários estados brasileiros da seguinte forma:
- em alguns casos, julga-se adequado nos dois pri-
meiros ciclos uma ênfase nas atividades lúdicas
por meio de jogos e brincadeiras, considerando os
perigos de uma especialização técnica precoce e
seus efeitos decorrentes;
- noutras, justamente em função da suposta preca-
riedade técnica dos jogos e brincadeiras exercidos
nesses primeiros ciclos, propõem-se exercícios de
habilidades e fundamentos esportivos como cons-
trução de pré-requisitos para a aprendizagem de
modalidades esportivas nos ciclos posteriores.
Em ambos os casos, o lúdico é visto como necessa-
riamente satisfatório e como sinônimo de ausência de
técnica ou, no mínimo, como descompromisso com a
eficiência.
Em oposição, em busca da eficiência técnica é atribuí-
do um caráter de seriedade e de mecanicismo, pautado
em critérios de desempenho via de regra equivocados.
Se, de fato, as atividades lúdicas contêm um caráter de
fruição, de liberdade, de prazer e de improvisação, tam-
bém é fato que constituem um universo de desafios na
direção da eficiência e do aperfeiçoamento técnico. E
vice-versa, todo esforço na direção do aperfeiçoamento
técnico, seja em que grau for, pode e deve ser fonte de
satisfação e prazer.
Por exemplo, um jogo de futebol de crianças inician-
tes na modalidade, mesmo sendo tecnicamente não mui-
to elaborado, apresenta procedimentos que são frutos
de aprendizagem, resultantes de esforços e adaptações.
Mesmo sendo cativante e prazeroso, nem por isso deixa
de conter momentos de frustração e insatisfação. Revela
o que é possível realizar a partir das referências obtidas
no ambiente sociocultural, dos recursos corporais dispo-
níveis e das experiências anteriores daqueles jogadores.
Trata-se de compreender, na construção das pro-
postas de ensino e aprendizagem, a busca da eficiência
(técnica) e da satisfação (prazer) como aspectos simultâ-
neos e complementares e não como antagônicos ou ex-
cludentes. Aspectos que podem co-existir, mas que não
são, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do
outro.
LEGISLAÇÃO
Nesse sentido, é fundamental compreender de que
modo se articulam os conhecimentos técnicos, a satis-
fação/prazer e, principalmente, os interesses do aluno
como motivação para a aprendizagem, assim como si-
107
 tuar quais conceitos de técnica, satisfação e interesse es-
tão implícitos em cada concepção de ensino e aprendi-
zagem presente em cada contexto.
Para refletir sobre como se estabelecem os referen-
ciais para a aprendizagem técnica, pode-se utilizar, por
exemplo, o ensino da natação. Por uma série de razões
históricas e sociais, e de interesses econômicos, dentre
todo o universo de conhecimentos construídos pelo ho-
mem na sua relação com o meio líquido se faz um recor-
te priorizando os quatro estilos de natação presentes nas
competições esportivas. Muito facilmente, esses estilos
vão sendo considerados como sinônimo de natação, ou
seja, aprender a nadar significa aprender a nadar os es-
tilos clássico, costas, peito e borboleta. Outras situações
como o nadar em rios, o nadar no mar, os vários tipos de
mergulho e salto, as brincadeiras na água, são excluídas
como referenciais de técnica e situações de produção de
conhecimento. No extremo seria considerar que, nessas
situações, os conhecimentos utilizados são inatos e não
frutos de um processo de aprendizagem, ou, no mínimo,
que neles a técnica não está presente. O mesmo raciocí-
nio poderia ser aplicado à dança, ao futebol ou ao judô,
entre outros.
No exemplo da natação, sob esse critério de valo-
rização dos quatro estilos como referencial de análise
técnica, são construídas as propostas de ensino e apren-
dizagem, o que via de regra resulta numa visão restrita
e excludente de outras possibilidades de aprendizagem.
Talvez a mais restritiva delas seja a noção de certo e er-
rado a partir de um referencial absoluto e não relativo.
Sempre que se falar em ensino e aprendizagem de
alguma técnica corporal, é necessário ter claro qual o
universo de conhecimento que se está elegendo como
referencial; e qualquer que seja esse referencial, omitir
a técnica é obrigar o sujeito a “reinventar a roda”, alie-
nando-o dos conhecimentos socialmente construídos.
Valorizar o conhecimento técnico como referência ideal
e imutável é desconsiderar o sujeito da aprendizagem e
inviabilizar a sua contribuição nessa construção.
Em determinados momentos, optar por uma tentativa
gestual mais elaborada pode significar uma possibilidade
mais arriscada de obter satisfação, embora com menos
chances de eficiência objetiva, como, por exemplo, ao
tentar, num jogo de futebol, um drible numa situação em
que um passe seria o mais previsível. Em caso de suces-
so, a satisfação obtida decorre justamente da eficiência
na execução de um gesto com um grau de dificuldade
maior.
Nesse contexto, quando se diz popularmente que
“jogo é jogo e treino é treino”, o que se explicita é o al-
cance e a limitação que a própria técnica traz em si mes-
ma. O exercício de alguma prática da cultura corporal
numa situação em que todas as variáveis pudessem ser
controladas e previstas inviabilizaria a ligação entre a téc-
nica e o uso intencional que o sujeito faz dessa mesma
técnica, com o seu estilo pessoal, e da improvisação de-
terminada pelo momento. No caso específico dos jogos
e dos esportes, tornaria mecânica uma ação cuja riqueza
LEGISLAÇÃO
reside na sua fascinante imponderabilidade.
No caso específico dos jogos e esportes, é preciso
ter claro que apenas as situações de jogo são insuficien-
tes para garantir a aprendizagem do próprio jogo e que
108
apenas os exercícios baseados em recortes e aspectos
isolados (os fundamentos de uma modalidade esporti-
va, por exemplo) não serão suficientes para, somados,
contemplarem a aprendizagem de cada uma dessas prá-
ticas da cultura corporal de movimento, principalmente
nas dinâmicas que envolvem aspectos relacionais. Nem
por isso a aprendizagem dos aspectos técnicos, táticos
ou estratégicos deve ser vista como possível apenas por
meio de exercícios de repetição, descontextualizados,
sérios, mecânicos, inclusive nas situações específicas de
aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formu-
lação de atividades significativas, que façam sentido para
o aluno.
Para considerar quanto de prazer e satisfação podem
estar presentes na aprendizagem de técnicas específicas,
quanto a aprendizagem técnica pode contribuir para uma
melhor e mais satisfatória movimentação, e, ao mesmo
tempo, como os interesses do aluno contribuem, a cada
contexto, no interesse pelo processo de aprendizagem
e de ensino, sugere-se a análise de três eixos motivacio-
nais para a aprendizagem e o ensino da cultura corporal
de movimento: a resolução de problemas, o exercício de
soluções por prazer funcional e de manutenção, e a in-
serção nos grupos de referência social.
Nos dois primeiros está presente, com maior ênfa-
se, a busca da eficiência e da satisfação, localizada na
aprendizagem de aspectos procedimentais e conceituais
e na consequente possibilidade de usufruir das conquis-
tas realizadas. No terceiro, predomina a valorização da
aprendizagem pela possibilidade de utilização de sua
produção, como instrumento de inserção social, de co-
municação e diálogo, de expressão de afetos e sentimen-
tos.
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Dentro de cada prática da cultura corporal de mo-
vimento existe um saber-fazer em constante mudança,
um conjunto de procedimentos que, ao longo do tempo,
mostra-se mais eficiente e adequado para a solução de
determinados problemas ou circunstâncias.
Esses conhecimentos evoluem e se detalhando de
maneira cada vez mais sutil e complexa, constituindo a
técnica específica de cada modalidade da cultura corpo-
ral de movimento, cuja expressão máxima, via de regra,
se encontra no exercício profissional dessas mesmas prá-
ticas.
Na perspectiva do estudante, os conhecimentos téc-
nicos de cada modalidade corporal disponíveis no am-
biente sociocultural são ao mesmo tempo um problema
e uma solução.
Problema porque conseguir incorporá-los na prática
envolve um esforço adaptativo; solução porque utilizá-
-los significa a ampliação de recursos para obter eficiên-
cia e satisfação.
Durante o processo de aprendizagem, os procedi-
mentos técnicos de coordenação de gestos, de adap-
tação de movimentos a determinadas regras e ritmos,
e de uso do espaço e dos objetos constituem-se em
problemas a serem resolvidos pelos alunos. Além deles,
incluem-se ainda o controle e a expressão de sentimen-
tos e emoções, a superação de inibições, a resolução de
problemas táticos e estratégicos, a comunicação e a ne-
gociação de atitudes de maneira adequada com os par-
ceiros ou eventuais adversários.
Resta saber, a cada momento da aprendizagem, em
que grau de complexidade a referência técnica é obser-
vável para o aluno e de que maneira esses conhecimen-
tos possam ser considerados como problemas possíveis
de serem solucionados. E o que constitui esse observável,
para o aluno, são os seus conhecimentos prévios, são as
vivências anteriores que de alguma maneira possam ser
relacionadas com a situação-problema colocada.
Os conhecimentos prévios podem ser mobilizados
por diversos recursos operacionais, diversificando as
possibilidades de localização dos problemas e no esta-
belecimento de metas. Fazem parte desses recursos as
informações, os modelos e as interferências do educa-
dor, as informações veiculadas pela mídia, a observa-
ção e apreciação do desempenho de outros praticantes
(colegas, alunos de mais idade, educadores, praticantes
adultos), as tentativas de imitação, a auto-avaliação a
partir de sensações proprioceptivas e de imagens refle-
tidas num espelho, a observação de registros em vídeo,
entre outros.
Especificamente em relação aos aspectos técnicos, a
utilização de modelos pode ser útil na medida em que
situa o aluno tanto no que diz respeito às coordenações
executadas com êxito quanto àquelas em que o êxito não
é obtido. Por isso, assim como é importante ressaltar di-
ficuldades que ainda podem ser superadas, também o
é ressaltar os ganhos já realizados. O modelo externo
deve ser sentido e compreendido como referência or-
ganizadora para a busca do modelo interno, do modelo
individual, e como foco do processo de aprendizagem e
ensino no presente, no possível e no desejável de cada
momento.
A adequação do referencial utilizado é fundamental,
pois uma expectativa muito além da possibilidade de êxi-
to, se for sistemática, pode criar uma sensação de frus-
tração (incapacidade). Da mesma forma, uma expectativa
muito aquém das possibilidades do aluno no limite ex-
tremo vai gerar desinteresse.
