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Jovens e adultos

na sala de aula: sujeitos


e aprendizagens na EJA

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A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria
da educação básica, com foco na promoção de uma prática docente
pautada nos princípios da pluralidade cultural e do respeito às diferenças.

Fundação Vale Ação Educativa


Conselho Curador Diretoria
Presidente Maria Machado Malta Campos
Vania Somavila Luciana Guimarães
Conselheiros Michele Prazeres
Luiz Eduardo Lopes Coordenação Geral
Marconi Vianna Vera Masagão Ribeiro
Zenaldo Oliveira
Antonio Padovezi Coordenação Unidade Educação
Alberto Ninio de Jovens e Adultos
Ricardo Mendes Roberto Catelli Jr.
Luiz Fernando Landeiro Produção editorial
Luiz Mello Ednéia Gonçalves
Conselho Fiscal Fernanda Botallo
Michele Escoura
Presidente
Roberto Catelli Jr.
Murilo Muller
Conselheiros Projeto gráfico e diagramação
Cleber Santiago Aeroestúdio
Benjamin Moro
Felipe Peres
Lino Barbosa
Vera Schneider
Conselho Consultivo
Presidente
Murilo Ferreira (CEO Vale)
Conselheiros
Danilo Santos da Miranda (Diretor do SESC SP)
Dom Flávio Giovenale (Bispo de Abaetetuba)
Luis Phelipe Andrés (Conselheiro do IPHAN)
Paula Porta Santos (Historiadora e Doutora pela USP)
Paulo Niemeyer Filho (Chefe do Centro de Neurologia Paulo Niemeyer)
Silvio Meira (Presidente do Conselho Administrativo do Porto Digital)
Diretora Presidente
Isis Pagy
Diretor Executivo
Luiz Gustavo Gouvêa
Gerência de Relações Intersetoriais
Andreia Rabetim
Gerência de Educação
Maria Alice Santos
Andreia Prestes
Anna Cláudia D’Andrea
Carla Vimercate
Mariana Pedroza

Dezembro de 2014
A Fundação Vale tem a educação como um dos principais pilares
de sua atuação social, com base na premissa de que o ensino gratuito
e de qualidade é um direito de todos os cidadãos.
No âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Brasil passou
nas últimas décadas por um processo de amadurecimento que provocou
uma transformação na compreensão sobre as questões centrais que
envolvem essa modalidade de ensino. Dentre elas, estão na linha
de frente das ações a defesa do direito de todos à educação ao longo
da vida e a construção das identidades de jovens e adultos como sujeitos
de conhecimentos e aprendizagens.
Por isso, a Fundação Vale considera fundamental contribuir para a
estruturação da Educação de Jovens e Adultos nos municípios localizados
nas áreas próximas às operações da Vale. Com isso, aumentam-se as chances
de retorno aos estudos de pessoas que, por diversas questões sociais,
evadiram da escola regular. Além disso, educar para o fortalecimento do
Estado Democrático de Direito e para a construção de uma sociedade mais
justa, equitativa e democrática fazem parte dos objetivos da Fundação.
Este material, fruto de um projeto desenvolvido nos municípios
de Itabira e São Gonçalo do Rio Abaixo, em Minas Gerais, construído em
parceria com a Ação Educativa, integra os esforços para o fortalecimento
da EJA e se propõe a oferecer subsídios aos professores e gestores
na estruturação dessa modalidade de ensino. São temas e conteúdos
escolhidos por sua relevância e adequação ao público ao qual se destina;
refletem, de maneira abrangente, assuntos que podem ser trabalhados
pelos docentes, respeitando-se as características locais e as demandas
de cada território.
Esperamos que o conteúdo aqui apresentado contribua para
a ampliação do entendimento sobre as especificidades da Educação
de Jovens e Adultos e, consequentemente, ajude no processo de
fortalecimento dessa modalidade de ensino em nosso país. Desejamos
também que este material seja fonte de apoio e inspiração para gestores
e educadores na busca por novas estratégias que levem à redução
da evasão escolar e à desconstrução de estereótipos, por meio de
metodologias que valorizem sempre os saberes e as trajetórias pessoais
desses alunos.
Boa Leitura!
Fundação Vale
Sumário

Parte 1
Pressupostos e sujeitos da EJA
Fundamentos para a Educação de Jovens e Adultos 11
Relações de gênero no currículo da EJA 21
Educação de Jovens e Adultos e relações raciais 43
Os jovens no cotidiano da Educação de Jovens e Adultos (EJA):
desafios e possibilidades 65
Formação profissional na Educação de Jovens e Adultos 75

Parte 2
As áreas de conhecimento na EJA
Letramento e os contextos de Educação de Jovens e Adultos 85
Numeramento como uma nova forma de ensinar e aprender
matemática na EJA 95
Ciências da Natureza pela perspectiva do letramento na EJA 103
Ciências Humanas: por uma educação que fortaleça a igualdade
e os direitos humanos na EJA 125
Desafios da EJA
no contexto atual

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil vem enfrentando desde


meados dos anos 2000 um contínuo movimento de redução de matrículas
em quase todo o país. Parte disso se explica pelo baixo investimento
dos governos estaduais e locais na modalidade. Entretanto, é necessário
considerar que se instalou também uma crise relacionada ao modelo
curricular instituído para a EJA no país, que, em grande parte, mostra-se
como uma simplificação descabida dos currículos para jovens e crianças.
Sabemos também que nesse período vem ocorrendo uma grande
mudança de perfil dos educandos da EJA. Cada vez mais os jovens
surgem como alunos dessa modalidade. Em parte, impulsionados
por um sistema educacional que promove a exclusão dos jovens que
por alguma razão não tiveram sucesso na escola. Nos anos 2010,
observamos na maioria das salas de EJA grandes contingentes de
jovens junto a pessoas com mais de 30 anos e outras acima dos 60.
Esse contexto tem sido motivo de discussões e de conflitos também.
Há aqueles que criminalizam os jovens, julgando que são hoje o
problema da EJA. No entanto, para não contribuir ainda mais com a
lógica de exclusão de jovens que ocorre no país, é preciso ter uma outra
compreensão desse sujeito que ainda parece pouco compreendido em
sua pluralidade, até porque não podemos falar somente em juventude,

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devemos nos referir às várias juventudes, levando em conta toda a
heterogeneidade presente entre estes.
Mas não só os jovens se apresentam como tema relevante no que
se refere aos sujeitos da EJA. Temos que considerar também a grande
presença negra na EJA, que em muitos municípios chega a ser mais de
80% do público matriculado. Trata-se de um grupo também marginalizado
e excluído do sistema escolar ao longo da história.
Também podemos fazer referência às pessoas LGBTs, em relação
às quais as violências simbólicas e físicas sofridas no ambiente escolar
são muitas vezes naturalizadas e impulsionam o abandono escolar.
Discriminadas diariamente nas escolas, lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais são empurrados para a margem do sistema
escolar e têm seu direito à educação subtraído de modo silencioso, sem
que se discutam ou se busquem caminhos para a manutenção desses
grupos na escola. Muitos desses que abandonam os estudos na infância
ou na adolescência acabam por retornar para a escola por meio da
modalidade EJA. No entanto, até o presente não sabemos onde estão,
quantos são e o que pensam, pois quase inexistem estudos e dados
estatísticos relacionados a esse grupo.
A presença desses diferentes sujeitos na EJA tem em comum a forte
exclusão que sofreram no sistema escolar, fazendo com que procurassem
novos caminhos para retornar aos estudos quando jovens e adultos.
Cabe, então, perguntar qual currículo e modelo de organização do
trabalho escolar seria adequado a esse público diverso e historicamente
excluído que tem que dividir a vida escolar com o trabalho e as
demandas familiares. Uma das grandes dificuldades dos jovens e adultos
para retornar aos estudos é a dificuldade em conciliar família, trabalho
e escola. Por isso, coloca-se a tarefa de refletir e criar currículos que
atendam de fato às expectativas e necessidades de jovens e adultos
que retornam à escola. Trata-se de pensar em modelos que não tenham
como base a escola de crianças e jovens, mas as particularidades dos
sujeitos que recorrem à EJA.
Além da redução ano a ano das matrículas da EJA no Brasil,
observamos a evasão de mais da metade dos estudantes ao longo
do período letivo. Isso ocorre pelas dificuldades que já indicamos de
frequentar a escola, mas também pela decisão pessoal daqueles que

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não querem permanecer em um espaço que pouco pode contribuir com
as suas reais necessidades e expectativas.
Os textos que se seguem foram criados com base na experiência
de formação de educadores de jovens e adultos em dois municípios de
Minas Gerais em parceria com a Fundação Vale. Eles procuram trazer
elementos para que se reflita sobre as possibilidades de construir
currículos próprios à educação de jovens e adultos tendo em conta
também a própria especificidade de sua realidade. É importante ressaltar
que não pode existir um único ou melhor modelo para a EJA. Deve-se
criar tantos modelos quantos forem necessários com base em cada uma
das realidades existentes. Populações rurais, comunidades ribeirinhas,
trabalhadores urbanos, jovens e adultos das periferias, enfim, para cada
contexto e grupo social pode ser necessário criar uma EJA diferente.
Assim, precisamos de tantas EJAs quantas forem necessárias para atender
os 65 milhões de brasileiros com 15 anos ou mais que não concluíram
o ensino fundamental e outros 22 milhões com 18 anos ou mais que não
concluíram o ensino médio.
Esperamos que esses textos sejam um estímulo para criar mais uma
EJA adequada para algum público específico. Na primeira parte, foram
incluídos textos que fazem referência aos fundamentos e aos sujeitos da
EJA. Na segunda parte, incluímos textos que discutem perspectivas para
as áreas de conhecimento na EJA, fazendo já uma escolha por propostas
de trabalho menos fragmentadas que o trabalho por disciplinas.

Roberto Catelli Jr.

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Parte 1
Pressupostos
e sujeitos da EJA

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Fundamentos para
a Educação de Jovens
e Adultos
Ednéia Gonçalves

Uma primeira conversa sobre a especificidade


da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Não é possível pensar uma prática de EJA adequada às necessidades
atuais das pessoas jovens e adultas sem considerar os fundamentos que
a embasam. Por isso, iniciaremos este caderno apresentando um breve
histórico do debate sobre a EJA no Brasil e no mundo, acompanhado de
alguns dos principais fundamentos dessa modalidade de ensino.
No Brasil, as modalidades básicas a serem seguidas para a Educação
Básica da EJA estão pautadas no parágrafo único do artigo 5o das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos:

Artigo 5o – Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico


próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas
das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes
curriculares (…).
Parágrafo único – Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a
identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os
perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade,
diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de
modo a assegurar:

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I – quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares
a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade
de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria
inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização
do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens
e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem
aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica. (CNE/CEB n. 1, de 05.07.2000)

O processo de construção da identidade da Educação de Jovens


e Adultos contemporânea é fortemente marcado pelos fóruns e
conferências internacionais promovidas pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) a partir dos anos
1990 do século XX. As discussões e metas estabelecidas nesse contexto
contribuíram bastante para o desenvolvimento de marcos legais e
conceituais da EJA no Brasil e no mundo.
Dentre os vários avanços produzidos nesse contexto, destacamos
três fundamentos indispensáveis para a compreensão da EJA como
modalidade específica do ensino básico e manifestação do direito
humano à educação:
•• o direito à educação ao longo da vida (do nascimento ao fim
da vida), que amplia o conceito de educação básica;
•• o foco central na aprendizagem dos alunos e alunas da EJA;
•• o processo educativo direcionado à satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem dos jovens e adultos.

Este texto tem por objetivo apresentar as implicações desses


fundamentos na consolidação da EJA no Brasil, assim como discutir
os desafios impostos para a construção de propostas adequadas às
especificidades dessa modalidade de educação.

Contextualizando a discussão: o local e o global


[as Conferências Internacionais e a prática pedagógica]
A despeito dos avanços legais direcionados ao reconhecimento dos
direitos educativos de todas as pessoas em todas as etapas de sua vida, a

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garantia de educação pública, gratuita e adequada às singularidades das
trajetórias pessoais e ao processo de ensino e aprendizagem dos jovens
e adultos permanece como imenso desafio para grande parte das redes
públicas brasileiras.
Os compromissos assumidos pelo Brasil nas diferentes conferências
internacionais organizadas pela Unesco a partir da década de 1990
impulsionaram de maneira inquestionável o processo iniciado nos anos
1960 por Paulo Freire1, pois visavam superar os paradigmas da educação
compensatória e assistencialista historicamente vinculados à educação
de jovens e adultos em nosso país.
Os participantes da Conferência Internacional sobre Educação
para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailândia, registraram,
em sua Declaração Final, conceitos e compromissos que contribuíram
significativamente para a consolidação da EJA como expressão do direito
de todos à educação.
Dos vários aspectos inovadores presentes na “Declaração Mundial
de Educação para Todos”2, destacamos três:

(I)
“A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a
aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países
podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e
capacitação.”

Este conceito amplo de educação básica coloca a educação escolar


diante do fato de que o desenvolvimento humano é permanente e que a
oferta educativa deve qualificar-se para o acolhimento a crianças, jovens,
adultos e idosos.

1 Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, em uma família de classe média. Formou-se em direito, mas não seguiu
carreira, encaminhando a vida profissional para o magistério. Com base na observação da cultura dos alunos
– em particular o uso da linguagem – e do papel elitista da escola, Paulo Freire começou a formular suas ideias
pedagógicas. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas. No ano seguinte, o
golpe militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente João
Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido,
Pedagogia do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça, e organizou planos de alfabetização em
países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária. Foi nomeado doutor
honoris causa de 28 universidades em vários países.
2 Unicef Brasil. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 25 nov. 2014.

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A implicação desse fundamento para a formulação de uma
proposta educativa adequada às demandas da EJA é o reconhecimento
da necessidade de diagnóstico.
Conhecer, valorizar, dialogar e construir novos saberes a partir do
contexto e das pessoas reais é parte do aprendizado da superação dos
preconceitos e da construção de uma educação comprometida com a
qualidade da aprendizagem, equidade e superação das desigualdades.

(II)
“Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas
de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o
cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas
e continuar aprendendo.”

Identificada como a educação dos “carentes, marginalizados e


excluídos”, as propostas de EJA assimilaram por muito tempo o papel de
“educação mínima” direcionada àqueles com “possibilidades também
precárias de desenvolvimento e aprendizagem”. A superação dos
preconceitos e o reconhecimento dos jovens e adultos pouco escolarizados
como sujeitos de aprendizagem, produtores e disseminadores de
conhecimentos é um ponto de partida importante para avançarmos em
direção a uma EJA adequada às demandas específicas de articulação e
construção de novos saberes significativos para educadores e educandos,
demandas estas que se expandem para a satisfação de necessidades
básicas (e não mínimas) de aprendizagem; básicas porque consideram as
especificidades dos grupos, a diversidade de experiências dos indivíduos
e dos coletivos.
Essa prática educativa fundada no acolhimento às diferenças
e especificidades é potencialmente transformadora da relação
professor-aluno e escola-comunidade, pois se por um lado amplia
a responsabilidade coletiva pela aprendizagem, por outro é libertadora do
ponto de vista da ampliação do diálogo entre os saberes locais e globais.

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(III)
“A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento
efetivo para o indivíduo ou para a sociedade dependerá, em última instância, de,
em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,
apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores.”

As experiências vivenciadas na família, na comunidade, na


participação social e no trabalho conferem ao ser humano saberes
fundamentais que influenciam seu meio, sua cultura e permitem
a construção de biografias únicas, ricas, complexas e completas.
O reconhecimento da singularidade e do potencial transformador
dos conhecimentos construídos nas trajetórias não escolares é ponto
de partida para a construção de novos saberes potencialmente
transformadores da escola e dos conhecimentos por ela produzidos.
Historicamente, o centro do processo educativo eram os
conteúdos transpostos das ciências para a sala de aula. Com isso, os
professores se preocupavam antes em transmitir esses conteúdos do
que garantir aprendizagens significativas, ou seja, a construção de
conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores.
O deslocamento da aprendizagem para o centro do processo educativo
faz com que educadores e educandos se comprometam com a
construção de bases realistas para uma ação política baseada na
articulação de saberes escolares e locais em prol da aprendizagem
dos jovens e adultos.
A visão da “Declaração Mundial de Educação Para Todos” foi
expressa também em metas que representaram o compromisso dos
países signatários, dentre eles o Brasil, com a implementação de políticas
públicas para efetivação e universalização dos princípios acordados.
O prazo inicial de 10 anos para o cumprimento das metas de Educação
para Todos (EPT) não foi cumprido e, no ano de 2000, a Conferência de
Dakar (Senegal), convocada com o objetivo de realizar um balanço do
cumprimento dessas metas, reafirmou os compromissos e prorrogou o
prazo de cumprimento para 2015.
Para tratar especificamente da EJA, a Unesco promove a cada
10 anos – desde 1949 – a Conferência Internacional de Educação de
Adultos (Confintea).

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Em 1997, foi realizada em Hamburgo (Alemanha) a V Confintea3, que
envolveu de maneira inédita organizações representativas da sociedade
civil, as quais – por meio de consultas preparatórias e da participação de
cerca de 500 ONGs durante a Conferência – contribuíram para que esse
encontro se tornasse indiscutível referência no processo de consolidação
dos direitos educativos dos jovens e adultos.
A “Agenda para o Futuro” e a “Declaração de Hamburgo”,
documentos de referência da V Confintea, reafirmaram os conceitos
de aprendizagem ao longo da vida e educação como direito humano
como centrais para o desenvolvimento socioeconômico, cultural e para a
construção da paz e cooperação entre os povos. As “Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação de Jovens e Adultos” de 2000 (MEC/CNE) dialogam
com esses princípios, assim como com os demais temas indicados como
prioritários pela Conferência:
•• a melhoria das condições e da qualidade da aprendizagem de
adultos;
•• a aprendizagem de adultos e a democracia: os desafios do século
XXI;
•• a garantia do direito universal à alfabetização e à educação
básica;
•• a aprendizagem de adultos, igualdade e equidade de gênero e
o empoderamento das mulheres;
•• a aprendizagem de adultos e as transformações no mundo do
trabalho;
•• a aprendizagem de adultos em relação ao meio ambiente,
à saúde e à população;
•• a aprendizagem de adultos, cultura, meios de comunicação
e novas tecnologias de informação;
•• a aprendizagem para todos os adultos: os direitos e aspirações
dos diferentes grupos;
•• os aspectos econômicos da aprendizagem de adultos;
•• a promoção da cooperação e da solidariedade internacionais.

3 Anualmente a Unesco publica o Relatório de Monitoramento Global de EPT (Educação para Todos). “A educação
de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania
como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do
desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento
socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a
violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça”. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0019/001911/191186por.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.

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Fundamentos da EJA para contextos específicos
Construir uma proposta de Educação de Jovens e Adultos à altura
dos desafios atuais da modalidade exige das redes municipais de ensino
o aprofundamento do conhecimento acerca das características de cada
localidade, dos grupos que ali residem e das relações estabelecidas entre
a comunidade, a escola, a cultura, a oferta e a demanda de EJA.
Exige também que os pressupostos dessa nova proposta estejam
em consonância com os princípios que inspiraram a política pública da
EJA no Brasil.
Ou seja, para construir o processo de reorganização curricular de
EJA, é necessário que a comunidade escolar das localidades desenvolva
propostas que dialoguem com os marcos conceituais e legais da EJA no
país e com as especificidades locais. Para tanto, faz-se necessário garantir
uma série de fundamentos.

Assegurar a equidade educativa, o que implica:


•• considerar a diversidade de percursos escolares dos jovens e
adultos;
•• identificar jovens, adultos e idosos como sujeitos de
aprendizagem e portadores de conhecimentos válidos;
•• adotar uma perspectiva contextualizada para a organização
do ensino e seleção de conteúdos;
•• abordar temas relevantes para as pessoas jovens e adultas das
comunidades atendidas;
•• identificar a EJA como espaço de relações intergeracionais e de
diálogo entre saberes, preparando-se para acolher estudantes
jovens, adultos e idosos.

Considerar o mundo do trabalho como temática central, o que implica:


•• aprofundar o conhecimento relativo ao universo e às relações de
trabalho na história da humanidade e suas peculiaridades locais;
•• acolher as biografias e o histórico profissional na organização dos
conteúdos curriculares;
•• ampliar as oportunidades de realização de vocações e projetos
profissionais dos alunos e alunas;

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•• ampliar o conhecimento acerca do mercado de trabalho,
sua dinâmica e funcionamento.

Garantir a qualidade da aprendizagem dos adultos, o que implica:


•• satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem dos alunos
e alunas;
•• construir processo de formação inicial e continuada específico
para educadores e gestores da EJA;
•• considerar os diferentes procedimentos adotados pelos
estudantes na solução de situações-problema;
•• elaborar e adotar materiais didáticos específicos para jovens
e adultos;
•• construir processos contínuos de avaliação de aprendizagem
e de atendimento a demandas por apoio individual;
•• adequar equipamentos, espaço físico e rotina escolar às
necessidades dos jovens e adultos.

Abordar temas significativos para o universo juvenil e adulto, o que


implica discutir:
•• meio ambiente, qualidade de vida e desenvolvimento
sustentável;
•• tendências atuais do mundo do trabalho;
•• cidadania e participação;
•• relações étnico-raciais;
•• relações de gênero e direitos da mulher;
•• meios de informação e comunicação;
•• cidadania e participação.
Considerar o direito humano à educação, o que implica:
•• oferecer educação a pessoas privadas de liberdade;
•• eliminar as barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas para
atendimento a alunos com deficiências físicas ou transtornos
globais do desenvolvimento;
•• promover aprendizagens que permitam aos jovens e adultos
a participação plena na sociedade.

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A construção de processos educativos coerentes com as exigências
da cidadania moderna e com as necessidades de aprendizagem das
pessoas jovens e adultas exige que as redes públicas municipais
construam um processo coletivo de discussão e revisão crítica das bases
que sustentam a EJA em sua localidade.
Esperamos que os fundamentos contidos neste caderno
contribuam na ampliação do diálogo entre os vários atores envolvidos
no fortalecimento das políticas públicas de EJA locais que se inicia com
o processo de reorganização curricular da modalidade.

Referências
ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os sujeitos educandos da EJA. Revista Eletrônica Cereja,
set. 2004. Disponível em: <http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_
set2004_progr3.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.

FREIRE, Paulo. Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra. Estudos Avançados
v. 15, n. 42, p. 259-268, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/
v15n42a13.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.

GHANEM, Elie. Ensino, educação, aprendizagem e necessidades. Uma nova EJA para
São Paulo. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação, p. 19-23, Caderno 2. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>.
Acesso em: 7 maio 2013.

HADDAD, Sérgio. Educação continuada e as políticas públicas no Brasil. Revista Reveja,


n. 0, 2007, p. 27-38. Disponível em: <http://cappf.org.br/tiki_index.php?page=2009+EDF0289
+EDF0113+GHANEM+ate+KANITZ.pdf>. Acesso em: 7 maio 2013.

IRELAND, Timothy Denis; OZÓRIO, Patrícia; PIRES, Thaís Versiani Venancio. Educação e
aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes. Brasília: Unesco/MEC, 2009.

Incentivo à leitura na Educação de Jovens e Adultos – Natura. Ação Educativa, Alfasol


e CENPEC, 2006.

IRELAND, Timothy D. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: uma retrospectiva à


luz do contexto internacional recente. Disponível em: <http://www.sintricomjp.com.br/
downloads/educacao_jovens_adultos.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.

TORRES, Rosa Maria. Educação para todos: tarefa por fazer. Tradução de Madza Ednir.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização


e Diversidade. Documento Nacional Preparatório à VI Conferencia Internacional
de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2009.

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Relações de gênero
no currículo da EJA
Michele Escoura

Diferenças e diferenciações
Cada sociedade se organiza ao longo da história e constrói para si
um conjunto de normas e expectativas. Nem sempre essas normas são
escritas, como as leis, mas mesmo assim todo mundo na sociedade as
conhece e costuma segui-las. Em nenhum lugar está escrito que não se
pode levar uma roupa cor-de-rosa para um menino recém-nascido, não
é? Do mesmo modo não está escrito em nenhum lugar que cor-de-rosa é
cor de menina. Mas mesmo assim nem passa pela nossa cabeça a ideia de
levar um macacão cor-de-rosa de presente para um menino que acabou
de nascer.
O corpo humano sempre foi uma grande fonte de inspiração para
regras e normas sociais e durante muito tempo, por exemplo, tinha
gente que acreditava que mulher quando menstruada não podia lavar
os cabelos durante o banho, ou que não se podia comer manga e depois
tomar leite. Essas normas estabelecidas socialmente sobre o corpo nem
sempre têm fundamento científico para existirem e também não sabemos
ao certo quem as inventou. Mas, conforme as pessoas acreditaram nelas e
as ensinam para as gerações seguintes, nós passamos a acreditar que elas
são verdades inquestionáveis. Nesses exemplos que vimos, muita coisa já

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mudou e hoje poucas pessoas continuam seguindo essas regras. Mas há
outras que ainda são seguidas.
Por exemplo: qual a conexão natural entre bebês com vaginas e
roupas cor-de-rosa? Ou qual a relação entre bebês com pênis e carrinhos?
Uma vez disseram que estava na genética dos meninos gostar de
carrinhos, mas aí vem a pergunta: mas os carros não são uma invenção
de fins do século XIX? Como então uma invenção com pouco mais de um
século está relacionada com os cromossomos da nossa espécie, que se
supõe ter cerca de 100 mil anos?
Acontece que muitas dessas normas que a sociedade cria acabam
por se reproduzir por tanto tempo que acreditamos que elas são “naturais”,
como se sempre tivessem existido e fosse lógico que continuassem
existindo. Isso é o que chamamos “naturalização”.
Assim foi com as convenções de gênero. Aquele costume da
nossa sociedade de criar normas e convenções sobre nossos corpos
agiu de modo muito profundo em uma das diferenças que portamos: as
diferenças sexuais. Em algum momento da nossa história estabelecemos
que cor-de-rosa era coisa de menina e essa associação foi tão
compartilhada e repetida pelas pessoas que a entendemos como algo
natural. E essas ideias aos poucos vão sendo tão aceitas que podemos
chegar ao ponto em que vivemos hoje: quando vamos a uma loja de
roupas infantis, por exemplo, e quase não encontramos roupas paras as
meninas que não sejam cor-de-rosa ou tenham algo da cor em algum
detalhe, não é mesmo?
Foi por conta dessa relação de arbitrariedade entre as conexões que
fazemos entre o sexo das pessoas com cores, roupas, comportamentos,
sentimentos e expectativas que se criou o termo “gênero”.

