FACULDADE DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA AMAZONIA

COLEGIADO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

EVA CRISTINA PEREIRA GONÇALVES

A PSICOMOTRICIDADE E OS RECURSOS DIDATICOS NO PROCESSO DE

ESTIMULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM SINDROME DE
DOWN: UMA ANALISE BIBLIOGRAFICA E DOCUMENTAL.

ABAETETUBA- PA
2019
 EVA CRISTINA PEREIRA GONÇALVES

A PSICOMOTRICIDADE E OS RECURSOS DIDATICOS NO PROCESSO DE

ESTIMULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM SINDROME DE
DOWN: UMA ANALISE BIBLIOGRAFICA E DOCUMENTAL.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Colegiado de Ciências de Educação da
Universidade Faculdade de Educação e
Tecnologia da Amazônia, como requisito
parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura Plena em Pedagogia, sob a
orientação da Prof.ª Esp. Maria Gilzete
Rodrigues de Sousa.

Abaetetuba - PA
2019
 EVA CRISTINA PEREIRA GONÇALVES

A PSICOMOTRICIDADE E OS RECURSOS DIDATICOS NO PROCESSO DE

ESTIMULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM SINDROME DE
DOWN: UMA ANALISE BIBLIOGRAFICA E DOCUMENTAL.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Ciências de

Educação da Universidade Faculdade de Educação e Tecnologia da Amazônia,
como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura Plena em
Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Esp. Maria Gilzete Rodrigues de Sousa.

Apresentado em: ____/____/____

Conceito:____________________

BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof.ª Esp. Maria Gilzete Rodrigues de Sousa
Orientadora

_________________________________________________
Prof.
Examinador 1

__________________________________________
Prof.
Examinador 2
Dedico este trabalho a Deus, ao meu
esposo Edson e aos meus familiares por
todo o apoio e por toda a confiança em
mim depositada durante toda a minha
vida.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por todas as dificuldades superadas e bênçãos

recebidas durante toda esta caminhada.
A nossa orientadora Prof.ª Esp. Maria Gilzete Rodrigues de Sousa pela
atenção, paciência e disponibilidade durante a elaboração e organização deste
trabalho.
Ao meu esposo Edson pela compreensão e pelo apoio incondicional em todos
os momentos desta jornada.
Aos meus familiares pelo apoio e por acreditarem em minha capacidade.
Ao meu pai, pela parceria, companheirismo e generosidade durante todo o
curso, pois não dormia enquanto eu não chegasse.
A minha mãe que ficava na varanda me esperando e sempre me incentivando
para não desistir na caminhada.
A minha filha Debora Ewellen que nunca me negou carinho e compreensão.
Aos meus colegas de turma que compartilharam desse momento de muita luta e
alegria que foi este curso.
A todos os professores da Faculdade de Tecnologia da Amazônia que
contribuíram para a minha formação.
 RESUMO
Esta pesquisa refere-se a uma analise bibliográfica sobre os avanços da psicomotricidade para o
desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down na educação infantil atrelado a utilização de
recursos didáticos e tem como objetivo analisar a sua importância e contribuições para o processo de
ensino-aprendizagem dessas crianças. A metodologia utilizada neste trabalho está vinculada a uma
abordagem do tipo qualitativa, composta por uma pesquisa bibliográfica nos meios digitais e analise
dos dados coletados. A coleta de dados ocorreu por meio de analise bibliográfica nos meios digitais e
análise documental. A pesquisa nos possibilitou reconhecer as discussões no meio acadêmico sobre
a utilização da pratica da psicomotricidade como recursos didáticos nas aulas da educação infantil,
como instrumentos facilitadores da relação professor-aluno-aprendizagem, tornando o processo de
ensino-aprendizagem algo mais natural e menos desgastante para as pessoas envolvidas. Logo, a
utilização de tais recursos é uma forma de desenvolver os alunos de forma prazerosa o que pode
proporcionar maior interesse e maior absorção dos conteúdos ministrados, tendo em vista que esses
momentos de aprendizagem se tornam mais atraentes, podendo assim gerar nos alunos um desejo
maior de aprender os conteúdos propostos pelo professor.
PALAVRAS-CHAVES: Psicomotricidade; Recursos Didáticos, Professor/Aluno; Ensino-
aprendizagem.
 ABSTRACT
This research refers to a bibliographical analysis on the advances of psychomotricity for the
development of children with Down Syndrome in early childhood education linked to the use of
didactic resources and aims to analyze their importance and contributions to the teaching-learning
process of these children. children. The methodology used in this work is linked to a qualitative
approach, composed by a bibliographic research in digital media and analysis of the collected data.
Data collection occurred through bibliographic analysis in digital media and document analysis. The
research allowed us to recognize the academic discussions about the use of psychomotricity practice
as didactic resources in kindergarten classes, as facilitators of teacher-student-learning relationship,
making the teaching-learning process something more natural and less stressful. for the people
involved. Therefore, the use of such resources is a way of developing the students in a pleasurable
way which can provide greater interest and greater absorption of the taught contents, considering that
these learning moments become more attractive, thus generating a desire in the students. to learn the
content proposed by the teacher.
KEYWORDS: Psychomotricity; Teaching Resources, Teacher / Student; Teaching-learning
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 9
CAPÍTULO I – PSICOMOTRICIDADE: HISTORICIDADE E PRÁTICAS
EDUCACIONAIS ..................................................................................................... 11
1.1 Contexto Histórico da Psicomotricidade ........................................................ 11
1.2 As práticas da Psicomotricidade no Ambiente Escolar.................................16
1.3 A inclusão escolar de alunos com SD: direito ao desenvolvimento e a
aprendizagem...........................................................................................................17
1.4 Síndrome de Down e a Psicomotricidade........................................................26

CAPÍTULO II -A METODOLOGIA DA PESQUISA...................................................29

2.1 Metodologia da Pesquisa..................................................................................29
2.2 Técnica de Coleta de Dados..............................................................................32
2.3 Análise das discussões teóricas......................................................................32
CAPÍTULO III – A PSICOMOTRICIDADE E OS RECURSOS DIDÁTICOS: A
ESTIMULAÇÃO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM SINDROME DE
DOWN........................................................................................................................33
3.1 A prática da Psicomotricidade no Contexto Escolar .....................................33
3.2 Os Recursos Didáticos na prática da Psicomotricidade................................35
2.3 Utilização das Práticas Psicomotoras com alunos que apresentam
Síndrome de Donw...................................................................................................36
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 43
9
 9

INTRODUÇÃO

Este trabalho que tem como tema: A Psicomotricidade e os Recursos

Didáticos no Processo de Estimulação da Aprendizagem de Alunos com
Síndrome de Down-SD. Promove discussões teóricas sobre a utilização e
importância da psicomotricidade e dos recursos didáticos como forma de estimular o
desenvolvimento da aprendizagem desses alunos na educação infantil, tanto do
ponto de vista motor quanto cognitivo.
As necessidades educacionais das crianças com SD podem atrapalhar estas
em seu desenvolvimento e aprendizagem nessa idade escolar, sendo este um tema
recorrente, por esse motivo é de suma importância que o educador esteja atento às
suas necessidades e principalmente as muitas possibilidades para a construção de
conhecimento, motivando-os e auxiliando-os no seu desenvolvimento psicomotor.
Sabemos que com esse alunado, os instrumentos tradicionais (livro, giz,
quadro-negro) não são suficientes para prender a sua atenção durante a aula e nem
adequados as aprendizagens significativas, por isso é necessário que o professor
seja criativo e lance mão de recursos didáticos diversificados e concretos, que
enriqueçam as praticas de ensino, possibilitando melhor rendimento e maior
probabilidade de sucesso no processo de desenvolvimento psicomotor desses
alunos. A utilização de novas estratégias e recursos nessa área de conhecimento é
uma constante nos ambientes educacionais, pois é vista pelos educadores como
aliada para o desenvolvimento das habilidades dessas crianças.
No decorrer do curso de pedagogia, tivemos contato com o assunto tratado
neste trabalho, despertando assim nosso interesse e nos levando a optar em
desenvolver essa pesquisa, pois percebemos que fazer uso de recursos didáticos e
técnicas alternativas visando o desenvolvimento da psicomotricidade, como jogos, a
prática da dança, o teatro e demais atividades, podem aguçar a curiosidade e o
interesse dos alunos, em especial os que apresentam SD, diminuindo a resistência
que muitas crianças têm em participar de atividades que desenvolva esse aspecto.
Portanto, nos propomos a buscar resposta(s) ao seguinte questionamento: Quais as
contribuições da psicomotricidade e dos recursos didáticos no processo de
estimulação da aprendizagem dos alunos com sindrome de Down?
 10

