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EDUCAÇÃO ESPECIAL

ESPÍRITO SANTO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR

A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a todos


os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, subtende-se
que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de condições para acesso e
permanência na escola. Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito de a
educação sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é
permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com
deficiência na rede regular de ensino.

Fonte: http://www.barradopirai.rj.gov.br/portal/images/imprensa/set15/escola_inclusiva_blog_claudiamatarazzo.jpg

A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da Espanha


na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994, ressalta que o direito
de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e
foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na
Declaração de Salamanca ficou estabelecido que:

Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança possui
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são
únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais

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possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
(MEC/SEESP, 2006:33)

A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de cada um,
considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a
opinião da família em relação ao sujeito incluído.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o
Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º e § 2º, ressalta que:

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular,


para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96).

Fonte: http://posglobal.com.br/wp-content/uploads/2013/01/MG_65661.jpg

O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento


educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para
atender as necessidades de cada aluno. Quando não for possível a integração do aluno nas
classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do
serviço de apoio especializado.

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A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no artigo 1º
que:

Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação –


FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às
Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso
III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:
I – Garantir a universalização do atendimento especializado de educandos
portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns
de ensino regular;
II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência
nas classes comuns de ensino regular” (MEC/SEESP, 2006: 190).

A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades


especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação
efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções
permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade de o aluno
frequentar a classe regular de ensino.

Fonte: http://www.fclar.unesp.br/Modulos/Noticias/129/eventorelma.jpg

Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência Mundial em


Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à implementação de políticas,

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recomendações e ações governamentais que visão aspectos de melhoria para a Educação
Especial, dentre eles estão incluídos os serviços externos de apoio à Educação Especial.
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento Educacional
Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino regular não deve ser
substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao professor que possui em
sala de aula um aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador
apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula do ensino
regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente apresentam
problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver com este aluno,
um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades.

Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio
deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até
programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo,
conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados
e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335)

Fonte: http://3.bp.blogspot.com/-4emGvfGRyfI/VpZZO1z-TxI/AAAAAAAAA7s/qImvovvyDV0/s1600/DIA_DA-1.PNG

O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula frente


à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de permitir a frequência e
participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições para aprender. A inclusão requer
participação ativa no processo de ensino e aprendizagem, socialização e vivência. Para que
isto ocorra de forma efetiva é necessário que a escola se organize funcionalmente e
estruturalmente para receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser adaptado às

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necessidades dos alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e
interesses diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos.
A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo a
educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que necessitem de
apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma maior eficiência no
processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual está inserido.
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola
para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com
necessidades especiais.

Fonte: http://www.compartilhandosaberes.com.br/wp-content/uploads/2015/06/ed-inclusiva-2.jpg

Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se


refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado
aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-
sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente
disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas,
sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer
sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos alunos
e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades.

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A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se
como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira,
reconhecidamente ampla e diversificada.
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas
educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar alguns de
seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado
em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?

Fonte: http://www.montessoriano.com.br/faculdade/wp-content/uploads/2016/12/centro_eduucacional.jpg

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos


impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com
dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos,
pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes
centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se,
são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-
modelos ou experimentais.
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo
de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos,
especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente

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capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente
impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional
que inclua todos, verdadeiramente.
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam novos
desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de
transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios
mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o
porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se
propõem.

Fonte: https://conteudo.imguol.com.br/c/noticias/d9/2016/01/15/ilustracao-deficiencia-inclusao-escola-educacao-inclusiva-aluno-
deficiente-1452876201987_615x470.jpg

Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com necessidades


especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de
ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no texto da lei, não
devendo a integração – seja como política ou como princípio norteador – ser penalizada em
decorrência dos erros que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas
décadas.
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no
atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa diversidade? Sem

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pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar
propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos
objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar
conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar
metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e
emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.

Fonte: http://www.idhesp.com.br/wp-content/uploads/2012/09/incl.jpg

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir
a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada como resultado
do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata de todos na escola.
Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado,
requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja
favorável. Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções
pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação,
sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam
essa expectativa.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a
convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição
de cada um conforme suas condições pessoais.

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A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de
inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos,
como instância sociocultural.
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm comprovando: os
sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades
especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiar,
institucionais e socioculturais.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_R5_gKLz5g7Y/TRijDxhEO7I/AAAAAAAAAUw/vC9z3hNYtEA/s400/foto_braile.jpg

A maioria dos sistemas educacionais ainda se baseiam na concepção médico-


psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades
especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator
social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. Essa visão
está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem
flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais.
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem dificultado,
para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais comuns propostas
para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alternativas exclusivamente
especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a resposta educacional
adequada consiste em serviços e recursos especializados.
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.