O que é gênero?
Lembra-se que nas aulas de língua portuguesa nós aprendemos
que as palavras têm um “gênero”? Que cada substantivo em português
é masculino ou é feminino? Mas se cada palavra tem um gênero, quem
determinou o que é feminino ou o que é masculino? O que tem de
feminino em uma parede, por exemplo, para classificarmos que a palavra

22
“parede” é feminina? E o ventilador? O que tem de masculino em um
ventilador para que seu nome tenha esse gênero? Você sabia que “árvore”
em espanhol é uma palavra masculina? Ou que no inglês existe um
gênero neutro? Ou seja, um gênero indefinido que não é masculino nem
feminino?
Na língua portuguesa, a classificação de gênero das palavras é dada
arbitrariamente, de modo que não existe nenhuma relação entre a forma
dos objetos em si e o gênero de seus nomes. Ou seja, em algum momento
foi decidido que “parede” seria feminina e que “ventilador” seria masculino,
mas isso não tem a ver com a matéria ou a forma de que são feitas a
parede ou o ventilador, mas sim com uma convenção que ficou conhecida
na sociedade e foi se espalhando ao longo dos tempos.
Foi por conta desse caráter arbitrário sobre as classificações entre
feminino e masculino e o modo como essa classificação se naturaliza
(apesar de ser criada socialmente) que as teorias começaram a chamar
de “gênero” também os padrões de feminilidade e de masculinidade que
eram criados socialmente e esperados das pessoas.
A ideia de “gênero”, nesse sentido, enfatiza o caráter social de
muitas das diferenciações que produzimos e seguimos entre homens
e mulheres.
Isso quer dizer que existe uma educação de gênero por trás de nossa
socialização e que se achamos “natural” dar uma roupa cor-de-rosa para
uma menina, por exemplo, é porque em algum momento aprendemos que
essa era a ação correta e esperada.
Em nosso processo de sociabilização, nós aprendemos como andar,
como usar talheres nas refeições ou quando precisamos ir ao banheiro.
Do mesmo modo, aprendemos a nos comportar como menina ou como
menino. A partir do momento em que nossa família descobre qual é o
nosso sexo, uma imensa variedade de estímulos é feita para que a gente
aprenda a se comportar segundo o gênero que a sociedade espera de nós.
Isso é o que chamamos “educação cultural”, ou seja, aquilo que a
cultura nos ensina como uma norma social, mas que, de tanto repetirmos,
esses comportamentos acabam parecendo “naturais”, como se fossem
regras da natureza. Uma mulher não nasceu com um gene que a
condiciona a sentar de pernas fechadas quando está de saia, por exemplo.
Essa não é uma postura “natural”, como se a natureza a tivesse imposto

23
sobre ela, mas é um comportamento que ela aprendeu desde muito
pequena que era o certo a se fazer.

Figura 1. Matriz de Gênero


Identidade de Gênero

Feminina Andrógina Masculina

É como uma pessoa se vê e como ela se mostra para o mundo:


pensar, se vestir, sonhar ou agir.

Desejo afetivo e sexual

Homossexual Bissexual Heterossexual

É como a pessoa se classifica em relação a quem se sente mais


atraído afetiva e sexualmente: se alguém de seu mesmo sexo,
de sexo diferente ou dos dois.

Sexo biológico

Genitália feminina Intersexo Genitália Masculina

Se refere ao que pode ser identificado como referencial do


corpo da pessoa: seja seu órgão genital, sua combinação
genética ou hormonal.

Fonte: Elaboração textual de Michele Escoura.

Nas pesquisas que realizei com crianças de cinco anos na pré-


-escola, diversas vezes presenciei as professoras fazendo uma espécie de
“pedagogia de gênero”, ou seja, ensinando como as meninas e os meninos
deviam de comportar. Quando as meninas se espalhavam pelas carteiras
para conversar, ela pedia para que se “sentassem como meninas” e quando
os meninos brigavam e alguém se machucava, eram proibidos de chorar:
“para de chorar e fala grosso que nem homem”, era o que se dizia.
Nossa cultura nos exige um comportamento “coerente” de
gênero. Isso quer dizer que é esperado que sigamos um modelo de
comportamento, ações, reações e até mesmo de desejos a partir
do sexo biológico com o qual nascemos. Isso é o que chamamos “Matriz
de Gênero” (Figura 1).
A matriz de gênero exige uma articulação entre o sexo da pessoa,
sua identidade e seus desejos e orientações sexuais. É como se essas

24
três coisas aparecessem sempre conectadas e, principalmente, como se
uma fosse automaticamente dependente da outra. Por essa lógica de
coerência, nos é exigido, por exemplo, que se uma pessoa nasce com
uma vagina, que se identifique com todas as coisas, ações e trejeitos
considerados “femininos” e que, ainda, só deseje se relacionar afetiva ou
sexualmente com pessoas consideradas “masculinas”. Do lado inverso da
matriz, se uma pessoa nasce com um pênis, é exigida a construção
de uma “identidade” masculina e que a pessoa apenas se relacione afetiva
e sexualmente com pessoas “femininas”.
Mas a existência de pessoas que nem sempre se enquadram
nessas regras acaba nos mostrando que a variedade humana extrapola
os modelos que a sociedade criou e impôs. Pode ser que você já tenha
conhecido alguém que tenha nascido com um pênis, por exemplo, mas
se via e se identificava com as representações que a sociedade classificou
como “femininas”. Ou, então, alguma pessoa que nasceu com uma vagina,
tinha uma identidade feminina, mas não desejava ter relacionamentos
afetivos e sexuais com homens. Muitas combinações são possíveis entre
sexo biológico, identidade e desejo. Um problema surgido daí é que
muita gente acaba não só exigindo que todo mundo siga a matriz de
gênero, como também marginalizando quem não se encaixa nela. Dessa
cobrança social para que todo mundo se enquadre na matriz de gênero
nasce um conjunto de práticas excludentes: homofobia (em relação
a homossexuais), lesbofobia (contra lésbicas), transfobia (referente a
travestis e transexuais) são alguns exemplos dessas discriminações ainda
tão comuns em nossa sociedade.
Outro ponto que é importante lembrar é que quando falamos em
“gênero” não estamos falando apenas em “mulheres”. Esse é um equívoco
cometido muitas vezes. Gênero pressupõe a relação entre feminino
e masculino e, por isso, o nosso foco deve estar na complexidade de
representações entre esses dois polos. Do mesmo modo em que as
mulheres são submetidas a um conjunto de regras que devem seguir (como
sentar com a perna sempre fechada), os homens também sofrem muita
cobrança para se construírem como alguém reconhecidamente masculino.
Falar em gênero é falar nesse conjunto de regras sociais que são
ensinadas e cobradas entre as pessoas desde quando elas nascem e de
acordo com o sexo biológico delas. Assim, se uma pessoa nasceu com

25
um pênis, sua família, suas/seus professoras/es, suas/seus amigas/os e
os “desenhos de menino” que assistiu na infância vão ensinar que ele
não pode chorar, que tem que gostar de futebol, que a agressividade é a
reação esperada dele nos momentos de conflito e que deve sempre tentar
seduzir o maior número de mulheres.
Ao mesmo tempo, não são apenas as palavras e as pessoas que são
classificadas segundo as divisões de gênero. Há comportamentos, objetos
ou até mesmo lugares que são considerados femininos ou masculinos.
Por exemplo: entendemos que salão de beleza é um ambiente feminino,
enquanto um boteco sujo à noite como masculino; achamos que gostar
de fazer compras ou demonstrar muito afeto são comportamentos
femininos, enquanto não gostar de cozinhar todos os dias ou limpar a casa,
comportamentos masculinos. Inclusive, essas diferenciações provocam
divisões até mesmo em áreas de conhecimento e profissões, como no
próprio caso da docência: é comum a profissão de educador/a estar
associada a um imaginário de feminilidade. Isso está relacionado com a
história da própria profissão e com a forma como ela foi majoritariamente
ocupada pelas mulheres, uma vez que, em uma sociedade mais
conservadora como aquela do início do século XX, ser professora era visto
como uma aproximação naturalizada entre mulher e maternidade.
Conhecer homens que são emotivos ou mulheres que detestam
cozinhar são exemplos de que essas conexões entre o sexo biológico
da pessoa e as classificações de gênero são arbitrárias, pois se fossem
da ordem da natureza, ninguém teria um comportamento diferente
daquele esperado. Quando falamos em “gênero” realçamos o caráter
social dessas diferenças, ou seja, o modo como nossa sociedade percebeu
historicamente as diferenças entre os sexos. E se essas construções foram
produzidas historicamente pela nossa sociedade elas poderiam também
ser desconstruídas.
Mas por que desconstruí-las?

Diferença e desigualdade
Além de investir em diferenças percebidas entre os corpos, nossa
cultura elegeu algumas diferenciações para criar também hierarquias
e posições de poder: dentre elas, o gênero. Assim como acontece com

26
as diferenças de cor de pele, que durante muitos séculos basearam a
escravidão e o racismo, as diferenças entre os sexos viraram base para o
que chamamos “sexismo”, ou seja, a crença na superioridade de um sexo
sobre o outro.
É comum encontrarmos reportagens de jornais e revistas falando
sobre descobertas científicas sobre a mente humana, as diferenças
do lado direito ou esquerdo do cérebro, ou os efeitos dos hormônios
em homens e mulheres. Muitas pesquisas buscam a origem das
diferenças entre a feminilidade e masculinidade e não podemos negar
a possibilidade de haver interferências não apenas sociais, mas também
biológicas e psicológicas sobre nossas identidades.
Entretanto, mesmo que consigamos identificar a origem dessas
diferenças em aspectos biológicos, por exemplo, a biologia não explica a
criação das desigualdades a partir dessas diferenças. Isto é, mesmo que
acreditemos que as mulheres são comandadas mais pelo lado esquerdo
do cérebro enquanto os homens dominem o lado direito, o que justificaria
o fato de os homens receberem salários mais altos que as mulheres
mesmo quando elas desempenham as mesmas profissões? Ou por que há
mais mulheres desempregadas do que homens, mesmo quando sabemos
que as mulheres tendem a ser mais escolarizadas do que os homens?
Vejamos alguns dados para ilustrar essas desigualdades:

Gráfico 1. Média salarial no Brasil, 2010

R$ 2.000,00 R$ 1.817,70
R$ 1.800,00
R$ 1.600,00
R$ 1.400,00 R$ 1.251,87
R$ 1.200,00
R$ 1.000,00 R$ 952,00

R$ 800,00 R$ 702,17
R$ 600,00
R$ 400,00
R$ 200,00
R$ 0,00
homens brancos mulheres brancas homens mulheres
pretos/pardos pretas/pardas

Fonte: IBGE, Censo Demográfico – 2010.

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No gráfico anterior, percebemos a desigualdade de salários entre
homens e mulheres brancas e negras no país. Enquanto os homens
brancos ganhavam em média salários de R$ 1.817,00 no ano de 2010,
as mulheres brancas ganhavam salários em média 32% mais baixos.
Para piorar, quando olhamos a diferença da média salarial entre os
homens brancos e as mulheres negras (pretas e pardas) a desigualdade
é ainda maior: eles recebem em média 62% a mais que elas! Enquanto
os homens brancos ganham em média R$ 1.817,70, as mulheres negras
ganham apenas R$ 702,17. Esses dados mostram que vários fatores de
desigualdade podem ser somados e aumentar a vulnerabilidade social
de uma pessoa: em média mulheres ganham menos que homens, mas
ganham ainda menos as mulheres que são também pretas ou pardas.
A desigualdade de gênero é uma hipótese também para
entendermos até mesmo a desvalorização da profissão docente. Como
é vista enquanto uma profissão de mulheres, muita gente, há até pouco
tempo, defendia que professora podia ganhar um salário baixo, pois
a renda seria complementada por seu marido, o sujeito socialmente
esperado para ocupar o cargo de chefe da família.
Quando nossa sociedade decidiu quais eram as ações, trejeitos
ou representações ligadas ao que se considera masculino ou feminino,
ela decidiu também que o lado masculino dessa equação teria mais
vantagens e seria o mais valorizado. Por mais que hoje muita gente já
questione essa ideia e acredite que homens e mulheres devem ter direitos
iguais, a crença perdurou por tantas gerações que ainda há muitos
resquícios dela baseando as desigualdades de gênero na nossa cultura.
Homens e mulheres sempre estão em relações de poder. Isso não quer
dizer que estão o tempo todo em conflito. Mas, uma vez que a sociedade
elegeu o polo masculino como o mais poderoso, automaticamente quem for
considerado “homem” estará com algumas vantagens, dentre elas a vantagem
de ter os maiores salários, como as pesquisas ainda demonstram.
Muitas outras situações servem de exemplos dessa desigualdade
criada a partir da diferença entre os sexos. Se você é mulher: alguma vez
você já sentiu como se não pudesse fazer algo só porque era mulher? E
se você é homem: você já viu alguma situação em que alguém proibiu
alguma mulher de fazer algo ou ir a algum lugar com o argumento de que
“não é coisa de mulher”?

28
Um exemplo muito comum que ouvimos de amigas é o quanto seus
esposos, mesmo “sem querer”, reparam e as desencorajam de sair de casa
com alguma roupa mais curta ou justa. Ou, então, quando uma família
tem um casal de filhos e somente a menina é que fica responsável em
ajudar a mãe nos afazeres domésticos. Ou, ainda, quando um casal chega
junto em casa depois de um longo dia de trabalho e a mulher vai ainda
fazer o jantar, lavar a roupa e ajeitar a casa, enquanto seu marido apenas
assiste aos telejornais da noite.
Se a relação entre masculinidade e feminilidade baseia relações
de poder e hierarquias, elas podem também ser fonte para muitos
conflitos. Os exemplos citados trazem cenas que se repetem tanto que
as consideramos “normais” em muitas famílias e nem percebemos que
elas podem ser fonte de conflito. Mas há casos em que as mulheres
percebem essas posições de poder e se unem para reivindicar condições
de igualdade: são os movimentos de mulheres por igualdade.
Ao menos desde a Revolução Francesa de 1789 as mulheres se
organizam em movimentos para reivindicar igualdade de direitos em
relação aos homens. Olympe de Gouges era uma revolucionária francesa
que foi condenada à morte depois de escrever a “Declaração dos Direitos
da Mulher e da Cidadã”, denunciando o quanto seus amigos homens
tinham se esquecido de igualar as mulheres no Estado de direito
recém-criado. No final do século XIX e início do século XX,
as mulheres se organizaram para conquistar o direito ao voto: eram as
feministas sufragistas. No Brasil, a entrada das mulheres no processo
de participação política é algo ainda muito recente. Foi só em 1932 que
a Constituição Brasileira permitiu o voto feminino e, em 1934, Carlota
Pereira de Queirós tornou-se a primeira mulher deputada federal. Ao
longo do século XX muitos outros movimentos de mulheres foram se
formando para reivindicar direitos específicos. Com a repercussão do
assassinato de Ângela Diniz por seu companheiro Doca Street em 1976,
ressoou o movimento “quem ama não mata”, que colocava em pauta os
índices de violência contra a mulher. Nos anos 1960, nos Estados Unidos,
um grupo de mulheres negras, no qual se destacou a militante Angela
Davis, reivindicava que o machismo tinha que ser combatido ao lado do
racismo, uma vez que elas sofriam as desigualdades vindas de ambos os
lados. No início dos anos 1980, grupos de mulheres lésbicas começaram

29
a se formar e a dar visibilidade aos temas do feminismo também
dentro dos movimentos por igualdade sexual LGBT. Atualmente, um
movimento feminista com grande expressão nos meios de comunicação
é a “Marcha das Vadias”: surgido após um policial canadense afirmar que
as mulheres deveriam deixar de se vestir como “vadias” para não serem
estupradas, mulheres em diversos países saíram às ruas reivindicando que
nenhuma mulher seja estuprada, independentemente de suas roupas.
Retomando ideias que também se encontram nos movimentos por
direitos reprodutivos, as “vadias” reivindicam que a sociedade reconheça
que o corpo da mulher é dela, que somente ela pode decidir sobre si
e que ninguém tem o direito de invadi-lo. Esses coletivos de mulheres
em busca de direitos e condições de igualdade nos levam a pensar nas
possibilidades de mudanças em nossa sociedade. E dentre os campos de
ação em que é possível mudar muitos dos pensamentos naturalizados,
está a educação.

Gênero e educação
Quando falamos em “educação de gênero” e em como nossa
sociedade nos ensina a ser homens ou mulheres, falamos em uma
dimensão cotidiana de aprendizagem. Não temos notícia de nenhuma
escola que tenha como conteúdo disciplinar “aprender a ser menina ou
menino”, entretanto, sabemos que as escolas ensinam mais conteúdos
do que aqueles que estão previstos nas matrizes curriculares, não é?
A escola também ensina valores, regras sociais e comportamentos.
E já que a escola não é um lugar descolado da sociedade, ela também
é um lugar de socialização da cultura compartilhada para além de seus
muros. Isso quer dizer que, se estamos em uma sociedade que discrimina
homossexuais, como apontamos anteriormente, é previsível que essas
discriminações se reproduzam na escola também. As mesmas pessoas que
estão na escola são aquelas que estão na sociedade e, por isso, carregam
consigo todos os valores compartilhados fora dela.
Entretanto, a escola é uma das instituições que nossa cultura elegeu
como espaço para guardar, ensinar e instrumentalizar os conhecimentos
produzidos pela sociedade ao longo de sua história. Diferentemente
dos museus e bibliotecas, que apenas conservam esses conhecimentos

30
acumulados, a escola adiciona um outro ingrediente em sua concepção:
é onde esses conhecimentos acumulados são ensinados e também
instrumentalizados para a criação de novos conhecimentos.
A escola não deve ser apenas um espaço de reprodução de
práticas vigentes, mas também de criação de novos aprendizados, novas
convivências, novos saberes e valores. É o lugar onde o novo pode ser
construído e espalhado para a sociedade. Desse modo, por mais que
muitos dos valores sociais sejam reproduzidos na escola, extrapolando
seus muros, cabe a esse espaço levantar questões sobre a viabilidade
ou não desses valores continuarem a se reproduzir.
Toda inovação é consequência de um questionamento, uma dúvida
e uma curiosidade. Para que um novo conhecimento social se produza,
é necessário, antes, que um antigo seja questionado. Dentre aqueles que
têm se mostrado como importantes fontes de dúvidas estão os ligados
às desigualdades de gênero. Falar em levar para a escola o tema da
diversidade e do enfrentamento às discriminações, sejam elas de gênero,
raça, sexualidade, religião ou classe, é assumir esse compromisso inovador
da escola: é nela que novos valores podem ser criados.
Do mesmo modo como a escola é o espaço que pode garantir
que uma pessoa aprenda o cálculo de circuitos elétricos, não só porque
este é um tema do vestibular, mas também porque é importante saber
para sua vida cotidiana, a escola pode garantir o aprendizado sobre as
desigualdades que nossa sociedade criou e possibilitar discussões sobre
como poderemos superá-las, tendo em vista que os sujeitos da escola
também estão submetidos a tais desigualdades. Além dos conteúdos
curriculares, ter acesso às discussões sobre os conflitos da nossa sociedade
também faz parte da formação para a autonomia que a escola pode
oferecer.
Com isso, os conflitos sociais podem se tornar fontes potentes
de discussão e aprendizado no contexto escolar. À primeira vista, pode
parecer que todas as diferenças na verdade nos trazem problemas, mas
quem disse que problemas da convivência não podem se transformar em
problemas para impulsionar novas questões para a escola? Por que não
trazer a discriminação contra travestis, transexuais, gays ou os assédios
sexuais sobre as meninas para a roda de conversa e debate no âmbito
escolar? Será que, ao invés de escondermos os conflitos de gênero, não

31
podemos evidenciá-los para buscar a superação das relações de poder
que estão atreladas a eles?
E na Educação de Jovens e Adultos, onde o gênero entra?
Uma das grandes especificidades da EJA é justamente a
necessidade constante de revisar o currículo escolar e buscar algo
que concilie os conteúdos escolares com os interesses reais de jovens
e adultos1. Nesta estratégia está também o reconhecimento das
experiências de vida desses sujeitos como gancho para a aprendizagem.
Sabemos que, historicamente, os sujeitos da EJA são aqueles que
encontraram muitos obstáculos em suas vidas e acabaram por priorizar
outros campos da vida ao invés de concluir os estudos na idade esperada.
Nas pesquisas de perfil das/os estudantes da EJA em diferentes cidades,
algumas das questões ligadas às desigualdades de gênero são destacadas.
É comum percebermos que há uma grande diferença geracional
entre a maioria das mulheres e dos homens na EJA. Em Itabira, cidade do
interior de Minas Gerais, por exemplo, 50% das mulheres que estão na EJA
têm entre 30 e 49 anos.
O retorno das mulheres nessa faixa etária mais velha levanta uma
importante indicação: muitas meninas afastam-se da escola quando
têm filhas/os ainda na adolescência e só conseguem voltar depois de
muitos anos, quando suas crianças adquirem maior autonomia. Principais
responsáveis pelo cuidado das crianças, elas abrem mão da escola para se
dedicarem à rotina de maternidade e, assim, é somente com suas/eus filhos
mais velhos e mais independentes que elas conseguem retornar à escola e
concluir a educação básica. Essa situação reafirma o quanto nossa cultura
associa o cuidado das crianças às mulheres (enquanto há culturas em que
o cuidado é dividido igualmente entre homens e mulheres). Além disso,
coloca uma questão para a própria escola: se a EJA fosse oferecida também
em horários diurnos, quando as creches e pré-escolas estão abertas,
será que muitas mães não poderiam retornar à escola antes do previsto,
conciliando seus horários de estudos com os estudos de suas/eus filhas/os?

1 A equipe da Ação Educativa elaborou um artigo discutindo a necessidade de revisão do currículo para a Educação
de Jovens e Adultos como forma de renovar a modalidade. O artigo poder ser gratuitamente acessado em Cadernos
Cenpec. Disponível em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/231>. Acesso em:
25 nov. 2014.

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Em contrapartida, os dados sobre os homens também revelam
desigualdades de gênero sofridas socialmente por eles. Como apontamos
desde o início de nossas discussões, “gênero” não é sinônimo de
“mulheres”. Gênero é o conjunto de referenciais que classifica pessoas,
coisas e comportamentos como femininos ou masculinos e já vimos que,
no meio dessas classificações, posições de poder também são distribuídas.
Quando falamos em educação básica, os últimos índices nacionais
apontam que as mulheres superaram os homens em quantidade de anos
de estudo. Isso significa dizer que, na educação básica, as mulheres têm
encontrado mais condições de estudo que os homens e, assim, os homens
é que estão em desvantagem.
Esse dado, quando colocado ao lado dos dados do perfil dos
alunos da EJA, apresenta duas nuances dessa desigualdade que recai
sobre os homens. Em primeiro lugar, sabemos que trabalhar e prover
economicamente a família é responsabilidade social masculina. Os
homens são muito cobrados, não apenas a ingressar cedo no mercado
de trabalho como, também, são cobrados para sempre ter sucesso
profissional. Em se tratando de sujeitos que muitas vezes vêm de camadas
mais pobres da sociedade, os homens na EJA tendem sempre a ter
começado a trabalhar muito cedo, muitas vezes antes dos 16 anos de
idade, e terem abandonado os estudos para se dedicar mais à carreira
profissional.
Mesmo que o trabalho seja muito mais valorizado entre os homens,
iniciar a carreira profissional assim tão cedo é algo característico de
homens de classes sociais mais pobres que, desde muito cedo, precisam se
ocupar para conseguir ajudar suas famílias. Desse modo, a desigualdade
de gênero, somada à desigualdade econômica, cria desvantagens para
esses homens que ainda tão novos são afastados da escola.
Outro dado muito importante a ser considerado do lado dos
homens é em relação à faixa etária. Grande parte dos homens que estão
cursando EJA tem entre 15 a 19 anos. Eles são os mais jovens da EJA. Esse
fenômeno não é exclusividade de municípios específicos, mas faz parte
de um contexto nacional que se costumou chamar “juvenização da EJA”:
quando os mais jovens predominam na modalidade. Mas é importante
destacar que não é qualquer jovem que está na EJA: é o adolescente
masculino e negro.

