Você está na página 1de 58

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E

AUMENTATIVA

ESPÍRITO SANTO
O QUE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA?

http://www.bengalalegal.com/livox

Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com


paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que possam
mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos,
sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se
chama comunicação alternativa.

http://fonoemfoco.blogspot.com.br/2015/04/beneficios-da-comunicacao-alternativa.html

2
O que fazer quando um aluno não é capaz de falar?

As crianças podem se comunicar de várias maneiras:


• Olhando;
• Apontando;
• Fazendo gestos;
• Emitindo sons;
• Respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas.

Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela.
EX: O que você gostaria de fazer agora?

• A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que


deverá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do
cotidiano da sala de aula.

http://www.therapies4kids.com/anapolis

• A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de


atividades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou
figuras.

3
• A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou
fazendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega passa
o dedo sobre os símbolos da prancha de comunicação.

• A criança pode responder quando perguntada oralmente sinalizando o “sim” e


o “não” da forma que ela já sabe fazer.

EX. Vou falar para você três coisas que você pode escolher: a primeira é desenhar, a
segunda é pintar e a terceira é ler. Agora vou perguntar: Você quer desenhar? Aguardar
a resposta. Você quer pintar? Aguardar a resposta. Você quer ler? Aguardar a resposta.

http://simonehelendrumond.blogspot.com.br/2010/12/pranchas-para-comunicacao.html

Onde colocar as pranchas?

As pranchas podem estar na mesa da criança, na porta dos armários de tinta ou


brinquedos ou na porta de saída da sala de aula.

EX: Qual material você quer usar para fazer o seu trabalho?
Dica: Essa prancha pode estar colada na porta do armário de tintas.
4
http://marligomesd1704.blogspot.com.br/2014/08/prancha-de-comunicacao-alternativa.html

Ex: Onde você quer ir agora?


Dica: Essa prancha pode estar colada na porta de saída da sala de aula.

http://simonehelendrumond.blogspot.com.br/2010/12/pranchas-para-comunicacao.html

O que fazer quando um aluno não é capaz de escrever?

5
Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar e
terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação
alternativa escrita.

Os recursos são:
• Letras emborrachadas;
• Letras em papel para serem coladas no livro ou caderno;
• Prancha de letras;
• Atividades de múltipla escolha.

http://www.assistiva.com.br/ca.html

http://simonehelendrumond.blogspot.com.br/2010/12/pranchas-para-comunicacao.html

6
Como adaptar o material escolar?

A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança


com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma.

http://1.bp.blogspot.com/-az2QhdhFwbU/U4TJl7s7zAI/AAAAAAAAAPo/rlSUK3JltEo/s1600/Imagem4.png

MATERIAL DE APOIO

http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/imagens/caic/pro-escolar/pro-escolar_076.jpg

7
Utilizar colagem para as atividades de representação gráfica quando a criança
apresentar dificuldade motora.

http://lagartavirapupa.com.br/blog/wp-content/uploads/2015/11/PECs.jpg

Atividade de escrita manuscrita

http://ensinar-aprender.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Digitalizar00561.jpg

8
Atividade adaptada com letras coladas

Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-nwCR-TCJBLU/TXzo538UvtI/AAAAAAAAAxw/CcUv9poqe-8/s1600/set+todo.JPG

MÚSICAS

http://4.bp.blogspot.com/-TCw706eQ0Ww/U45LqYL81TI/AAAAAAAAAFs/yIC9ZAE7TBw/s1600/escola.png

RECEITAS

9
http://www.assistiva.com.br/ca.html

http://www.assistiva.com.br/CA01b.gif

TEMPO

http://autismoemgoiania.blogspot.com.br/2012/01/comunicacao-aumentativa-placas-de.html

10
FRUTAS

http://image.slidesharecdn.com/109comunicaoalternativaautismo-140915005429-phpapp02/95/109-comunicao-alternativa-autismo-
4-638.jpg?cb=1410783307

https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/78/41/58/784158bd5d90874cd195043ee9de2f4c.jpg

11
Dicas:
 Crianças com dificuldades motoras necessitam de outros recursos e
o terapeuta ocupacional é o profissional que pode ajudá-lo a encontrar
alternativas para a escrita.

http://zh.rbsdirect.com.br/imagesrc/14200554.jpg?w=640

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

DEFINIÇÕES

A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se comunicarem.


No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de exercitarem a
oralidade. Isto faz com que elas necessitem de outras diversas condições para eliminar
as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato com o outro em suas
esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social.
Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma

12
autonomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento integral, de
modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo que as rodeiam.
Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta outra
forma de comunicação, e é considerada suplementar quando o indivíduo possui alguma
comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, demandando
estratégias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação.

https://3.bp.blogspot.com/-mXX9_7SUq4U/V0L5VdMmpxI/AAAAAAAAPKU/oCHQPZ-
I3GI_autTEDXeRjndwcDdK3fnQCKgB/s1600/20160520_110640.jpg

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de


comunicação que apoia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é utilizada
para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua de sinais,
expressões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de pranchas de
alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados como o computador
com voz sintetizada.

SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos


pictográficos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados do seu

13
significado e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, sentimentos. Estão
dispostos num quadro com determinada ordem e significado.
Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser
utilizado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de
transportar.

http://alternativainclusiva.blogspot.com.br/2012/04/o-que-considerar-ao-projetar-um-recurso.html

É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra


escrita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a construção
correta das frases e o reforço visual é constante.
Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, atrasos
de desenvolvimento de linguagem, entre outros. Com o objetivo de que a criança adquira
uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, uma interação sócia
familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual.

Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são um


sistema que foi concebido com o objetivo de possibilitar a comunicação e assim estimular
e desenvolver as capacidades de percepção e conceitualização de pessoas
impossibilitadas de comunicar oralmente.