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Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto
pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente
escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas
necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do exercício
da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto
educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as
finalidades da educação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/wp-content/uploads/2016/04/discussao2.jpg

Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a


gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar
e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto
da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
respalda, enseja e oferece elementos para a transformação requerida pela escola de modo
que atenda aos princípios democráticos que a orientam.
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva
mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como
vinha sendo a sua marca nos últimos tempos.
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar,
voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento
integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os
níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica
devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que

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contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais,
embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de
uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da


comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em
conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também,
seus interesses e motivações.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-tFyPspFrsRY/Tjf7KGTp3lI/AAAAAAAAAAM/gRwvnYqwHJ8/s1600/especial2.JPG

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à


melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as
perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca
consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças
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vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e
devendo ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de
características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações
representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições
individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

 Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais


diferenciadas;
 Crianças com deficiência e bem-dotadas;
 Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
 Crianças de populações distantes ou nômades;
 Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
 Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

Fonte: http://www.fe.unb.br/educaesp/images/stories/Educaesp/home/Educaesp.jpg

A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para referir-


se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas
dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não

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necessariamente vinculada a deficiências. O termo surgiu para evitar os efeitos negativos
de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais,
superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e
sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas
educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais
que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser
especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

Fonte: http://www.inclusive.org.br/wp-content/uploads/2011/02/inclusao-escola.jpg

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade,


ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a
escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as
necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com
frequência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se
um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de
conceitos.
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar

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respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam
necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo
geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e
poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco
da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção
especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da
diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

Fonte: http://www.portaleducacaopi.com.br/wp-content/uploads/2015/12/ALUNOS-ESPECIAIS.jpg

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os


especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que
os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser
um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas
dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual
Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se
refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar.
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele
que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio
das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos

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e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de
prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de
ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:

 Portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;


 Portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
 Portadores de Superdotação.

Fonte: https://sjmachado.files.wordpress.com/2013/07/especiais11.jpg

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou particulares. As


políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes situações para a
organização do atendimento:

 Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de recursos.
 Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos em
salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas de aula
exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais.
 Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação integrada
não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do sistema
de ensino.

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A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema de ensino
regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental
há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz
ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas
regulares, sempre que for recomendado pela avaliação e suas condições pessoais.
A concepção da política de integração da educação especial na rede regular de
ensino abrange duas vertentes fundamentais:

Fonte: http://8.fotos.web.sapo.io/i/B9d0621d9/18541047_zqBve.jpeg

O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais


como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade o mais plenamente
possível;
O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço
escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na qualificação dos
professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser
sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva,
aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial.

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Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a
diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer porque as
realidades são bastante diversificadas no país. Quanto às escolas especiais, a política de
inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os mesmos
requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. No
entanto, de modo a considerar as especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no
processo de adaptação à nova política de integração, os sistemas de ensino contam
atualmente com o documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias
para a educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas
de ensino para o processo de construção da educação na diversidade.

Fonte: http://www.focoeducacaoprofissional.com.br/assets/images/imagens-curso/xinclusao.jpg.pagespeed.ic.b10G5gHbtk.jpg

Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os arts. 26
e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversificada, exigida,
inclusive, pelas características dos alunos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos
mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo que inclua formalmente a
base nacional comum, deverá ser proposto um currículo especial para atender suas
necessidades, com características amplas apresentadas pelo aluno.
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais do ensino
fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades previstas.

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Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das vezes,
um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo».
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN,
deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada
«terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma certificação de
conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as
habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave
deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido
para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, esgotadas as
possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo com o regimento e a
proposta pedagógica da escola».

Fonte: https://2.bp.blogspot.com/-xiyoYV56xHU/Vvnsl5b3s3I/AAAAAAAAh8o/-NnGy8dRv0Y2Hs8JG0LNk3n8_-e1nWrxQ/s640/galeria-
inclusao-02.jpeg

A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas


educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e adultos e
de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e encaminhamento para o
mercado de trabalho competitivo ou não.

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A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração do aluno
com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação profissional. Efetiva-
se por meio de adequação dos programas de preparação para o trabalho, de educação
profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com necessidades educacionais
especiais em cursos de nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o acesso ao
mercado formal ou informal. As adequações efetivam-se por meio de:

 Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento, currículo e


outros.
 Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e profissionais
especializados.
 Eliminação de barreiras arquitetônicas.

Fonte: http://sustentahabilidade.com/wp-content/uploads/2016/08/Educa%C3%A7%C3%A3o-Inclusiva.jpg

A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais,


governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes (de
forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (SESI, SENAI, SENAC, etc.),
em escolas agro técnicas e técnicas federais ou em centros federais de educação
tecnológica e em outras congêneres.
Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em cursos
de educação profissional de nível básico, independentemente de escolaridade prévia, além

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dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais
também podem, com essa condição, beneficiar-se desses cursos, qualificando-se para o
exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho.
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais que
não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima
mencionados deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista à
inserção não-competitiva no mundo do trabalho.

Fonte: https://3.bp.blogspot.com/-Os9vPZGzV2k/VsoEJNPL7vI/AAAAAAAAABc/fiBthbOS5ec/s1600/Desenho-Confer%25C3%25AAncia-
2.png

Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os diversos


níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para atuação nos
respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo assim, para atuação na
educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental, exige-se formação mínima
em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no segundo segmento do ensino
fundamental e no ensino médio, exige-se formação em nível superior.
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos níveis de
ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura plena, obtida em
nível superior.
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, também
desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos, dirigido aos
profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento gradual dos

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municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância, de modo a
possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante precário,
porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com
necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000, o Censo
Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo análises mais profundas da
realidade.

Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/imagens/comportamento/inclusao-cadeirante.jpg

A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população de um


país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas, mentais,
múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas habilidades. Se essa
estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca de 15 milhões de pessoas
nessa condição.
A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida pelo
Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas portadoras de
cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e deficiência mental, em uma
amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do país. Apuradas as respostas, a
parcela de pessoas portadoras de deficiência foi calculada em 1,5% da população brasileira,
bem inferior, portanto, às estimativas dos organismos internacionais de saúde.

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De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se muito
inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados, distribuídos da
seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências múltiplas; 12,6% com
deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com deficiência visual; 2,7% com
problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas habilidades/superdotados e 8,5%
com outro tipo de deficiência.

Fonte: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/736x/ab/13/56/ab13567aaed7fef6ed62a6b75e051d26.jpg

Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as escolas


comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os diferentes
profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos profissionais é necessário
para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do
especialista.
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam mutuamente e
não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de dominação sobre o
outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra com o que se propõe, sem
ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se necessário destacar:
 Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída da vida particular
e Familiar para o domínio público tem função social reguladora e formativa para os
alunos. A escola cabe ensinar a compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo
social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal.

23
 Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de partida
e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a solucionar
os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de acessar o
conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao contrário da
escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber particular do aluno,
aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma relação com o
saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas
de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso
de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.)

Fonte: http://alana.org.br/wp-content/uploads/2016/11/shutterstock_447916876-800x460.jpg

 Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as patologias


apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar ou reabilitar
o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo trabalhará
com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a condição da
pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar os
movimentos perdidos, etc.

Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes interage
com a outra, influenciando e determinando a condição do seu funcionamento e crescimento
como pessoa. Como exemplo, podemos citar o atendimento educacional especializado, que
na construção do conhecimento toca em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente

24
acarretará consequências no seu desenvolvimento global e consequentemente na resposta
ao atendimento clínico.

Fonte: http://tvwin.com.br/wp-content/uploads/2016/07/29-06-2016-Reuni%C3%A3o-Tocha-Olimpica-Thiago-Louza-67.jpg

Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e clínico, esses


especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites de suas especificidades.
E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não têm o propósito de desenvolver o
atendimento clínico, o diálogo com os especialistas é fundamental. E que esta interação não
se estabeleça para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnóstico que contempla
apenas as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso.
Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer suas
diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das pessoas com
deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para dar um suporte para os
alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo.
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008:

Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se
atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O

25
atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas.

O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos


pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a
proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas
de aula de ensino comum. (MEC, 2009).

Fonte: http://www.oatibaiense.com.br/Uploads/NewsImage/0c183b449f0bc6713a846378eeac4dfb.JPG

Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e


preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento
acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer em
salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário a estes
alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC, 2007).
O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços na
aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os professores destas
salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição
de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao currículo e a sua interação
no grupo, entre outras ações que promovam a educação inclusiva.

26
Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com
deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá para a
inclusão, evitando atos discriminatórios.

O DIREITO A EDUCAÇÃO

O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação


independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o
ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades educacionais
oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educação, a
despeito da diversidade na população escolar.

Fonte: http://3.bp.blogspot.com/-RPYrgN2G6fY/WBJNCbVlPsI/AAAAAAAANvM/6DLMPf4LvowTRuKuB-YxAcdD1ZDVT-
zbgCK4B/s1600/6cce7a6948.png.jpg

A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a


realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional sem
possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a
universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à
expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de quantos
almejam o seu desenvolvimento e progresso.
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com a
produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do cidadão

27
crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais complexas da
sociedade moderna.
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de
democratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança na
Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com qualidade. Prioriza
o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de colaboração dos estados,
municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... a não garantia de acesso à escola na
idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por omissão da família e da sociedade,
é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de
cidadania”. Assim, depreende-se a importância da educação escolar no exercício da
cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida social resguardada a sua
dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solidariedade e do respeito, bem como
a recusa categórica de quaisquer formas de discriminação.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-aKk6XhqI8Q0/VExex_z0gqI/AAAAAAAAADc/RoxQdX6zjPg/s850/foto%2Bblog%2Bedit%2Bpng.png

Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e na


necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza o
currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e o alcance
que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios de atuação
docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras

28
peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o
currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a
correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendizagem.
Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males diagnosticados” nos
alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente produzido para todos
na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de que a escola dispõe
sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o
educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que o aluno e a escola devem se
aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois
atores.

Fonte: http://pne.mec.gov.br/images/inclusao2.png

Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Educação


Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características
referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a seguir:

SUPERDOTAÇÃO
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos
isolados ou combinados:
 Capacidade intelectual geral;

29
 Aptidão acadêmica específica;
 Pensamento criativo ou produtivo;
 Capacidade de liderança;
 Talento especial para artes;
 Capacidade psicomotora.

Fonte: http://rede.novaescolaclube.org.br/sites/default/files/media/10805.jpg

CONDUTAS TÍPICAS
Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala
por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:
• Surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a
voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;

30
• Surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.

Fonte: https://boletimbehaviorista.files.wordpress.com/2015/06/julio-blog.jpg

DEFICIÊNCIA FÍSICA
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou
adquiridas.

DEFICIÊNCIA MENTAL
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
• Comunicação;
• Cuidados pessoais;

31
• Habilidades sociais;
• Desempenho na família e comunidade;
• Independência na locomoção;
• Saúde e segurança;
• Desempenho escolar;
• Lazer e trabalho.