Todas as considerações feitas até aqui permitem que
se relativizem definitivamente as noções de certo e erra-
do na aprendizagem das práticas da cultura corporal de
movimento.
Em suma, as situações de resolução de problemas
são promotoras de aprendizagem na medida em que, ao
mobilizar os conhecimentos prévios do sujeito, trazem
simultaneamente um desafio na direção da eficiência e
da satisfação. A mediação entre o interesse pessoal e o
valor socialmente atribuído constitui, a cada situação,
motivação para a aprendizagem.
O EXERCÍCIO DE SOLUÇÕES POR PRAZER FUNCIO-
NAL E DE MANUTENÇÃO
Os conhecimentos que derivam das situações de re-
solução de problemas podem ser utilizados por prazer
funcional e de manutenção. Ou seja, fazer por prazer e
para não esquecer, utilizar um conhecimento que resul-
tou de um esforço adaptativo de aprendizagem e que,
uma vez incorporado, pode ser exercido com um fim em
si mesmo.
Especificamente nos procedimentos gestuais/moto-
res, a sua realização produz sensações corporais de ex-
citação, tensão, alteração de tônus, relaxamento, fruição,
cansaço, percepção de si e do outro por meio do toque,
ou seja, experiências corporais ricas o suficiente para que
se justifiquem por si só, em determinados contextos.
Ainda no plano gestual, a possibilidade de utilização
se coloca pela própria natureza desse conhecimento,
pois o gesto só tem existência ao ser realizado. É possível
filmá-lo, fotografá-lo, desenhá-lo, mas a sua concretitu-
de só é plena na execução, não deixa produto da ação,
pois é ela própria. Fazer de novo o que já se conhece é
sempre, em última análise, fazer o novo.
Vale lembrar a importância, ao discernir o prazer fun-
cional e de manutenção, da repetição pura e simples de
automatismos estereotipados.
É fundamental que no cotidiano escolar se garantam
as condições para o usufruto dos conhecimentos resul-
tantes dessas vivências, que se dê destino à produção
dos alunos.
Da valorização dessa utilização de conhecimentos, no
plano pessoal e grupal, pode derivar a prática sistemática
para a manutenção e a promoção da saúde, e como re-
curso para o uso do tempo disponível para o lazer, tanto
dentro como fora da escola.
A INSERÇÃO NOS GRUPOS DE REFERÊNCIA SOCIAL
A posse e o uso de conhecimentos da cultura cor-
poral de movimento possibilitam o cultivo de um sen-
timento de pertinência ao grupo, desde o sociocultural
mais abrangente até os grupos de convivência cotidia-
na. Podem constituir-se em valioso instrumento de re-
lacionamento social, pois, ao jogar, lutar, dançar ou fa-
zer ginástica, o aluno pode revelar intenções, expressar
sentimentos, construir estratégias e criar códigos de co-
municação.
Conhecer para pertencer ao grupo, conhecer para
poder se relacionar e compartilhar experiências, conhe-
cer para trazer ao grupo vivências de outros ambientes
socioculturais.
Pode-se incluir aqui a satisfação gerada pela possi-
bilidade de exibir aos outros as conquistas realizadas,
comparar desempenhos, viabilizar atividades competi-
tivas, cooperar servindo de modelo e referência para a
aprendizagem dos outros, utilizar esses conhecimentos
em situações de recreação.
Automatismo e atenção
No ser humano constata-se uma tendência para a
automatização do controle na execução de movimentos,
desde os mais básicos e simples até os mais sofistica-
dos. Essa tendência para a automatização é favorável
aos processos de aprendizagem das práticas da cultura
corporal de movimento desde que compreendida como
uma função dinâmica, mutável, como parte integrante
e não como meta final do processo de aprendizagem.
Nesse sentido, estabelecer uma relação entre a automa-
LEGISLAÇÃO
tização de movimentos com a atenção necessária para o
controle de sua execução pode contribuir para torná-la
um meio interessante na ampliação de recursos motores,
gestuais e da consciência corporal do indivíduo.
109
 Em determinadas situações, poder realizar movimen-
tos de forma automatizada, sem que seja necessária mui-
ta atenção no controle da sua execução, é um recurso
favorável sob o aspecto funcional. Por exemplo, quanto
mais automatizados estiverem os gestos de digitar um
texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que
está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue
bater a bola com alguma segurança, sem precisar olhá-la
o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros
de jogo, situar-se melhor no espaço, planejar algumas
ações, e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente,
capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situações.
Desse modo, a demanda atencional pode dirigir-se para
a coordenação com outros movimentos e a superação de
outros desafios.
Esse processo se constrói a partir da quantidade de
execuções e da qualidade de experiências gestuais no
sentido da atenção envolvida nas execuções.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de
forma mecânica e desatenta, além de ser desagradável,
pode resultar num automatismo estereotipado. Assim,
em cada situação é necessário que o professor analise
quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados au-
tomaticamente, sem prejuízo de qualidade, e quais soli-
citam a atenção do aluno no controle de sua execução.
A intervenção do professor se dá a fim de criar situações
em que os automatismos sejam insuficientes para a rea-
lização dos movimentos e que a atenção seja necessária
para o seu aperfeiçoamento.
A quantidade de execuções se justifica pela neces-
sidade de alimentar funcionalmente os mecanismos de
controle dos movimentos e, se num primeiro momento é
necessário um esforço adaptativo para que o aluno con-
siga executar um determinado movimento ou coordenar
uma sequência deles, em seguida essa realização pode
ser exercida e repetida por prazer funcional, de manuten-
ção e de aperfeiçoamento.
Simultaneamente, da quantidade de execuções de-
correm os efeitos fisiológicos de melhora da condição
respiratória e cardiovascular e o aumento da massa mus-
cular.
Em relação à atenção, ou seja, ao aspecto qualitativo,
estão envolvidos complexos processos de ajuste neuro-
muscular e de equilíbrio, regulações de tônus muscular,
interpretação de informações perceptivas, que são pos-
tos em ação sempre que os automatismos já construídos
forem insuficientes para a execução de determinado mo-
vimento ou sequência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portan-
to, contemplar essas duas variáveis simultaneamente,
permitindo que o aluno possa executar cada movimento
ou conjunto de movimentos o maior número de vezes
e criando solicitações adequadas para que essa realiza-
ção ocorra da forma mais atenta possível. Tome-se como
exemplo um jogo de futebol. Quando uma criança se
depara pela primeira vez com esse jogo, em princípio
já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou
seja, deslocar-se pelo espaço em várias direções e velo-
LEGISLAÇÃO
cidades e realizar os movimentos de chutar e cabecear
uma bola. São conhecimentos prévios e sua execução já
ocorre de forma mais ou menos automática. No entan-
to, a coordenação desses movimentos nas circunstâncias
110
espaciais propostas pelo futebol constitui um problema
a ser resolvido e esse problema solicita toda a atenção
da criança durante as execuções iniciais. Com a prática
atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de forma
cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz
de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse
momento, a introdução de uma regra limitando o má-
ximo de dois “toques” na bola por jogada constitui um
problema a ser resolvido que chama a atenção do aluno
para a reorganização de gestos que já estavam sendo
realizados de forma automática.
Propor a execução simultânea de duas situações de
movimento já previamente conhecidas constitui uma ou-
tra forma de realizar esse tipo de intervenção. Por exem-
plo, solicitar do aluno a execução dos movimentos do
jogo de elástico dentro da estrutura rítmica de uma co-
reografia de rap ou funk.
As práticas da cultura corporal de movimento, com-
petitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendiza-
gem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de
movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentati-
va de executá-los de forma satisfatória e adequada.
Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de
repetição para manutenção e prazer funcional e a opor-
tunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além
disso, pelo fato de constituírem momentos de interação
social bastante significativos, as questões de sociabilida-
de constituem motivação suficiente para que o interesse
pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade poderá se tornar desin-
teressante para o aluno quando não representar mais um
problema a ser resolvido, uma possibilidade de prazer
funcional pela execução em si ou uma motivação relacio-
nada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente en-
tre a atenção e o automatismo no controle da execução
de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de
uma pessoa andando de bicicleta. Na roda de trás e nos
pedais flui uma dinâmica repetitiva, de caráter automá-
tico e constante, responsável pela manutenção do mo-
vimento e da impulsão. No guidão e na roda da frente
predomina um estado de atenção, um alerta consciente
que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas,
resolve problemas de trajetória, enfim, que dá sentido
à força pulsional e constante que o pedalar representa.
Em relação ao interesse do aluno pela atividade, cabe
ainda ao professor questionar os seus procedimentos de
ensino que porventura se repitam automaticamente, nos
quais a possibilidade de prestar atenção no aluno e no
processo de aprendizagem fica relegada a um segundo
plano.
Estilo pessoal e relacionamento
Neste item pretende-se refletir de que forma os afe-
tos, os sentimentos e as sensações do aluno interagem
com a aprendizagem das práticas da cultura corporal
e, ao mesmo tempo, de que maneira a aprendizagem
dessas práticas contribui para a construção de um estilo
pessoal de atuação e relação interpessoal dentro desses
contextos.
 Alguns fatores serão considerados para essa reflexão:
os riscos de segurança física, o grau de excitação somá-
tica, as características individuais e vivências anteriores
(como o aluno vivencia a satisfação e a frustração de seus
desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo
num contexto social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns
riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio ato
de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em
que o equilíbrio corporal é solicitado, a possibilidade de
desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa for-
ma, mesmo considerando que escorregões, pequenas
trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não pos-
sam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa
de organizar as situações de ensino e aprendizagem de
forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio
ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurança
física é motivo suficiente para que ele se negue a parti-
cipar de uma atividade, e em hipótese alguma o aluno
deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer
atividade. As propostas devem desafiar e não ameaçar o
aluno. E como essa medida varia de pessoa para pessoa, a
organização das atividades tem de contemplar individual-
mente esse aspecto relativo à segurança física.
Uma outra característica da maioria das situações de
prática corporal é o grau elevado de excitação somática
que o próprio movimento produz no corpo, particularmen-
te em danças, lutas, jogos e brincadeiras. A elevação de ba-
timentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de
prazer e satisfação e a possibilidade de gritar e comemo-
rar configuram um contexto em que sentimentos e emo-
ções de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, alegria,
entre outros, são vividos e expressos de maneira intensa.
