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Pós em neuropsicologia bloco 07 11/01/2020

Os sentidos
✓ Olfato ✓ Paladar ✓ Visão ✓ Tato ✓ Audição e equilíbrio Nos mamíferos o ouvido é dividido em três
partes cada uma com suas funções próprias sendo as três indispensáveis para o seu bom funcionamento:
▪ Ouvido externo ▪ Ouvido médio ▪ Ouvido interno
Paladar O órgão responsável pelo paladar é a língua. Na parte superior da língua, existem pequenas
elevações, chamadas de papilaslinguais. Cada papila lingual é formada por um conjunto de microscópicas
células sensoriais. As papilas linguais estão ligadas a terminações nervosas que captam os estímulos de
sabor e enviam impulsos nervosos ao cérebro, que os transforma em sensações gustatórias. As papilas
linguais presentes na superfície da língua captam os quatro sabores primários, ou as quatro sensações
gustatórias: doce, salgado, azedo ou ácido e amargo.
Visão A visão dos seres humanos é complexa, pois existem algumas partes responsáveis por detectar a
luz, e outras responsáveis por detectar as imagens e de interpretá-las. O olho, é composta por três
membranas que atuam como revestimento, além de três elementos transparentes localizados em seu
interior.
As três membranas que revestem o olho são: Esclera é o branco dos olhos. É a camada mais resistente. Na
parte anterior do olho, no lugar da esclera, localiza-se a córnea, que é uma membrana transparente.
Coroide é a membrana intermediária, onde ficam os vasos sanguíneos. Na parte anterior do olho, no lugar
da coroide encontra-se a íris, a parte colorida do olho. No centro da íris está a pupila, que pode aumentar
ou diminuir de tamanho com a finalidade de regular a quantidade de luz que entra no olho. A pupila
demora segundos, ou até minutos para se ajustar a mudanças bruscas de iluminação.
Retina é na retina que são encontradas as células que recebem os estímulos visuais e os transformam em
impulsos nervosos, sendo esta a camada mais interna do bulbo do olho. As células receptoras podem ser
de dois tipos: os cones (células que percebem as cores) e os bastonetes (células que percebem o branco, o
preto e cinza. O nervo ótico é ligado à retina, de onde capta e transmite os impulsos nervosos até o
cérebro.
Os três elementos transparentes localizados dentro do olho são: Humor aquoso – é o liquido que
preenche o espaço entre o cristalino e a córnea. Cristalino – localizado atrás da íris, o cristalino é uma
membrana elástica, que muda de espessura conforme a distancia em que se encontra o objeto focalizado.
Humor vítreo – substância gelatinosa que preenche o espaço entre a parte de trás do cristalino e a retina.
Tato O órgão responsável por esse sentido é o maior órgão do corpo humano: a pele. Os mecanismos
responsáveis pelo tato estão na segunda camada da pele, a derme. O tato é o primeiro sentido a se
desenvolver no embrião humano. Na pele existem diversos tipos de receptores de estímulos táteis. São
esses receptores que recebem e transmitem ao cérebro a sensação de toque. Alguns desses receptores
são terminações nervosas livres, que reagem a estímulos mecânicos, químicos e térmicos, sobretudo os
dolorosos. Funções Cognitivas Fundamentos da N
Tato Outros receptores são organizados em forma de corpúsculos, ou seja,são células especializadas que
estão em contato com terminações nervosas. Os corpúsculos sensoriais podem ser mecanorreceptores ou
termoreceptores. Mecanorreceptores são responsáveis pela percepção do toque: • Corpúsculos de
Meissner - percepção de pressões de frequência diferente. • Discos de Merkel – percepção de
movimentações e pressõesleves. • Corpúsculos de Vater - Pacini – percepção de pressões. Presentes em
grande número na ponta dos dedos. • Corpúsculos de Ruffini - percepção de distensões na pele e calor.
Termorreceptores - são responsáveis pela percepção do calor e do frio, e reagem de acordo ao estimulo
externo, seja ele frio ou quente.
Audição O ouvido é o responsável pela capacidade de ouvir, ou seja, pela audição e pelo equilíbrio do
corpo. É composta por três estruturas: orelha interna, orelha média, e orelha externa. Ouvido externo: É
composto pela orelha, ou seja, pelo pavilhão auricular e pelo meato acústico externo. No ouvido externo
as ondas sonoras são concentradas. Ouvido médio: É composto pela membrana timpânica, ou tímpano,
como já foi chamado. A membrana auditiva é um conjunto de três ossículos (martelo, bigorna e estribo) e
da tuba auditiva. Do ouvido médio, as ondas sonoras são transmitidas ao nervo auditivo. Ouvido interno:
É composto por três estruturas, (vestíbulos, cóclea, e ductos semicirculares) que são preenchidas por um
liquido. Dentro da cóclea existem as células ciliadas. O ouvido interno aloja as terminações do nervo
auditivo
Audição A orientação postural, ou seja, o equilíbrio do corpo está relacionado ao sistema auditivo. O
sistema vestibular, ou como é mais conhecido, o labirinto, é a parte do ouvido responsável pelo
equilíbrio. O som é medido em decibéis (dB). As pessoas com o aparelho auditivo considerado normal
podem ouvir ruídos a partir de dez decibéis. Até oitenta e cinco decibéis, qualquer ruído é inofensivo,
mas acima de cento e vinte decibéis, os sons podem causar dor e prejudicar a audição.
A memória é a capacidadede:
Reter recuperar armazenar evocar informações disponíveis: *seja internamente: no cérebro
(memória humana) * seja externamente :dispositivos artificiais (memória artificial)
Memória Fundamentos da Neurologia A memória humana focaliza coisas especificas, requer grande
quantidade de energia mental e deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de
memória e conhecimentos, a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias. Os psicólogos
e neurologistas distinguem memória declarativa de memória não-declarativa (ou memória procedural).
Tipos de memória: armazena
Amemória declarativa: o saber que algo se deu-Filósofos Psicólogos sociólogos Antropólogos -tendem a
ocupar-se desta memória.
Amemória não-declarativa: o como isto se deu-neurobiólogos, tendem a se ocupar da memória
procedural.
Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória episódica e a memória semântica.
as lembranças de as lembranças de São instâncias da memória episódica acontecimentos específicos.
São instâncias da memória semântica aspectos gerais. Memória, segundo diversos estudiosos, é a base do
conhecimento. Como tal, deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao
cotidiano e acumulamos experiências para utilizar durante a vida.
Tipos da memória
Memória Declarativa
imediata é a memória que dura de frações a poucos segundos. Ex.: é a capacidade de repetir
imediatamente um número de telefone que é dito. Estes fatos são após um tempo completamente
esquecido, não deixando “traços”.
de curto prazo é a memória com duração de algumas horas. Existe a formação de traços de memória,
sendo o período chamado de consolidação. Ex.: é a capacidade de lembrar do que se vestiu no dia
anterior, ou com quem se encontrou.
de longo prazo é a memória com duração de meses a anos. Um exemplo é a capacidade de aprendizado
de uma nova língua.
de procedimentos é a capacidade de reter e processar informações que não podem ser verbalizadas. Ex.:
tocar um instrumento ou andar de bicicleta. Ela é mais estável, mais difícil de ser perdida.
Fatores relacionados com a perda da memória • Amnésia • Mal deAlzheimer • Outros fatores: ✓ o Mal de
Parkinson, nos estágios mais severos ✓ o alcoolismo grave ✓ uso abusivo da cocaína ou de outras
drogas ✓ lesões vasculares do cérebro (derrames) ✓ o traumatismo craniano repetido ✓ e outras
doenças mais raras também causam quadros de perda de memória.
Funções integradoras do sistema nervoso e funções de armazenamento
Receptores sensoriais: Sensibilidade Somática ou Somestesia: Compõe-se de todas as modalidades
sensoriais que permitem a um organismo se situar no espaço que o cerca e definir a posição de seu corpo
nesse espaço. Receptores Sensoriais: Neurônios especializados em transformar estímulos sensitivos em
sinais nervosos. Encéfalo: Detecta os diversos tipos de estímulos e suas intensidades.
ESTÍMULO RECEPTOR NERVO SENSITIVO VIAS CENTRAIS ÁREAS CORTICAIS
Funções integradoras do sistema nervoso e funções de armazenamento Tipos de estímulos: Som ,Luz,
Pressão, Frio, Calor, Substâncias químicas
Tipos de receptores: Mecanorreceptores: detectam deformação mecânica. Termorreceptores: detectam
alterações na temperatura, receptores de frio e receptores de calor. Nociceptores: Receptores de dor,
detectam lesões físicas ou químicas, terminações nervosas livres. Receptores eletromagnéticos: visão,
detectam a luz na retina, cones e bastonetes.
Tipos de receptores: Quimiorreceptores: • Gustação: receptores das papilas gustativas • Olfação:
receptores do epitélio olfatório • O2 arterial: receptores dos corpúsculos carotídeo e aórtico •
Osmolaridade: neurônios do núcleo supra ótico • CO2 sanguíneo: receptores no bulbo, nos corpúsculos
carotídeo e aórtico • Glicose, aminoácidos, ácidos graxos: receptores hipotalâmicos
Tipos de receptores: Sensibilidade Diferencial dos Receptores: Especificidade estímulo-receptor. Como o
encéfalo detecta... 1. modalidades de sensações diferentes 2. intensidades diferentes • Cada feixe nervoso
termina num ponto específico do SNC, que determina uma sensação específica. • Somação temporal e
espacial.
ESTÍMULO POTENCIAL RECEPTOR OU POTENCIAL GERADOR (LOCAL E GRADUADO) POTENCIAL
DEAÇÃO.
Efeito geral dos estímulos: Modificação do potencial de membrana do receptor (modificação na
permeabilidade da membrana receptora). Origem do potencial de ação no corpúsculo de Pacini.
Adaptação dos receptores: Receptores tônicos: de adaptação lenta e não-adaptáveis. Função: manter o
encéfalo constantemente informado do estado do corpo e sua relação com o ambiente. Ex.: fuso muscular,
órgão tendinoso de Golgi, receptores da capsula articular. Receptores fásicos: de frequência ou de
movimento, adaptação rápida. Função: detectam alteração da intensidade dos estímulos, função de
previsão. Ex.: Corpúsculos de Pacini, das capsulas articulares.
