Você está na página 1de 78

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

Prof. Me. Roberto Fonseca

Guia da Disciplina

2018
1. LEGISLAÇÃO – OBRIGAÇÕES DO ESTADO E DA
ESCOLA PARA COM O DEFICIÊNTE MÚLTIPLO.

Objetivo:
Conceituar a legislação acerca das deficiências primárias, múltiplas e obrigações
do Estado e da escola para com essas pessoas, sinalizando regras e orientações para
promoção dos direitos e liberdades dos deficientes, com o objetivo de garantindo a
essas pessoas inclusão social, cidadania e condições de acesso a educação e saúde.

Introdução:
Segundo o MEC (Ministério da Educação), a deficiência física engloba uma
diversidade de “condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora global ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou, ainda de malformações congênitas
ou adquiridas” (BRASIL, 2000 p.16).
O processo conceitual do termo “deficiência” surgiu com a Classificação
Internacional de Doenças (CID-10) em 1983, com o intuito de codificar padrões,
padronizando uma linguagem em comum. Em 1976, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) a classificou acerca de “Classificação Internacional de Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens” (CIDID). Em 2003, com a intenção de atualizar as
concepções, a OMS publicou um novo modelo de classificação “Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
A legislação brasileira no titulo III, seção I da Educação, art. 208 dita que:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
[...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

1.1 Leis de suporte ao deficiênte


Segundo o artigo 4 do capítulo I do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de
1999, é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes
categorias:
I – deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

Múltiplas Deficiências
1
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções;
II – deficiência auditiva – perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ,
2.000Hz e 3.000Hz;
a) de 25 a 40 decibéis (dB) – surdez leve;
b) de 41 a 55 dB – surdez moderada;
c) de 56 a 70 dB – surdez acentuada;
d) de 71 a 90 dB – surdez severa;
e) acima de 91 dB – surdez profunda; e
f) anacusia; 167
III – deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual
ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;
IV – deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e
h) trabalho;
V – deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências.
Segundo o anexo do Plano Nacional de Educação, a Constituição Federal define
o direito de pessoas com necessidades especiais receberem educação
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual tem
pressuposto de ser de integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade,

Múltiplas Deficiências
2
ou seja, em suma, assegura o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o
direito de receber essa educação sempre que possível nas escolas “regulares”.
É importante apontar que a legislação, determina preferência para essa
modalidade de atendimento educacional, ou seja, proporcionando a inclusão do
deficiente, entretanto ressalvando os casos de excepcionalidade em que as
necessidades do aluno exigem outras formas de atendimento. Tem-se indicado três
situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes
comuns, de recursos, sala especial e escola especial.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) 10% da população possuem
necessidades especiais, sendo estas de diversas ordens: “visuais, auditivas, físicas,
mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas
habilidades”.
Transferindo essa estimativa de 10% para território nacional, a quantificação é
em média de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Apesar desse
numero exacerbado de pessoas, as quantificações numéricas de matrícula nos
estabelecimentos escolares são baixas, não permitindo qualquer confronto com
aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma:
58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com problemas
de audição; 3,1%, de visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas
0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam “outro tipo de
atendimento” (Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar 1998, do
MEC/Inep).
Segundo a Legislação Brasileira sobre Pessoas Portadoras de Deficiência – 5ª
edição, as tendências recentes dos sistemas de ensino são:
• integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular
de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando,
realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
• ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
• a clientela;
• expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas
universidades e escolas normais.
O crescimento das matrículas de pessoas portadoras de necessidades
especiais, tem aumentado nos últimos tempos, porem o déficit ainda é muito grande

Múltiplas Deficiências
3
e constitui um grande desafio para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem
ser realizadas ao mesmo tempo. Nesse cenário, destacasse:
[..] a sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a
integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos professores para
o atendimento nas escolas regulares e a especialização dos professores para
o atendimento nas novas escolas especiais, produção de livros e materiais
pedagó- gicos adequados para as diferentes necessidades, adaptação das
escolas para que os alunos especiais possam nelas transitar, oferta de
transporte escolar adaptado, etc (BRASIL, 2009).
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, a educação especial
deve ser destinada apenas às pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, sejam essas deficiências originadas de qualquer deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, ou de características como altas habilidades,
superdotação ou talentos.
A integração de pessoas com necessidades especiais em ensino regular
(inclusão) é uma diretriz constitucional (art. 208, III) há pelo menos uma década,
entretante, apesar do longo período, ainda não produziu a mudança necessária na
realidade escolar. Tal política abrange o âmbito social e o âmbito educacional, tanto
nos aspectos administrativos - adequação do espaço escolar, de seus equipamentos
e materiais pedagógicos - quanto na qualificação dos professores e demais
profissionais envolvidos (BRASIL, 2009).
Segundo as diretrizes do Plano Nacional de Educação, levando em
consideração as questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das
pessoas com necessidades especiais, a articulação e a cooperação entre os setores
de educação, saúde e assistência é fundamental, e potencializa a ação de cada
um deles. O atendimento não se limita à área educacional, mas envolve diversas
especialidades da área da saúde e da psicologia e depende do trabalho em conjunto
de diferentes órgãos do poder público, assistência e promoção social, inclusive em
termos de recursos (BRASIL, 2009).

Realizar leitura da LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE PESSOAS


PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA 5ª EDIÇÃO – Dísponivel em:
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legisla
cao_portadores_deficiencia_5ed.pdf?sequence=7

Múltiplas Deficiências
4
2. FUNDAMENTOS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDO
CEGUEIRA: DEFINIÇÃO, FATORES, CAUSAS E
PREVENÇÃO

Objetivo:
Introduzir o estudo das deficiências múltiplas, apresentar algumas definições de
diferentes autores, pesquisar sobre o cenário expondo exemplos de deficiência
múltipla na atualidade e buscar informações sobre fatores, causas, prevenções e
inclusão na sociedade.

Introdução:
O termo deficiência múltipla é designado às pessoas que têm mais de uma
deficiência, como o quadro é bastante diversificado são criadas algumas definições
como as citadas abaixo:
O documento do MEC intitulado “Educação infantil: saberes e práticas da
inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiência múltipla” (2006)
apresenta o seguinte conceito:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto,
não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência,
mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas. (MEC-SEESP, 2006, p. 11).

E também, Carvalho (2000), propõe a seguinte definição:

Deficiência Múltipla é a expressão adotada para designar pessoas que têm


mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica
diferentes grupos de pessoas, mais ou menos intensamente, o
funcionamento individual e o relacionamento social. (CARVALHO, 2000, p.
47)

Alguns autores acreditam que a deficiência múltipla pode ser constituída através
de uma só deficiência, grave, que acarrete consequências em outas áreas.

1.1 Exemplos e características de deficiências múltiplas

Um dos exemplos é apresentado por Carvalho (2000, p. 47), quando comenta a


respeito da deficiência do funcionamento da tireoide em bebês. Esclarece que se o
bebê não receber o tratamento adequado pode vir a ser afetado em diversas áreas do

Múltiplas Deficiências
5
desenvolvimento, entre elas: intelectual, psicomotora, de comunicação, etc. Portanto,
se tornará um deficiente múltiplo.
Para conceituar a surdo-cegueira encontramos também divergências. Enquanto
alguns a consideram também uma deficiência múltipla outros a descrevem como
sendo uma deficiência única.
Rocha (2016, p. 8) apresenta o conceito adotado no Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA), órgão americano que define a deficiência múltipla como sendo
“deficiências concomitantes ou simultâneas”, apontando a associação entre
deficiências intelectuais, sensoriais ou físicas. O órgão citado não considera a surdo-
cegueira como sendo deficiência múltipla considerando-a como um tipo de deficiência,
por se tratar de uma ocorrência estritamente sensorial.
O autor Lagatti citado por Bosco define a surdo-cegueira da seguinte forma:
Surdo-cegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além
daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica
uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra
sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda
dupla é multiplicativo e não aditivo. (LAGATTI apud BOSCO, 2010, p. 8)


Para se caracterizar a pessoa com deficiência múltipla é necessário que
se comprove a existência de duas ou mais deficiências (psíquicas, físicas
e sensoriais) que não sejam dependentes entre si, ou seja, elas existem
e não são desdobramentos de uma delas.

Segundo Carvalho (2000, p. 54-55), a deficiência múltipla envolve diferentes


dimensões, que são:

Deficiência física associada à deficiência mental.


FÍSICA E PSÍQUICA Deficiência física associada aos transtornos
mentais.
Deficiência auditiva associada à deficiência mental.
SENSORIAL E Deficiência visual associada à deficiência mental.
PSÍQUICA Deficiência auditiva associada aos transtornos
mentais
Deficiência auditiva associada à deficiência física.

Múltiplas Deficiências
6
SENSORIAL E FÍSICA Deficiência visual associada à deficiência física.
Deficiência física associada à deficiência auditiva e
FÍSICA, PSÍQUICA E à deficiência mental.
SENSORIAL Deficiência física associada à deficiência visual e à
deficiência mental.
Deficiência física associada à deficiência auditiva e
deficiência visual.

Com relação aos indivíduos Surdo-cegos, Bosco (1999) apresenta uma


subdivisão em quatro categorias encontrada nos estudos de McInnes. Vamos a elas:
1 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos
2 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos
3 Indivíduos que se tornaram Surdo-cegos
4 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdo-cegueira precocemente,
ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem,
habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a
qual possam construir uma compreensão de mundo.
(MCINNES apud CARVALHO, 2010, p. 8)

A organização proposta por McInnes faz ainda algumas considerações


referentes ao diagnóstico dos Surdo-cegos e as consequências:
[...] muitos indivíduos com surdo-cegueira congênita ou que a adquiram
precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas
quatro categorias podem ser agrupadas em Surdo-cegos Congênitos ou
Surdo-cegos Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdo-cegueira
se estabeleceu pode-se classificá-la em Surdo-cegos Pré-linguísticos ou
Surdo-cegos Pós-linguísticos (MCINNES apud CARVALHO, 2010).

2.2 Fatores e causas da deficiência múltipla e surdocegueira

Vamos falar agora dos fatores que são considerados responsáveis pelo
nascimento de pessoas com deficiência múltipla ou surdocegueira, mas inicialmente,
acho importante localizar essas pessoas em nosso território:

Múltiplas Deficiências
7
Fonte: http://participa.ma.gov.br/portal/conferencias-estaduais/239-da-populacao-brasileira-tem-
deficiencia

Segundo dados informados pelo Censo 2010, em termos numéricos, a presença


da deficiência múltipla na população brasileira é menor, cerca de 14% da população
total de deficientes.
É importante conhecermos um pouco sobre as etiologias, ou seja, a origem das
doenças que podem causar deficiências múltiplas em um indivíduo.
Uma pessoa pode ser deficiente múltipla por conta de fatores ocorridos antes do
nascimento, durante o parto ou por acontecimentos após o parto, ou nos anos
seguintes de sua vida, como: acidentes e algumas doenças.

1.2.1 Fatores Pré-natais: vão desde a concepção do bebê até o início do trabalho
de parto e os mais comuns são os seguintes:
 Ingestão de medicamentos pela mãe durante a gestação. Alguns
medicamentos podem afetar o bebê em formação e causar
desenvolvimento anormal.
 Erros inatos do metabolismo: distúrbios genéticos que podem culminar
com má formação do feto (este pode nascer com deficiências graves
e/ou outras disfunções).
 União consanguínea pode acarretar o nascimento de filhos com
problemas metabólicos, deficiências físicas, mentais, sensoriais e, não
raro, a combinação de algumas delas, resultando em deficiência
múltipla.

Múltiplas Deficiências
8
1.2.2 Fatores Peri-Natais: fatores que ocorrem do início do trabalho de parto até
o 30º dia de vida do recém-nascido. A seguir temos a ocorrência mais comum:
 Anoxia: falta de oxigenação prolongada que lesiona o cérebro do bebê
causando quadro de paralisia cerebral e/ou deficiência múltipla.

1.2.3 Fatores Pós-Natais: ocorrências após o nascimento e que se estendem


nos anos seguintes de vida:
 Acidentes/traumas
 Tumores
 Doenças que podem causar inflamação nas células do cérebro
 Intoxicações
O quadro abaixo, elaborado por Rocha (2016, p. 13) apresenta as principais
doenças relacionadas a quadros de deficiência múltipla:

DOENÇA POSSÍVEIS ASSOCIAÇÕES

Associado à lesão cerebral, deficiência mental, se


HIPOTIREOIDISMO
não tratado a tempo.

Associada à deficiência visual, auditiva e


RUBÉOLA CONGÊNITA
microcefalia, entre outras.

Associada à deficiência mental, alterações


SÍNDROME DE RETT
neurológicas e motoras.

Citomegalia Associada a deficiências neurológicas,


CITOMEGALIA
sensoriais e motoras.

Associada à hidrocefalia, deficiência motora e


TOXOPLASMOSE
orgânica.

Associada à perda auditiva estável e visual


SÍNDROME DE USHER
progressiva

SÍNDROME DE Associada à perda visual precoce e auditiva


ALSTROM progressiva

Múltiplas Deficiências
9
SÍNDROME DE Associada à perda visual progressiva, deficiência
BARDEL-BIEDL mental, perda auditiva.

SÍNDROME Associada à perda progressiva visual e auditiva,


DE COCKAYNE deficiência mental, transtornos neurológicos.

SÍNDROME DE Associada à perda visual e auditiva progressiva,


FLYNN-AIRD deficiência mental.

SÍNDROME Associada à perda visual e auditiva, deficiência


DE HALLGREN mental, psicose.

SÍNDROME DE Associada à perda visual progressiva e auditiva,


KEARNS-SAYRE deficiência mental.

ENFERMIDADE Associada à perda visual e auditiva progressiva,


DE REFSUM deficiência física progressiva.

