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FACULDADE DO SERTÃO

MANTENEDORA: UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR DO SERTÃO DA BAHIA –


UESSBA
Credenciada pela Portaria do MEC nº. 2.038 publicada no Diário Oficial da União de 15/07/2002
Professora Pesquisadora: Girlene Feitosa da Silva Carga Horária: 60h

CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA EM PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

Fundamentos Metodológicos e
Prática da Alfabetização

2014

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CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA EM PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Fundamentos Metodológicos e Prática da Alfabetização

EMENTA:
 O sentido da Alfabetização e a criação da cultura letrada: processo de leitura e
escrita, fracasso e sucesso. Diferentes concepções de Alfabetização: do
mecanicismo às praticas contemporâneas. Alfabetização como processo de
inclusão cultural. Alfabetização e ação pesquisadora. Alfabetização e cotidiano
escolar.

OBJETIVO GERAL:

Contribuir para uma melhor compreensão do assunto em estudo, promovendo a


aquisição de conhecimentos pertinentes aos Métodos, processos e
procedimentos de alfabetização, frente às novas perspectivas do processo de
aquisição da leitura e escrita, ampliando o conhecimento acerca da alfabetização,

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Conhecer a natureza das atividades de alfabetização pautadas na reflexão sobre


a língua escrita e propostas metodológicas de resolução de problemas.
 Refletir acerca dos fundamentos dos processos de aprendizagem da leitura e da
escrita.
 Compreender como os conceitos de alfabetização e letramento se traduzem nas
situações de ensino e aprendizagem, Compreender e identificar as estratégias de
leitura.

METODOLOGIA DE ENSINO:

 A metodologia de ensino utilizada pauta-se na construção dialética do saber


buscando contemplar os conhecimentos prévios dos discentes bem como
suas experiências profissionais que contribuam para a melhor compreensão
do objeto de estudo da disciplina.
 Partindo-se deste pressuposto a estratégia de ensino contemplará as
seguintes atividades: Aulas expositivas dialogadas. Leitura, reflexão e
discussão de textos. Trabalhos e discussões em grupo. Participação nos
debates propostos no decorrer das aulas. Orientar os grupos para o trabalho
de pesquisa e produção textual. Atividades avaliativa individual e em grupo

AVALIAÇÃO:

A avaliação será continua na sua perspectiva, diagnostica processual e construtiva


articulando as atividades com a participação a participação dos discentes no transcorres da
disciplina em estudo visando identificar e avaliar o conhecimento que o aluno traz, buscando
detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem.
Nessa perspectiva são propostas as seguintes atividades avaliativas: Participar das
técnicas, dinâmicas e discussões desenvolvidas em sala de aula; Ler os textos,
recomendados para apresentação e discussões, como também atividade coletiva e individu-

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al.
HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na


história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o
final do século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e
"novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em
aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública.
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem
no mundo público da cultura letrada, essas disputas em torno dos métodos de
alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de tematizações, normatizações
e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos
outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização
como prática escolar e como objeto de estudo/pesquisa.
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as
poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam
alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse
fim; eram a

s “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de


funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de
professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da
leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse
aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura,
editados ou produzidos na Europa.
Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas
“cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. Para o
ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da
"parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico
(partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons),
partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a
apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus
sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de
acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras
ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler
palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se
frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e
ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o
desenho correto das letras.
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX,
sobretudo por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência
didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de
silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas.

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Em 1876, foi o primeiro momento crucial nessa história, foi publicada em
Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de
Deus.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA ALFABETIZAÇÃO


Maria Auxiliadora Cavazotti

A prática pedagógica do aprendizado da leitura e da escrita por meio da


cartilha perdurou durante o longo período que chamamos de ensino tradicional. Esse
método, entrado no domínio do código, revelou-se suficiente dadas as condições
históricas próprias do aprendizado da leitura, tais como o uso privilegiado da escrita
(as cartas, os bilhetes, os registros de compra etc.) como recurso de comunicação
entre interlocutores distantes, em razão da ausência de outros meios técnicos.
Entretanto, o processo crescente de expansão e globalização do capital, ao
intensificar as relações sociais recíprocas de interdependência entre sujeitos de
classes sociais, comunidades, regiões e países diversos, produziu também novos
processos de comunicação quanto aos seus meios e conteúdos.
Trata-se de um processo comunicacional dotado de tamanha rapidez, de tal
simultaneidade entre a produção e a recepção de grande número de informações
que passou a exigir novos patamares de leitura e de escrita, denominados pelos
estudiosos de letramento. Segundo Soares (2003, p. 20), “só recentemente
passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler
e escrever, é preciso também saber fazer
uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a
sociedade faz continuamente”. Para ampliar a concepção de letramento, recorremos
às reflexões de Klein(2000, p. 11), que assim explica:

Não há dúvida que o letramento é, hoje, uma das condições necessárias para a
realização do cidadão: ela o insere num círculo extremamente rico de
informações, sem as quais ele, inclusive, nem poderia exercer livre e
conscientemente sua vontade […] o homem contemporâneo é afetado por outros
homens, fatos e processos por vezes tão distantes de seu cotidiano que somente
uma rede muito complexa de informações pode dar conta de situá-lo,
minimamente, na teia de relações em que se encontra inserido. Neste universo,
tão mais vasto e complexo, a escrita assume relevante função, registrando e
colocando ao seu alcance as informações que podem esclarecê-lo melhor.