14
Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no
desenvolvimento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível
perceptivo.

https://mattwyles.wordpress.com/2013/03/22/pictograms-and-ideograms/

Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 conceitos.
Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, aperfeiçoadas,
sobre um fundo preto, para reduzir as dificuldades de discriminação entre figura e fundo.
Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a construção
de frases.
Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um
sistema de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, rápida e
economicamente, recursos consistentes de comunicação. Este é o método de
comunicação mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos de vida.

15
http://3.bp.blogspot.com/-0na-4aj35GY/UjTagzXCYfI/AAAAAAAAAEc/NH0YB-rAg4U/s1600/quadro-comunicacao-alternativa3.png

Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade pré-


escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do espectro
do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na comunicação.
Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois tenta
responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos mais
complexos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a criança
necessite, como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem com que a
criança comunique tudo aquilo que precisar naquele momento.
O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como
alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da
criança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas e
oferecidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, para
que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando na
imagem e entregando-a ao terapeuta.

16
Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto de o sistema
ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma sequência
de frases.

http://2.bp.blogspot.com/-wWlniqKEIyU/T7xA5y5G-bI/AAAAAAAAHl0/RQBXe9uRRWY/s1600/Ac%C3%A7%C3%B5es.JPG

É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores,
pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer equipamento de
alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na comunidade.
Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para
que este método resulte com sucesso.

Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído por


desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O fundo sobre o
17
qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É normal o emprego de
cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos e adjetivos).

http://www.assistiva.com.br/CAA04.gif

O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades
comunicativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando de
um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas
com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma gama de
vocabulário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior
complexidade).
Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode evoluir, ajustando-
se às necessidades comunicativas do seu utilizador.

RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA:

 Pranchas de comunicação - As pranchas de comunicação podem ser


construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras,
frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar
as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas
18
pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O
indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de
comunicação dependendo de sua condição motora.

http://2.bp.blogspot.com/_yWMHDIrY8g0/TKdyxezuq0I/AAAAAAAAABQ/0rnwy1Tp9G8/s1600/A%C3%A7oes.png

 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas


sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado
na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma
lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando
a resposta desejada.
Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de
símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu
avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a
criança respondem através do olhar.
 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que
possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando
ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante

19
ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro
apertando um acionador.

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO

http://4.bp.blogspot.com/-Q2Yso5KJEF4/TX9tBiEkukI/AAAAAAAABXU/LKIKSpiJ69E/s1600/F36.jpg

RECURSOS DA ALTA TECNOLOGIA:

 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as


mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
 Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz
sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.
 Comunicadores com voz sintetizada - Com o avanço da tecnologia têm
surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com necessidades
especiais como o Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com
Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros.

20
http://www.santaritadopassaquatro.apaebrasil.org.br/foto.phtml/320898/g

RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM


DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR

Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser


explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não
houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema de
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por:
 Recursos;
 Estratégias;

Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da


Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, de
forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor.
A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar
com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, mediante
comprovação da necessidade.

21
http://blogdoprofessorjc.blogspot.com.br/2015/06/monte-sala-de-recursos-multifuncionais.html

Os professores devem:
 Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que
sintam capazes;
 Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos;
 Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima
estratégia e útil para os alunos;
 Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em
fichas.

http://www.nossosonho.org.br/images/nosso_sonho_1.jpg

A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma


aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem (sintaxe,

22
semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. Toda a
movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. Pode diferir
quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada indivíduo. Destaca-
se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um fator inibidor da fala, pois
estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo. A adoção de um sistema de
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é imprescindível, seja ele qual for, mas deve
ser adquirido conforme a necessidade de cada um.
O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas
continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de
aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a
implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar.
Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação da
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim pode
oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades especiais
possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas as outras
crianças.
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a
comunicação.

http://www.kinder.org.br/comunicacao-alternativa-na-sala-de-aula/

23
PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo


e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O
estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma
consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, é
um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar será,
precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da
representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo.

http://www.caritas.pt/site/coimbra/images/stories/1252465442.jpg

Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu


desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as
suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas. Assim
como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a
criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências
de um desenvolvimento normal mental são as manifestações motoras.
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação

24
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua coordenação
fina.
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com o
aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos,
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito.

O QUE É PSICOMOTRICIDADE?

http://apaecalifornia.com.br/imagens/imagens_galeria_news_apae/9f4e3847f075d1e7e21141658ade4837circuito_12.jpg

É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização


que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do
desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer defeito
localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas ou afetivas.
É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma resposta
adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma boa adaptação

25
temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um esquema corporal
bem estruturado.
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo
tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento de
qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em ação.

http://www.regiaonews.com.br/fotos/noticias/rn196475_0.jpg

A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o


indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas
motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a
pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação
psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em
psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança.

Como se estrutura?
 No desenvolvimento do seu “eu” corporal;
 Na sua localização e orientação no espaço;
 Na sua orientação temporal.

Como se fundamenta?

26
Em Atividades:
 Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.
 Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos
objetos.
 Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras,
tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação de
pontos de referência.
Destaca-se: percepção visual.

OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE
 As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes processos:
 Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e
exercer um controle sobre elas;
 Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a
organização espacial e temporal;
 Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para
aprendizagem da leitura escrita.

Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira


infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se
inseparáveis no homem.

http://www.ceducaprofissional.com.br/index.php?pg=exibir_album&id_album_categoria=29&id_album=306#.WHf4J9ze4lk

27
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo,
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o
desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do
amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização.
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras.
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade
deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para o seu
desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam esse
desenvolvimento?
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo,
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo
e a elaboração do esquema corporal.

http://www.sescms.com.br/admin/arquivos/cnot_1993.jpg

28
ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE

A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e se


revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível de
elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à
imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de seus
órgãos.
O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das
sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na
atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior.

http://www.portalceal.com.br/1/imagens/14-07-20160714-064939.jpg

A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o


desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo,
paralela à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o
ponto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M.
baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a psicomotricidade
passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações lógicas e a
decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser feita através de
experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando ao primeiro objetivo,
temos que trabalhar os seguintes aspectos:
29
 Percepção e controle do corpo;
 Equilíbrio;
 Lateralidade;
 Independência dos membros em relação ao tronco e entre si;
 Controle muscular;
 Controle de respiração.

http://www.abcdoabc.com.br/images/abc/Tempo_de_Brincar_001.gif

a) Percepção e controle do corpo


A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle de
seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de
estímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as
partes do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as
partes independentemente uma das outras.
Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando
determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando.
b) O equilíbrio
É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão tanto
coordenadas quanto mais a criança conseguir em posição ereta, sem precisar esforçar-
30
se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para desenvolver
qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem e brinquem,
tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo com o chão deve
estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, ajoelhando. Em
movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, relaxar seu corpo em
direto contato com o chão que oferece sensação de segurança.
Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros,
bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições
estáticas. Lançar e receber a bola.

http://ionaforkids.com/wp-content/uploads/2014/09/cover-4.jpg

c) Lateralidade
O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa
melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a lateralidade
se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade apresentam
uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão dificuldades na
aprendizagem escolar.

31
Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus,
bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão e
dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). Atividades
em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão).

http://mooveme.net/images/categorias/1_2.jpg

d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si


Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só
numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do
outro.
Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos,
aumentando a dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar
naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos.

e) Controle muscular
É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle
da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma
caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar.

32
Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o
andar, o correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os
“movimentos segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “A galinha
e o seu Kara Kara”, jogo de estátua.

http://www.escoladocemel.com.br/site2/diferenciais.php

f) Controle da respiração
O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar,
relaxar, se acalmar.
Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar,
corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio
corpo ou do companheiro.

APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE

O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança


nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio de
gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. O
movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às emoções
e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do recém-nascido.
33
Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com as
demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, vai
organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e com os
estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a organização motora
é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos
esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello (1995), a falta de atenção da
escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem,
segundo a qual a mente predomina sobre o corpo.

https://pgpneuroeducacao.wordpress.com/sabia-que/importancia-da-psicomotricidade-nas-dificuldades-de-aprendizagem/

Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas


continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de
escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de movimentos
mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande preocupação dos
educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao treinamento das
habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como coordenação
motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor considera a
escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera do
desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social.

34
De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser
os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da
escrita e da leitura.

http://2.bp.blogspot.com/-fJOVWbMEMrc/Tue26vzeo0I/AAAAAAAAAvk/ZpwLi-kMRa0/s1600/ativfisicacrianca.jpg

Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a


importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como os
de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para
Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-
se também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler e
escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) destaca
a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades motoras
direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras,
fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita.
Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) mostraram a importância do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as crianças
com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que apresentam
os melhores resultados escolares.

35
Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de
aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso,
desenvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da
psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam
alcançados.

http://3.bp.blogspot.com/-c8SZ8tCfzMc/UqPF9C1xEcI/AAAAAAAAAEA/ET-GhEZkdvE/s400/Atividades+Recreativas+1.jpg

Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos


psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas ela
inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do
“sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras o ar, ora, aro. De
acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, fora, mais
perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série de ações no
espaço, com o corpo em movimento.
Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos
corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os
aspectos motor, intelectual e soco emocional.

36
Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma
ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda para
a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não segurar o
lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola ofereça
condições para a criança vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento dos
conceitos psicomotores.

http://s2.glbimg.com/0cWufRNKG_FrtgmNa11EHnn78u4=/s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2016/03/15/esc_3-4258670.jpg

Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem,


repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que
as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo
um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de
aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem grande
influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na
orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de
aprendizagem.
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências
precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e
reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que fazem
destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-temporal. Para
Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque

37
as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe
permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam as noções de distância e
orientação de um objeto com relação a outro, e assim a criança começa a transpor essas
noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na
fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e escrita a
criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato
este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para
a aprendizagem.

http://www.plataoapucarana.com.br/images/galeria/4922f2907e30f70e822d6963e44cb7a5.jpg

Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita,
existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os
professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do
movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades
de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, até
mesmo o professor de Educação Física tem mostrado dificuldades em perceber a
importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança.
Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças
a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras
corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel
38
fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na
constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-escola necessita priorizar,
não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu
desenvolvimento pleno”.

http://alunoon.com.br/infantil/atividades/Montessori/quarto.jpg

De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o


processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assume
como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover
aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma
adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo
apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] está
educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.
O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com
o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo e
conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade de
alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da
psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia.

39
http://3.bp.blogspot.com/-6oZxk9jAqfE/UV2iUwEnvBI/AAAAAAAABPY/Uoza_4OzZVg/s1600/Imagem+681.jpg

Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator


responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear
ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram
o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção
nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar efetiva, e estes fatores
podem ser acentuados pelos déficits psicomotores.
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças
sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola,
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas
atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso em
termos psicomotores”.
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na
escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura,
e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita espontânea.

40
http://alunoon.com.br/infantil/atividades/Olimp%C3%ADadas%20Rio%202016/rioem.jpg

Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de


dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões
acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo é preciso
gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e
revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar
quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita pressupõe um
desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são essenciais para que a
atividade ocorra de maneira satisfatória.
Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição
da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação
de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e
anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os educadores enfrentam
está em compreender os fatores que diferenciam as crianças que conseguem dominar a
linguagem escrita das que não conseguem. Segundo Escoriza Nieto (1998), foi somente
a partir da década de 1970 que as pesquisas começaram a buscar explicar os processos
cognitivos envolvidos na atividade escrita.