Conclusão
É necessário um trabalho minucioso para identificar os fatores que levam o
desenvolvimento da deficiência múltipla, assim, estaremos munidos de recursos
que podem minimizar os posteriores efeitos provenientes das deficiências
adquiridas ou associadas.
Um trabalho de prevenção traz consigo informações que encaminharão o
processo de reabilitação e de adaptação da pessoa com deficiência; como foi
citado acima, alguns pesquisadores acreditam que as deficiências múltiplas
podem ser efeito de uma só deficiência mais grave, essa concepção leva a um
caminho de aprofundamento à uma deficiência especifica para identificar a sua
real dimensão e o que poderia ser feito para diminuir os seus malefícios quando
desenvolvida com muita gravidade por uma pessoa.
Atentar-se aos sinistros que levam ao agravamento dos efeitos de determinadas
deficiências é criar possibilidades de reverter muitos quadros insatisfatórios
diante à pessoa com deficiência múltipla, é também trazer subsídios que
melhorarão os caminhos no quadro geral de inclusão de projeto de vida das
pessoas que englobam as camadas desse objeto de estudo.

Múltiplas Deficiências
10
 Ler artigo das pesquisadoras Maíra Gomes de Souza da Rocha e
Márcia Denise Pletsch “Deficiência múltipla: disputas conceituais e
políticas educacionais no Brasil”. Disponível em:
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-
E-PLETSCH-Deficiência-múltipla-okok.pdf
 Assistir vídeo da Professora Alzira Cândido Lopes “Deficiência
Múltipla”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=i7yEj40XPNU)

Múltiplas Deficiências
11
3. AS CONTRIBUIÇÕES LITERÁRIAS DE VYGOTSKI E A
RELAÇÃO ENTRE AS DEFICIÊNCIAS PRIMÁRIAS COM A
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Objetivo:
Apresentar as teorias de Vygotski que estabelecem a relação
individuo/sociedade, as características humanas com enfoques qualitativos X
quantitativos, deficiência primaria/secundária e deficiência X compensação social,
levando a compreensão que quando o homem transforma o meio na busca de atender
suas necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo.

Introdução:
As contribuições do psicólogo Lev S. Vigotski para a educação especial, tem sido
cada dia mais exploradas nos mais diversos campos de estudo da educação, no
Brasil, a apropriação teórica do autor tem influenciado desde o início da década de
1980 (NUERNBERG, 2008).
Suas análises sobre o papel da interação social na formação do psiquismo,
suas contribuições para o estudo da relação desenvolvimento e
aprendizagem e seus argumentos sobre o papel da educação no
desenvolvimento psicológico são, com freqüência, resgatados pelos
pesquisadores da educação, que muitas vezes evidenciam controvérsias
sobre a interpretação de sua obra (NUERNBERG, 2008).
Em 1917, o período pós revolução industrial, acarretou a situação de milhares
de crianças em situação de vulnerabilidade, grande parte delas, com deficiência. Com
a proposta de resolver a essa questão social, o governo soviético solicitou que Vigotski
realizasse propostas educacionais coerentes a estas crianças, com o contexto político
e social da época. Para atender a essas necessidades educacionais solicitadas pelo
governo, em 1925, Vigotski criou um laboratório de psicologia e deste originou o
Instituto Experimental de Defectologia, em 1929, onde foi desenvolvido partes das
pesquisas que serviram como base para os textos citados neste capítulo
(NUERNBERG, 2008).

Múltiplas Deficiências
12
3.1 As contribuições de Vigoski

Segundo Nuernberg, é possível concentrar as principais teorias de Vigotski a


respeito do desenvolvimento e a educação da pessoa com deficiência a partir de três
princípios:

ENFOQUE QUALITATIVO X QUANTITATIVO


Em texto redigido por Vygotski (1997a), nota-se a argumentação critica referente
a analise quantitativa da deficiência e rejeição acerca das abordagens direcionadas à
medição de graus e níveis de incapacidade. Vigotski faz sua proposta em vista de que
as pessoas superem a noção do individuo com deficiência em relação ao pressuposto
de normalidade, que analizem o aspecto qualitativo da deficiência. O autor investiga
o funcionamento psíquico da condição da deficiência levando em consideração cada
um com suas variáveis limitações (NUERNBERG, 2008). Sua teoria, direciona-se para
a noção da diversidade humana:
Jamás obtendremos por el método de resta la psicología de niño ciego, si la
psicología del vidente restamos la percepción visual y todo lo que está
vinculado a ella. Exactamente del mismo modo, el niño sordo no es un niño
normal menos el oído y el lenguaje. (...) Así como el niño en cada etapa del
desarrollo, en cada una de su fases presenta una peculiaridad cuantitativa,
una estructura específica del organismo y de la personalidad, de igual manera
el niño deficiente presenta un tipo de desarrollo cualitativamente distinto,
peculiar (Vygotski, 1997a, p. 12).
El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal,
pero los niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto,
con otros medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad
del camino por el cual debe conducir al niño (Vygotski, 1997a, p. 17).

A investigação destas leis da diversidade, representou um grande salto para os


estudos do desenvolvimento e da educação de crianças com deficiências, que até
então, tendia a exigir dessas crianças, o mesmo desenvolvimento das demais de sala
regular (NUERNBERG, 2008).

DEFICIÊNCIA PRIMÁRIA X DEFICIÊNCIA SECUNDÁRIA


As deficiências não devem ser reduzidas aos seus componentes biológicos, em
vista disto, Vigotski distinguiu as deficiências em primária e secundária.
A primária consiste em problemas de ordem orgânica, como déficit intelectual,
disfunções parietais, físicas, cromossômicas, etc., enquanto a secundária engloba as
conseqüências psicossociais da deficiência, tem como característica o não
enraizamento ao contexto externo, ou seja, acontece devido ao isolamento das

Múltiplas Deficiências
13
relações sociais e culturais características do entorno em que cada sujeito se insere
(PICCOLO, 2009). Essas limitações secundárias, remete ao fato de a idealização
cultural esta construída em função de um padrão de normalidade que cria barreiras
físicas, educacionais e atitudinais para a inserção social e cultural da pessoa com
deficiência (NUERNBERG, 2008).
A partir desse contexto, Vygotski critica enfaticamente a segregação social e
educacional impostas para com as pessoas com deficiência. Segundo o autor, a
redução do conteúdo de ensino escolar em comparativo aos conceitos aplicados é
uma forma equivocada de organização das práticas educacionais da educação
especial, ou seja, o que precisa ser primorado são as estratégias aplicadas de ensio
para essas crianças e não o conteúdo que se aplica. A proposta de ensino voltada
para os limites intelectuais e sensoriais acaba resultando na restrição das
oportunidades de desenvolvimento da criança deficiênte.

DEFICIÊNCIA X COMPENSAÇÃO SOCIAL


Segundo Vygotski, as vias alternativas de desenvolvimento da pessoa com
deficiência precisam estar correlacionadas a compensação social das limitações
orgânicas e funcionais impostas pela condição do indivíduo. A compensação social a
que se refere Vigotski, tem como priori uma reação do sujeito diante da deficiência,
“no sentido de superar as limitações com base em instrumentos artificiais, como a
mediação simbólica” (NUERNBERG, 2008). Vygotski induz a prática de que a
educação crie novas oportunidades com a finalidade de que a compensação social se
realize efetivamente, de modo planejado e objetivo, promovendo o processo de
apropriação cultural por parte do educando com deficiência (NUERNBERG, 2008).

Esses três princípios, não podem ser trabalhados isoladamente da ênfase na


dimensão de um novo olhar de desenvolvimento psicológico que Vigotsky propõe
através do conceito de Zona de desenvolvimento proximal (NUERNBERG, 2008).

3.2 A deficiência primária e a deficiência múltipla

Como estudado anteriormente, aos conceitos de Vygotski, as deficiências


podem ser primárias ou secundárias e, para que um indivíduo seja caracterizado como
deficiente múltiplo, segundo a legislação, ele precisa estar configurado em duas ou
mais deficiências (primárias) que estejam relacionadas aos fatores, mentais,
sensoriais ou físicos.

Múltiplas Deficiências
14
Desde 2013, quando o autismo começou a ser entendido em seus determinantes
genéticos e ambientais, o seu desenvolvimento e as múltiplas facetas, que afetam o
desenvolvimento da criança desde cedo, dificultando as relações sócio- emocionais,
passou a ser denominado como deficiência primária, que quando associada a outra
deficiência, poderá ser considerada, múltipla.

3.3 O autismo e a deficiência múltipla


Como citado anteriormente, desde 2013, o autismo passou a ser considerado
uma deficiência primária, e quando associado a outra deficiência, pode ser
considerado como múltipla.
O termo “autismo” vem do grego “autos” que significa “próprio” ou “de si mesmo”.
O autismo é uma distinção neurológia que se pressupõem que ocorre geneticamente,
e que dê seus sinais antes dos 3 anos de idade. É um distúrbio do desenvolvimento
da personalidade, afetando diretamente as interações sociais da criança,
manifestando-se de variada forma dependendo do desenvolvimento do individuo e da
sua idade cronológica.
O autista tende-se a diferenciar-se uns dos outros, não somente pelo nível do
distúrbio em si e de suas capacidades, mas também pela sua personalidade e
interesses peculiares, normalmente originais e diferenciados. O autista pode
apresentar um grave atraso mental, como também ser excepcionalmente dotado de
suas faculdades intelectuais e acadêmicas. A diversidade e padrão de
desenvolvimento são múltiplos, em alguns casos tem faculdades mais desenvolvidas
nas áreas de musica, outros com mecânica, outros com cálculos e alguns apresentam
significante atrasos (SOUZA; SANTOS).
Para ser considerado deficiência múltipla, o autismo pode ser associado a outra
deficiência primária que envolva deficiência física, mental ou sensorial.

É importante para o desenvolvimento do aluno autista com deficiência múltipla,


além do acompanhamento médico especializado, que o professor faça uma
anamnese, abaixo exemplificamos modelo, que poderá ser ampliado caso haja
necessidade:

Múltiplas Deficiências
15
Identificação:
Escola: _________________________________________________________
Nome do aluno:___________________________________________________
Sexo:_________________ Série: _________________ Idade: _____________
Nome do professor: _______________________________________________
Data do preenchimento: ____________________________________________
I – Aspecto físico- motor:
1. Apresenta dificuldades visuais? Sim ( ) Não ( )
2. Apresenta dificuldades auditivas? Sim ( ) Não ( )
3. Apresenta dificuldades ao falar? Sim ( ) Não ( )
Pronúncia: troca ou omite sons? Sim ( ) Não ( )
Ritmo: gagueja, fala aos soquinhos? Sim ( ) Não ( )
Entonação: fala baixo ou alto demais? Sim ( ) Não ( )
4. Segura o lápis corretamente? Sim ( ) Não ( )
(entre o indicador e o polegar)? Sim ( ) Não ( )
5. Apresenta dificuldades motoras para executar atividades como cobrir linhas,
colorir dentro de um contorno? Sim ( ) Não ( )
II - Aspecto intelectual:
6. E capaz de expressar-se empregando sentenças organizadas
logicamente (começo, meio e fim)? Sim ( ) Não ( )
7. Consegue concentrar-se nas atividades de classe? Sim ( ) Não ( )
8. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre
ruído? Sim ( ) Não ( )
E entre sons (discriminação auditiva)? Sim ( ) Não ( )
 mais alto e mais baixo? Sim ( ) Não ( )
 mais rápido e mais lento? Sim ( ) Não ( )
 mais grave e mais agudo? Sim ( ) Não ( )
9. Apresenta dificuldades para distinguir diferenças e semelhanças entre
pessoas e objetos (discriminação visual): Sim ( ) Não ( )
quanto à forma? Sim ( ) Não ( )
quanto à cor? Sim ( ) Não ( )
quanto ao tamanho? Sim ( ) Não ( )
quanto à posição? Sim ( ) Não ( )
10. Procura, espontaneamente, folhear e

Múltiplas Deficiências
16
observar livros e revistas? Sim ( ) Não ( )
11. Interessa-se por saber o significado de
palavras escritas? Sim ( ) Não ( )
12. É capaz de compreender e executar atividades de acordo com
instruções dadas? Sim ( ) Não ( )
13. E capaz de reter uma série de palavras
ouvidas? Sim ( ) Não ( )
14. E capaz de relembrar uma série de figu-
ras vistas? Sim ( ) Não ( )
15. E capaz de executar as atividades dentro
do prazo estabelecido? Sim ( ) Não ( )
III- Aspecto socioemocional
16. Comunica-se com os colegas? Sim ( ) Não ( )
17. Brinca com os colegas? Sim ( ) Não ( )
18. Participa espontaneamente dos jogos
propostos pela professora? Sim ( ) Não ( )
19. Com relação ao material comum, conse-
gue partilhá-lo com os colegas? Sim ( ) Não ( )
20. Respeita as regras dos jogos? Sim ( ) Não ( )
21. Atende às ordens da professora durante
as aulas? Sim ( ) Não ( )
22. Atende às ordens ou orientações dadas pelos funcionários da escola (no
recreio, no pátio, etc.)? Sim ( ) Não ( )
Sugestão de ficha descritiva paraverificação de comportamento de entrada ou
de desempenho do Periodo Preparatório.
Data: __________________________________________________________
Escola: _________________________________________________________
Professor: _______________________________________________________
Aluno: __________________________________________________________
Sexo: _______________ Data de nascimento: __________________________
Idade: _________________
Endereco Rua:___________________________________________________
Cidade: ____________________ Tipo de moradia: _____________________
N.o de pessoas da família: _________________________________________

Múltiplas Deficiências
17
Responsável: ____________________________________________________
Endereço de trabalho: _____________________________________________
Telefone:_____________________________ Celular: ____________________
1. Entrevista com pais ou responsáveis:
1.1. aspectos relativos à saúde (alimentação, vestuário, etc.)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
medicamentos:_______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

1.2 aspectos relativos à sociabilização na familia- (com pais, irmãos e amigos)


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
na escola - (na sala de aula e no recreio)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
1.3 antecedentes escolares:
Seu relacionamento com professores, com colegas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
seu desempenho nas atividades escolares

Múltiplas Deficiências
18
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Observações do Professor sobre:
2.1 esquema corporal, se o aluno reconhece e utiliza adequadamente:
cabeça e suas partes e/ou órgãos
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tórax e os tipos de respiração
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Braços e seus movimentos
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Abdômen e suas funções
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pernas e seus movimentos
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
pernas e braços, movimentos coordenados e equilibrio

Múltiplas Deficiências
19
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2.2 a orientação espacial, se domina os conceitos de perto, longe, erm cima,


embaixo, ao lado, subir, descer, etc.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2.3 a orientação temporal, se domina os conceitos de dia, noite, manhã, tarde,


semanal etc
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.4 a audição, se percebe ruídos, sons, vozes, etc.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.5 a visão (aplicar o teste de acuidade visual Snellen)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.6 a percepção olfativa, se percebe perfumes, odores de alho, cebola, vinagre,
maça, etc.