Fonte:
http://s2.glbimg.com/Ov1T5lQv2b_F_T3fcWXdwJHbEhT9JKq5JRxSW5K4QnnUpOEs9B7i78Kjmb09AiZt/s.glbimg.com/jo/g1/f/original/20
13/02/27/sindrome_de_down16.jpg

DEFICIÊNCIA VISUAL
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor
correção ótica. Manifesta-se como:
 Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após
correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do
melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a
cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo
a necessitar do método braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos
didáticos e equipamentos especiais para a sua educação;

32
 Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção
máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao
educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Fonte:
http://www.meon.com.br/files/media/originals/gsutavo_arantes_da_silva_soares_de_8_anos_inclusao_nas_escolas_foto_warley_leite_m
eon_14.jpg

As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos


e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue os efeitos negativos do seu
uso. É importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as
respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do processo de
ensino-aprendizagem.
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica
considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas, depois
de todos os esforços empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e
procedimentos usuais adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao

33
critério de diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos
da turma no cotidiano da escola.
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar é, também,
outro aspecto que merece a atenção dos educadores. São inesgotáveis as discussões e a
produção científica sobre o fracasso escolar e suas múltiplas faces. Paradoxalmente, o
conhecimento obtido não tem levado a respostas eficientes para a sua solução enquanto
fenômeno internacional marcado por influências socioculturais, políticas e econômicas, além
de razões pedagógicas.

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-
yRLWiXo2K1g/U1KbfpIgoDI/AAAAAAAAAF8/jpK2vfCJgeQ/s1600/terapiaocupacionaleparalisiacerebral.blogst.com.jpg

Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a atribuir o fracasso
escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta da
responsabilidade pela sua aprendizagem, ou não aprendizagem, cabendo a profissionais
diversos a identificação dos problemas inerentes a serem encaminhados e solucionados fora
da escola. O fracasso da criança passa a ser explicado sob diversas denominações e
causas, como distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, família
desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das patologias e de causalidade social
do que de situações escolares contextuais.
Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão
associados a vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer
no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia

34
como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de justificar uma
ação escolar pouco eficaz.

Fonte: http://www.vilavelha.es.gov.br/midia/imagens/2012/10/img-3761.jpg

Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos oriundos
do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é diagnosticado,
rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos. O esforço empreendido para
mudar essa concepção de educação especial baseia-se em pressupostos atualmente
defendidos ao se focalizarem as dificuldades para aprender ou a não aprendizagem na
escola. Dentre eles:
 O caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e da
escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e o de
aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados que
interferem nessas dinâmicas e que apontam para a multicausalidade do fracasso
escolar;
 O caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das dificuldades de
aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em dado momento e as
alterações nos elementos que compõem o contexto escolar e social, que são
dinâmicos e passíveis de mudança.

35
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos como
portadores de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que
alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da
escola na produção do fracasso escolar e no encaminhamento de alunos para atendimentos
especializados, dentre outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um
exemplo preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a
permanência de alunos em classes especiais como resultado da ineficiência escolar.
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de
aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida pelo professor
especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação
dos alunos.

Fonte: http://fael.edu.br/wp-content/uploads/2015/05/educacao-especial-e-inclusiva.jpg

Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores


especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não
significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como
condutor da ação docente.

CURRÍCULO ESCOLAR
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de
currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É central para a
escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e

36
funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria exercer – a partir das aspirações e
expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, colocada
à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua
aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade.
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime
e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles
personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido
pela sociedade.

Fonte: http://www.piaui.pi.gov.br/images/albuns/album_574/302c540e1b_media.jpg

Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e


viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de
executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre
o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem
os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e
referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios
e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. Essas noções de projeto
pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente ligadas à educação para
todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabilizam a sua concretização. O

37
projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações,
as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura
escolar e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer
pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos
atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem,
não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que
se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas
especificidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos:
• A atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
• A adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;
• A flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para
atender à demanda diversificada dos alunos;
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e
outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades
educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos,
mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em
função de suas possibilidades e diferenças individuais.
Pensar em adequação curricular, significa considerar o cotidiano das escolas,
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que
orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais essas questões têm um significado particularmente importante.

38
BIBLIOGRAFIA

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região da América Latina e Caribe. In: MANTOAN, M. T. A integração de pessoas com
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39
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na Política da


Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

LEITURA COMPLEMENTAR

40
A INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Autora: Inez Salvi


Disponível em: http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev01-02.pdf
Acesso em: 05/02/2016.

Resumo

Este artigo permite visualizar a deficiência em sua construção histórica, possibilitando tanto
elucidar conceitos pertinentes à Educação Especial, a processos e trajetória de
implementação de atendimentos educacionais quanto elucidar o processo de inclusão das
pessoas com necessidades educativas especiais no contexto educacional. Possibilita,
igualmente, acompanhar o processo de execução dos diversos serviços educacionais e de
apoio, bem como os dispositivos constitucionais que preconizaram a Educação Especial,
numa demonstração de que a exclusão dessas pessoas foi construída historicamente pela
humanidade e perpetuada, gradativamente, até os dias atuais, pela falta de compromisso
em assumir a problemática da deficiência verdadeiramente.