Assim, podemos compreender que o processo educacional de acesso à


leitura e à escrita modifica-se, pois o educando é instado a inserir-se nas práticas
sociais de leitura e escrita, ultrapassando a mera aquisição da “tecnologia do ler e
escrever” (SOARES, 2003, p. 21).
Em primeiro lugar, do ponto de vista da complexidade da interlocução, faz-se
necessário um leitor capaz de apreender o significado dos discursos, interpretando
os elementos históricos, científicos e ideológicos que o constituem. Para isso,
precisa dominar os elementos de textualidade que constroem o âmbito discursivo

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oral e escrito, como também os elementos materiais de sua codificação (letras e
sons). Por outro lado, cabe salientar que os
meios tecnológicos, que viabilizam simultaneidade à comunicação, conferem menor
função prática à escrita manual, dispensando o aprendizado de vários conteúdos
relativos ao domínio específico do código, como se procedia no passado no ensino
sistematizado por meio das cartilhas. Em resumo, as mudanças apontadas implicam
a adoção de novos conteúdos do ensino da leitura e da escrita, pois, enquanto os
conteúdos relativos à textualidade se tornam cada vez mais relevantes, alguns
aspectos pertinentes ao código perdem sua predominância (KLEIN, 2000, p. 14).
Entretanto, no que se refere à alfabetização, como momento inicial do processo
educativo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, cabe enfatizar, ainda
segundo Klein (2000, p. 41), que essa etapa se caracteriza pelo fato de desenvolver,
juntamente com os conteúdos relativos à textualidade (coesão, coerência, unidade
temática, clareza, concordância – que o modelo tradicional de alfabetização não
levava em conta), também os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação
(letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação etc.).
Por fim, como decorrência da adoção de novos conteúdos dos processos
educativos
do ensino da leitura e da escrita, pressupõe-se também novos processos,
metodologias e estratégias para seu ensino-aprendizagem.
Podemos concluir que compreender o desenvolvimento e as mudanças do
processo do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pressupõe refletir
sobre os determinantes históricos que produziram formas diferenciadas de
organização do trabalho pedagógico em momentos distintos.
Também cabe examinar o processo social de comunicação, cujos avanços
tecnológicos criam necessidades próprias de produção de um leitor e de um escritor
capaz de se apropriar e de interpretar as informações que circulam na intensa rede
de relações que se estabelece na sociedade.
Como decorrência, cabe à escola considerar a importância e a necessidade
de fundamentar sua prática pedagógica numa clara concepção desses fenômenos
sociais e de suas diferenças e relações. Assim, o caráter histórico da comunicação e
do papel que a leitura e a escrita desempenham nesse contexto é o ponto de partida
para a formação do educador-alfabetizador, que pretende desempenhar sua função
docente no desenvolvimento de processos educativos de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita.

DEFINIÇÃO DE LETRAMENTO

Segundo Soares (2003), enquanto a alfabetização dedica-se ao


ensinar/aprender a ler e a escrever, o letramento consiste não apenas em saber ler
e escrever, mas ao cultivo das atividades de leitura e escrita que respondem às
demandas sociais de exercício dessas práticas. Tratam-se, portanto, de ações
pedagógicas que, embora distintas, processam-se de forma complementar e
simultânea, de modo que possam ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas
sociais da leitura e escrita, tornando-se o aluno ao mesmo tempo alfabetizado e
letrado.
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Uma dificuldade que essa concepção de letramento apresenta é de como
diferenciar
um alfabetizado de um letrado. Faz-se necessário retomar o pressuposto já
explicitado de que o letramento comporta a dimensão individual do domínio técnico
de ler e escrever – desenvolvido no âmbito da alfabetização –, e a dimensão
cultural, com um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e seu
uso segundo o padrão das exigências de determinado contexto social.
Pautando-se nessa concepção, pode-se distinguir o âmbito da aprendizagem
da leitura e da escrita, que se refere à aquisição das habilidades de ler e escrever, e
o âmbito que inclui a prática dessas habilidades em atividades significativas para a
formação cultural, científica e ideológica do aprendiz.

TEXTO COMPLEMENTAR
O QUE É LETRAMENTO?