Múltiplas Deficiências
20
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2.7 a percepção gustativa, se percebe sabores: doce, salgado, azedo, amargo, ardido,
etc
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2.8 a percepção tátil, se percebe frio e quente, áspero e liso, duro e mole, etc
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.9 as percepções intuitivas, se reconhece formas, cores, tamanho e posições
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. A linguagem oral: pedir para o aluno falar seu nome, seu endereço, nome dos
colegas, nomes de frutas, de alimentos, etc., observando sua pronuncia, sua
articulação
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Múltiplas Deficiências
21
4. As operações cognitivas: se o aluno é capaz de ordenar, seriar, classificar,
analisar, sintetizar
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Múltiplas Deficiências
22
4 O NASCIMENTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Objetivo:
Conhecer como a criança com deficiência múltipla é recebida pela família no
primeiro momento após o nascimento, identificar as dúvidas e etapas pelas quais essa
família percorrerá, discutir sobre a estimulação precoce.

Introdução:
Vendrusculo, em sua dissertação intitulada “A descoberta da deficiência do filho:
o luto e a elaboração dos pais”, descreve da seguinte forma:

No espaço de tempo que envolve o anúncio de uma gravidez até a chegada


do bebê, os pais fazem uma série de planos para o futuro do seu filho.
Colocam-se neste momento, todos os sonhos e desejos de proporcionar
elementos e oportunidades para esta criança. Estes projetos parecem estar
relacionados ao modo como se deu a infância de cada um deles
(VENDRUSCULO, 2014, p. 5)

Sim, para os pais que aguardam o nascimento de seus filhos são reservados os
melhores pensamentos, a preocupação com a aparência do filho ou filha, o sexo do
bebê, as suas preferências, etc. O futuro ao lado dos pais parece reservar somente
grandes alegrias e sentimentos de afeto. Pelo menos é assim que ocorre para a
maioria dos casais e para algumas mães que planejam sozinhas a vinda de um bebê.

A possibilidade de que algo de diferente ocorra e a criança nasça com algum


risco de vida, doença grave ou deficiência é sempre afastado. Essas hipóteses
somente são consideradas caso haja algum indício: predisposição genética familiar,
gestação de alto risco ou alguma intercorrência que demonstre que existe a
possibilidade de que a criança venha a nascer com algum problema.

O bebê muito antes de nascer, já faz parte da rotina e dos planos futuros de
toda a família. A expectativa do seu nascimento se torna durante um tempo
o centro de investimentos psíquicos e emocionais [...] Quando se apresenta
algum tipo de deficiência, algo da preparação dos pais acaba sendo
sucumbida e precisa ser imediatamente refeita. É preciso que este novo
espaço psíquico seja reorganizado para acolher esta criança que vem
chegando ou já está nos braços dos pais. (VENDRUSCULO, 2014, p. 8)

O nascimento do bebê deficiente gera uma desorganização da estrutura familiar.


Segundo Batista e França citado por Silva (2014, p. 16) quando ocorre o nascimento
de uma criança deficiente, o grupo familiar “[...] é obrigado a desconstruir seus

Múltiplas Deficiências
23
modelos de pensamento e recriar uma nova gama de conceitos que absorva essa
realidade”. É o momento do luto. Os pais sentem a perda do filho aguardado e deverão
gradativamente adaptar-se a nova realidade que é de terem gerado um filho com
deficiência ou que se tornou deficiente, mas que deverá ser acolhido, cuidado e
protegido por essa família.

O adoecimento ou a descoberta de uma deficiência traz uma ideia de morte.


Uma morte que na maioria dos casos não é real, mas simbólica; morte dos
planos, sonhos e projetos que se tinha para essa criança. Isso pode gerar
uma superproteção dos pais em relação ao filho ou até mesmo um impulso
de afastar-se dele emocionalmente. (VENDRUSCULO, 2014, p. 14)

Alguns autores classificam as etapas que se seguem como: choque, negação,


decepção, intensa tristeza e elaboração do luto.

Não é somente o diagnóstico que irá produzir nos pais um estado de choque,
mas a sensação de terem todos os sonhos desfeitos, a quebra das perspectivas
futuras, as dificuldades com o preconceito social e com o próprio preconceito em
relação à deficiência da criança, pois, os próprios pais têm dificuldade em elaborar a
nova situação para a qual não estavam preparados e não desejaram.

O momento do diagnóstico se mostra um momento crítico, no qual nem os pais nem os


profissionais de saúde envolvidos encontram-se preparados para a notícia. Os médicos, muitas vezes,
utilizam-se de linguagem inadequada (que foge à compreensão desses pais), expressam sua
insegurança e apresentam pouca sensibilidade em relação ao sofrimento que isso irá a causar nesses
pais. (SILVA e RAMOS, 2014, p. 22)

A fase da negação corresponde a momentos de desespero, busca de outros


diagnósticos que refutem o inicial, desestabilização emocional que pode levar a
rejeição da criança. Há também a busca por culpados. Por exemplo: pode-se
considerar a mãe a culpada por ter contraído alguma doença, ou o pai, por ter
predisposição genética, talvez o médico que fez o parto, por não ter feito um trabalho
correto. Enfim, em meio ao caos está uma criança, que em muitos casos, fica “em
compasso de espera”, aguardando que sua família inicie com ela os atendimentos de
que ela irá necessitar. É nessa fase também que os pais podem buscar auxílio em
algumas religiões, crenças e as chamadas “curas milagrosas”.
A fase da decepção corresponde ao um período em que os pais se sentem
envergonhados por terem gerado uma criança com deficiência, poderão afastar-se
dela, afastarem-se um do outro e dos parentes e amigos. Também deixam de buscar

Múltiplas Deficiências
24
auxílio médico e terapêutico para a criança e para si mesmos. Posteriormente, a
tristeza intensa pode tornar-se depressão. É preciso que se busque ajuda dos
profissionais, pois, além deles próprios, a criança necessita de uma família saudável
e equilibrada que cuide dela.
A fase da elaboração do luto é chamada por alguns autores de adaptação e/ou
de aceitação. Neste período, os pais, mais equilibrados e fortalecidos poderão ir à
busca dos auxílios de que a criança necessita. Ainda sentirão momentos de tristeza
e desânimo, mas serão sentimentos advindos do afeto que tem pela criança e pelo
desejo interno de que ela não sofra por sua condição.
Evidentemente as fases são diferentes para cada pessoa. Pais e mães sentem
de forma diferente essa situação e podemos considerar que alguns deles demoram
muito ou nunca superam a vinda de um filho deficiente.
É certo que todas as famílias de crianças com deficiência, sejam quadros leves
ou quadros mais graves, como é o caso da múltipla deficiência ou a surdocegueira,
necessitam de ajuda e esclarecimentos, pois, estando bem informados poderão
auxiliar a criança e dar à ela os recursos que a medicina, a educação e a tecnologia
oferecem para melhorar suas condições de vida.
Com relação ao apoio dado pela escola é preciso ressaltar que:
Considera-se fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo,
encontrem-se preparados para lidar com os sentimentos e reações que serão
expressos por essa família, acolhendo-os na medida do possível e
encaminhando-os para um profissional especializado, caso haja
necessidade. (SILVA e RAMOS, 2014, p. 22).

4.1 Estimulação Precoce de Crianças com Deficiência Múltipla e


Surdocegueira

Quando estamos diante de crianças com deficiência múltipla e surdocegueira é


possível constatar que:

 Elas movimentam-se pouco ou realizam movimentos corporais sem


propósito.
 A maioria tem extrema dificuldade em compreender rotinas diárias, por
mais simples que sejam, dependendo sempre dos cuidados dos
adultos.
 Não compreendem gestos e habilidades de comunicação dificultando
assim a maioria das aprendizagens.

Múltiplas Deficiências
25
 No caso da surdocegueira, não há antecipação do que está para
acontecer. A falta de compreensão sobre a rotina diária gera
desconforto, insegurança e medo do desconhecido.
 Há falta de estímulo para aprendizagem de modo generalizado o que
prejudica a inserção social e a autonomia para realizar as tarefas mais
simples.

A estimulação da criança nos primeiros anos de vida deve buscar o


desenvolvimento dos sentidos remanescentes.

No caso dos Surdocegos, Myklebust apud Nascimento (2006, p. 12) afirma que
quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo
complementado pelos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento
de contatos com o mundo exterior.

Nascimento (2006, p.13) menciona que as implicações das limitações visuais e


auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do toque. Muitas
crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identificar a
origem e o significado do toque. Recomenda-se que sejam utilizados objetos e/ou
toques leves familiares como um meio intermediário entre a criança e o professor.
Esse elo é feito na maioria das vezes pela família que deverá permanecer junto a
criança em atendimento para proporcionar maior segurança, e até que ela possa
sentir-se confortável somente com o professor.

O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especializado, com


estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada precocemente, ela adquire
comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus
sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu atendimento. (NASCIMENTO, 2006,
p. 14)

Com relação à postura podemos considerar que muitas crianças que apresentam
má postura podem estar simplesmente se adaptando às próprias condições físicas
e/ou sensoriais. Quando o campo de visão, por exemplo, é restrito, o aluno com
surdocegueira ou deficiência múltipla pode adotar um modo de colocar-se que permita
ampliar seu campo de visão. Trata-se de uma adaptação ao meio ambiente.

Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior,


devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a
harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e
movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora
global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. (BOSCO, 2010, p. 12)

Múltiplas Deficiências
26
Bosco (2010, p. 10) ressalta que a falta de estimulação pode resultar em hábitos
substitutivos inapropriados de auto-estimulação como: movimentação contínua,
balanceio, movimentar os dedos na frente dos olhos, repetição de atividades de forma
ritualística, etc. Sem o estabelecimento de uma comunicação efetiva desde a infância
a criança pode tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados
utilizando inclusive a força física para afastar pessoas ou objetos.

Conclusão
Percebe-se que as famílias mergulham em profundos conflitos quando
recebem uma criança com qualquer tipo de deficiência, a situação se agrava
muito mais quando se deparam com a deficiência múltipla, para muitos é como se a criança
tivesse nascido morta e vivem longo período de luto que pode perdurar ao longo de uma vida
toda. Ocorre este fato porque as famílias descartam a possibilidade de que, logo, a sua criança
seja atingida por tal fatalidade.
É necessário criar ferramentas que informem sobre determinadas possibilidades durante
todo o processo de formação, e ainda perpassassem sobre as informações sobre o assunto
durante o processo pré-natal, assim todos os atores envolvidos saberiam sobre alguns caminhos
quando defrontados com a realidade de uma criança com deficiência. O processo de assimilação
das informações sobre inclusão acontece paulatinamente é paulatino, ou seja, deveria ser
estudado com as crianças desde o ensino básico, porque assim a sociedade iria angariar
conhecimentos sobre o assunto e seriam capazes de ser portar de forma assertiva quando
vivenciassem um caso de deficiência em sua família, seja como pai, como irmão entre outros,
nas situações do dia-dia, e também auxiliar em toda comunidade.
Promover o conhecimento a respeito das diferenças e suas consequências, seja ela física,
emocional ou mental, seria o primeiro passo para a revisão dos valores que a sociedade tem
como referência de normalidade.No caso das pessoas com deficiência é crucial afirmar a ideia
de que eles possuem um lugar na sociedade, que nós somos capazes de nos adaptar as
necessidades que eles demandam, pois o que chamam de inclusão é um conjunto de todas
atitudes citadas e acimas e de muitas outras que com absoluta certeza está, sim, ao nosso
alcance.

 Ler do capítulo 1 ao 3 do livro “Saberes e práticas da inclusão”.


Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

Múltiplas Deficiências
27
5 A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E
SURDOCEGUEIRA NO ENSINO REGULAR

Objetivo
Alertar sobre as estratégias que são necessárias para promover inclusão das
crianças com deficiência múltipla no ensino regular, identificar na legislação normas e
adaptações curriculares que auxiliam nas atividades e no diagnóstico das dificuldades
que a criança com deficiência múltipla enfrenta na escola comum, mencionar pontos
importantes para a prática da inclusão efetiva.

Introdução
A LDB nº 9394/96 em seu artigo 58 determina que: a educação especial é uma
modalidade de educação oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. Prevê que os alunos atendimentos tenham serviços de apoio
especializado nas instituições em que estudam e que a oferta do ensino deve ter início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

O movimento de inclusão já ocorre no Brasil desde a Constituição Federal de


1988, porém, a partir da Declaração de Salamanca assinada em 1994 houve maior
comprometimento, percebido através da criação de leis e decretos que determinam a
matrícula de todos os alunos na escola comum.

A concepção da inclusão escolar modificou-se. Inicialmente somente eram


incluídos os alunos que se adaptavam à sala de aula regular. A maioria dos alunos
com necessidades educacionais especiais frequentava as salas especiais ou escolas
especiais e, à medida que progrediam, eram remanejados para as salas do ensino
regular. Portanto, o aluno deveria adaptar-se à sala regular para que pudesse
permanecer nela.