Responder a essa questão é fundamental neste estudo, torna-se elemento

de suma importância, pois certamente traz importantes contribuições, tanto para a
própria pesquisadora, como para educadores e demais envolvidos na educação
desses alunos, a medida que vislumbra uma melhor aplicabilidade das estratégias
psicomotoras e dos recursos didáticos para um melhor desenvolvimento dos alunos
com SD de forma global e significativa.
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo geral mostrar que a
psicomotricidade pode facilitar o aprendizado e o desenvolvimento de crianças com
SD, por meio de estímulos e recursos didáticos adequados. E como objetivos
específicos: Compreender a psicomotricidade enquanto estímulo no processo ensino
aprendizagem; Reconhecer a importância dos recursos e das atividades
psicomotoras para estimular o desenvolvimento de crianças como Síndrome de
Down; Refletir sobre a contribuição dos estudos sobre a psicomotricidade hoje para
o desenvolvimento dos alunos com síndrome de Down.
Diante do exposto, consideramos relevante o estudo desse tema, pois
mostra alternativas que contribuem para o desenvolvimento das crianças com SD
cooperando para que as mesmas possam ser ensinadas de forma prática,
contextualizada e significativa, possibilitando uma melhor compreensão da
importância de conhecer seu corpo e de como ele é importante para seu
desenvolvimento acadêmico.
A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica, com
abordagem qualitativa, composta por duas etapas, sendo estas: levantamento
bibliográfico sobre a temática, leitura, fichamento e análise dos textos, assim como
a devida produção dos textos com o debate e análises.
O presente trabalho está organizado em três capítulos: No capítulo 1,
abordamos a psicomotricidade, no qual discutimos o contexto histórico da
psicomotricidade, as práticas da psicomotricidade no ambiente escolar e a SD e a
psicomotricidade. No capítulo 2, trataremos da metodologia da pesquisa e das
técnicas de coletas de dados da qual nos utilizamos para organizar o presente
trabalho além do tipo de discussões teóricas sobre os desafios da aprendizagem das
crianças com Síndrome de Down. No capítulo 3, iremos fazer a caracterização e
apresentação dos resultados da pesquisa a partir da importância da
psicomotricidade e dos recursos didáticos para a estimulação e aprendizagem dos
 11

alunos com Síndrome de Down enfatizando essas práticas psicomotoras e a

utilização desses recursos no contexto escolar. Concluindo nosso trabalho com as
considerações finais.
CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE: HISTORICIDADE E PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Neste capítulo abordamos aspectos importantes sobre a psicomotricidade,

seu contexto histórico, sua prática no ambiente escolar e sua utilização para alunos
com Síndrome de Down, a partir das concepções dos autores como Galvão (1995),
Gallahue (2005), Fonseca (2004), Negrine (1995). Perceberemos que ao longo do
tempo várias foram os avanços e conceitos utilizados para organizar os estudos
sobre psicomotricidade, variando de acordo com cada autor.

1.1 Contexto histórico da psicomotricidade no Brasil

A história da psicomotricidade acompanha a história do corpo, pois esta vai

sendo construída a medida que surgem os seguintes questionamentos: como
explicar as emoções, as sensações do corpo e qual a relação entre corpo, alma e
por que diferenciá-los? (BARTHES apud LEVIN, 2003). No entanto, até se chegar
as possibilidades e necessidade da utilização da psicomotricidade como apoio no
processo de ensino-aprendizagem, um longo caminho foi percorrido e muitos
estudos realizados.
Atualmente a psicomotricidade ganha cada vez mais importância no meio
educacional. Galvão (1995) relata que:

Psicomotricidade é a ciência que tem como objetivo de estudo o homem

através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e
externo. Está relacionado ao processo de maturação, onde o corpo é a
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por
três conhecimentos c básicos: o movimento o intelecto e o cognitivo. (
GALVÃO, 1995, p. 10).

Os primeiros estudos sobre psicomotricidade surgiram na primeira metade

do século passado, partindo de uma perspectiva que a considera como algo que
acontece por fatores biológicos que se desenvolvem na infância. Os responsáveis
 12

por esses estudos foram Arnold Gesell(1928) e Mytle Megraw (1935), que
entendiam o processo psicomotor como uma função inata ao homem e que se
desenvolve naturalmente a partir de sua maturação que capacita o desenvolvimento
motor e cognitivo do individuo fazendo com que ele possa se desenvolver de forma
gradativa ate chegar nos níveis mais autos de desenvolvimento.
Esses estudos ganham força a partir de 1940, quando surge a inquietação
de uma nova geração de pesquisadores em entender como funciona o
desenvolvimento psicomotor das crianças já na idade escolar e partindo desse
pressuposto que os estudos tiveram um grande avanço durante todo o século XX,
pois esses estudos ganharam destaques no meio acadêmico por ser de interesse de
estudiosos de varias áreas do conhecimento como a pedagogia, psicologia entre
outras. Segundo NICOLA, (2004) apud LUSSAC (2011) os estudos sobre
psicomotricidade:
Esta atrelada ao campo da Neurologia, da Pedagogia e da Psicologia, a
psicomotricidade compreende o corpo e seus aspectos neurofisiológicos,
anatômicos e locomotores, tendo assim como objeto de estudo o
homem, seu corpo, e sua relação com o mundo interno e externo. A
psicomotricidade estuda o homem na sua totalidade como pessoa
(NICOLA, 2004 apud LUSSAC, 2011).

Partindo dessa visão a psicomotricidade é fator determinante para o bom

desempenho do homem em todas as fazes de seu desenvolvimento e, portanto a
importância de ser estudada por profissionais das varias áreas do conhecimento,
pois é fator determinante para se entender esse desenvolvimento nas varias fazes
da vida humana a partir do desenvolvimento de sua capacidade psicomotora e
podemos estuda-la hoje de três maneiras segundo Negrine (1995):

Atualmente, o desenvolvimento motor é estudado de três maneiras:

longitudinal, que envolve o mapeamento de vários aspectos do
comportamento motor de um indivíduo por vários anos, medindo as
alterações associadas as idades do comportamento. A transversal em
que permite ao pesquisador coletar, simultaneamente, dados de grupos
de pessoas de variadas faixas etárias, apresentando as “diferenças”
médias em grupos no decorrer do tempo desenvolvimentista. E a
longitudinal misto, no qual combina aspectos dos estudos citados
anteriormente, abrangendo todos os dados possíveis e necessários à
descrição e/ou à explicação de diferenças e alterações, no decorrer do
tempo, tanto das funções do desenvolvimento como também das
funções etárias.( NEGRINE, 1995, p. 79).
 13

Outro autor que entende o processo desenvolvimento psicomotor através

de fazes e estágios bem definidos é Gallahue (2005) quando afirma que:

O desenvolvimento motor apresenta fases, estágios”. Isto é, o processo

de desenvolvimento motor revela-se por alterações no comportamento
motor. Podemos observar diferenças de desenvolvimento no
comportamento motor provocadas por fatores próprios do indivíduo
(biologia), do ambiente (experiência), e da tarefa em si (físico/
mecânicos). Assim, o processo de desenvolvimento motor pode ser
considerado sob o aspecto de fases e estágios. (GALLAHUE, 2005, p.
54).

Ainda segundo o mesmo autor essas fases, ou estágios, podem ser bem
definidas e organizadas da seguinte forma:
A primeira fase é conceituada como a de motora reflexa, os primeiros
movimentos de um feto são reflexos, esses que parecem servir como
equipamentos de teste neuromotor para mecanismos estabilizadores,
locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com controle
consciente pelo indivíduo. A segunda fase é dos movimentos
rudimentares, que são determinados pela maturação e caracterizam-se
por uma sequência de aparecimento altamente previsível. A terceira
fase é a dos movimentos fundamentais, que ocorrem na primeira infância
e constituem-se como consequência da fase anterior do período
neonatal. Este período do desenvolvimento motor representa um estágio,
no qual as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na
exploração e na experimentação das capacidades motoras de seu corpo.

Essas fazes são de grande importância para um bom desenvolvimento do

individuo, mas é na terceira fase que compreendemos as habilidades psicomotoras
como já sendo especializadas, pois o individuo consegue organizar de forma
completa seus movimentos juntamente com sua percepção psicomotora e essa
combinação ajuda no seu desenvolvimento não só motor, mas cognitivo e afetivo.
Como afirma Gallahue (2005):

O desenvolvimento motor está relacionado às áreas cognitiva e afetiva

do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores.
Dentre eles destacam os aspectos ambientais, biológicos, familiar, entre
outros. Esse desenvolvimento é a contínua alteração da motricidade, ao
longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as
necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do
ambiente. (GALLAHUE, 2005, p. 03).

O desenvolvimento psicomotor tem grande importância para a prática da

instrução escolar, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. Esse
desenvolvimento pode ser influenciado diretamente pela prática docente. Na sua
 14

concepção, ao ensinar os alunos técnicas psicomotoras um assunto, o professor

deve seguir um determinado caminho para obter êxito ao ensinar.
Podemos considerar alguns dos princípios da psicomotricidade como um
incentivo à utilização de recursos didáticos por professores, pois por meio desses, o
ato de ensinar se torne mais dinâmico e prático e depreendemos com isso que
objetos (recursos didáticos) poderão ser utilizados para pôr em prática alguns dos
seus princípios. Como podemos perceber, a em nossa legislação educacional uma
preocupação com esse desenvolvimento aonde em nossa Lei de Diretrizes e Bases
da educação nacional em seus artigos 29 e 30 aonde afirma:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; 19II – pré-
escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.(
BRASIL, 1999, p. 13).