33
Muitas pesquisas têm sido feitas para entender melhor esse
fenômeno e uma das principais hipóteses levantada está relacionada
com os valores escolares. Marília Pinto de Carvalho (2007) mostra como o
cotidiano da escola regular costuma não dialogar com as representações
de masculinidade que os meninos constituem para si e mostra como esse
é um importante fator para que eles sejam continuamente expulsos das
escolas.
Disciplina e capricho são valores escolares muito difundidos e que
encontram muitos ecos em relação ao que consideramos “feminino”. As
meninas tendem a ser mais disciplinadas e ter seus cadernos coloridos
e bem desenhados mais valorizados pelas/os professoras/es. Em
contrapartida, a representação de masculinidade difundida entre as
classes mais populares e periféricas, onde estão muitos dos meninos
negros, pouco se respalda no valor da disciplina e do capricho. Ao
contrário, é muitas vezes sendo indisciplinados e desleixados na escola
que os meninos conseguem afirmar sua masculinidade.
Somada a isso, existe uma baixa expectativa em relação aos
meninos negros e seus estudos. É como se, desde o início, as pessoas não
tivessem qualquer expectativa de que esses meninos se destaquem na
escola. Esse é um tipo de estereótipo que reforça ainda mais o desânimo
deles: em geral, eles não acham que poderão ser reconhecidos como
pessoas de destaque na escola e acabam abrindo mão de se esforçar mais
no ambiente escolar.
Essa questão está muito ligada às desigualdades raciais que
discutíamos no tópico sobre desigualdades salariais: os sistemas de
discriminação e desigualdade (de gênero, raça, cor ou classe social)
podem ser somados e aumentar cada vez mais o grau de vulnerabilidade
de uma pessoa. Mas o que é importante destacar, de todo modo, é que,
geralmente, avaliações negativas sobre os alunos, classes de reforço,
reprovações e expulsões não acontecem aleatoriamente, mas tendem
a ser muito mais presentes entre os meninos negros do ensino regular,
que, aos poucos, vão se tornando maioria na Educação de Jovens Adultos.
Com um histórico de marginalização nas escolas, são os adolescentes
masculinos negros que vão dando a cara da EJA na atualidade e é sobre
eles que devemos manter boa parte de nosso foco de construção de
currículos contra a desigualdade. Muitos deles chegam na EJA porque

34
perceberam que o mercado de trabalho exige que eles tenham seus
estudos completos para conseguir melhores empregos, não porque eles
se sentem acolhidos no ambiente escolar. Porque não nos empenhamos
para fazer da EJA uma nova oportunidade para que essa relação entre
escola e meninos seja mais proveitosa e prazerosa?
Outro campo de questão que pode ser aprofundado na escola
a partir das discussões de gênero é o da sexualidade. Perguntemos: se
as diferentes manifestações de sexualidade e de identidade, como é
o caso de pessoas homossexuais ou transexuais, são continuamente
discriminadas na sociedade, sabemos que muitas pessoas assim
identificadas acabam desistindo da escola por sofrer muito preconceito
no ambiente escolar. Será que essas pessoas também não são aquelas
que mais tarde voltam para a EJA? E se essas pessoas voltam para a escola
mais velhas, será que as estamos acolhendo na EJA como precisam para
concluir seus estudos? Há estudantes homossexuais ou transexuais na
EJA de sua cidade? Como podemos fazer para que esses alunos tenham
garantidos seus direitos à educação e consigam encontrar acolhimento
para terminar seus estudos?
As diferenças, muitas vezes, colocam em evidência conflitos na
sala de aula e é muito comum que, às vezes, não saibamos como lidar
com elas. Como dissemos, a escola também é lugar das novidades e dos
questionamentos sobre as morais já estabelecidas.
Mais do que construir um ambiente acolhedor para as pessoas
que historicamente são marginalizadas e discriminadas pela sociedade,
é preciso criar no espaço escolar condições para que tais desigualdades
sejam questionadas e colocadas no meio daqueles conhecimentos que
precisam ser revistos e transformados.
Você já teve alguma aluna que era violentada pelo companheiro?
Tem estudante travesti ou transexual na sua turma? Ou um adolescente
negro que foi expulso continuamente do ensino regular? Por que não
fazer do tema da desigualdade de gênero em suas variadas manifestações
um conteúdo para ser debatido e transformado em sala de aula?
Quando falamos em gênero, falamos em uma desigualdade de
raiz profunda em nossa cultura e na qual não há ninguém que não seja
vítima de alguma de suas redes de poder e discriminação. Seja enquanto
professoras/es que fazem parte de uma classe profissional desvalorizada

35
por conta de sua constituição como “profissão feminina”, ou como
mulheres que encaram no dia a dia o peso das jornadas dobradas de
trabalho dentro e fora de casa, ou como homens que carregam o peso
da cobrança em serem os provedores da família e se desdobram em
mais de um emprego, ou como travestis e transexuais que seguem como
trabalhadoras do sexo, pois essa se torna uma das poucas oportunidades
que lhes resta em uma sociedade que as exclui.
Estamos todas e todos imersos nessas relações que não só nos
diferenciam, mas também nos desigualam. Abraçar a causa de uma ou
um de nós, é abraçar também a de todas/os e um primeiro passo, talvez,
seja justamente colocando essa questão na nossa pauta: seja na escola
ou na vida.

Como podemos ajudar?


Do ponto de vista da gestão ou de quem está na sala de aula,
algumas medidas tomadas na escola podem ser muito importantes para
se construir um ambiente com mais igualdade de gênero.

Se você está na Gestão Se você está na sala de aula


Proponha palestras sobre os temas Não invista em diferenciações na turma
que discutimos no caderno para as/ a partir do gênero: tente se esquivar de
os estudantes; inclusive, proponha julgamentos sobre os comportamentos
uma parceria com a Polícia Civil de sua de estudantes, como “isso é coisa de
cidade para promover uma palestra menino”, “isso é coisa de menina”,
sobre a Lei Maria da Penha, informando “seja homem” ou “comporte-se como
as/os estudantes sobre as proteções mulher”. Do mesmo modo, se for dividir
garantidas pela Lei e sobre como as as/os estudantes da turma para alguma
mulheres violentadas podem pedir atividade, use outros critérios para
proteção. diferenciá-las/os que não seja o gênero:
use a ordem alfabética dos nomes ou
sorteios.

Inclua debates sobre desigualdade de Se você também dá aula para turmas


gênero no currículo da sua escola: tanto de crianças, ao invés de formar filas
entre seu corpo docente como entre de meninos e meninas na entrada da
estudantes de todos os níveis. aula, forme filas a partir dos nomes das
crianças, como, por exemplo, fila de
nomes que começam de A até L e fila
de nomes que começam de M até Z.

36
Se você está na Gestão Se você está na sala de aula
Caso perceba algum comentário Dê tarefas iguais para homens e
discriminatório entre estudantes ou mulheres na sala de aula, peça para que
docentes, aproveite a oportunidade pessoas de ambos os gêneros ajudem
para questionar as posturas cotidianas no cotidiano da sala.
que reproduzem a desigualdade: seja
xingamentos, fofocas ou piadas.

Procure em sua rede de ensino como Se alguma aluna da escola estiver sendo
agir para permitir que estudantes agredida em casa por seu companheiro
possam se matricular na escola com atual ou ex, explique como funciona a
nome social. Em muitos estados, as Lei Maria da Penha e indique como ela
secretarias escolares são obrigadas a pode procurar proteção. Aproveite para
matricular seus/suas estudantes com incluir palestras sobre a Lei e informar
o nome social, ou seja, o nome com o às demais mulheres os direitos que
qual a própria pessoa se identifica. Essa elas têm para se defender da violência
medida garante o respeito às pessoas doméstica: em briga de marido e
transexuais ou travestis, que têm uma mulher, a escola tem que colocar
identidade diferente do seu sexo de a colher.
nascimento: assim você garante que
sua/seu estudante seja tratada/o na
escola de acordo com sua identificação
e garante sua dignidade.

Procure abrir turmas da Educação de Combata o preconceito. Se presenciar


Jovens e Adultos em período diurno, algum momento de discriminação entre
possibilitando que as mulheres mães estudantes, aproveite a oportunidade
possam estudar no mesmo período que para chamar um debate sobre o tema,
seus/suas filhos/as estiverem também explique as desigualdades que estão por
nas escolas e creches. trás das discriminações e peça para que
as pessoas que sofrem a desigualdade
relatem seus pontos de vista e sugiram
como os outros podem respeitá-las/os.

Procure não diferenciar estudantes Atenção às “brincadeiras e piadas”


a partir do gênero e nem criar regras que se utilizam do humor para xingar
específicas para as mulheres, diferentes e diminuir as pessoas consideradas
das válidas para os homens. Não diferentes na escola. Puxe rodas de
estimule filas organizadas a partir do conversas e inclua nas suas aulas
gênero: ao invés de “filas de meninas o tema da desigualdade, em todas
e meninos”, sugira filas a partir da as disciplinas é possível falar sobre
divisão dos nomes: filas de nomes a desigualdade de gênero.
que começam com A até L e filas com
nomes que começam com M até Z,
por exemplo.

37
Se você está na Gestão Se você está na sala de aula
Não obrigue meninas a fazer algo Se você é docente da área de Ciências
só porque são mulheres e nem os Humanas, inclua a história dos
meninos a fazer algo só porque são movimentos de mulheres em suas
homens. Nem crie proibições por aulas e debates; estude com suas
conta do gênero da pessoa. Algumas turmas a Lei Maria da Penha; peça às/
escolas obrigam somente as meninas aos estudantes que façam pesquisas
a usar uniformes para não chamar sobre as reivindicações dos movimentos
a atenção dos meninos com roupas sociais de mulheres; sugira aulas em
mais decotadas. Mas essa obrigação formato de fóruns em que cada grupo
só reforça a desigualdade de gênero, apresente argumentos diferentes
pois restringe a liberdade das meninas sobre os temas pesquisados; nas
para “controlar” os meninos, como se aulas de história, busque mostrar as
elas fossem culpadas pelos atos deles. mulheres que marcaram a história
Se casos desse tipo acontecem na do Brasil e do mundo; nas aulas de
sua escola, tente antes promover um geografia, traga discussões sobre os
amplo debate entre estudantes sobre trabalhos considerados “femininos” ou
as desigualdades e tente construir “masculinos” e as desigualdade entre
um ambiente pedagógico em que eles, e, em filosofia, busque dialogar
os meninos aprendam que não têm sobre desigualdade e poder. Use filmes
o direito de abusar das meninas, para exemplificar essas questões.
independentemente das roupas que
elas usam.

Se houver algum caso de abuso sexual Se você é docente da área de


em sua escola (seja abuso físico ou Matemática, mostre para suas alunas
verbal), cuidado para não justificar o que as mulheres também podem
abuso culpando a vítima, ou seja: se um ser boas na matemática; muito do
homem/menino assediar uma mulher/ desinteresse feminino pelas ciências
menina dentro da escola, cuidado exatas vem de um preconceito de que
para não argumentar que ela “deixou mulheres não são boas em contas.
acontecer” ou que a situação aconteceu Mas todas podem melhorar com mais
porque “ela fez alguma coisa”. estímulo e vendo que há exemplos de
Situações como essas demonstram o outras mulheres boas na área: sugira
grau de urgência com que o tema da pesquisas sobre mulheres que foram
igualdade para as mulheres precisa ser grandes matemáticas. Aproveite as
tratado na escola. Não deixe passar a pesquisas que indicamos aqui sobre
oportunidade de transformar esse caso desigualdade de gênero (Retratos
em um impulso para debater a questão da Desigualdade e Informe Brasil de
na sua escola e promover mudanças Gênero e Educação) para usar os dados
de atitudes entre as pessoas da em suas aulas: proponha cálculos,
comunidade escolar. Isso vale também gráficos e análises de dados a partir dos
para casos de discriminação contra dados sobre as desigualdades de gênero,
homossexuais e transexuais. pois isso contribui para informar sua
turma sobre as relações de gênero e
incentivar as discussões das outras
disciplinas.

38
Se você está na Gestão Se você está na sala de aula
Se na sua escola há estudantes Se você é docente da área de Ciências
com diferentes manifestações da Naturais, inclua pesquisas sobre
sexualidade ou identidade de gênero mulheres nas ciências para as/os
(como homossexuais, travestis e estudantes; peça pesquisas sobre as
transexuais), invista em campanhas biólogas, físicas e químicas que foram
pedagógicas sobre a igualdade de grandes pesquisadoras: mostrar que as
direitos e, caso necessário, promova mulheres também podem ser cientistas
rodas de conversas com estudantes é um passo importante para valorizar
e deixe-as/os falarem sobre suas as estudantes da escola; inclua também
experiências de discriminação. Quando em suas aulas sobre saúde o tema da
as pessoas compreendem as situações violência que muitas mulheres sofrem
de desigualdade que conhecidas/ quando são gestantes nos hospitais: a
os passam no dia a dia, tendem a “violência obstétrica” é um dos temas
se sensibilizar com as questões e que podem estabelecer relações entre
aumentar a postura de respeito. a ciência, que é majoritariamente
masculina, e o desrespeito com as
mulheres, peça pesquisas.

Se na sua escola há alunas/os travestis Se você é docente da área de


ou transexuais, ou seja, que se Linguagens, inclua em suas aulas
reconhecem como de uma identidade a contribuição de mulheres em sua
de gênero diferente do sexo biológico, a área: seja na literatura, nas artes
busca de um ambiente acolhedor para ou nos esportes. Esses campos
elas/es passa também pela autorização contam também com grandes nomes
para usarem o banheiro em que se de pessoas que declaradamente
sintam mais confortáveis, seja o se assumem homossexuais ou
masculino ou o feminino. Não obrigue transexuais. É possível sugerir
uma travesti feminina a usar o banheiro pesquisas sobre autoras/es gays que
masculino se ela não desejar, pois ela marcaram a história. Sugira pesquisas
pode estar com medo de ser hostilizada sobre a história da grande cartunista
ou violentada entre os homens. brasileira Laerte Coutinho, por exemplo.
Inclua, nas propostas de redações, o
tema: Como se vestiam e como era a
divisão do trabalho entre os homens
e as mulheres brasileiras no século
XX? O que mudou e o que precisa
mudar? E, na Educação Física, incentive
as mulheres se dedicar também ao
futebol ou atletismo, mostrando que
elas são capazes de ser boas jogadoras
ou atletas. Use o exemplo da jogadora
Marta!

39
Referências
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40
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41
Educação de Jovens
e Adultos e relações
raciais
Ednéia Gonçalves

Relações raciais no Brasil: o fio da memória...


Se puxarmos o fio de nossa memória escolar provavelmente
encontraremos episódios envolvendo manifestações racistas e
preconceituosas protagonizadas por alunos, professores, famílias ou
gestores negros. Como traço comum, normalmente essas histórias
trazem o silenciamento diante de situações de constrangimento e
estigmatizações protagonizadas ou presenciadas na escola.
Romper a barreira do silêncio é o pontapé inicial para refletirmos
sobre as conexões entre as relações raciais contemporâneas e a história
dos africanos e seus descendentes brasileiros sem tropeçar nos erros do
passado.
Dar vez e voz à história das negras e negros brasileiros é também
condição indispensável para o desenvolvimento de uma educação
assumidamente antirracista e direcionada ao enfrentamento dos
preconceitos nos ambientes escolares e fora deles.
O reconhecimento da escola como espaço de discussão e superação
do racismo implica na necessidade de apropriação dos mecanismos que
operam na reprodução das desigualdades raciais em nosso país e, nesse
sentido, elaboramos este texto que tem por objetivo contribuir para o

43
aprofundamento da reflexão e desenvolvimento de ações antirracistas nas
redes de educação, especificamente na modalidade Educação de Jovens e
Adultos (EJA).

Raça, etnia, racismo... Afinal, do que se trata?


Em primeiro lugar é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às
características físicas. Trata-se também de uma escolha política. Por isso, o é quem
assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos
utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros - branco, pardo e indígena – a
Cor da população brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação,
para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que
reconhecem sua ascendência africana. (DCN – ERER – CNE/CP 003/2004)

Transitar pelo universo das relações raciais exige clareza na


utilização de diversos termos, tendo em vista a evolução histórica de
conceitos e abordagens nesse campo.
Neste texto, optamos pela utilização das referências indicadas pelas
Diretrizes Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana1, que conjuga os
avanços no campo da pesquisa acadêmica no trato das relações raciais
e na ação politica do Movimento Negro brasileiro, que ao longo de sua
história contribuiu diretamente para superação da herança escravista
pautada na superioridade de raças e culturas.
Assim, aqui, Raça é a construção social baseada nas relações entre
brancos e negros, diferentemente do conceito biológico de raça cunhado
no século XVIII e hoje superado. O termo raça é utilizado com frequência
nas relações sociais brasileiras para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar
social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro brasileiro
que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização

1 DCN ERER – CNE/ CP 003/2014 – RELATORES: Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (Relatora), Carlos Roberto Jamil
Cury, Francisca Novantino, Marília Ancona-Lopez. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-
content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2014.

44
do legado deixado pelos africanos. É importante também esclarecer que
o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para frisar
que essas relações não se referem apenas a diferenças físicas, mas também
se referem a diferenças relacionadas à cultura, que, no caso dos negros,
foi plantada na ancestralidade africana e que difere, em visão de mundo,
valores e princípios, das de origem indígena, europeia e asiática.

Racismo, preconceito e discriminação racial

RACISMO
É um modo hierárquico
de classificação dos seres
humanos que os distingue
com base nas propriedades
físicas e nos marcos
culturais.

DISCRIMINAÇÃO RACIAL
PRECONCEITO RACIAL É o racismo e o preconceito
Opinião que se emite materializados em ações e condutas
com base em informações que desqualificam e desvalorizam um
acerca de pessoas, grupos grupo em detrimento de outro. No
e sociedades, em geral Brasil, temos legislação que proibe
infundadas ou baseadas em a discriminação racial, ou seja,
estereótipo, que se transforma o ato de discriminar o outro
em julgamento prévio por conta de suas
negativo. caracteristicas
étnico-raciais.

Eu quero ver quando Zumbi chegar...


A construção da educação antirracista passa necessariamente pela
análise do papel do povo negro no processo de formação da sociedade
brasileira.

45
Iniciaremos esta reflexão abordando o processo de chegada dos
africanos ao Brasil, tendo em vista que analisar criticamente esse período
é importante para o empoderamento e fortalecimento das referências
identitárias da comunidade escolar, sobretudo dos descendentes de
africanos.
A partir do século XVI, as populações negras que chegaram
ao Brasil foram distribuídas em grande quantidade pelo litoral do
país, principalmente do Nordeste e Sudeste, em função do crescente
desenvolvimento das lavouras de cana de açúcar, que até o século XIX
favoreceram o enriquecimento dos senhores de engenho e latifundiários
dessas regiões.
Esse período é caracterizado tanto pelo fortalecimento da elite
agrária quanto pelas precárias condições de vida do povo negro, que
resistiu por 300 anos à violência da escravidão, desenvolvendo estratégias
de proteção de seus valores e cultura.
As manifestações de inconformidade e resistência foram constantes
durante todo o período em que perdurou o sistema escravocrata. As
principais formas de insubordinação coletiva utilizadas eram a greve,
a fuga, a insurreição e o estabelecimento de espaços autônomos
denominados quilombos. Todas as formas de insubordinação tinham
como objetivo central a afirmação do direito à liberdade e à identidade
cultural violentamente negados à população negra2.

2 “(...) Perto do Rio de Janeiro, morei em frente a uma velha senhora que guardava tarraxas para esmagar os dedos
de suas escravas. Fiquei em uma casa onde um jovem mulato era diariamente e a cada hora maltratado, espancado
e atormentado, de um modo suficiente para aniquilar o espírito do animal mais miserável. Vi um garotinho de seis
ou sete anos de idade ser atingido três vezes na cabeça por um chicote de açoitar cavalos (antes que eu pudesse
interferir) simplesmente por ter me alcançado um copo de água que não estava bem limpo. Vi seu pai tremer apenas
com um relance do olhar de seu mestre. (...) Vi, no Rio de Janeiro, um negro forte temeroso de se proteger de um
golpe direcionado, como ele pensou, a seu rosto. Estive presente quando um homem de bom coração estava prestes
a separar para sempre homens, mulheres e crianças de um grande número de famílias que por muito tempo haviam
vivido juntas. Em verdade, nem teria mencionado tais revoltantes detalhes, se não tivesse encontrado tantas pessoas
cegas pela alegria de viver associada ao negro, a ponto de falarem da escravidão como um mal tolerável. Tais pessoas
normalmente frequentam as casas das classes superiores, onde os escravos domésticos são em geral bem tratados,
e não testemunharam, como eu, o que são as condições nas classes mais baixas. Esses inquiridores perguntam aos
escravos sobre suas condições. Esquecem que somente um escravo muito estulto não considera a probabilidade de
sua resposta chegar aos ouvidos de seu dono. (...)”. Ver em Diário do Meio – Olhar de Darwin sobre o Brasil. Disponível
em: <http://www.folhadomeio.com.br/publix/fma/folha/2013/05/053442.html>. Acesso em: 26 nov. 2014.

46
Quilombos, quilombolas... Valeu Zumbi!
Na língua banto, quilombo significa “povoação”. No Brasil
denominamos quilombo o território estabelecido por negros que reagiam
ao sistema escravocrata.
Formado por núcleos habitacionais, os quilombos contavam com
relativo grau de organização e desenvolvimento social, econômico e
político.
A estrutura dos quilombos era bastante complexa e contava com
uma entrada principal guardada por vigias, ruas, casas, Casa do Conselho
(destinada à administração), templo, cisternas, oficinas de ferreiro e olarias,
plantações e roças.
A ideia falsa do quilombo como “refúgio de negros escravos
fugitivos” é herança dos preconceitos que embasaram o período
escravista. De acordo com o historiador Clóvis Moura, em 1740, o
Conselho Ultramarino, órgão colonial responsável pelo controle central
patrimonial, considerava quilombo “toda habitação de negros fugidos que
passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos
levantados nem se achem pilões neles3.”
O reconhecimento dos quilombos como espaço de resistência
é resposta contundente à crença na naturalidade da escravidão ou da
resignação dos negros diante da opressão do regime.
Do século XVI ao XIX, o Brasil conviveu com centenas de quilombos,
espalhados principalmente pelos atuais estados da Bahia (BA),
Pernambuco (PE), Goiás (GO), Mato Grosso (MT), Minas Gerais (MG)
e Alagoas (AL).
O mais famoso quilombo brasileiro foi Palmares, fundado no século
XVI pela princesa congolesa Aqualtune, mãe do lendário Ganga-Zumba,
e instalado na Serra da Barriga, no município de União dos Palmares (AL).
Ele integra, ao lado dos quilombos de Ambrósio (MG) e Campo Grande
(SP/MG), o grupo dos maiores núcleos de resistência à escravidão no
período colonial.

3 MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades,
problemas e caminhos. São Paulo: Global: Ação Educativa Assessoria Pesquisa e Informação, 2004, p. 70. (Coleção
Viver, Aprender).

47
Criado por volta de 1590, o Quilombo dos Palmares organizou-se
como um estado autônomo, resistindo por mais de cem anos aos ataques
holandeses, luso-brasileiros e de bandeirantes paulistas. Palmares chegou
a reunir em torno de 30 mil pessoas em território equivalente a um terço
de Portugal.
Foi totalmente destruído em 1695, um ano após a morte de seu líder
Zumbi, assassinado por Domingos Jorge Velho, bandeirante contratado
com a incumbência de sufocar Palmares e outros quilombos próximos a ele.
A memória de Zumbi, o último comandante do Quilombo de
Palmares, é celebrada no Brasil anualmente em 20 de novembro (dia de
sua morte), Dia da Consciência Negra.
As comunidades remanescentes dos antigos quilombos são
denominadas “quilombolas”. Segundo o Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA) e a Fundação Cultural Palmares (órgão do
Ministério da Cultura), comunidades quilombolas são grupos étnicos –
predominantemente constituídos pela população negra rural ou urbana,
que se autodefinem a partir das relações com a terra, o parentesco, o
território, a ancestralidade, as tradições e práticas culturais próprias. Até
agosto de 2014 a Fundação Cultural Palmares indicava 2.394 comunidades
quilombolas certificadas no Brasil.4
Como a própria comunidade se autorreconhece como
“remanescente de quilombo”, o amparo legal é dado pela Convenção
169, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), cujas determinações
foram incorporadas à legislação brasileira pelo Decreto Legislativo
143/2002 e pelo Decreto Nº 5.051/2004.5

Fim da escravidão oficial... ou Pra que discutir com


madame?
As marcas da escravidão dos negros no Brasil são profundas e
determinantes para o entendimento das relações raciais em nosso país
hoje. Refletir sobre nossa história numa perspectiva racial contribui para
a construção de uma pedagogia baseada na valorização da diversidade

4 Relação de comunidades quilombolas certificadas até 20.08.14. Disponível em: <http://www.palmares.gov.br/wp-


content/uploads/crqs/lista-das-crqs-certificadas-ate-20-08-2014.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2014.
5 Incra. Disponível em: <http://www.incra.gov.br/estrutura-fundiaria/quilombolas>. Acesso em: 26 nov. 2014.