Palavras-chave: educação especial, inclusão, pessoas com necessidades educativas


especiais.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo demonstrar, através de inúmeras pesquisas


científicas, o grande avanço ocorrido nos estudos a respeito da Educação Especial e da
pessoa com necessidades educativas especiais, o que fortaleceu o movimento de expansão
da inclusão e possibilitou a unificação do ensino regular e especial, rumo a práticas cada vez
mais inclusivas. Este trabalho procura, também, relacionar questões conceituais referentes
à pessoa com necessidades educativas especiais, de maneira a esclarecer alguns termos
construídos socialmente, sendo que esse estudo remonta, de forma generalizada, a um
histórico da educação especial, fazendo um viés na legislação inclusiva que proporcionou a
41
garantia de direitos sociais e, por fim, fortalecendo a inclusão da pessoa com necessidades
educativas especiais no contexto educacional.
Segundo Castro (1989), no decorrer da história da civilização, pode-se constatar que
foi gradativo o reconhecimento do espaço conquistado socialmente pelas pessoas
consideradas excepcionais. Essa conquista relevante na sociedade passou por diferentes
momentos, objetivando, principalmente, o combate aos preconceitos estereotipados em
relação às pessoas deficientes.
Analisando historicamente a evolução da educação especial em todo o mundo,
através de pesquisa de diversos escritores da área (Fonseca, Pessotti, Montoan, Ferreira e
outros...), é possível verificar semelhanças caracterizadas por segregação e exclusão do
portador de deficiência em diversas sociedades.
De acordo com Pessotti (1984, p.187), “frequentemente na história dos povos, o medo
do desconhecido tem gerado ansiedades cuja amenização é buscada na eliminação das
fontes de incerteza (...). Os demônios eram expulsos com os açoites ou a fogueira. Agora
que o perigo está no próprio deficiente é ele que se deve expulsar”. Pode-se compreender,
através da citação de Pessotti, que as pessoas portadoras de deficiência foram expostas a
julgamentos de cunho religioso, que colocavam o homem como imagem e semelhança de
Deus, relevando a ideia de perfeição física e mental para a condição humana e
negligenciando, completamente, a compreensão e educação do portador de deficiência.
No Século XIX, iniciaram os primeiros estudos científicos da deficiência, mais
especificamente relacionados à deficiência mental. Essas teorias foram construídas
inteiramente dentro do saber médico, ao sabor dos fatores socioculturais e históricos que
regiam a evolução desse saber na época. Em relação a esse assunto, Fonseca (1995, p. 8)
afirma que: “neste período, são de destacar, pelo seu interesse global, os trabalhos de
Esquirol, Séguin, Itard, Wundt, Ireland, Ducan e Millard, Morel, Lombroso, Down, Galton,
Tuke, Rusch, Dix e outros ...”, que imprimiam ao assunto uma abordagem científica. Embora
diversas pesquisas e estudos já fossem desenvolvidos, conforme foi abordado
anteriormente, nesse período da história, os portadores de deficiência ainda viviam
enclausurados em instituições, verdadeiros depósitos de segregados, sem tratamento
especializado nem programas educacionais que propiciassem condições de aprendizagem.
Por sua vez, a sociedade do século XX procurou sanar as suas próprias deficiências
sociais, buscando tratamento e assistência à pessoa portadora de deficiência, sendo que
estudos a respeito passaram do campo teológico, depois do metafísico e do científico para
ser objeto de estudo interdisciplinar de interesse das áreas médica, social, psicológica,
42
pedagógica, econômica e política. O progresso da medicina e o desenvolvimento da filosofia
humanista contribuíram para uma nova visão de homem.

2. A inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais

Atualmente, todo o segmento de profissionais, pais e as próprias pessoas com


necessidades educativas especiais denominam como inclusão um novo paradigma de
pensamento e ação, no sentido de incluir todos os indivíduos socialmente, inclusive no
contexto educacional.
Esse novo paradigma de pensamento e ação visa combater conceitos estereotipados,
contribuindo para o equilíbrio do processo de desenvolvimento das PNEE, pois somente com
mecanismos de compensação das limitações apresentadas por esses indivíduos, a escola
poderá fortalecer atitudes de superação dos sentimentos de inferioridade. Essas ações
devem ser implementadas com métodos e procedimentos especiais, que tornam possível a
operacionalização de tais mecanismos.
Nesse sentido, as inovações tecnológicas produzidas pela humanidade possibilitam
a viabilização de novas formas de comunicação e tecnologia, pois facilitam o acesso às
informações científicas no campo da deficiência, disponibilizando às pessoas opções de
tratamento e recursos adaptados, o que minimiza as dificuldades dessa clientela.