41
http://blogdomasutti.com/wp-content/uploads/2015/03/DSC_2875-e1427402105978.jpg

Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no


processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para
escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as palavras
mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é institucionalizado.
Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de habilidades cognitivas, as
habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de
traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o
desenvolvimento motor, é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a
promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a
coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.

42
http://ionaforkids.com/psicomotricidade/

Segundo Ferreira (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos,
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor.
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho (2002),
Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as
dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor
e, a partir desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os esquemas motores
nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita.

43
BIBLIOGRAFIA

AJURIAGUERRA, J. A Escrita Infantil – Evolução e Dificuldades. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1988.

ANTUNES, Celso. Manual de técnicas: de dinâmica de grupo de sensibilização de


ludopedagogia, 9 ed.Petrópolis: Vozes, 1987. 190p., (302.3 A636m);

BRASIL: Ministério da Educação. Documento Orientador. Programa Educação


Inclusiva: Direito à Diversidade, Brasília, 2004, 51p. Disponível em:
htp://portal.mec.gov.br/seesp.Acesso em 04/02/2012.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-18462008000300002&script=sci_arttext.
Acesso em 06/02/2016.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. 10ª ed. São Paulo: Scipione, 2000.

COLLELO, S. M. G. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

CUNHA, M.F.C. Desenvolvimento psicomotor e cognitivo: influência na alfabetização


de criança de baixa renda. 1990. 250 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo. São Paulo, 1990.

FÁVERO, Maria Tereza M. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita.


Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá, 2004.

FERREIRA, Isabel Neves. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para


criança portadora de deficiência mental. Brasília: Coordenação nacional para interação
da pessoa portadora de deficiência, 1993.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

FINI, L.; OLIVEIRA G.; SISTO F.; SOUZA M.; BRENELLI R. Avaliação escrita de
matemática: em busca de explicação. Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 25-43, 1994.

FONSECA, V. da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fonte, 1983.

44
GARCIA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem – Linguagem, leitura, escrita
e matemática. Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.

NEGRINE, A. A Educação Física e a Educação Psicomotriz. Revista Brasileira de


Educação Física e Desportos. Brasília: MEC, 44: 60-63, jan. /mar. 1980.

OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade: Um Estudo em Escolares com Dificuldades em


Leitura e Escrita. 1992. 277 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.

OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis


anos, 8 ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 223p., (155.7 O481a).

PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construção, 2 ed.São Paulo: Cortez, 1995.
165p., (370.19 P411c).

PETRY, R. M. Educação Física e Alfabetização. 3ª ed. Porto Alegre; Kuarup Ltda.

SCHIRMER. Carolina Rizzotto. Acessibilidade na comunicação é um direito –


comunicação alternativa é um caminho. TEIAS: Rio de Janeiro, ano 9, nº 17, pp. 3-11,
jan/junho 2008. Disponível em: http://periodicos.proped.pro.br.Acesso em: 04/02/2012.

SISTO, F. F. Dificuldades de Aprendizagem. In: SISTO, F. F. (orgs.). Dificuldades de


aprendizagem no contexto psicopedagógico. Rio de Janeiro: Vozes, 2001a.

SISTO, F.; FINI, L.; OLIVEIRA, G.; SOUZA, M.; BRENELLI, R. Matemática e
alfabetização: mecanismos psicológicos subjacentes. Pró-posições, Campinas, v.2, n.
14, p. 49-59, 1994.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2004.

TOMAZINHO, Regina Célia Z. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola:


um olhar reflexivo. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Paulo: 2002.

45
LEITURA COMPLEMENTAR

A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NA ESCOLA: UM CONVITE A


(RE)PENSAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Autoras: Graciela Fagundes Rodrigues


Liliana Maria Passerino
Disponível em: http://www.ufrgs.br/teias/isaac/VCBCAA/pdf/116413_1.pdf
Acesso em: 05/12/2016

Eixo temático: Formação de professores e outros profissionais dirigida à linguagem e


comunicação

RESUMO
Nossos cenários educacionais, a cada dia, nos mostram o quanto nos deparamos com
situações imprevisíveis e com isto, a mobilização de novos conhecimentos é requerida
continuamente. A relevância de pensarmos possíveis caminhos para superar as
limitações e evidenciar possibilidades da aproximação dos recursos da Comunicação
Alternativa à prática pedagógica são os propósitos do texto. Para isso, apresentaremos
46
duas experiências de formação permanente que teve como temática de estudo a
Comunicação Alternativa com dois grupos de professores: da Educação Especial e da
Educação Infantil. Analisamos os desafios da prática desses professores com alunos
que não falam ou que possuem dificuldades na manifestação da mesma e a
necessidade, evocada pelos professores, por meios de registros escritos, de que a
formação permanente esteja relacionada aos contextos atuais de ensino e aprendizagem
e em diálogo com a atuação dos mesmos. Conclui-se, que a aproximação da CA com a
Educação emerge, nas colocações desenvolvidas, como um campo de conhecimento e
ação ensejado pelas políticas públicas que organizam os fundamentos da inclusão
escolar. Cabe, portanto, investirmos na formação permanente articulada aos contextos
reais de trabalho, elencando conhecimentos que viabilizem cada vez mais a participação
de alunos com deficiências, sejam essas relacionadas à comunicação ou não.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Permanente. Comunicação Alternativa. Educação


Especial.