48
e no engajamento em prol de práticas pedagógicas condizentes com o
enfrentamento do racismo e suas representações ao longo da formação
da sociedade brasileira.
A segunda metade do século XIX foi um período bastante
controverso da história brasileira, pois, concomitante às rebeliões,
insurgências e campanha abolicionista, a partir de 1870 o governo
brasileiro incentivou a vinda de imigrantes, sobretudo europeus, para
trabalharem principalmente nas lavouras do sudeste do país. Esse
incentivo é representativo do projeto de modernização conservadora que
buscava preservar o latifúndio e o poder econômico da elite vigente e de
uma tentativa de “embranquecimento” da população.
Nesse período, escravos e assalariados trabalharam lado a lado.
O 1º Censo demográfico do Brasil foi realizado em 1872 e indicou
uma população de 10 milhões de pessoas, com 3,8% de estrangeiros e
15,24% de escravos.6
Esse censo foi realizado um ano após a promulgação da Lei do
“Ventre Livre”, que tornou livres as crianças filhas de escravas.
O pesquisador do IBGE José Luís Petrucelli atenta para o fato de
que em 350 anos de tráfico negreiro, entraram no país cerca de 4 milhões
de africanos e, entre 1870 e 1930, o país recebeu praticamente a mesma
quantidade de imigrantes europeus.7
Após a abolição oficial da escravidão, em 13 de maio de 1888,
o racismo permaneceu como importante traço das relações sociais no
país o que impediu avanços em direção a reparações ou a ampliação
das oportunidades de educação e integração da população negra na
crescente parcela de trabalhadores assalariados.
A desagregação do regime escravocrata ocorreu no Brasil sem
assistência ou garantias que protegessem e preparassem os anteriormente
escravizados para a transição para a condição de trabalhadores livres
e assalariados. Os antigos proprietários de escravos foram eximidos de
qualquer responsabilidade pela manutenção e segurança dos libertos,

6 Portal Brasil. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/governo/2013/01/censo-de-1872-e-disponibilizado-ao-


publico>. Acesso em: 26 nov. 2014.
7 Portal Brasil. Disponível em: <http://www.revistaforum.com.br/blog/2013/01/populacao-escrava-do-brasil-e-
detalhada-em-censo-de-1872/>. Acesso em: 26 nov. 2014.

49
sem que o Estado ou qualquer outra instituição assumisse a preparação
para o novo regime de organização da vida e do trabalho.
Essas características imprimiram ao processo da Abolição o caráter de
uma espoliação extrema e cruel, conforme análise de Florestan Fernandes.
O florescimento dos negócios ligados à exportação de café
influenciaram fortemente as transformações no mercado de trabalho e nas
relações sociais nesse período, pois, para a elite da época, que almejava
a transição para formas mais modernas de comércio internacional, esse
momento também se caracterizou pelo desejo de ocultação das marcas da
escravidão fortemente criticadas na Europa. Não podemos esquecer que o
Brasil foi o último país no mundo a abolir a escravidão.
Outro forte argumento para a transição do trabalho escravo para
assalariado é puramente econômico, pois a elite brasileira se viu forçada a
considerar opções mais rentáveis nas relações de trabalho, tendo em vista
que o escravo correspondia a um capital fixo, cujo ciclo tinha a duração de
uma vida. Dessa maneira, sua aquisição correspondia a um adiantamento
a longo prazo do trabalho eventual que produziria, um negócio de risco.
O assalariado, por sua vez, fornecia trabalho (e lucro) sem adiantamento
ou risco algum. Nessas condições, o capitalismo se mostrava incompatível
com a escravidão, conforme análise de Prado Jr.
Podemos concluir que as condições para a abolição da escravidão
no Brasil foram muito mais econômicas que humanitárias.

Relações raciais no Brasil após 1888


Apesar de reconhecermos que, pelo menos no nível do discurso, a construção
social, cultural e histórica das diferenças, ou seja, diversidade, é algo de belo e
que dá sentido a nossa existência, sabemos que na prática, no jogo de relações
de poder, as diferenças socialmente construídas e que dizem respeito aos grupos
sociais e étnico-raciais menos favorecidos foram naturalizadas e transformadas em
desigualdades. (GOMES, 2006a, p. 21)

Tendo em vista que a Lei Áurea não garantiu os mesmos direitos


para negros e brancos e que nem o Estado, nem os antigos senhores de
escravos assumiram qualquer responsabilidade pela concessão de terra
para o início da nova etapa ou inserção dos libertos no novo regime de
trabalho que foi destinado prioritariamente aos trabalhadores imigrantes

50
brancos, podemos afirmar que, após a abolição oficial da escravatura em
13 de maio de 1888, os desafios enfrentados pela população negra no
Brasil eram diferentes, mas não menores que os anteriores.
Muitos direitos foram conquistados desde então, mas a luta por
igualdade de oportunidades permanece intensa até hoje.
Segundo o Censo 2010 (IBGE), 50,7% da população brasileira é
negra (pretos + pardos). Registrou-se uma redução da proporção daqueles
que se declaram brancos, que em 2000 eram 53,7% da população e em
2010 passaram para 47,7%; e um crescimento de pretos (de 6,2% para
7,6%) e pardos (de 38,5% para 43,1%).
Sendo assim, a população negra passou a ser considerada maioria
no Brasil.
A luta foi grande, mas os avanços na promoção da cidadania para
a população negra foram bastante lentos no século XX. Em seus anos
iniciais, consolidou-se no país o mito da “democracia racial”, segundo o
qual o Brasil seria uma nação “mestiça”, orgulhosamente fruto da mistura
de varias raças que conviveriam em harmonia.
Esse mito é decorrente da imensa dificuldade de enfrentamento
da violência e dos desdobramentos da escravidão e adiou por muitos
anos o avanço de políticas públicas direcionadas à defesa dos direitos de
igualdade de oportunidade reivindicados pela população negra brasileira.
Somente em 1951, por meio da Lei Afonso Arinos, a discriminação
racial tornou-se contravenção penal em nosso país.
Na segunda metade do século passado, os trabalhos de Abdias
Nascimento, Clóvis Moura, Florestan Fernandes e Lélia Gonzalez,
entre outros, questionaram fortemente a crença na democracia racial
brasileira e contribuíram diretamente para a consolidação das pautas
contemporâneas da luta por igualdade de direitos da população negra,
principalmente no campo da educação.

Novos campos: laicidade e intolerância religiosa


Introduzidas no Brasil com a chegada dos africanos, as religiões
de matriz africana (candomblé, umbanda, batuque, tambor de minas,
quimbanda etc.) sofreram, ao longo de sua história, desqualificações e
discriminações que culminaram em repressão e criminalização de suas
práticas em diferentes momentos da história do Brasil.

51
Consideradas como “primitivas”, “seitas”, “feitiçaria” e outras representações
negativas, [...] as religiões de matriz africana foram responsáveis pela preservação
de importantes línguas, cultura e valores ancestrais.
No início do século XX, o pensamento higienista começava a influenciar a
sociedade brasileira. A partir da antiga capital federal, desencadeiam-se campanhas
“civilizatórias” que têm a higiene como base. Então, as práticas religiosas de origem
africana, tidas como poluidoras e anti-higiênicas, começam a ser duramente
reprimidas. Em 1927, cria-se uma comissão policial para repressão ao chamado
“baixo espiritismo”; em 1934, amplia-se a repressão com uma delegacia policial
especialmente voltada para a questão; e, em 1937, dá-se a criação, dentro dessa
delegacia, de uma “Seção de Tóxicos e Mistificações”, especializada no combate às
práticas de religiosidade tidas como delituosas. (MUNANGA; GOMES, 2004, p. 143)

Em 2010, a Relatoria do Direito Humano à Educação Plataforma


Dhesca8 pesquisou a intolerância religiosa contra estudantes, famílias
e profissionais de educação vinculados ao candomblé, à umbanda e a
outras religiões de matriz africana. A investigação explicitou casos de
discriminação religiosa que culminaram em violência física, humilhações
recorrentes, isolamento social de estudantes, em negação da identidade
religiosa por medo de represálias, na demissão ou afastamento de
profissionais de educação adeptos de religiões de matriz africana ou
profissionais que abordaram conteúdos dessas religiões em classe e na
proibição do uso de livros e do ensino/prática da capoeira e de danças
afro-brasileiras em espaços escolares.
A intolerância religiosa no Brasil, portanto, deve ser compreendida
como manifestação do fenômeno do racismo.
A investigação identificou o crescimento de casos de intolerância
religiosa na escola e na sociedade, ainda pouco registrados e/ou
denunciados, porém, a abordagem desse tema permanece invisível no
debate e nos currículos escolares.
Proporcionalmente à intolerância religiosa direcionada à religiões
de matriz africana, cresce a presença das religiões hegemônicas nas

8 A Plataforma Dhesca Brasil é uma articulação nacional de 36 movimentos e organizações da sociedade civil
que desenvolve ações de promoção, defesa e reparação dos Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e
Ambientais, visando o fortalecimento da cidadania e a radicalização da democracia. Seu objetivo geral é contribuir
para a construção e o fortalecimento de uma cultura de direitos, desenvolvendo estratégias de exigibilidade e
justiciabilidade dos Dhesca, bem como incidindo na formulação, efetivação e controle de políticas públicas sociais.
Disponível em: <http://www.dhescbrasil.org.br/>. Acesso em: 26 nov. 2014.

52
escolas públicas brasileiras, impulsionadas por profissionais adeptos de
diferentes religiões.
Esse fenômeno é um grande obstáculo à implementação integral
da Lei 10.639, tendo em vista que, no ambiente escolar, os temas racismo,
intolerância religiosa, e laicidade estão fortemente correlacionados.9

Educação e relações raciais


O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano brasileiro
não representam simplesmente uma herança do passado. O racismo vem sendo
recriado e realimentado ao longo de toda a nossa história. Seria impraticável
desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro séculos
de escravismo que a geração atual herdou. (Documento Oficial Brasileiro para
a III Conferência Mundial contra o racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia
e as Formas Correlatas de Intolerância – Durban, 2001)

Uma das primeiras experiências de educação da população negra


data de 18 de maio de 1888, apenas cinco dias após a abolição, com
a fundação da Sociedade Beneficente Luís Gama, em Campinas.
Focada na assistência social, essa entidade ofereceu cursos de
educação de adultos no período noturno, e para jovens, no diurno.
A experiência durou apenas dois anos.
Desde então, várias experiências de curta duração buscaram
enfrentar a desigualdade educacional no Brasil oferecendo educação
formal à população negra.
A década de 1930 do século XX foi especialmente polarizada
politicamente em função das implicações do golpe de estado que levou
Getúlio Vargas ao poder em outubro de 1930. Porém, nem as forças
politicas que se posicionaram mais à direita ou à esquerda incluíram em
suas pautas as reivindicações da população negra.

9 Laicidade do Estado: a laicidade pressupõe a neutralidade confessional do Estado e das instituições para um
tratamento igualitário entre os cidadãos. As diferenças não são negadas, mas respeitadas. Na legislação brasileira, o
princípio da laicidade está expresso no Art. 19 da Constituição Federal de 1988: Art. 19. É vedado à União, aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios: I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma
da lei, a colaboração de interesse público. Liberdade religiosa: a liberdade religiosa refere-se à esfera privada e afirma a
liberdade de escolha dos cidadãos de alguma ou nenhuma religião.

53
A fundação da Frente Negra Brasileira (1931-1937) foi uma resposta
ao descaso com as reivindicações dessa parcela significativa da população
brasileira.
Mais importante organização política negra do século XX, em 1934
tornou-se o único partido político negro brasileiro registrado na Justiça
Eleitoral10.
Com representação nacional, a FNB11 chegou a contar com 200 mil
filiados e organizou escolas noturnas, cursos profissionalizantes, além de
promover bailes e outras atividades culturais e uma milícia com o objetivo
de proteger a população negra de violências.
Grande parte da história dos “frente-negrinos”, como eram
chamados os militantes da Frente Negra Brasileira, está disponível
no Arquivo Público Mineiro (APM)12. São documentos, jornais e
correspondências trocadas entre integrantes da FNB e órgãos de
repressão que acompanhavam de perto a atuação da organização.
Minas Gerais foi a segunda maior representação da Frente Negra
Brasileira, perdendo apenas para São Paulo em número de associados e
extensão de suas ações. A educação era vista pela FNB como principal
forma de reação ao preconceito racial e suas experiências nesse campo
contribuíram para o fortalecimento da resistência da população negra à
exclusão social e o fortalecimento de suas reivindicações.

Diversidade e Direito à Educação


A superação das desigualdades raciais e a defesa do direito à
educação ao longo da vida permaneceram como pauta constante
na agenda social brasileira, chegando ao século XXI como elemento
indissociável do exercício da cidadania.
Segundo o censo 2010, a raça permanece como um dos principais
componentes da desigualdade social brasileira. Um exemplo disso é que

10 Revista Brasileira de Educação. Um “Templo de Luz”: a Frente Negra Brasileira. Disponível em: <anped.org.br/rbe/
numeros_rbe/revbrased39.htm>. Acesso em: 26 nov. 2014.
11 Vídeo – CULTNE – Frente Negra Brasileira – Parte 1: entrevista com frente-negrinos. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=j4H-dqC4Kug#t=31>. Acesso em: 26 nov. 2014.
12 Arquivo público. Disponível em: <http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/modules/dops/brtacervo.php?cid=4643>.
Acesso em: 26 nov. 2014.

54
enquanto entre todos os homens que recebem até ¼ de salário
mínimo, 28% deles são brancos, outros 70% são pretos e pardos,
indicando que é a população negra que ocupa os postos com mais
baixos salários.
Para além do reconhecimento da responsabilidade histórica
assumida na conferência de Durban em 2001, o governo brasileiro
apresentou um plano de ação com especial destaque para ações no
campo da educação, visando acatar as orientações da Conferência.
Dentre os compromissos assumidos pelo Brasil na Conferência
destacam-se:
•• igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática;
•• adoção e implementação de leis que proíbam a discriminação
baseada em raça, cor, descendência, origem nacional ou étnica
em todos os níveis de educação tanto formal quanto informal;
•• apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro, livre
da violência e de assédio motivados por racismo, discriminação
racial, xenofobia e intolerância correlata;
•• estabelecimento de programas de assistência financeira
desenhados para capacitar todos os estudantes,
independentemente de raça, cor, descendência, origem étnica
ou nacional, a frequentarem instituições educacionais de ensino
superior.

O principal avanço conquistado pós-Durban é a Lei 10.639, de


9 de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino da História e cultura
Afro-brasileiras e africanas no currículo oficial da Educação Básica e inclui
no calendário escolar o Dia da Consciência Negra.
A proposição de novas práticas pedagógicas que dialoguem com
a realidade social brasileira proposta pela Lei 10.639 corresponde ao
reconhecimento e valorização dos saberes, memórias e enfrentamentos
cotidianos de todos os sujeitos presentes na comunidade escolar,
principalmente os negros, diante da desigualdade social, econômica
e racial.
Um dos grandes desafios à implementação da Lei 10.639 é a defesa
da liberdade religiosa e laicidade na educação pública presente na
legislação.

55
Alvo preferencial de violência, perseguições e desrespeito gerados
pelo racismo, as religiões de matriz africana contribuíram diretamente para
a preservação da memória ancestral africana materializada nas línguas,
tradições, conhecimentos e valores trazidos do continente africano.
Em 2010, a Relatoria do Direito Humano à Educação da Plataforma
Dhesca investigou casos de intolerância religiosa em escolas públicas
brasileiras. A pesquisa explicita a contundência da intolerância religiosa
contra estudantes, famílias e profissionais de educação vinculados
ao candomblé, à umbanda e a outras religiões de matriz africana e a
necessidade das escolas posicionarem-se na defesa da liberdade religiosa
e laicidade na educação pública.

Entre as denúncias que chegaram à Relatoria, de diversas regiões do país,


encontram-se casos de violência física (socos e até apedrejamento) contra
estudantes; demissão ou afastamento de profissionais de educação adeptos de
religiões de matriz africana ou que abordaram conteúdos dessas religiões em
classe; proibição de uso de livros e do ensino da capoeira em espaço escolar;
desigualdade no acesso a dependências escolares por parte de lideranças
religiosas, em prejuízo das vinculadas à matriz africana; omissão diante da
discriminação ou abuso de atribuições por parte de professores e diretores etc.
Essas situações, muitas vezes, levam estudantes à repetência, evasão ou solicitação
de transferência para outras unidades educacionais, comprometem a autoestima
e contribuem para o baixo desempenho escolar.
(Relatoria do Direito Humano à Educação – Informe Preliminar – Missão Educação
e Racismo no Brasil, 2010 – Eixo: Intolerância Religiosa na Educação)

A lei 10.639 é uma das ações que reagem ao ocultamento da


discriminação religiosa ainda presente no ambiente escolar e afirmam a
necessidade de reconhecimento das diferentes presenças e trajetórias
culturais e sociais no amplo leque que compõe a diversidade da sociedade
brasileira. Como ação afirmativa, ela propõe a ruptura com a ideia de
homogeneidade e uniformização que fortemente influenciou a educação
escolar em nosso país.

Mas o que são ações afirmativas?


Denominamos ação afirmativa qualquer medida, além da simples
interrupção de uma prática discriminatória, adotada com a finalidade de

56
corrigir ou compensar a discriminação passada ou presente e evitar que a
discriminação ocorra no futuro (REIS e SOUZA, 2005)13.
No âmbito da promoção da diversidade, são politicas públicas
ou programas privados direcionados à neutralização dos efeitos da
discriminação de raça, gênero, de idade, de origem nacional e de
compleição física (GOMES, 2006a).
Para superar essas discriminações, definitivamente é necessário
reafirmar a escola como direito social e espaço de acolhimento e
afirmação da diversidade de classe, gênero, etária, étnica e racial. E está
implicado também o reconhecimento do espaço escolar como ambiente
de construção de debates, saberes e práticas de afirmação de identidades
e enfrentamento dos preconceitos presentes na sociedade brasileira14.

EJA e relações raciais


Retomando a função social da escola, localizamos no centro do
processo de ensino e aprendizagem a afirmação da identidade racial
e cultural como elemento essencial para a construção do mosaico de
conhecimentos potencialmente transformadores das relações de poder
que se desenrolam na escola e fora dela.
A educação não é o único elemento da superação das
desigualdades sociais e raciais no Brasil, mas é um direito humano e
constitucional que contribui diretamente no enfrentamento dos demais
fatores de exclusão.
Composto majoritariamente por negros, o público da EJA é também
portador de bagagem cultural e vivências no campo das relações raciais
indispensáveis para o aprimoramento das propostas político-pedagógicas
comprometidas com uma pedagogia antirracista.
Em um universo heterogêneo como o da EJA, os principais pontos
de conexão na trajetória dos estudantes referem-se normalmente à

13 Revista Âmbito Jurídico. Disponível em: <http://www.ambitojuridico.com.br/site/index.php/%3C?n_link=revista_


artigos_leitura&artigo_id=817&revista_caderno=9>. Acesso em: 26 nov. 2014.
14 Para saber mais: Coleção educação para Todos – Ações Afirmativas nas Américas – SECAD MEC. Organização:
Sales Augusto dos Santos. Disponível em: <http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/acoes_afirm_
combate_racismo_americas.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2014.

57
exclusão e preconceito educacional, racial, social, de gênero e geracional
que permeia suas histórias de vida.
A análise das taxas de analfabetismo e de acesso ao ensino superior
nos diz muito sobre as oportunidades de permanência da população
negra em processos de escolarização contínuos no Brasil.

13,9 milhões
de pessoas com
15 anos ou mais 67% dos analfabetos
são analfabetas são negros (pretos
ou pardos)

13% das pessoas


brancas completaram
o ensino superior

4% das pessoas
negras completaram
o ensino superior

Fonte: IBGR, Censo Demográfico 2010.

As expectativas referentes ao processo de aprendizagem na EJA


também são variáveis e vinculadas à constante superação de obstáculos
relativos à inclusão da escola em uma rotina construída em torno de
oportunidades de trabalho, elemento central no universo juvenil e adulto.
Construir processos educativos tendo como ponto de partida os
saberes e experiências dos sujeitos reais da EJA é a base sobre a qual

58
possibilitamos aprendizagens significativas e viabilizamos a inclusão da
escola na dinâmica cotidiana dos alunos e alunas da modalidade.
A temática das relações raciais na modalidade emerge
como resposta ao anseio de atendimento às reais necessidades de
aprendizagem de um público com majoritária presença de negros e
negras e coloca como desafios às redes públicas o reconhecimento,
a valorização e o acolhimento de suas identidades nas propostas
curriculares, organização escolar e na ação educativa.

Fundamentos da EJA e Pedagogia antirracista


Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm
que desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras
e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizado vivida pelos
negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de
desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. (DCN – ERER – CNE/
CP 003/2005)

No primeiro texto desta coletânea, sobre os Fundamentos para a


Educação de Jovens e Adultos, indicamos a necessidade de diálogo entre
propostas curriculares e cinco fundamentos da educação de jovens e
adultos.
Os mesmos fundamentos são a base para a construção de uma
prática pedagógica assumidamente antirracista na Educação de Jovens
e Adultos.
Observe os desdobramentos que indicamos para essa conexão
e exercite a proposição de outros:

59
Fundamento Implicações Desdobramentos na perspectiva
da EJA racial
Assegurar
• Adotar uma perspectiva  firmação do caráter multirracial
•A
a equidade contextualizada para a e pluriétnico da sociedade
educativa organização do ensino e brasileira.
seleção de conteúdos. • R econhecimento da presença
• Abordar temas negra nas salas de aula e no
relevantes para as território.
pessoas jovens e adultas  profundamento do
•A
das comunidades conhecimento acerca das
atendidas. diferentes culturas presentes
nas salas de aula da EJA e no
território.
 esconstrução da ideia de
•D
hierarquia entre culturas.
• P roposição de processos
pedagógicos que privilegiam a
interação, reflexão e valorização
das diferenças.

Considerar
• Aprofundar o • R eflexão acerca do processo de
o mundo do conhecimento relativo transição do trabalho escravo
trabalho como ao universo e relações de para remunerado, destacando
temática trabalho na história da as implicações históricas para
central. humanidade e nas suas as relações raciais e indicadores
peculiaridades locais. sociais no Brasil atual.

Garantir a
• Construir um processo • Inclusão, no processo de
qualidade da de formação inicial e formação dos professores, de
aprendizagem continuada específico reflexões acerca das diferentes
dos adultos para educadores e trajetórias e de enfrentamentos
gestores da EJA. cotidianos vivenciados por alunos
• Adequar equipamentos, e alunas no tocante a relações
espaço físico e rotina raciais dentro e fora da escola.
escolar às necessidades  tenção constante à
•A
dos jovens e adultos. representação equilibrada e livre
de estigmatizações das diferentes
raças no ambiente escolar,
materiais didáticos e atividades
propostas.
• P romoção do conhecimento
sobre a África e africanidades
brasileiras em suas múltiplas
abordagens.

60
Fundamento Implicações Desdobramentos na perspectiva
da EJA racial

Abordar temas
• Tendências atuais do • Manutenção de acervo e recursos
significativos mundo do trabalho. adequados para a abordagem das
para o
universo
• Relações étnico-raciais. questões étnico-raciais, incluindo
livros, periódicos, filmes e jogos...
juvenil e • Relações de gênero para alunos e professores.
e direitos da mulher.
adulto
• Meios de informação • Organização de debates e
atividades direcionadas ao
e comunicação.
enfrentamento do racismo e
• Cidadania e desigualdades sociais no Brasil
participação.
e na localidade.
• Abordagem da cultura negra em
suas múltiplas manifestações,
como patrimônio histórico,
ambiental, econômico, político
e cultural.
• Análise crítica e constante da
representação das diferentes
raças nos meios de informação
e comunicação.

Considerar
• Promover aprendizagens • Incentivo à participação da
o direito que permitam aos comunidade escolar nas lutas
humano jovens e adultos a antirracistas.
à educação participação plena na • Promover reflexão coletiva sobre
sociedade. o papel do racismo na construção
das desigualdades educacionais
no Brasil.
• Reconhecimento de todos os
alunos e alunas da EJA como
sujeitos de conhecimento e
aprendizagem, rompendo o
estigma histórico dos estudantes
negros como menos capacitados.
• Reconhecimento da EJA como
espaço de reivindicação
de direitos educativos,
problematização de experiências,
valorização, construção e
transformação
de conhecimentos.

61
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desafios para a implementação da Lei 10.639/2003. São Paulo: Ação Educativa/CEAFRO/
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SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Editora Ática, 2008.