2.1. Conceituação

Para tornar mais compreensível a abordagem do tema em questão, é importante a


definição de alguns termos fundamentais, apresentados para designar a educação especial.
A Constituição do Brasil (1988) utiliza, no artigo 208, a expressão “pessoas portadoras de
deficiência, incluindo, neste universo, pessoas com deficiência mental, visual, auditiva, física,
motora, deficiências múltiplas, autismo, distúrbios severos de comportamento, distúrbios de
aprendizagem e superdotação”. O processo de incorporação dessa clientela na escola
regular denominava-se integração, sendo que os portadores de deficiência deveriam
acompanhar os currículos das escolas regulares, tendo que, necessariamente, adaptar-se
ao espaço escolar.
O conceito de pessoas com necessidades educativas especiais, posteriormente
apresentado na Declaração de Salamanca (1994, p. 18), relaciona “a expressão
necessidades educativas especiais referindo-se a todas as crianças e jovens cujas
43
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem”.
Fortalece que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, com utilização de
uma pedagogia equilibrada, capaz de beneficiar todas as crianças. Nesse momento
histórico, é fundamental observar que essa nova proposta fortalece a necessidade de
transformações sócio educacionais, consolidando a educação inclusiva e respeitando a
diversidade humana. Nesse processo, a integração é substituída por um termo de maior
abrangência, renomeada por inclusão que, segundo Stainback (1999, p.178), significa “o
processo de criar um todo, de juntar todas as crianças e fazer com que todas aprendam
juntas”. O autor complementa afirmando que a “inclusão significa ajudar todas as pessoas
(crianças e adultos) a reconhecer e apreciar os dotes únicos que cada indivíduo traz para
uma situação ou para a comunidade”. Embora as duas perspectivas terminológicas
apresentem como tese principal a incorporação das PNEE no ensino regular, a inclusão
possibilita o repensar em relação às estruturas escolares, considerando e reestruturando as
questões pedagógicas, capazes de acolher, incondicionalmente, qualquer educando, com o
compromisso de propiciar educação de qualidade.
É relevante elucidar que as terminologias utilizadas para definir essa clientela sempre
estiveram, em épocas distintas, atreladas a conceitos sociais. Na Antiguidade, as pessoas
com deficiência eram consideradas como degeneração da raça humana. Na Idade Média,
eram tidas como bobos da Corte, crianças de Deus ou portadoras de possessões diabólicas.
Na Idade Moderna, foram utilizadas as designações idiota, imbecil, cretino, demente e
anormal. Na Sociedade Contemporânea, foi dado um novo enfoque em relação a esses
indivíduos, os quais foram aclarados por excepcionais, pessoas portadoras de deficiência e,
atualmente, por pessoas com necessidades educativas especiais.
No terceiro milênio, é necessário aceitar e reconhecer que a deficiência é parte
comum da variada condição humana, e sua aceitação conduz ao respeito, à dignidade e à
busca da convivência harmoniosa entre todas as pessoas na sociedade, independente de
terminologias ou significações de ordem social.

2.2. Educação especial no Brasil

A educação especial, no Brasil, surgiu para oferecer escolaridade a crianças com


anormalidades que, a princípio, foram determinadas como prejudiciais ou impedidas de se
inserirem no processo regular de ensino. De acordo com Bueno (1994, p. 24):
44
Todo processo de ampliação da educação especial quer em relação à quantidade de
crianças por ela absorvidas, quer na diversificação das formas de atendimento e do
tipo de clientela[...], reflete a ampliação de oportunidades educacionais para crianças
que, por características próprias, apresentam dificuldades para se inserirem em
processos escolares historicamente construídos...

Na verdade, a situação do nosso país, no século XX, apresenta um déficit educacional


com números que deslustravam qualquer país desenvolvido. Segundo Moll (1996, p. 21), “o
desenvolvimento urbano-industrial, próprio do avanço das relações capitalistas de produção,
vai encontrar no analfabetismo um entrave à necessidade emergente de cidadãos que
dominem a língua escrita para maior ‘integração social’ e ‘inserção profissional’”.
Portanto, o processo de exclusão sempre esteve presente na história da educação
brasileira, especificamente nas camadas populares, onde crianças, adolescentes e adultos
eram classificados por suas características étnicas e socioeconômicas e relegados à
margem da sociedade, sendo que sua efetiva participação social desordenava o curso
natural da história e o progresso da humanidade.
Segundo Ferreira (1993, p.25), “no Brasil, a entrada da psicologia no ambiente escolar
acompanhou, também, as exigências do modelo econômico e do processo de ampliação da
escola pública”. Com o fortalecimento urbano-industrial e a necessidade de preparação para
o trabalho, houve a necessidade de aplicação de diagnóstico e tratamento escolar,
realizando a seleção através de testes de medidas de inteligência e interesses. Juntamente
com o fracasso escolar das classes populares, ratificavam a imobilidade da escola diante de
supostas deficiências dos indivíduos e de sua classe social.
Na revista Integração (1989, p. 30), é tratado o pioneirismo do ensino para cegos e
surdos. Nela se descreve a criação das primeiras entidades que realizavam atendimento
especializado em educação especial. Em 1854, fundou-se o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), que realizava atendimento especializado na
educação de cegos, do pré-escolar ao 2º grau, inclusive com supletivo e preparação para o
trabalho. Outro órgão pioneiro, na sua área, é o Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), fundado em 1857, que prestava atendimento especializado na área da deficiência
auditiva e, atualmente, é centro de referência nacional na educação de surdos, inclusive com
formação de profissionais da deficiência auditiva. Ambos foram fundados por Dom Pedro II.
Nas décadas de 1910 e 1920, aparecem as primeiras discussões sobre a educação
do deficiente mental, com bases em estudos realizados por pesquisadores do século