INTRODUÇÃO:

Vivenciamos na escola uma multiplicidade de situações em que as realidades


socioculturais dos alunos apresentam influência direta sobre seus processos de
aprendizagem. Esse é um aspecto de suma importância no que tange à realidade dos
alunos que apresentam falhas em suas habilidades comunicativas, pois os sujeitos que
não têm desenvolvida a fala sofrem, muitas vezes, exclusões em seu ambiente escolar,
que advém de um sistema social que atribui à linguagem falada o principal meio para a
comunicação entre seus membros.
Enquanto local de grande importância para o desenvolvimento cognitivo e social
dos sujeitos, é dever da escola a busca por meios alternativos que propiciem
aprendizagens aos alunos que não dispõem das mesmas habilidades funcionais que os
demais colegas. Assim, observamos que o baixo desempenho na aprendizagem, bem
como os fracassos apresentados por ações pedagógicas não são frutos das debilidades
de comunicação por parte dos alunos, mas sim da falta de recursos e estratégias que
sirvam de apoio para que essa condição não seja a excludente para o processo de
escolarização.

47
Dessa forma, acreditamos serem necessárias ações de formação docente de
modo a incentivá-los na criação, adaptação, uso e avaliação de recursos que favoreçam
o trabalho pedagógico com alunos que apresentam déficits na comunicação oral.
Entendemos, portanto o uso da Comunicação Alternativa (CA) como um aspecto
viabilizador práticas inclusivas, capaz de propiciar avanços na aprendizagem daqueles
que apresentam dificuldades comunicativas. Isso envolve o comprometimento
profissional dos professores de modo a subsidiar seus conhecimentos e qualificar seus
saberes que são plurais e dinâmicos em decorrência do dia a dia de trabalho, no qual as
ações surgem de forma imprevisível e decisões precisam ser tomadas.
Esse cenário nos convoca a pensarmos com Nóvoa (1995) a partir de Shön o
seguinte:

Os problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais;


todos eles comportam situações problemáticas que obrigam a decisões num
terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores
(NÓVOA, 1995, p. 27).

Nossos cenários educacionais, a cada dia, nos mostram o quanto nos deparamos
com situações imprevisíveis e com isto, a mobilização de novos conhecimentos é
requerida continuamente. E na Educação Especial, este fato não é menos comum pela
ausência, em muitas ocasiões, na aposta de que os alunos com deficiência podem se
beneficiar das aprendizagens na Escola. Fato que decorre pela referência única às
tipologias de deficiências como condição para o aprender associando-se aqui, os alunos
que não se comunicam através da fala, âmbito ao qual dedicaremos nossas reflexões.
Considerando o exposto, a relevância de pensarmos possíveis caminhos para
superar as limitações e evidenciar possibilidades da aproximação dos recursos da CA à
prática pedagógica são os propósitos do texto. Com isso, apresentaremos na sequência,
duas experiências de formação permanente que teve como temática de estudo a
Comunicação Alternativa. Na primeira, o público-alvo foram professoras de Educação
Especial e na segunda, professoras da Educação Infantil. Todas atuantes em uma Rede
Municipal de Ensino do Rio Grande do Sul.

FORMAÇÃO PERMANENTE: UM CONVITE A (RE)PENSAR A PRÁTICA


PEDAGÓGICA

48
A possibilidade de aprender a vida toda é inerente ao desenvolvimento humano.
Nessa direção, acenarmos para a formação permanente de professores consiste em
algo necessário e essencial em qualquer área do conhecimento.
Por outro lado, os processos de formação de professores, precisam ser olhados
também para além da Escola. Pois questões como condições de trabalho, de
remuneração, de carreira, experiências pessoais e profissionais que os mesmos
constroem ao longo de seu percurso de vida pessoal e profissional (MARTINS, 2009)
somam-se a uma formação integral, contextualizada.
Neste sentido, esta formação inclui a necessidade de envolver as demandas reais
de trabalho que, em várias situações, extrapolam o âmbito Escolar, como por exemplo,
problemas sociais e culturais vividos pelos alunos (drogadição, abandono, violência
familiar, etc.). Assim, a Escola cada vez mais se depara com alunos que provêm de
diferentes realidades sociais, afastando-se de um modelo construído, historicamente, de
aluno “ideal”. A apreensão desta realidade, como afirma Nóvoa (2010) “[..] chamam a
atenção para a dimensão humana e relacional do ensino [...]” (p. 10), e acrescenta que:
“A qualidade dessa relação exige que os professores sejam pessoas inteiras. Trata-se
de reconhecer que é fundamental reforçar a pessoa-professor e o professor-pessoa” (p.
10).
Por considerarmos a formação permanente essencial para uma prática
pedagógica que esteja relacionada aos contextos atuais de ensino e aprendizagem,
entendemos que esta formação tenha que estar em diálogo com a atuação dos
professores. Porém, não queremos afirmar que a formação deva dar “respostas” ou
“modelos” de atuação a serem colocados em ação. Apesar de que, no anseio de querer
alterar a realidade, vários professores buscam respostas para as suas inúmeras
questões do cotidiano escolar, como se este cotidiano fosse homogêneo e que as
propostas de alterá-lo estariam à mercê de todos.

Ao contrário, os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de


improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do
profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o
problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os
meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p. 7).