Os tênues limites entre o controle e o descontrole dessas
emoções são postos à prova, vivenciados corporalmente e
numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita
para o aluno. A expressão desses sentimentos em manifes-
tações verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve
ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem,
para que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo ou-
tro.
As características individuais e as vivências anteriores
do aluno ao deparar-se com cada situação constituem
o ponto de partida para o processo de ensino e apren-
dizagem das práticas da cultura corporal. As formas de
compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com
o espaço e os objetos, com os outros, a presença de de-
ficiências físicas e perceptivas configuram um aluno com
características próprias e com livre-arbítrio para deter-
minar suas próprias metas de superação, sua capacidade
de lidar com a frustração e a satisfação, e mediar suas
escolhas com os valores socialmente atribuídos a elas.
Deparar-se com suas potencialidades e limitações
para buscar desenvolvê-las é parte integrante do proces-
so de aprendizagem das práticas da cultura corporal e
envolve sempre um desafio para o aluno, pois o êxito
gera um sentimento de satisfação e competência, mas
experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam
por gerar uma sensação de impotência que, num limite
extremo, inviabiliza a aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo
como referência os avanços realizados pelo aluno em re-
lação ao seu próprio processo de aprendizagem, e não
por uma expectativa de desempenho predeterminada.
Por isso, as situações de ensino e aprendizagem con-
templam as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar,
decidir, simular e errar, sem que isso implique algum
tipo de humilhação ou constrangimento. A valorização
do investimento que o indivíduo faz contribui para a
construção de uma postura positiva em relação à expe-
rimentação corporal, mesmo porque, a rigor, não existe
um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos
adequado para cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal
com fins de vivência e expressão de emoções, sentimen-
tos e sensações, as relações de afetividade se configu-
ram, em muitos casos, a partir de regras e valores pecu-
liares a determinado contexto estabelecido pelo grupo
de participantes. Assim, é a partir do fato de uma ativida-
de se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se
a eficiência ou a plasticidade estética serão valorizadas,
ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão
determinadas as relações de inclusão e exclusão do indi-
víduo no grupo. Na escola, ao considerar as opiniões e os
interesses dos alunos no intuito de viabilizar a inclusão
de todos, em última instância quem determina o caráter
de cada dinâmica coletiva é o professor. Esse é um dos
aspectos que distingue a prática da cultura corporal de
movimento dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendiza-
gem, o aluno concebe as práticas culturais de movimento
como instrumentos para o conhecimento e a expressão
de sensações, sentimentos e emoções individuais nas re-
lações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coor-
denação corporal ocorre uma construção de natureza
mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao
estilo pessoal de se movimentar dentro das práticas cor-
porais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais constituem um espaço de de-
senvolvimento e formação da personalidade, na medida
em que permitem ao indivíduo experimentar e expressar
diversas formas de ser e estar no mundo, contribuindo
para a construção de seu estilo pessoal de jogar, lutar,
dançar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de
aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se fa-
lar em estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante,
cerebral, ousado, retraído, entre outros. Nessas práticas
o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é,
como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto,
conhece e se permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domínio sobre os próprios movimen-
tos o indivíduo conquistar, quanto mais conhecimentos
construir sobre a especificidade gestual de determinada
modalidade esportiva, de dança ou de luta que exerce,
mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para ex-
pressar seus sentimentos, suas emoções e o seu estilo
pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra
forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal
inclui a reconstrução dessa mesma técnica ou modali-
dade, pelo sujeito, com a criação de seu estilo pessoal
LEGISLAÇÃO
de exercê-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista
como uma construção e não apenas como um estado de
ausência de inibições.
111
 Portadores de necessidades especiais
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconcei-
to, a maioria dos portadores de necessidades especiais
tendem a ser excluídos das aulas de Educação Física. A
participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a
essas crianças, particularmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas,
de integração e inserção social, que levam este aluno a
uma maior condição de consciência, em busca da sua fu-
tura independência.
É fundamental, entretanto, que alguns cuidados
sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar o
tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois
existem diferentes tipos e graus de limitações, que re-
querem procedimentos específicos. Embora existam inú-
meros cursos de aprofundamento, de especialização, de
mestrado e mesmo de doutorado no país, que preparam
professores de Educação Física para a atuação na área de
educação motora adaptada, nos contextos em que não
houver professores preparados para atuar com este tipo
de população é necessário que haja orientação médica
e, em alguns casos, a supervisão de um especialista em
fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólo-
go, pois as restrições de movimentos, posturas e esforço
podem implicar graves riscos.
Garantidas as condições de segurança, o professor
deve fazer adaptações, criar situações de modo a pos-
sibilitar a participação dos alunos especiais. Esse aluno
poderá participar dos jogos ou danças, por exemplo,
criando-se um papel específico para sua atuação, onde
cada limitação gerará um nível de solução, pois o de-
senvolvimento da percepção das possibilidades permi-
te a sua consequente potencialização. O professor deve
ser flexível, fazendo as adequações necessárias no plano
gestual, nas regras das atividades, na utilização de mate-
riais e do espaço para estimular, tanto no aluno portador
de necessidades especiais como no grupo, todas as pos-
sibilidades que favoreçam o princípio da inclusão.
Caminham, também nesta direção, a informação e a
discussão sobre a participação de portadores de necessi-
dades especiais em competições oficiais, adaptadas para
cada condição específica, em que se pode valorizar a su-
peração de limitações e impedimentos.
Outro ponto importante é em relação a situações de
vergonha e exposição nas aulas de Educação Física. A
maioria das pessoas portadoras de deficiências têm tra-
ços fisionômicos, alterações morfológicas ou problemas
de coordenação que as destacam das demais. Uma ati-
tude positiva de todos diante dessas diferenças é algo
que se construirá na convivência e que dependerá muito
da postura pedagógica que o professor adotar concreta-
mente nesta direção.
A aula de Educação Física deve favorecer a constru-
ção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte
do portador de necessidades especiais, e a convivência
com ele pode possibilitar a construção de atitudes de so-
LEGISLAÇÃO
lidariedade, respeito e aceitação, sem preconceitos.
112
Curso noturno
A seleção dos conteúdos e a distribuição das ativi-
dades desenvolvidas pela área para o curso noturno, em
função das características do curso e do grupo, devem
receber uma atenção especial. Mais do que qualquer ou-
tro contexto, cabe em relação aos cursos noturnos um
esforço para a otimização na transmissão dos conteúdos
listados como relevantes. Cabe, no momento, uma refle-
xão sobre o papel social da Educação Física:
. promover a integração e a inserção no grupo;
. representar uma via de acesso, de valorização e de
apreciação da cultura corporal;
. apontar a relação entre a cultura corporal e o exer-
cício da cidadania;
. validar e instrumentalizar o lazer, resgatando o pra-
zer enquanto aspecto fundamental para a Saúde e
melhoria da qualidade de vida;
. promover, por meio do conhecimento sobre o cor-
po, a formação de hábitos de autocuidado;
. criar condições para que os conhecimentos cons-
truídos possibilitem uma análise crítica dos valores
sociais, como os padrões de beleza, as relações de
gênero e preconceitos.
Pode-se afirmar que a não valorização da Educação
Física nos cursos noturnos representa uma legalização da
exclusão de cidadãos dos seus direitos de acesso a um
universo de cultura. Novamente ressalta-se a necessida-
de de construção do conhecimento com uma acentuada
participação do aluno.
Os procedimentos de ensino e aprendizagem serão
os mesmos do ensino diurno, cabendo as adaptações ao
tempo das aulas e às características dos grupos. O fato
de os alunos dos cursos noturnos serem em sua maio-
ria trabalhadores e com idade mais avançada que os
dos cursos diurnos caracterizará um padrão próprio de
abordagem, que não deve significar diferencial quanto a
qualidade do ensino e aprendizagem oferecidas. Pois as
diferenças se expressam no trato de todos os conteúdos
nas inúmeras regiões do país, com escolas e comunida-
des com características específicas.
É necessário, no momento, um esforço significativo
de todos os profissionais envolvidos com os cursos no-
turnos para que se criem as condições de valorização
desse universo de conhecimento, de modo que se possa
ter mais um núcleo de difusão dessa cultura, que, antes
de ser regida pela obrigatoriedade legal, tem seu valor
na construção da cidadania.
Avaliação no ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram
que a avaliação deva ser de utilidade, tanto para o aluno
como para o professor, para que ambos possam dimen-
sionar os avanços e as dificuldades dentro do processo
de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais pro-
dutivo.
Os instrumentos de avaliação deverão atender à de-
manda dos objetivos educativos expressos na seleção
dos conteúdos, abordados dentro das categorias con-
ceitual, procedimental e atitudinal. A predominância das
intenções avaliativas ocorrerá dentro de uma perspectiva
processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no
processo de construção do conhecimento. Essa avaliação
contínua compreende as fases que se convencionou de-
nominar diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitan-
te e somativa ou final.
A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados
para a elaboração de um projeto de desenvolvimento
dos conteúdos, a partir da consideração dos conheci-
mentos prévios do aluno.
A avaliação formativa ou concomitante é aquela que,
como o nome sugere, ocorre junto ao processo de ensi-
no e aprendizagem, fornecendo dados importantes para
o ajustamento das ações educativas, possibilitando a to-
mada de decisões quanto à continuidade do programa-
do ou da necessidade de alterações. Poderá, além disso,
tornar-se em si um objeto de ensino, pois dela derivam
as reflexões sobre os valores e conceitos envolvidos e
sobre a validade do próprio instrumento.
A avaliação final ou somativa se refere aos instru-
mentos que pretendem avaliar o final de um processo
de aquisição de um conteúdo. Poderá ser utilizada en-
quanto momento de formalização do processo e deverá
expressar para o aluno o nível atingido dentro dos obje-
tivos de aprendizagem propostos.
Outro fator importante a ser ressaltado é a clareza
dos instrumentos de avaliação; mesmo para os aspec-
tos mais subjetivos, como, por exemplo, “participar com
interesse”, o aluno deverá saber logo de início como,
quando e de que modo estará sendo avaliado, para que
sua participação e entendimento do processo de ensino
e aprendizagem sejam ampliados. O professor de Edu-
cação Física encontra-se em uma posição privilegiada
para avaliar a partir desses critérios informais, como o
interesse, a participação, a organização para o trabalho
cooperativo, o respeito aos materiais e aos colegas, pois
esses aspectos tornam-se bastante evidentes nas situa-
ções de aula. O fundamental é que esses critérios devem
estar claros para o professor e serem explicitados para
os alunos.