Mas apesar do interesse de longa data sobre o tema, a inserção das praticas
e técnicas da psicomotricidade no processo educacional não foi rápida. A inclusão
desse estudos aconteceram lentamente, pois vários estudiosos de varias áreas de
conhecimento como Dupré (1909), Henry Wallon (19250, Edouard Guilmain (1935,
Julian de Ajuriaguerra (1947) procuraram estabelecer gradativamente as bases
teórico-metodológicas para a utilização dessas praticas meios no processo
educacional, pois esses mesmos transtornos psicomotores oscilavam entre os
estudos da neurológico e da psiquiátrico. Para esses estudiosos ao tratar da
psicomtricidade o mais importante era que as crianças pudessem aprender a
aprender. Dessa forma, sentiram a necessidade de criar modelos de ensino que
pudessem atender às necessidades reais educacionais, em virtude do
desenvolvimento científico, metodológico e tecnológico. Por muito tempo, as
pessoas envolvidas e preocupadas com a educação apresentavam interesse em
criar, desenvolver e aperfeiçoar praticas e técnicas pedagógicos, visando facilitar a
aprendizagem e promover melhoria da qualidade do processo educativo. Essas
práticas e técnicas didáticas foram inseridos no ambiente escolar com o nome de
“meios de ensino”. À medida que esses se mostravam importantes para o processo
 15

de ensino-aprendizagem e a fazer parte do suporte teórico para o desenvolvimento

das crianças da educação infantil.
Baseados nessas informações, podemos perceber que a educação
psicomotora serviu e serve de campo de estudos para varias áreas da ciência tendo
ao longo do tempo e foram avançando de forma gradativa, pois quanto mais se
percebia sua importância para o desenvolvimento das crianças em idade infantil
maior era a necessidade de se articular as informações alcançadas nesses estudos
com o objetivo de se sistematizar o locus de aplicação dessas novas metodologias
para o avanço das mesmas por esse motivo a aplicação dos conceitos da
psicomotricidade deveriam fazer parte do espaço escolar, pois é lá que a criança
começa a se conhecer seu mundo interno e externo e desenvolver habilidades que
iram lhe promover uma melhor qualidade de vida futuramente principalmente quando
se trata de seu desenvolvimento educacional.
Para entendermos melhor a participação das praticas e técnicas
psicomotoras no contexto educacional que entendo o corpo humano como um
instrumento que pode propiciar avanços ou não no desenvolvimento afetivo,
cognitivo e motor de uma criança tornando-a capaz de praticar atividades sem ter
nem dificuldade de assimilação futuramente, Airton Negrine (1995), a classificou a
psicomotricidade da seguinte forma:

A educação psicomotora é uma técnica, que através de exercícios e

jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao desenvolvimento
global de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda uma atitude
relacionada ao corpo, respeitando as diferenças individuais (o ser é
único, diferenciado e especial) e levando a autonomia do indivíduo como
lugar de percepção, expressão e criação em todo seu potencial.
(NEGRINE, 1995, p. 15).

Negrine (1950), a esse respeito, sugere que a capacidade psicomotora das

crianças não se da de forma igual para todos os indivíduos e que seu potencial só
será estimulado de forma aceitável se na educação psicomotora as técnicas se
adequarem de acordo com as características individuais das crianças.
Dentro dessa perspectiva que os estudos, práticas e técnicas psicomotoras
nos anos iniciais surgiram com um instrumento de renovação pedagógica, pois o uso
de métodos ativos era sugerido ao professor que utilizasse todos os recursos
possíveis para tornar o ensino psicomotor mais condizente com a realidade, para
 16

que se estimulasse não somente o aprendizado e o pensamento dos educandos

mas que ele reconhece seu corpo como um instrumento capaz de promover novas
experiências de mundo, pois Nicola (2004) apresenta uma conceituação atual da
Psicomotricidade, segundo o autor:

A psicomotricidade é uma ciência nova, cujo objeto de estudo é o

homem nas suas relações com o corpo em movimento, encontra sua
aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova
especialidade. A Psicomotricidade estuda o homem na sua unidade
como pessoa (NICOLA, 2004, p. 5).

Partindo dessa conceituação o autor deixa evidente que a psicomotricidade

extrapola sua área de conhecimento, pois tem a função de entender e desenvolver
o aluno de forma plena partindo de sua concepção de corpo e essa concepção
pode ser estudada de varias formas e em vários campos das ciências como a
neurologia, psicologia e a pedagogia que é o cerne do presente trabalho.

1.2- As práticas da Psicomotricidade no Ambiente Escolar.

Com base nos estudos realizados, consideramos que a prática da

psicomotricidade é muito importante para o processo de ensino-aprendizagem e
para a construção individuo em idade escolar, pois possibilita ao professor além de
aplicar o conteúdo de forma contextualizada propicia também aos alunos
enxergarem os conteúdos de forma mais prática e condizente com a sua realidade,
levando-os a compreenderem conceitos que ate então estavam subtendidos e
descontextualizados e não apresentavam sentido de estudar e participar das
atividades que tratam do desenvolvimento psicomotor e que podem contribuir para
um melhor desenvolvimento do aluno em relação ao mundo, mas para que isso
aconteça é preciso que o professor preveja como os recursos serão utilizados e
quais objetivos deverão ser alcançados com o seu em sala de aula com esses
alunos. Esse pensamento sobre o uso das práticas psicomotoras tem que estar
norteando a formação dos professores, pois é preciso que o professor, além do
conhecimento que adquiriu e adquire constantemente, saiba utilizá-lo de forma
criativa para tornar as suas aulas dinâmicas e interessantes.
É importante que o professor dê atenção especial à escolha das atividades
didáticas que serão utilizados em suas aulas, pois quando adequados e
 17

relacionados ao conteúdo que será ministrado, aumentam consideravelmente as

chances de cumprir o seu papel de contribuir positivamente para o processo
educativo e para o desenvolvimento psicomotor, podendo assim ser considerados
objeto aliado à construção de conhecimento no cotidiano escolar e de mundo sendo
uma forma de extensão entre a teoria e a pratica dos conceitos que norteiam a
prática da psicomotricidade no ambiente escolar. Quando bem utilizado, ela pode
possibilitar o aprendizado por meio de representações de situações que favoreçam a
compreensão dos alunos, uma vez que é considerada uma ferramenta, um
instrumento de apoio para a ação docente. A psicomotricidade pode concretizar o
que é ensinado e tem papel importante no trabalho docente de todas as disciplinas.
As atividades psicomotoras são consideras importantes para a educação,
pois é um dos elementos participantes do processo educacional junto com o
professor, o aluno e o ambiente. Facilitando o seu bom andamento, pois servem
como bons componentes para um bom ambiente de aprendizagem que tendem a
propiciar à estimulação para o aluno. Pois segundo Junqueira (2004, p. 33), quando
usamos de maneira adequada, os recursos psicomotores colaboram para:
 motivar e despertar o interesse dos alunos;
 favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
 aproximar o aluno da realidade;
 visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
 oferecer informações e dados;
 permitir a fixação da aprendizagem;
 ilustrar noções mais abstratas;
 desenvolver a experimentação concreta.

Ainda segundo Junqueira (2004, p.33), “através de uma variedade de

recursos, métodos e procedimentos, o professor pode criar uma situação favorável à
aprendizagem”. Para o autor, os objetos da aprendizagem psicomotora devem
possuir características e funcionalidades que permitam aos alunos serem
participantes de seu próprio processo de aprendizagem e, ao professor, utilizá-los no
processo de ensino com confiabilidade.
Vários são os autores que tratam do tema “psicomotricidade”, uma grande
parte desses autores defende o seu uso na prática docente, pois concordam que
são aliados do processo educacional, afirmam que o uso desses recursos melhora a
 18

assimilação do conteúdo pelos educandos, fortalecendo assim o processo de

ensino-aprendizagem.

1.3 A inclusão escolar de alunos com SD: direito ao desenvolvimento e

a aprendizagem

Configurar o processo de reorganização do sistema educacional brasileiro nos leva

apontar alguns horizontes, sendo que eles se apresentam por múltiplos olhares, os quais
remetem a fenômenos históricos, a ocorrência de fatos ligados a formação social do Brasil.
Tal contexto se destaca por apresentar um panorama de mudanças no meio educacional,
especialmente acerca do modo como profissionais da educação devem trabalhar com as
crianças com SD, e de como estes devem entendem o processo de ensino. Os indicativos
históricos já vistos anteriormente destacam que na transição do século XX para o XXI,
muitas transformações foram concretizadas na educação dessas crianças no país,
permeadas, principalmente pelo modelo de sociedade atual. Modelo este que tem como
norte diretrizes neoliberais, refletindo assim, na implementação de novas políticas públicas
educacionais.
No limiar dos tempos análises sobre os pressupostos de uma educação
mais inclusiva. Libâneo (2001) comenta que as políticas emergentes passaram a
direcionar as estruturas que compõem a sociedade de acordo com a ordem vigente.
Para o autor o discurso da qualidade total transitam nos meios e nas formas de fazer
educação. É desse modo que as escolas públicas se vestem com os ideais
democráticos. Por esse motivo fala-se em qualidade social embasada pelo princípio
do desenvolvimento educacional. Este discurso tem como característica enfocar o
papel da educação como motivadora para a conquista da qualidade do
desenvolvimento das crianças com necessidades especiais enquanto princípio
social.
No caminhar dessa linha de pensamento traçaremos discussões sobre o
papel do docente, dando ênfase justamente nos diálogos necessários que precisam
ser ajustados ao campo das exigências de uma educação que tem base os direitos
iguais de todas as crianças portadoras ou não de necessidades especiais,
vinculados a uma nova política educacional. Entendemos que dentro desse contexto
as vias de acesso aos conhecimentos situam o fazer e o saber docente voltado as
emergentes estruturas que a sociedade brasileira tem buscando adequar-se, política
 19