63
Os jovens no cotidiano
da Educação de Jovens
e Adultos (EJA):
desafios e possibilidades
Raquel Souza

Embora a modalidade de Educação de Jovens e Adultos contenha


já em seu nome a indicação do público ao qual ela se dirige, nossa
reflexão teórica e os acúmulos no campo da EJA têm se dado, sobretudo,
a partir de preocupações concernentes aos desafios para atuar com
homens e mulheres adultos que, por uma série de razões, não tiveram
acesso à educação básica na idade considerada adequada. Também a
nossa subjetividade como professores e professoras que atuam nessa
modalidade de ensino está, muitas vezes, capturada por certo “ideal”
de quem é esse estudante adulto.
Esperamos encontrar em nossa sala de aula homens e mulheres
com mais de 30 anos, com nenhuma ou remota trajetória de
escolarização, trabalhadores da construção civil, donas de casa, vigias,
seguranças, mecânicos, porteiros e outros trabalhadores. Projetamos
depararmo-nos com indivíduos que, por dilemas sociais e trajetórias
biográficas difíceis, não tiveram acesso à escolaridade básica e procuram,
quando adultos, as salas e turmas de EJA para satisfazer o desejo de
retomar os estudos e tomar contato com os conhecimentos escolares.
Tendo em vista essas expectativas, esperamos acolher nas turmas de
EJA pessoas que, a priori, possuem uma relação positiva com a escola
e com o educador, ainda que suas dificuldades para lidar com o

65
conhecimento escolar sejam grandes e, muitas vezes, desafiadoras
para professores.
De fato, durante muito tempo, ainda que as turmas de EJA sempre
tenham sido marcadas pela heterogeneidade, a presença de indivíduos
que satisfaziam esse imaginário foi predominante. Todavia, desde o final
da década de 1990, esse perfil de estudantes tem dado espaço para outro
que, de certo modo, tem afetado o cotidiano e o trabalho dos profissionais
que atuam na educação de jovens e adultos. Trata-se de um número
crescente de moças e rapazes, às vezes bastante jovens, que nunca sequer
abandonaram a escola regular, mas que tiveram nela uma trajetória
acidentada, cujas principais marcas são a reprovação e a desistência.
A presença dessa população tem sido mobilizadora de muitas
inquietações e também de queixas de educadores e educadoras. Nos
fóruns e espaços de discussão sobre educação de jovens e adultos, é
comum o diagnóstico de que esse grupo tem alterado substancialmente
a rotina das turmas de EJA, notadamente em função de características
avaliadas como indesejáveis e capazes de tornar a sala de aula um espaço
de tensão e conflito. Nessas avaliações, moças e rapazes são descritos
como desinteressados, apáticos, indisciplinados, incivilizados, alienados,
hedonistas e, em versões extremas, violentos, e, por essas características,
tratar-se-ia de uma população para a qual o trabalho educativo se
constituiria numa ação pouco fecunda.
É necessário reconhecer que a presença de moças e rapazes na
EJA tem, de fato, se constituído num dilema para muitos educadores
e educadoras. No entanto, propomos aqui, no curto espaço deste
texto, uma reflexão acerca do fenômeno do que podemos denominar
“juvenilização” da educação de jovens e adultos e, principalmente, das
possibilidades de reorganização do trabalho educativo no sentido de
atender às demandas e necessidades educativas dessa população.
Uma primeira questão que gostaríamos de problematizar diz
respeito ao paradoxo que a presença de jovens na EJA representa para
a história recente da educação brasileira. Afinal, estamos falando de uma
geração que, diferentemente de outras, nasceu e cresceu num contexto
marcado por uma progressiva expansão e massificação da escolarização
básica. É preciso pensar o que tem acontecido para que esse grupo, a
despeito dessa história recente, se converta, cada vez mais, na “cara” da

66
EJA. Se esses jovens tiveram oportunidade de acesso à educação básica
regular, por que se dirigem a essa modalidade de ensino?
Essa questão nos remete, necessariamente, ao modo como foi
realizado o processo de expansão da educação básica, primeiramente, do
ensino fundamental e, mais recentemente, do ensino médio, para amplos
segmentos da população brasileira, especialmente para aqueles que
historicamente foram alijados da possibilidade de construir uma trajetória
mais longilínea de educação: crianças e jovens pobres, segmentos negros
da população brasileira, moradores de bairros da periferia e de contextos
rurais, filhos de trabalhadores com pouca ou nenhuma escolarização.
A esse respeito, não há grande discordância entre pesquisadores de
que o processo de expansão da oferta escolar se realizou sem que fossem
feitos investimentos adequados para acolher uma ampla e heterogênea
população, que passa a frequentar a escola na condição de estudante.
Tal regime de expansão se traduziu no sucateamento das escolas, na
precarização das condições de trabalho docente, no déficit de materiais e
equipamentos necessários para promoção de atividades educativas distintos
do tradicional giz e apagador. Ao mesmo tempo, manifestou-se pela
ausência de uma reflexão sistemática sobre qual escola, currículo e práticas
educativas seriam capazes de responder às expectativas de aprendizagem
e de sociabilidade escolar almejada pelos novos estudantes. Como
consequência, os estabelecimentos que abrigam as classes populares:

(...) têm se caracterizado como espaço de improvisação e precariedade: professores


que trabalham com regime de contratação precária em lugares sem bibliotecas,
laboratórios, computadores, ginásios ou auditórios e funcionários em número
insuficiente para atender à demanda. Este tipo de escola que se expandiu de
maneira degradada para abrigar as crianças e jovens das classes populares parece
fazer da contenção da pobreza sua função principal. (CARRANO, 2009, p.161)

É evidente que, se comparada a uma escola na qual apenas uma


pequena parcela privilegiada da população tinha acesso, a escola pública
que temos hoje é de muito melhor qualidade do que a do passado. Ou
seja, do ponto de vista quantitativo, temos uma escola qualitativamente
melhor (BEISIEGEL, 2006). Mas não podemos deixar de avaliar que essa
escola, mesmo que acolhendo amplos segmentos da população, continua
a produzir processos sistemáticos de exclusão, evidenciados pelo número

67
substantivo de moças e rapazes brasileiros que ingressam no ensino
fundamental, mas não o concluem. Em outras palavras, seja porque é
ofertada em regime de precariedade, seja porque é incapaz de reconhecer
as especificidades e dialogar com as necessidades educativas dessa
população, continua a produzir exclusão.
Por exemplo, o estudo de Cavalleiro (2000), assim como outros,
mostra como o racismo, desde muito cedo (na educação infantil, mais
precisamente), atravessa as experiências escolares de crianças negras.
Recentemente, diferentes canais de comunicação noticiaram com
entusiasmo o fato de Luma Andrade ter se tornado a primeira travesti
com título de doutora no Brasil. A surpresa gerada pela notícia desvela o
contexto generalizado de exclusão de travestis do sistema escolar. Afinal,
por que nos surpreendermos com uma travesti alcançando um dos mais
altos graus de escolaridade?
Evidentemente, não são apenas os fatores internos à escola que
tiram de crianças e jovens a possibilidade de que estabeleçam uma
relação profícua com seus estudos. Não são quaisquer crianças e jovens
que não concluem seus estudos, mas, sobretudo, os mais pobres, que
desde muito cedo precisam articular em suas vidas demandas que
podemos avaliar como difíceis de serem encaradas até mesmo por um
adulto: mundo do trabalho, dilemas na vida familiar, conflitos no bairro,
entre outros. Muitas vezes, esses dilemas são enfrentados sem amparo
de uma rede de proteção social adequada e eficiente.
É uma parcela desses jovens – e é importante frisar que é apenas
uma parcela – que persiste em permanecer na escola ou retornar, em
algum momento de suas vidas, à instituição escolar, a partir da frequência
a turmas de EJA. Nesse sentido, parece-nos que um dos desafios consiste
em não repetir a trajetória que tiveram na educação básica, permitindo-
-lhes que vivenciem experiências mais positivas de relação com a escola
e com o conhecimento produzido em seu interior. Certamente, parte
dessa empreitada relaciona-se à estruturação de uma política educacional
que, de fato, traduza o compromisso em ofertar uma educação de
qualidade para essa população, mas também aos esforços pedagógicos,
da parte de educadores e educadoras, que lhes permitam construir
práticas educativas conectadas às demandas e necessidades dos jovens.
Mas, por onde começar?

68
Diálogo com o mundo juvenil
Parafraseando Rubem Alves (2003), acreditamos que gestores e
educadores comprometidos com a educação desses sujeitos devem
desenvolver sua capacidade “escutatória”. Isso porque muitas experiências
de políticas educacionais nascem carregadas de boas intenções, mas são
gestadas no gabinete, muitas vezes sem sequer estabelecer diálogo com
os professores e tampouco com os jovens. Em outras palavras, o esforço
dos educadores em compreender os sentidos de ser jovem no tempo
presente e os desafios que estes encontram para pensar/delinear seus
projetos de futuro pode resultar em práticas e políticas que possibilitem
que os jovens encontrem sentido nos tempos e espaços escolares.
Sem a pretensão de esgotar o tema, gostaríamos de relatar
brevemente uma experiência realizada no âmbito de um projeto da
Ação Educativa. A iniciativa, apelidada de Jovens Agentes pelo Direito
à Educação (Jade), foi implementada entre os anos de 2007 e 2014, em
parceria com professores de escolas de ensino médio da Zona Leste da
cidade de São Paulo. Em linhas gerais, o projeto visou construir com
as comunidades escolares propostas educativas que estivessem mais
conectadas aos interesses e demandas dos estudantes jovens, que são
maioria nesse nível de ensino.
Para tanto, em seu primeiro ano de realização, o projeto buscou
realizar um amplo processo de escuta dos jovens, orientado por duas
grandes questões: considerando os desafios do presente e as perspectivas
e projetos de futuro de moças e rapazes, o que eles precisam aprender?
E, tendo em vista essas necessidades, que aprendizagens podem ser
promovidas pela escola, através de suas atividades educativas? Com
o intuito de responder a essas questões, professores, com apoio de
estudantes, mobilizaram-se na realização de uma pesquisa quantitativa
que sondou a percepção de 880 estudantes das cinco escolas parceiras
e também na realização de oito grupos de diálogo, que reuniram mais de
uma centena de pessoas1.

1 Os resultados desse processo foram publicados em Que ensino médio queremos? Relatório Final, publicado pela
Ação Educativa, em 2008. A versão on-line desse material encontra-se disponível no link: <http://www.bdae.org.br/
dspace/bitstream/123456789/2296/1/queensinomedioqueremos1.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2014.

69
O resultado desse diagnóstico foi amplamente discutido pelas
equipes escolares e também pelos jovens estudantes. Num segundo
momento, com o intuito de construir diretrizes para o currículo do
ensino médio, capazes de orientar uma ação pedagógica das escolas,
foi estruturada uma oficina, que reuniu, além de diferentes segmentos
das escolas parceiras, técnicos da Secretaria Estadual de Educação
de São Paulo (SEE-SP) e professores de três universidades estaduais
paulistas que se dedicam a estudos e pesquisas sobre ensino médio,
juventude e inovação curricular. Nesse encontro, surgiu a demanda dos
jovens para que suas escolas ofertassem um espaço de reflexão sobre as
possibilidades de continuidade dos estudos quando findado o ensino
médio, bem como informações sobre o mundo do trabalho, demanda que
também encontrava eco no posicionamento das comunidades escolares,
e que mobilizou a atenção dos participantes.
Os estudantes pediam uma formação que tivesse como base
informações e conhecimentos sobre o mundo do trabalho, as diferentes
profissões, suas características, informações sobre cursos técnicos e
universitários e as diferentes carreiras, enfim, informações e reflexões que
permitissem estabelecer uma escolha e um percurso profissional. Parte
importante dessa demanda se relaciona à escolha do curso universitário
e ao conhecimento das oportunidades existentes para o acesso dos
adolescentes pobres ao ensino superior.
A demanda dos jovens mobilizou a atenção dos participantes
da referida oficina porque acenava para articulações que os jovens
estabeleciam entre o ensino médio e suas perspectivas de futuro,
tenham eles como horizonte a perspectiva de inserção profissional ou
de continuidade dos estudos. Além disso, ela indicava a necessidade
de diálogo entre o currículo do ensino médio e a preparação para o
mundo do trabalho, estabelecendo uma conexão distinta daquela mais
comumente realizada pelas políticas públicas educacionais: a oferta de
qualificação profissional como apêndice da formação básica.
Por essas razões, sem desconsiderar a pertinência de outras
propostas aventadas pelos estudantes, a implementação de uma proposta
que visasse atender a essa demanda foi avaliada pelos participantes
da oficina como um caminho profícuo de inovação pedagógica. Uma
vez eleita como prioritária a demanda dos estudantes por aquilo que

70
denominamos “orientação profissional”, incitamos jovens e professores
a construir uma proposta com vistas a atendê-la. Um grupo de estudos
foi constituído, em 2008, por jovens – estudantes e egressos do ensino
médio – e professores, sendo que todos tinham participado ativamente
do processo de diagnóstico. Para contribuir com a reflexão do grupo, um
especialista no tema da orientação profissional foi convidado a participar
dos encontros do grupo, apresentando diferentes perspectivas sobre
o tema e mediando as discussões desses estudantes e profissionais. Ao
longo de quatro meses, esse grupo reuniu-se uma vez por semana para
elaborar uma proposta, que foi apelidada de Tô No Rumo: Jovens e Escolha
Profissional.
O Tô No Rumo consistiu na proposição de um conjunto de atividades
que buscavam satisfazer os seguintes objetivos:
a) disponibilizar aos estudantes um conjunto de informações sobre
os caminhos de continuidade dos estudos, quando findado o
ensino médio, e de inserção profissional;
b) permitir uma reflexão dos jovens sobre a realidade educacional,
especialmente no que concerne ao acesso de jovens pobres ao
ensino técnico e superior, bem como sobre o mundo do trabalho
no Brasil contemporâneo;
c) problematizar diferentes dimensões (culturais, sociais,
econômicas) que afetam nos processos de escolha e de inserção
educativa e profissional dos jovens. Em outras palavras, tratou-
se de um programa de encontros, que buscavam animar os
estudantes de ensino médio na reflexão sobre suas expectativas
de estudos e trabalhos, à luz de informações sobre a realidade
brasileira nesses domínios2.

Uma das preocupações desse grupo foi considerar outras demandas


também diagnosticadas a partir da pesquisa, como por exemplo, aquelas
que diziam respeito à realização de atividades mais dinâmicas na sala
de aula, capazes de promover tanto diálogos entre os jovens quanto

2 Com o intuito de disseminar essa metodologia, em 2014, a Ação Educativa publicou o Guia Tô No Rumo: Jovens e
Escolha Profissional. A versão on-line desse material encontra-se disponível no site do projeto, cujo endereço é www.
tonorumo.org.br.

71
o engajamento de cada um na busca e construção de conhecimentos.
Como consequência, mais do que um conjunto de aulas, na qual o
professor apresentava conteúdos simultaneamente a um grupo de
alunos enfileirados, as atividades propostas prezavam situações em
que se realizavam – em sala de aula ou fora dela – dinâmicas, pesquisas,
debates etc., sendo o professor responsável pela animação, moderação
e supervisão das atividades. Além disso, a proposta distanciou-se da
perspectiva de orientação profissional que está orientada pela ideia de
diagnósticos ou prognóstico. Ao contrário, foi intuito do grupo construir
uma proposta capaz de favorecer o autoconhecimento por parte dos
estudantes e, ao mesmo tempo, a compreensão dos diferentes fatores que
interferem e podem vir a interferir em suas trajetórias de futuro.
Entre 2009 e 2014, o desafio das escolas participantes do projeto
consistiu em implementar as oficinas Tô No Rumo, incorporando-as
ao currículo do segundo ou do terceiro ano do ensino médio. Vale
destacar alguns aspectos mencionados por professores e jovens sobre
essa experiência, obtidos a partir de avaliação da proposta. Do lado dos
professores, verifica-se a constatação de que, por meio das atividades, foi
possível construir uma relação diferenciada em sala de aula com os jovens
e, mais do que isso, repensar as relações de poder que animam a relação
entre professor e estudantes no interior da sala de aula. O depoimento
de duas professoras, que reproduzimos a seguir, são exemplos dessa
percepção:

(...) a avaliação que eu faço – claro que sempre tem um ou outro que tem menos
interesse, que tem uma dificuldade maior em entender o objetivo e participar
–, mas, no geral, quando começa, desde o primeiro instante, eles colaboram
bastante para acontecer as oficinas. Como eu disse, as oficinas são diferentes
das aulas, do dia a dia das aulas, a gente já começa a montagem da sala de uma
forma diferente, que é num movimento de círculo, organizá-los em círculo, e eles
resistem um pouco no início, mas depois eles adoram e aí todos participam e
acham interessante, não só o assunto, mas a metodologia, a forma como a gente
apresenta isso para eles, e começa a ter diálogos entre eles. Isso é algo que vai
entusiasmando. E eu acho que tem alunos que mudam muito durante as oficinas.
Eles, aliás, modificam até a sua postura no dia a dia das aulas, a gente já teve
algumas experiências nesse sentido, de aluno que não estava muito interessado
nas aulas, era aquele aluno indisciplinado que vivia causando certo problema
e depois ele começa, com o decorrer das oficinas, a se interessar pelo que está
sendo colocado, até busca outras informações e, a partir daí, muda a sua postura

72
na sala de aula, dia a dia, quando já terminamos as oficinas, ele tem uma postura
diferente do que ele tinha no início. Não foi apenas um, foram vários – não todos,
obviamente –, mas eu acho que o envolvimento dos alunos é muito positivo.
Muito. Eles aceitam bem, eles participam bastante e ficam, depois, durante um
tempo ainda, falando sobre as oficinas. Eu acho que, durante esses três anos, numa
avaliação geral, seria isso, um envolvimento bom. – V., professora parceira, escola
Jardim Planalto (depoimento coletado para confecção do Guia Tô No Rumo – 2011).

Então eu acho, uma coisa que eu queria colocar... a minha postura diferente
também. E aí, eu pude perceber o quanto a ação provoca reação. Porque, no
formato das oficinas, eu também não era aquela professora da sala de aula. Era
mais descontraída, mais tolerante. Então, eu acho que isso foi importante para mim
também. – G., professora parceira, escola Jardim Planalto (depoimento coletado
para confecção do Guia Tô No Rumo – 2011).

Os relatos indicam também uma resistência inicial dos jovens em


participar de atividades que se distinguem de aulas, a preferência deles
por uma ou outra dinâmica, as dificuldades para lidar com uma proposta
fortemente assentada no diálogo e escuta dos jovens, num contexto
ainda marcado por tempos e espaços fortemente engessados pela “grade”
disciplinar, de aulas cadenciadas pela duração de 50 minutos. No entanto,
em nenhum dos relatos é questionado o fato de que a construção de uma
proposta educativa que parte do reconhecimento das demandas dos
jovens abre possibilidades de romper com certa incomunicabilidade entre
o mundo da escola e o mundo juvenil.
Da parte dos jovens, a avaliação também é positiva, visto que não só
destacam terem tido acesso a informações que outrora não possuíam, mas
também a pertinência de questões, abordadas no âmbito das atividades
que afetam suas vidas, como os desafios no mundo do trabalho, as
relações de gênero e seus efeitos na divisão do trabalho e os possíveis
caminhos para prosseguir com os estudos. Mais do que isso, os estudantes
destacam a possibilidade de, na escola, envolverem-se em atividades que,
não só demandavam deles a leitura de textos, mas também a resolução
de problemas, o engajamento em debates, a participação em dinâmicas e
brincadeiras que os faziam movimentar o corpo.
O exemplo do projeto Jade não se constitui numa fórmula mágica a
ser seguida por escolas e redes de ensino preocupadas com a presença de
jovens nas turmas de EJA, até porque trata-se de uma iniciativa pensada
considerando as demandas e especificidades do ensino médio e de

73
um determinado público. Ao relatar essa experiência, o que queremos
destacar é que a escuta atenta dos jovens pode se constituir num
ponto de partida interessante para a construção de uma escola atenta
às suas necessidades de aprendizagem e aos desafios que enfrentam
no cotidiano. Trata-se de um exercício e de um empreendimento que
cada educador e cada escola pode realizar de maneiras muito distintas
daquelas que descrevemos aqui, a partir de perguntas e de estratégias
condizentes com suas realidades e condições de trabalho. É importante
afirmar que esse exercício de escuta não nega a responsabilidade docente
no planejamento pedagógico e tampouco de gestores na administração
escolar ou de um sistema de ensino, mas busca lançar a aposta acerca dos
pontos de partida para esses compromissos e responsabilidades.

Referências
ALVES, Rubens. O amor que ascende a lua. São Paulo: Papirus, 2003.

BEISIEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pública. São Paulo: Liber Livro,
2006.

CARRANO, Paulo César. Identidades culturais juvenis e escolas: arenas de conflitos e


possibilidades. In: Diversia, nº. 1, Cidpa, Valparaíso, abril, 2009, p. 159-184. Disponível
em: <http://www.cidpa.cl/wp-content/uploads/2013/05/Revista-Diversia-01.pdf>.
Acesso em: 27 nov. 2014.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,


preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Editora Contexto, 2000.

74
Formação profissional
na Educação
de Jovens e Adultos
Roberto Catelli Jr.

Em 2011 o governo federal criou o Programa Nacional de Acesso


ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) que, conforme o seu portal de
informações, tem como objetivo “expandir, interiorizar e democratizar a
oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio e de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissional presencial e a
distância” (http://pronatec.mec.gov.br/institucional-90037/objetivos-e-
iniciativas).
A criação do programa aqueceu o debate sobre o significado
da educação profissional recolocando também em cena velhas
questões. Em passado recente, há menos de duas décadas, programas
de educação profissional como o Plano Nacional de Qualificação do
Trabalhador (Planfor) criado pelo governo federal em 1996, procuraram
investir na formação rápida, em cursos de curta duração com a
finalidade de desenvolver habilidades especificas. Esta diretiva, que em
parte se repete no PRONATEC, já foi largamente criticada por realizar
uma proposta desfocada do problema real: o baixo letramento da

75
população1. Isso significa que os trabalhadores não precisariam apenas
uma formação técnica restrita, mas sim de educação básica, ou seja, mais
do que capacidade técnica faltaria aos trabalhadores nível de letramento
e numeramento adequado para lidar com as tarefas profissionais e com
as demandas do mundo letrado no cotidiano (BARTOLOZZI, p. 11).
Além disso, a formação técnica divorciada da elevação de
escolaridade condena o trabalhador ao universo do trabalho manual
treinado para poucas tarefas. Sem a possibilidade de ampliar a sua
escolaridade e restrito à realização de cursos técnicos rápidos, poucas
oportunidades de crescimento pessoal e profissional lhe serão oferecidas.
Gaudêncio Frigotto considera que “as políticas de formação profissional
para grande massa de jovens e adultos estão na lógica da improvisação, da
precarização e do adestramento” (FRIGOTTO, 2013, p. 29).
A questão que se abre então para nós é: o que seria uma educação
profissional adequada às demandas de jovens e adultos? A ênfase deve
se situar no campo técnico ou na formação básica com a perspectiva de
ampliar o letramento e o numeramento dos trabalhadores? Ou ainda:
como conciliar formação técnica e elevação de escolaridade?
O desafio de alinhar a educação básica na EJA à educação
profissional justifica-se primeiramente pelos sujeitos demandantes pela
educação de jovens e adultos. São pessoas que estão inseridas ou desejam
se inserir no mercado de trabalho e, para isso, precisam de uma formação
escolar adequada aos seus propósitos. No entanto, não se pode realizar
o propósito da formação técnica sem ter como pressuposto básico a
elevação da escolaridade, das competências necessárias para que jovens e
adultos circulem em uma cultura letrada.
Coloca-se ainda neste contexto, o desafio de alinhar as necessidades
de jovens e adultos com as demandas do mercado de trabalho. Criar
escolas integradas à educação profissional obriga desenvolver modelos
escolares inovadores que permitam a um jovem ou adulto conciliar a vida
familiar e profissional aos estudos. Além disso, a formação profissional não

1 Conforme o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), em 2011, apenas 26% da população brasileira
com 15 anos ou mais tinha nível de letramento e numeramento considerado pleno, ou seja, que conseguiam utilizar
a leitura, a escrita e a capacidade de fazer cálculos para resolver satisfatoriamente problemas da vida cotidiana.
Mesmo considerando aqueles que já tinham concluído o ensino médio, o índice ficou em 35%.

76
pode perder o foco em um dos pilares da educação brasileira: a formação
de cidadãos.
Em 2005, o governo federal lançou o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), procurando dar respostas
a essa necessidade de ampliação da educação profissional sem perder
o foco na elevação de escolaridade. Conforme o documento-base
do PROEJA:

Uma das finalidades mais significativas dos cursos técnicos integrados no âmbito
de uma política educacional pública deve ser a capacidade de proporcionar
educação básica sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja,
a formação integral do educando. A formação assim pensada contribui para a
integração social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem
resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em síntese,
a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadãos-
profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e
competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em
função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora.
(PROEJA. Documento-base. Brasília, MEC, 2005. p. 26-27)

O PROEJA está vinculado à rede federal de educação, mantendo


escolas de educação básica na modalidade de educação de jovens e
adultos em nível fundamental e médio por todo o país.
Em 2009, surgiu também o Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, Formação Inicial e Continuada com o
Ensino Fundamental (PROEJA FIC), com a finalidade de ampliar a oferta
de formação para trabalhadores. O programa prevê que os cursos tenham
carga horária mínima de 1400 horas, sendo 1200 para formação geral,
equivalente ao ensino fundamental, e 200 para a qualificação profissional.
A experiência do PROEJA nos permite fazer referência à criação de
propostas articuladas de formação profissional e educação básica, não
limitando o estudante e trabalhador a um domínio técnico restrito.
Mais recentemente, em 2013, o governo anunciou a criação do
Pronatec-EJA, programa que pretende oferecer a possibilidade de uma

77
formação integrada entre formação técnica e elevação de escolaridade
no âmbito do programa Pronatec. Ele permite a criação de parcerias
entre municípios, Sistema S, secretarias estaduais e rede federal
para a constituição de cursos de ensino médio com carga horária
de 2400 horas, sendo pelo menos metade dessa dedicada à elevação de
escolaridade.