Atualmente a escola tem como atribuição receber a todos e oferecer a cada um


o ensino de que necessita, proporcionando a convivência de alunos com e sem
deficiência, sem divisões e sem diferenciações. Entende que cada aluno é um ser
único e com necessidades próprias que independem de ter ou não uma deficiência.

Múltiplas Deficiências
28
De acordo com (MEC-SEESP, 2006, p. 19) os relatos de histórias de vida e a
experiência pré-escolar dessas crianças que se tem notícia demonstram que a
inclusão delas no ensino regular não depende do grau de severidade da deficiência
ou do nível de seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interação,
acolhida, socialização, adaptação ao grupo e, principalmente da modificação da
escola para recebê-la.

É importante que a escola e os profissionais que a compõe se disponibilizem ao


trabalho em parceria, busquem conhecimentos e formas de organização que
permitam a convivência com as situações-problema que surgirem, deem o suporte à
família e ao aluno realizando as adaptações necessárias para o ingresso,
permanência e desenvolvimento do aluno.

Crianças com deficiência múltipla apresentam quadros diversificados que


requerem que se construam novas estratégias de ensino, que se aprenda a utilizar
ferramentas específicas para cada tipo de necessidade e que se pense em práticas
adequadas ao novo contexto que se apresenta. Professores tradicionais terão imensa
dificuldade em se adaptar a alunos com exigências tão específicas.

Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiência,


mesmo nas alterações severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo
possível aos serviços educacionais disponíveis em sua comunidade. Esse fato traz
implicações importantes para a educação infantil, principalmente no que diz respeito
à educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptação
socioemocional. (MEC-SEESP, 2006, p. 19)

É preciso ainda considerar que esses alunos podem necessitar de mais tempo
que o restante da turma para adaptarem-se as situações novas como o próprio
ambiente da escola. Necessitarão de um professor acolhedor, dinâmico e disposto.
Também haverá a necessidade de um mediador em sala de aula e da presença dos
pais inicialmente para que o processo de transição seja o mais tranquilo possível e
para que na escola e em casa a rotina seja continuada.

O processo inclusivo prevê que a concepção seja a de que todas as crianças


são capazes de aprender e que a inclusão não se resume em aceitar a matrícula e
inserir o aluno em sala de aula. Também requer modificações atitudinais e estruturais
nos espaços da escola, que os profissionais tenham flexibilidade e tolerância em

Múltiplas Deficiências
29
relação aos comportamentos e necessidades dos alunos, promovendo atividades que
possam desafiá-lo para a aprendizagem.

É muito comum observarmos entre as famílias e os profissionais que atuam com


a criança com deficiências severas, atitudes de superproteção. Trata-se de antecipar-
se, fazer por ela. MEC-SEESP (2006, p. 24) menciona que:

As crianças com múltipla deficiência geralmente apresentam dificuldade de


comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses
alunos não apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos,
olhar, movimentos corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos.
Necessitam, para isso, de pessoas interativas, receptivas, que ofereçam
apoio e incentivem esse processo de comunicação não-verbal.
Essa situação faz com que o adulto resolva as questões sem esperar a
manifestação da criança, como se ela não tivesse possibilidade de resolver. Essa
atitude acaba por inibir as atitudes da criança e reduzir as possibilidades da criança
de decidir e de propor formas de interação e comunicação.

5.1 A prática da inclusão


Para que o ingresso da criança na escola se efetive é preciso pensar no seu
acesso e permanência como prioridade, pois, ela necessitará de adaptações desde o
transporte escolar, passando pelo acesso ao prédio da escola, sala de aula,
corredores e demais dependências. Deve-se pensar na necessidade de rampas,
sinalização, alargamento de corredores, mobiliário adequado, etc.
Há necessidade de que a escola providencie serviços que promovam a
permanência do aluno, considerando suas características.
Nascimento (2006, p. 51) menciona a necessidade de apoio individualizado
com o uso de técnicas de trabalho individual com estratégias específicas que
permitam maior número de modulações e repetições em diferentes contextos, pois,
em sala de aula nem sempre é possível. Também ressalta que deve haver um
currículo complementar com objetivos funcionais que se relacione ao estímulo
para a autonomia: higiene, alimentação, orientação e mobilidade, notações
específicas em braile, que não constam do currículo formal. Outro ponto destacado é
a estruturação e segurança do ambiente necessário à permanência de alunos
severamente comprometidos. Esse item nem sempre é possível em razão da
quantidade de alunos nas salas de aula.
Para Nascimento (2006, p. 51) além dos serviços mencionados devem-se
disponibilizar equipamentos e materiais específicos para o processo de aprendizagem

Múltiplas Deficiências
30
dessas crianças. Considera imprescindível que a escola tenha conhecimento de
eventuais problemas de saúde graves que dificultam a participação ativa da criança e
requerem a utilização de materiais específicos (aspirações de secreções, sonda para
alimentação, colchões, etc), assim como, o acompanhamento do aluno no serviço de
saúde.

5.2 Adaptações Curriculares


Segundo MEC-SEESP (2006, p. 51) na educação infantil o “brincar” é
considerado o eixo do currículo e da proposta pedagógica, “o brincar, o movimento,
as histórias e a arte devem perpassar todos os conteúdos do currículo para que não
ocorra a escolarização precoce ou didatização do lúdico”.
No caso do aluno com deficiência múltipla o mesmo currículo pode ser utilizado,
o que pode sofrer modificações são os objetivos de aprendizagem e as atividades e
avaliações propostas tendo em vista as particularidades do estudante. Nesta etapa do
ensino a prioridade não são os conteúdos escolares, mas promover a sua acolhida ao
ambiente escolar, num clima afetivo e receptivo que possa favorecer sua interação e
sua organização emocional.
O professor deverá estar disposto a recebê-la e a observação de suas reações
é muito importante nesse início de convivência. O contato físico do professor com o
aluno pode demorar e necessitar de intermediação de pessoas de seu convívio
(principalmente com crianças surdocegas). Gradativamente será construída a
confiança do aluno com seu professor e o ambiente da escola.
As adaptações curriculares que são promovidas na educação especial devem
ter como objetivo possibilitar a aprendizagem de todos os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. É preciso para isso que a escola tenha uma
organização flexível que atenda a demanda de alunos com necessidades diferenciais.
Além disso, é preciso identificar essas necessidades para que se possam propor
planejamentos individualizados que atendam a cada um que dele necessita. Faz parte
das adaptações da escola a aquisição e utilização de materiais e equipamentos
específicos para a clientela e para isso devem-se incluir professores especializados e
serviços de apoio que possam favorecer o processo educacional.
As adaptações avaliativas para alunos com deficiência múltipla e surdocegueira
deve considerar a criança integralmente. Existem quadros graves com problemas de
saúde associados e situações delicadas em que a interação da criança com o meio

Múltiplas Deficiências
31
fica prejudicada. Desse modo, a avaliação escolar deve estar vinculada à avaliação
médica e à avaliação da família e dos terapeutas que a atendem.
Por exemplo: a avaliação visual do aluno pode apresentar melhora ou piora em
seu campo de visão que irá refletir em suas aprendizagens.
Para alunos com deficiência múltipla e surdocegueira a avaliação deve ter como
principal objetivo o favorecimento da aprendizagem do aluno, reformulação das ações
e a observação dos avanços do aluno para redefinir as habilidades a serem
desenvolvidas dentro e fora da escola.

As adaptações de acesso ao currículo devem ser promovidas pela


escola e dizem respeito aos seguintes itens:
- Adaptação dos espaços da escola (acesso ao prédio, trânsito pelas
dependências, banheiros, refeitório, playground).
- Mobiliário adequado (em sala de aula e fora dela, equipamentos para
locomoção)
- Recursos didáticos adaptados (materiais em Libras, Braile, jogos
adaptados, equipamentos para escrita e leitura, etc.)
- Recursos humanos: professores especializados, professores de apoio,
intérprete de Libras, intérprete-guia.
- Equipamentos específicos (tecnologia assistiva)
- Adaptação e apoio para atividades pedagógicas, jogos, brinquedos e
brincadeiras.
- Formas de avaliação: instrumentos e técnicas.

Com relação ao termo apoio em educação inclusiva, Sá (página online) faz a


seguinte conceituação:
Recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades das
pessoas, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e
relações no ambiente em que vivem. Tende a favorecer a autonomia, a produtividade,
a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitário.
A autora classifica os apoios em quatro categorias:
 Intermitente: quando se dá em momentos de crises e em situações
específicas de aprendizagem.
 Limitado: reforço pedagógico para algum conteúdo durante um
semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade.

Múltiplas Deficiências
32
 Extensivo: sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento
itinerante, isto é, modalidades de atendimento complementar ao da classe
regular realizado por professores especializados.
 Pervasivo: alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para
alunos com deficiências múltiplas ou agravantes. Envolve equipes e
muitos ambientes de atendimento (SÁ, página online)
De acordo com MEC-SEESP (2006, p. 33) os ajustes, as modificações e
adaptações são necessárias não apenas em decorrência das necessidades
específicas dos alunos, mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda
fundamentam sua prática pedagógica em conceitos homogêneos. Professores e pais
têm como ideal o modelo de escola homogênea e reprodutora, onde todos aprendem
os mesmos conteúdos, da mesma forma, ao mesmo tempo e na mesma medida.
Quando estamos diante de crianças com sérios comprometimentos não podemos
exigir que estejam prontas para desempenhar determinadas tarefas ou compreender
determinados conteúdos, por mais simples que nos possam parecer.

Conclusão
A escola comum tem como atribuição receber qualquer criança sem nenhuma
diferenciação, entretanto, quando se trata de alunos com deficiência múltipla há
uma grande dificuldade de adaptação, portanto são necessárias uma série de
medidas que possibilitam a adaptação dessas crianças no ambiente escolar.
Os processos devem ser uma junção de todas atitudes citadas acima sempre
prescritas para cada situação diagnosticada durante o a permanência desta criança
na escola.
É necessário, também, estimular a autonomia da criança com deficiência para que
ela possa se desenvolver passando por cima das suas limitações e barreias que a
múltipla deficiência possa lhe proporcionar, assim poderáo ser identificadas todas as
potencialidades da criança.

Ler do capítulo 3 ao 8 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível


em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

Múltiplas Deficiências
33
6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS NECESSIDADES
ESPECIAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Objetivo
Exemplificar e analisar praticas pedagógicas que são utilizadas para desenvolve
a aprendizagem, comunicação, adaptação e o desenvolvimento das habilidades dos
alunos com deficiência múltipla.

Introdução
Práticas pedagógicas na inclusão de alunos com graves comprometimentos
requerem modificações no processo de aprendizagem. Tanto a educação infantil, que
representa o início da vida escolar, quanto os anos seguintes necessitam de revisão
do professor e equipe em função das particularidades dos alunos.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no
aluno e nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo
pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que
o aluno já dá conta de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo
nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
(MEC-SEESP, 2006, p. 32)
Portanto, para que o aluno seja estimulado para a aprendizagem deve-se partir
de seus gostos e preferências, considerando as informações trazidas pela família,
assim como o conhecimento sobre suas dificuldades, elaborando-se um planejamento
que contemple ações dentro da sua realidade, que sejam significativas e ao mesmo
tempo desafiadoras.
A postura do professor é importante. Em sala de aula deve haver uma atitude
positiva para que se estabeleçam vínculos de comunicação, confiança e afetividade.
Críticas frequentes ao seu modo de ser, ao comportamento inadequado ou às suas
dificuldades não ajudam, assim como a superproteção, a compaixão e a
supervalorização fora de propósito. A melhor atitude é a naturalidade, a compreensão
e o real interesse, pois, o aluno deseja ser atendido do mesmo modo que se faz aos
demais, com direitos e deveres.
Para se trabalhar com crianças com necessidades educacionais acentuadas é
preciso considerar o tempo de realização das tarefas, que costuma ser mais lento. As
respostas aos estímulos podem demorar mais ou não se completarem, o que requer

Múltiplas Deficiências
34
do professor a revisão das propostas com a diminuição de algumas tarefas do dia a
dia.
Deve-se organizar com antecedência a rotina do aluno, prevendo quais
adaptações deverão ser necessárias para as etapas que estão previstas. Os materiais
devem estar separados, o mobiliário no local adequado e os equipamentos também.
Crianças com deficiência múltipla e surdocegueira necessitam de
acompanhamento e orientação permanente. A hora do lanche, por exemplo, é um
momento propício para auxiliá-la a desenvolver sua autonomia e a despertar sua
intencionalidade.
Segundo MEC-SEESP (2006, p. 38):
A criança com múltipla deficiência poderá precisar de ajuda até sistematizar
a rotina e adquirir independência em atividades básicas, fundamentais para
o desenvolvimento humano e social, como comer sozinha, comer com a mão,
colher ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as mãos,
utilizar o sanitário e controlar os esfíncteres.
Ações relacionadas aos cuidados com a higiene e alimentação devem ter a
participação da família para que em casa e na escola a rotina seja semelhante.