educativa que deixa em evidência o quanto é valioso que o professor articule seus
diversos saberes em função de acompanhar os mais recentes avanços nas praticas
educativas, como é o caso dos métodos e técnicas psicomotoras dentro do espaço
escolar.
A formação docente configura-se no contexto educacional com as mudanças
de caráter local, nacional e global que a cada dia redefinem a educação. Nesse
sentido torna-se indispensável comentar sobre as políticas educacionais, pois estas
trazem em sua essência “definições” para a educação e consequentemente para a
formação e o papel do docente quando tratamos da educação de crianças com SD e
de como se deve desenvolver as habilidades psicomotoras das mesmas. Além do
que a política educacional brasileira, como as demais políticas, está imbuída de
lutas, de negociação entre as mais diversas classes que estão ligadas à educação, o
que descaracteriza o conceito que se tem de que tal política está ligada somente, ou
melhor, é de responsabilidade do poder público; ao contrário, as políticas
educacionais surgem também a partir das relações entre os sujeitos da sociedade.
Pelas vias de acesso a dinâmica que envolve a organização escolar o
docente tende situar-se numa sociedade conflituosa trazida para dentro de sua sala
de aula, já que no dia-a-dia é perceptível vê que os alunos possuem suas
características individuais, as quais se concentram principalmente no campo social,
econômico, psicológico e familiar. O espaço escolar passou então a ser configurado
como um local de conciliação pedagógica e social, pois no decorrer do surgimento
das exigências no campo educacional, a instituição escolar precisa então se
sustentar, planejar-se e adequar-se a esta nova realidade principalmente quando se
trata do processo inclusivo.
A construção do conhecimento com base a relação teoria e prática, a ação e
a reflexão da própria ação para que posteriormente seja efetivada uma prática
pedagógica consistente tem nessas terminologias um campo fértil a ser analisado e
debatido com alvo de interpretações. Libâneo (2001) comenta que a as mudanças
na educação passa também pelo eixo da formação docente para que ele possa
avaliar os alunos de forma mais adequada e essas mudanças estão ligadas ao
panorama educacional vinculado a:
Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindo-lhe
adequação aos interesses do mercado de formação de profissionais
mais preparados para as modificações do processo de produção...
 20

Sendo assim, o usufruto ou falta da educação básica (incluindo novas

habilidades e competências sociais) passa a ser determinante da
condição de inclusão ou exclusão social... (LIBÂNEO, 2001, p. 36).

Por intermédio desta abordagem sobre os efeitos das inovações na área da

educação é importante percebermos que a formação docente para o avanço do
processo inclusivo se tornou uma exigência a partir deste novo contexto e em função
desta exigência, leis como LDB (Lei de Diretrizes e Bases), e a LBI( Lei Brasileira de
inclusão), mencionam em seus artigos a necessária e indispensável reforma
referente ao papel do Estado dos sistemas de ensino e do professor na evolução do
processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Portanto, podemos notar que as discursões sobre a evolução do processo de
inclusão se faz necessário promover educação para todos; pois as exigências pela
qualidade educacional só se intensificaram se mudarmos o modo de como se deve
trabalhar com esses alunos, já que na atual LDB 9.394/96, esta explicito não
somente em seu Art. 29 que trata da educação infantil, ela também aparece no Art.
30. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem ser também inter-
relacionados à inclusão, demonstrando quão ela é significativa, pois afirma que:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; 19II – pré-
escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.(
BRASIL, 1999, p. 13).

É visível a ideia de ensino democrático no âmbito da legalidade é um veículo

que compõem o quadro educacional brasileiro. De certo modo no vivenciar do
trabalho do professor, sua prática encarna os impactos de uma educação qualitativa
sendo empregados através discursos prontos. No campo educacional, tais impactos
são visíveis, pois uma vez que o conceito de trabalho se modificou do trabalho
relativamente estável, agora temos o trabalho flexível, que exige indivíduos hábeis,
que sejam detentores de conhecimentos, ou seja, a exigência nesta realidade já
transformada é de profissionais competentes e qualificados para um mundo em
constante mudança, pressupondo assim, que a qualificação deste trabalhador deve
 21

também ser móvel, dinâmica e continuada. Partindo dessa visão o papel do

professor no processo de construção do conhecimento do aluno ultrapassa o âmbito
do espaço escolar e lhe coloca num âmbito social.
Pode-se notar que o papel do professor na escola e no cotidiano das
práticas pedagógicas por meio de um planejamento interno a escola realiza
momentos formativos, dentre eles, Pllaco (2003) ressalta o encontro chamados
horas pedagógicas- HPs. As horas pedagógicas são consideradas o momento
crucial para que os professores socializem suas vivências e articulem saberes
pedagógicos relevantes a realidade que fazem parte principalmente quando se trata
de como trabalhar com o aluno com SD, esse socializar das vivencias tendem a
contribuir para uma melhoria dos saberes pedagógicos ao serem articulados no
espaço escolar.
Considerando todas essas especificidades num plano mais geral, a visão do
professor quando se trata da inclusão exige uma dimensão para além da
pedagógica, que considere as dimensões estruturais e organizacionais, que
possibilite ao educador a reflexão da sua prática, ou seja, o discernimento das
relações sociais, existentes no interior do processo educacional, no que se refere à
construção e ressignificação do conhecimento. Tais relações estão ligadas a uma na
outra, posto que se trata de uma relação que envolve a teoria e a prática e, ainda
que propicie ao mesmo o desenvolvimento de suas competências, quanto à
intervenção e à interação no processo ensino-aprendizagem, no sentido de superar
as arbitrariedades no cenário da educação, tornando-o mediador do processo
educacional. Mas para isso é necessário entendermos o que Fleuri (1997) nos
coloca:
Esta dimensão pedagógica está fundada num caráter epistemológico
onde o conhecimento não se dá pela transmissão de um conceito
abstrato de uma pessoa para outra, nem a partir de instituições de
indivíduos isolados; o conhecimento acontece no bojo do processo
histórico e coletivo da práxis. No processo de transformação da natureza
e da própria sociedade, os homens elaboram teorias a partir e em função
da prática, nesta se verificando também o sentido e o valor da teoria. (p.
29)

Para o autor a ação é o “ponto chave” da formação docente e a partir desta

o conhecimento pode se veicular como construção do processo histórico. A partir do
exposto, é de suma importância analisar que o processo inclusivo por parte do
 22

docente deveria alinhar-se como objetivo maior a articulação entre teoria e a prática,
de modo que os profissionais entendam que a prática não se constrói no vazio, mas
sim numa relação onde a teoria está vinculada à ação humana e que, teoria e
prática assumem-se de forma dialética. Segundo a LDB, em seu Art.58 a educação
especial é contemplada, diretamente, nos itens § 1º, § 2º e § 3º, a seguir transcritos:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de 0 (zero) a 6 (seis) anos, durante a educação
infantil. (BRASIL, 1999, p. 19).

Ainda segundo a LDB, em seu Art.59, afirma que é dever dos sistemas de
ensino:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados:
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora; (BRASIL, 1999, p. 20).

No referido artigo é possível visualizarmos os indicativos que fundamentam

a possibilidade de ocorrer a associação entre teoria e prática dos profissionais da
educação no que norteia o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais.
 23

Em síntese, se antes o ensino dessas pessoas era desprovido nas escolas

hoje por lei temos de novas formas de incluir essas pessoas, mas hoje mesmo tendo
outras formas de inclusão a maioria dos professores não faz uso delas, a situação
infelizmente ainda perdura, apesar dos recentes avanços ocorridos no campo legal,
nos últimos anos, haja vista que outras leis foram criadas para assegurar esses
direitos, os professores carecem de uma fundamentação teórica consistente e
dialógica para mudarem seu posicionamento sobre o como se deve ensinar. Esses
fatores acima citados nos mostram claramente que a formação do educador e da
educadora está subjacente a um ensino precário e até mesmo infundado quando
tratamos de inclusão,
Assim, no bojo desta realidade surge a necessidade de atitudes que
incentivem e promovam a construção e ressignificação do conhecimento sobre a
evolução dos processos inclusivo, mesmo porque no seu transitar histórico, a
educação sempre esteve marcada por descaso, encantos e desencantos e o
resultado maior foi a carência referente à formação dos educadores e do
desenvolvimento dessa clientela. Neste contexto, a interação no processo ensino-
aprendizagem fica comprometida, pois para isso os docentes precisam vivenciar,
experimentar a educação e, estas experiências, devem estar imbricadas no seu
cotidiano de sala de aula aonde podem direcionado os alunos com SD e eles
mesmos em um novo processo de construção, objetivando uma prática pedagógica
reflexiva, na sala de aula.
Em face desta abordagem, a implementação da LBI apresenta-se uma nova
discussão sobre os direitos de pessoas como necessidades especiais e de seu
desenvolvimento educacional e social de forma global. Podemos perceber em seu
Art. 4, inciso primeiro onde afirma que:
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de
oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie
de discriminação.
§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de
distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o
propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento
ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com
deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de
fornecimento de tecnologias assistivas. (BRASIL, 2015, p. 12).