É importante ressaltar que o processo de avaliação
não se restringe em estabelecer uma nota. A nota pode-
rá adquirir um significado maior quando tornar-se uma
referência qualitativa ou quantitativa, que expressa e faz
parte do próprio processo de ensino e aprendizagem, e
não apenas como um produto resultante dele.
A avaliação processual dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais deverá ser integrada, po-
dendo ter momentos formalizados que enfatizem uma
ou outra categoria.
É aconselhável que esse processo integre também
a avaliação do aluno, não só como auto-avaliação, mas
também como reflexão sobre a metodologia e a orga-
nização do processo de trabalho, dando subsídios para
o professor avaliar seu próprio trabalho e planejar sua
continuidade.
Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:
. explicitar os objetivos específicos propostos pelo
programa de ensino;
. situar alunos e professor dentro do processo de en-
sino e aprendizagem;
. considerar de forma integrada os conteúdos concei-
tuais, procedimentais e atitudinais;
. ser claros o suficiente para que o aluno saiba o que,
como e quando será avaliado;
. incluir a valorização do aluno, não apenas como au-
toavaliação, mas também como aquele que opina
sobre o processo que vivencia;
. reconhecer o desenvolvimento individual valorizan-
do o aluno e contribuindo com a autoestima;
. avaliar a construção do conhecimento como um
processo;
. aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela
linguagem escrita e falada, sobre a sistematização
dos conhecimentos relativos à cultura corporal de
movimento, e da sua capacidade de movimentar-
-se nas formas elaboradas por esta cultura.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação estão diretamente re-
lacionados com o grau de abordagem dos conteúdos
em função dos objetivos propostos. Assim, os professo-
res poderão construir inúmeros instrumentos de avalia-
ção para cada conteúdo e para cada objetivo específico,
como por exemplo:
. fichas de acompanhamento do desenvolvimento
pessoal;
. relatório de uma atividade em grupo ou fichas de
observação com critérios definidos sobre a parti-
cipação e a contribuição no desenvolvimento de
algumas atividades em grupo;
. relatório de apreciação de um evento esportivo ou
de um espetáculo de dança, onde determinados
aspectos fossem ressaltados;
. ficha de avaliação do professor quanto à capacidade
do grupo de aplicar as regras de um determinado
jogo, reconhecendo as transgressões e atuando
com autonomia;
. dinâmicas de criação de jogos, produção e transmis-
são para outros grupos;
. relatórios ou fichas de observação e autoavaliação
sobre a participação na organização de um evento
escolar ou para a comunidade;
. relatórios para avaliação das etapas em trabalhos
sobre projetos;
. fichas de autoavaliação mapeando o interesse sobre
os diversos conteúdos, propiciando uma reflexão
sobre interesse e participação.
OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Espera-se que, ao final do ensino fundamental, os
alunos sejam capazes de:
. participar de atividades corporais, estabelecendo re-
lações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando características físicas
e de desempenho de si próprio e dos outros, sem
discriminar por características pessoais, físicas, se-
xuais ou sociais;
LEGISLAÇÃO
. repudiar qualquer espécie de violência, adotando
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidarie-
dade nas práticas da cultura corporal de movimen-
to;
113
 . conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da plura-
lidade de manifestações de cultura corporal do
Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso
valioso para a integração entre pessoas e entre di-
ferentes grupos sociais e étnicos;
. reconhecer-se como elemento integrante do am-
biente, adotando hábitos saudáveis de higiene, ali-
mentação e atividades corporais, relacionando-os
com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria
da saúde coletiva;
. solucionar problemas de ordem corporal em dife-
rentes contextos, regulando e dosando o esforço
em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e o desen-
volvimento das competências corporais decorrem
de perseverança e regularidade e que devem ocor-
rer de modo saudável e equilibrado;
. reconhecer condições de trabalho que comprome-
tam os processos de crescimento e desenvolvi-
mento, não as aceitando para si nem para os ou-
tros, reivindicando condições de vida dignas;
. conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza
e desempenho que existem nos diferentes grupos
sociais, compreendendo sua inserção dentro da
cultura em que são produzidos, analisando critica-
mente os padrões divulgados pela mídia e evitan-
do o consumismo e o preconceito;
. conhecer, organizar e interferir no espaço de forma
autônoma, bem como reivindicar locais adequa-
dos para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade do ser
humano e um direito do cidadão, em busca de
uma melhor qualidade de vida.
Veja o documento na íntegra acessando o link a seguir:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf
SANTO ANDRÉ. LEI MUNICIPAL Nº
6.833, DE 15 DE OUTUBRO DE 1991 –
ESTATUTO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL
(ATUALIZADA).
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATI-
VA DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL.
A Câmara Municipal de Santo André decreta e eu
promulgo a seguinte lei:
Artigo 1 - A organização administrativa do Magistério
Municipal fica instituída nos estritos termos do Estatu-
to em anexo, parte integrante da presente lei.
Parágrafo único - O Quadro do Magistério Municipal
compor-se-á de cargos e funções constantes do Anexo
I, parte integrante da presente lei.
Artigo 2 - As funções gratificadas de Chefe de Serviço
de Educação Especial, Chefe de Serviço de Pré-Escola,
Chefe de Serviço de Educação de Jovens e Adultos e
Chefe de Serviço de Educação Física, constantes do Ane-
LEGISLAÇÃO
xo I, Tabela D - Cargos em Comissão e Funções Gratifi-
cadas, da Lei nº 6.608, de 12 de março de 1990, passam
a denominar-se Coordenador de Serviço Educacional,
integrando o Quadro do Magistério Municipal.
114
Parágrafo único - Para o previsto no «caput» manter-
se-ão inalterados os requisitos para o seu provimento,
bem como as classificações correspondentes.
Artigo 3 - O cargo de Professor de Pré-Escola, bem
como a função gratificada de Dirigente de EMEI, pas-
sam a denominar-se, respectivamente, Professor de
Educação Infantil e Diretor da Unidade Escolar, inte-
grando o Quadro do Magistério Municipal.
Artigo 4 - Uma função gratificada de Assistente Peda-
gógico, constante da Tabela D - Cargos em Comissão
e Funções Gratificadas, Anexo I, da Lei nº 6.608, de 12
de março de 1990, passa a denominar-se Assistente
Pedagógico de Creche, permanecendo no Quadro de
Servidores da Prefeitura Municipal de Santo André.
Artigo 5 - Ficam criados no Quadro do Magistério Mu-
nicipal, Anexo I da presente lei, os seguintes cargos e
funções gratificadas:
I - 60 (sessenta) cargos de Professor de Educação
Infantil;
II -  16 (dezesseis) funções gratificadas de Assistente
Pedagógico;
III -  19 (dezenove) funções gratificadas de Professor
Coordenador de Atividades Esportivas.
Parágrafo único - As despesas decorrentes da
execução da presente lei correrão por conta de verbas
orçamentárias próprias.
Artigo 6 - Esta lei entrará em vigor no 1º (primeiro)
dia do mês subsequente ao da data de sua publica-
ção. VIDE LEI 8.153/00
Artigo 7 - Revogam-se as disposições em contrário, em
especial a Lei nº 6.755, de 21 de dezembro de 1990.
ESTATUTO DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 1 - O presente Estatuto estrutura e organiza o
Magistério Público do Município de Santo André, nos
termos das seguintes disposições legais:
I - Lei de Diretrizes e Bases;
II - artigo 206, V, da Constituição Federal;
III - Lei Orgânica do Município.
Artigo 2 - As disposições do presente Estatuto apli-
cam-se aos profissionais de ensino devidamente habi-
litados para o exercício da atividade educacional, que
atuam no ensino regular bem como nos programas
de atendimento escolar e comunitário mantidos pela
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes - S.E.C.E.
CAPÍTULO II
DO QUADRO DO MAGISTÉRIO
Artigo 3 - O Quadro do Magistério Municipal de Santo
André é composto de cargos, funções docentes e grati-
ficadas, a seguir: VIDE LEI 7.602/97
I - Professor de Educação Infantil;
II - Professor de Educação de Jovens e Adultos;
III - Professor de Educação Especial;
IV - Professor de Educação Física.
Artigo 4 - Integram ainda o Quadro do Magistério
Municipal de Santo André os servidores designados
para o exercício das seguintes funções gratificadas:
 I - Diretor de Unidade Escolar;
II - Professor Coordenador de Atividades Esportivas;
III - Assistente Pedagógico;
IV - Coordenador de Serviço Educacional.
CAPÍTULO III
DO CAMPO DE ATUAÇÃO
Artigo 5 - Ficam definidos os seguintes campos de atu-
ação aos ocupantes de cargo ou de função do Quadro
do Magistério Municipal: VIDE LEI 7.602/97
I - Professor de Educação Infantil: ensino pré-escolar
compreendidas as escolas de Educação Infantil;
II -  Professor de Educação de Jovens e Adultos:
alfabetização de jovens e adultos para pessoas
que na idade própria não tiveram acesso ao ensino
fundamental bem como na educação supletiva;
III - Professor de Educação Física:
a) ensino pré-escolar, de jovens e adultos, supletivo;
b) programas comunitários de educação física organi-
zados pela S.E.C.E.;
IV - Professor de Educação Especial:
a) ensino pré-escolar, compreendidas as escolas de
educação infantil e as creches;
b) serviço de educação de jovens e adultos;
c) atendimento de portadores de deficiência e do au-
tista;
V - Diretor de Unidade Escolar: atividades referentes
à coordenação administrativa e pedagógica junto às
escolas de educação infantil do Município;
VI - Assistente Pedagógico: tarefas relacionadas com
o planejamento, assessoramento e acompanhamento
das atividades educacionais, em todo o ensino mantido
pelo Município;
VII - Professor Coordenador de Atividades Esportivas:
coordenação administrativa e pedagógica das
atividades relacionadas com a educação física
desenvolvidas pela S.E.C.E;
VIII - Coordenador de Serviço Educacional: atividades
referentes à coordenação administrativa, pedagógica
e de planejamento de cada um dos serviços mantidos
pelos Departamentos de Educação e de Esportes da
S.E.C.E.