6.1 A Comunicação Alternativa

A comunicação é a base de qualquer aprendizagem, entretanto, quando


estamos lidando com crianças com deficiência múltipla nem sempre podemos contar
com os meios tradicionais de comunicação. Se por um lado temos alunos com audição
e dificuldades de compreensão, que são aqueles com deficiência intelectual, podemos
ainda ter alunos com diagnóstico de surdez, deficiência visual e a associação:
surdocegueira. Na maioria das situações poderemos notar no aluno atitudes que
demonstrem sua falta de comunicação e de compreensão do nosso modo de
comunicação.
[...] algumas vezes as crianças podem manifestar insegurança, birra, medo,
frustração ou agressividade, isso porque suas necessidades básicas e de
comunicação não foram compreendidas (MEC-SEESP, 2006, p. 41).
O professor deverá buscar alternativas de comunicação que sejam possíveis
para a criança, como por exemplo: o uso de símbolos, figuras, códigos, o toque,
gestos, a introdução da Libras Tátil para alunos Surdocegos, etc.
Um recurso muito utilizado para alunos que necessitam de sistemas alternativos
para ser comunicar é o PECS que é um sistema de comunicação por símbolos, letras,

Múltiplas Deficiências
35
figuras e números. Nesse sistema a criança aprende a se comunicar a partir da troca
de figuras.
Coelho (2015, p. 2) menciona que o PECS visa facilitar a aprendizagem ou o
aumento da comunicação funcional de indivíduos de todas as idades com diversos
tipos de dificuldades de comunicação. Pode ser utilizado por diversos profissionais:
educadores, terapeutas da fala, psicólogos e pelos pais em todos os contextos da vida
do indivíduo.
O PECS distingue-se de outros sistemas de comunicação pelo fato de não exigir
pré-requisitos cognitivos e linguísticos, trabalhando a partir da motivação do indivíduo
(Tien apud Coelho, 2015, p.8). Além disso, esse recurso não envolve alto custo
financeiro, pois, compõe-se de um conjunto de imagens que são fixadas por velcro
numa capa. As imagens são selecionadas a partir das referências que o próprio aluno
tem de si, da família, da escola, da rotina diária em casa e na escola.
O PECS é facilmente utilizado por pais, professores, terapeutas e pessoas da
comunidade e permitem maior motivação da criança para se expressar e obter o que
deseja do interlocutor.

Fonte: http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=14

Múltiplas Deficiências
36
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/284149057718710142/

Fonte: http://pecs-brazil.com/store/

6.2 A Comunicação do Surdocego

A audição e a visão são sentidos que permitem que a comunicação chegue


imediatamente. Para nós é realmente difícil imaginar a vida sem esses dois sentidos
que permitem que tenhamos acesso às informações do mundo, as aprendizagens e a
nossa própria subsistência.
Pessoas que nasceram cegas e perderam a audição posteriormente guardam
na memória lembranças dessa comunicação que podem ser exploradas para a
aprendizagem. Do mesmo modo, pessoas que nasceram surdas, mas enxergavam e,
com o tempo, tornaram-se surdocegas ainda podem ser valer de memórias visuais.

Múltiplas Deficiências
37
Temos ainda alguns indivíduos com resíduos auditivos e com baixa visão (não
totalmente cegos) que poderão com os poucos recursos, aprender uma comunicação.
Uma das formas de se trabalhar com crianças surdocegas é utilizando-se de
objetos de referência.
Objetos de referência são objetos que tem significados especiais, os quais têm
a função de substituir a palavras podendo representar pessoas, objetos, lugares,
atividades ou conceitos associados a ele. (Maia et al apud Bosco, 2010, p. 12)
Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente,
chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo).

http://surdocegueiraufmg.blogspot.com.br/2013/06/recursos-para-aprendizagem-de-
alunos.html

A comunicação é a principal barreira da surdocegueira, no entanto é preciso


vencê-la para despertar na criança o interesse pelo ambiente e por outras pessoas, e
este é um desafio que deve ser assumido por todos envolvidos no processo,
principalmente pelos familiares. (VAN DIJK apud FARIAS, 2015, p. 30)

Entre os recursos de comunicação para alunos Surdocegos, podemos destacar:


 Libras Tátil: a Libras utilizada pela comunidade surda adaptada às
condições da pessoa com surdocegueira:
 Alfabeto Tátil: alfabeto datilológico utilizado pela comunidade surda
digitado na palma da mão.

Múltiplas Deficiências
38
 Escrita Alfabética Tátil: consiste em escrever a mensagem com letra
maiúscula ou cursiva, utilizando lápis ou o dedo na palma da mão. Alguns
surdocegos preferem que a escrita seja feita em outras partes do corpo
como o braço ou a testa.
 Tadoma: é um sistema em que a pessoa surdocega toca o rosto do
interlocutor para sentir as vibrações das cordas vocais e o movimento dos
lábios.
 Sistema Braille Digital: sistema de comunicação que utiliza o próprio
corpo da pessoa com surdocegueira, especificamente, pontos dos dedos
indicador e médio da mão ou dedos indicador, médio e anelar. Os pontos
utilizados possuem a mesma estrutura e signo gerador do Sistema Braille.
(FARIAS, 2015, P. 16)
Alunos com surdocegueira deverão ser auxiliados por guia-intérprete que
viabilizará a sua comunicação.

6.3 Perspectivas Educacionais para alunos com deficiência múltipla

Em se falando de deficiência múltipla que apresenta quadros diagnósticos tão


diversificados, alguns fatores influenciam no desenvolvimento do indivíduo para
adaptar-se ao meio e para a aprendizagem escolar. Entre eles: o tipo de associação
de deficiências e o grau (gravidade), o surgimento das deficiências, as condições
físicas do indivíduo (saúde), a sintonia familiar que irá determinar a qualidade dos
estímulos proporcionados e a afetividade, os estímulos ambientais, os apoios
familiares e comunitários e ainda o atendimento educacional e terapêutico.
Carvalho (2000, p.74) menciona que graves comprometimentos intelectuais e/ou
psíquicos marcam de certo modo as expectativas de desenvolvimento e
aprendizagem desses indivíduos. Esses comprometimentos associados a outras
deficiências tornam o prognóstico com relação à socialização e a participação ativa e
autônoma do indivíduo pouco promissor. A autora conclui que a finalidade da
educação para esses casos mais graves é a melhoria na qualidade da vida pessoal e
familiar.
Ao contrário, quando não há comprometimento cognitivo ou psíquico na
associação das deficiências, há perspectivas mais animadoras e pode-se considerar
a adequação curricular. (Carvalho, 2000, p. 75)

Múltiplas Deficiências
39
Conclusão
A criança com deficiência chega a escola com o objetivo de desenvolver suas
habilidades sociocomunicativas, ampliar o seu desenvolvimento cognitivo e se
encaminhar para o mundo, portanto, a escola tem como dever se adaptar à
criança sanando barreiras e criando alternativas para contornar as limitações que
essa criança traz consigo.
A comunicação é um dos principais caminhos que ajudam ao desenvolvimento
geral da criança: por esse meio ela consegue se expressar e fornecer informações
para o diagnóstico dos caminhos que lhe facilitarão o avanço no processo escolar,
no atendimento especializado que ela demanda, na vivencia familiar e em toda a
sua vida.
As praticas pedagógicas servem para encaminhar todo este processo, pois os
profissionais especializados são dotados de técnicas que, em um trabalho conjuto
com os tratamentos terapêuticos que a criança recebe, conseguem proporcionar
inúmeros benefícios, assim, por meio de estímulos conseguem se desenvolver e
serem incluídos de forma efetiva no meio escolar e em todas camadas da
sociedade.

Ler do capítulo 11 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível


em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

Múltiplas Deficiências
40
7 O COMPROMISSO DE INCLUIR: O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AS ATRIBUIÇÕES DO
PROFESSOR ESPECIALIZADO E DO PROFESSOR DE
APOIO NO AUXÍLIO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA

Objetivo:
Discorrer sobre o compromisso de inclusão escolar, citar itens importantes da
Declaração de Salamanca,1994, sobre inclusão, citar as ferramentas de que a escola
tem como atribuição obrigatória no atendimento especializado das crianças com
deficiência, citar atribuições do professor especializado e do professor de apoio.

Introdução:
O compromisso com a inclusão escolar parte da concepção de que todos podem
estudar e aprender juntos. Em se tratando de alunos com múltiplas deficiências é
preciso avaliar quais os benefícios que a inclusão pode proporcionar, assim como os
prejuízos, caso não haja condições físicas para que o aluno frequente as aulas
diariamente, assim como falta de estrutura da instituição e ajudas técnicas e funcionais
para uma inclusão e permanência apropriadas.
Nosso país possui legislação abrangente que ampara a todos os alunos em
relação ao processo inclusivo. Tais leis e decretos foram firmados em consonância
com acordos internacionais como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, assinada em Jomtien (1990) que propõe em seu artigo 3º
“Universalizar o acesso à educação e promover a equidade”. Neste item esclarece
que é necessário que se tomem medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante
do sistema educativo.
Outro documento que merece destaque e que foi firmado por 88 governos e 25
organizações internacionais, a Declaração de Salamanca (1994), já mencionado
anteriormente, dispõe sobre os princípios, políticas e práticas na área de
necessidades educativas especiais.
A Declaração de Salamanca convoca para que se promova uma Educação para
Todos. Segue abaixo trecho do texto inicial:

Múltiplas Deficiências
41
 Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
 Toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
 Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.
 (SALAMANCA, 1994)

Em seu texto, a Declaração de Salamanca menciona a estruturação do ensino e


das escolas mediante investimentos financeiros dos governos.
Com relação ao atendimento escolar determina que:
“Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e
seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a
classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter
permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente
naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que a
educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades
educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome
do bem-estar da criança ou de outras crianças.” (SALAMANCA, 1994, p. 5)

Múltiplas Deficiências
42
Nos itens seguintes do documento os serviços especializados, treinamento de
professores, serviços de apoio e aquisição de recursos são uma preocupação
constante. Vale ressaltar o tópico que menciona os serviços a serem oferecidos para
alunos com deficiência múltipla:
Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros
na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser
educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais. (SALAMANCA, 1994, p.7 –
item 18)
Atendendo aos pressupostos dos acordos internacionais e buscando
regulamentar os procedimentos em nossos país, diversas Leis e Decretos foram
firmados, entre eles, a Lei n° 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da
educação propondo que a educação especial seja oferecida na rede regular de
ensino.

Destacamos a Resolução nº 4/2009 que institui o Atendimento Educacional


Especializado (AEE) que deve ser ofertado a todos os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
matriculados nas classes comuns do ensino regular. Este serviço deve ser ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do


aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, Resolução 4/2009)

O documento menciona que o AEE deve ser oferecido no turno inverso ao da


escolarização, podendo ainda ser feito em ambiente hospitalar caso seja indicado pelo
serviço de saúde.
O plano de trabalho do AEE deve ser elaborado e executado pelo professor que
atua na sala de recursos em articulação com o professor de sala, a família e os
serviços de saúde e assistência social.
O projeto pedagógico da escola deve conter a oferta deste serviço e sua
organização e modo de funcionamento, destacando: espaço físico, materiais

Múltiplas Deficiências
43
didáticos, recursos pedagógicos, equipamentos, profissionais (professor, mediadores,
intérpretes, etc).

7.1 Atribuições do Professor Especializado

O professor que atua no AEE deve ter habilitação para o exercício da docência
e possuir formação em Educação Especial.

A Resolução nº 4/2009 determina as atribuições as seguintes


atribuições para o professor do AEE:
Artigo 13:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos


pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e
de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares. (BRASIL, Resolução 4/2009)

Múltiplas Deficiências
44
Segundo Nascimento (2006, p. 53) a sala de recursos é um espaço educacional
integrado aos demais ambientes da escola. Ela deve proporcionar às crianças com
deficiência múltipla e surdocegueira experiências que as auxiliem a desenvolver o
processo educacional visando uma inclusão responsável. Além disso, deve oferecer
apoio pedagógico para auxiliar o professor que atende ao aluno no ensino regular.
O professor responsável por esse atendimento deverá:
 Elaborar atividades e aplicá-las visando a orientação e locomoção
independente do aluno no ambiente escolar.
 Promover situações que favoreçam a integração social do aluno ao meio
escolar.
 Aplicar atividades de vida diária e estabelecer rotinas em consonância
com o professor da sala e a família.
 Realizar com o aluno atividades que favoreçam as experiências
sensoriais (estimulando os sentidos remanescentes).
 Adaptar materiais para as atividades feitas no AEE e para atividades que
são oferecidas pelo professor da classe comum.
 Desempenhar função de guia intérprete quando necessário.
 Este profissional deve participar da elaboração da proposta pedagógica
da escola, organizando o plano de trabalho individualizado para ser
aplicado com cada aluno em atendimento e compartilhado com o
professor da classe, com a família e o professor de apoio que o
acompanha.
Na prática, observamos que existem poucos profissionais preparados para
exercer a função. Embora possam ter a qualificação exigida, como já mencionado
anteriormente, há poucas experiências de práticas pedagógicas divulgadas e também
poucos estudos relacionados às deficiências múltiplas. Soma-se a isso a diversidade
de quadros de deficiências e a falta de recursos específicos nas escolas em que esses
estudantes se encontram.

7.2 O Professor de Apoio


A sala de aula em que a criança com deficiência múltipla ou surdocega foi
incluída deve ser adequada, oferecendo condições de acesso e favorecendo a sua
permanência e desenvolvimento.

Múltiplas Deficiências
45
Nascimento (2006) descreve algumas características que considera
fundamentais para a sala de aula:
Um número de crianças reduzido; área espaçosa, permitindo boa locomoção
do surdocego; piso antiderrapante; parede pintada em cor clara; boa
luminosidade; instalação elétrica adequada para uso de equipamentos
especializados; identificação da porta em braile e em letra ampliada (caso
seja necessário, utilizar um objeto de referência associado); lousa pintada na
cor preta; quadro branco; acionadores; cantinho de referência dos materiais
de comunicação e da rotina diária. (NASCIMENTO, 2006, p. 55)

Bosco (2010, p.27) menciona que os alunos com surdocegueira ou deficiência


múltipla recebem dos ambientes escolares comuns as informações necessárias,
principalmente auditivas, com a assistência de outra pessoa. Ressalta que a maioria
precisa de ajuda para obter as informações completas para compreender a
comunicação e participar efetivamente das aulas, ou seja, receber as informações no
seu sistema de comunicação. Assim esses alunos necessitam dos serviços de: guia-
intérprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os
monitores podem apoiar em atividades extras salas.