Se afirmarmos de antemão que um aluno não tem condições de aprender, o


mesmo poderá nos surpreender no momento em que um recurso de Tecnologia Assistiva
(TA), por exemplo, for disponibilizado. Resgatamos, nesse momento, a fala de um aluno
49
durante pesquisa de campo que elucida a afirmação exposta. Ao conversarmos com
um dos alunos participantes da pesquisa que utilizava um teclado especial para
computador (Intellikeys USB) a fim de possibilitar-lhe a escrita e também usá-lo como
mouse, já que o teclado e mouse convencionais não atendem suas necessidades
motoras. No entanto, o uso desse teclado, naquele momento, era restrito à sala de
recursos que ele frequentava duas vezes na semana. Questionado sobre o uso daquele
tipo de teclado, o aluno expressou o seguinte: “Este teclado não tem na minha escola.
Ele é muito importante para mim. Com ele eu escrevo” (aluno do 3º ciclo, 16 anos).
Esta situação nos revela o quanto não podemos antecipar o que é capaz ou não
de fazer ou aprender os alunos com deficiência, seja ela qual for. É com este
entendimento que consideramos os recursos da CA como de fundamental relevância e
que os professores precisam conhecê-los e integrá-los nas suas práticas educacionais,
de modo a contemplar os alunos que apresentam outras formas de comunicar que não
é pela fala.
É oportuno, no entanto, interrogarmos da existência de recursos que são
mobilizados para que o aluno se comunique e de que modo o professor busca entendê-
lo. Partindo dessas reflexões, a tentativa de respostas fomenta o olhar investigativo para
o próprio fazer pedagógico, além de ser fundamental, considerar as peculiaridades que
se apresentam nas diversificadas realidades de trabalho.

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: EXPERIÊNCIAS EM AÇÃO

No segundo semestre de 2009 foi desenvolvido um Curso de Extensão promovido


pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de Porto Alegre (SMED/POA) intitulado: “Estudos sobre
Comunicação Aumentativa e Alternativa”. O curso foi na modalidade semipresencial.
Para isto, utilizamos o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Teleduc contanto,
também, com seis encontros presenciais. A carga horária total do curso foi de 83 horas.
Em 2012, oferecemos mais uma edição do curso, porém nosso público alvo foram
professoras da Educação Infantil. Desenvolveu-se no mesmo formato do anterior
(semipresencial e com o ambiente virtual no apoio às aprendizagens). No entanto, a
carga horária total foi de 52 horas, com 11 encontros presenciais e algumas adequações

50
necessárias quanto ao conteúdo, pois eram professoras que não tinham contato prévio
com a área da CA.
A iniciativa de promover as referidas formações resultaram da demanda,
manifestada pela SMED/POA, da necessidade de qualificar o trabalho desenvolvido
pelos professores que atuam nas Salas de Integração e Recursos (SIRs) e nas escolas
especiais por meio dos serviços especializados de Educação Precoce (EP) e
Psicopedagogia Inicial (PI). Em relação às professoras da Educação Infantil, a
justificativa era em virtude da demanda de crianças na rede que apresentam déficits de
comunicação associados a quadros de deficiências, síndromes e outros sem essa
relação, assim como a necessidade dos profissionais de auxílio no que tange à
implementação da CA o mais cedo possível, neste caso desde a Educação Infantil. Neste
sentido, nosso propósito foi apresentar a CA, analisando suas funcionalidades e
potencialidades para o desenvolvimento da linguagem, vista como viabilizadora de
interação comunicativa no ambiente escolar, subsidiando ações que vão ao encontro de
uma proposta educacional inclusiva.
Abordar a formação permanente, no contexto da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre, nos convida a pensarmos que este aspecto ganha relevância na medida
em que, a partir da década de 90, as classes especiais são extintas e o processo de
inclusão escolar é uma realidade para as Escolas e, portanto, redimensionar a proposta
pedagógica e a atuação do professor torna-se indiscutível. Resgatando o percurso sócio
histórico da Educação na RME/POA, Andrade (2005) menciona que:

No sentido de possibilitar o desenvolvimento do trabalho docente nesse novo


contexto, houve a valorização de políticas de formação continuada. Nesta, a
formação em serviço foi considerada prioridade, havendo a oferta de diferentes
espaços e ações que a possibilitassem (ANDRADE, 2005, p.103).

As propostas dos cursos mencionados, pautaram-se em articular conhecimentos


teóricos acerca da linguagem e da comunicação com as situações reais vivenciadas
pelos professores no cotidiano de trabalho tanto na SIRs quanto na Educação Infantil. A
partir das situações e necessidades dos alunos foram pensadas estratégias nas quais
os recursos de CA pudessem contribuir para a qualificação desta prática educacional
especializada visando “ouvir” e dar “voz” a esses alunos.
Participaram da formação 33 profissionais da Educação Especial e 24 professoras
da Educação Infantil. Ao término das formações foi notório o interesse em dar

51
continuidade a estes estudos sobre a CA e a vontade de colocar em prática os recursos
conhecidos.
A partir disso, podemos perceber a relevância que ocupa a formação permanente
e a tendência de que a mesma seja contínua nos espaços da Escola. Considerações
que as professoras não mencionaram no decorrer da formação, pois estar na Escola,
para elas, em muitas situações, não se traduz como lócus de formação permanente em
virtude do distanciamento, ainda presente, entre os conhecimentos da Educação
Especial e a sala de aula do ensino comum.

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E FORMAÇÃO PERMANENTE: DIÁLOGOS


POSSÍVEIS

Na escolarização de alunos com deficiência o acesso a formas alternativas de


aprendizagem que possam propiciar a aquisição de conhecimentos e seu protagonismo
como aprendente é imprescindível, pois contribui na sua participação nos processos de
aprendizagem, amenizando formas de exclusão tanto no acesso ao conhecimento
quanto nas interações socais.
Os professores de modo geral, sem a possibilidade de acesso aos recursos de
Tecnologia Assistiva ou o desconhecimento acerca do seu potencial de uso, fomentam
ações como, por exemplo a dificuldade de acesso ao conhecimento pelos alunos com
deficiência e que poderiam se beneficiar de tais recursos. No entanto, o professor da
Educação Especial com suas ações pedagógicas direcionadas para o Atendimento
Educacional Especializado, como proposto na Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), assume importante atribuição de
compartilhar conhecimentos que visem à superação de barreiras ao conhecimento e
colaborem com a qualificação da prática docente dos professores da sala de aula
comum. Como explícito na Política: “O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas”
(BRASIL, 2008, p.15).
Elencamos, algumas escritas produzidas pelos professores no decorrer dos
encontros de formação, de modo a subsidiarem nossos argumentos e aproximá-los de
uma situação real.