CAPÍTULO IV
DO PROVIMENTO DOS CARGOS
Artigo 6 - O provimento dos cargos e funções constan-
tes do Quadro do Magistério observará os requisitos
fixados pela legislação municipal, bem como as exi-
gências de habilitação e experiência a seguir discrimi-
nadas: VIDE LEI 7.891/99 E LEI 8.153/00
I - Professor de Educação Infantil:
a) habilitação específica de 2º grau para o magistério
com especialização em pré-escola ou
b) licenciatura plena em pedagogia com especializa-
ção em pré-escola;
II - Professor de Educação de Jovens e Adultos:
a) habilitação específica de 2º grau para o magistério
ou
b) licenciatura plena em pedagogia;
III - Professor de Educação Física: habilitação específica
de grau superior correspondente a licenciatura plena
em educação física;
IV - Professor de Educação Especial: habilitação específica
de grau superior correspondente a licenciatura plena
em uma das áreas da educação especial.
Artigo 7 - Para as funções gratificadas de Diretor de Uni-
dade Escolar serão escolhidos mediante eleição na forma a
ser estabelecida em lei, designados através de portaria do
Prefeito Municipal, profissionais com os seguintes requisitos:
I - portador de licenciatura plena em pedagogia;
I - experiência educacional anterior de 03 (três) anos
na rede de ensino mantida pelo Poder Público Muni-
cipal de Santo André, dos quais, no mínimo, 02 (dois)
anos em docência.
Artigo 8  - Para as funções gratificadas de Professor
Coordenador de Atividades Esportivas serão designa-
dos, mediante portaria do Prefeito Municipal, dentre
os integrantes do Quadro do Magistério Municipal,
selecionados pelo Departamento respectivo através
de avaliação da capacidade técnica, observados os se-
guintes requisitos:
I - portador de habilitação específica de grau superior,
correspondente a licenciatura plena em educação física;
II - experiência educacional anterior de 3 (três) anos
na rede de ensino de Santo André, dos quais, no míni-
mo, 02 (dois) anos de docência.
Artigo 9  - Para as funções gratificadas de Assistente
Pedagógico serão designados, mediante portaria do
Prefeito Municipal, dentre os integrantes do Quadro
do Magistério Municipal, selecionados pelo Departa-
mento respectivo através de avaliação da capacidade
técnica, que preencham os seguintes requisitos:
I - portador de licenciatura plena;
II - experiência educacional anterior de 03 (três) anos
na rede de ensino de Santo André, dos quais, no míni-
mo, 02 (dois) anos de docência.
Artigo 10 - Para as funções gratificadas de Coordena-
dor de Serviço Educacional serão designados, mediante
portaria do Prefeito Municipal, dentre os integrantes do
Quadro do Magistério Municipal, selecionados pelo De-
partamento respectivo, através de avaliação da capa-
cidade técnica, que preencham os seguintes requisitos:
I - portador de licenciatura plena;
II - experiência educacional mínima de 03 (três) anos
na rede municipal de educação de Santo André.
Artigo 11 - Os cargos mencionados no artigo 3º serão
providos mediante prévia aprovação em concurso pú-
blico de provas, ou de provas e títulos, organizado pela
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes.
CAPÍTULO V
DA JORNADA DE TRABALHO
SEÇÃO I
DA JORNADA REGULAR
VIDE LEI 7.494/97
LEGISLAÇÃO
Artigo 12 - Os ocupantes de cargos e funções de Pro-
fessor de Educação Infantil ficam sujeitos a jornada de
trabalho de 24 (vinte e quatro) horas, sendo: VIDE LEI
9.196/09
115
 I - 20 (vinte) horas semanais dedicadas à ministração
de aula e
II -  04 (quatro) horas destinadas às atividades de
planejamento, preparação de aulas e de material
didático-pedagógico, participação em cursos de
atualização e capacitação, e reuniões pedagógicas ou
de atendimento à comunidade usuária do serviço.
Parágrafo único  - As horas semanais de trabalho
relacionadas com o desenvolvimento de atividades ex-
tra-classe serão cumpridas da seguinte forma:
I - 50% (cinquenta por cento) em local e horário de
livre escolha do professor;
II - 50% (cinquenta por cento) em local e horário a
serem estabelecidos pelo Departamento de Educação.
Artigo 13 - Os ocupantes de cargos e funções de Pro-
fessor de Educação de Jovens e Adultos ficam sujei-
tos  a  jornada de trabalho de 20 (vinte) horas sema-
nais, das quais: VIDE LEI 9.196/09
I - 15 (quinze) horas semanais dedicadas à ministração
de aulas;
II - 05 (cinco) horas semanais destinadas às atividades
de planejamento, preparação de aulas e de material
didático-pedagógico, participação em cursos de
atualização e capacitação, e reuniões pedagógicas ou
de atendimento à comunidade usuária do serviço.
Parágrafo único  - As horas semanais de trabalho
relacionadas com o desenvolvimento de atividades ex-
tra-classe serão cumpridas em local e horário a serem
estabelecidos pelo Departamento de Educação.
Artigo 14 - Os ocupantes de cargos e funções de Pro-
fessor de Educação Especial ficam sujeitos  a  jornada
de trabalho de 40 (quarenta) horas semanais, sendo:
I - 32 (trinta e duas) horas semanais dedicadas a:
a) ministração de aula aos alunos portadores de de-
ficiência, devidamente matriculados na rede pública
municipal e
b) orientação pedagógica específica aos seus respecti-
vos professores;
II - 08 (oito) horas semanais destinadas às atividades
de planejamento, participação em cursos de
atualização e capacitação, e reuniões pedagógicas e
de atendimento à comunidade usuária do serviço.
Parágrafo único  - As horas semanais de trabalho
relacionadas com o desenvolvimento de atividades ex-
tra-classe serão cumpridas em local e horário a serem
estabelecidos pelo Departamento de Educação.
Artigo 15 - Os ocupantes de cargos e funções de Pro-
fessor de Educação Física ficam sujeitos a jornada de
trabalho de 20 (vinte) horas semanais, das quais:
I -  16 (dezesseis) horas semanais dedicadas à
ministração de aulas e
II -  04 (quatro) horas semanais destinadas às
atividades de planejamento, preparação de aulas e de
material didático-pedagógico, participação em cursos
de atualização e capacitação, e reuniões pedagógicas
ou de atendimento à comunidade usuária do
serviço.  VIDE LEI 9.413/12
LEGISLAÇÃO
Parágrafo único  - As horas semanais de trabalho
relacionadas com o desenvolvimento de atividades ex-
tra-classe  serão cumpridas em local e horário
estabelecidos pelo Departamento de Esportes.
116
Artigo 16 - Os integrantes do Quadro do Magistério
Municipal ocupantes de função gratificada ficam su-
jeitos a jornada semanal de trabalho de 40 (quarenta)
horas.
Artigo 17 - Para efeito de cálculo da remuneração
mensal dos integrantes do Quadro do Magistério Mu-
nicipal, o período de 01 (um) mês será considerado
como de 05 (cinco) semanas. VIDE LEI 9.196/09
SEÇÃO II
DA JORNADA SUPLEMENTAR
Artigo 18 - Fica facultado aos Professores de Educação
de Jovens e Adultos, bem como de Educação Física,
exercer carga suplementar de jornada além das horas
semanais de trabalho, até o limite de 20 (vinte) horas
semanais.
Artigo 19 - Fica facultado aos Professores de Educa-
ção Infantil exercer carga suplementar de jornada
além das horas semanais de trabalho, até o limite de
16 (dezesseis) horas semanais.  VIDE LEI 9.196/09 e
9.413/12
Artigo 20 - A distribuição da carga suplementar de
trabalho realizar-se-á de acordo com processo classifi-
catório e se destina a suprir as necessidades de serviço
relacionadas com a vacância, impedimentos ou afas-
tamentos de seus titulares. VIDE LEI 9.196/09
§ 1º - O valor de cada aula que integra a carga
suplementar de trabalho referida no «caput» será
calculado com base no valor do padrão de vencimento
onde esteja enquadrado o docente que vier a ministrá-
la.
§ 2º - Para o processo classificatório, considerar-se-á
o tempo de serviço prestado em atividade educacional
no Magistério Público Municipal de Santo André sob o
regime de 40 (quarenta) horas semanais.
CAPÍTULO VI
DA REMOÇÃO
Artigo 21 - A remoção dos ocupantes de cargo docen-
te do Quadro do Magistério Municipal processar-se-á
anualmente mediante:
I - permuta;
II - concurso de títulos e tempo de serviço.
Artigo 22 - A remoção precederá o provimento inicial
de cargos docentes do Quadro do Magistério Munici-
pal, de forma que os cargos vagos a serem providos
mediante concurso público compor-se-ão daqueles
remanescentes de remoção.
Artigo 23 - A remoção por permuta processar-se-á
por ato do Secretário de Educação, Cultura e Esportes,
mediante requerimento de docentes estatutários que
ocupem cargo da mesma denominação e de lotação
em unidades escolares distintas.
Parágrafo único - Fica vedada a remoção por permuta
nos casos em que um dos requerentes de permuta
enquadrar-se nas seguintes situações:
I - exercer cargo em comissão, função gratificada ou
estar afastado a qualquer título;
II - encontrar-se a menos de 03 (três) anos da data em
que completar tempo necessário à passagem para a
inatividade.
 Artigo 24 - A remoção por títulos e tempo de serviço
realizar-se-á por ato do Secretário de Educação, Cul-
tura e Esportes de acordo com a classificação dos do-
centes lotados nas unidades escolares do Município.
Parágrafo único - A Secretaria de Educação, Cultura e
Esportes definirá normas complementares bem como
regulamentará a matéria do presente capítulo.
CAPÍTULO VII
DAS SUBSTITUIÇÕES
Artigo 25 - Ocorrerá substituição durante o impedi-
mento ou afastamento temporário do titular do car-
go, desde que exerça atividade cuja interrupção cause
prejuízo ao desenvolvimento do processo educacional
ou à prestação de serviços à comunidade.  VIDE LEI
7.529/97
Parágrafo único - Em se tratando de substituições
de caráter temporário, fica facultado utilizar-se das
disposições referentes à jornada suplementar.
Artigo 26 - Fica autorizada a Prefeitura Municipal a,
através da Secretaria de Educação, Cultura e Espor-
tes, realizar contratação temporária de excepcional
interesse público para prover provisoriamente cargos,
mediante substituição, por prazo máximo de 01 (um)
ano, observados os requisitos dos respectivos cargos.