1. Luz vermelha de um sinal luminoso. Evento ambiental
2. 2. Ondas de luz (estímulo visual).estimulos
3. 3.Bastonetes e cones sensíveis à luz na retina do olho (receptores do estímulo) 4. Nervo ótico
(transmissão da informação ao SNC) 5. Áreas primárias do córtex visual (visão da luz).sensação
4. 3.Áreas secundárias do córtex visual (identificação e integração da informação sensorial 7.“Esta
luz é vermelha e aquilo é um sinal luminoso e devo parar (atribuição ao significado)”.percepção
As funções mentais superiores As funções mentais superiores constituem uma espécie de programação
por meio da qual os indivíduos desenvolvem imagens mentais de si mesmos e do mundo que os rodeia,
interpretam os estímulos que recebem, elaboram a realidade psíquica e emitem comportamentos. São
apresentadas a sensação, a percepção, a atenção, a memória, o pensamento, a linguagem e a emoção, esta,
o maestro na orquestração dos comportamentos. "Sensação e percepção são a base de todas as outras
funções mentais”. Por isso somente elas serão estudadas nesta disciplina.
Sensação e percepção Fundamentos da Neurologia “Sensação” e “percepção” constituem um processo
contínuo, que se inicia com a recepção do estímulo até a interpretação da informação pelo cérebro. Pode-
se pensar na sensação como a operação por meio da qual as informações relativas a fenômenos do
mundo exterior ou ao estado do organismo chegam ao cérebro, essas informações permitem ao cérebro
compor uma imagem mental correspondente a elas. A percepção realiza a interpretação da imagem
mental resultante da sensação. Kaplan e Sadock definem percepção como um “processo de transferência
de estimulação física em informação psicológica, processo mental pelo qual os estímulos sensoriais são
trazidos à consciência. A sensação depende do estímulo e da capacidade do indivíduo de captá-lo, a
percepção depende de acontecimentos anteriores que envolveram o mesmo estímulo e que afetam a
interpretação da sensação pelo cérebro.
Sensação: É a operação que leva ao cérebro informações de fenômenos do meio externo e do estado do
organismo. É um processo ativo (o indivíduo participa deste). É por meio dela que, usando os órgãos dos
sentidos, os indivíduos se relacionam com o ambiente.
Existem três tipos de sensação: Exteroceptiva Permite o contato entre o indivíduo e o meio externo por
meio dos órgão dos sentidos. Proprioceptiva Permite ao cérebro tomar conhecimento do seu movimento
corpóreo no espaço e da sua posição em relação aos outros. Ex.: equilíbrio Interoceptiva Permite ao
cérebro tomar conhecimento do que acontece nos órgãos internos. Se manifesta de diferentes maneiras
(fome, calor, frio, desconforto...), por meio de pressentimentos ou pelos sonhos. São inconsistentes e seu
significado é aprendido por meio da experiência.
Limiar da sensação: é o estímulo em intensidade suficiente para que ocorra a codificação e a transmissão
da informação sendo que, posteriormente, ela possa ser decodificada e reconhecida. Vale destacar que
estímulos muito tênues ou muito intensos não são detectados. Além disso, a sensação é relativa, ou seja,
varia de acordo com o ambiente – estado emocional, uso de medicamentos, etc..
Percepção É a interpretação do estímulo (transforma o estímulo físico em informação psicológica). Por
meio dela, o homem interpreta a si mesmo, o mundo e sua posição em relação a este. Depende da
memória e do pensamento. É influenciada pela sensação (em si), características particulares do estímulo
(tamanho, forma, cor, intensidade, movimento e frequência) e pelo estado psicológico de quem recebe o
estímulo (experiências anteriores, formação, crença, expectativas, emoções e pressuposições).
Linguagem A linguagem é um fenômeno cognitivo complexo e bastante desenvolvido no cérebro
humano. A linguagem pode ser: 1. Comunicativa: permite que nos comuniquemos. 2. Arbitrariamente
simbólica: relação arbitrária entre um símbolo e seu referente: uma ideia, um objeto, um processo ou
uma descrição. 3. Estruturada regularmente: possui uma estrutura; somente arranjos de símbolos
configurados especificamente possuem significado, e arranjos diferentes resultam em significados
distintos; 4. Estruturada em níveis múltiplos: A estrutura da linguagem pode ser analisada em mais de
um nível (por exemplo, em sons, em unidades de significado, em palavras, em frases);
Componentes de uma linguagem articulada
Fonemas (gramática) Elementos sonoros cujo encadeamento em uma ordem determinada forma os
morfemas
Morfemas Unidades linguísticas mínimas que têm um sentido ou cuja combinação formam as palavras
Sintaxe Arranjo de palavras em frases segundo uma ordem que obedece regras precisas.
Léxico Cada elemento do léxico indica os morfemas e a sintaxe da palavra correspondente, mas não
fornece seu sentido
Semântica Sentido correspondente a cada elemento do léxico e a cada frase possível
Discurso Entonação vocal suscetível de modificar o sentido literal das palavras e frases regras Discurso
Sequência de frases que forma uma narração.
Bases Neuraisda Linguagem: Segundo pesquisas recentes, observou-se que durante a leitura silenciosa
de palavras, entram em ativação os hemisférios occipitais direito/esquerdo e o córtex temporal direito.
Diferentes áreas temporais e a região frontal inferior esquerda são responsáveis pela integração dos
processos semântico e fonológico. Em áreas como o córtex temporal medial esquerdo ocorre o
processamento da compreensão linguística e o giro supratemporal esquerdo, córtex motor e pré-motor
ipsilaterais, putâmen esquerdo e parte de ambos os hemisférios cerebelares são responsáveis pela
realização dos movimentos articulatórios durante a tarefa de repetição de sílabas. O cérebro elabora a
linguagem mediante a interação de três conjuntos de estruturas neuronais. O primeiro, composto de
numerosos sistemas neuronais dos dois hemisférios, representa interações não linguísticas entre o corpo
e seu meio, percebido por diversos sistemas sensoriais e motores; ele forja uma representação de tudo o
que uma pessoa faz, percebe, pensa ou sente. Além de decompor essas representações não linguísticas
(forma, cor, sucessão no tempo ou importância emocional), o cérebro cria representações de nível
superior, pelas quais gere os resultados dessa classificação. O segundo, um conjunto menor de estruturas
neuronais, geralmente situadas no hemisfério esquerdo, representa os fonemas, suas combinações e as
regras sintáticas de ordenação destas palavras em frases. Quando solicitados pelo cérebro, esses
sistemas reúnem palavras em frases destinadas a ser ditas ou escritas,- se demandados em reação a um
estímulo linguístico externo (uma palavra ouvida ou um texto lido), asseguram os processamentos
iniciais das palavras e frases percebidas. O terceiro conjunto, também presente no hemisfério esquerdo,
coordena os dois primeiros. Produz palavras a partir de um conceito ou conceitos a partir de palavras. A
atividade dessas redes neuronais convergentes assegura a compreensão e a expressão da linguagem.
Acionadas, estas redes reconstituem os conhecimentos para remetê-los à consciência, onde estimulam os
centros de mediação entre conceitos e linguagem e onde permitem a formulação correta de palavras e
estruturas sintáticas associadas aos conceitos. O cérebro registra simultaneamente aspectos variados das
percepções e das ações, estas redes produzem também representações simbólicas como as metáforas. Os
centros de mediação léxica estão localizados em determinadas regiões cerebrais e que as estruturas
neuronais que ligam os conceitos e as palavras se encontram ao longo do eixo occipitotemporal do
cérebro. A mediação parece ocorrer nas zonas posteriores da região temporal esquerda, enquanto que
para os conceitos mais especializados ela ocorre mais para frente, perto do polo temporal esquerdo.
Funções mentais superiores e o processo de aprendizagem Observando o cérebro em situação de
aprendizagem, é possível confirmar a ocorrência de macro e micro transformações neuronais, quer no
surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais1
, assim como no acréscimo de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva.Em qualquer
processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se
dinamicamente. Saber como o cérebro evoluiu, evolui e funciona é determinante para o sucesso não só na
aprendizagem como no ensino escolar, o chamado processo ensino-aprendizagem, que unifica a
característica da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres
maduros e experientes e seres imaturos e inexperientes. Apesar da capacidade de aprendizagem ser
inerente a várias espécies, principalmente, às aves e aos mamíferos e, particularmente aos primatas, a
espécie humana é a única que ensina de forma intencional e sistemática. Conhecer, portanto, quais são os
fundamentos neuropsicopedagógicos da aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. É dentro
desse paradigma central da educação que será abordado o papel das funções cognitivas, conativas e
executivas na aprendizagem. Efetivamente, em termos, os neurônios podem ser considerados as células
da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias,
que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo
sensório-motor, práxica, não-simbólica ou nãoverbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica
ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática. A cognição e a inteligência humana emergem dos
neurônios que constituem, principalmente, o neocórtex humano - o maior do reino animal, uma camada
de seis camadas (molecular, granular externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e
multiforme) com alguns milímetros de espessura enrugada, circunvolucionada e sulcada, que recobre a
quase totalidade da superfície dos dois hemisférios cerebrais. A rede principal do neocórtex é composta,
na sua maioria, por axônios e interneurônios, que transmitem informação a outras células, quer a nível
proximal, quer distal, assim como, por células especiais em forma de castiçal, que são capazes de ativar
simultaneamente múltiplas zonas cerebrais, além de células piramidais gigantes capazes de executar
comandos até às extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as quais o ser humano expressa a sua
motricidade, a sua sensibilidade e a sua conectividade. O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, são
grandes sistemas complementares de tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas
curiosamente vocacionados para distintas formas do seu processamento e armazenamento. O primeiro,
mais centrado na novidade, na globalidade e na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e
o segundo, mais enfocado na rotina, na análise e na complexidade, que consolida a sua sequencialidade
"perfeitológica".Por meio dessa impressionante conectividade com as demais áreas cerebrais (gânglios
da base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e cerebelo), de onde emergiram complexas redes
neurofuncionais, um novo patamar de capacidades superiores, ditas cognitivas, conativas e executivas,
profundamente interconectadas sistemicamente foi então possível de atingir na filogênese humana2 .
Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades,
faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de: • recepção (componente sensorial - input) •
integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional) • planificação (componentes
antecipatória e decisória) • execução ou de expressão de informação (componente motora - output). A
cognição, a conação3 e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais sutis e superiores
do ser humano, emanam, portanto, da coerção de milhões de neurônios, resulta, consequentemente, de
mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstrando a impossibilidade de
separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja da mais natural, simples e
não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal. A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo
humano ilustra, assim, a interação contígua, contínua e holística da informação entre o envolvimento e o
organismo materializada em redes neuronais que asseguram a conexão das unidades de entrada, com as
unidades de saída, ambas mediadas por redes centrais que permitem a: integração • retenção •
Recirculação • reciclagem, • auto-organização • retroação da informação: isto é, torna-a uma rede
neurofuncional especialmente apta para aprender .

Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos objetivos cruciais da educabilidade
do ser humano, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem social e como sendo
composta por três componentes principais do processo total de informação em estreita conectividade,
sequencialidade e interatividade.

O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de "ato ou processo de conhecimento", ou "algo que é


conhecido através dele", o que envolve a coativação integrada e coerente de vários instrumentos ou
ferramentas mentais, tais como: ✓ atenção ✓ percepção ✓ processamento (simultâneo e sucessivo) ✓
memória (curto termo, longo termo e de trabalho) ✓ raciocínio ✓ visualização ✓ planificação ✓
resolução de problemas ✓ execução e expressão de informação. Aprender a aprender é, portanto,
praticar, treinar, aperfeiçoar e redesenvolver as funções e capacidades cognitivas, integrando
harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que são pouco estimuladas culturalmente e
escolarmente, por isso, mal adaptadas, deficitárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e jovens que
lutam diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento na aprendizagem. O
treino de funções cognitivas, conativas e executivas é uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na
vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas aprendizagens
subsequentes.
Funções Conativas da aprendizagem As funções conativas, no seu aspecto mais positivo, pois encerram
igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, ao
temperamento e à personalidade do indivíduo. Em termos de substratos neurológicos fala-se do sistema
límbico (córtex afetivo), uma região subcortical mais profunda do cérebro e envolvida nas relações do
organismo com o seu envolvimento presente e passado (imediato, curto e longo prazo), integrando
estruturas muito importantes para a memória e a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, o córtex
cingulado e os corpos mamilares. A conação, na sua essência semântica, é sinônimo de estado de
preparação do organismo para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de
sobrevivência (ameaça, perigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.). Os processos ditos conativos
têm um poderoso impacto nas funções cognitivas, por um lado, e nas funções executivas, por outro, logo,
têm uma influência dominante em todo o processo complexo da aprendizagem humana. A aprendizagem
humana dificilmente decorre numa atmosfera de sofrimento emocional, de incompreensão penalizante
ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, exatamente porque ela tem, e assume
sempre, uma significação afetiva, isto é, conativaA conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao
temperamento e à personalidade, subentende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das
condutas, ou da realização e conclusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, assim, a inseparabilidade
e irredutibilidade das funções cognitivas, conativas e executivas. A conação coloca em jogo, em termos
disposicionais, intencionais e tendenciais, três componentes de otimização funcional conforme esquema
a seguir.

Como o nosso cérebro está sempre aprendendo, ele também pode aprender a não aprender ("learned
helplessness"), por via do esgotamento das funções conativas da autoestima, da autodeterminação e da
autoconfiança, as verdadeiras disposições mágicas para gostar de aprender. Em traços simples, as
funções conativas são a punção ou impulsão energética das funções cognitivas, e porque estão adstritas à
performance e ao desempenho, elas cooperam com as funções executivas na otimização comportamental
e na aprendizibilidade permanente. Além das funções cognitivas e das conativas a que já nos referimos
sumariamente, importa sublinhar que a aprendizagem bem sucedida envolve também outro conjunto de
habilidades consideradas críticas, isto é, as funções executivas. As funções executivas coordenam e
integram o espectro da tríade neurofuncional da aprendizagem, onde estão conectadas com as funções
cognitivas e conativas que já foram abordadas. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro
neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal, região que ocupa no cérebro humano quase um terço do
seu volume cortical. Como posto de comando que é do cérebro, o córtex pré-frontal tem que manter
excelentes linhas de comunicação com todas as outras áreas, sendo mesmo a sua região mais conectada,
daí a sua função de coordenação e de integração das funções cognitivas e conativas na aprendizagemO
córtex pré-frontal está intimamente conectado com o córtex associativo posterior, a mais elevada
estrutura de integração perceptiva e de reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e tatil-
cinestésico), e obviamente conectado com o córtex pré(psico)motor, com os gânglios da base e com o
cerebelo, todos envolvidos na planificação, controle e execução da motricidade. O córtex pré-frontal
contém ainda, um substrato superior, o dorsolateral que é responsável pela produção de trabalho e pela
sua supervisão e (meta)cognição, ou seja, compreende a central de expressão do comportamento onde se
operam funções estratégicas de enorme importância para a sobrevivência, para a adaptação ao meio
ambiente e, obviamente, para a aprendizagem escolar.

Dentro das definições das funções executivas, que conceitualmente configuram um modelo de "roda da
sorte", destacam-se, sumariamente, as seguintes:
As funções cognitivas, conativas e executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes de
uma mesma função integradora e transcendente que é a aprendizagem. O afetivo, o cognitivo e o
executivo estão em interação constante no processo da aprendizagem, porque as suas funções são
indissociáveis em termos neurofuncionais, e porque os seus substratos neurológicos têm de operar em
sintonia.
Funções cognitivas: neurociência cognitiva
Histórico Neurociência Cognitiva Somente no final do século XIX, é que o sistema nervoso tornouse tema
de uma ciência específica. Os responsáveis por isso foram Camillo Golgi e Santiago Ramón y Cajal que
fizeram descrições detalhadas das células nervosas. Golgi desenvolveu uma maneira de corar os
neurônios com sais de prata, visualizando no microscópio sua estrutura: um corpo celular e ramificações
dendríticas de um lado e um axônio em forma de cabo do outro. Ramón y Cajal conseguiu corar os
neurônios separadamente, usando as técnicas de Golgi. Cajal desenvolveu alguns conceitoschave e muitas
das evidências de que os neurônios individuais são os elementos fundamentais do sistema nervoso
(doutrina do neurônio). O embriologista norte-americano Ross Harrison complementou a doutrina do
neurônio quando demonstrou que os dendritos e axônios crescem para fora do corpo celular, mesmo em
culturas de tecidos, em que cada neurônio é isolado dos outros. O médico e fisiologista italiano Luigi
Galvani descobriu que células nervosas produzem eletricidade, assim como os músculos vivos. A
eletrofisiologia teve um desenvolvimento com a descoberta do trabalho de três fisiologistas alemães no
século XIX – Emil DuBois, Reymond, Johannes Müller e Herman Von Helmholtz – que conseguiram
mostrar que a atividade elétrica de uma célula nervosa afeta a atividade de uma célula adjacente de
maneira previsível. No fim do século XIX, Claude Bernard, na França, Paul Ehrlich, na Alemanha e John
Langley, na Inglaterra, demonstraram que as drogas não interagem arbitrariamente com células, mas
unem-se a receptores específicos, bem localizados na superfície da membrana celular. Essa descoberta
tornou-se o sustentáculo do importantíssimo estudo da base química da comunicação entre células
nervosas. No final do século XVIII, Fraz Joseph Gall, médico e neuroanatomista alemão, tentou aproximar
os conceitos psicológicos no estudo do comportamento, propondo três ideias radicais: 1. Todo
comportamento emana do cérebro; 2. Determinadas regiões do córtex cerebral controlam funções
específicas. O cérebro não era um órgão único, mas dividido em pelo menos três órgãos (mais tarde
foram adicionados outros) cada um correspondendo a uma faculdade mental específica. 3. O centro de
cada função mental cresce com o uso, tal como um músculo cresce com o exercício. Cada centro
crescendo, faria uma pressão no crânio e esse também incharia, criando um padrão de saliências e sulcos,
indicando quais regiões do encéfalo foram mais desenvolvidas. Sua psicologia, baseada nessas saliências,
correlacionadas com as personalidades das pessoas, ficou conhecida como frenologia. Este mapa,
baseado em um desenho do século XIX, pretende mostrar 35 faculdades intelectuais e emocionais em
áreas distintas do crânio e do córtex cerebral subjacente (Kandel e cols, 2003). Em 1823, o fisiologista
francês Pierre Flowrens, por meio de experimentos, refutou a teoria de Gall escrevendo: “Todas as
percepções, todas as volições ocupam o mesmo lugar nesses órgãos (cerebrais). A faculdade de perceber,
de conceber, de meramente desejar constitui, portanto, uma faculdade em essência única”. Neurociência
Cognitiva Flowrens tentou isolar as contribuições de cada “órgão cerebral” para o comportamento. Com
isto, concluiu que não há uma área específica para dado comportamento, mas todas as regiões do
cérebro, principalmente os hemisférios do lobo frontal, participam de cada operação mental. Para ele,
qualquer parte de um hemisfério é capaz de realizar todas as funções do hemisfério. Logo, um dano
nessas partes, afetaria todas as funções superiores. Em meados do século XIX, o neurologista britânico J.
Hughlings Jackson, com seus estudos sobre epilepsia focal, mostrou que diferentes funções motoras e
sensórias podem estar localizadas em diferentes partes do córtex cerebral. Esses estudos foram
aperfeiçoados pelo fisiologista inglês Charles Sherrington e Ramón y Cajal e culminaram na visão da
função encefálica denominada conexionismo celular, isto é, os neurônios individuais são as unidades
sinalizadoras no sistema nervoso. Em 1861, o neurofilogista francês Pierre Paul Broca descreveu um
paciente chamado Leborgne, que entendia a linguagem, mas não conseguia falar, apesar de poder emitir
palavras isoladas, cantar e assobiar. O exame post-mortem do encéfalo do paciente mostrou uma lesão na
região posterior do lobo frontal (atualmente denominada área de Broca). A exemplo o caso clássico de
Broca um homem chamado Tan. Tudo que lhe perguntavam, fosse seu nome, a rua em que morava, a data
em que nasceu e assim por diante, sempre respondia Tan, embora entendesse perfeitamente bem o
discurso. Em 1870, Gustav Fritsh e Eduard Hitzig demonstraram que, estimulando eletricamente uma
área do cérebro de um cão, movimentos descontínuos poderiam ser produzidos, como por exemplo,
mexer a pata. Esta região facilmente reconhecível estava no giro pré-central do córtex pré-motor
contralateral ao membro. O hemisfério esquerdo controla a parte direita do corpo e o hemisfério direito
controla a parte esquerda do corpo.