52
Ao se referirem às necessidades de formação permanente na qual a temática seja
à CA, as professoras expressam a preocupação em englobar os professores da Escola
como participantes deste processo formativo. Assim, relatam:

“[...] percebo como lacuna a falta de materiais tecnológicos adequados à TA


[tecnologia assistiva] e a comunicação alternativa, e um maior investimento em
formação para os professores da Rede”.

“Formação (ausência) para a escola de como utilizar estes recursos.


Desconhecimento da quantidade/variedade/utilidade de recursos, que a cada dia
cresce (pela escola, família, SIR, equipe médica)”.

Essas falas permitem inferir que a repercussão de um saber, neste caso da TA e


sua modalidade, a Comunicação Alternativa devem abranger mais segmentos entre eles:
a Escola, as famílias e a equipe médica. Destaco a referência dada aos professores da
Rede, não se limitando às professoras da Educação Especial, o que denota que a
validade de um recurso como é o de CA somente ganha notoriedade no momento em
que não fica restrito a um ambiente e a um profissional, tendo em vista tratar-se de
comunicação e esta ocorre em todos os espaços e com qualquer pessoa. Outro aspecto
é a circulação do saber por outros profissionais, neste caso os professores que não são
da Educação Especial e a área médica, a qual os professores podem muito contribuir no
sentido de redimensionar concepções clínicas, tomadas como verdades incontestáveis
e que limitam as práticas pedagógicas ao direcionar o olhar para a falta nos sujeitos e as
suas dificuldades. Características que prevalecem nos pareceres médicos, com poucas
exceções.
Podemos considerar que a porta de entrada das tecnologias na Escola como
potencializadoras de acesso ao conhecimento pelos alunos com deficiência tem sido a
sala de recursos multifuncionais. É neste espaço e com o profissional que lá atua que
elas deverão tornar-se integrantes do processo ensino-aprendizagem desses alunos. No
entanto, ainda há lacunas neste trabalho de chegada e implementação da Tecnologia
Assistiva na Escola, conforme evidenciou Rodrigues (2011) em sua pesquisa com
professores que trabalham em salas de recursos:

Acrescento as lacunas, ainda existentes, nos serviços de apoio a inclusão


escolar como o AEE, por apresentar-se com tênues vínculos com a proposta
pedagógica da Escola, configurando-se como um serviço autônomo e como o
único lócus de provimento e utilização da TA (RODRIGUES, 2011, p. 176)

53
No encontro com o cotidiano de trabalho das professoras, nos deparamos com
uma notável preocupação com a qualidade do trabalho na própria sala de recursos
quanto às respostas que a Escola comum tem dado aos processos de inclusão dos
alunos. Alguns momentos essas trocas ocorrem facilmente, pois a sala de recursos é
vista como parte da Escola e não como um serviço “anexo” e, em outros momentos, esta
aproximação tende a iniciar e a sustentar-se, exclusivamente, pelo professor da
Educação Especial. A necessidade de parcerias, de ter com quem compartilhar as
situações provindas do trabalho, é mencionada pelas professoras tanto da Educação
Especial quanto da Educação Infantil, como um imperativo na constituição de processos
inclusivos que possam priorizar a aprendizagem de todos os alunos e, em especial, do
aluno com deficiência.

“[...] o quanto é fundamental que tu possa discutir sobre uma criança com outra pessoa.
O quanto é importante a gente ter parceria no nosso trabalho. Porque uma pessoa
sozinha, independente de estar sozinha na escola ou não, porque tu também pode estar
junto e sozinha, então pode estar com uma dupla e estar sozinha, não tem parceria pra
troca. Então, quando tu tem pessoas pra trocar, pra olhar o teu trabalho, pra discutir [...]”.

Na manifestação da professora, observa-se a reflexão que elabora acerca da


relevância de parcerias. Ela se refere a um aspecto importante quando afirma que nem
sempre estar com alguém significa construir trocas. Pois mesmo estando com várias
pessoas em uma Escola, por exemplo, compartilhando o mesmo espaço diariamente,
isto não quer dizer que exista entrosamento e trabalho compartilhado.
Nessa perspectiva, torna-se importante destacarmos nosso ensejo de que as
formações não tenham “hora” e “datas” demarcadas, mas que possam ser sistemáticas,
inerente à ação de qualquer docente seja ou não da Educação Especial. Que a Escola
revele aos professores, cotidianamente, o quanto pulsam realidades que merecem ser
investidas por meio da pesquisa e da formação permanente. O registro da professora
abaixo, representa os desafios diários do ensinar e aprender e que devem estar
presentes em processos de formação de professores:
“Minha maior preocupação é com o isolamento social que meu aluno enfrenta por não
conseguir se comunicar. Os colegas os rejeitam por não conseguirem entender este
colega com comprometimento na fala. Alguns riem e rejeitam sua presença nas
brincadeiras. Estas atitudes nos afetam e preocupam. Sempre trabalho as diferenças