Aspectos relacionados ao currículo com foco


na educação profissional na EJA
Já definimos que em muitos casos, a real necessidade dos
trabalhadores se relaciona menos com o domínio técnico do que com
o desenvolvimento do nível de letramento dos trabalhadores para que
possam efetivamente fazer uso da leitura, da escrita e da capacidade
de fazer cálculos em sua vida pessoal e profissional. Nos deparamos,
por exemplo, com trabalhadores que têm dificuldades de ler placas de
orientação em serviço, de manipular planilhas em computadores, de fazer
cálculos, de preencher formulários e de colocar o conhecimento a serviço
das tarefas que desempenha.
Essas dificuldades surgem tanto no âmbito profissional quanto
da vida pessoal, uma vez que na sociedade da informação e de grande
desenvolvimento das formas de comunicação é fundamental ser capaz
de acessar e fazer uso dos variados suportes em que é exigida a leitura,
escrita e cálculo.
Mas em que medida estas considerações podem se traduzir em uma
proposta de organização curricular na educação de jovens e adultos?
Uma primeira dificuldade para arriscar qualquer formulação acerca
de uma organização curricular é o fato de que sabemos muito pouco
sobre as expectativas de jovens e adultos no que se refere à formação
profissional. Qual a demanda pela universidade? Em que medida um
curso técnico de qualidade poderia ser uma alternativa pessoal e
profissional? Que oportunidades de trabalho são oferecidas a técnicos
e a universitários? Que diferenças salariais existem entre estas duas
formações? Que oportunidades de trabalho existem na região em que
estas pessoas estão inseridas?

78
Durante muitos anos verificamos a presença de insistentes cursos
técnicos em secretariado, assistente administrativo, contabilidade,
técnicos em eletrônica e outros que eram oferecidos sem que de fato se
avalie se no local em que são ofertados existem reais oportunidades de
emprego para as pessoas que realizam esses cursos. Era até de se supor
que não, uma vez que estaríamos formando um grande número de
secretarias, por exemplo, para um provável restrito número de vagas. Em
outros setores, por sua vez, observa-se uma falta de técnicos para exercer
funções para as quais ninguém está sendo preparado.
Estas observações nos fazem refletir que a criação de um currículo
com foco na educação profissional exige ir além das fronteiras do campo
educacional. É preciso criar um fórum de diálogo reunindo empresários
locais, jovens e adultos estudantes da EJA, gestores públicos e educadores
para definir coletivamente a melhor estratégia de desenvolvimento da
educação profissional na localidade.
Enfim, enquanto não nos dedicarmos a refletir seriamente sobre
quais são as formações possíveis e desejadas para jovens e adultos, o que
deve ser necessariamente no plural, continuaremos a defender princípios
correndo o risco de ver as matrículas se reduzem a cada dia.
Uma vez estabelecido o diálogo entre todos os atores envolvidos
com o tema da educação profissional em uma localidade e definido o
que se denomina de um catálogo de cursos e especialidades a serem
desenvolvidas no campo educacional vêm o desafio ainda mais complexo.
Como criar um curso de educação profissional que atenda às demandas e
às condições de jovens e adultos trabalhadores?
A Diretrizes Operacionais de EJA formuladas em 2010 pelo Conselho
Nacional de Educação definem que

Para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com
o Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas
à educação geral, cumulativamente com a carga horária mínima para a respectiva
habilitação profissional. (DIRETRIZES, 2010, p. 1)

Isto quer dizer, que os cursos de educação de jovens e adultos de


nível médio articulados à educação profissional terão sempre uma carga
horária bastante superior a dos cursos convencionais.

79
Teremos então um novo problema: uma dificuldade ainda maior
dos jovens e adultos trabalhadores frequentarem estes cursos, uma
vez que já é difícil frequentar a escola regular, trabalhar e dar a atenção
necessária à família.
Enfrentar 2400 horas de curso de formação média articulada à
educação profissional significa se manter estudando por pelo menos
6 semestres com 20 horas por semana. Sabemos que para jovens e
adultos que desejam voltar à escola, estudar 4 horas diárias, 5 vezes por
semana durante 6 semestres pode-se transformar em um imenso peso no
interior de uma sociedade que ainda mantém longas jornadas de trabalho
e oferece poucas condições para que pessoas de baixa escolaridade
retornem aos estudos. Ainda há as dificuldades com relação a transporte
e a necessidade de cuidar e estar com a família, que podem dificultar a
longa permanência na escola. Deve-se mencionar também que jovens e
adultos querem ter tempo para se divertir, estar com os amigos e poder
conviver socialmente.
Qual se torna o maior desafio da área de educação: inovar. Ou seja,
como criar o espaço de formação profissional na escola fazendo com que
seja viável e adequado para o público jovem e adulto frequentar a escola?
Uma possibilidade é optar por modelos de curso de maior
duração ou abrir horários flexíveis na escola. Muitos trabalhadores talvez
precisem de mais tempo mesmo para concluir a sua formação ao invés
de frequentar uma escola 5 dias por semana. Esse pode ser um caminho
adotado por parte dos jovens e adultos. Para outros pode ser adequado
frequentar a escola durante o dia ou em diferentes dias e horários da
semana, quer dizer, é preciso criar uma escola flexível, na qual a agenda
de frequência à escola possa ser construída também pelos jovens e
adultos e não atendendo apenas à organização da administração da
escola. Parece mais complexo, mas nem tanto, trata-se de tornar a escola
de jovens e adultos um modelo mais próximo das universidades, onde
jovens e adultos, por já não serem mais crianças, tem a liberdade qual
cursos desejam e podem fazer durante um semestre considerando
os seus afazeres e disponibilidade.
Além disso, é evidente que precisamos criar cursos atraentes a
jovens e adultos, deixando de oferecer propostas de cursos infantilizadas
e preparadas para crianças. Por último, é preciso levar a experiência

80
profissional e pessoal de jovens e adultos para dentro da escola,
permitindo que estes conhecimentos façam parte de seu percurso de
aprendizagem. Um passo a mais, que ainda depende, de legislação
específica no Brasil, é o processo de reconhecimento de saberes, que
permite que os conhecimentos já adquiridos pelos jovens e adultos ao
longo da vida se transformem em créditos para a sua certificação em nível
profissional.
Uma possibilidade efetiva que se pode realizar na escola,
independente do que está na legislação atual, é estabelecer
planejamentos compartilhados com os estudantes, ou seja, conhecendo
as suas experiências profissionais e profissionais, os educandos
podem contribuir com o curso desenvolvendo projetos em que suas
aprendizagens anteriores possam ser utilizadas e compartilhadas com
os colegas. Pode-se imaginar quanto um pedreiro não pode contribuir
para o estudo de solução de problemas que envolvam geometria. Ou
ainda como alguém que trabalha na agricultura pode ajudar no estudo
de fenômenos naturais e sua relação com a produção de alimentos.
Assim, cabe, no contexto em que vivemos, discutir com
profundidade qual escola de EJA pode atender às demandas reais dos
jovens e adultos do século XXI. Já sabemos que a expansão da matrícula
na EJA depende de uma escola mais flexível, o que não quer dizer
necessariamente precarizada. Sabemos que há uma maior procura da
EJA pelo público jovem, em parte, empurrado pelo próprios sistemas
de ensino que empurram estes para fora da chamada escola regular.
No que se refere à educação profissional se soma o desafio de conhecer
as demandas dos próprios jovens e adultos para formular propostas
adequadas a esse público, não limitando a oferta apenas a uma hipotética
demanda do mercado de trabalho que muitas vezes nem se confirma.

Referências
BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Resolução
n. 3, de 15 de julho de 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/2008/pceb023_08.pdf>. Acesso em: 13/01/2015.

BRASIL. MEC/PRONATEC. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Disponível em: <http://


pronatec.mec.gov.br/>. Acesso em: 13/01/2015.

81
BRASIL. Setec/MEC. Documento referência do Pronatec EJA, 2013, 35 pgs.

FERREIRA, Eliza Bartolozzi. A EJA integrada a educação profissional no Cefet: avanços


e Contradições. ANPED/GT18, s.d., 17 pgs. Disponível em: <http://www.anped.org.br/
reunioes/30ra/trabalhos/GT09-3196-Int.pdf>. Acesso em: 13/01/2015.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Ensino Médio e técnico profissional: disputa de concepções e


precariedade. Le Monde Diplomatique Brasil, mar. 2013.

82
Parte 2
As áreas
de conhecimento
na EJA

83
Letramento
e os contextos de Educação
de Jovens e Adultos
Luiz Henrique Magnani

Quando se discute a noção de letramento no Brasil, é interessante


ter em mente que o termo em questão foi se estabelecendo no
debate público sobre educação há pouco tempo e sua definição não é
consensual. Em situações de ensino, a noção de “letramento” tende a se
relacionar com práticas sociais que envolvem usos de linguagens, com
destaque às articulações entre leitura, escrita e oralidade. Um exemplo
disso é o modo como o conceito é utilizado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para se falar de práticas sociais ligadas à escrita de alunos e às
comunidades onde eles circulam:

Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é necessário que se compreenda


que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se
modificam mutuamente no processo de letramento – a escrita transforma a fala
(a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de
“traços da oralidade” nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno
construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos
mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da
escrita. (p. 40)1

1 Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>.


Acesso em: 27 nov. 2014.

85
Contudo, como o significado sobre “letramento” é um campo em
disputa, muitas vezes pode surgir uma lacuna entre exigências externas
que recaem sobre educadores e sobre suas práticas de sala de aula de um
lado, e, de outro, a falta de uma sistematização mínima sobre como se
pensar a relação entre o letramento e o ensino escolar. Sendo um conceito
disputado e debatido entre diversos estudiosos, cada entendimento do
que é “letramento” vincula-se a um conjunto de pressupostos que não
necessariamente coincidem. Isso não pode ser ignorado, pois diferentes
perspectivas sobre o termo resultam em modos distintos de se agir
politicamente no mundo.
Uma visão ainda comum de letramento é aquela que o entende
como um conjunto abstrato de habilidades a ser dominada pelo sujeito.
Nesse caso, aprender a ler seria “um problema técnico” e “o leitor de
sucesso” seria “um leitor hábil” (BARTON, 1994). Pensar “letramento” em
sala de aula a partir disso tende a ter como objetivo central a assimilação
de visões dominantes por parte do estudante, bem como seu encaixe na
ordem social vigente. Aqui, a pergunta a ser feita seria algo como: o que
a sociedade exige para se obter sucesso ou inserção e que está em “falta”
nesse sujeito? Essa resposta normalmente encontra eco nos conteúdos e
nas práticas já valorizadas no contexto escolar regular.
Há outras visões, no entanto, que veem nessa primeira perspectiva
uma maneira simplista e inadequada de tratar a complexidade com que
um sujeito concreto lida com a linguagem em seu cotidiano também
concreto. Uma alternativa a esse caminho consistiria em enfatizar a
linguagem em uso e as práticas sociais que ocorrem na vida cotidiana das
pessoas. Nessa visão, a chave é “situar”, ou seja, considerar que as práticas
de linguagem dos sujeitos possuem uma relação estreita com o contexto
no qual ele se insere e com as comunidades onde ele transita. Escrita e
linguagem não seriam necessariamente transferíveis de uma esfera a
outra e o sucesso em práticas específicas de seu dia a dia – como fazer
uma lista de compras ou escrever um bilhete – não resultaria em uma
habilidade em ler ou escrever que possa ser medida em termos gerais.
É interessante, ainda, ressaltar que a primeira visão converge com
uma lógica escolar tradicional, e que tem bastante força e repercussão
social. Nesse caso, os conhecimentos tendem a ser pensados como
se pudessem operar de maneira abstrata (ou seja, como se houvesse,

86
por exemplo, uma “capacidade de leitura” ou de “escrita” que pudesse
ser pensada de modo desvinculado do que se está escrevendo, para
quem, por qual razão etc.). A segunda, por sua vez, está em linha com
um conjunto de teóricos que, desde os anos 80, têm pensado em “uma
mudança na perspectiva, no estudo e na aquisição do letramento, de
modelo cognitivo dominante, com sua ênfase na leitura, para uma
compreensão mais ampla das práticas de letramento em seus contextos
sociais e culturais” (STREET, 2005). Dentro dessa visão, inclusive, alguns
estudos pontuam, por exemplo, que sujeitos de comunidades cujas
práticas letradas são divergentes das exigidas em sala de aula podem vir a
ter mais dificuldade em prosseguir na educação formal (HEATH, 1983).
Os exemplos referidos são apenas duas maneiras particulares,
entre outras possíveis, de se pensar o significado de letramento. Sendo
um conceito em debate e em constante atualização pelos mais diversos
pesquisadores, talvez o desafio não esteja tanto em pensar se é possível
refletir sobre EJA a partir de estudos do letramento, mas, sobretudo,
compreender qual visão de letramento pode ajudar a lidar com a prática
educacional nesse contexto. Dentre as visões aqui apresentadas, o
segundo modo de se pensar letramento parece mais adequado para se
pensar na realidade da EJA. É um olhar que converge para uma busca
ao respeito das especificidades e das trajetórias dos sujeitos dessa
modalidade. Isso, sem contar com a possibilidade que se abre para pensar
a educação partindo desse contexto de sala de aula, desvinculando-o,
tanto quanto necessário, de sua histórica dependência das demandas e
das expectativas próprias da educação regular.
Essa sensibilidade à trajetória do sujeito e sua relação com
práticas sociais de um mundo letrado é bem apresentada no olhar de
Barton (1994): “[...] letramento tem uma história. Nossas histórias de vida
individuais contêm muitos eventos de letramento desde a infância em
diante, em cima dos quais o presente é construído”. Para o autor, ainda,
deve-se destacar que toda pessoa (ao menos em sociedades em que,
como grande parte dos casos contemporâneos, incluindo a sociedade
brasileira, a prática da leitura e da escrita assume funções relevantes ou
centrais, como validar um contrato, permitir ou impedir a certificação de
um sujeito como apto a trabalhar em alguma função, produzir e manter
leis a serem cumpridas por todos etc.) possui uma história de letramento

87
e que as atividades de letramento nas quais as pessoas se engajam
possuem algum propósito na vida delas.
Em suma, o cenário da sala de aula da EJA pode se favorecer de
um olhar como o do letramento quando este é entendido como essa
atividade social local e contextualizada. Não é difícil notar que o espaço
da EJA tem como uma de suas características a heterogeneidade de seu
público. Convivem em uma mesma sala de aula, por exemplo, pessoas
de diversas gerações, o que elimina qualquer possibilidade de se pensar
em relações diretas entre idade e série ou grau de escolaridade. Além
dessa grande variedade no que diz respeito à faixa etária, o motivo
pelos quais cada sujeito retorna para o contexto escolar varia bastante,
em contraponto ao ingresso compulsório e exigido por lei da criança
na escola. Dessa maneira, as trajetórias e as vivências que cada sujeito
traz como conhecimento prévio ganham grande peso e relevância: esse
conjunto de saberes e práticas formam a base do educando em sua rotina
fora da escola e se configuram como base para seu entendimento do
mundo. Ou seja, dentro de uma visão que vincule os usos da linguagem
ao contexto concreto em que ela ocorre, parece claro que o conhecimento
extraescolar desses sujeitos não pode ser ignorado.
Ao menos em contextos minimamente urbanizados, o uso da língua
materna desse jovem ou adulto tende a estar em contato rotineiro com
a leitura e com a escrita. Caso precise fazer uso do transporte público de
sua cidade, esse sujeito irá lidar com letreiros de ônibus, placas contendo
rotas dos veículos, avisos a respeito do valor da tarifa ou da preferência
de passageiros em certos assentos, por exemplo. Diferentemente, se
fizer uso de um veículo privado, o sujeito precisará ler indicações em
placas e avisos de trânsito, sabendo onde deve parar, dar a preferência,
fazer retorno, virar à direita ou à esquerda. A simples compra de um
produto no supermercado implica o uso de cédulas ou cartões repletos
de informações verbais. Aliás, vale lembrar que há um conjunto diverso
de símbolos e textos não verbais que também precisa ser entendido e
interpretado a partir de convenções que são e necessitam ser aprendidas:
nas cédulas, destacam-se números que indicam o valor da nota e as cores
que auxiliam sua distinção. No trânsito, podemos pensar nas luzes dos
semáforos ou nos sinais luminosos que os veículos dão quando freiam,
viram ou emitem um alerta de que o carro está parado.

88
Em tais sociedades urbanas contemporâneas, também chama
a atenção o maior contato que esse transeunte da cidade possui com
uma cultura estrangeira e palavras de outros idiomas, em especial o
inglês. É algo que se verifica nas estampas de roupa, nas marcas de
produto, em acessórios de computador (como o mouse que, em inglês,
significa, literalmente, rato) ou até mesmo em alguns serviços prestados,
que preferem usar termos de outro idioma (como alguns serviços de
entrega, que se anunciam como delivery, em uma tradução direta e
literal para o inglês). É nesse contexto, que articula o global e o local,
que se apresenta, também, o cenário artístico e cultural das cidades e
dos interesses estéticos presentes na vida do cidadão. Nos ambientes
públicos, por exemplo, o letramento se dá no contato com monumentos,
quadros, arquitetura e pinturas históricas. E esse mesmo sujeito pode
ser aquele que, diante de uma televisão, interpreta filmes, seriados,
programas jornalísticos e outras atrações, as quais acabam servindo de
referência para pensar o mundo ao seu redor.
Para além desses exemplos mais abrangentes, provavelmente
reconhecíveis por grande parte das pessoas que transitam por uma
cidade, há um conjunto de práticas sociais e de uso da língua que
dizem respeito à inserção desse sujeito em suas comunidades e grupos
específicos. É até difícil de imaginar a quantidade de textos, símbolos e
saberes que envolvem a rotina de alguém que joga um futebol semanal
com os amigos (em que camisas diferentes simbolizam diferentes times,
cartões representam penalidades específicas de acordo com sua cor –
amarelo ou vermelho), frequenta alguma igreja (nas quais ritos devem
ser seguidos e textos são lidos). Isso, sem contar, ainda, demandas
próprias do ambiente de trabalho do sujeito: a prática de um garçom
em anotar pedidos não será útil a um operário que precisa identificar
visualmente, em um maquinário estrangeiro, quais botões ele deve ou
não apertar para executar a operação desejada sem riscos de acidente –
e vice-versa.
Há, ao menos, duas implicações relevantes para a visão de
letramento até aqui apontada: em primeiro lugar, não há como se pensar
em um sujeito “iletrado” se esse sujeito faz parte de uma sociedade
letrada. Conforme os próprios PCN concebem:

89
nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas
é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (p. 21)

Deste modo, o que se coloca em pauta, então, não é se o estudante


de EJA é ou não letrado. Ao contrário, a postura apresentada combate
o estigma de “iletrado” que muitos jovens e adultos com pouca ou
nenhuma escolarização carregam. Considera-se que esse estigma, não só
apaga os saberes e as práticas do sujeito como, muitas vezes, consolida-
se injustamente como fruto de uma confusão entre letramento, escola,
saberes e certificação. Em vez de se pensar que um sujeito pouco ou nada
escolarizado apenas não obteve uma certificação relacionada a uma forma
(particular, embora politicamente prestigiada) de saber – o saber escolar
– lê-se erroneamente esse sujeito como alguém destituído de saberes.
Porém, como já se ressaltou, o convívio social e as interações cotidianas
em uma sociedade letrada garantem que alguma(s) de suas práticas
esteja(m) forçosamente ligadas à presença de letras e demais símbolos
socialmente convencionais.
Em segundo lugar, não se deve pensar em sujeitos mais letrados ou
menos letrados – mas apenas em sujeitos com práticas letradas diferentes.
Essa ideia pode ser ilustrada a partir de alguns exemplos. Colocando lado
a lado o conhecimento de que a cor vermelha indica expulsão em uma
partida de futebol e significa “pare” em um semáforo, não é possível dizer,
em termos abstratos, qual conhecimento é mais avançado, importante ou
complexo que o outro. Os dois são importantes e necessários no contexto
em que eles ocorrem. E o aprendizado de um não necessariamente auxilia
no entendimento do outro. Assim, o que se costuma pensar como um
sujeito com maior grau de letramento normalmente tende a ser, apenas,
um sujeito com maior familiaridade com práticas privilegiadas pela escola
(e por outras instituições que regulam a sociedade), como ler ou redigir
um texto escrito.
Por tudo isso, é central para a EJA um olhar que valide os saberes e
a relação com a linguagem que o estudante já possui, reconhecendo-os
como prática existente, funcional e voltada a propósitos legítimos. Porém,
se não podemos medir o letramento em grau e devemos considerar os
conhecimentos prévios do estudante como válidos, qual o papel da escola
nessa situação?

90
De início, entende-se que compreender e valorizar as práticas letradas
dos jovens e dos adultos nesse contexto não deve se confundir com abster-
se de proporcionar a eles novos aprendizados. Mais que isso: considerar
válidos os saberes dos educandos não deve resultar em um movimento
simplista de ignorar demandas sociais vinculadas a saberes dos quais esse
público foi apartado quando não frequentou a escola regular. Apropriar-se
de modos prestigiados de interpretação e produção de textos correntes
em seu entorno sociocultural mais amplo configura-se, muitas vezes, como
necessidade ou perspectiva de conseguir maior trânsito e respaldo social –
e a escola tem força política e institucional para colaborar com o estudante
nessa busca.
Uma alternativa para lidar com a complexidade dessa situação
reside em articular informações e conhecimentos socialmente
acumulados (e, por vezes, canônicos na escola) com conhecimentos
prévios dos estudantes na construção de um saber novo, próprio dessa
relação e – com isso, ou, mesmo, por isso – um saber transformador.
A heterogeneidade constitutiva da EJA faz da modalidade um ambiente
propício para articular diferentes saberes e trajetórias, de modo
dinâmico e continuado, com saberes públicos, institucionalizados e de
prestígio no entorno social do sujeito. Um olhar como esse não deve
procurar encarar apenas o estudante como alguém incompleto e
sempre passível de transformação. A escola também deve ser pensada
por esse mesmo viés. Uma escola, portanto, sujeita a mudanças e
transformações a partir do constante contato com diferentes pessoas,
cada qual com olhares e perspectivas frente ao mundo que não podem
ser ignorados.
Acima de tudo, portanto, uma visão de letramento na EJA deve
resgatar o olhar analítico e curioso do professor, rompendo com respostas
prontas a respeito do que deve ser prioritário no ensino das linguagens.
Talvez, por isso, seja uma perspectiva que se beneficia muito pouco
da aplicação de modelos prontos de ensino. De outro modo, entender
o sujeito da EJA como uma pessoa que traz sua própria experiência
como ponto de partida para entender a linguagem e o mundo é uma
maneira de despertar esse olhar curioso não de maneira aleatória, mas
institucionalmente programada, como parte ou base do currículo da área.
Dentro disso, revelam-se importantes outras formas de questionamentos,

91
como: que trajetos e memórias estão em jogo em uma sala de EJA? Que
tratos e vivências com a linguagem?
Essa forma de instigar a curiosidade como base de um projeto
pedagógico possui paralelo e tradição na educação popular e, em
particular, na proposta de Paulo Freire (2003) de uma “Pedagogia da
Autonomia”:

Boa tarefa para um fim de semana seria propor a um grupo de alunos que
registrasse, cada um por si, as curiosidades mais marcantes por que foram
tomados, em razão de que, em qual situação emergente de noticiário da televisão,
propaganda, de videogame, de gesto de alguém, não importa. Que “tratamento”
deu à curiosidade, se facilmente foi superada ou se, pelo contrário, conduziu
a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, dicionários,
computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a curiosidade enquanto desafio
provocou algum conhecimento provisório de algo, ou não. O que sentiu quando
se percebeu trabalhando sua mesma curiosidade. É possível que, preparado para
pensar a própria curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso. A experiência
se poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exemplo, que se realizasse
um seminário quinzenal para o debate das várias curiosidades bem como dos
desdobramentos das mesmas. (p. 97)

Mas como estabelecer relações entre práticas como a proposta


deste excerto e os problemas concretos de língua, linguagem e letramento
na EJA? Após os exemplos e as reflexões apresentadas no decorrer do
texto, não é difícil perceber que a própria condição de vivermos em uma
sociedade letrada já faz da proposta de Paulo Freire uma experiência
possível para o letramento em sala de aula: despertar a curiosidade do
aluno sobre sua condição, o mundo à sua volta e sua leitura de mundo
como ponto de partida para discutir questões que articulem linguagem
e sociedade. Indo além, entende-se que o professor pode partir dos textos
e das práticas letradas que os estudantes já possuem e prosseguir na
direção de uma reflexão sobre o que todo esse material explicita sobre
as condições sociais dos envolvidos e, ainda, em relação às comunidades
nas quais eles se inserem ou das quais eles são excluídos.
Dentro desse viés, a curiosidade opera como um modo de o
estudante se perceber dentro e fora de sala de aula. É possível, por
exemplo, instigá-lo a perceber se há diferença entre seus modos de falar
e pensar e suas práticas com a linguagem em relação aos demais colegas.