Esse artigo articular a dinâmica do reconhecimento e da valorização das

saber das pessoas com deficiência através de sua inclusão no meio social e no meio
 24

educacional brasileiro. Nesta perspectiva, a formação de uma nova sociedade que

permite e aceite a inclusão dessas pessoas com deficiência tem no meio
educacional seu principal objetivo para que se possa concretizar de forma efetiva
essa inclusão. Nessa mesma lei, em seu Art. 27, ela contempla as pessoas com
necessidades especiais no âmbito educacional quando afirma que:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência,

assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever
do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar
educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo
de toda forma de violência, negligência e discriminação. (BRASIL, 2015,
p. 19).

Essa concepção de avaliação trás em si uma nova proposta que visa superar
a concepção tradicional de inclusão que há anos vem sendo um entrave na
construção do conhecimento escolar desses alunos tanto por parte dos
professores quanto dos alunos, essa nova concepção de inclusão é parte
integrante e intrínseca do processo educacional, pois vem se contrapor ao
tradicionalismo discriminatório que causa um atraso no sucesso escolar de vários
alunos, principalmente os alunos com SD, durante vários anos segundo esse
documento o direito a educação deve ser entendida como um conjunto de
atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica tanto do professor como de todo corpo pedagógico da escola, pois a
mesma deve ser construída, contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Mas ela só
poderá ser efetivada se integradas às situações didáticas propostas com as reais
capacidades dos alunos: a inclusão da aprendizagem só poderá acontecer se
forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos
alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. De acordo com essa
lei em seu Art. 28, em seus itens I e II, o Estado tem papel de grande importância
para o sucesso desse processo inclusivo, pois:
 25

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,

implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem
como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena; (BRASIL, 2015, p. 19).

Ainda segundo esse mesmo Artigo nos itens III, V, VI, VII, IX e X, os sistemas de
ensino tem que se adequar para efetivar esse processo de inclusão:

III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis,
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir
o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade,
promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de
recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade
pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos
aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se
em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do
estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado; (BRASIL,
2015, p. 20).

Por esta perspectiva a inclusão deve ocorrer sistematicamente entre o papel

do Estado e durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente em
um ciclo educacional. Esse aspecto continuo de aperfeiçoamento é o que permite
ajustes constantes para que o trabalho educativo e inclusivo tenha sucesso.
A mesma lei propõe que o acompanhamento e a reorganização do processo e
aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma avaliação continua para o
planejamento do professor. Essa concepção pressupõe considerar tanto o processo
que o aluno com necessidades especiais desenvolve ao aprender como o produto
alcançado. Pressupõe também que a educação inclusiva se aplique não apenas ao
 26

aluno com necessidades especiais, considerando as expectativas de aprendizagem,

mas as condições oferecidas para que isso ocorra com todos os alunos e é nesse
momento que as estratégias pedagógicas aplicadas pelo professor em sala de aula
iram nortear sua intervenção dento do processo educativo.

Para tanto, é fundamental que o docente perceba as diferenças na sala de

aula e, acima de tudo, tenha formação para conviver e trabalhar com as
particularidades de cada educando. Cabe aqui evidenciar o termo “diferenciar”, o
qual nos remete a inúmeras interpretações, sendo que o mais importante refere-se
ao “fazer diferente”, no momento certo, adequado, mas, para isso, o docente tem
que ser sensível para assim perceber, sentir tais diferenças e contorná-las no
ambiente escolar. E mais, o docente precisa, acima de tudo, estar disposto a correr
riscos e assumi-los com responsabilidades em prol de uma prática diferenciada
quando se trata desse novo olhar sobre o processo de desenvolvimento educacional
através da psicomotricidade.

1.4- Síndrome de Down e a Psicomotricidade.

A Síndrome de Donw é entendida por muitos como uma deficiência, mas sua
realidade é totalmente diferenciada de indivíduos com outras deficiências / ou
necessidades especiais, pois segundo (SILVA; DESSEN, 2006 apud RODRIGUES,
2008), os primeiros estudos sobre essa síndrome foi feito em 1866 pelo médico
Langdon Down. Durante seu trabalho com doentes em um hospício, ele descreveu a
doença de um grupo de indivíduos com características específicas e com
particularidades próprias, apontando a deficiência mental como sendo uma
característica de raças inferiores. Sendo esse conceito que prevaleceu durante
séculos, pois o individuo com SD, se seria reconhecido como um ser com suas
potencialidades individuais e capazes de se desenvolver, com os avanços dos
estudos nos campos da medicina, neurologia e educação, aonde a Síndrome de
Down (SD), seria entendida como um acidente genético de causa desconhecida,
que ocorre aproximadamente a cada um ou dois nascimentos em mil, sendo
conhecida como a Trissomia do Cromossomo 21, isto porque, cada célula do
indivíduo possui 46 cromossomos divididos em 23 pares.
 27

Logo, neste caso o portador desta síndrome no seu par de números 21 possui
um cromossomo a mais resultando em 47 cromossomos. Esses indivíduos são
caracterizados, por uma história natural e aspectos fenotípicos bem definidos, sendo
causado pela ocorrência de três cromossomos 21 (trissomia), um a mais do que o
normal na sua porção fundamental.
O diagnóstico pré-natal permite detectar que durante a gravidez se o feto é ou
não acometido pela síndrome, tendo como indicações para o diagnóstico: idade
materna acima dos 35 anos de idade, filho anterior com a SD, um dos dois (pais)
portadores de translocação cromossômica envolvendo o cromossomo 21, e
malformações fetais diagnosticadas pelo ultrassom, testes de triagem pré-natal
alterado.
De acordo com Alves (2008), nem sempre as crianças com a SD apresentam
todos os sinais e sintomas, algumas apresentam um retardo mental de leve a
moderado, algumas não apresentam retardo e se situam entre as faixas limítrofe e
média baixa, e outros ainda podem apresentar o retardo mais severo. Quanto aos
sinais e sintomas é importante salientar os seguintes: hipotonia muscular, reflexo de
moro débil, hiperflexibilidade articular, frouxidão ligamentar, face de perfil achatado,
fendas palpebrais inclinadas para cima, orelhas pequenas, ponte nasal achatada e
pequena, língua proeminente, mãos e pés pequenos com dedos curtos, prega
palmar única, boca pequena, pele na nuca em excesso, malformações
cardiovasculares (defeitos dos septos ventricular e atrioventricular, sopro, entre
outros), infecções respiratórias (rinite, adenoidite, bronquite, brocopneumonia,),
anomalias na visão (estrabismo e miopia), anomalias auditivas (surdez, defeito
funcional da tuba auditiva,), hipotireoidismo, instabilidade osteoarticular
(instabilidade atlantoaxial), a dentição costuma ser tardia ou pode haver falta de
alguns dentes, costuma ser um pouco obesa.
Todas essas características fazem com que essas crianças apresentem
algumas peculiaridades em seu desenvolvimento escolar e principalmente
psicomotor, pois conceitos e práticas básicas como lateralidade, orientação espacial,
entre outros tem que ser trabalhados de forma diferenciada, pois os mesmos
apresentam além de suas características genéticas um atraso do ponto de vista
intelectual dificultando a aquisição dessas habilidades. Segundo afirma Alves (2008):
 28

A Estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o

processo intelectivo e de aprendizagem da criança, o desenvolvimento
evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta
dificuldade de aprendizagem, o fundo do problema, em geral, está no
nível das bases de desenvolvimento psicomotor. ( ALVES 2008, p. 15)

A psicomotricidade além de ter papel importantíssimo no desenvolvimento

das crianças em idade escolar e de suma importância para o desenvolvimento de
crianças com necessidades especiais principalmente de crianças com Síndrome de
Down, pois estas apresentam características especificas que interferem em seu
desenvolvimento global e em especial o aspecto psicomotor.
Outro autor que discute essa importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento das crianças com SD, é Gurgel (2014) quando afirma que “a
Psicomotricidade ajuda no desenvolvimento da consciência corporal, aspectos
sensoriais e na equilibração da criança através de atividades de imagem corporal
em conjunto com o lúdico, focalizando a criança em suas potencialidades e
capacidades de agir socialmente”.
Esse desenvolvimento psicomotor dessas crianças tende a se dar de forma
gradativa ora por suas características genéticas, não podendo deixar de afirmar que
essa síndrome não é uma deficiência e sim uma disfunção genética, que afetam o
desenvolvimento, Junqueira (2004, p. 13), afirma que “O portador da síndrome de
Down possui certa dificuldade de aprendizagem que na grande maioria dos casos
são dificuldades generalizadas que afetam todos os campos de desenvolvimento
como sua capacidade: linguagem, autonomia, motora e integração social, sendo que
estas podem se apresentar em maior ou menor grau”.
Ainda segundo Junqueira (2004):
O portador de Síndrome de Down tem idade cronológica diferenciada da
idade funcional. Sendo assim, não devemos esperar uma resposta
idêntica a resposta dos ditos “normais” que não apresentam alterações
de aprendizagem. Esta deficiência decorre de lesões cerebrais e de
desajustes funcionais do sistema nervoso Junqueira (2004, p. 14).