45
anterior, sendo que pouco contribuíram para a diminuição de conceitos estereotipados em
relação à deficiência. Segundo Ferreira (1993, p.32), “a partir da década de 1930, surgem
no Brasil as Primeiras Sociedades Pestalozzi”. Eram instituições especiais de educação, que
perpetuavam as ideias pedagógicas de Pestalozzi (1746-1827), com pretensão de
desenvolver, ao máximo, as potencialidades da criança, mas em termos quantitativos
apenas. Suas bases foram lançadas, no Brasil, em Minas Gerais, pela educadora Helena
Antipoff.
Seguindo o caminho da história, verifica-se que, diante das dificuldades dos pais em
matricular seus filhos nas escolas regulares, em 11 de novembro de 1954, foi fundada na
cidade do Rio de Janeiro, a primeira APAE4[4] do Brasil, destinada a promover o bem estar
dos excepcionais, funcionando com cerca de 20 alunos inicialmente. Nas décadas seguintes,
segundo documento elaborado pela Federação Nacional das APAEs, nomeada de APAE
Educadora (2001, p.12), inúmeras entidades como essa foram criadas, chegando o novo
milênio com 1800, atendendo160 mil pessoas com necessidades educativas especiais
aproximadamente.
Na revista Educação, Sassaki (1999, p..39) referencia que “durante o período de
1970-1990, ocorreu o processo denominado de integração, onde crianças e jovens com
deficiência mais aptos eram encaminhados às escolas regulares, sendo que permaneciam
neste local se conseguissem acompanhar o processo educacional comum”. Nesse período,
foram criadas, dentro das escolares comuns, as classes especiais e as salas de recursos
para atender deficientes mentais ou sensoriais, inclusive dificuldades de aprendizagem.
Verifica-se, nesse contexto, que a educação especial brasileira é bastante
dependente de organizações e entidades filantrópicas da sociedade civil. Bueno (apud
Ferreira, 1993, p.32) entende que essa tendência se deu, “para que a deficiência
permanecesse no âmbito da caridade pública e impedindo, assim, que as necessidades se
incorporassem no rol dos direitos da cidadania”.
Nesse sentido, Ross (2000, p. 48) afirma:

Essa argumentação visa resgatar a suposta autonomia individual que teria sido
perdida com processos intervencionistas por parte do estado. Só seria o indivíduo
quando fossem recuperadas as condições para sua autonomia. A redução do aparato
público de atendimento na área da educação especial possibilitaria às pessoas com
necessidades especiais a oportunidade de exercerem seu empoderamento,
estabelecerem escolhas nos diversos processos sociais dos quais possam vir a
participar.

46
Longe de ser um atendimento educacional ideal, são inúmeras as escolas de caráter
público e privado, que realizam atendimento especializado às PNEE. Embora esse tipo de
atendimento educacional que classifica indivíduos por seus pares não seja,
necessariamente, inclusivo, é uma alternativa construída socialmente para atender a uma
demanda de pessoas que constituem um universo desacreditado como ser humano em
potencial.

2.3. Legislação inclusiva

Progressivamente, través dos tempos, a legislação brasileira incorporou em suas leis,


vários artigos que expressam a garantia de direitos às PNEE, impulsionando mecanismos
de ação e regulamentação de acesso ao espaço social e educacional. Entretanto, ocorre a
necessidade de efetivar estratégias para que esses direitos se efetivem na realidade,
oferecendo mecanismos viabilizadores de um trabalho que atenda, especificamente, às
necessidades apresentadas por essa clientela.
Da legislação que regulamenta a garantia de acesso aos ambientes educativos para
as PNEE, serão descritas e analisadas algumas regulamentações, que tornaram possível
rever a inclusão dessa demanda. As Leis 4.024/61 e 5672/71 trouxeram, ao cenário
educacional dessa época, poucas contribuições: apenas reforçaram que os portadores de
deficiência deveriam ser atendidos na rede regular de ensino e, quando necessário,
deveriam receber tratamento especializado. É importante considerar que esse atendimento
especializado era realizado em turmas especiais, dentro das próprias instituições, e que as
crianças que compunham essas classes eram diagnosticadas pela professora sem critérios
fidedignos de avaliação. A partir dessa forma classificatória de fracasso escolar, muitas
crianças foram estigmatizadas e caracterizadas como desviantes das normas
preestabelecidas no contexto educacional.
Em 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal, foi estabelecido que a
educação é direito social de todo cidadão brasileiro. O artigo 208 prevê como dever do
Estado “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse dispositivo legal aparece revisto,
posteriormente, na Lei nº 9.394/96, que reafirma ser dever do estado promover “o
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos portadores de necessidades
educativas especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. nº4º, inc. III). Essa
mesma lei prevê serviços de apoio especializado e abre possibilidades ao atendimento em
47
classes, escolas ou serviços especializados, quando não houver possibilidade de integração
na classe comum. É relevante ressaltar que essa Lei avança no sentido de destacar a
Educação Especial como modalidade de ensino, concedendo um capítulo específico para
suas determinações. A implementação prática desses dispositivos de lei requer a
participação coletiva, visando, primeiramente, a mudanças de atitude do professor, a um
novo processo de formação desse profissional que atuará com essa clientela, a novas
propostas de gestão educacional, à suspensão de barreiras arquitetônicas, além de visar à
criação de suporte técnico especializado para atender as especificidades desses
educandos.
Assim sendo, em 1990, com o apoio de diversas associações e profissionais de várias
áreas, surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei nº 8.069, denominando
como filosofia à proteção dos direitos da criança e do adolescente, seguindo, em relação
aos portadores de deficiência dessa faixa etária, a mesma linha da Constituição Federal.
Descentralizando seu trabalho de forma a assegurar tais direitos, esses conselhos são
organizados em diversos níveis - federal, estadual e municipal - e contam com a participação
popular na fiscalização e controle de possíveis casos de desrespeito a suas determinações
legais.
A inclusão compreende um valor constitucional que, em si, deve concretizar a
aceitação da diferença humana e respeitar a diversidade cultural e social. Não deve a
inclusão, apenas, continuar proliferando boas intenções, pois, em muitos casos, vem
travestida de atitudes de caridade, indignação e piedade.