54
para que meus alunos consigam aceitar os amigos como são. Mas não basta serem
aceitos. Estas crianças precisam ser "ouvidas" e intermediar essa comunicação é muito
angustiante”.
Conforme já mencionado, as tentativas de aproximar a Educação Especial da
Educação Geral no âmbito da formação de professores, deslocam-se de uma formação
em “deficiências” para uma formação em Educação. Resultante deste entendimento, o
incentivo para que esta formação ocorra em caráter de formação permanente. Tais
fatores são evidenciados, tendo em vista se deparar com uma realidade educacional de
alunos que não se beneficiariam da Escola e das aprendizagens, caso suas
peculiaridades decorrentes de condições físicas, mentais ou sensoriais não fossem
atendidas.
“A questão de fazer-se entender e compreender as crianças é uma das dificuldades que
se apresentam. Compreender até que ponto estamos realizando o trabalho de qualidade
e o retorno que esperamos é um desafio que faz com que o professor esteja sempre em
busca de ferramentas que possam ajudá-lo em situações do cotidiano da sala de aula”.
Desse modo, suscita pensar que outras condições devem ser disponibilizadas
para contemplar as necessidades dos alunos? Uma das alternativas possíveis passa
pela área da Tecnologia Assistiva como aliada a este desafio e que demanda um trabalho
em parceria desde seu planejamento à avaliação. Por isso, a importância do professor
de Educação Especial estar acompanhando e articulando esta prática com outros
profissionais.
A Comunicação Alternativa possibilita uma ruptura com cenários de ações e de
concepções corriqueiras do tipo: não falar associa-se a não poder manifestar seus
desejos e opiniões ou ainda de que as escolhas devem ser feitas por outros que não o
próprio sujeito, pois como ele não fala não há como expressar-se. Além de envolver
recursos concretos como cartões, fotos, objetos reais e concretos, pranchas em papel
com símbolos ou escrita, a CA valoriza as expressões corporais peculiares a cada
sujeito. Ressalta a maneira própria do sujeito comunicar-se e proporciona, além disso, o
uso de outros recursos de modo a facilitar e tornar viável as trocas comunicativas com o
meio.
No entanto, se não forem compreendidos os recursos de TA enquanto
mobilizadores de outras maneiras de desenvolver o processo ensino aprendizagem
estaremos simplesmente, vestindo “novas roupas” em “velhas práticas”, ou seja,

55
exteriormente houve alteração, pois os recursos estão chegando às Escolas
(investimento por parte do Ministério da Educação em materiais pedagógicos e de TA
para as salas de recursos multifuncionais e na formação de professores), mas a essência
da prática pedagógica pouco se alterou. As atenções precisam estar direcionadas ao
quanto tal recurso ou tecnologia poderá associar-se às situações de ensino-
aprendizagem e como aproximá-las do ensino comum.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de professores seja em âmbito inicial ou permanente, precisa ser


considerada temporalmente, não teriam espaços, no atual contexto sócio histórico que
vivemos, formações que não apostariam na constituição de questionamentos, debates,
reformulações, ou seja, que não oportunizassem margens para a flexibilidade nas
práticas pedagógicas.
A simples presença de recursos de TA nas Escolas, neste caso, direcionados à
CA, não as tornam mais “inclusivas” que outras, o que se fazer com tais recursos em prol
do ensino e do aprendizado dos alunos é o que precisa ser, continuamente, (re)inventado
na Escola. Por isso, a necessidade de serem questionadas práticas pedagógicas que
não captam outras formas de ensinar e aprender a partir de outros parâmetros que estão
candentes na sociedade atual que são, dentre outros, as tecnologias.
A aproximação da CA com a Educação emerge, nas colocações desenvolvidas,
como um campo de conhecimento e ação ensejado pelas políticas públicas que
organizam os fundamentos da inclusão escolar. Cabe portanto, investirmos na formação
permanente articulada aos contextos reais de trabalho, elencando conhecimentos que
viabilizem cada vez mais a participação de alunos com deficiências, sejam essas
relacionadas a comunicação ou não. São situações que revelam a dinâmica dos
processos sócio históricos, tendo em vista os investimentos pelo Ministério da Educação
(MEC) nesta área de conhecimento que, anteriormente, pouco ou nada era referido, ou
seja, os alunos com estas necessidades sempre existiram, porém não sabemos em que
espaços escolares ou em que condições.
Neste momento, no entanto, a história segue outro rumo e, então, o professor
cada vez mais é chamado a contribuir neste contexto dinâmico, no qual a formação
permanente apresenta-se como importante elemento, como menciona Jesus (2006):

56
“Trata-se, portanto, de uma nova forma de estar na profissão, entendendo que a
imprevisibilidade e a mudança constantes dos contextos de atuação exigirão dos
profissionais da escola uma formação ao longo da vida” (p. 99).

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Simone. Ação docente, formação continuada e inclusão escolar. Tese de


doutorado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial.


Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília/DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em 26 de mai. 2013.

CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007, Comitê de Ajudas Técnicas,
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República
(CORDE/SEDH/PR). Disponível em:
<http://www.comunicacaoalternativa.com.br/artigos-
cientificos/Ata_VII_Reuni%C3%A3o_do_Comite_de_Ajudas_T%C3%A9cnicas.
pdf?attredirects=0&d=1> Acesso em: 1526 mai. 2013.

JESUS, Denise Meyrelles de. Inclusão escolar, formação continuada e pesquisa-ação


colaborativa. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas
perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Formação continuada de docentes: algumas


reflexões sobre a sua contribuição para a educação inclusiva. In: BAPTISTA, Claudio
Roberto (Org.). Avanços em políticas de inclusão: o contexto da educação especial no
Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, 2009.

NÓVOA, Antônio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,


1995.

57
NÓVOA, António. Formando professores para os novos tempos. Revista Pátio Ensino
Médio. Porto Alegre- RS: Artmed. n 3, dez. 2009/fev.2010.

RODRIGUES, Graciela. E se os Outros Puderem me Entender?: os sentidos da


comunicação alternativa e suplementar atribuídos por educadores especiais. 2011.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.

ROPOLI, Edilene (Org.). A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a


escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, v. 1.
Universidade Federal do Ceará, 2010.

SANTAROSA, Lucila (Org.) Tecnologias Digitais Acessíveis. Porto Alegre, JSM


Comunicação, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:


elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
consequências em relação à formação para o magistério.
In: Revista Brasileira de Educação, nº 13, São Paulo: ANPED, 2000.

58