(SOARES, 2003, p.15-18)

Letramento é palavra recém-chegada ao vocabulário de Educação e das


Ciências Linguísticas: é na segunda metade dos anos 1980, há cerca de apenas dez
anos, portanto, que ela surge no discurso dos especialistas dessas áreas. Uma das
primeiras ocorrências está no livro de Mary Kato, de1986 (No Mundo da Escrita: uma
perspectiva psicolinguística, Editora Ática): a autora logo no início do livro (p. 7), diz
acreditar que a língua falada culta “é
consequência do letramento”. Dois anos mais tarde, em 1988, no livro Adultos Não
Alfabetizados: o avesso do avesso (Editora Pontes), Ieda Verdiani Tfouni,no capítulo
introdutório, distingue alfabetização de letramento: talvez seja esse o momento em
que letramento ganha estatuto de termo técnico no léxico dos campos da Educação
e das Ciências Linguísticas. Desde então, apalavra torna-se cada vez mais
frequente no discurso dos especialistas, de tal forma que, em 1995, já figura em
título de livro organizado por Ângela
Kleiman: Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita.
[…] Onde fomos buscá-lo [esse vocábulo]? Trata-se, sem dúvida, da versãopara o
português da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do
latim littera (“letra”), com osufixo cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de
ser. […] Ou seja,literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a
ler e escrever.
Implícita neste conceito está a ideia de que a escrita traz consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para ogrupo
social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprende ausá-la. Em
outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler eescrever –
alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirira “tecnologia”
do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita – têm
consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos
sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos.

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O “estado” ou a “condição” que o indivíduo ou grupo social passam a ter, sob o
impacto dessas mudanças, é que é designado literacy.
[…] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita.

TEXTUALIDADE, CÓDIGO E MEIOS DE PRODUÇÃO DA ESCRITA


Maria Auxiliadora Cavazotti

Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos, entendê-


la como produção humana e compreender a forma que ela assume sob determinada
organização social e quais funções cumpre. Por essa razão, o ensino da língua
escrita – nem mesmo no período inicial de sua aprendizagem, que chamamos de
alfabetização – se reduz ao mero domínio do código, pois este é apenas um
instrumento de realização de determinadas funções, e como tal não esgota todas as
possibilidades sociais da escrita.
No ensino dito tradicional, a concepção de alfabetização está orientada pelo
princípio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado quando reconhece o
alfabeto, escreve o nome ou é capaz de “ler e escrever textos simples”.
A prática pedagógica decorrente dessa concepção limita-se, portanto, ao
ensino dos elementos básicos do código. Nesse sentido, a alfabetização se reduz ao
reconhecimento das letras e do seu valor fonético, o que permite, e até obriga, a
partição da linguagem em seus elementos materiais mais simples: sílabas, letras e
fonemas.
Entretanto, atualmente, há um consenso quanto à superação desse conceito
limitado e só se considera alfabetizado quem é capaz de utilizara escrita conforme
sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu próprio discurso quanto
interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive identificando sua
intencionalidade. Dessa concepção decorrem exigências pedagógicas não
consideradas pelos ditos métodos tradicionais de alfabetização, os quais se
centravam exclusivamente no domínio básico do código.