92
Em caso afirmativo, um segundo passo pode ser dado: investigar se
essas diferenças possuem alguma razão histórica ou social. Dentro disso,
é possível estimulá-los a perceber se há usos da língua mais bem vistos
que outros, estabelecendo, assim, relações com o contexto político e
cultural mais amplo no qual os sujeitos envolvidos se inserem. Procurar
manter a curiosidade para tentar investigar se há razões sociais para isso,
se há maneiras já estudadas de mudar esse quadro. Junto a isso, pode-se
refletir sobre usos prestigiados de leitura e escrita no contexto local desses
sujeitos e pensar o quanto o domínio desses usos modifica o trânsito
social de cada um.
Há uma tradição em se valorizar como “leitura” apenas um
conjunto restrito de práticas letradas: a que envolve textos literários
canônicos, jornais, revistas, textos científicos, por exemplo. Em vez de
apenas apostar na assimilação desses saberes por parte dos alunos,
é possível problematizar, em sala de aula, se todos os estudantes
possuem práticas letradas que se relacionam com tais textos, qual o
valor socialmente atribuído a pessoas que leem cotidianamente esses
tipos de textos, quais são os limites e possibilidades desses tipos de
saberes: em que eles ajudam? Eles seriam úteis àquele aluno? O que
o domínio desses saberes mede? Pode-se tentar descobrir as práticas
de leituras que os alunos possuem fora desse conjunto mais canônico
e, coletivamente, tentar descobrir por que razão essas outras leituras
(seja a leitura da marca de um produto no mercado, de um letreiro de
ônibus, de uma placa, de um bilhete deixado por um familiar) não são
igualmente vistas como “leitura”.
Em suma, o foco estaria em se pensar o letramento como uma
ferramenta de reflexão sobre o mundo que o rodeia e, em conjunto,
como uma ferramenta a favor de uma mudança social. Qualquer situação
em que fique claro que a falta de domínio de certos usos da linguagem
coloca o estudante em uma desvantagem política e social é objeto
de interesse dos estudos do letramento: desde a falta de domínio da
norma padrão como um impeditivo em uma entrevista de emprego até
algum preconceito social causado pela forma como o sujeito fala ou
lê. Assumindo a língua e o letramento como objetos de investigação,
assume-se que situações, e especialmente situações explicitamente
conflitivas – de uso concreto da língua, da leitura e da escrita – são pontos

93
de partida para se pesquisar: qual o significado de ler, escrever e agir no
mundo para o sujeito; como esses usos são interpretados em um contexto
mais amplo; que ferramentas, caminhos ou estratégias são possíveis de
escolher para repensar, de modo crítico, a relação com a linguagem de
modo que o estudante possa gozar de respeito e trânsito social quando
as interpretações que estão dadas são problemáticas, desrespeitam ou
limitam o campo de ação desse estudante?
O conjunto de exemplos e sugestões listado neste texto não esgota
as possibilidades de se pensar a relação entre EJA e letramento – nem na
teoria, nem na prática. Ainda assim, espera-se que os encaminhamentos
apresentados possam ser um ponto de partida para auxiliar o estudante
a ampliar seu trânsito social – fazendo com que esse sujeito tenha mais
propriedade para lidar com práticas de prestígio que antes o excluía.
Além disso, a percepção de que as práticas letradas do sujeito, além de
variadas, são dinâmicas, pode ajudar a pensar na educação como algo
que inicia com o nascimento e segue até o fim da vida. Em última
instância, essa perspectiva – centrada em despertar a curiosidade
e o olhar investigativo do estudante em relação às linguagens, seus usos
e implicações sociais – deve ter como horizonte uma prática na qual
o estudante seja protagonista em reflexões e discussões sobre o próprio
modelo de educação a ele proposto.

Referências
BARTON, David. Literacy: An introduction to the ecology of written language. Oxford:
Blackwell, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 2003.

HEATH, Shirley Brice. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and
Classrooms. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1983.

STREET, Brian. At last: Recent Applications of New Literacy Studies in Educational Contexts.
In: Research in the Teaching of English, v. 39, n. 4, maio 2005.

94
Numeramento como
uma nova forma
de ensinar e aprender
matemática na EJA
Sandra Regina Correa Amorim

Matemática – Ensinar e aprender


O que é matemática? Para que serve? Qual a sua importância na
sociedade? Como aprender? Como ensinar? Estas são questões que
afligem tanto aqueles que ensinam quanto aqueles que aprendem.
Teóricos, pesquisadores, estudiosos, entre outros, estão em consonância
quando enfatizam que definir matemática não é algo fácil.
O termo “matemática” tem origem na palavra grega máthema, que
significa conhecimento ou aprendizado, derivando daí a mathematikós,
que, por sua vez, denota prazer de aprender. Considerando o sentido prazer
de aprender, verificamos que não é bem esse o significado atribuído pelas
pessoas em geral. Para muitos, matemática significa “contas”, “números”,
“teoremas”, “problemas”, “fórmulas”, “dificuldades”, “frustrações”,
“incapacidades” e está geralmente associada a uma situação abstrata, que
nem sempre é suficiente para “atingir” aqueles que questionam para que
aprender matemática.
Diferentes meios de comunicação, como jornais, revistas, televisão,
rádio, internet etc., corroboram com alguns dos significados apontados,
quando noticiam o baixo desempenho da população brasileira nos índices

95
educacionais relacionados à matemática. Esta é tratada como a disciplina
mais difícil de ser aprendida e, por consequência, de ser ensinada.
Diante desse fato, compreendemos que a matemática está entre as
responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem, reprovação e exclusão
(escolar e social). Tais exclusões não se referem somente àquela em que o
aluno interrompe seus estudos (deixa de estudar para trabalhar, assumir
outras responsabilidades, ou por ter dificuldades de acesso à escola), mas
também àquela em que o processo de escolarização foi abandonado
(ausência de saberes matemáticos do currículo escolar).
Sendo assim, entendemos que lecionar a disciplina matemática
torna-se um desafio para os docentes em todos os segmentos e modalidades
de ensino e, em especial, na EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Nessa modalidade, analisar o ensino e a aprendizagem da
matemática significa conhecer todos os atores envolvidos nesse processo
– aluno, professor e conhecimento matemático – e as relações que se
estabelecem entre eles.
Carrano (2007) salienta que os educadores têm o desafio de
trabalhar numa modalidade de educação em que a homogeneidade
(faixas etárias, tempo de aprendizagem, conhecimentos) dos sujeitos não
é a tônica dominante. Com relação às pessoas jovens e adultas (discentes),
é essencial considerar suas experiências prévias, suas vivências e suas
interações sociais, para que sejam entendidas como sujeitos culturais e
não apenas aprendizes de uma instituição. Já o conhecimento não pode
ser circunscrito àquilo que os alunos devem aprender, ele também é a
provocação para que educadores aprofundem seus conhecimentos – suas
compreensões – sobre os sujeitos da aprendizagem.
Algumas experiências negativas vivenciadas pelos alunos
nas escolas revelam que a matemática ensinada parte de situações
descontextualizadas, mecânicas e isentas de valores. Segundo Schmitz
(2002, p. 4-5), os conteúdos matemáticos são vistos como independentes,
assumindo um status de serem os únicos corretos.
Nas palavras de Paulo Freire:

no momento em que você traduz a naturalidade da matemática como uma


condição de estar no mundo, você trabalha contra um certo elitismo dos
matemáticos [...] Você democratiza a possibilidade da naturalidade da matemática:
isso é cidadania. (1996, apud Fantinato 2003, p. 111)

96
D’Ambrósio (2005) afirma que um dos maiores erros praticados em
educação é desvincular a matemática das outras atividades humanas. As
ideias da matemática apresentam-se em toda a evolução da humanidade,
buscando explicações sobre fatos e fenômenos da natureza e para a
própria existência.
Fonseca (1999) enfatiza a necessidade de se aprender matemática
para poder aplicá-la em diferentes situações que exigem esse tipo de
conhecimento.
Rocha (2001) ressalta que a matemática deveria ser ensinada
“como um instrumento para a interpretação do mundo em seus
diferentes contextos”. Isto é, formar para a criticidade, para a indignação,
para a cidadania e não para a memorização, para a alienação, para
a exclusão.
Diante das ideias de D’Ambrósio (2005), Fonseca (1999) e Rocha
(2001) e das palavras de Paulo Freire, entendemos que compreender
matemática nos dias atuais não é uma tarefa fácil, contudo, é uma
necessidade de todos. Saber calcular, raciocinar, argumentar, interpretar
dados, comparar, estimar e analisar informações são atributos mais
que necessários para exercer a cidadania, o que mostra a relevância da
matemática na formação de pessoas jovens e adultas.
O trecho a seguir ilustra o que pessoas jovens e adultas pensam
quando se referem a situações que envolvam a matemática.

Quando os jovens e adultos pedem para “aprender os números e as contas”


eles estão certamente pensando em números e contas ligados ao mundo em
que vivem, números e contas encharcados de vida, dentro de um contexto.
Eles sabem que precisam dos números e das contas para resolver problemas
reais, verdadeiros de sua vida diária, e também para entender dos fatos e dos
problemas que acontecem no seu município, estado, no Brasil e no mundo.
Portanto, números e contas que têm sentido ganham significado dentro das
diferentes situações em que estão sendo utilizados. [...] É por isso que afirmamos
que estudar, por exemplo, o número 2 solto, fora de um contexto, de uma
situação de vida concreta vai ajudar muito pouco na alfabetização matemática
dos alunos, pois estamos entendendo que se alfabetizar em matemática é mais
do que simplesmente conhecer os números e saber fazer contas “secas”, sem vida:
a alfabetização matemática busca dar condições para que os jovens e adultos
possam entender, criticar e propor modificações para situações de sua vida
pessoal, da vida coletiva do assentamento e do mundo mais distante, onde esses
números e contas “vivem” e têm significado. É para melhor compreender a vida,

97
e assim, ter instrumentos para transformá-la, que os jovens e adultos querem e
precisam aprender matemática. (MST, 1996, p. 2)

Perante o exposto, inferimos que aprender matemática não


significa memorizar e aplicar fórmulas, nem somente resolver expressões
e equações por meio dos algoritmos. Compreender matemática refere-se
a um trabalho do pensamento de cada indivíduo que constrói conceitos
para resolver situações, problematiza novas situações a partir de conceitos
já construídos, generaliza e justifica suas escolhas.
São esses os pressupostos deste texto, que tem como objetivo
estabelecer um diálogo com você, professor, buscando apoiar, subsidiar
e ampliar as possibilidades de construção do conhecimento, por meio de
uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades do público
jovem e adulto, considerando seus conhecimentos e suas vivências.

Numeramento?
Alfabetização Matemática, Numeracy, Numeracia, Numeramento,
Materacia, Literacia Estatística e Letramento Matemático são alguns dos
termos que têm aparecido com frequência cada vez maior em nosso país.
Para a pesquisadora Fonseca (2009):

A adoção de um termo antes inexistente ou pouco casual, em geral, reflete a


necessidade de caracterizar um novo fenômeno ou de destacar certas dimensões
de um fenômeno que precisa ser analisado de maneira diferente daquela pela qual
até então vinha sendo considerado. (p. 47)

O termo Numeramento, tema deste caderno, origina-se da tradução


da palavra inglesa numeracy, mais adotada no Brasil do que a tradução
portuguesa numeracia.
Neill (2001), em oposição a uma perspectiva que restringe o
termo ao domínio de técnicas operatórias ou conceitos muito básicos de
número, apresenta algumas definições de numeracy.

A capacidade de identificar, compreender e, ainda, engajar-se em matemática e de


fazer juízos bem fundamentados sobre o papel que a matemática desempenha,
como necessária para a vida atual e futura, a vida profissional, a vida social com os

98
pares e familiares, e a vida como um cidadão construtivo, preocupado e reflexivo.
(Pisa, 2000)

Ser numerado é ter a capacidade e inclinação para usar matemática eficazmente


em casa, no trabalho e na comunidade. (Fancy, 2001)

O termo numeracy descreve a agregação de competências, conhecimentos,


crenças, disposições e hábitos da mente, bem como habilidades gerais e
comunicativas para resolver problemas, competências que as pessoas necessitam
para gerir eficazmente situações do mundo real ou tarefas interpretativas com
elementos de matemática ou elementos quantificáveis. (Gal, 1995)

Comportamento numerado exige um elemento importante do que é chamado


coloquialmente “inteligência”. Algumas dessas inteligências são matemáticas, algumas
são situacionais (ou relativas a um contexto), e algumas são estratégicas. (Willis, 1998)

“Numerado” deverá implicar a posse de dois atributos. O primeiro, com todas as


facetas da matemática, que permite a uma pessoa lidar com as exigências práticas
da vida cotidiana. O segundo é a capacidade de compreender informações
apresentadas em termos matemáticos. Tomados em conjunto, esses atributos
implicam que uma pessoa numerada deve compreender algumas das formas com
que a matemática pode ser utilizada para a comunicação. (Cockcroft, 1982)1

Una O’Rourke e Jonh O’Donoghue (1997) também fazem uma


síntese das diferentes abordagens que são dadas ao conceito de
numeracy, ao apontar diretrizes para o desenvolvimento de materiais no
trabalho com adultos. Enfatizam que esse termo, inicialmente, estava
ligado ao alfabetismo e elencam três categorias distintas: aquelas que
relacionam numeracy com as exigências sociais; as que apontam para a
conexão forte entre numeracy e matemática e as que associam a definição
de numeracy ao letramento.
Diante das definições de numeramento (numeracy), entendemos
que é preciso repensar o papel da escola e do ensino de matemática,
principalmente no âmbito da Educação de Jovens e Adultos. Nessa
modalidade de ensino, contamos com alunos que procuram a escola não
só para obter uma certificação, mas também para conhecer e entender
as transformações ocorridas na sociedade, na ciência e na tecnologia,

1 Nas definições apresentadas, todos os autores referem-se a NEILL, A. The essentials of numeracy. Disponível em:
<http://www.nzcer.org.nz/pdfs/10604.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2013.

99
para construir novas compreensões sobre o mundo em que vivem, para
aprender novas formas de se comunicar e de participar de diferentes
grupos e comunidades (diversidade de experiências culturais) e novos
modos de inserção social.
Com relação ao ensino da matemática, concordamos com Ubiratan
D’Ambrósio (1993), quando o defende como “um fator de progresso social,
como fator de liberação individual e política, como instrumento para a
vida e para o trabalho”.
Nesse sentido, Fonseca (2005) recomenda que, ao considerarmos os
saberes dos alunos e das alunas da EJA, construídos em outras instâncias
da vida social, não devemos desprezar a aquisição de toda e qualquer
técnica, mas, sim, “buscar ampliar a repercussão que o aprendizado
daquele conhecimento matemático que estamos abordando, inclusive
nos seus aspectos ‘sintático’ e ‘semântico’, pode ter na vida social, nas
opções, na produção e nos projetos daquele que o aprende” (p. 54).
Assim, cabe ao educador da disciplina matemática assumir
seu papel como mediador e dar oportunidade aos educandos de
construir estratégias para o exercício da cidadania, apropriando-se do
conhecimento escolar (científico/específico) em confronto e também em
articulação com os conhecimentos do cotidiano.

Referências
CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio
de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”, 2007.
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101
Ciências da Natureza
pela perspectiva
do letramento na EJA
Maria Cecília Guedes Condeixa

O propósito deste texto é apresentar informações sobre as atuais


tendências da reestruturação curricular e algumas orientações para a
prática pedagógica de Ciências da Natureza na EJA, tendo em vista o
letramento científico, além da aprendizagem significativa, em contexto
de reformulação curricular.
Inicialmente, são expostas questões de ensino e aprendizagem
relevantes na EJA do ponto de vista interdisciplinar, em relação às quais
argumentamos por que o professor de ciências também é professor de
leitura. Depois, discutimos algumas sugestões curriculares, relativas a
conteúdos e métodos de ensino, derivadas do conceito de letramento
científico. Breves exposições sobre os temas e eixos temáticos da área e as
etapas de desenvolvimento de uma sequência didática, em percurso de
investigação, completam o artigo.

Ciências da natureza integradas ao letramento


e ao numeramento
Em primeiro lugar, é necessário destacar que o papel do professor
de ciências é, em parte, compartilhado com os demais professores da EJA

103
do Ensino Fundamental, pois todos necessitam trabalhar necessidades
básicas do estudante no campo da alfabetização e do letramento, ou seja,
devem favorecer conhecimentos em língua portuguesa oral e escrita nas
diversas situações de uso.
Retomamos, assim, um diagnóstico comum trazido pela prática
pedagógica e por nossos referenciais: muitos alunos da EJA, com sua
escolarização truncada em repetidas ocasiões, precisam usar o tempo
escolar para ampliar sensivelmente a capacidade de ler e de produzir
textos em diversas linguagens e em diferentes gêneros.
Esses estudantes, frequentemente, já são usuários das tecnologias
de informação e comunicação (TIC) e sabem participar da cultura de
massa nas redes sociais, onde comparecem, inclusive, temas de interesse
científico. É nessa perspectiva que o ensino de todas as disciplinas, aliado
à alfabetização e ao letramento, precisa ser observado pelo professor
e por sua equipe, tendo em vista o mundo real dos estudantes, as
demandas da sociedade e do trabalho.
Para tanto, todos os professores do Ensino Fundamental deveriam
destinar parte de suas iniciativas para ensinar a ler e a escrever, fazendo
uso de conteúdos e materiais de cada área e realizando possíveis relações
com o mundo do trabalho e as manifestações da cultura. Nesse sentido,
seriam trabalhados tanto o letramento como a aprendizagem específica
da área, quando os estudantes interagem com as propostas de ampliação
cultural e de aquisição de conhecimentos planejadas por seus professores.
Teoria e prática vêm demonstrando que é possível realizar
um trabalho inovador no campo do letramento a partir de textos de
interesse para as Ciências da Natureza, nas diferentes modalidades de
representação do conhecimento e da cultura mais ampla, tais como
artigos de divulgação científica, matéria jornalística oral ou escrita sobre
meio ambiente e saúde; ou mesmo, filmes de ficção, documentários,
entrevistas ou literatura com tema de interesse científico. Explorar
diversos textos e contextos, para além do habitual texto escolar de
ciências, promove a contextualização das Ciências da Natureza com a
vida cotidiana, o meio ambiente local, o trabalho e a cultura. A partir
dessas leituras, os alunos devem ser convidados a produzir observações,
comentários, questionamentos. Desse modo, destaca-se que o aluno não
aprende a escrever primeiro para depois dar sentido à escrita. Não há

104
aprendizagem de estrutura sem conteúdo e sem significado. Aprender a
ler e a escrever acontece junto à aprendizagem dos conteúdos de todas
as áreas, também de ciências, em conjunto com todas as modalidades de
interação social.
No passado, a escola mantinha-se sob a conduta única da cultura
letrada ou erudita, ignorando outras formas da cultura. Hoje, em busca de
uma escola mais significativa e interessante, é preciso promover espaços
escolares para a cultura popular local e também para a cultura de massa.
Também nesse sentido, é importante os professores ficarem atentos às
noções de cultura que permeiam o dia a dia escolar e sua comunidade,
para melhor promover as aprendizagens, observando, igualmente, os
conhecimentos prévios que influenciam a aquisição de conhecimentos.
Recorde-se que o segmento da Educação Fundamental mantém
compromisso com a ampliação de visão de mundo e de cidadania do
estudante. Além de conhecer conceitos básicos, o aluno deve saber
aplicá-los a situações específicas, em contextos da vida real. Mas a atitude
de contextualizar e associar o conhecimento científico às demais áreas
da cultura humana precisa ser construída pelo professor por meio de
práticas e tentativas com essa finalidade, pois a prática corrente, muito
ao contrário, mostra as Ciências Naturais como conjunto de definições,
fórmulas e nomenclatura específica e, mais raramente, procura suas
aplicações.
A linguagem científica se expressa em diversos modos de tratar
o conhecimento sobre os fenômenos naturais, suas transformações e
os usos que fazemos da natureza. Para isso, as ciências, no contexto de
produção ou na escola, fazem uso de textos para relatar observações ou
debates, para defender ou explicar hipóteses e conceitos etc. Na escola,
um guia de observação ou de experimentação, um relatório de atividades,
um texto de opinião são, por exemplo, modalidades que integram o rol
de gêneros necessários à aprendizagem de ciências.
De fato, as diferentes esferas de atividade humana (seja
cotidiana, científica, religiosa, burocrática etc.) criam gêneros de texto
correspondentes às necessidades de comunicação inerentes a elas. Esses
gêneros são organizados e chegam a ganhar uma formulação tida como
definitiva, mas também se transformam com o tempo, de acordo com
as mudanças que vão ocorrendo nessas esferas.

105
Por sua vez, a alfabetização matemática é requerida em muitos
estudos de Ciências da Natureza, que demandam do aluno a capacidade
de compreender os números, as formas, as relações entre quantidades
(as contas, as estatísticas etc.). Comparecem em estudos de ciências
as tabelas, os gráficos, as fórmulas e outros algoritmos, fornecendo
contextos relevantes para o aluno desenvolver competências de
numeramento de modo interdisciplinar com as Ciências da Natureza.
Vejamos alguns exemplos: estudos sobre condições de saúde e
qualidade de vida, que permitem o estudo dos sistemas do corpo
humano relacionados às trocas que o organismo realiza com o ambiente,
e podem ser trabalhados junto com análises de dados ou tratamento de
informação sobre condições ambientais ou de saúde. Figuras, dados e
medições de tamanhos de animais e de plantas dão campo para estudos
do sistema métrico, estimativas e comparações. Estudos de formas
geométricas podem ser associados à observação de padrões entre
os seres vivos.
Os professores de ciências, portanto, podem planejar sua aula
pensando em apoiar o letramento e o numeramento de seus estudantes
de EJA por meio de orientações de leitura e de produção de textos em
linguagens e gêneros diversos. Ainda mais importante é o planejamento
compartilhado entre professores das áreas, selecionando-se quais os
objetivos e materiais de estudos que os alunos trabalham com mais de um
professor, em um mesmo período escolar.
Concluímos essa introdução lembrando que, para o professor,
preparar uma aula com atividades para aprender matemática, ler e
escrever em ciências significa ampliar sua formação como leitor e
escritor da língua portuguesa, sempre, e da matemática, em muitos
casos. Por meio dessa prática pedagógica, o professor também ganha
mais proficiência com diversas linguagens e supera a valorização
exclusiva do conhecimento científico dissociado de outros saberes,
uma tendência das práticas de ensino de Ciências da Natureza, há
muito confrontada com outras possibilidades indicadas nas didáticas
das ciências. Na atualidade, a vertente que discute o significado teórico
e prático do letramento científico tem bastante destaque em diversas
publicações e debates.

106
Alfabetização ou letramento científico
Sabemos que, para língua portuguesa e para matemática, há
diferenças importantes entre “alfabetização” e “letramento”. E em ciências,
como isso se dá?
Há mais de 20 anos a noção de alfabetização científica vem sendo
debatida por educadores em ciências, como Attico Chassot, que nos diz:

[…] poderíamos considerar a alfabetização científica como o conjunto de


conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura
de mundo onde vivem. Amplio mais a importância ou as exigências de uma
alfabetização científica. Assim como se exige dos alfabetizados em língua materna
que sejam cidadãs e cidadãos críticos, […] seria desejável que os alfabetizados
cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem,
mas entendessem a necessidade de transformá-lo, e transformá-lo para melhor.
(2001, p. 38)

Pode-se aventar que, de início, a maior aceitação e uso do termo


“alfabetização científica” e não de “letramento científico” prenda-se a nossa
tradição freiriana. Como é do domínio dos educadores brasileiros, Paulo
Freire foi o grande defensor da ampliação do conceito da “alfabetização”,
para que seja entendida como ato de conhecimento de um sujeito que
extrapola o manejo dos códigos, pois a leitura só ganha sentido na
formação da consciência crítica de si e do mundo.
Por sua vez, o termo “letramento científico”, uma tradução do
termo em inglês science literacy, foi bastante debatido e adotado pelos
especialistas no país. O pesquisador em educação química Wildson Pereira
dos Santos, professor da Universidade de Brasília, revisita vários autores
nacionais e internacionais e traça paralelos entre as concepções de
letramento perante as tendências de currículo e a educação científica.
É nesse contexto que ele afirma:

O conceito de letramento no sentido da prática social está muito presente na


literatura de educação científica. Shamos (1995) considera que um cidadão
letrado não apenas sabe ler o vocabulário científico, mas é capaz de conversar,
discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto não-técnico, mas de forma
significativa. Isso envolve a compreensão do impacto da ciência e da tecnologia
sobre a sociedade em uma dimensão voltada para a compreensão pública da ciência
dentro do propósito da educação básica de formação para a cidadania. (SANTOS &

107
SCHNETZLER, 1997). […] O letramento como prática social implica a participação
ativa do indivíduo na sociedade, em uma perspectiva de igualdade social, em
que grupos minoritários, geralmente discriminados por raça, sexo e condição
social, também pudessem atuar diretamente pelo uso do conhecimento científico
(ROTH & LEE, 2004). Isso requer também o desenvolvimento de valores (SANTOS
& SCHNETZLER, 1997), vinculados aos interesses coletivos, como solidariedade,
fraternidade, consciência do compromisso social, reciprocidade, respeito ao próximo
e generosidade. Eles estão relacionados às necessidades humanas e deveriam ser
vistos como não subordinados aos valores econômicos. (SANTOS, 2007, p. 479)

De modo geral, independentemente do pesquisador usar o


termo “alfabetização” ou “letramento científico”, ambos são derivados de
posturas a favor de uma aprendizagem científica que associa a ciência
e o mundo, para raciocinar sobre ele e dele participar. Assim, os dois
termos são equivalentes. Verifica-se, ainda, que em língua inglesa, o termo
“alfabetização de adulto”, de Paulo Freire, é vertido de adult literacy. Mais
um motivo para considerarmos ociosa uma possível disputa entre os
termos “letramento” ou “alfabetização”, pois remetem ao mesmo conjunto
de significados.
Um importante incentivo para o uso do termo “letramento
científico” reside na centralidade de seu emprego no Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), único exame em larga escala
que averigua, em nível nacional, a aprendizagem em ciências. Além disso,
o Pisa é destacado no Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) como
referência internacional para o monitoramento da qualidade da educação.
O Pisa, sigla do Programme for International Student Assessment,
é um programa internacional de avaliação comparada, aplicado a
estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. A maior
parcela dos participantes cursam o 9º ano do Ensino Fundamental
e o 1º Ano do Ensino Médio regular. Então, alunos em EJA não são
convocados para fazer o exame. Esse programa é desenvolvido e
coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante
uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As
avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do
conhecimento: leitura, matemática e ciências, havendo, a cada edição

108
do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000 e 2009
o foco foi em leitura; em 2003 e 2012, matemática; e, em 2006 e 2015,
ciências, e assim sucessivamente.
A avaliação do Pisa baseia-se no conceito de letramento científico,
definido como até que ponto cada indivíduo:
•• possui conhecimento científico e utiliza esse conhecimento para
identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar
fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidência
científica sobre questões relacionadas a ciências;
•• compreende os traços característicos da ciência como uma forma
de conhecimento humano e de investigação;
•• demonstra consciência de como a ciência e a tecnologia moldam
nosso ambiente material, intelectual e cultural;
•• demonstra engajamento em questões relacionadas a ciências
como um cidadão consciente.