O giro pré-central do córtex motor
A área em verde representa o córtex motor responsável pelos movimentos do corpo.

Em 1876, Karl Wernicke, aos 26 anos, com base nos estudos de Broca, Fritsch e Hitzig, publica um artigo,
hoje clássico: “O Complexo Sintomático da Afasia: Um Estudo Psicológico com Bases Anatômicas”. Nele,
Wernicke descreve uma outra afasia, ou seja, perda da linguagem. Enquanto os pacientes de Broca não
falavam (exceto poucas palavras, sem concatenação) os pacientes de Wernicke não conseguiam entender
a linguagem e exames post-mortem mostraram uma lesão na parte posterior do lobo temporal, onde ele
junta-se aos lobos parietal e occipital. Áreas envolvidas na linguagem A área de Wernicke processa a
entrada de informações auditivas para a linguagem e é importante para o entendimento do discurso.
Situa-se perto do córtex auditivo primário e do giro angular, que combina a aferência auditiva com as
informações vindas de outros sentidos A área de Broca controla a produção do discurso inteligível. Situa-
se perto da região motora que controla os movimentos da boca e da língua que formam as palavras A
área de Wernicke comunica-se com a área de Broca por uma via bidirecional, parte da qual é composta
pelo fascículo arqueado. Esse foi o primeiro modelo coerente para a organização da linguagem. De acordo
com ele, os estágios iniciais do processamento das palavras faladas ou escritas ocorrem em áreas
sensoriais específicas do córtex, especializadas em informações auditiva ou visual. Essas informações
são, então, conduzidas a uma área de associação denominada giro angular. Aqui as palavras escritas ou
faladas são transformadas em representações neurais comuns, partilhadas tanto pela fala como pela
escrita. A partir do giro angular, essa representação é enviada à área de Wernicke, onde é reconhecida
como linguagem e associada ao significado. Sem essa associação a pessoa é incapaz de compreender a
linguagem. Daí, a representação neural comum é direcionada à área de Broca, onde é transformada a
partir de uma representação sensorial em representação motora, que pode potencialmente levar à
linguagem escrita ou falada. Quando a representação sensória não pode ser transformada em
representação motora, a pessoa é incapaz de expressar a linguagem, tanto em sua forma escrita como
falada. Quando a lesão é apenas na via nervosa que liga a área de Wernicke à de Broca, aparece um
terceiro tipo de afasia denominada de afasia de condução: as pessoas, apesar de compreenderem o que
ouvem e leem e falarem sem problemas motores, não conseguem articular coerentemente seus
pensamentos, omitindo partes ou toda uma palavra ou substituindo sons de maneira incorreta. Essas
pessoas, Wernicke previu, têm a noção de seus próprios erros, mas são incapazes de expressarem-se
corretamente.

No início do século XX, surge na Alemanha uma escola liderada pelo anatomista Korbinian Brodman. Essa
escola procurou distinguir diferentes áreas funcionais do córtex com base nas diferenciações das
estruturas celulares e na organização característica dessas células em camadas. Usando esse método
citoarquitetônico, Brodman distinguiu 52 áreas anatômica e funcionalmente diferentes no córtex
cerebral humano.
No final de 1930, Edgar Adrian, na Inglaterra e Wade Marshall e Philip Bard, nos Estados Unidos,
comprovaram que estímulos aplicados sobre a superfície corporal (no caso de um gato) geravam
atividades elétricas em áreas específicas do córtex cerebral descritas por Brodman. Neurociência
Cognitiva No final de 1950, Wilder Penfield usou pequenos eletrodos para estimular o córtex cerebral de
pacientes que, em neurocirurgias, estavam despertos. Conseguiu confirmar as áreas descritas por Broca e
Wernicke. Pedia aos pacientes que nomeassem objetos ou usassem a linguagem de formas variadas. Se a
área era crítica para a linguagem, o estímulo elétrico bloqueava a habilidade do paciente de nomear
objetos. Essa interferência é conhecida como interrupção afásica. Neurociência Cognitiva Mais
recentemente, George Ojemann chegou aos mesmos resultados e descobriu outras áreas essenciais para
a linguagem, indicando que as redes neurais para a linguagem são maiores do que aquelas delimitadas
por Broca e Wernicke. O procedimento para a demarcação desses pontos é o seguinte: o paciente é
colocado sob uma tenda, de modo que não veja o cirurgião e que não seja visto por ele. Neurociência
Cognitiva Junto ao paciente, dentro da tenda, existe um observador que mostra uma série de desenhos ao
paciente e pede-lhe que identifique cada um deles. Enquanto isso, o neurocirurgião percorre o córtex
cerebral com um eletrodo estimulante. Cada vez que há uma interferência na capacidade de nomear, o
cirurgião coloca um pequeno quadrado de papel esterilizado nos pontos estimulados. Neurociência
Cognitiva Outras áreas essenciais para a memória Pontos na superfície do hemisfério esquerdo, onde
uma estimulação elétrica resultou em interferência na fala. A interferência inclui interrupção total da
fala, hesitação, pronúncia indistinta, repetição de palavras e incapacidade de nomear. Neurociência
Cognitiva Na metade da década de 1970, Alfonso Cramazza e Edgar Zurif mostraram que, a área de
Wernicke tem subdivisões modulares. Uma lesão na região temporo-frontal da área de Wernicke
resultava em falha no processo léxico, uma incapacidade de compreender o significado das palavras.
Lesões na região temporoparietal da mesma área resultava em falhas no processo sintático, ou seja, na
habilidade de entender a relação entre as palavras de uma frase. Neurociência Cognitiva Em 1988,
Michael Posner, Marcus Raichle e seus colegas descobriram que as informações aferentes, que culminam
com a produção e compreensão de linguagem são processadas por mais de uma via. Na imagem a seguir
estão as regiões específicas do córtex do hemisfério esquerdo de indivíduos normais envolvidas com o
reconhecimento da palavra falada ou escrita e podem ser identificadas pela tomografia por emissão de
pósitrons (TEP). Neurociência Cognitiva As cores vermelho e amarelo representam atividades
razoavelmente elevadas. Neurociência Cognitiva Assim como a linguagem apresenta evidências
anatômicas convincentes, as características afetivas e traços de personalidade são também
anatomicamente definidos. Embora ainda não estejam mapeados de maneira precisa como as funções
motoras, sensoriais e cognitivas, a localização do afeto (emoções) foi demonstrada de maneira
contundente. Neurociência Cognitiva Danos na área temporal direita, correspondente à área de Wernicke
na região temporal esquerda, levam a distúrbios na compressão da qualidade emocional da linguagem,
como por exemplo, perceber, pelo tom de voz, se uma pessoa está descrevendo um fato alegre ou triste.
Danos no córtex cerebral direito correspondente à área de Broca podem fazer com que a pessoa fale
monotonamente, seja incapaz de uma comunicação não-verbal efetiva e que não tenha expressões faciais
emocionais e gestos. Neurociência Cognitiva Morris e cols (1996); Shimoda e Robinson (1999) relatam
que lesões no córtex pré-frontal tendem a produzir depressão com gravidade não-usual. As lesões pré-
frontais direitas estão frequentemente associadas com euforia ou indiferença. Burton e Labar (1999),
relatam que pessoas com a retirada do lobo temporal esquerdo sentem-se mais deprimidas; pessoas com
a retirada do lobo temporal direito, sentem-se mais felizes. Neurociência Cognitiva Os modelos de
funções localizadas demoraram para serem aceitas porque é imensamente difícil demonstrar quais
componentes de uma operação mental têm seu correlato neural. Somente durante a década de 1990, com
a convergência da psicologia cognitiva moderna e das neurociências, percebeu-se que todas as funções
mentais são divididas em subfunções. Neurociência Cognitiva No início da década de 1980, Shosaku e
seus colaboradores especificaram qual a sequência de bases produzidas por genes para facilitar a
condução da corrente elétrica em um neurônio. A atenção sobre a Biologia Molecular mostrou, assim, sua
importância nos processos mentais. Neurociência Cognitiva Outro campo bastante ligado aos estudos do
cérebro é o da Psicologia Cognitiva: “trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e
pensam sobre a informação”. Assim, a Psicologia Cognitiva preocupa-se não apenas com a descrição e
definição de entrada e saída para um dado comportamento, mas também com a análise do processo pelo
qual a informação sensória é transformada em percepção e ação, ou seja, com a avaliação de como um
estímulo leva a uma resposta comportamental particular. Neurociência Cognitiva Foi com esse
pensamento que, em 1960, não foi difícil para os fundadores da psicologia cognitiva – Frederick Bartlett,
Edwin Tolman, George Miller, Noam Chomsky, Ulric Neisser, Herbert Simon e outros – convencerem a
comunidade científica da estreiteza do comportamentalismo. Esse enfoque científico, desde a entrada da
informação, das operações complexas mentais, do seu uso na memória e de sua saída – a ação –
caracteriza o que é chamado de processamento da informação. Neurociência Cognitiva Uma boa
conceituação deste campo de investigação é apresentada pela professora de fisioterapia Laurie Lundy–
Ekman (2004) que ressalta os estudos e pesquisas nos campos de pensamento, aprendizagem e
memória. Outra conceituação é a de Gazzaniga e Heatherton (2005, p.55): “A base desse campo é que o
cérebro possibilita a mente e permite atividades cognitivas como o pensamento, a linguagem e a
memória.” Definição Neurociência Cognitiva Porém, a conceituação mais ampla, destacando o caráter
interdisciplinar da Neurociência Cognitiva, é a de Kandel que a considera como: Uma combinação de
métodos de uma variedade de campos – biologia celular, neurociências de sistemas, neuroimagem,
psicologia cognitiva, neurologia comportamental e ciência computacional – deram origem a uma
abordagem funcional do encéfalo denominada neurociência cognitiva. (KANDEL e cols, 2003, p.382).