§ 1º  - Os substitutos deverão ser chamados,
obrigatoriamente, entre os excedentes aprovados em
concurso público, obedecendo a ordem de classificação
no respectivo concurso, para provimento de cargos da
mesma denominação do cargo ou função ocupado
pelo substituído.
§ 2º  - Os ocupantes de função gratificada serão
substituídos de acordo com critérios estabelecidos pela
SECE, ressalvadas as funções preenchidas mediante
eleição e aprovação do respectivo Conselho de Escola.
CAPÍTULO VIII
DOS AFASTAMENTOS
Artigo 27 - Conceder-se-ão ao integrante do Quadro
do Magistério Municipal de Santo André as licenças
e afastamentos previstos no Estatuto dos Servidores
Públicos Municipais e, de acordo com os interesses e
necessidades da Administração Municipal, as seguin-
tes licenças ou afastamentos, com ou sem prejuízo de
vencimentos e demais vantagens inerentes ao cargo
ou função, para:
I - prover cargo em comissão;
II -  exercer atividades correlatas em cargos ou fun-
ções, inclusive as gratificadas, previstas nas unidades
ou órgãos da SECE, bem como do Conselho Municipal
de Educação;
III - frequentar cursos de pós-graduação para obten-
ção do título de mestre ou doutor por no máximo 24
(vinte e quatro) meses, com prejuízo de vencimentos e
salários; VIDE LEI 9.692/15
IV - exercer por prazo determinado atividades em ór-
gãos ou entidades da União, dos Estados, Municípios,
bem como em autarquias e fundações mantidas pelo
Município de Santo André.
Parágrafo único - Lei específica disciplinará os critérios
para o seu deferimento.
CAPÍTULO IX
DA APOSENTADORIA
Artigo 28 - O integrante do Quadro do Magistério Mu-
nicipal será aposentado, voluntariamente, de acordo
com as disposições previstas nas normas constitucio-
nais e legislação municipal, por efetivo exercício em
funções de magistério: REVOGADO P/ LEI 8.703/04
I - aos 30 (trinta) anos de efetivo exercício, se profes-
sor;
II - aos 25 (vinte e cinco) anos, se professora.
Parágrafo único - Para efeitos de aposentadoria,
consideram-se funções de magistério as atividades
relacionadas com a docência, administração,
coordenação, orientação, planejamento e
assessoramento na área do ensino mantido pela
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes.
Artigo 29 - Os proventos dos servidores abrangidos
pelo presente estatuto serão calculados de acordo com
a jornada de trabalho a que estiveram sujeitos nos úl-
timos 36 (trinta e seis) meses anteriores à data do pe-
dido de aposentadoria. REVOGADO P/ LEI 8.703/04
Artigo 30 - Para efeito do cálculo dos proventos, con-
siderar-se-ão as horas referentes à carga suplementar
de trabalho e a jornada de trabalho cumprida pelo
ocupante de função gratificada.  REVOGADO P/ LEI
8.703/04
Artigo 31 - Fica facultado o direito de opção pelo cál-
culo dos proventos com base na jornada de 1/72 (um,
setenta e dois avos) para cada mês em que, durante
quaisquer 72 (setenta e dois) meses, contínuos ou não,
tenha exercido jornada semanal de trabalho superior
àquelas fixadas para: REVOGADO P/ LEI 8.703/04
I - Professor de Educação Infantil;
II - Professor de Educação de Jovens e Adultos;
III - Professor de Educação Física.
CAPÍTULO X
DA ATRIBUIÇÃO DE CLASSES
Artigo 32 - Para efeitos de atribuição de classes e au-
las os docentes estatutários do mesmo campo de atu-
ação serão classificados de acordo com:
I - títulos:
a - comprovante de aprovação em concurso público
para o provimento do cargo ocupado pelo docente;
b - grau de mestre ou doutor;
c - diplomas de graduação correspondentes às licen-
ciaturas plena e de curta duração;
d - certificados de participação em cursos de aperfei-
çoamento com carga horária mínima de 180 (cento e
oitenta) horas;
e - certificados de participação em cursos de especia-
lização com carga horária mínima de 360 (trezentas
e sessenta) horas.
f - certificados de participação em congressos afins, de
entidades regulamentadas junto aos órgãos estaduais
e federais;
II - tempo de serviço prestado em funções de magisté-
LEGISLAÇÃO
rio junto à rede municipal de Santo André.
Parágrafo único - Os docentes contratados pelo
regime da Consolidação das Leis do Trabalho serão
classificados em lista separada, observados os mesmos
117
 critérios definidos no presente capítulo, e atribuir-se-
-lhe-ão as classes ou aulas remanescentes da escolha
feita pelos ocupantes de cargo.
Artigo 33 - Para efeitos da classificação de que trata o
presente capítulo considerar-se-á o tempo de serviço
prestado na unidade escolar quando se tratar de do-
cente que atua na pré-escola.
Artigo 34 - A SECE expedirá normas complementares
necessárias ao cumprimento do disposto neste capítu-
lo, estabelecendo inclusive as ponderações quanto aos
títulos, bem como ao tempo de serviço.
Artigo 35 - A atribuição de classes relacionadas com o
atendimento escolar de Jovens e Adultos, bem como
das aulas ou atividades de Educação Física desenvol-
vidas por integrantes do Quadro do Magistério Muni-
cipal em programas comunitários, obedecerão igual-
mente aos princípios e critérios fixados neste capítulo.
CAPÍTULO XI
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
Artigo 36 - Evolução funcional é a passagem de pa-
drão de vencimentos mais elevado ao integrante do
Quadro do Magistério Municipal em decorrência de
títulos, habilitação e avaliação do desempenho.
Artigo 37 - A evolução funcional decorrente de título
ou habilitação realizar-se-á da seguinte forma:
I -  aos cargos ou funções de Professor de Educação
Infantil ou de Educação de Jovens e Adultos:
a) quando portador de habilitação de grau superior
correspondente à licenciatura de 1º grau fará jus a
progressão de 2 (dois) padrões de vencimentos;
b) quando portador de habilitação de grau superior
correspondente a licenciatura plena fará jus a pro-
gressão de 04 (quatro) padrões de vencimentos;
c) quando portador de certificado de conclusão de
curso de aperfeiçoamento com carga horária de, no
mínimo, 180 (cento e oitenta) horas e/ou de cursos
de especialização, com carga horária de, no mínimo,
360 (trezentas e sessenta) horas, na área da educação,
fará jus a progressão de, respectivamente, 01 (um) e
02 (dois) padrões de vencimentos;
d) quando portador de título de mestre ou doutor, con-
ferido de acordo com a legislação federal aplicável à
matéria, fará jus, respectivamente, a progressão de 05
(cinco) e 10 (dez) padrões de vencimentos;
II - aos cargos e funções de Professor de Educação Fí-
sica ou Professor de Educação Especial:
a) quando portador de certificado de conclusão de
cursos de aperfeiçoamento com carga horária de, no
mínimo, 180 (cento e oitenta) horas e/ou especializa-
ção, com carga horária de no mínimo 360 (trezentos e
sessenta) horas, na área da educação, fará jus a pro-
gressão de, respectivamente, 01 (um) e 02 (dois) pa-
drões de vencimentos;
b) quando portador do título de mestre ou doutor,
conferido de acordo com a legislação federal aplicável
à matéria, fará jus, respectivamente, a progressão de
05 (cinco) e 10 (dez) padrões de vencimentos.
LEGISLAÇÃO
Parágrafo único - A evolução funcional referida na
alínea «c» do inciso I e na alínea «a» do inciso II deste
artigo limitar-se-á, no máximo, a 02 (dois) cursos de
aperfeiçoamento ou especialização.
118
Artigo 38 - A avaliação do desempenho do integrante
do Quadro do Magistério Municipal, baseada na efici-
ência, na dedicação ao serviço e no cumprimento dos
deveres fixados pelo artigo 41 do presente estatuto,
bem como por outras normas disciplinares da legis-
lação municipal, será realizada pelo Departamento
respectivo da SECE, nos termos do que dispuser o re-
gulamento.
CAPÍTULO XII
DA TABELA DOS PADRÕES DE VENCIMENTOS
Artigo 39 - Ficam definidos 20 (vinte) padrões de ven-
cimentos para os integrantes do Quadro do Magistério
Municipal, fixados nos valores constantes na Tabela de
Padrões de Vencimentos - Quadro do Magistério, Ane-
xo “I”, parte integrante do presente estatuto.
CAPÍTULO XIII
DOS DIREITOS E DEVERES
Artigo 40 - Constituem-se direitos do integrante do
Quadro do Magistério do Município de Santo André:
I -  ter ao seu alcance informações educacionais, bi-
bliográficas, material didático e outros instrumentos,
bem como contar com assistência técnica que auxilie
e estimule a melhoria de seu desempenho profissional
e a ampliação de seus conhecimentos;
II - ter assegurada a oportunidade de frequentar cur-
sos de formação, atualização e especialização profis-
sional, a critério da Administração;
III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e
material técnico-pedagógico suficientes e adequados,
para que possa exercer com eficiência e eficácia suas
funções;
IV -  ter liberdade de escolha e de utilização de ma-
teriais, de procedimentos didáticos e de instrumentos
de avaliação do processo ensino-aprendizagem, ob-
jetivando alcançar o respeito à pessoa humana e o
preparo do aluno para o exercício da cidadania;
V -  receber auxílio para a publicação de trabalho e
livros didáticos ou técnico-científicos, quando for da
conveniência da Administração;
VI - ter assegurada igualdade de tratamento técnico-
-pedagógico independente de ser ocupante de cargo
ou de função;
VII - receber, através dos serviços especializados de
educação, assistência ao exercício profissional;
VIII - votar e ser votado nas eleições para o Conselho
de Escola e participar, se eleito, das deliberações
tomadas pelo mesmo;
IX - participar do processo de planejamento, execução
e avaliação das atividades escolares;
X -  reunir-se no local de trabalho para tratar de as-
suntos de interesse da categoria profissional e da
educação em geral, sem prejuízo das atividades que
desempenham, desde que fora da jornada normal de
trabalho;
XI -  garantia de segurança para o desempenho das
atividades profissionais;
XII - recesso escolar anual de, no mínimo, 15 (quinze)
dias corridos;
 XIII - receber remuneração pelo serviço extraordinário,
desde que devidamente convocado para tal fim.