Conclusão
As crianças com deficiência múltiplas e surdocegueira que chegam à escola
comum demandam atendimento especializado e minuncioso para os
diagnósticos dos resultados da sua presença naquele ambiente.
Portanto, é precisso avaliar a validade de sua permanência para que a sua
presença não seja prejudicial ao desenvolvimento dessa criança. A escola tem
como dever proporcionar um ambiente amplo de aprendizagem para ela,
sendo dentro das classes comuns para as crianças que demandam
aprendizados educacionais especiais ou em classes especias para as que não
conseguem responder os estímulos das classes comum.

Ler do capítulo 10 e 12 do livro “Saberes e práticas da inclusão”. Disponível


em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

Múltiplas Deficiências
46
8 ACESSIBILIDADE: REMOÇÃO DE BARREIRAS FÍSICAS E
ATITUDINAIS; RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E
SURDOCEGUEIRA: A TECNOLOGIA ASSISTIVA.

Objetivo
Exemplificar e conscientizar sobre alguns tipos de barreiras que dificultam a
acessibilidade dos alunos com deficiência múltipla e surdocegueira, introduzir o
estudo da Tecnologia assistiva, uma ferramenta muito importante utilizada como
recurso de acessibilidade para o desenvolvimento das habilidades de pessoas com
deficiência múltipla.

Introdução:
De acordo com a NBR 9050/2004, “acessibilidade” é definido como a
possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com
segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e
elementos. E conceitua que, para ser “acessível”, o espaço, edificação, mobiliário,
equipamento urbano ou elemento tem que permitir o alcance, acionamento, uso e
vivência por qualquer pessoa, inclusive por aquelas com mobilidade reduzida. O termo
“acessível” implica tanto acessibilidade física como de comunicação.
Partindo desse conceito, surge uma questão: como tomar atitudes que de fato
possam promover acessibilidade para pessoas com deficiência, e como identificar as
barreiras que atrasam a evolução da sociedade diante a inclusão das mesmas?
A dificuldade de acessibilidade é encontrada em todas as camadas da
sociedade, tanto no âmbito físico, quanto no âmbito atitudinal. As pessoas estão
impregnadas de preconceitos que excluem e marginalizam a pessoa com deficiência
em função de não possuir conhecimento para distinguir a pessoa com deficiência de
uma pessoa doente.
Infelizmente, a confusão que se faz entre deficiência e doença, bem como o
próprio preconceito que se tem da doença, tem servido para afastar as pessoas com
deficiência da sociedade. No imaginário social, a deficiência (principalmente mental)
tem foros de doença, exigindo, portanto, cuidados clínicos e ações terapêuticas
(EDLER CARVALHO,2000).

Múltiplas Deficiências
47
Em torno de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas àqueles que tinha
deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos membros de
qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988, mas o
status de pessoa não impediu as pessoas com deficiência de encontrar os diversos
tipos de barreiras.
De acordo com Sassaki (2003), em 1994, a declaração de Salamanca
preconizou a educação inclusiva. Entretanto, a declaração e o reconhecimento dos
indivíduos com deficiência como pessoas nao foram suficientes para romper com as
barreiras que os impendem de ingressar na escola comum, ou mesmo, de permanecer
nesse ambiente.

Barreiras físicas e atitudinais


No processo de escoralização da criança com deficiência múltipla, surgem vários
tipos de barreiras que podem causar impactos maiores que dificulfade de conviver
com a propia deficiência, as barreiras são constituídas através de atitudes
equivocadas e excludentes diante a pessoa com deficiência. Desde a sociedade
primitiva ocorre um processo de marginalizaçao dessas pessoas, portanto é
emergencial uma pedagogia que ao invés de contemplar a deficiência como uma
parcela isolada, possa englobar todos os seres na sociedade civil. Um dos caminhos
que levam a isso é a consientizaçao e remoção das barreiras físicas e atitudinais.
De acordo com Lima e Silva (2012) constituem-se como barreiras atitudinais:
Ignorância: desconhecer as potencialidades dos alunos com deficiência.
Medo: ter receio de receber o aluno com deficiência, ou mesmo o profissional
da educação que apresente alguma deficiência: temer “em fazer a coisa
errada” em torno de alguém com deficiência.
Rejeição: recusar-se a interagir com o aluno com deficiência, um aluno,
familiares deste ou outro operador da educação.
Percepção de menos-valia: avaliação depreciativa da capacidade,
sentimendo de que o aluno não poderá ou só poderá em parte.
Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhara os
demais. Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas possuem
ritimos de aprendizagens diferentes. Assim sendo, ninguém acompanhará
ninguém; cada um faz o percurso singularmente, mesmo sendo a proposta
docente coletiva ou uma.
Efeito de propagação: supor que a deficiência de um aluno afeta
negativamente nos outros sentidos, habilidades ou traços de personalidade.
Por exemplo, achar que uma pessoa com deficiência auditiva tem deficiência
intelectual.
Esteriótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros
com a mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou
negativas sobre as pessoas com deficiência.

Múltiplas Deficiências
48
Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser
compensados de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades
pedagógicas; achar que o aluno com deficiência deve receber vantagens.
Negação: desconsiderar a deficiência do aluno como dificuldades na
aprendizagem.
Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da
pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo. Ex.: o deficiente mental, o
cego, o “perneta”, etc. essa barreira faz com que o aluno com deficiência
perca sua identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua
autoestima e o desejo de aprender e estar na escola.
Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo
que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem
deficiência, colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação,
não se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”,
“faltas” e “deficiências”.
Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão
conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que,
para sua escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial,
com profissional especializados.
Adjetivação: classificar a pessoa como “lenta”, “agressiva”, “dócil”, "difícil",
"aluno-problema" "deficiente mental" etc. Essa adjetivação deteriora a
identidade dos alunos.
Particularização: afirmar de maneira restritiva, que o aluno com deficiência
está progredindo à sua maneira do seu jeito. etc.; achar que uma pessoa com
deficiência só aprenderá com outra com a mesma deficiência.
Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar
apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com
deficiência não conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores
passam toda a vida propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda
o aluno a descobrir suas inteligências, competências e habilidades múltiplas.
Generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno
com deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando
que ambos terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo
educacional.
Padronização: fazer comentários sobre o desenvolvimento dos alunos,
agrupando-os em torno da deficiência: conduzir os alunos com deficiência às
atividades mais simples, de baixa habilidade, ajustando os padrões ou, ainda,
esperar que um aluno com deficiência aprecie a oportunidade de apenas
estar na escola (achando que para esse aluno, basta a integração quando de
fato o que lhe é devido é a inclusão).
Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência
experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles
fracassem: não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços
físicos da escola, por medo que se machuquem: não avaliar o aluno pelo seu
desenvolvimento receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação
menos positiva.

Deve-se trabalhar incisivamente no combate à todas as berreiras que dificultam


o desenvolvimento do aluno com deficiência no ambiente escolar. Por isso, a escola
deve oferecer recursos nos quais facilitem o desenvolvimento desses alunos no

Múltiplas Deficiências
49
ambiente escolar. Um desses recurso é uso das ferramentas da tecnologia assistiva,
que são fundamentais na aprendizagem dos alunos com deficiências múltiplas
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o
arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente
promover Vida Independente e Inclusão.
A tecnologia assistiva tem como objetivo proporcionar à pessoa com deficiência
maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de
sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu
aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.
A classificação que segue foi escrita originalmente em 1998 por José Tonolli e
Rita Bersch e sua última atualização é de 2017. Ela tem uma finalidade didática e em
cada tópico considera a existência de recursos e serviços. Esta proposta de
classificação foi desenhada com base nas diretrizes gerais da ADA, em outras
classificações utilizadas em bancos de dados de TA e especialmente a partir da
formação dos autores no Programa de Certificação em Aplicações da Tecnologia
Assistiva – ATACP da California State University Northridge, College of Extended
Learning and Center on Disabilities.
A importância das classificações no âmbito da tecnologia assistiva se dá pela
promoção da organização desta área de conhecimento e servirá ao estudo, pesquisa,
desenvolvimento, promoção de políticas públicas, organização de serviços,
catalogação e formação de banco de dados para identificação dos recursos mais
apropriados ao atendimento de uma necessidade funcional do usuário final.

Auxílios para a
vida diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais
como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar
necessidades pessoais, manutenção da casa etc.

Múltiplas Deficiências
50
2

CAA (CSA)
Comunicação
aumentativa Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação
(suplementar) e expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com
alternativa limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de
comunicação com os símbolos PCS ou Bliss além de
vocalizadores e softwares dedicados para este fim.

Recursos de
acessibilidade ao
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille),
computador
auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz),
teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares
especiais (de reconhecimento de voz, etc.), que permitem as
pessoas com deficiência a usarem o computador.

Sistemas de
controle
de ambiente Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com limitações
moto-locomotoras, controlar remotamente aparelhos eletro-
eletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados
em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores.

Projetos
arquitetônicos
para
acessibilidade

Múltiplas Deficiências
51
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de
trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em
banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.

Órteses e
próteses Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de
funcionamento comprometido, por membros artificiais ou outros
recurso ortopédicos (talas, apoios etc.). Inclui-se os protéticos
para auxiliar nos déficits ou limitações cognitivas, como os
gravadores de fita magnética ou digital que funcionam como
lembretes instantâneos.

Adequação Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar


Postural visando o conforto e distribuição adequada da pressão na
superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos
anatômicos), bem como posicionadores e contentores que
propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo
através do suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros.

Auxílios
de mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis,
andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro veículo
utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.

Múltiplas Deficiências
52
9
Auxílios para
cegos ou com
visão subnormal
Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes,
Braille para equipamentos com síntese de voz, grandes telas
de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de
documentos, publicações etc.

10

Auxílios para
surdos ou com
déficit auditivo
Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho, FM),
aparelhos para surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY),
sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.

11

Adaptações em
veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do
veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas
modificadas e outros veículos automotores usados no
transporte pessoal.

De acordo com SATORETTO E BERSCH (2017), São definidos recursos de


tecnologia assistiva todo e qualquer equipamento, item, produto ou sistema fabricado
em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades
funcionais das pessoas com deficiência. Os Serviços, são definidos como aqueles
que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar
os recursos acima definidos.

Múltiplas Deficiências
53
8.1.1. Recursos
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado.
Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e
hardwares especiais, que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para
adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica,
equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais,
aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de
outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente

8.1.2. Serviço
São aqueles prestados profissionalmente à pessoa com deficiência visando
selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva. Como exemplo,
podemos citar avaliações, experimentação e treinamento de novos equipamentos.
Os serviços de Tecnologia assistiva são normalmente transdisciplinares envolvendo
profissionais de diversas áreas, tais como:

 Fisioterapia
 Terapia ocupacional
 Fonoaudiologia
 Educação
 Psicologia
 Enfermagem
 Medicina
 Engenharia
 Arquitetura
 Design
 Técnicos de muitas outras especialidades

Encontramos também terminologias diferentes que aparecem como sinônimos


da Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”, “Tecnologia de Apoio“,
“Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”

A tecnologia é essencial para as pessoas com deficiência múltipla, pois através


desses recursos ela tem melhor funcionalidade, assim, ela pode desenvolver suas

Múltiplas Deficiências
54
atividades de interesse, portanto o termo funcionalidade deve ser entendido como
maior habilidade para a realização dessas habilidades.

Segundo a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, o modelo de


intervenção para a funcionalidade deve ser BIOPSICOSSOCIAL e diz respeito à
avaliação e intervenção em:

 Funções e estruturas do corpo - DEFICIÊNCIA


 Atividades e participação - Limitações de atividades e de participação.
 Fatores Contextuais - Ambientais e pessoais

Definidos da seguinte forma:

Funções e Estruturas do Corpo e Deficiências

• Funções do Corpo são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos


(incluindo as funções psicológicas).
• Estruturas do Corpo são as partes anatômicas do corpo, tais como, órgãos,
membros e seus componentes.
• Deficiências são problemas nas funções ou na estrutura do corpo, como um
desvio importante ou uma perda.

8.2 Atividades e Participações / Limitações de Atividades e Restrições de


Participação

Definições:

• Atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.


• Participação é o envolvimento numa situação da vida.
• Limitações de Atividades são dificuldades que um indivíduo pode encontrar
na execução de atividades.
• Restrições de Participação são problemas que um indivíduo pode
experimentar no envolvimento em situações reais da vida.

 Fatores Contextuais
Representam o histórico completo da vida e do estilo de vida de um indivíduo.
Eles incluem dois fatores - Ambientais e Pessoais - que podem ter efeito num indivíduo

Múltiplas Deficiências
55
com uma determinada condição de saúde e sobre a Saúde e os estados relacionados
com a saúde do indivíduo.

• Fatores Ambientais: Constituem o ambiente físico, social e atitudinal no qual


as pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses fatores são externos aos indivíduos e
podem ter uma influência positiva ou negativa sobre o seu desempenho, enquanto
membros da sociedade, sobre a capacidade do indivíduo para executar ações ou
tarefas, ou sobre a função ou estrutura do corpo do indivíduo.

• Fatores Pessoais: São o histórico particular da vida e do estilo de vida de um


indivíduo e englobam as características do indivíduo que não são parte de uma
condição de saúde ou de um estado de saúde. Esses fatores podem incluir o sexo,
raça, idade, outros estados de saúde, condição física, estilo de vida, hábitos,
educação recebida, diferentes maneiras de enfrentar problemas, antecedentes
sociais, nível de instrução, profissão, experiência passada e presente, (eventos na
vida passada e na atual), padrão geral de comportamento, caráter, características
psicológicas individuais e outras características, todas ou algumas das quais podem
desempenhar um papel na incapacidade em qualquer nível.