CRÍTICA AOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO

Fazem parte da concepção tradicional de alfabetização – que se configura


pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos selecionados – os
métodos orientados, basicamente, pelo princípio do processo ou de síntese ou de
análise para chegar à codificação/decodificação dos elementos da escrita.
No primeiro grupo, situam-se os métodos fônicos e silábicos, conhecidos
como sintéticos precisamente porque partem das menores unidades da língua.
O outro conjunto, o dos métodos analíticos, pretende superar os problemas
que se verificam na aprendizagem por métodos sintéticos e inicia o processo de
alfabetização pela palavra ou pela frase ou até mesmo por uma história. Nesse
caso, apresenta às crianças uma palavra-chave, que pode ser escolhida
aleatoriamente
ou retirada de uma frase ou história, e estudam-se as sílabas e letras que a
compõem.
A crítica aos procedimentos do método analítico cabe, em primeiro lugar, ao
fato de que o texto é tomado como mero pretexto para a apresentação da palavra-
chave – ainda que significativa para a criança – na tentativa de motivação para seu
estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de sentido. Por outro
lado, supõe-se que a criança está alfabetizada quando conhece o conjunto de
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famílias silábicas. É preciso assinalar, por fim, o fato de que é comum, ainda, a
utilização de ambos os procedimentos, sintético e analítico, na prática pedagógica
denominada método misto.
Embora, à primeira vista, os procedimentos sintéticos e analíticos de
alfabetização pareçam radicalmente opostos, tais métodos têm em comum o
privilegiamento do domínio do sistema gráfico em detrimento do conteúdo discursivo
que se materializa nesse sistema. Por essa razão, elimina-se a dimensão mais
importante da língua escrita: sua significação construída na produção social e
histórica da vida dos homens e reconstruída no processo de interação verbalmente
usadas entre os seus falantes.
Ora, a palavra só suscita significação quando é portadora da síntese das
experiências a cumuladas pelas gerações anteriores de que o falante se apropria
e reconstrói num novo contexto significativo. Ao reconstruir a significação da palavra
no contexto do texto, o falante recupera a rede semântica que caracteriza e qualifica
o objeto e explicita as possíveis relações em que ele se insere.
Assim, por exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estará embutindo em uma
palavra toda uma série de conceitos que se formaram ao longo da história dos
homens. No caso, açucareiro designa, por generalização, uma série de objetos;
indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substância – o açúcar; informa
sobre seu caráter instrumental – serve para – e insere o objeto na categoria de
continente – contém algo.
Por outro lado, se a palavra é tomada, no contexto do texto, em uma
significação não apenas literal, mais rica ainda é a rede semântica que o falante
constrói.
Nesse caso, além da representação construída, ele a reconstrói, inserindo-a
em outra rede de significação. Ou seja, lança mão de duas representações
semânticas distintas e estabelece entre elas relações analógicas possíveis. A
expressão“ cada macaco no seu galho” é um bom exemplo dessa construção verbal,
pois estabelece uma elaborada rede de relações conceituais, que contém, ao
mesmo
tempo, a significação literal das palavras macaco, galho, cada e a significação de
duas situações distintas: “um macaco em cada galho”. Essa última formula ção
contém o sentido de respeito pelo espaço do outro; do profissional na funçãoque lhe
é própria e respeitando a área do outro. Enfim, a analogia une as duassituações na
formulação do resultado desastroso da invasão do espaço alheio.
Ora, esse conjunto de significações somente é possível de ser elaborado no
texto. A palavra isolada, embora síntese de uma rica rede semântica, é portadora
dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais
amplo (KLEIN, SCHAFASCHEK, 1990, p. 37).
Nessa perspectiva, se a palavra isolada não garante a apropriação das
possibilidades amplas de significação, o que dizer, então, da sílaba e da letra?
Efetivamente, se a língua é significação, cuja representação se materializa
nos sons e nas letras, o que é relevante na alfabetização é a apropriação do código
escrito enquanto veículo de significação. Dessa forma, desloca-se a ênfase do as-
pecto material gráfico-sonoro da língua para a constituição de sentido, para a
dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação verbal. Nesse
caso, a alfabetização supera a redução ao mero domínio do código e se configura
como um processo de aquisição de uma forma particular de linguagem, dotada de
significação. Essa concepção se fundamenta no princípio de que, em lugar de um
todo uniforme e acabado, regulado por regras fixas, a língua é o próprio processo
dinâmico de interação verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores instituem o
sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de significado requer apreendê-
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la enquanto interlocução, no processo de interação verbal que se institui no contexto
mais amplo do texto.
Esses fundamentos permitem afirmar que o processo de alfabetização não
pode limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centrando-se,
assim, no domínio do código escrito, embora este constitua um dos eixos
importantes do processo. Impõe-se, pelo contrário, tomar a própria língua como
objeto do processo de alfabetização. Para tanto, o elemento norteador dos
procedimentos
alfabetizadores é o próprio texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da
língua, no interior do qual a palavra, a sílaba e a letra ganham seu contexto.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA QUE ARTICULA


TEXTUALIDADE, CÓDIGO E MEIOS DE PRODUÇÃO DA ESCRITA

A reflexão anteriormente desenvolvida aponta para a questão de que o ensino


centrado na cartilha é limitador porque exclui do ensino da língua escrita o estudo
das relações textuais. O esforço de superação dessa lacuna, incorporando tais
conteúdos à prática pedagógica da alfabetização e enfatizando o trabalho com o
texto como eixo norteador do processo, significou considerável avanço.
Entretanto, o embate entre as limitações do ensino centrado na cartilha eas
propostas de trabalho com o texto abriram um novo flanco de equívocos noprocesso
de alfabetização. Com a preocupação de suplantar o ensino da cartilha, muitas
propostas de alfabetização passaram a enfatizar as questões da gramática textual,
secundarizando as atividades de codificação/decodificação. Trata-se de outra
tendência reducionista, pois, ao incorporar os conteúdos da discursividade,
secundarizaram-se os recursos e princípios articuladores do código da
escrita, chegando-se, até mesmo, a abandoná-los, deixando-se que o aluno “os
descubra” por si mesmo.
Essa é uma visão problemática porque o código constitui, efetivamente, um
aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao
domínio básico do código, limitando as condições de produção do texto; nem
comporta eliminar as atividades de codificação/decodificação, pois também são
elementos necessários à produção textual.
A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreensão que
desconsidera a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo
absolutamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um
lado, o aprendizado da escrita no chamado período de alfabetização contém
elementos comuns ao processo genérico de aprendizagem da língua escrita –
sobretudo no que diz respeito aos conteúdos da textualidade –, por outro, o domínio
dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste período
,procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetização.
Desse modo, a alfabetização, enquanto momento inicial do domínio da
escrita,
caracteriza-se por desenvolver simultaneamente os conteúdos relativos à
textualidade e os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação. Nesse sentido,
incorpora à sua prática pedagógica os conteúdos gerais da gramática textual
(coesão, coerência, unidade temática, clareza, concordância, entre outros) e,
também, os conteúdos básicos do código da escrita alfabética (letras, sílabas,
famílias silábicas, direção da escrita, segmentação etc.). No que se refere ao código,
cabe enfatizar que a alfabetização requer estratégias específicas para seu ensino,
propondo atividades de sistematização que desenvolvam conteúdos relativos aos
recursos do código e seus princípios organizadores.
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Podemos concluir reafirmando a necessidade de superar as concepções
reducionistas que limitam a alfabetização apenas ao domínio do código ou que,
ao contrário, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematização
para esse domínio. Assim, pode-se afirmar a compreensão de que a alfabetização
constitui um momento do ensino-aprendizagem da língua escrita em queambos os
campos de conteúdo necessitam de desenvolvimento sistematizado, norteado por
um objetivo mais amplo que é a compreensão das funções sociais do texto escrito.
O ensino da língua escrita, em qualquer nível, também no período da
alfabetização, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente – portanto,
ressaltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefinidamente,
e que os conteúdos que deles derivam devem ser abordados desde o início da
alfabetização, embora se estendam ao longo de toda a formação escolar do aluno
na Educação Básica. Por outro lado, a aquisição básica do código configura um rol
de conhecimentos cujo domínio tem lugar no início do ensino-aprendizagem
da língua escrita, que chamamos de alfabetização, contendo, portanto, determinado
grau de especificidade, mas que não se distingue, de modo absoluto, do processo
geral de aprendizado da escrita.