2.4. Inclusão no contexto educacional

A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto


educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a reflexão sobre novas
possibilidades no ato de ensinar e aprender. Vale enfocar que a nova proposta de educação
inclusiva surgiu com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), realizada
em Jomtien, na Tailândia. De acordo com Osório (1999, p. 12), “sua meta é a de garantir a
democratização da educação, independentemente das particularidades dos alunos”. Nessa
perspectiva, todas as ações pedagógicas da escola devem estar voltadas para o
atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a intervenção necessária
para a democratização da educação.

48
O fortalecimento da inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais na
escola comum foi assinalada pela Declaração de Salamanca (1994), reafirmando que o
movimento pedagógico, além das características democráticas, deverá ser pluralista, não
garantindo apenas o acesso, mas a permanência do aluno nos diversos níveis de ensino e
respeitando fundamentalmente sua identidade social, ressaltando que as diferenças são
normais e a escola deverá considerar essas múltiplas diferenças, promovendo as
adaptações necessárias, que atendam as necessidades de aprendizagem de cada
educando no processo educativo.
Esse documento fortalece que “os programas de estudos devem ser adaptados às
necessidades da criança e não o contrário. As escolas deverão, por conseguinte, oferecer
opções curriculares que se adaptem às crianças com capacidade e interesses diferentes”
(Declaração de Salamanca, 1994, p.33). Assim sendo, a escola deve oferecer programas
educacionais flexíveis, contribuindo para a promoção de desafios, de forma a superar as
necessidades grupais ou individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas
que garantam aprendizagem de novos conhecimentos.
Para que se efetivem ambientes escolares inclusivos, novas reflexões devem ser
realizadas no âmbito da comunidade escolar, a fim de definir estratégias de ação,
participação e organização do ensino, garantindo e melhorando o atendimento às PNEE,
combatendo atitudes discriminatórias e construindo uma sociedade inclusiva, na qual as
oportunidades sociais sejam garantidas a todos os cidadãos.
Assim, a educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social, onde não
deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A sociedade em geral
deverá acreditar em novas perspectivas em relação às PNEE, deixando de olhar pelo ângulo
da incapacidade ou limitação, passando a olhar sob o aspecto das possibilidades e
competências e proporcionando alternativas para o desempenho de diferentes habilidades
sociais.
Não que a escola deva negligenciar sua autêntica função social. Mas, nesse contexto
de transformações significativas, terá que adequar seu atendimento a todas as crianças,
pois essas representam a diversidade humana. Não há espaço para a proclamação de
discursos preconceituosos e excludentes; as PNEE sempre estiveram presentes e
pertencem a essa sociedade. A grande diferença é que, hoje, buscam assegurar direitos
conquistados, sendo que ao professor cabe inovar seus métodos de ensino-aprendizagem,
fortalecendo atitudes inclusivas em sala de aula, à medida que respeita o ritmo e as
variações de personalidade de cada educando.
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Não se trata de normalizar as PNEE no contexto educacional, mas de buscar, em
teorias de aprendizagem, o conhecimento necessário para a intervenção pedagógica
adequada, que possibilite adaptar estratégias educacionais que ofereçam novas
possibilidades de organização e assimilação do conhecimento, que atendam às reais
necessidades de todos os educandos. Embora não existam receitas ou fórmulas prontas,
cada educador deve desenvolver com profissionais especializados, pais e educandos um
suporte necessário para intervir com ferramentas e estratégias práticas na facilitação da
aprendizagem.

2.5. CONCLUSÃO

O processo de inclusão caminha por uma nova ordem de pensamento e ação, longe
de obter respostas imediatas para a problemática da inclusão do portador de necessidades
educativas especiais no contexto educacional, apenas visualizando uma variedade de
perspectivas e desafios para a efetiva implementação dessa nova modalidade de ensino.
Nesse sentido, as escolas devem criar ambientes acolhedores com ações que devem
ser fortalecidas e regulamentadas no projeto político pedagógico de cada instituição de
ensino, respeitando as características individuais de cada cidadão e acreditando que todos
são capazes de aprender, desde que se estruturem possibilidades, se estabeleçam
estratégias na reordenação de práticas escolares e se reconsidere que a influência da
redução de expectativas pode ser suficiente para determinar o insucesso escolar.
Esses espaços de educação devem promover relações recíprocas e dialéticas,
eliminando estigmas, rótulos e etiquetas que classificam comportamentos. Assim, serão
trabalhadas as reais necessidades de sua clientela e realizadas mediações no processo de
aprendizagem com atividades desafiadoras, que estabeleçam conflitos interiores e
promovam a verdadeira inclusão social.

2.6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de 1996. Diário Oficial da União de 23 de dezembro de 1996.

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concretos. Ponto de Vista. Cidadania – Modernidade – Deficiência. Florianópolis: Revista do
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