Esses aspectos genéticos do aluno com síndrome de Down fazem com que o
trabalho do professor tenha que ser mais bem elaborado porque ao propor suas
atividades não pode fazê-la de forma diferenciada e muito menos isolada para esses
alunos, pois o relacionamento com outros alunos é de suma importância para o
sucesso do desenvolvimento psicomotor dessas crianças.
 29

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DA PESQUISA.

Sabemos que a metodologia, entendida como a sistematização de todo

caminho a ser percorrido, é fundamental em toda pesquisa científica, pois é ela
quem delineia o trabalho de forma planejada e organizada, passo a passo, etapa por
etapa até o resultado final. Assim, neste capítulo apresentamos a metodologia da
pesquisa realizada, refletindo sobre o significado da pesquisa e sua abordagem para
a elaboração deste trabalho, assim como o desenvolvimento da mesma.

2.1 Metodologia da pesquisa

Para falarmos em metodologia da pesquisa é necessário, inicialmente,
entendermos o que é pesquisa e seu valor para a sociedade e o que é preciso se
considerar ao se propor pesquisar.
De acordo com Gil (2007, p. 17 apud GIL 2009, p. 12), pesquisa é,

[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar

respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por
um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema
até a apresentação e discussão dos resultados.

Para o referido autor, toda pesquisa pressupõe a existência de uma

problemática, de uma pergunta, uma dúvida para a qual se quer buscar a resposta.
Ou seja, pesquisar é investigar ou procurar resposta (s) para algo que instiga,
inquieta o pesquisador. O autor ressalta que a motivação ou as motivações que
conduzem à realização de uma pesquisa científica agrupam-se basicamente em
duas: “razões intelectuais (desejo de conhecer pela própria satisfação de conhecer)
e razões práticas (desejo de conhecer com vistas a fazer algo de maneira mais
eficaz)”. Neste estudo, nossa motivação envolve tanto razões intelectuais, como
práticas.
É importante frizar que a pesquisa exige o devido planejamento, passo a
passo, de todos os processos que serão utilizados, Gil (2009, p. 12) refere que “faz
parte da primeira fase da pesquisa científica, que envolve ainda a escolha do tema,
 30

a formulação do problema, a especificação dos objetivos, a construção das

hipóteses e a operacionalização dos métodos” ou seja, deve haver toda uma
organização metodológica para que esta torne-se séria e significativa.
Assim, ao termos como questão central a ser investigada, a seguinte
problemática: Quais as contribuições da psicomotricidade e dos recursos didaticos
no processo de estimulação da aprendizagem dos alunos com sindrome de Down?
Procuramos uma metodologia capaz de responder a tal desafio, nos ajudando a
alcançar os objetivos propostos neste estudo, pois de acordo com Gil (2009, p. 25)
“a Ciência é um procedimento metódico cujo objetivo é conhecer, interpretar e
intervir na realidade, tendo como diretriz problemas formulados que sustentam
regras e ações adequadas à constituição do conhecimento”
Dessa forma, neste estudo utilizamos a pesquisa bibliográfica, pois além de
ser passo inicial na construção efetiva de um protocolo de investigação, após а
escolha de um assunto, pois é necessário fazer uma revisão bibliográfica do tema
proposto, a pesquisa bibliográfica foi escolhida para realizar todo o estudo em razão
da natureza do tema, pois:
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir
ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente o procedimento
a ser realizado” (GIL, 2009, p. 45).

A referida pesquisa também auxilia melhor na escolha de um método mais

apropriado, assim como num conhecimento das variáveis e na autenticidade da
pesquisa. Segundo Lakatos e Marconi (2003, p. 183): “a pesquisa bibliográfica, ou
de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao
tema de estudo. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo
o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto”. Entende-se assim por
pesquisa bibliográfica o ato de fichar, relacionar, referenciar, ler, arquivar, fazer
resumo com assuntos relacionados com a pesquisa em questão. Esse tipo de
pesquisa tem por finalidade investigar as diferentes contribuições cientificas sobre
determinado tema, de forma que o pesquisador possa utiliza-la para confirmar,
confrontar ou enriquecer suas proposições.
Para essa pesquisa adotamos a abordagem qualitativa, que é um método de
investigação científica que foca no caráter subjetivo do objeto analisado, estudando
 31

as suas particularidades e experiências individuais em um ambiente natural. De

acordo com Godoy (1995), a pesquisa qualitativa tem um espaço reconhecido
quando nos referimos às diferentes áreas do conhecimento que se preocupam com
os fenômenos sociais, aqueles que englobam relações de caráter humano e social.
Na pesquisa qualitativa o pesquisador não procura enumerar e / ou medir os eventos
estudados, nem emprega instrumentos estatísticos na análise dos dados. Inicia-se a
pesquisa com questões ou focos de interesses amplos, que vão se definindo à
medida que o estudo se desenvolve.
A escolha da pesquisa qualitativa como metodologia de investigação é feita
quando o objetivo do estudo é entender o porquê de certas coisas, o que encaixa
perfeitamente no objetivo dessa pesquisa, que refere-se à importância da utilização
de recursos didáticos nas aulas de matemática. A pesquisa qualitativa possibilita que
o investigado tenha maior participação e apropriação do processo e dos resultados
obtidos, os entrevistados são coautores no processo de construção do
conhecimento e estão livres para apontar os seus pontos de vista sobre os assuntos
relacionados com o objeto de estudo, de acordo com a realidade em que estão
inseridos.
Segundo Godoy (1995), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada procurando compreender os fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em
estudo.
Conforme Godoy (1995), A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental, os
estudos denominados qualitativos têm como preocupação fundamental o estudo e a
análise do mundo empírico em seu ambiente natural.
Na perspectiva das pesquisas qualitativas, todo tema pode ser considerado
inédito, uma vez que, um mesmo fato pode ser abordado por determinado
pesquisador, segundo a visão de um referencial ou a partir de um método que ainda
não tenha sido contemplado em outras pesquisas. Para Godoy (1995), na pesquisa
qualitativa o pesquisador deve aprender a usar sua própria pessoa como o
instrumento mais confiável de observação, seleção, análise e interpretação dos
dados coletados.
 32

Para Godoy (1995) a pesquisa qualitativa é descritiva, pois a palavra escrita

ocupa lugar de destaque nessa abordagem, realizando um papel fundamental no
processo de obtenção dos dados quanto na disseminação dos resultados. Visando a
ampla compreensão do fenômeno que está sendo estudado e considerando que
todos os dados da realidade são importantes e devem ser verificados. Assim o
ambiente e as pessoas nele inseridas devem ser olhados holisticamente, não
podendo ser reduzidos a variáveis, e sim observados como um todo.
Godoy (1995) afirma ainda que os pesquisadores qualitativos estão
preocupados com o processo e não simplesmente com os resultados ou produto. O
interesse desses investigadores está em verificar como determinado fenômeno se
manifesta nas atividades, procedimentos e interações diárias. Que não é possível
compreender o comportamento humano sem a compreensão do quadro referencial
(estrutura) dentro do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos, sentimentos
e ações.

2.2 Técnicas de coleta de dados

A coleta de dados é a fase da pesquisa em que se reúnem dados através de
técnicas específicas. É o ato de pesquisar, juntar documentos e provas, procurar
informações sobre um determinado tema e agrupá-las de forma a facilitar uma
posterior análise. A coleta de dados ajuda a analisar ponto a ponto os fatos ou
fenômenos que estão ocorrendo em uma organização, sendo o ponto de partida
para a elaboração e execução de um trabalho.
Para a elaboração e execução deste trabalho utilizaremos como técnicas
para a coleta de dados a pesquisa bibliográfica, com a leitura de vários autores,
artigos a análise documental.

2.3 Análise de Dados

A análise de dados é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o
fenômeno estudado e outros fatores, constitui o núcleo central da pesquisa e tem
como objetivo organizar sistematicamente os dados de forma que possibilite o
fornecimento de respostas ao problema de investigação, segundo Lakatos e Marconi
(2003, p. 167): “a importância dos dados está não em si mesma, mas em
proporcionarem respostas às investigações”.
 33

É nesse momento que faremos a análise dos dados coletados durante a

pesquisa e faremos a triangulação das informações obtidas através das pesquisas
bibliográficas sobre o que os autores dizem acerca da psicomotricidade durante todo
o processo de pesquisa.
CAPÍTULO III

A PSICOMOTRICIDADE E OS RECURSOS DIDÁTICOS: A ESTIMULAÇÃO E

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM SINDROME DE DOWN

Neste capítulo fazemos a caracterização da psicomotricidade e dos recursos

didáticos no contexto escolar para estimulação e aprendizagem de alunos com SD,
embasados na legislação vigente e de como ela pode auxiliar os professores para o
desenvolvimento global dos alunos, não somente nas aulas de educação física, mas
em todos os momentos em que esteja no contexto escolar podendo se expandir ate
seu ambiente familiar.
Também iremos apresentar os resultados da pesquisa através da
triangulação dos dados obtidos por meio da pesquisa bibliográfica e da análise
documental. Os resultados serão demonstrados segundo a visão de autores como
Galvão (1995), Gallahue (2005), Fonseca (2004), Negrine (1995) e de suas
definições sobre a psicomotricidade para se trabalhar os aspectos psicomotores com
crianças com Síndrome de Down e a utilização de recursos lúdicos e didáticos para
esse desenvolvimento nas aulas.