Neurociência Cognitiva Segundo o autor, a Neurociência atual é a Neurociência Cognitiva, “um misto de
neurofisiologia, anatomia, biologia desenvolvimentista, biologia celular e molecular e psicologia
cognitiva.” Resumidamente, a neurociência cognitiva estuda o pensamento, a aprendizagem, as diferentes
memórias, o planejamento das ações e a linguagem. Os estudos de Kandel (1998), baseiam-se
essencialmente em cinco princípios: Neurociência Cognitiva 1. Todos os processos mentais, inclusive os
mais complexos, derivam de operações do cérebro. 2. Os genes e seus produtos, as proteínas, são
determinantes importantes dos padrões de interconexões entre os neurônios cerebrais e dos detalhes do
seu funcionamento (como corolário, se indicaria que um dos componentes que contribuem para o
desenvolvimento dos transtornos mentais mais graves é genético). Neurociência Cognitiva 3. Da mesma
forma que as combinações de genes contribuem para a conduta (incluindo a conduta social),
reciprocamente a conduta e os fatores sociais podem exercer suas ações sobre o cérebro, modificando a
expressão dos genes e, em consequência, alterando as funções dos neurônios e seus circuitos. 4. As
modificações da expressão gênica, produzidas pela aprendizagem, originam novos padrões de conexões
neuronais. Neurociência Cognitiva 5. De tal modo a psicoterapia é eficaz para produzir mudanças de
longo prazo na conduta dos pacientes, fazendo isso provavelmente por meio da aprendizagem, que isso
deve provocar alterações na expressão dos genes que alteram a força das conexões sinápticas e
modificações neuronais estruturais, as quais, por sua vez, mudam os padrões anatômicos das
interconexões neuronais dos cérebro. Neurociência Cognitiva A Neurociência existe há mais de um
século. Mas, a partir de 1950, o interesse pelo cérebro aumentou devido ao aparecimento do
computador, cujo funcionamento foi idealizado com base no funcionamento do cérebro, mais
especificamente em suas células, os neurônios. Imaginou-se que ambos, computadores e cérebros, seriam
dois sistemas de processamento de informações. A partir de então, os estudiosos do assunto começaram
a utilizar o computador simulando estados mentais; acreditavam, e ainda acreditam, que poderemos vir a
conhecer os segredos da mente a partir dessas simulações. Neurociência Cognitiva Dependendo da
atividade mental, neurônios de uma mesma região, área ou local estão em intensa atividade, assim como
neurônios de outras regiões, áreas ou locais podendo estar também em interligação com aqueles
primeiros. A seguinte figura representa, didaticamente, uma rede de conhecimento em que os nós e suas
ramificações lembram neurônios interligando-se: Neurociência Cognitiva Neurociência Cognitiva A
Neurociência Cognitiva provavelmente foi o maior desafio das Neurociências, compreender os
mecanismos neurais responsáveis pelas atividades mentais superiores do homem, como a consciência, a
imaginação e a linguagem. A pesquisa no nível das neurociências cognitivas investiga como a atividade
do encéfalo cria a mente (BEAR, 2002). Neurociência Cognitiva A neurociência – enquanto um ramo do
conhecimento que envolve várias áreas como, por exemplo, a neurologia, a psicologia e a biologia, que
possuem como tema comum de pesquisa o sistema nervoso (SN) – oferece a possibilidade de entender
como ocorre o processo de aprendizagem. Embora, para que a aprendizagem aconteça, seja necessário o
diálogo entre a neurociência e a pedagogia, pois esta última é a responsável pelos métodos pedagógicos
de ensino. Neurociência na formação de professores Neurociência Cognitiva Complementando esse tema,
Guerra (2010, p. 4) comenta: Os avanços das neurociências esclareceram muitos aspectos do
funcionamento do SN, especialmente do cérebro, e permitiram a abordagem mais científica do processo
ensino e aprendizagem. Funções relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas
relações sociais, como dormir, comer, gostar, reconhecer, falar, compreender, ter atenção, esquecer,
experimentar, ajudar, lembrar, calcular, planejar, julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se, são
comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar é aprender também. Neurociência
Cognitiva E, para entender o que ocorre com o cérebro quando uma pessoa aprende, faz-se necessário
realizar releituras dos teóricos da educação, associando-os aos estudos da neurociência; compreender a
biologia do cérebro nas dimensões cognitivas, emocionais, afetivas e motoras; reconhecer que o processo
de aprender está relacionado com as bases químicas e físicas na função neural do ser humano; e, como
cada ser humano é único, cada cérebro é único e aprende de forma diferente. Portanto, é preciso ensinar
de formas diferenciadas. Neurociência Cognitiva Dentre esses autores, destacam-se: Piaget, com seus
estágios de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal);
Ausubel, com a aprendizagem significativa; Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal, a qual
define a distância entre o desenvolvimento real da criança e o desenvolvimento potencial, que representa
aquilo que ela tem potencial de aprender; e Markova, com sua teoria das linguagens naturais da mente.
Desta forma, a neurociência na sala de aula retoma questões já estudadas por teóricos da psicologia e da
educação, trazendo novos olhares sobre estas questões. Neurociência Cognitiva Já não é possível ignorar
a influência da neurociência no processo de ensino e aprendizagem. A compreensão sobre o
funcionamento do cérebro, nas dimensões cognitivas, emocionais, afetivas e motoras, está associada às
funções das áreas corticais e também com as linguagens naturais da mente. Assim, as escolhas das
estratégias pedagógicas precisam ser pensadas a partir dessa compreensão. É fundamental que
educadores conheçam as interfaces da aprendizagem e que seja sempre um campo a ser explorado. Para
isso, os estudos da biologia cerebral vêm contribuindo para a práxis em sala de aula, na compreensão das
dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais no redimensionamento do sujeito aprendente e suas
formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam. Se o educador tem o conhecimento do
funcionamento cerebral e reconhece que cada aluno aprende de uma maneira diferente, estará
preparado para desenvolver suas aulas explorando os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e
utilizando variadas estratégias pedagógicas, ressignificando sua prática docente. Todavia, percebeu-se
que a neurociência ainda não está presente oficialmente na formação dos pedagogos. A aprendizagem é
vista como um processo de mudança de comportamento decorrente da experiência que se faz pela
intervenção de fatores neurológicos, relacionais e ambientais. O aprender é o resultado obtido pela
interação entre as estruturas mentais e o meio ambiente. Portanto, para a formação de professores,
torna-se necessária a aquisição de conhecimentos que o habilitem e ensinar, motivar e avaliar o aluno
num formato que seja mais eficiente e compatível com o funcionamento do seu cérebro. Compreender
que os conhecimentos da neurociência são importantes para a educação ainda é um paradigma novo.
Muitos destes conhecimentos carecem de pesquisas educacionais que validem sua importância,
consistência e aplicabilidade em educação. Apresentar o conhecimento num formato em que o cérebro
aprenda melhor passa a ser, além da preocupação com o ensinar e o avaliar o processo de ensino-
aprendizagem, uma necessidade da educação atual. Promover uma aprendizagem significativa tem como
substrato biológico a reorganização das conexões entre os neurônios, a neurogênese e a aplicação ampla
do conceito de neuroplasticidade. Do ponto de vista da neurociência, uma aprendizagem somente ocorre
porque o cérebro tem a plasticidade necessária para se modificar e se reorganizar frente a estímulos e se
adaptar. A educação amplia sua base científica com as pesquisas que demonstram que o cérebro humano
não finaliza seu desenvolvimento, mas uma constante reestruturação o reorganiza a partir de estímulos
eficientes. No âmbito educativo, a promoção do desenvolvimento cognitivo tem-se materializado em
distintas propostas de intervenção, conhecidas como programas de “ensinar a pensar” ou programas de
desenvolvimento cognitivo (PDC). Programas de Desenvolvimento Cognitivo Neurociência Cognitiva Os
PDC são propostas de intervenção estruturadas cujo objetivo é promover o treino das capacidades
cognitivas dos indivíduos, no intuito de evitar erros de raciocínio e de promover uma melhor utilização
dos recursos cognitivos. São programas práticos que se constituem como propostas dirigidas
explicitamente ao treino de uma grande variedade de capacidades ou habilidades cognitivas. Essas
propostas surgiram a partir de meados do século passado e foram se difundindo e aplicando em diversos
contextos educativos, sociais e culturais, continuando atualmente a ser aplicados um pouco por todo o
mundo. Na sua base estão modelos de desenvolvimento e funcionamento cognitivo que têm tido ampla
influência no campo educativo. O modelo racionalista, o modelo sócio histórico e o modelo do
processamento da informação têm sido modelos dominantes nesse âmbito, com claro predomínio deste
último. No âmbito das ciências cognitivas, percebe-se a existência de três grandes modelos cognitivos ou
arquiteturas da mente baseados em outras três metáforas correspondentes:
 Modelo simbólico: entende mente como um processador em série, está relacionado com o modelo
de processamento da informação
 O Conexionismo: baseado na metáfora do cérebro
 Modelo emergente das neurociências cognitivas: baseado na metáfora da plasticidade neuronal
Cognoteca: A Cognição é entendida como “ aquisição, o armazenamento, a transformação e aplicação do
conhecimento, o que envolve uma diversidade de processos mentais, como memória, percepção,
raciocínio, linguagem e resolução de problemas. Além do exercício das habilidades cognitivas, o uso dos
jogos cognitivos no contexto escolar possibilita também o exercício de habilidades emocionais e sociais,
pois as atividades envolvem a interação social, a colaboração e aspectos emocionais relacionados ao fato
de se lidar com o sucesso (vitória) e a perda, a negociação, o conflito, a oposição, por exemplo. Desse
modo, podem ser exercitadas emoções pró-sociais, que “são emoções de bem-estar dirigidas a outros [...]