8.3 Modelos Conceituais

Para compreender e explicar a incapacidade e a funcionalidade foram propostos


vários modelos conceituais:

• Modelo Médico: Considera a incapacidade como um problema da pessoa,


causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer
assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais. Os
cuidados em relação à incapacidade têm por objetivo a cura ou a adaptação do
indivíduo e mudança de comportamento. A assistência médica é considerada como a
questão principal e, a nível político, a principal resposta é a modificação ou reforma
da política de saúde.

• Modelo Social: O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a


questão principalmente como um problema criado pela sociedade e, basicamente,
como uma questão de integração plena do indivíduo na sociedade. A incapacidade
não é um atributo de um indivíduo, mas sim um conjunto complexo de condições,

Múltiplas Deficiências
56
muitas das quais criadas pelo ambiente social. Assim, a solução do problema requer
uma ação social e é da responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificações
ambientais necessárias para a participação plena das pessoas com incapacidades em
todas as áreas da vida social. Portanto, é uma questão atitudinal ou ideológica que
requer mudanças sociais que, a nível político, se transformam numa questão de
direitos humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade é uma questão política.

• Abordagem Biopsicossocial: A CIF baseia-se numa integração desses dois


modelos opostos. Para se obter a integração das várias perspectivas de
funcionalidade é utilizada uma abordagem "biopsicossocial". Assim, a CIF tenta
chegar a uma síntese que ofereça uma visão coerente das diferentes perspectivas de
saúde: biológica, individual e social.

Todos recurso e serviços oferecidos pela tecnologia assistiva auxiliam no


desenvolvimento da criança com deficiência múltipla, pois através disso ela pode se
locomover, comunicar e se expressar diante as situações cotidianas.

A tecnologia asssistiva é um recurso de acessibilidade que cria uma ponte por


cima das muitas barreiras que essas crianças enfrentam.

Conclusão
É emergencial a introdução de um plano de conscientização sobre acessibilidade
no ambiente escolar, para que as pessoas não criem tantas barreiras às pessoas
com deficiência múltipla.
Percebe-se que as barreiras atitudinais não são concretas, pois elas se
materializam nas atitudes de cada pessoa. A luta pela conscientização deve ser
um processo paulatino mesmo porque não se têm classificadas todos os tipos
de barreiras atitudinais, esse é um desafio que preocupa os envolvidos no
processo de educação com inclusão.
O processo de remoção de barreiras é bem-sucedido quando se torna a
educação acessível para todos, a tecnologia assitiva tem propostas muito ricas
em função da acessibilidade, os recursos e serviços oferecidos por essas
ferramentas afirmam a possibilidade de desenvolvimento das pessoas com
deficiência múltipla, destacam suas habilidades e mobilizam a atmosfera ao
redor dessa criança, portanto todas as escolas devem trabalhar com seus alunos
os conceitos em relação a tecnologia assitiva, como recurso de acessibilidade, e
ainda informar os seus profissionais e alunos sobre as barreiras atitudinais mais

Múltiplas Deficiências
57
comuns que acontecem no cotidiano das crianças com deficiência no ambiente
escolar e também nos ambientes externos.
Uma sociedade só é capaz de incluir quando são educadas para isso, ou seja, a
inclusão tem que ser foco dentro e fora dos corredores das escolas.

Ler artigo das pesquisadoras Rita Bersch “RECURSOS PEDAGÓGICOS


ACESSÍVEIS Tecnologia Assistiva (TA) e Processo de Avaliação nas
escolas”. Disponível em:
http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR
2013.pdf

Múltiplas Deficiências
58
9 O TRABALHO EDUCACIONAL COM O DEFICIÊNTE
MÚLTIPLO.

Objetivo
Apresentar recursos para otimizar a eficiência no processo de alfabetização do
educando no processo ensio-apredizagem, além de valorizar a diversidade como
agente de transformação de consciência social, viabilizando o exercício da cidadania
na construção de uma sociedade inclusiva.

Introdução:
A sociedade atual valoriza sobremaneira a leitura e a escrita e compete a escola
criar as condições que assegurem a todos o acesso ao conhecimento. A alfabetização
é fundamental, porque o saber ler e escrever, amplia a comunicaçao, permite a
aquisição de conhecimentos e facilita a inclusão do individuo ao meio.
Os alunos inclusos pertencem a diferentes segmentos sociais, vêm de diferentes
regiões geográficas e são de diferentes níveis culturais. O potencial que herdaram, as
condições de saúde e as experiências vivenciadas, antes de entrarem na escola,
respondem pelos diferentes níveis de desenvolvimento que apresentam, apesar de
estarem na mesma faixa etária.
Os alunos caracterizados como inclusos necessitam de uma intervenção intensa
e longa para atingirem a alfabetização, além de professores que conhecem bem os
seus alunos, os métodos/estratégias/técnicas na qual vai alfabetizar.
A avaliação terá que ser constante, pois a competência do professor e o sucesso
dos alunos dependem da coerencia do projeto politico pedagogico, ás condições dos
alunos.

9.1 Estratégias didáticas para crianças com múltiplas deficiências

Segundo Molina (1976), o processo cognitivo emerge


[...] através do desenvolvimento que não é, nem maturação biológica, nem
aprendizagem no sentido usual do termo, é reorganização das estruturas
psicológicas resultantes das interações do organismo com o ambiente... As
estruturas cognitivas e afetivas podem ser fomentadas pela educação, mas
emergem naturalmente da interação entre a criança e o ambiente .

Múltiplas Deficiências
59
As atividades sociais, as artes, os jogos e os brinquedos têm grandes
componentes estruturais cognitivos e contribuem para o desenvolvimento intelectual,
da mesma forma que dele recebem contribuição. Na escola, compete ao professor
organizar o ambiente escolar e também promover condições que propiciem
interações, que eliciem habilidades, comportamentos e compreensão desejados.
Nas últimas décadas, o conceito de alfabetização assumiu o caráter de
tratamento diferenciado, altamente individualizado, de modo que o professor deve
trabalhar o aluno a partir do ponto em que se encontra e não do nível que gostaria que
o aluno estivesse.
Evidências demonstram que algumas crianças em idade escolar apresentam
defasagens para a alfabetização, sem os pré-requisitos básicos necessários para a
assimilação da leitura e da escrita, revelando: imaturidade das estruturas psicológicas,
dificuldade de ajustamento ao ambiente escolar e falta de familiaridade com materiais
didáticos.
Entre essas crianças estão as deficientes mentais educáveis, que devem ser
atendidas com técnicas e estratégias apropriadas (trabalho individual ou pequenos
grupos), o que possibilita ao professor estimular o desenvolvimento das funções
motoras, cognitivas e afetivas solicitadas pela escola aos 7 ou 8 anos de idade
cronológica.
A prática tem demonstrado que um grande número de alunos deficientes mentais
educáveis sofreu experiências de fracasso e rejeição em classes comuns e adquiriu
atitudes negativas em relação a si mesmos, aos professores e à escola. São alunos
que no aspecto cognitivo podem adquirir habilidades de leitura, de escrita, de cálculo,
de moções de ciências, de estudos sociais, etc. São alunos que ao atingirem 10 ou
11 anos de idade cronológica apresentam uma idade mental de 5, 6 ou 7 anos, mas
que, se lhes forem proporcionados métodos, técnicas e estratégias individualizadas
de ensino, aumento nos prazos dos programas, um ambiente receptivo e acolhedor,
podem atingir a capacidade de leitura e escrita correspondente à 3. ou 4. séries
comuns do ensino de 1. grau
O éxito de quem ensina está em primeiro lugar na sua qualificação pessoal e
profissional, no conhecimento que tem de todos os seus alunos (na aceitação de suas
limitações e de seus problemas de comportamento) e na sua capacidade de
programar com precisão atividades coerentes com as necessidades e possibilidades
de sua classe.

Múltiplas Deficiências
60
9.2 Banco de idéias

Como estudado anteriormente, compreender e praticar a acessibilidade significa


proporcionar serviço para todos, independentemente de suas limitações.
As formas de trabalhar com cada deficiência varia de acordo com as limitações
de cada individuo e seu desenvolvimento pessoal. Pode-se atribuir certas estratégias
pedagógicas para dinamizar o desenvolvimento acadêmico do educando.
Quando aplicar as atividades destinadas as crianças com deficiências múltiplas
abaixo descritas, deve-se ater a estratégias didáticas para o melhor desempenho,
levando em consideração dinâmicas que facilitem a construção cognitiva do aluno
com o tema abordado.

Múltiplas Deficiências
61
9.2.1 Educação Infantil

DOMINÓ DAS CORES


Facilita a nomeação das cores, a discriminação visual e a correspondência um
a um. As peças ampliadas permitem melhor manuseio aos alunos com dificuldade de
preensão. O material pode ser higienizado
devido a tinta lavável.
Descrição: Este material é feito em
madeira, medindo 4 cm de comprimento, 9
cm de largura e 1 cm de espessura. Cada
peça possui duas cores. A pintura é feita
com tinta lavável
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.
Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP.

DOMINÓ DE QUANTIDADES, EM RELEVO


Auxilia na discriminação visual das
quantidades. Sua espessura foi aumentada
para que as crianças que possuem preensão
prejudicada possam manuseá-lo. A
identificação da quantidade, em feltro,
permite utilizar a sensibilidade tátil–
sinestésica. A cor vermelha sobre o marrom
permite um bom contraste visual.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.
Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Descrição: Dominó de madeira,
medindo 9 cm de comprimento, 4 cm de
largura e 0,5 cm de espessura. A identificação da quantidade é feita com feltro
vermelho.

Múltiplas Deficiências
62
DOMINÓ DE FIGURAS GEOMÉTRICAS
Permite a discriminação visual e tátil das
figuras geométricas. O jogo pode ser manuseado
sob a carteira ou na posição “em pé”, permitindo
movimentos de flexão e extensão de braços. As
peças com imãs facilitam a fixação sobre o tabuleiro,
principalmente, aos alunos com dificuldade no
manuseio.
Descrição: Este dominó é de madeira e possui
as figuras geométricas (círculo, quadrado, triângulo)
em relevo, pintadas nas cores azul, vermelho,
amarelo e verde. Sob cada peça foi colada um imã. Fonte: Laboratório de Educação Especial
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP.
As peças são utilizadas sobre um tabuleiro de latão
revestido com papel contact.

DOMINÓ DE TEXTURAS
Permite o desenvolvimento da discriminação
visual de padrões e discriminação tátil, requisitos
importantes para alunos que tenham alterações
sensoriais e dificuldades para discriminar,
perceptualmente, estímulos visuais. Pode se zr
utilizado para viabilizar a alfabetização, que exige
discriminação apurada de símbolos na forma gráfica.
Descrição: Confeccionado em madeira com
aplicação de diferentes tecidos: lã, veludo, malha, brim
Fonte: Laboratório de Educação
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, e seda.

QUEBRA-CABEÇA DE CUBOS

Permite trabalhar com a percepção visual,


preensão e discriminação de figuras (parte/todo).
Cada parte do cubo apresenta uma figura, sendo
possível montar 6 desenhos diferentes. O
Fonte: Laboratório de Educação
manuseio do cubo foi idealizado para a Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,

Múltiplas Deficiências
63
coordenação com ambas as mãos (bimanual). Indicado para alunos que apresentam
distrofia muscular. Por ser um material leve, não é recomendado para alunos com
paralisia cerebral do tipo atetóide, que apresentam movimentos involuntários. No caso
desses alunos, seria recomendado cubos mais pesados.
Descrição: Este quebra-cabeça é feito de caixa de papelão, em formato de
cubo, plastificado e com aplicação de figuras.

CAIXA DE ESTÍMULOS
Auxilia no ensino de cores, na aquisição de
conceitos como dentro e fora, abrir e fechar, tirar
e colocar. Auxilia, também, no treino da
coordenação viso-motora. Pode ser utilizado na
posição sobre a carteira ou na posição “em pé”.
Descrição: Este recurso é composto por
uma caixa, dividida em quatro compartimentos e
cada um com uma porta. Cada porta é pintada
de uma cor e cada uma possui uma fechadura
diferente. Dentro dos compartimentos é possível
Fonte: Laboratório de Educação
colocar objetos. Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,

JOGO DE ADVINHAÇÃO
Permite trabalhar com percepção tátil sinestésica,
discriminação e identificação de formas e texturas.
Dentro da caixa coloca-se um material com
determinada textura ou forma e a criança deverá
reconhecê-lo e procurar o correspondente fora da
caixa.
Descrição: Recurso composto por uma ciaxa de
madeira, com uma abertura na lateral, em forma de
círculo, onde é fixado um pé de meia de jogador de
futebol. No fundo da caixa é colada uma tira de câmara
Fonte: Laboratório de Educação de ar de bicicleta, que serve como antiderrapante e que
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,
ajuda a fixar a caixa sobre a mesa.

Múltiplas Deficiências
64
JOGO DA MEMÓRIA I
Auxilia o desenvolvimento da memória
visual dentro de um espaço delimitado e permite
trabalhar com a atenção concentrada. Quando o
jogo é realizado em grupo, pode-se trabalhar
com regras sociais como, por exemplo, “um
aluno de cada vez”. O material simples, produz
um visual estimulador e permite a higienização.
Fonte: Laboratório de Educação Especial
A forma de cada peça possibilita ao aluno “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,

manuseá-la com pinça lateral, com pinça em dois


ou mais dedos ou mesmo utilizar ambas as mãos para empurrar e virar as peças.
Descrição: Jogo feito com tampas de maionese e com pares de figuras coladas
sobre a tampa.
JOGO DA MEMÓRIA II
Auxilia o desenvolvimento da memória visual
dentro de um espaço delimitado e permite trabalhar
com a atenção concentrada. O material é simples
e resistente. A forma das peças possibilita ao aluno
manuseá-las com pinça lateral, em dois ou mais
dedos ou mesmo utilizar ambas as mãos para
empurrar e virar as peças.
Fonte: Laboratório de Educação Especial
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Descrição: Jogo feito com tampas de frascos
de embalagens para bolinhas de tênis e com pares
de figuras coladas sobre a tampa.
VAMOS VESTIR A BONECA?
Possibilita a discriminação parte/todo. Pelo fato do
material possuir um imã na parte detrás permite ao aluno
acometido por deficiência física, como paralisia cerebral,
do tipo espástica ou atetóide, um melhor manuseio.
Descrição: A boneca é confeccionada com lâmina
de latão e revestida com papelão plastificado. As peças
de roupas possuem imãs. As peças são manuseadas
Fonte: Laboratório de Educação
sobre uma placa de latão revestida com papel contact Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,
colorido.