TEXTO COMPLEMENTAR

A respeito de alguns fatos do ensino e daaprendizagem da leitura e da escrita


pelascrianças na alfabetização
(CAGLIARI, 1998, p. 65-69)

Alunos que são submetidos a um processo de alfabetização, seguindo o método das


cartilhas (com livro ou não), são alunos que são expostos exclusivamente ao
processo de ensino. O método ensina tudo, passo a passo, numa ordem
hierarquicamente estabelecida, do mais fácil para o mais difícil.
O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e
vai progredindo através dos elementos já dominados, de maneira lógica e ordenada.
A todo instante, são feitos testes de avaliação (ditados, exercícios estruturais, leitura
perante à classe), para que o professor avalie se o aluno “acompanha” ou se ficou
para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo, para ver se o aluno, desta vez,
aprende. Se ainda assim não aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os
alunos atrasados para uma classe especial, para não atrapalharem os que
progrediram, até que o aluno, à força de ficar reprovado, desista de estudar,
julgando-se incapaz. E a escola lamenta a chance que a criança teve e não soube
aproveitar (sic!).
O método das cartilhas não leva em consideração o processo da
aprendizagem.
Quando diz que faz a verificação da aprendizagem através de ditados,provas etc.,
na verdade não está verificando se o aluno aprendeu ou não,mas se o aluno sabe
responder ao que se pergunta, reproduzir um modeloque lhe foi apresentado,
demonstrar que o professor ensinou direito. O quese passa na mente do aluno, as
razões pelas quais ele faz ou deixa de fazeralgo são coisas que o método não
permite que o aluno manifeste.
Um bom trabalho de alfabetização precisa levar em conta o processo
de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor
tem uma tarefa a realizar em sala de aula e não pode ser um mero espectador do
que faz o aluno ou simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas
passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e, assim, ajudar cada aluno a dar um
passo adiante e progredir na construção de seus conhecimentos.
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Com as novas ideias do construtivismo, alguns professores têm levado os
trabalhos da alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também com
graves consequências para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que
pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua
tarefa não é a de ensinar, mas, apenas, a de promover situações para o aluno fazer
algo. Tudo o que o aluno faz é valorizado – mesmo que se constate que ele começa
a andar em círculos e não consegue ir além do que faz – na esperança de que, um
dia, ele descubra a solução de seu problema.
Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus
colegas, perturbado pelos pais, quando não acontece, para sua grande surpresa,
um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma “classe de alunos
de seu nível”. Muitos eufemismos e hipocrisias.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se
parecemcom um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante dosistema
de escrita; como turistas curiosos vendo peças de um museu: todos dão palpites e
não se constrói nada. A escola tem de ser diferente: como o professor conhece o
sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhecem alguns de seus
aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos para ajudar quem não sabe.
Não é só o professor que é um mediador entre uma atividade e um aluno que
aprende, mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando
trabalham juntos e compartilham conhecimentos.
Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamental como atividade
própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é também fundamentalcomo
atividade do professor que dá a razão de ser de uma escola. Se forapenas para
constatar o que cada um faz na vida, não é preciso escola.
Afirmar que o processo de alfabetização é centrado no trabalho conjunto
com o texto e o estudo do código implica a compreensão de algunspressupostos
relativos ao ensino da língua escrita, em razão de que essesprincípios norteiam as
quatro práticas pedagógicas da alfabetização, asaber: leitura e interpretação;
produção de textos orais e escritos; análiselingüística; sistematização do código.
O trabalho permanente com textos, baseado nas quatro práticas articuladas
acima citadas, permite que em cada nova situação discursiva se repitamos
fundamentos da língua escrita, explicitando o sentido de cada um de seusrecursos.
Dessa forma, o aluno passa a ter reiteradas oportunidades de revero mesmo
conteúdo, sob enfoques diferentes, num processo gradativo, masnão fragmentado.
Por outro lado, a compreensão gradativa dos fundamentosda língua permite uma
avaliação processual em que o que conta são osfundamentos de que o aluno se
apropriou e não os erros que cometeu.
Vamos ler o que nos diz Klein (2003, p. 34-38) sobre a leitura e a
alfabetização.
A leitura deverá contemplar uma tipologia variada de textos: informativos,
narrativos, narrativo-descritivos, normativos, dissertativos,de correspondência, textos
argumentativos, literários, em prosae em verso, textos lúdicos, textos didáticos,
textos publicitários, entreoutros, buscando promover o conhecimento da função
social e dosmecanismos constitutivos de cada tipo.
A quantidade das práticas de leitura e a qualidade dos textos oferecidos
aos alunos constituem regra básica do ensino da língua escrita.
Entretanto, é necessário observar duas situações diferentes para essaprática:
leituras de pura fruição, sem a intervenção do professor, e leituras com intervenção
pedagógica. No primeiro caso, é importante que o professordisponibilize para a
classe várias opções de textos (livros de história,poesia, crônica, livros informativos,
jornais e revistas, história em quadrinhos),promova um clima agradável e incentive
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os alunos à exploração desses textossem, no entanto, fazer qualquer tipo de
cobrança sobre a leitura realizada.
Desta forma, pretende-se produzir intimidade com o material escrito e
despertaro gosto pela leitura. No outro caso, a leitura é estratégia para
ensinoaprendizagem;por esta razão, a escolha do texto estará minimamente
determinada
pelos conteúdos que o professor deseja sistematizar, seja enquantoleitura oral, seja
enquanto interpretação, ou ainda como referência para oestudo dos conteúdos
relativos ao gráfico ou às relações textuais.
Nos momentos iniciais do processo de alfabetização, a leitura será feita,
pelo professor, para os alunos. À medida que estes forem dominando a
decodificação,o professor irá transferindo-lhes progressivamente esta atividade,
até que eles tenham condições de realizá-la autonomamente. Nas atividadesde
leitura, o professor trabalhará aspectos da função social do texto, sua interpretação,
análise lingüística e decodificação.
Nas atividades de interpretação, é fundamental superar o nível superficial
que se caracteriza pela simples localização de informações ou reconhecimento
do “enredo” e proceder à explicitação do tema propriamente dito,do conteúdo das
entrelinhas, das posições e intenções do autor, bem comodesmontar e desenvolver
a crítica aos conteúdos ideológicos porventurapresentes no texto. Em outras
palavras, é necessário extrair do texto todas asconseqüências possíveis.