a maior parte das emoções pró-sociais que adquirimos hoje em dia com os jogos não estão
necessariamente implícitas no design do jogo, elas são, na verdade, um efeito colateral por passarmos
muito tempo jogando juntos”. E, no contexto escolar, jogar junto faz parte do processo, pois os jogadores
partilham o mesmo espaço, têm interesses afins e já possuem laços afetivos. Os jogos possuem os
elementos estruturais como regras: metas ou objetivos, resultados e feedback; desafios que podem
envolver a oposição e a competição ou a interação e a colaboração. Essas características dos jogos, como
regras, feedbacks e desafios propostos, favorecem a interação social, pois é preciso discutir e acordar as
regras, compartilhar feedbacks recebidos, oferecer dicas e auxiliar outros colegas para superação dos
desafios. A cognoteca reúne um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais,
cognitivas e sociais. Ao considerarmos as habilidades cognitivas importantes ao processo de ensino e
aprendizagem, destacam-se a memória de trabalho, a atenção e a resolução de problemas. De modo geral,
a memória é a “capacidade que tem o homem e os animais de armazenar informações que possam ser
recuperadas e utilizadas posteriormente”. Há diferentes tipos de memória e subdivisões, entretanto se
torna interessante educacionalmente, a memória de trabalho que “serve para o tratamento imediato das
informações”. Outra habilidade fundamental para o ser humano é atenção que, segundo Lent (2005),
envolve dois aspectos principais: um estado geral de sensibilização (alerta) e a focalização desse estado
sobre certos processos mentais e neurobiológicos (atenção propriamente dita). Por meio da atenção
“somos capazes de focalizar em cada momento determinados aspectos do ambiente, deixando de lado o
que for dispensável” (COSENZA; GUERRA, 2011). De outra forma, a resolução de problemas é utilizada
“quando queremos atingir determinado objetivo, mas a solução não se apresenta imediatamente. Se ela
se apresentar, não haverá problema” Neurociência Cognitiva A resolução de problemas é caracterizada
por três componentes: o estado inicial (situação anterior à resolução), o estado meta (objetivo
relacionado à resolução do problema) e os obstáculos (restrições e dificuldades). O uso de jogos pode
contribuir com o desenvolvimento de outras habilidades, como exemplo as habilidades de pensamento
que melhoram com a exposição frequente a jogos eletrônicos e outras mídias digitais; a habilidade lógica
indutiva, que envolve realizar observações, formular hipóteses e descobrir as regras de um determinado
comportamento ou fato; e a atenção difusa enquanto capacidade de focar várias coisas ao mesmo tempo
e responder rapidamente a estímulos inesperados. No que se refere à intersecção entre as habilidades
cognitivas e os jogos, utilizamos a denominação jogos cognitivos, considerando que os jogos adjetivados
dessa forma possuem características comuns aos jogos, porém recebem essa denominação por
envolverem mais fortemente habilidades cognitivas. Muitos jogos que podem ser classificados como
cognitivos não foram desenvolvidos com o objetivo de trabalhar essas habilidades, mas podem ser
considerados como tal por seus desafios e dinâmicas. Neurociência Cognitiva A partir disso, podemos
distinguir dois tipos principais de jogos cognitivos utilizados nas atividades da cognoteca: Jogos de
Desafio, Jogos de tabuleiro ou oposição.
Jogos de desafio: apresentam problemas que mobilizam o jogador a pensar, levantar hipóteses,
experimentar, planejar, testar, realizar cálculos. Desse modo, contribuem com o aprimoramento do
raciocínio lógico, da percepção visual e da atenção. Como exemplos desse tipo de jogo temos a Pirâmide,
o Prego e Torre de Hanoi. ogos de tabuleiro ou oposição: apresentam diversos formatos e objetivos; de
modo geral, envolvem a participação de pelo menos dois jogadores, o exercício de estratégia e o
raciocínio lógico para vencer o adversário ou resolver o desafio apresentado. Como exemplos temos o
Hex e o Quatro em Linha. Os jogos cognitivos digitais ou eletrônicos propõem desafios que exigem o
exercício de aspectos cognitivos, por meio da interação com o computador. Esses jogos podem ser
apresentados em diferentes formatos; de modo geral são jogos simples e apresentam níveis de
dificuldade crescentes, e podem, também, reproduzir os jogos de tabuleiro ou desafio, utilizando o meio
digital.
Exemplos de jogos cognitivos eletrônicos: Colorsok ,Bloxz
O trabalho a partir desses jogos contribui para que o exercício e o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos se tornem mais lúdicos e prazerosos, ao mesmo tempo em que se usufrui das reconhecidas
contribuições que o jogo oferece ao desenvolvimento humano. Na intersecção entre o uso dos jogos e o
treinamento das habilidades cognitivas, apesar de haverem divergências sobre seus efeitos, temos várias
pesquisas que apontam benefícios. Neurociência Cognitiva A pesquisa realizada por Oei e Patterson
(2013) envolveu diferentes grupos – com experiências distintas com jogos –, que foram orientados a
jogar diferentes tipos de jogos em um dispositivo móvel durante uma hora por dia, cinco dias por
semana, durante quatro semanas. Eles foram avaliados por meio de quatro tarefas comportamentais –
antes e após o treinamento com os jogos – para apreciar os efeitos de transferência. Neurociência
Cognitiva Os resultados revelaram melhorias em diferentes aspectos cognitivos e indicam que o
treinamento de habilidades cognitivas específicas frequentemente exercitadas em um jogo eletrônico
melhora o desempenho em tarefas que compartilham características e habilidades similares.
Neurociência Cognitiva Boot et al (2008) comparou diferenças e efeitos da interação com videogames
com relação a habilidades cognitivas, como atenção, memória e controle executivo, por meio da aplicação
de vários testes e avaliações em diferentes grupos. Os resultados revelaram que jogadores mais
experientes conseguiam rastrear objetos movimentando-se em velocidades maiores, demonstravam
melhor memória visual de curto prazo e conseguiam mudar mais rapidamente de tarefa. Neurociência
Cognitiva Além disso, os jogos eletrônicos revelam resultados positivos no que diz respeito à motivação,
persistência, curiosidade, atenção e atitude em relação à aprendizagem dos alunos. Neurociência
Cognitiva As atividades desenvolvidas a partir da cognoteca visam oferecer contribuições ao processo de
ensino e aprendizagem no contexto escolar, por meio do uso de jogos cognitivos, da combinação
estratégias e organização do espaço e da proposição de situações lúdicas e mediadas. As atividades
desenvolvidas configuram-se como alternativa lúdica para o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
sociais e emocionais fundamentais à aprendizagem. Neurociência Cognitiva O interesse pelo uso dos
jogos, incluindo eletrônicos, no contexto escolar se ancora em argumentos em termos de ganhos de
conhecimento, do desenvolvimento de habilidades, de aspectos motivacionais e culturais. O jogo melhora
o desenvolvimento do cérebro nas crianças, pois ativa circuitos de recompensa, o que pode facilitar a
atenção, a ação e a interação social, desenvolvendo habilidades e interesses que contribuem com o seu
desenvolvimento. Neurociência Cognitiva Ao mesmo tempo, quando pensamos no uso dos jogos
cognitivos como recurso pedagógico, e nos reflexos destes sobre o desenvolvimento humano, o professor
passa a ter uma função estratégica, tendo em vista que precisa incorporar este tipo de jogo à sua prática
para promover a aprendizagem, bem como conhecer e lidar com a nova geração que chega à sala de aula,
querendo um espaço rico em estímulos com o qual possa interagir e desenvolver sua autonomia.
Neurociência Cognitiva Para que as crianças joguem não é preciso explicar o jogo ou ler os manuais. Elas
descobrem jogando, assim, quem joga aprende a deduzir as regras a partir da manipulação e observação
dos fatos. Aprendem a lidar com sistemas complexos por meio da experimentação, pela tentativa e erro,
exercitando um raciocínio complexo para criar estratégias bem-sucedidas a fim de superar os desafios e
obstáculos. Neurociência Cognitiva Esses aspectos reforçam que o papel do professor como mediador
que atua na organização das atividades, que envolve a seleção de jogos, a organização do espaço e a
definição das regras da própria atividade. O uso dos jogos no contexto escolar pauta-se na definição de
objetivos de aprendizagem que norteiam também a observação e a mediação durante o desenvolvimento
da atividade. Assim, o professor pode explicar as atividades, instigar os alunos na superação dos desafios,
incentivar a interação e a colaboração durante o jogo, intervindo em situações de conflito que
comprometam a realização da atividade. Neurociência Cognitiva A aprendizagem se dá, com
particularidades, ao longo da vida do indivíduo. Não se espera o fechamento deste processo com um
último e definitivo certificado. Pode-se dizer que, neste momento, a neurociência não busca uma nova
teoria da educação científica, mas a compreensão científica da educação. Neurociência Cognitiva Uma
proposta que vem ganhando espaço como campo de intersecção e trânsito para a educação e a
neurociência é a neuroeducação. Programas de pesquisa em tradicionais instituições acadêmicas norte-
americanas estão envolvidos no desenvolvimento da neuroeducação na busca de compreender como a
neurociência pode afetar a educação, os educadores, os aprendizes e as escolas. Esta proposta foi
apresentada em artigo por Zaro e colaboradores no início do ano de 2010. Neurociência Cognitiva O
conceito de neuroeducação é apresentado como um novo paradigma para a pesquisa educacional que
prevê a integração de achados de pesquisas em neurociências e a necessidade de se buscar formas de
ensinar que potencializem os resultados do aprendizado. É uma proposta que pretende prover caráter
científico à pesquisa educacional estabelecendo uma estrutura teórica e metodológica na qual possam
ser testadas as melhores práticas educacionais. Neurociência Cognitiva A década de 90 do século XX ficou
conhecida pelo esforço multinacional em promover pesquisa que resultasse em conhecimento sobre o
cérebro humano que se refletisse nas ações de prevenção do adoecimento cerebral. A primeira década do
século XXI foi identificada como a década da mente, em que a neurociência traz discussões importantes
sobre a relação cérebromente. Neurociência Cognitiva Depender da cultura para completar seu
desenvolvimento e assim sobreviver pode deixar subentendido que os seres humanos são semelhantes
não somente no aspecto biofísico, mas que também seus cérebros o são. Esta não é a verdade. Um
programa genético define o caminho a ser percorrido pelo desenvolvimento, mas outros trajetos serão
traçados pelo ambiente, pela socialização e pela cultura do indivíduo. A construção do cérebro humano
não é somente uma questão de produção celular. Neurociência Cognitiva Existe uma organização em todo
este processo iniciado na concepção e que não se finda mesmo com o indivíduo adulto. O cérebro é o
órgão da aprendizagem. O amadurecimento do neurônio tem como consequência a formação de sinapses,
e diversos fenômenos promovem uma reorganização constante. A aprendizagem interfere diretamente
neste processo. Estendendo os conceitos aplicados a um único neurônio para um grupo de neurônios, ou
a 100 bilhões de neurônios, teremos, em perspectiva, uma ideia do que é o cérebro humano.