Múltiplas Deficiências
65
JOGO PARA AQUISIÇÃO DE CONCEITOS PRÉ-ESCOLARES
Facilita a discriminação de peso, tamanho, cor, forma, dentre outros.
Confeccionado para um grupo de alunos da pré-escola que apresentava deficiência
física. Propicia uma grande variedade de atividades tais como: separação de formas,
identificação de cores, aquisição de noções de peso, massa e volume.
Descrição: Este jogo é composto por uma caixa medindo 1 m e 30 cm de
comprimento, 60cm de largura e 15 cm de altura. A caixa possui uma divisória que
pode ser retirada. Fazem parte do jogo peças coloridas em forma de esferas e cubos,
de diversos tamanhos, confeccionadas com madeira, isopor ou borracha. Esses
materiais conferem diferentes texturas e diferentes pesos.

Fonte: Laboratório de Educação


Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,

9.2.2. MATEMÁTICA E RACIOCÍNIO LÓGICO


TANGRAM IMANTADO
Visa desenvolver o raciocínio lógico e
a discriminação de formas e cores, dentre
outras. Confeccionado para aluno com
dificuldade de preensão. A colocação do
imã facilita ao aluno o manuseio e a fixação
das peças. Auxilia em dificuldades advindas
da espasticidade e de movimentos
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.
involuntários de membros superiores, Ernani Vidon”, Unesp,

características comuns em alunos com paralisia cerebral do tipo espástica ou atetóide.


Descrição: O jogo é utilizado sobre uma placa imantada revestida com papel
contact. As peças possuem imãs na parte posterior e são feitas em madeira com

Múltiplas Deficiências
66
espessura de 1,5 cm e pintadas com tinta lavável. As peças foram ampliadas
permitindo a preensão em pinça com dois ou mais dedos.

JOGOS DOS NUMERAIS


Auxilia a identificação de numerais e de
quantidade. Confeccionado para alunos que
apresentam dificuldade no manuseio de lápis e
papel, mas pode ser utilizado por qualquer aluno da
classe comum ou da educação infantil. O manuseio
das peças permite a estimulação da preensão e da
coordenação motora.
Descrição: O recurso é composto de
números confeccionados em madeira grossa.
Cada numeral possui pequenos buracos, onde
deverão ser encaixados pinos em igual proporção Fonte: Laboratório de Educação Especial
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp,
à representação do numeral. Por exemplo: para o
numeral seis deverão ser encaixados seis pinos.

MULTIPLICAÇÃO EM PIZZA
Permite demonstrar a multiplicação
entre números apenas trocando o
multiplicador central. Assim, possibilita
montar operações sem que seja necessário
ao aluno armá-las e copiá-las em papel.
Confeccionado para alunos com dificuldade
de manuseio de lápis e papel. Evita que os
alunos se cansem demasiadamente. Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof.
Ernani Vidon”, Unesp,
Descrição: Confeccionado em madeira de forma circular, com diâmetro de 35
cm e espessura de 2 cm. No meio possui uma abertura também em forma de círculo,
na qual os multiplicadores podem ser trocados. O recurso é acompanhado de
toquinhos de madeira com os numerais inscritos, que serão utilizados para exibir o
resultado da operação aritmética.

Múltiplas Deficiências
67
CORRESPONDÊNCIA

Facilita trabalhar conteúdos de matemática


principlamente conceitos como mais/menos, igual/
maior/menor que são base para a aquisição de
outros conhecimentos. É uma didática utilizada
com alunos que têm paralisia cerebral do tipo
atetóide ou misto e em alguns casos espástico.
Descrição:
1) O aluno com deficiência física precisa de
mais espaço. O chão é uma grande página que
aceita e possibilita um “cem número” de
aprendizagens.
2) O trabalho no chão facilita ao aluno executar os exercícios propostos no livro
Fonte: Sala de Estudo, Centro de
didático. Reabilitação e Prevenção de
Deficiências Obras Sociais Imã Dulce,
3) Usamos tinta guache, cordão, fita adesiva. Salvador, Bahia.

9.2.3 LEITURA E ESCRITA

PESCARIA
Trabalha a sensibilidade
sinestésica e a coordenação viso-
motora. Confeccionado para auxiliar
alunos e crianças com deficiência física
que ainda não conseguem fazer a
“pesca” por meio de ganchos e, dessa
forma, cria a oportunidade para
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani
participação em brincadeiras, em Vidon”, Unesp,

gincanas ou em festas juninas. Auxilia em movimentos de extensão e flexão de


membros superiores. As ilustrações e os nomes escritos nos peixes podem ser
utilizados para a leitura.
Descrição: O recurso é constituído de uma caixa de madeira com canaletas,
onde os peixes são colocados na posição “em pé”. Cada peixe possui um nome com
ilustração. A vara de pescar pode ser feita de madeira ou bambu e revestida em veludo

Múltiplas Deficiências
68
ou lixa. Para pescar, a criança deverá grudar o imã (que fica na ponta da vara) no
peixe.

LIVRO DE TEXTURAS
Trabalha a sensibilidade tátil e sinestésica, a
discriminação de cores e texturas. A cada página o
aluno encontra uma nova história com texto e
ilustração. Na ilustração, os materiais utilizados
permitem ao aluno vivenciar várias sensações
táteis, o que serve como estímulo para manusear
o livro. A história apresentada na página da direita
é escrita em fonte ampliada. Sabemos que vários
alunos com deficiência física têm dificuldade em
virar as páginas de livros e revistas e, pensando
nisso, foi adaptado um virador de páginas para
atender a essa necessidade. Fonte: Laboratório de Educação
Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,
Descrição: Este livro apresenta ilustrações
que fornecem estímulos com diferentes texturas, feitas em alto relevo, com lã, papéis
lisos, bolinhas de papel e palitos de fósforo. A parte inferior de cada folha possui um
palito colado de forma que facilite ao aluno, virar a página.

CADERNO DE ELÁSTICO
Proporciona ao aluno, que possui
movimentos involuntários, a escrita
entre pautas, sendo indicado para o
portador de paralisia cerebral do tipo
atetóide. As linhas feitas com elástico
auxiliam e seguram os movimentos
involuntários da mão do aluno ao
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani
utilizar lápis ou giz de cera sobre o Vidon”, Unesp,

papel.
Descrição: Caderno confeccionado em madeira, possuindo furos nas duas
laterais por onde é passado um elástico de um lado a outro, formando as linhas.

Múltiplas Deficiências
69
9.2.4. Autista
Fazer
- use cores simples;
- escreva de forma clara e simples;
- usar frases e marcadores simples;
- criar botões descritivos — por exemplo, “anexar arquivos”;
- construir layouts simples e consistentes.

Não fazer
- use cores contrastantes brilhantes;
- usar figuras de linguagem ou expressões idiomáticas;
- usar grandes blocos de textos;
- criar botões vagos ou imprevisíveis — por exemplo, “clique aqui”;
- construir layouts complexos e desordenados.

Autor: Karwai Pun


Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-
accessibility/

Múltiplas Deficiências
70
9.2.5. Deficiênte auditivo e/ou surdo
Fazer
- escreva de forma clara e simples
- usar legendas e/ou fornecer transcrições para vídeos
- construir layouts simples e consistentes
- dividir o conteúdo com sub-títulos, imagens e vídeos
- permitir que o usuário escolha o seu melhor meio e comunicação
Não fazer
- usar figuras de linguagem ou expressões idiomáticas
- usar conteúdo apenas em áudio ou vídeo
- construir layouts complexos e desordenados
- construir longos blocos de conteúdo
- não permita que o telefone seja o único meio de comunicação para usuários.

Autor: Karwai Pun


Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-
accessibility/

Múltiplas Deficiências
71
9.2.6. Dislexia
Fazer
- Usar imagens e diagramas para acompanhar texto
- alinhe textos a esquerda e manter a consistência do layout
- considere produzir materiais em outros formatos — por exemplo: áudio e vídeo
- mantenha o conteúdo curto, claro e simples
- permitir que os usuários alterem o contraste entre plano de fundo e texto
Não fazer
- use grandes blocos de texto
- sublinhar palavras, usar itálico e escrever em maiúsculas
- forçar usuários a lembrar coisas de páginas anteriores — forneça lembretes e avisos
- depender de ortografia correta e precisa — forneça autocorreção ou sugestões
- colocar muita informação em um só lugar

Autor: Karwai Pun


Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-
accessibility/

Múltiplas Deficiências
72
9.2.7 Baixa visão
Fazer
- usar bons contrastes e um tamanho de fonte legível
- publicar todas as informações diretamente em páginas HTML
- usar combinação de cores, formas e texto
- construir layout linear e lógico garantindo boa leitura em ampliações

Não fazer
- use baixo contraste e tamanho de fonte pequeno
- usar apenas cor para transmitir significado
- espalhar conteúdo por toda a página e forçar usuário a rolar a tela em ampliações
- separar ações do seu contexto

Autor: Karwai Pun


Disponível em: https://accessibility.blog.gov.uk/2016/09/02/dos-and-donts-on-designing-for-
accessibility/

Múltiplas Deficiências
73
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência
múltipla . Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/

BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação


Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência
múltipla . Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/

BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação


Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência
múltipla . Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5.
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/

BRASIL, Resolução Nº 4, de 2 de Outubro de 2009 (*)Institui Diretrizes


Operacionais para Atendimento Educacional Especializado naEducação
Básica, modalidade EducaçãoEspecial. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

CARVALHO, E. N. S., Programa de Capacitação de Recursos Humanos no


Ensino Fundamental: Deficiencia Múltipla, volume 1, fascículo II,
Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000,
Série: Atualidades Pedagógicas.

CARVALHO, E. N. S., Programa de Capacitação de Recursos Humanos no


Ensino Fundamental: Deficiencia Múltipla, volume 1, fascículo II,
Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000,
Série: Atualidades Pedagógicas.

COELHO, Charlotte, O Pictures Exchange Communications System


(PECS), Psicologia.PT, 2015. Disponível em
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0927.pdf

Especiais visto sob a luz da Psicologia Histórico-Cultural. Disponível em:


http://www.efdeportes.com/efd130/portador-de-necessidades-

Múltiplas Deficiências
74
especiais-visto-sob-a-luz-da-psicologia-historico-cultural.htm. Acesso
em: 05 de março de 2018

FARIAS, Sandra Samara Pires. Os processos de inclusão dos alunos com


surdocegueira na educação básica / Sandra Samara Pires Farias. – 2015.
200 f. : il. Disponivel em:
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/18190/1/Os%20processos%
20de%20inclus%C3%A3o%20dos%20alunos%20com%20surdocegueira
%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica.pdf

MEC-SEESP. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão :


dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006.
[4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente–AACD. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

MEC-SEESP. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão :


dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006.
[4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

MEC-SEESP. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão :


dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006.
[4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil;


Saberes e Práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e
sinalização: surdocegueira /múltipla deficiência sensorial. [4. ed.] . –
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf

NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil;


saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e
sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. [4. ed.] . –
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf

NASCIMENTO, F. A. A., Caderno de Educação infantil ; Saberes e práticas


da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização:
surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. [4. ed.] . – Brasília: MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf

Múltiplas Deficiências
75
NUERNBERG, A.H. Contribuições de vigotski para a educação de pessoas
com deficiência visual. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n2/a13v13n2.pdf. Acesso em: 02 de
março de 2018

OLIVEIRA, L. M. B., Cartilha do Censo 2010 –Pessoas com Deficiência /


Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) /
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência
(SNPD) / Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa
com Deficiência; Brasília : SDH-PR/SNPD, 2012.

ONU, Declaração Mundial de Educação para Todos, Conferência de


Jomtien, Tailândia, UNICEF, 1990. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf

OSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial


na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla
. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ;
[Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em:
https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/

PICCOLO G.M. Da deficiência a eficiência: o portador de necessidades

ROCHA e PLETSCH, Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas


educacionais no Brasil,2015. Disponível em:
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-
PLETSCH-Defici%C3%AAncia-m%C3%BAltipla-okok.pdf

ROCHA, M. G. S., PLETSCH, M. D., Deficiência múltipla: disputas


conceituais e políticas educacionais no Brasil, 2016 – Disponível em:
http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-
PLETSCH-Defici%C3%AAncia-m%C3%BAltipla-okok.pdf

SÁ, E. D., Adaptações Curriculares: diretrizes nacionais para a educação


especial. Disponível em http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm

SARTORETTO e BERSCH, O que é Tecnologia assitiva?,2007. Disponível


em: http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html

SEESP, Dificuldades acentuadas de aprendizagem deficiência


múltipla,2006. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

SILVA, C. C. B., RAMOS, L. Z. , Reações dos familiares frente à descoberta


da deficiência dos filhos. Caderno de Terapia Ocupacional UFSCar, São

Múltiplas Deficiências
76
Carlos, v. 22, n. 1, p. 15-23, 2014, Disponível em:
http://doi.editoracubo.com.br/10.4322/cto.2014.003

UNESCO. Declaração de Salamanca, Necessidades Educativas Especiais


– NEE In: Conferência Mundial sobre NEE: -
.Salamanca/Espanha:UNESCO 1994 – Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

VENDRUSCULO, L. E. . Dissertação: A descoberta da deficiência do filho:


o luto e a elaboração dos pais, 2014. Disponível em:
http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456
789/2665/tcc%20larissa%20vendrusculo.pdf?sequence=1

Múltiplas Deficiências
77

Você também pode gostar