Artigo 41 - Ao integrante do Quadro do Magisté-
rio, ciente da relevância social de suas atribuições,
são conferidos os seguintes deveres:
I - conhecer e respeitar as leis;
II - preservar os princípios, os ideais e os fins da edu-
cação brasileira, através de seu desempenho profissio-
nal;
III -  empenhar-se em prol do desenvolvimento do
aluno, utilizando processos que acompanhem o
progresso científico da educação;
IV - participar das atividades educacionais que forem
próprias do cargo ou da função que ocupa;
V - ser assíduo e pontual;
VI - Manter espírito de cooperação, respeito e
solidariedade com a equipe escolar, com os superiores
hierárquicos e com a comunidade em geral.
§ 1º - Constitui falta grave imputável ao integrante do
Quadro do Magistério Municipal impedir que o aluno
participe das atividades escolares ou dos programas
comunitários desenvolvidos pela SECE, em razão de
qualquer carência material.
§ 2º - Ao integrante do Quadro do Magistério que
infligir castigo físico ou submeter o aluno a situação
humilhante ou degradante, será aplicada a pena de
demissão, observado o princípio do contraditório, bem
como assegurada ampla defesa.
CAPÍTULO XIV
DAS DEMAIS VANTAGENS PECUNIÁRIAS
Artigo 42 - São concedidas aos integrantes do Quadro
do Magistério as seguintes vantagens pecuniárias:
I - gratificação pela prestação de serviços extraordiná-
rios correspondente à remuneração adicional de 50%
(cinquenta por cento) sobre o valor da hora normal de
trabalho;
II -  gratificação pela prestação de serviço no perío-
do noturno, assim entendido aquele prestado após
as 19:00 (dezenove) horas, correspondente à remune-
ração adicional de 25% (vinte e cinco por cento) sobre
o valor da hora normal de trabalho;
III - gratificação pela prestação de serviços em região
adversa, assim considerada pelo Conselho Municipal
de Educação, calculada sobre a hora normal de
trabalho, enquanto estiverem em efetivo exercício, em
percentual a ser estabelecido por legislação específica.
Parágrafo único  - Para os fins previstos no inciso
I, considera-se serviço extraordinário o trabalho
eventual que exceda o limite de 40 (quarenta) horas
semanais, desde que especialmente convocado pelo
respectivo Departamento.
Artigo 43 - De acordo com o padrão de vencimento,
serão concedidos os seguintes adicionais: REVOGADO
P/ LEI 8.887/06
I - Diretor de Unidade Escolar: 35% (trinta e cinco por
cento);
II - Professor Coordenador de Atividades Esportivas:
20% (vinte por cento);
III - Assistente Pedagógico: 35% (trinta e cinco por
cento);
IV - Coordenador de Serviço Educacional: 50%
(cinquenta por cento).
Artigo 44 - As gratificações e adicionais previstos no
presente capítulo serão concedidas nas condições e si-
tuações específicas do servidor, não se incorporando
aos vencimentos para nenhum efeito.
CAPÍTULO XV
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Artigo 45 - Ficam instituídos os Conselhos de Escola,
para cada unidade ou estabelecimento de ensino, vin-
culados à Secretaria de Educação, Cultura e Esportes.
Parágrafo único  - Os Conselhos de Escola terão
natureza deliberativa e constituição paritária.
CAPÍTULO XVI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINAIS
Artigo 46 - Os integrantes do Quadro do Magistério
Municipal ficam impedidos de se transferir às demais
unidades administrativas da Prefeitura Municipal, au-
tarquias e fundações públicas municipais.
Artigo 47 - Consideram-se efetivamente exercidas as
horas-aula que o docente deixar de prestar por motivo
de:
I - férias escolares;
II - suspensão de aulas por determinação superior de
acordo com o interesse da Administração;
III - recesso escolar;
IV -  demais ausências consideradas como de efetivo
exercício para efeitos legais.
Parágrafo único - As aulas não ministradas em razão
de licença para tratamento de saúde considerar-se-ão
como efetivo exercício apenas:
I - para fins de pagamento;
II -  para efeitos de cálculo dos proventos da inativi-
dade.
Artigo 48 - O piso salarial profissional dos integran-
tes do Quadro do Magistério Municipal corresponderá
a 03 (três) vezes o valor do vencimento constante da
Classe I, da Tabela A, da Lei nº 6.608, de 12 de março
de 1990, para uma jornada de 40 (quarenta) horas
semanais, e seu valor reajustar-se-á de acordo com
a política salarial da Prefeitura Municipal. VIDE LEI
6.857/91 - ART. 17
Artigo 49 - As Escolas Municipais de Educação Infan-
til constituir-se-ão em unidades administrativas com
módulo próprio de lotação de cargos e de funções gra-
tificadas a ser instituído por regulamento. VIDE DEC.
13.658/96
Parágrafo único - O regulamento de que trata
o «caput» conterá também disposições sobre
distribuição das funções ocupadas por servidores
abrangidos pelo presente estatuto, contratados pelo
regime da Consolidação das Leis do Trabalho.
Artigo 50 - Excetuados os afastamentos previstos no
LEGISLAÇÃO
capítulo VIII do presente estatuto, fica vedada a atri-
buição de encargos ou tarefas aos integrantes do
Quadro do Magistério Municipal consideradas estra-
nhas às atividades inerentes ou correlatas à função
119
 educativa, ou mesmo a transferência para outra ins-
tituição que não seja o Poder Público Municipal de
Santo André.
Artigo 51 - Aplica-se, no que couber, aos integrantes
do Quadro do Magistério Municipal, a legislação re-
ferente aos servidores públicos municipais. VIDE LEI
6.955/92
CAPÍTULO XVII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Artigo 52 - Em substituição ao disposto no artigo 12,
fica assegurado aos ocupantes de cargo ou função de
Professor de Educação Infantil em exercício na data
da promulgação do presente Estatuto do Magistério o
direito de optar por jornada semanal de trabalho de
22 (vinte e duas) horas, sendo:
I - 20 (vinte) horas dedicadas à ministração de aulas e
II -  02 (duas) horas destinadas às atividades de
planejamento, preparação de material didático e/ou
pedagógico, participação em curso de atualização e
capacitação, reuniões pedagógicas ou atendimento à
comunidade usuária do serviço.
§ 1º - As horas semanais de trabalho relacionadas com
o desenvolvimento de atividade extra-classe serão
cumpridas da seguinte forma:
I - 50% (cinquenta por cento) em local e horário de
livre escolha do docente;
II - 50% (cinquenta por cento) em local e horário a
serem estabelecidos pela SECE.
§ 2º - O direito de opção de que trata o presente artigo
será exercido por escrito, pelo docente, dentro do prazo
de 30 (trinta) dias subsequentes à vigência do presente
estatuto, sob pena de preclusão do direito.
§ 3º - Os docentes que optarem pela jornada de trabalho
referida neste artigo somente poderão retratar-se da
opção nas ocasiões seguintes:
I - durante o mês de dezembro de 1991;
II - durante o mês de dezembro de 1992.
Artigo 53 - Em decorrência da aplicação do presente
estatuto, nenhum servidor sofrerá redução em sua re-
muneração.
§ 1º - Ocorrendo diferenças a favor do servidor, ser-
lhe-á assegurado o pagamento a título de vantagem
pessoal nominalmente identificada, incorporando-
se aos proventos em casos de aposentadoria ou
disponibilidade.
§ 2º - A vantagem pessoal, na forma do parágrafo
anterior, incorporar-se-á aos vencimentos, total
ou parcialmente, se ocorrer evolução funcional do
servidor.
Artigo 54 - O Poder Executivo encaminhará as normas
referentes à legislação complementar no prazo de 120
(cento e vinte) dias, a contar da sua publicação.
Artigo 55 - Fica definido o prazo de 180 (cento e oi-
tenta) dias para a revisão do presente estatuto, pela
Comissão Paritária Especial.
Artigo 56 - As disposições constantes no inciso II, dos
artigos 7º e 9º, somente passarão a ser aplicadas aos
LEGISLAÇÃO
Professores de Educação de Jovens e Adultos, quando
da conclusão de 03 (três) anos da instituição do Serviço
de Educação de Jovens e Adultos, qual seja, a partir de
dezembro de 1992. ACRESCIDO P/ LEI 6.955/92
120
SANTO ANDRÉ. LEI MUNICIPAL Nº
9.723, DE 20 DE JULHO DE 2015 – PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
O Plano Municipal de Educação de Santo André
sancionado pela lei 9.723 , de 20 de julho de 2015 de-
finiu mecanismos e instâncias para o monitoramento e
avaliação de suas metas e estratégias periodicamente,
atendendo desta forma o Plano Nacional de Educação,
aprovado em 25 de junho de 2014 sob a lei 13.005, que
estabelece metas e estratégias para educação em âmbito
Nacional, Estadual e Municipal, cabendo a cada um dos
entes federados adequarem os seus planos para a próxi-
ma década e, consequentemente, melhorar a qualidade
da educação nas três esferas.
Santo André foi além, e propôs a criação de um “Ob-
servatório da Educação” no município com o objetivo de
desenvolver estudos e acompanhar as matrículas, de-
mandas, a evasão escolar, o financiamento da educação,
entre outras informações que subsidiem a implementa-
ção das metas deste plano e relatórios anuais de moni-
toramento e bianuais de avaliação. Esses relatórios são
de consulta pública e estão disponíveis à população no
link abaixo:
https://www2.santoandre.sp.gov.br/index.php/plano-
-municipal-de-educacao
LEI MUNICIPAL Nº 9.723, DE 20 DE JULHO DE
2015
APROVA o Plano Municipal de Educação do Municí-
pio de Santo André – PME para o decênio de 2015-2025
e dá outras providências.
CARLOS GRANA, Prefeito do Município de Santo
André, Estado de São Paulo, no uso e gozo de suas atri-
buições legais,
FAZ SABER que a Câmara Municipal aprovou e ele
sanciona e promulga a seguinte lei:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Municipal de Educação
do Município de Santo André - PME, com vigência de
10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na
forma do Anexo Único, com vistas ao cumprimento do
disposto no inciso I do art. 11 da Lei Federal nº. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no art. 8º da Lei Federal
nº 13.005, de 25 de junho de 2014 e nos artigos 259
e 262 da Lei Orgânica do Município de Santo André.