Neurociência Cognitiva Estas características sugerem que o cérebro humano foi concebido para a
aprendizagem e adaptações que assegurem a sobrevivência do indivíduo. Conhecendo o
neurodesenvolvimento, o educador pode fazer maior uso das teorias e práticas educacionais levando em
conta a base biológica e os mecanismos neurofuncionais que lhe permitem otimizar as capacidades do
aluno. Podemos afirmar que o que fazemos como seres humanos não é o grande espetáculo do universo,
mas o que acontece em nosso cérebro é único. As habilidades mentais como a consciência, o pensamento,
a experiência subjetiva do existir são únicas e nos tornam especiais. O ser humano se torna humano por
meio da cultura e na cultura, sem a qual o cérebro humano perde grande parte de seu significado. Em
contrapartida, não existiria cultura sem o cérebro humano. A mente humana emerge e se afirma na
existência da relação cérebro-cultura. São interdependentes como cérebro, mente e cultura. Estes
elementos estão presentes no ato de educar. Surge a ideia do cérebro social, no sentido de que os
comportamentos sociais vão se explicar, em última analise, pelo funcionamento cerebral. É o cérebro
como substrato biológico que condiciona social e psicologicamente o ser humano. Entender o mundo não
é simplesmente uma necessidade, mas é encontrar um lugar para o indivíduo no novo mundo. A mente
humana é a base para as representações sociais e coletivas que confere a subjetividade ao indivíduo.
Quando o homem reflete sobre sua própria atividade como sujeito, afirma-se a sua consciência como o
sujeito da atividade. Os conhecimentos atuais da neurociência sugerem que o ser humano é agente e
pensante, e os exames funcionais de imagem cerebral permitem associar as funções mentais com o
funcionamento de circuitos neuronais que se interligam a partir de diversas áreas cerebrais. Permite-se
pensar o cérebro como elemento fundamental da sociabilidade humana, um cérebro social. Ao se
identificar áreas cerebrais capazes de diferenciar o si mesmo e o outro, levanta-se a discussão se esta
área é o agente causal ou é o mecanismo neurofisiológico utilizado nesta distinção. O que se pode afirmar
é que alguma coisa acontece no cérebro quando o indivíduo faz uma ação, do mesmo modo que o
indivíduo faz alguma coisa quando acontece algo em seu cérebro. O estágio atual dos exames de
neuroimagem ainda é muito especulativo, e a relação entre as modificações neuroquímicas e o
comportamento humano nas esferas motoras, cognitivas ou psicoafetivas não estão definitivamente
comprovadas. O cérebro do século XIX foi definido como a morada da alma, e, no século XXI, tem se
mostrado como o centro organizador das experiências humanas, o self, o centro da pessoa. O cérebro
adquire cada vez mais o papel de ator social, sendo percebido como mais do que um órgão, aquilo que
nos define, com atribuições e propriedades que já foram atributos para se definir o sujeito. O cérebro
humano não é um órgão que metaboliza informações, um sistema com princípios imutáveis, mas sim um
sistema aberto e plástico. O cérebro é capaz de lidar com variações extremas, como a
precisão/imprecisão, certo/errado, presença/ausência, ambiguidade, ordem/desordem, sendo eficiente
em desenvolver estratégias para sua autorganização. No dia a dia, o ser humano tem que investigar,
descobrir, interpretar e organizar o mundo em sua mente.
 Funções cognitivas: desenvolvimento neuropsicomotor
O desenvolvimento O desenvolvimento humano é um processo que ocorre durante toda vida e resulta de
uma inter-relação complexa de fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais. É definido como
“mudanças que acontecem na vida de um indivíduo desde a concepção até a morte” (SHORT, 1988, p.8).
O desenvolvimento motor normal é acompanhado de processos de crescimento, maturação e aquisição
da competência e reorganização psicológica. Esses processos permitem à criança adquirir novas
habilidades no domínio motor grosseiro e fino, cognitivo e emocional. Os itens da avaliação do
desenvolvimento são classificados no teste de Gesell, de triagem de Denver ou em outros, em áreas
motora grosseira, motora fina ou adaptativa, pessoal ou de linguagem, mas há que se considerar que os
itens de qualquer uma dessas áreas mostram habilidades das crianças que são, na realidade, um misto de
manifestações das funções motora, sensorial, cognitiva, psíquica, social e linguagem. Isto porque, no
comando cerebral, todas as funções se encontram interligadas. No comando motor, há participação de
inúmeras estruturas cerebrais e não somente das áreas motora primária e somestésica primária, como
seria, por exemplo, em simples movimentos repetidos de toque de tecla com o dedo indicador,
demonstrado em pesquisa com o uso de ressonância magnética funcional. A área motora primária, que
comanda a execução dos movimentos, possui neurônios que são responsáveis cada qual por aspectos
variados do movimento, como, por exemplo, a força empregada, variação da mesma no decorrer do
tempo, velocidade, e posição da articulação no início do movimento. Movimentos mais complexos
necessitam de planejamento antes da sua execução As estruturas planejadoras são: área pré-motora,
área motora suplementar, córtex pré-frontal (responsável pela função cognitiva), que verificam a
localização do alvo, a trajetória do movimento, a distância a ser percorrida até o alvo etc. e selecionam os
neurônios da área motora primária que executarão melhor o movimento planejado. Na programação, há
participação também da área motora cingulada, que, devido a suas conexões com o sistema límbico,
conferirá a carga emocional ao movimento. O sorriso de alegria é planejado por todas essas áreas
mencionadas, enquanto que em um sorriso amarelo, sem componente emocional, os mesmos
movimentos faciais seriam programados sem a participação da área motora cingulada. O conheco todos,
necessários para os imento desses processamentos movimentos, esclarece porque: ➢ tanto um déficit
cognitivo quanto um distúrbio psico-afetivo podem repercutir no motor, causando atraso no alcance dos
marcos motores ou comprometimento da qualidade dos movimentos; ➢ nas avaliações do
desenvolvimento, os comportamentos das crianças revelam não somente a função motora pura e
simples, mas sim simultaneamente as manifestações das áreas cognitiva, psicoafetivas, além da visual,
auditiva e da linguagem. Em outras palavras, um atraso e/ou distúrbio motor em criança é decorrente
não somente de lesões neurais nas vias motoras, mas também pode ser causado por deficiência visual,
cognitiva ou distúrbio psico-afetivo e vice-versa, isto é, um déficit motor pode levar, com o tempo, a uma
deficiência cognitiva e/ou distúrbio psíquico secundário. Se, na avaliação de uma criança, houver
comprometimento de mais de uma função, deve-se verificar qual delas é a primariamente alterada para
que as intervenções sejam mais dirigidas para a causa primária. Assim sendo, em distúrbio nas áreas
motora, cognitiva e linguagem, por exemplo, se a causa primária for déficit cognitivo, o maior peso das
intervenções deverá ser nessa área, o que poderá ser feito por um terapeuta ocupacional ou
psicopedagogo. O diagnóstico funcional da criança, realizado desta forma, é imprescindível para nortear
não somente o plano terapêutico na reabilitação, mas também a solicitação de exames complementares
para as funções acometidas, além de encaminhamentos para os respectivos especialistas. Por exemplo, a
ausência e/ou dúvidas quanto a respostas auditivas indicam a necessidade de uma audiometria
comportamental e/ou BERA (brain evoked response audiometry), que é o potencial auditivo evocado de
tronco encefálico, e de encaminhamento para um serviço de Otorrinolaringologia/Fonoaudiologia. É
preciso também levar-se em conta os fatores exógenos, ambientais, que igualmente exercem grande
influência em cada uma das funções podendo também causar atraso na emergência das aquisições e/ou
distúrbio. Os pais e a família constituem esses fatores externos, de forma mais preponderante, no início
da vida. As funções não se desenvolvem separadamente de forma linear, mas sim de maneira
interdependente, integrada e cumulativa e necessitam da interação com o meio que lhes seja favorável.
➢ Utilizar alguns marcos clássicos do desenvolvimento crianças e outros precursores desses, como
parâmetros para motor de a detecção precoce de desvios do desenvolvimento, sem necessidade de uma
testagem extensa; ➢ Considerar que atraso no alcance desses marcos motores não se deve
exclusivamente a alterações na função motora, mas há possibilidade de ser por déficit ou distúrbio em
outras funções: visual, cognitiva e/ou psico-afetiva; ➢ Reconhecer que o objetivo principal da avaliação
do desenvolvimento (seja de triagem, como o teste de Denver ou ficha de acompanhamento do
desenvolvimento do Ministério da Saúde, ou outros de avaliação mais extensa, como o de Bayley,
BrunetLézine, e WISC, por exemplo), é fazer o diagnóstico funcional da criança, considerando-se
minimamente as seguintes funções: motora, visual, auditiva, cognitiva, psico-afetiva e linguagem; ➢
Definir, no diagnóstico funcional, a função primariamente afetada quando há mais de uma com
comprometimento. Para o diagnóstico precoce de desvios do desenvolvimento, não basta a consideração
apenas dos seguintes marcos clássicos: ➢ controle de cabeça aos três meses; ➢ permanecer sentado,
sem apoio, aos seis meses, quando colocado nessa postura; ➢ passar para de pé aos nove meses; ➢
andar aos 12 meses. Consideremos a marcha, que surge em torno de um ano de idade em crianças que
apresentam um desenvolvimento neuropsicomotor normal. A emergência desta função ocorre com um
ano porque, em geral nessa idade, a criança fez a aquisição de todos os pré-requisitos para a marcha, cujo
preparo teve início já na vida intrauterina e continuou após o nascimento ao longo de todo o ano. De
forma sucinta e muito simplificada, mas satisfatória para o objetivo de avaliação do desenvolvimento em
Pediatria, alguns dos prérequisitos motores para a marcha são: ➢ desenvolvimento do esquema
corporal, ou seja do mapa somatotrópico, que se realiza através dos mais diversos tipos de estímulos:
táteis, proprioceptivos, vestibulares, visuais, auditivos, gustativos e olfativos; ➢ flexão no período
neonatal; ➢ atividade reflexa primitiva; ➢ simetria corporal; ➢ transferência de peso corporal; ➢ rolar;
➢ reações de retificação; ➢ reações de equilíbrio. O desenvolvimento desses pré-requisitos ocorre
concomitantemente com a continuação da maturação das funções sensitivas, cognitivas e psíquicas. O
conhecimento desses pré-requisitos é importante pois permite a detecção precoce de alterações no
desenvolvimento, que por sua vez possibilita o início de intervenções necessárias, em tempo hábil.