Produção de textos
A produção de textos pode envolver desde a simples denominação deelementos do
desenho do próprio aluno, até relatos que supõe textos narrativose narrativos-
descritivos, textos informativos, de correspondência etc.,até textos dissertativos. A
composição poderá ser individual ou coletiva. Noinício do processo de alfabetização
– quando os alunos ainda não dominamminimamente a escrita – o texto será
produzido oralmente pelos alunose transposto para escrita pelo professor.
Progressivamente o professor vaitransferindo essa atividade para os alunos, à
medida que eles vão evoluindonas suas tentativas de escrita.

Análise lingüística
A análise lingüística é uma atividade paralela às atividades de Leitura eProdução de
Textos. Essa prática objetiva apreender os mecanismos de constituiçãode sentido
do texto, tais como, concordância, regência, organização,ambigüidade, clareza,
argumentação, entre outros. A atividade de reescritado texto é a forma mais fecunda
de desenvolver a análise lingüística, umavez que apreende contextualmente esses
mecanismos.

SISTEMATIZAÇÃO PARA O DOMÍNIO DO CÓDIGO

Esta prática, específica do processo de alfabetização, tem sido


atualmenteignorada por muitos professores, retardando ou até mesmo
invibializandoa aquisição da escrita. No entusiasmo da crítica aos métodos de
cartilha, quese sustentavam na memorização de famílias silábicas e que ignoravam
completamentos elementos textuais, tais como coesão e coerência, acabou-sepor
ignorar ou até mesmo proibir intencionalmente qualquer trabalho específicocom as
letras, com as sílabas e, sobretudo, com as malfadadas famíliassilábicas. Assim, se
a alfabetização não pode estar assentada na monótonarepetição das famílias
silábicas segundo a proposição das cartilhas, tambémnão é possível realizá-la sem

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uma abordagem das letras e sílabas que sãoafinal, o conteúdo gráfico, juntamente
com os sinais diacríticos.
Evidentemente as práticas anteriormente descritas: leitura, produção detexto
e análise lingüística contribuem para a aquisição do gráfico. Não são,entretanto,
suficientes. É necessário que o professor desenvolva atividadesespecíficas que
auxiliem os alunos a compreenderem as relações entre letrase fonemas:
percebendo a existência de relações permanentes, cruzadas earbitrárias;
identificando as letras e seus diferentes valores fonéticos, reconhecendoa exigência
de uma única forma de grafia para uma dada palavra,não obstante a variedade de
letras que possam representar alguns de seusfonemas etc.
Para tanto, propõe-se que, partindo de uma palavra já identificada numtexto
trabalhado, se desenvolvam atividades variadas de comparação gráfico-fonética
com outras palavras, bem como atividades de identificação deoutros vocábulos por
meio de decomposição e de combinação, por exemplo,para domínio dos padrões
silábicos. Os jogos são a forma mais interessantede desenvolvimento dessas
atividades, que tem a finalidade de