Art. 2º São diretrizes do PME:
I – superação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar nas mo-
dalidades de educação infantil entre 4 e 5 anos, ensino
fundamental e ensino médio;
III – superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;
IV – melhoria da qualidade social da educação, com
vistas à educação integral;
V – formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos princípios éticos em que se fundamenta a
sociedade e no fortalecimento das relações familiares;
VI – promoção da educação em direitos humanos,
com respeito à diversidade e à sustentabilidade socio-
ambiental;
VII – promoção humanística, cultural, científica e tec-
nológica do município;
VIII – estabelecimento de meta de aplicação de re-
cursos públicos em educação pública, resultantes da
receita de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento da
educação infantil, do ensino fundamental e da educa-
ção inclusiva;
IX – valorização dos(as) profissionais de educação;
X – difusão dos princípios da equidade e do respeito à
dignidade da pessoa humana;
XI – fortalecimento da gestão democrática da educa-
ção e dos princípios que a fundamentam.
Art. 3º As metas previstas no Anexo Único integrante
desta lei deverão ser cumpridas no prazo de vigência
do PME, desde que não haja prazo inferior definido
para metas e estratégias específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo Único integrante
desta lei deverão ter como referência os censos mais
atualizados da educação básica e superior, disponíveis
na data da publicação desta lei.
Parágrafo único. Será criado, até o quinto ano de
vigência deste Plano, o “Observatório da Educação
do Município de Santo André”, a fim de desenvolver
estudos e acompanhar as matrículas, a demanda, a
evasão escolar, o financiamento da educação, entre
outras informações que subsidiem a implementação
das metas deste plano.
Art. 5º O monitoramento do cumprimento das metas
contidas no PME será objeto de avaliação periódica
das seguintes instâncias:
I – Secretaria Municipal de Educação;
II – Comissão de Educação e Cultura da Câmara Mu-
nicipal de Vereadores;
III – Conselho Municipal de Educação;
IV - Fórum Municipal de Educação.
§1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I – divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da in-
ternet;
II – analisar e propor políticas públicas para assegu-
rar a implementação das estratégias e o cumprimento
das metas;
III – analisar e propor a ampliação progressiva do in-
vestimento público em educação, podendo este ser re-
visto conforme o caso, para atender às necessidades
financeiras que permitam o cumprimento das demais
metas deste PME.
§2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
vigência deste PME, a Secretaria Municipal de
Educação, com o suporte do “Observatório da
Educação do Município de Santo André”, publicará
estudos para aferir a evolução no cumprimento das
metas estabelecidas no Anexo desta Lei.
§3º A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência
do PME e poderá ser ampliada por meio de lei para
atender às necessidades financeiras do cumprimento
das demais metas.
Art. 6º O município promoverá, em colaboração com o
Estado e a União, a realização de, pelo menos 2 (duas)
Conferências Municipais de Educação até o final da
vigência deste PME, com intervalo de até 4 (quatro)
anos entre elas, coordenadas pelo Conselho Munici-
pal de Educação e Fórum Municipal de Educação, com
o mínimo objetivo de avaliar e monitorar a execução
deste Plano.
Parágrafo Único. As conferências municipais de edu-
cação e o processo de elaboração do próximo Plano
Municipal de Educação serão realizados com ampla
participação de representantes da comunidade edu-
cacional e da sociedade civil.
Art. 7º Fica assegurado o regime de colaboração entre
o Município, o Estado de São Paulo e a União para a
consecução das metas deste PME e a implementação
das estratégias a serem realizadas.
§1º As estratégias definidas no Anexo Único
integrante desta lei e os mecanismos de colaboração e
cooperação interfederativa instituídos nos parágrafos
1º e 2º do art. 10º desta lei não excluem a adoção
de medidas, visando aformalizar a cooperação entre
os entes federados, podendo ser complementadas por
mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola-
boração recíproca, inclusive no âmbito das regiões do
Grande ABC e Metropolitana de São Paulo.
§2º O sistema municipal de ensino deverá prever
mecanismos de acompanhamento para consecução
das metas e para o desenvolvimento dos mecanismos
de colaboração e cooperação definidos nesta lei.
Art. 8º Para garantir a equidade educacional, o mu-
nicípio, por meio dos entes federados das redes muni-
cipal e estadual deverá considerar o atendimento às
necessidades específicas da Educação Especial, asse-
gurando um sistema inclusivo em todos os níveis, eta-
pas e modalidades de ensino.
Art. 9º O município de Santo André deverá aprovar
leis específicas, disciplinando a gestão democrática da
educação em seus respectivos âmbitos de atuação.
Art. 10. O Plano Municipal de Educação do município
de Santo André abrangerá, prioritariamente, o Siste-
ma Municipal de Ensino, definindo as metas e estra-
tégias que atendam às incumbências que lhe forem
destinadas por lei.
§1º Será criado, no prazo de 6 (seis) meses contados
da entrada desta lei em vigor, um Comitê Municipal
de Articulação Interfederativa, com previsão de par-
ticipação de representantes do poder executivo mu-
nicipal, estadual, federal e do Conselho Municipal
da Educação, com o objetivo de pactuar as ações de
colaboração técnica e financeira para atendimento
da demanda e a melhoria da qualidade, nos termos
do Plano Municipal de Educação da Cidade de Santo
André e respeitadas as incumbências estabelecidas na
Constituição Federal e na Lei Federal nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
§2º O Comitê de Articulação interfederativa de que
trata o parágrafo anterior desenvolverá e publicará,
LEGISLAÇÃO
no prazo de 1 (um) ano, plano articulado de trabalho
para a implementação, em regime de colaboração e
respeitadas as atribuições legais de cada ente federa-
do do presente Plano Municipal de Educação do muni-
121
 cípio de Santo André, atualizando-o permanentemen-
te para acompanhamento da sociedade e do Fórum
Municipal de Educação.
Art. 11. O Plano Plurianual, as diretrizes orçamen-
tárias e os orçamentos anuais do município deverão
ser formulados de modo a assegurar a consignação
de dotações orçamentárias compatíveis com as dire-
trizes, metas e estratégias do PME, a fim de viabilizar
sua plena execução.
Parágrafo único. Os investimentos em educação pú-
blica representarão, até o final do decênio, no mínimo
30% (trinta por cento) da receita do município, que
serão destinados à qualificação e remuneração do
pessoal docente e dos demais profissionais da educa-
ção pública, despesas com manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos necessá-
rios ao ensino, como também à aquisição de mate-
rial didático-escolar, alimentação, transporte escolar e
uniformes e complementarão os recursos financeiros
com a colaboração dos entes federados.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PME, o Poder Executivo encaminha-
rá à Câmara Municipal de Santo André, sem prejuízo
das prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referen-
te ao Plano Municipal de Educação a vigorar no perí-
odo subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes,
metas e estratégias para o próximo decênio.
Parágrafo único. O Conselho Municipal de Educação
e o Fórum Municipal de Educação coordenarão o pro-
cesso de elaboração da proposta de PME, que deverá
ser realizado com ampla participação de representan-
tes da comunidade educacional e da sociedade civil e,
posteriormente, encaminhar tal proposta pelo Poder
Executivo.
Art. 13. Não será permitida, na promoção dos direi-
tos de crianças e adolescentes, quaisquer definições,
orientações, diretrizes e metas, no que diz respeito a
diversidade de gênero, orientação sexual.
Art. 14. Não será permitido qualquer forma de indu-
ção à orientação sexual das crianças e adolescentes,
inclusive na confecção de material publicitário e ma-
terial didático.
Art. 15. Esta lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 16. Fica revogada a Lei n° 9.092, de 03 de dezem-
bro de 2008.
Prefeitura Municipal de Santo André, 20 de julho de
2015
Veja na íntegra o Plano Municipal de Educação aces-
sando o link a seguir:
https://consulta.siscam.com.br/camarasantoandre/
arquivo?Id=35833
LEGISLAÇÃO
122
HORA DE PRATICAR!
1. (TCE-PA - Auditor de Controle Externo - Área Ad-
ministrativa - Serviço Social - CESPE/2016) Julgue o
item subsecutivo, acerca do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, é considerada criança a pessoa
com até doze anos de idade incompletos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2. (DPU - Assistente Social - CESPE/2016) Segundo as
normas contidas na legislação social voltada para os di-
reitos sociais e proteção de crianças e adolescentes, jul-
gue o seguinte item.
Para o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo,
é prioritária a aplicação de medidas privativas ou restri-
tivas de liberdade em estabelecimento educacional, de
modo a garantir a inclusão social dos egressos do siste-
ma socioeducativo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
3. (TJ-DFT - Analista Judiciário - Judiciária - CES-
PE/2015) Julgue o próximo item, de acordo com o dis-
posto no Código de Defesa do Consumidor e no Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA).
De acordo com o ECA, o conselho tutelar pode aplicar,
conforme a gravidade do caso, medida de encaminha-
mento a tratamento psicológico ou psiquiátrico aos
pais que apliquem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de disciplina ou correção do
comportamento de criança ou adolescente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
4. (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item
abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do
ECA e o entendimento do STJ.
Alberto, adolescente condenado a cumprir medida so-
cioeducativa de internação, diante da inexistência de
estabelecimento apropriado na cidade de residência de
seus pais, foi custodiado em unidade distante, em razão
da superlotação da unidade mais próxima. Nessa situa-
ção, houve violação ao direito absoluto do adolescente
previsto no ECA: Alberto deveria ter sido enviado para a
localidade mais próxima do domicílio dos seus pais, mes-
mo que a unidade de custódia estivesse superlotada.
( ) CERTO ( ) ERRADO
5. (DPE-PE - Defensor Público - CESPE/2015) No item
abaixo, é apresentada uma situação hipotética, seguida
de uma assertiva a ser julgada conforme as normas do GABARITO
ECA e o entendimento do STJ.
Marcelino, maior imputável, fotografou sua sobrinha, 1 CERTO
de treze anos de idade, enquanto ela tomava banho.
As fotos mostravam as partes íntimas da adolescente e 2 ERRADO
algumas imagens mostravam apenas os órgãos geni- 3 ERRADO
tais da garota. Apurou-se que Marcelino jamais praticou
qualquer ato libidinoso com a sobrinha nem divulgou o 4 ERRADO
material fotográfico obtido e que ele utilizava as fotos 5 CERTO
apenas para satisfazer a própria lascívia. Nessa situação,
Marcelino responderá por crime previsto no ECA, uma
vez que registrou cena pornográfica envolvendo adoles-
cente.

( ) CERTO ( ) ERRADO

LEGISLAÇÃO

123
 ANOTAÇÕES

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LEGISLAÇÃO

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