3.1- A prática da psicomotricidade no contexto escolar

Como já mensionado neste estudo, a psicomotricidade, se bem utilizada

pode tornar-se um valioso recurso para estimular o desenvolvimento e a
aprendizagem de qualquer criança, em especial aquelas que apresentam SD. Sua
prática no ambiente escolar precisa ser bem planejada e organizada para que atinja
os objetivos propostos. Segundo Negrine ( 1995):

A prática psicomotricidade educativa tem como eixo três alicerces que

são: a comunicação, a exploração corporal e vivências simbólicas,
caracterizadas com o favorecimento do movimento espontâneo da
 34

criança e a estrutura das aulas facilitando a comunicação e a interação

dos envolvidos. (NEGRINE, 1995, p. 58)

Para esse autor a escola deve adotar uma concepção de educação, de

acordo com os parâmetros de uma educação inclusiva, sendo uma instituição de
ensino comprometida com a construção de uma sociedade mais justa, na
perspectiva de formar cidadãos que integram e contribuem para sua comunidade. É
uma instituição democrática, competente e comprometida com a aprendizagem de
qualidade de seus alunos, buscando sempre transformar informação em saberes
necessários à vida dos mesmos. O papel do adulto, no caso da escola do professor,
e ara isso deve estar preparado para enfrentar esse desafio.
Ainda segundo Negrine( 1995):

O grande diferencial da prática psicomotriz pedagógica se situa na

interação do adulto como facilitador no desenvolvimento das crianças
participantes envolvidas, sendo organizada a psicomotricidade relacional
com estruturas de rotina ajudando assim o educador na elaboração das
atividades e estratégias com o auxílio de diferentes materiais a fim de
favorecer a evolução no comportamento dos participantes. (NEGRINE,
1995, p. 58)

Segundo o autor, o papel do professor no processo de organização das

atividades vem a ser totalmente efetivo quando o mesmo se apropria não só do
conhecimento sobre a psicomotricidade, mas quando ele organiza suas atividades
apoiado em materiais didáticos que viabilizem e facilite de forma lúdica essas
atividades tornando o processo de desenvolvimento psicomotor prazeroso e capaz
de chamar a atenção do aluno com síndrome de Down para reconhecer seu corpo e
suas potencialidades psicomotoras. De acordo com Negrine (1994), esses materiais
didáticos, como os jogos, contribuem para o desenvolvimento mental e físico dessas
crianças, pois:
O jogo contribui no desenvolvimento integral e global da criança e todas
as ações do jogo intrinsecamente vinculadas a inteligência a afetividade
a motricidade, são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a
energia necessária para a progressão psíquica, moral e intelectual e
motora da criança.( NEGRINE, 1994, p.124)
 35

É nessa perspectiva que o papel dos materiais didáticos serve como

estimulador global para que esses alunos mesmo com suas barreiras possam se
desenvolver de forma integrada, pois ainda segundo Negrine (1994):

Do ponto de vista intelectual o jogo estimula o desenvolvimento das

capacidades de pensamento e a criatividade infantil; do ponto de vista
psicomotor o jogo contribui no desenvolvimento da força, do controle
muscular, do equilíbrio e dos sentidos em geral; do ponto de vista afetivo
o jogo é um treinamento que permite a criança expressar-se livremente.
(NEGRINE, 1994, p.125)

Para o autor quando tratamos dos jogos e o desenvolvimento global das

crianças com Síndrome de Down pode perceber de como os professores podem se
apropriar desses recursos de forma harmônica para o desenvolvimento das crianças
como uma totalidade sendo papel do professor auxiliar e organizar esses momentos,
pois ele é o mediador desse processo.

3.2 Os Recursos Didáticos na prática da psicomotricidade.

A prática psicomotora para viabilizar desenvolvimento e aprendizagem das

crianças com SD precisa ser estrategicamente acompanhada dos recursos didáticos
que auxiliem essas atividades e as tronem prazerosas e significativas. No entanto é
importante que se compreenda o que é um recurso didático. De acordo com a
concepção de Souza (2007):

Recurso didático é todo material utilizado como auxilio no ensino -

aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a
seus alunos. Há uma infinidade de recursos que podem ser utilizados
nesse processo, desde o quadro de giz até um data show passando por
jogos, passeios para pesquisa de campo e assim por diante. (Souza
2007, p.111):
De acordo com esse pensamento recurso didático é todo e qualquer material
que o professor venha a utilizar durante as aulas e que auxiliem no processo de
ensino-aprendizagem. Esses recursos servem como ferramentas utilizadas pelo
professor para facilitar o processo de ensino-aprendizagem do aluno, dispondo de
materiais concretos e da utilização de praticas pedagógicas para aprimorar o
desenvolvimento dos alunos de forma integral e global.
 36

Ainda segundo Souza (2007, p.111): “o propósito do uso de materiais

concretos no ensino escolar é o de fazer o aluno adquirir a cultura e o preparar para
enfrentar o mundo com ações práticas sabendo ser sujeito ativo na sociedade”.
Para esse autor os objetivos trazidos para a sala de aula pelo professor com
a utilização das praticas psicomotoras, mediadas por recursos didáticos, precisa ser
bem definidas, pois muitas vezes isso ocorre porque o professor não está preparado
para utilizar o recurso didático, o que acaba atrapalhando a aprendizagem do aluno
e atrapalhando no objetivo proposto pela aula.
Segundo Souza (2007, p.111): “os recursos didáticos não devem ser
utilizados de qualquer jeito, deve haver um planejamento por parte do professor, que
deverá saber como utilizá-lo para alcançar o objetivo proposto”. Principalmente em
se tratando de crianças com SD, pois sabemos que estas precisam de muito
estímulo e experiências concretas para aprenderem, sendo que esses recursos são
fundamentais para esse propósito.
Quando o professor não possui conhecimento adequado para a utilização de
um recurso didático pode resultar no que Souza (2007, p.113) chama de “inversão
didática”, isso acontece quando o material utilizado passa a ser visto como algo por
si mesmo e não como instrumento que auxilia o processo de ensino e de
aprendizagem.
Ainda de acordo com Pais (1999, apud Souza, 2007, p. 113): “uma inversão
didática ocorre quando um instrumento pedagógico, idealizado para facilitar o
processo de aprendizagem, passa a ser utilizado como se fosse o próprio objeto de
estudo em si mesmo”.
Para que a professor consiga melhores resultados com utilização de
recursos didáticos para o desenvolvimento psicomotor durante as aulas, é preciso
escolher com cuidado quais recursos serão utilizados. Pois, para que os recursos
didáticos consigam desenvolver o seu papel de mediador e facilitador da relação
entre professor/aluno/conhecimento é preferível que os objetos utilizados façam
parte da vida dos alunos, para que os alunos consigam encontrar uma relação entre
a atividade e o seu cotidiano para que possa alcançar a finalidade do plano
pedagógico do professor.
 37

3.3- Utilização das Práticas Psicomotoras com alunos que apresentam

sindrome de Donw.

Ao propormos discutir sobre a importância da psicomotricidade e dos

recursos didáticos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem de alunos
com SD, faremos a análise das informações acerca das praticas psicomotoras
segundo a visão de alguns autores referendando a importância da pratica de
atividades psicomotoras no cotidiano escolar com as crianças com síndrome de
Down e a utilização desse recurso para um desenvolvimento global visando a
integralidade desse desenvolvimento e também do papel do professor nesse
processo.
Segundo Fonseca (2004):
O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o
psiquismo, que constituem o processo de desenvolvimento integral da
pessoa. A palavra motriz se refere ao movimento, já psico determina a
atividade psíquica em duas fases, a sócio-afetiva e cognitiva. (Fonseca,
2004, p.16)
Nessa perspectiva ao utilizamos a psicomotricidade temos que levar em
consideração esses aspectos fundamentais, pois é somente a partir do
entendimento que o professor pode traçar seus objetivos didáticos para abordar em
suas aulas, objetivando sempre será torna-la mais atraente e interessante para os
alunos, para que com isso facilite a aprendizagem tendo como foco principal
desenvolver seu conhecimento de mundo através do seu corpo.
De acordo com a prática psicomotora que o professor propor para auxiliar no
desenvolvimento das crianças deve levar em consideração se o tipo de recursos
didáticos utilizados pode sim, vir a auxiliar e contribuir no processo de ensino
aprendizagem, pois segundo Negrine( 1995):

Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador

deverá levar em consideração as funções psicomotoras (esquema
corporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas crianças
com as quais está trabalhando. Mesmo levando em conta que, em
qualquer exercício ou atividade proposta, uma função psicomotora
sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar
 38

consciente do que exatamente está almejando e onde pretende chegar.

(NEGRINE, 1995, p. 25).