Esquema corporal Piaget denominou o período de 0 a 2 anos de idade de sensoriomotor, pela estreita
correlação no desenvolvimento destas funções. As sensações visuais, auditivas, tácteis e proprioceptivas,
oriundas da exploração que o bebê faz em seu corpo, promovem a elaboração do seu esquema corporal,
ou seja, a noção dos limites do seu próprio corpo, das partes que o compõem e das relações delas no
espaço. Esquema corporal O desenvolvimento do esquema corporal, por sua vez, vai aprimorando as
funções motoras, num mecanismo de feedback positivo. Atividade reflexa primitiva ➢ O recém-nascido
normal apresenta inúmeros reflexos primitivos, que de maneira geral estão presentes até notadamente
quatro meses de vida. Supõe-se que as atividades reflexas primitivas concorram como arcabouço para o
preparo dos atos motores voluntários futuros. A medida que evolui a maturação do sistema nervoso, a
atividade reflexa primitiva vai sendo inibida. Atividade reflexa primitiva ➢ A sucção, a deglutição e a
preensão palmar se iniciam como um ato reflexo para, com a maturação, passarem a ser uma atividade
voluntária, passagem essa que se realiza de forma gradual. Outros, como os reflexos de Moro e tônico-
cervical assimétrico (RTCA), são inibidos após 4 a 5 meses de idade. Atividade reflexa primitiva ➢ No
exame dos reflexos primitivos, é importante a análise dos seguintes aspectos: presença durante o
período normal de existência, ausência após o período normal de desaparecimento, simetria na resposta
(com exceção do RTCA) e intensidade. Atividade reflexa primitiva ➢ No lactente, o RTCA se manifesta
com a estimulação dos receptores cervicais ao lateralizar a cabeça, espontaneamente ou através de
manobra executada pelo examinador. Ocorre extensão dos membros superior e inferior do lado facial e a
semiflexão dos membros contralaterais. Atividade reflexa primitiva ➢ Frequentemente, a resposta
reflexa é parcial, isto é, com extensão apenas do membro superior do lado facial sem a flexão do membro
superior contralateral ou vice-versa. Apesar desta resposta estereotipada ser bastante visível até os
quatro meses de vida no bebê normal, sua intensidade não é tão grande a ponto de causar uma fixação
nesta postura. Atividade reflexa primitiva ➢ Ela é momentânea e não impede os movimentos corporais
espontâneos. Mesmo sendo normal a presença do RTCA nos primeiros meses de vida, uma resposta
muito exacerbada é sinal de alerta para a necessidade de um exame mais atento aos demais aspectos do
desenvolvimento à procura de outros sinais para anormalidades. Flexão no período neonatal Ao nascer a
termo, o bebê tem predomínio do tônus flexor, e, por isso mesmo, assume uma postura flexora ficando
com os membros superiores e inferiores semifletidos, mesmo quando em suspensão vertical. Há uma
diminuição do tônus flexor global com concomitante desenvolvimento da extensão ativa do corpo.
Simetria corporal Nos três primeiros meses de vida, o lactente nascido a termo apresenta assimetria
postural: a cabeça fica voltada para a direita ou para a esquerda e, devido ao RTCA, os membros de um
dimídeo ficam em extensão e os do outro em flexão. Simetria corporal Aos três meses de idade, o lactente
adquire simetria postural: a cabeça fica mais na linha média, em alinhamento com o tronco, e os
membros superiores e inferiores se movimentam de forma mais simétrica. As mãos muitas vezes se
juntam na linha média e os membros inferiores fazem movimentos que lembram o pedalar. Simetria
corporal Apesar de a presença da assimetria postural ser normal nos três primeiros meses, assimetria
muito acentuada é sinal de alerta para alguma anormalidade do desenvolvimento. Reações de retificação
O recém-nascido, quando colocado em postura deitada, assim permanece. No decorrer do primeiro ano
de vida, há mudança gradativa da postura deitada para sentada e a seguir para de pé, em cada uma delas
inicialmente com ajuda e posteriormente de forma ativa. Reações de retificação Essa reação gradativa do
corpo contra a ação da força da gravidade, para passar de deitado, no período neonatal, para a postura
ereta no final do primeiro ano de vida, ocorre devido a muitos processos, dentre os quais se encontram
as modificações do tônus muscular e a evolução das reações posturais (reações de retificação e de
equilíbrio) ao longo desse período. Reações de retificação As reações de retificação ocorrem às custas do
desenvolvimento de movimentos de extensão ativa e logo a seguir de flexão ativa inicialmente na região
cervical, depois no tronco, no quadril e membros inferiores ao longo do eixo corporal, no sentido céfalo-
caudal. Reações de retificação Pode-se evidenciar esses processos na avaliação clínica da seguinte forma:
a. Quando colocado em prono, o recém-nascido a termo tende a ficar com a cabeça ligeiramente em
flexão a favor da força da gravidade. Por conta desta flexão, os músculos extensores (posteriores) do
pescoço ficam alongados, o que propicia a sua contração e portanto o desenvolvimento da extensão ativa
nesse nível cervical. . Reações de retificação a. A extensão ativa do pescoço cada vez mais eficaz com o
tempo é evidenciada em prono, quando a criança vai adquirindo a capacidade de elevar a cabeça a níveis
cada vez mais altos, em oposição à força da gravidade. Em torno de três meses de idade, o bebê ergue não
somente a cabeça mas também a parte superior do tronco apoiando-se nos antebraços. . Reações de
retificação a. A partir dos cinco meses de idade, ele é capaz de elevar todo o tórax, sustentando-se com a
extensão dos braços e apoio nas mãos. Reações de retificação b. Em supino, o recém-nascido não tem a
capacidade de elevar a cabeça. Após o início do desenvolvimento da extensão ativa, começa aos poucos a
evolução também da flexão ativa, contra a ação da força da gravidade, inicialmente ao nível do pescoço. .
Reações de retificação b. Este fato pode ser evidenciado na manobra de tração pelos braços, para passar
o bebê da postura deitada para sentada, quando se verifica que há diminuição gradativa no grau de
queda da cabeça para trás até em torno de três meses de idade, quando adquire o controle da cabeça. .
Reações de retificação c. Com a evolução da flexão e extensão ativas no tronco, a partir dos seis meses de
idade, surge a capacidade do lactente de permanecer sentado com o tronco ereto, embora em postura de
pé mantenha ainda algum grau de flexão no quadril. A manutenção da postura sentada se faz às custas
também da extensão protetora dos braços para frente aos seis meses, para os lados aos oito meses e para
trás do corpo aos dez meses de idade. . Reações de retificação d. Com o prosseguimento do
desenvolvimento retificação em direção caudal e finalmente com a ocorrência das reações de da extensão
do quadril na postura de pé, aos nove meses de idade o bebê adquire a capacidade de permanecer em
postura ortostática, com apoio. . Transferência do peso corporal A capacidade de transferência do peso
corporal de um dimídeo para o outro e vice-versa é indispensável como um dos vários pré-requisitos
para a marcha. O lactente inicia o preparo deste pré-requisito por volta dos três meses de idade, na
postura deitada, quando passa de supino para decúbito lateral, ora direito, ora esquerdo, ou quando
estando de prono faz apoio mais num dimídeo do que no outro. . Transferência do peso corporal Quando
adquire a capacidade de sentar, faz a transferência de peso nesta postura sentada, e, quando fica de pé,
passa a exercitá-la na postura ortostática, sendo essencial para dar os passos. . Rolar A combinação da
flexão e extensão ativas é realizada de forma adequada e cada vez mais eficiente no segundo semestre de
vida. Quando essa combinação passa a ser exercida não apenas no plano sagital, mas também no plano
transversal ao eixo corpóreo, surge o movimento de rotação corporal. . Rolar Essa capacidade é utilizada
no rolar "dissociado", que surge aos seis meses, diferente do rolar em bloco dos primeiros meses de vida.
O bebê consegue fazer movimentação inicial da cintura escapular, seguida da cintura pélvica, para passar
da posição prona para supina ou vice-versa. . Idades-chaves e aquisições relevantes em nascidos a termo
período neonatal ➢ Postura em flexão; ➢ Em prono: eleva a cabeça momentaneamente; ➢ Contato
visual/fixação visual (de forma mais evidente no final do período); ➢ Reage a sons; . 3 meses ➢ Controle
de cabeça (ausência aos quatro meses: sinal de alerta); ➢ Simetria corporal; ➢ Transferência do peso
corporal; ➢ Junção das duas mãos na linha média; ➢ Sorriso social (início, em geral, com dois meses); ➢
Vocalização e gritos. . 6 meses ➢ Permanece sentado, quando colocado (ausência aos sete meses: sinal de
alerta); ➢ Rola; ➢ Alcança e segura objetos ora com uma mão, ora com a outra (uso sempre de uma
única e da mesma mão: sinal de alerta); ➢ Localiza sons dirigindo o olhar em direção à fonte sonora; ➢
Balbucio. . 9 meses ➢ De sentado passa para a postura de pé; ➢ Engatinha; ➢ Permanece de pé, com
apoio; ➢ Duplicidade de sílabas no balbucio. . 12 meses ➢ Anda; ➢ Primeiras palavras; . A avaliação
deve ser realizada em várias posturas: supino, prono, decúbito lateral, de deitado puxado para sentar,
sentado e de pé. É extremamente útil nos primeiros meses, o uso da postura, que poderia ser chamado de
supino a 45 graus. . Esta postura permite não somente avaliar se o lactente vê ou ouve, mas também o
informações linguagem, "diálogo" examinador-lactente, que fornece muitas sobre as outras funções
cognitiva, psico-afetiva e além da motora, através de manifestações de atenção, interesse, contato visual,
interação, sorriso e/ou emissão de sons, vocalizações. . É muito útil o oferecimento de brinquedos não
somente aos quatro meses para a observação da preensão dos mesmos, mas também aos maiores de seis
meses de idade, porque a análise da reação perante os mesmos (atenção, interesse, alcançar e apanhar,
levar à boca, exploração etc.) facilita a observação das manifestações de todas as funções mencionadas. .
Recomenda-se que a avaliação do desenvolvimento seja realizada no tatame e não sobre a mesa de
exame. No tatame, a criança se sentirá menos controlada e livre para realizar as trocas posturais e os
deslocamentos. Além disso, não haverá risco de quedas. . Como a maior parte da avaliação do
desenvolvimento se baseia mais em observações de comportamentos espontâneos da criança, do que em
manuseios, ela deve ser realizada em todos os momentos em que a própria criança oferecer
oportunidade para tal. Por isso mesmo, a avaliação ocorre em vários momentos da consulta, seja no
início, durante a anamnese, ou no momento do exame físico, ou até mesmo no final da consulta. Por isso
mesmo, não há sequência rígida, préestabelecida, para os vários itens do exame.