A PRODUÇÃO SOCIAL DA LINGUAGEMORAL E ESCRITA


Ao buscar responder às suas necessidades nessa relação com a natureza,
ohomem supera os limites da situação imediata que o desafia, descobrindo
propriedadesnas coisas até então desconhecidas: penetra na sua essência,
abstraisuas características e capta as relações nas quais se insere, rompendo as
fronteirasda experiência sensível. Realiza e incorpora experiências e conhecimentos
e,ainda, cria novas necessidades.
Por seu turno, a complexidade crescente das atividades que precisa
realizarpara responder às necessidades criadas impõe ao homem a exigência de
auxíliomútuo. Portanto, a produção da sua existência se estabelece como relação
socialno sentido de que se faz imprescindível a cooperação entre os
semelhantes,quaisquer que sejam as condições, o modo e a finalidade das ações a
serem empreendidas.
O enfrentamento desse importante desafio de cooperação mútuase efetiva na
produção da linguagem.
Por meio da linguagem é possível organizar a atividade prática coletiva,
sistematizandoe comunicando as informações necessárias à sua realização.
Sobretudo,
a linguagem permite acumular as experiências socialmente realizadas, numprocesso
de troca e transmissão da informação, pois é possível codificá-las pelapalavra. Por
essa razão, as gerações seguintes podem dar continuidade ao processode
desenvolvimento das formas humanas de vida a partir do estágio jáalcançado, sem
voltar ao ponto de partida da geração que a precedeu.

PRODUÇÃO DA LINGUAGEM, PRODUÇÃO DA CONSCIÊNCIA

Pela linguagem, além dos laços sociais serem consolidados e os


conhecimentosacumulados e transmitidos, é produzida a possibilidade da
consciênciahumana propriamente dita. A linguagem é, pois, a consciência real e prática
doshomens. Ao viabilizar a representação por meio da abstração e generalizaçãodas
características do mundo exterior no pensamento, possibilita a passagemda consciência

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sensível à consciência racional, permite a transposição das operaçõescom objetos
concretos para operações mentais por meio de conceitos erepresentações.
Nessa perspectiva, a linguagem não só liberta o homem da sua subordinaçãoao
concreto e ao imediato, permitindo-lhe operar na ausência dos objetospela ação de uma
consciência capaz de discernimento e abstração, como aindaé responsável – juntamente
com a atividade prática – pela própria formação dasfaculdades que possibilitam a
realização das operações mentais.
Dessa concepção decorre o princípio de que tanto a linguagem como aconsciência
não são faculdades naturais e inatas, mas resultado da ação que oshomens realizam ao
longo do processo histórico de produção social da existênciahumana. Assim, nem a
linguagem é imutável e acabada, nem os processos deabstração e generalização
permanecem invariáveis. Pelo contrário, determinadospelo grau de desenvolvimento
das relações materiais e sociais do modo deprodução da vida, apresentam-se de forma
diversificada nos diferentes estágiosda sociedade.
Tendo em vista que a dimensão simbólica da linguagem implica a possibilidadede
realização de processos mentais mais elaborados, o domínio cada vezmais amplo da
linguagem também acarreta maiores possibilidades de apreensãodo conhecimento
historicamente acumulado, demandando, por seu turno,o desenvolvimento dos próprios
processos mentais.
Portanto, historicamente, a linguagem, inicialmente presa à situação práticae ao
gesto, avançou em possibilidade de representação – exigida pela produtividadegerada
pela divisão social do trabalho – até a construção de um sistemade códigos capaz de
transmitir as informações mais abstratas. Esse esforço paraemancipar a linguagem da
situação concreta imediata, ampliando seu grau deabstração, tem na linguagem escrita
seu produto mais desenvolvido.
Dessa forma, o texto escrito – representação da representação – não contacom
elementos extraverbais (gestos, mímica, entonação) que possam vinculá-loà situação
prática que lhe deu origem, de forma que toda informação se apoiaráunicamente nos
elementos próprios da escrita. Tal grau de abstração determinao desenvolvimento
correspondente das funções mentais superiores.
Em decorrência desse princípio, pode-se afirmar que privar o homem da
possibilidade
de domínio da língua escrita implica subtrair-lhe a condição plena deinteração
sociocultural que lhe permite o acesso ao acervo de experiências
(conhecimentos)codificadas em língua escrita. Por conseguinte, implica
tambémrestringir as condições necessárias para o desenvolvimento das formas de
pensamentomais elevadas, compatíveis com os níveis mais avançados de
conhecimentojá produzidos pela sociedade.

PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS PARASISTEMATIZAÇÃO DO DOMÍNIO DO CÓDIGO

Para que estas atividades sejam produtivas do ponto de vista da reflexãosobre o


código, é necessário que o professor tenha o cuidado de proceder àscomparações
mais variadas possíveis. Assim, a criança trabalhará, ao mesmotempo, com um
conjunto de palavras nas quais pode-se apontar diversas possibilidadesde relação
entre letra e fonema. Ou seja, diante de dado fonema, oprofessor apresentará
palavras cuja grafia dar-se-á com letras diferentes, comono exemplo /z/ casa, azar.
Da mesma maneira, apresentará letras iguais representandofonemas diferentes:
casa, sala.

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Assim, partindo de uma ou mais palavras já identificadas nos textos
trabalhados,
desenvolvem-se atividades variadas de comparação gráfico-fonética comoutras
palavras, bem como atividades de identificação de outros vocábulos pormeio de
decomposição, de composição e de combinação, por exemplo, paradomínio de
padrões silábicos.
O trabalho com as palavras, além dos procedimentos já indicados, pode ser feito
conforme a sistematização a seguir, proposta por Klein (2003, p. 67):escolher no
texto palavras com bom teor referencial – a mais repetida, a que chamou a atenção
dos alunos, a que faz parte do título do texto; apresentar essas palavras em vários
contextos, utilizando-se de recursos
como o quadro de giz, cartazes, fichas; insistir na apresentação até perceber que os
alunos já fazem uma leitura globalizada, isto é, já identificam as palavras, fazendo a
correspondência
entre aquele grafismo e a expressão oral; decompor as palavras em sílabas e fazer
a relação entre oralidade e escrita com cada sílaba; realizar jogos variados para
fixação das palavras, letras e sílabas; promover atividades de formação da sílaba
com alfabeto móvel ou alfacabo; promover atividades de escrita com as sílabas
estudadas; promover atividades de identificação, no interior de outros vocábulos,
dassílabas estuda das; promover atividades de composição de novas palavras pela
combinação das sílabas estudadas; promover atividades de memorização das letras
em ordem alfabética.
Essas atividades devem caminhar em duas direções: da oralidade para a
escritae da escrita para a oralidade. Em ambos os casos irão aparecer tanto
osregistros e valores fonéticos idênticos como os posicionais e arbitrários.
Quanto aos padrões silábicos, vejamos as considerações da professora
LígiaRegina Klein a respeito da questão, tendo em vista que ela elaborou uma
propostade prática pedagógica para sistematização silábica assentada no critérioda
identidade fonética, e não gráfica. Desse modo, a referida educadora inverteo
critério de identidade gráfica ainda predominante na maioria das propostas
dealfabetização, como resquício da sistematização usual das cartilhas.
Podemos concluir a reflexão sobre a sistematização do código
ressaltandoque, tendo em vista o processo pedagógico proposto, não é necessário
aguardarque o aluno domine o código para produzir seus textos escritos. Ao
contrário, éimprescindível que o professor estimule a criança a escrever suas idéias
desde oinício da alfabetização, pois, nessas tentativas, ela vai ser levada a pensar
sobre ocódigo e começará a entender seus princípios. Além disso, ela contará com a
mediaçãodo professor para a apropriação desse conhecimento, pois é
importanteque o educador se mostre sempre disponível para ajudar e fornecer as
respostas,dizendo, por exemplo, como se escreve determinada palavra ou sílaba
quando acriança não consegue fazê-lo sozinha.

AVALIAÇÃO EM ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

Os fundamentos teóricos e metodológicos que norteiam as práticas da


alfabetização propostas são compatíveis com uma concepção de avaliação
processual, capaz de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
com o objetivo de apreender o progresso alcançado e as dificuldades que interferem
no seu crescimento.
Os resultados da avaliação da aprendizagem não têm qualquer destinação
classificatória, mas se prestam unicamente para que o professor possa se valer
deles para fazer um balanço das prováveis dificuldades que embaraçam o progresso
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dos alunos e planejar os procedimentos pedagógicos que possam superá-las. Dessa
forma, a avaliação cumpre uma função diagnóstica, identificando problemas que
emperram a aprendizagem e orientando novos passos do planejamento do ensino:
quais conteúdos precisam ser retomados; o que fazer para tornar as questões mais
acessíveis para a classe; a validade da metodologia adotada; as dificuldades
próprias de determinados alunos, entre outros.
Uma outra característica da avaliação é que ela deve ser sistemática e
contínua, pois se processa no decorrer das atividades normais da sala de aula, não
sendo compatível realizá-la na forma de uma atividade específica, à parte daquelas
que se realizam normalmente na sala de aula.
A avaliação também é importante para que as crianças se situem em relação
ao seu próprio progresso da apropriação do conhecimento, permitindo-lhes
identificar as conquistas realizadas e estimulando-as a avançarem naqueles
conteúdos que ainda não conseguiram consolidar como apropriação.
A avaliação é sempre individual e se realiza por meio do acompanhamento
das atividades e produções de cada aluno, verificando-se seu domínio dos conceitos
trabalhados.

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