É essa busca de objetivação das praticas propostas pelo professor que vai
contribuir ou não para o sucesso desse desenvolvimento psicomotor das crianças
em deixar de levar em consideração o aspecto da afetividade gerada nesse
processo, pois essa afetividade também é fator determinante para o sucesso desse
processo junto às crianças.
A teoria Walloniana apresenta grandes contribuições para o entendimento das
relações entre professor e aluno, uma vez que sua teoria engloba um movimento
dialético a afetividade, a cognição e os níveis biológicos e socioculturais e também
traz contribuições para o processo ensino-aprendizagem; valoriza a relação
professor e alunos e a escola como elementos fundamentais no processo de
desenvolvimento da pessoa completa; apresenta uma visão política de uma
educação mais justa para uma sociedade democrática, além de apontar que a
escola é um meio fundamental no desenvolvimento dos sujeitos.

Para ele, não existe uma relação preponderante entre o psíquico e o

biológico, mas uma ação recíproca entre o indivíduo e o meio. Wallon (2007, p. 15)
afirma que:

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses

aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão
integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação
se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das
consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana
sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem
ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem
ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um
impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que
garante essa integração, é resultado dela.

Assim, para Wallon, o professor precisa compreender que a integração do

desenvolvimento é um conceito fundamental na formação do aluno, e que este
precisa ser reconhecido e valorizado enquanto pessoa.

A afetividade também pode interferir na aquisição do conhecimento, pois ela é

responsável por retardar ou acelerar o desenvolvimento cognitivo do aluno, afinal é
 39

interessante que a criança sinta-se acolhida pelo professor na sala de aula, além do
mais, segundo Mahoney; Almeida (2005, p. 12) “O processo de ensino-
aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel
da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar sua
eficácia”

O professor como elemento principal do processo de desenvolvimento da

afetividade com o aluno deve proporcionar metas claras e realistas levando este a
perceber vantagens na realização de atividades desafiadoras, o aluno precisa sentir
vontade de aprender. Na educação, a afetividade constitui um importante campo de
conhecimento que deve ser explorado pelos professores, uma vez que por meio
dela, podemos compreender a razão do comportamento humano, pois ela é uma
grande aliada da aprendizagem.
Podemos dizer, portanto, que o sucesso da aprendizagem psicomotora
dependerá, em grande parte, da qualidade da mediação pedagógica nas escolas e é
necessária a melhoria das praticas e recursos pedagógicos como forma de resgate,
de uma educação mais igualitária para todos os alunos seja ele portador de
necessidades especiais ou não uma vez que ele é peça fundamental em uma
sociedade e elemento indispensável nos processos de formação do indivíduo mais
conscientes.
Para Almeida (2010), aprendizagem significa bem mais que informações
acumuladas no cérebro, aprender significa selecionar, organizar e interpretar essas
informações de acordo com a nossa “biografia afetivo-cognitiva” e a produção do
conhecimento é vista como uma unidade, e o ensino e a aprendizagem são fatores
que se complementam e precisam ser trabalhados em conjunto.

Para Cunha (2008, p.41):

A escola é um lugar privilegiado para socialização, onde as relações

afetivas possuem substancial valor. O professor que não considerar os
aspectos sociais e humanos da sua atribuição correrá o risco de não ser
bem-sucedido. O aluno possui a necessidade de conviver, estabelecer
relações, adquirir conhecimento. A primeira evidência desse aferimento
estará na manifestação do seu desejo, pelo qual expressará a sua
humanidade e o caminho para atraí-lo.
 40

De acordo com este pensamento, o autor nos faz refletir que no contexto
escolar, a vivência e as relações que se estabelecem em sala de aula criam vínculos
que interferem e podem contribuir para o a aperfeiçoamento do ensino, por meio da
troca de ideias e de conhecimentos prévios por parte dos alunos, desta forma, a
escola torna-se um local de construção de pensamentos, desejos, ideais e contribui
para a aprendizagem.

Para tanto é preciso que o professor tenha essa concepção de que o

desenvolvimento da criança deve se dar de forma conjunta e não de forma
fragmentada. Ele deve também ter conhecimento prévio sobre os conceitos e
praticas para o desenvolvimento psicomotor dos alunos para que suas práticas em
sala de aula não sejam praticas vazias e descontextualizadas da realidade dos
alunos de forma geral. Essa visão de apropriação por parte do professor dos
conhecimentos das praticas psicomotoras atrelada ao desenvolvimento dos alunos
em idade infantil. Lapierre (2002) menciona:
Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem
deficiências que a impedem de chegar ao cognitivo, é porque o ensino
que recebeu não respeitou as etapas de seu desenvolvimento
psicomotor. Sob o aspecto da prevenção, passaríamos da reeducação à
educação psicomotora. Portanto, torna-se importante estudar as funções
psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvimento
infantil. (LAPIERRE, 2002, p. 25).

Outro autor que discorre sobre essa necessidade de o professor ter total
conhecimento prévio das atividades e praticas psicomotoras para poder trabalhar de
forma efetiva na educação infantil é Le Bouch (1984), ao afirmar que “a educação
psicomotora atingirá seus objetivos quando trabalhada na escola, nas séries inicias,
pois é nessa fase que a criança passa a conhecer a si, seu corpo, suas vontades,
constrói sua personalidade, definindo conceitos, pensamentos, ideias, crenças,
enfim, torna-se um ser consciente”.

Concluímos este capítulo, no qual tivemos a oportunidade de caracterizar o nosso

campo de pesquisa e apresentar os resultados dos dados coletados, durante todo o
nosso processo de pesquisa sobre a utilização de recursos didáticos nas aulas de
Matemática do 9ª ano do ensino fundamental.
 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve por objetivo analisara relação que se estabelece no
espaço escolar na importância da aplicação das praticas e técnicas da
psicomotricidade pelos professores com alunos com síndrome de Down e a
importância dessa pratica para o desenvolvimento motor afetivo e cognitivo desses
alunos de forma a influenciar na aprendizagem dos mesmos, especialmente na
educação infantil.

Por meio de pesquisa bibliográfica nos meios digitais e de leituras de autores

específicos da área, podemos perceber que a relação das propostas para as
praticas psicomotoras aplicadas pelos professores com alunos com síndrome de
Down é uma condição efetiva para o avanço no processo de aprendizagem, pois ela
dinamiza e dá sentido ao processo educativo e por mais que ela seja defendida por
vários autores ainda não seja devidamente trabalhada, ela é relativamente
conflitante no aspecto da subjetividade no ato pedagógico em que, cada professor
age e reage de uma maneira interpessoal. Dessa forma, alguns alcançam os
objetivos que são esperados na aprendizagem partindo de uma concepção
psicomotora e outros não, pois não se apropriam de forma devida dessas praticas e
técnicas que corroboram para um desenvolvimento integral e global desses alunos.

O professor tem sua personalidade desenvolvida por valores e princípios de

vida e consciente ou não, explícita ou implicitamente veiculam esses valores em sala
de aula, deste modo, ao interagir com seus alunos com o aluno Down e com a turma
em geral sem distinção, o professor não apenas trabalha a questão da construção
do conhecimento, como também transmite princípios de vida, valores e ideais
ajudando na formação da personalidade dos alunos, por isso é muito importante que
o professor tenha a consciência de que antes de ser professor, ele é educador.

Outro aspecto que elencamos como relevante nesta pesquisa é a questão do

diálogo que se reflete como base da comunicação entre varias áreas da ciência
aonde colaboram para que os professores tenham um vasto suporte teórico
metodológico para trabalhar e desenvolver os alunos com Síndrome de Down de
forma efetiva através da psicomotricidade sendo esse vasto estudo que
consequentemente contribuirá para a construção coletiva do conhecimento. Por
 42

meio do diálogo podem-se estabelecer algumas vertentes que auxiliarão na conduta

deste processo: o professor participará mais da interação psicomotora em sala de
aula, poderá conhecer mais seus alunos, e estes por sua vez poderão se
desenvolver com mais liberdade no decorrer das aulas.

Cremos que o diálogo entre essas ciências estabelece uma comunicação

efetiva para que os professores entendam que os alunos Down têm os mesmos
direitos e que para exercer esse direito o papel do professor é importantíssimo para
construir o trabalho educacional mais humanizado, Consideramos ainda que a
prática da mediação psicomotora e pedagógica são fatores que também contribuem
tanto para o processo educativo, quanto para as relações motoras, afetivas e
cognitivas em sala de aula, com uma boa didática o professor tem a possibilidade de
transformar as possibilidades de desenvolvimento desses alunos.

É importante ressaltarmos que o professor de educação infantil, em especial,

é, talvez, o que mais necessite trabalhar a questão da psicomotricidade e afetividade
em sua relação com os alunos, pois como pudemos perceber na visão dos autores
pesquisados o desenvolvimento psicomotor é considerada mais difícil entre os
alunos com síndrome de Down, entretanto, é importante que o professor se
conscientize de seu dever em sala, sempre lutando pelos direitos e melhorias na
educação como um todo.

Portanto, consideramos a partir desta pesquisa, que a pratica de atividades

psicomotoras pelos professores de educação infantil com seus alunos de uma forma
geral pode contribuir e influenciar no aprendizado dos estudantes, de maneira que
os vínculos afetivos criados em sala servem de direção e motivação pelo interesse
do estudo, desta forma é importante que o professor procure ouvir seus alunos e
sempre abra espaço para o diálogo, para que assim possam conquistar a confiança
de seus alunos e desta maneira colaborarem no processo de construção do
conhecimento.
 43

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Texto acadêmico publicado em 10 de maio de 2012, na Revista Vozes dos Vales da

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