Pode-se notar que o foco principal da noção de letramento


científico está em atitudes, valores e formas de pensar, não em conteúdos
específicos – o que deve trazer mais conflitos do que facilidades para o
trabalho do professor habituado a ensinar conceitos específicos, por meio
de definições e terminologia.
Buscando incentivar os professores a ampliar suas práticas de
letramento científico, cabem alguns comentários sobre os saberes
característicos do cidadão dotado de letramento científico a partir
dos 15 anos, considerando-se os destaques do Pisa.

Possuir conhecimento científico para identificar questões vai muito além


de saber nomenclatura, definições de conceitos e de sistemas naturais. Mesmo
alunos com conhecimentos restritos do campo científico, caso de nossos alunos
na EJA, podem se interessar em distinguir quais temas são passíveis de pesquisa
científica. Por exemplo, pode-se refletir com os alunos a partir de uma questão
ampla: quais os conhecimentos necessários para entender o meio ambiente local?
A questão coloca em jogo iniciativas de pesquisa que enlaçam as ciências naturais
e humanas, apoiando o estudante a se interessar pelo espaço que habita e pelos
fenômenos da natureza de que participa. As ciências da natureza participam com
estudos sobre as transformações da água em seu ciclo; as características do solo e
alterações em seu uso; a utilização de seres vivos, e as regras de sua preservação,
aliadas a estudos sobre os ciclos de vida, por exemplo.

109
Compreender a Ciência como conhecimento humano e produto de
investigação é um objetivo importante na EJA, significa mostrar a presença
das ciências no cotidiano e na história. Por exemplo, pode-se adotar a prática
de colecionar, junto com os alunos, ou mesmo para eles, notícias de internet
ou outras fontes. Essas notícias dão subsídio para questionamentos sobre os
processos de produção das Ciências da Natureza, novas descobertas ou embates
de ideias, conforme o caso. São frequentes na mídia notícias sobre questões
de saúde, novidades tecnológicas e problemas ambientais, que podem ser
relevantes para o aluno se interessar por conhecer ciências a partir de suas
próprias questões. Além disso, cabe questionar o uso do conhecimento científico
e tecnológico na sociedade a partir de aspectos éticos, considerando quais são os
interesses que definem a exploração de recursos naturais e a manutenção
do meio ambiente, conforme as relações sociais e seus determinantes,
refletindo-se sobre a necessária sustentabilidade do meio ambiente.

Reorganização curricular
A educação científica na perspectiva do letramento como prática social implica um
desenho curricular que incorpore práticas que superem o atual modelo de ensino
de ciências predominante nas escolas. Entre as várias mudanças metodológicas
que se fazem necessárias, três aspectos vêm sendo amplamente considerados
nos estudos sobre as funções da alfabetização/letramento científico: natureza da
ciência, linguagem científica e aspectos sociocientíficos. (SANTOS, 2007, p. 483)

O trecho em destaque aponta para os aspectos ou os campos de


estudos que necessitamos empreender na reorganização curricular para
o letramento científico: a natureza da ciência, a linguagem científica e
os aspectos sociocientíficos. Conforme veremos, esses campos suprem
indicações de conteúdos para a escolarização básica, inclusive, na EJA.

Natureza da ciência
As ciências podem ser entendidas como manifestações culturais
que promovem renovação de visões de mundo, tanto por ocasião da
concepção de novas ciências quanto por novos conhecimentos científicos,
pensando-se em grupos sociais mais amplos. A aprendizagem de ciências
e a renovação de visão de mundo que ela provoca tem igualmente papel
importante na formação dos indivíduos.
Estudos sobre a natureza da ciência, sobre a origem, a história e
as transformações dos conceitos comportam aperfeiçoamento de nossa

110
visão filosófica do pensamento científico. Nesse caso, é importante
pesquisar a teoria do conhecimento ou a epistemologia, ramo da
filosofia que examina a elaboração e as mudanças no pensamento
científico.
A aventura do conhecimento, a curiosidade científica, para além
da curiosidade corriqueira e ingênua, também são componentes da
natureza das ciências naturais, assim como seus métodos de rigor
e compartilhamento de informações, e outros que promovem a
investigação científica ou tecnológica.
Identificar relações entre ciência e tecnologia, ao longo da história
da humanidade, também é propício à compreensão da natureza da
ciência. Grosso modo, tanto tecnologia como ciência pesquisam os
fenômenos naturais. A primeira, com o sentido de uso; a segunda, em
busca de explicações. Contudo, a cisão entre ciência e tecnologia, na
atualidade, é mais teórica do que real, pois há contribuições recíprocas.

Linguagem científica
Velocidade, aceleração, substância, vitamina, biodiversidade e
muitos outros termos transitam entre as falas do dia a dia e o discurso da
ciência. Ora é a ciência que empresta um termo do cotidiano e lhe confere
novos significados, ora é o senso comum que passa a usar os termos da
ciência. Assim, é importante lembrar que o termo ou a palavra não é seu
conceito, é apenas sua representação. Os termos podem ser portadores
de diferentes ideias ou conceitos, conforme o discurso em que se inserem.
Reconhece-se amplamente que, em ciências, a aprendizagem conceitual
segue por aproximações ao longo da escolaridade.
Aprender ciências também é estar atento a esses termos e aos
usos que deles são feitos, procurando-se fazer uma distinção entre eles.
Esse movimento faz parte da evolução do vocabulário e do discurso, em
processos de ensino e de aprendizagem.
Afinal, o que são conceitos científicos? Eles sempre estão presentes
nos planejamentos das ciências. Vale destacar que:
•• a vivência da natureza proporciona a observação e a formação
de um conceito. Esses são conhecimentos prévios com
que os alunos podem contar, ou ainda, formar, mediante
experimentações e atividades oferecidas pelo professor;

111
•• os conceitos científicos têm origem entre os filósofos gregos, que
separam a natureza dos mitos. A teoria dos quatro elementos
é uma tentativa de explicar a natureza sem deuses. Mas só na
época do renascimento, com Copérnico, Kepler e Galileu, a
observação e a experimentação dos fenômenos, bem como sua
quantificação, passam a ter importância. Está nascendo a ciência
moderna. Os conceitos elaborados passam a ser científicos,
podendo mudar se não resistem às provas.

Na EJA do Ensino Fundamental, o estudante necessita ampliar seu


vocabulário sobre os fenômenos naturais e suas transformações, bem
como os modos de explicá-los, pois é preciso ir além do simples uso de
palavras-chave. Nesse segmento, espera-se que o aluno desenvolva seu
próprio discurso explicativo, com habilidade para justificar, argumentar,
apresentar revisões e comparações. Assim, é esperado que o aluno, ao
longo de seus estudos:
•• ganhe habilidade em descrever fenômenos observados e
manipulados em experimentos, sendo capaz de escrever e
desenhar sobre relações de causa e consequência e sequência de
eventos;
•• produza relatórios enriquecidos com esquemas, desenhos, fotos
e tabelas;
•• ganhe autonomia para a leitura e a produção de tabelas de dupla
entrada e gráficos simples;
•• seja capaz de expressar suas curiosidades ou dúvidas, de forma
oral e escrita, e de buscar informação correspondente;
•• torne-se crescentemente mais hábil para compreender conceitos
apresentados em textos e aplique-os em situações diversas;
•• busque informações em múltiplas fontes, precisando ser
orientado inicialmente para comparar informações e sendo
crescentemente mais autônomo;
•• torne-se crescentemente capaz de discutir problemas enquanto
hipóteses e de distingui-los de fatos comprováveis; e
•• possa distinguir entre opiniões embasadas ou não em
informações.

112
As habilidades mencionadas dão um repertório básico para o
professor produzir atividades diversificadas de leitura e produção de texto,
tendo em vista os processos de investigação, debates pontuais e questões
de avaliação. Na avaliação, conforme acompanha o desenvolvimento e
aquisição de habilidades dos alunos, o professor é um orientador que
estimula a formação da linguagem científica, indo além do uso dos termos
ou palavras-chave das ciências naturais.

Aspectos sociocientíficos
Historicamente, mesmo antes da tendência didática do letramento
científico, com a tendência curricular chamada Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS) destacou-se a importância de se trabalhar o
conhecimento científico de forma contextualizada, estabelecendo-se
relações entre ciências e cultura, procurando interação com as ciências
humanas e sociais. Desse modo, propõe-se que o ensino de ciências
não se faça alheio aos contextos de vida pessoal, comunitária ou global,
mas, sim, trabalhando essas relações para tornar a aprendizagem mais
facilmente significativa e relevante.
Diferentes temas do cotidiano, com importância sociocientífica,
servem como contexto e ponto de partida para estudos em CN, como
a alimentação, os transportes, a água no cotidiano, as práticas de saúde
e prevenção de doenças, entre outros. Ao mesmo tempo em que
descobrem e estudam ciências, os estudantes podem explorar as relações
entre tecnologias e a sociedade, considerando valores humanos e éticos,
todos eles compreendidos como aspectos sociocientíficos.

Objetivos Gerais de Ciências da Natureza na EJA


Para a reestruturação curricular que visa aos propósitos discutidos,
é interessante tomar um conjunto consistente de objetivos que
possam nortear e equilibrar as seleções de conteúdos e métodos.
Com essa finalidade, retomamos os objetivos gerais presentes na
Proposta Curricular do 2º segmento do Ensino Fundamental da
EJA (MEC, 2002), identificada como uma referência pioneira pelos
pesquisadores da área.

113
(1) Compreender a ciência como um processo de produção de
conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a
aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.
(2) Identificar relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje, sua evolução
histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e
benefícios das práticas científico-tecnológicas.
(3) Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados tanto
à energia, à matéria, à transformação, como a espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida.
(4) Formular questões, diagnosticar e propor soluções para
problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais,
colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar.
(5) Saber combinar leituras, observações, experimentações
e registros para coleta, comparação entre explicações,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
(6) Compreender a natureza como um todo dinâmico, e o ser
humano, em sociedade, como agente de transformações do
mundo em que vive, com relação essencial com os demais seres
vivos e outros componentes do ambiente.
(7) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem
individual e coletivo que deve ser promovido pela ação de
diferentes agentes.

Analisando-se esses objetivos, vemos que os objetivos (1) e (2)


remetem a conhecimentos da natureza da ciência, enquanto os itens (3),
(4) e (5) mostram maior preocupação com as questões de linguagem,
embora também sejam próximos aos aspectos de natureza da ciência.
Por sua vez, os objetivos (6) e (7) guardam maior compromisso com os
aspectos sociocientíficos.
Com essa menção, fica sugerida a leitura integral desse documento,
uma vez que preserva atualização diante dos propósitos do letramento
científico e, sendo bem mais amplo do que este artigo, poderá dar mais
sugestões aos educadores, principalmente, para o desenvolvimento de
conteúdos organizados por temas.

114
Temas e Eixos temáticos
Faz parte da tradição do ensino de ciências ensinar sobre solo,
água, ar e ecologia, no ciclo da EJA correspondente ao 6º ano; botânica
e zoologia, correspondendo ao 7º ano, corpo humano, ao 8º ano; física
e química, ao 9º ano. Essa separação de conteúdos, na EJA, repete
sem revisão ou crítica o que se apresenta no ensino fundamental
habitual. O problema a destacar, face às demandas do letramento
científico, é que essa separação de conteúdos dá foco muito forte nas
definições científicas, nas terminologias, nas fórmulas da física, nas
representações da química, sem, contudo, dar destaque para os aspectos
de contextualização, ao desenvolvimento das linguagens e do letramento.
Conforme foi discutido na introdução do artigo, apresentar situações
e textos do mundo real para o aluno não é estratégia exclusiva do
letramento, mas também da ampliação do significado da aprendizagem
de ciências, como parte da formação mais ampla do estudante.
Como alternativa à divisão tradicional dos conteúdos conforme
as disciplinas científicas, as propostas e diretrizes curriculares atuais têm
mencionado a organização de conteúdos a partir de temas ou problemas
relevantes. Alguns livros didáticos já trazem a divisão dos conteúdos por
temas, desenvolvendo linguagem científica e contextos sociocientíficos
dentro de uma mesma sequência de atividades.
É desejável que temas específicos sejam organizados pelo
professor, considerando as demandas de sua classe frente às questões
sociocientíficas de ambiente, saúde, tecnologia, cultura e trabalho mais
importantes para eles.
Consideramos que são inúmeros os temas que possibilitam
trabalhar os campos do letramento científico e podemos mencioná-los
reunidos em eixos temáticos. A seguir, apresentamos comentários e
sugestões para os quatro eixos estruturantes indicados no documento de
Inclusão de Ciências no Sistema de Avaliação de Educação Básica – SAEB
(INEP, 2013), de forma comparativa à proposta curricular de 2º segmento.

Terra e universo
O funcionamento da Terra como planeta, os movimentos de
rotação e de translação relacionados aos ciclos diário e anual e outros

115
conhecimentos básicos da astronomia podem ser vivenciados pelos
estudantes por meio de observações diretas e estudos em planetários
e observatórios, pela internet ou em livros. Esse eixo temático tem sido
apontado como espaço de grande valor para trabalhar temas da história
da ciência e, portanto, da natureza das ciências. Um tema como “Fases
da Lua” pode ser desenvolvido com observação direta, uso de modelos
e estudos sobre conceitos atuais e históricos sobre a Lua, sugerindo-se
também a história da corrida espacial, em conexão com a história da
Guerra Fria, se houver possibilidade de estabelecer interdisciplinaridade
com as ciências humanas.
Esse eixo também está presente na Proposta Curricular de EJA,
2º segmento.

Vida e ambientes
No Ensino Fundamental, chama-se atenção para a valorização de
estudos do ambiente local, associado à formação de atitudes. Temas de
valor específico como “poluição do ar e da água”, para alunos que vivem
nas cidades, “defensivos agrícolas, controle de pragas e poluição”, para
alunos em áreas rurais, são exemplos. A partir de problemas específicos,
os conceitos habitualmente tratados nos disciplinas de ecologia,
botânica e zoologia ganham contexto e favorecem a aprendizagem
significativa.
A questão da sustentabilidade pode ser objeto de estudo em temas
como “animais em risco de extinção”, “desmatamento na Amazônia”,
“pesca predatória”, para estudos de ambiente local ou regional (biomas
brasileiros).

Ser humano e saúde


Esse eixo temático reúne assuntos que geralmente suscitam o
interesse de jovens e adultos, abordando-se temas como “etapas da vida
humana” e “sexualidade e saúde”, destacando-se aspectos de saúde da
família; ou o tema “doenças relacionadas à água”, onde haja incidência
delas, ou ainda “doenças relacionadas ao trabalho”, selecionando-se
estudos que sejam relevantes para a classe. Há muito o que compreender
do funcionamento do corpo e suas relações com o ambiente e a
sociedade, com foco em temas como os citados.

116
Este eixo, Ser humano e saúde, também está presente na Proposta
Curricular de EJA, 2º segmento.

Materiais: constituição, propriedades e transformações


O aluno jovem e adulto detém diversos conhecimentos sobre os
materiais no cotidiano, que devem ser considerados e problematizados
pelo professor. A constituição dos materiais pode ser investigada
pensando-se nas origens (mineral ou orgânica), na disposição nas esferas
terrestres (litosfera, atmosfera, biosfera), até considerar aspectos químicos
– elementos constituintes, constituição molecular (predominância do
carbono ou não).
Para contextualizar estudos sobre a matéria, é interessante recorrer
a temas em que os materiais sejam de uso familiar pelo estudante jovem
e adulto. Por exemplo: “materiais da casa”, “materiais da cozinha”, “materiais
de uma oficina” (marcenaria, elétrica, conforme haja interessados na
classe), “transformações dos resíduos sólidos” (investigando-se os materiais
recicláveis e os persistentes), entre outros. Realizar levantamentos, planejar
e executar experimentos encontram-se entre os métodos indicados.
Todos esses estudos remetem para pesquisas sobre tecnologia
e sobre energia, associando fortemente o eixo “Materiais” com o eixo
“Energia: conservação e transformação”. Na Proposta Curricular de EJA,
2º segmento, esses dois eixos encontravam-se reunidos no eixo
“Tecnologia e sociedade”.

Energia: conservação e transformação


O aluno pode ganhar repertório de novos conhecimentos, para
além do difuso emprego do termo “energia” no cotidiano, aprendendo
a interpretar as manifestações e transformações associadas à gravidade,
à eletricidade, ao calor e ao magnetismo.
A presença fundamental da energia elétrica no cotidiano eleva a
importância de temas como “eletricidade: de onde vem, para onde vai?”,
ao alcance de alunos adultos de qualquer ciclo. Estudar, por exemplo,
a matriz energética nacional e suas mudanças, ao longo do tempo,
dá oportunidade para averiguar tendências e opções de certos usos,
em detrimento de outros, considerando-se a abundância dos recursos
naturais e efeitos de seu uso no meio ambiente.

117
Estudos sobre máquinas, seu emprego, as fontes de energia
empregadas, podem ser associados aos demais eixos temáticos,
trabalhando-se também aspectos do corpo humano e da saúde dos
operadores de máquinas.
De modo geral, os temas desenvolvidos com foco nesse eixo temático
e no anterior são propícios ao trabalho com o conceito de tecnologia,
propiciando ao aluno compreender que as tecnologias, assim como as
linguagens, as artes e as religiões são manifestações de diferentes culturas.

Didática da investigação
Para completar esta breve apresentação das Ciências da Natureza
na EJA, desenvolvemos tópicos sobre o planejamento e a condução de
sequências didáticas em percurso investigativo.
Geralmente, as sequências são planejadas para durar algumas
semanas de aula, considerando-se os seus momentos de introdução,
desenvolvimento e conclusão. Se o tema escolhido é mais complexo,
ou se há interesse e proposta adicional dos alunos, amplia-se o
desenvolvimento da sequência, com novas fontes, modos de buscar
informações e novas análises.

Planejamento e execução de uma sequência didática


Algumas sugestões para o planejamento e realização de sequência
didática, conforme as demandas do letramento científico:
•• definição de tema e recorte conceitual, com apoio de material
impresso, ou outras fontes de informação, previamente
selecionadas;
•• o tema é a estratégia que traz os conceitos e teorias para um
contexto interessante, da vida pessoal ou social, do meio
ambiente, da história etc. A definição do tema pode ser feita
com a equipe e/ou com os estudantes, conforme os objetivos
da etapa de trabalhos. Com a maior participação dos estudantes,
compreende-se que as sequências se aproximam da ideia de
projeto escolar, como temos utilizado nas escolas, de modo geral;
•• identificação das habilidades e dos conceitos que serão
trabalhados e as expectativas de aprendizagem, ou seja, que
nível de aprofundamento espera-se atingir no letramento
científico dos estudantes;

118
•• seleção de estratégia de sensibilização, que pode ser um filme,
um texto literário, de jornal, ou outro recurso de contextualização
dos conceitos. Essa escolha se completa com
a problematização adequada para a EJA e dá mostras sobre
os conhecimentos prévios dos alunos;
•• para o desenvolvimento do tema: trabalhar com atividades
diversificadas e adequadas aos alunos. Planejar questões
problematizadoras para dialogar sobre os experimentos e demais
atividades;
•• são atividades pertinentes à etapa de desenvolvimento do tema:
experimentos, saídas a campo, leitura de imagens, pesquisa
bibliográfica, organização de ideias comuns nos grupos de
trabalho, interpretação de relatos ou de situações-problema,
preparação de mostras ou seminários. Pode-se também
trabalhar com entrevistas ou palestras de especialistas, sendo
recomendável planejar com os alunos as perguntas que serão
feitas ao entrevistado ou palestrante;
•• para os momentos de sistematização de informações e conceitos:
planejar atividades que proporcionem o aumento
de repertório, o estabelecimento de relações entre informações,
como em uma busca na internet, seguida de debate e/ou aula
expositivo-dialogada, ou a elaboração em texto coletivo de
conceitos e noções mais complexas do que aquelas que os
alunos já possuem. Conforme o caso, a produção de coleções,
seminários, livros, maquetes acompanhadas de textos são
exemplos de sistematização de conhecimentos explorados
anteriormente. Os diferentes temas são mais bem pesquisados
usando-se diferentes suportes de informação.

A importância da problematização já se encontrava destacada no


Referencial de EJA para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental.
A problematização dos conteúdos pelo professor deve ser frequente
e é sempre bem-vinda para despertar o interesse dos alunos e para ajudá-
-los no desenvolvimento do raciocínio. Nela, o professor mantém uma
atitude que instiga, questiona, contrapõe respostas, avalia hipóteses e
ajuda os alunos a raciocinar e a chegar a conclusões. Como se trata de

119
uma atitude, de uma postura, o professor deve exercitá-la no cotidiano da
vida escolar.
Uma das características da problematização é o incentivo à atitude
investigativa do aluno, o que promove o desenvolvimento da sua
autonomia intelectual. Ela implica que, diante de uma pergunta, em vez
de dar uma resposta pronta, o professor procure levantar hipóteses, ajude
a recordar situações relevantes em relação ao assunto, conduza o debate
antes de chegar às conclusões ou à resposta. (Referencial de EJA para o
Segundo Segmento do Ensino Fundamental, p. 109)

Posturas do professor
Para o aluno construir novos saberes e habilidades, é preciso
que ele mesmo, como sujeito do conhecimento, reelabore e reavalie
conhecimentos prévios, assimile informações, aplique conceitos.
Nesse percurso, é fundamental que o professor seja um orientador
de estudos, e não apenas um transmissor de conhecimentos. A nosso
ver, o professor não perde esse papel. Só que, na atualidade, o acesso a
informações está muito fácil, em buscas na internet, cabendo ao professor
dar sentido ao uso das TIC, apoiando a seleção e trazendo questões
relevantes para alcançar os objetivos delineados.
A partir dessas considerações, são apresentadas as sugestões
para o professor diversificar sua atuação como orientador de estudos.
As sugestões foram organizadas em tópicos para as etapas de
introdução, desenvolvimento e conclusão da investigação de um tema
já planejado.

Durante a introdução, o professor:


•• apresenta ou define o tema, com a participação dos estudantes.
Incentiva o começo das discussões, com ajuda de debate
ou de produto cultural (filme, poema, notícia, por exemplo).
Desse modo, aciona e organiza conhecimentos prévios, ajuda a
estipular as hipóteses a serem testadas, pesquisadas, ampliadas
e retomadas durante a sequência investigativa;
•• evita explicações sistematizadas, pois os alunos precisam ter
dúvidas, curiosidades, hipóteses que os levem a pesquisar
o tema;

120
•• pode organizar esquema ou quadro com tudo o que foi
levantado e está relacionado ao tema a ser estudado,
possibilitando uma primeira visão de conjunto.

Durante o desenvolvimento, o professor:


•• orienta atividades em pequenos grupos e, em seguida, propõe a
troca de informações abreviadas para toda a classe, reservando
parte do tempo para essa troca;
•• pontua, elabora questionamentos, fomenta as discussões e
contradições entre as diferentes posições dos alunos e lança
dúvidas;
•• apoia a produção de sistematizações parciais, na forma de
coleção de rascunhos ou esboços de textos nas linguagens
compatíveis com o tema, podendo também palestrar sobre suas
próprias investigações.

Na síntese final ou conclusão da sequência didática, o professor:


•• pode solicitar a elaboração de síntese individual, que pode ser
discutida em pequenos grupos e, finalmente, no coletivo;
•• coordena a apresentação de trabalhos de grupo, quando for
o caso;
•• responde às dúvidas que ainda existem, em momento de
exposição dialogada;
•• orienta os alunos a organizar seu produto final de projeto,
quando há. Na opção por seminários, os alunos expõem suas
pesquisas, elaboradas com suas próprias palavras, organizadas
com seus próprios títulos e/ou chamadas, com apoio em meio
digital ou cartazes;
•• promove atividades de metacognição, após um percurso
investigativo: os estudantes trabalham novos problemas e
tomam consciência do que e como aprenderam, explicitando a
diferença que fez o estudo em relação a suas concepções e ideias
iniciais;
•• pondera o avanço dos estudantes em habilidades e objetivos
destacados no planejamento do tema.

121
Em resumo
A área de Ciências da Natureza na EJA:
•• deve contribuir para o cidadão identificar, nomear, explicar e
atribuir valor com significado pessoal e social aos diferentes
componentes e fenômenos da natureza e suas transformações
promovidas pelo ser humano;
•• abrange vários campos específicos, isto é, as várias ciências
particulares – biologia, física, química, geociências etc. – cada
uma delas com sua própria história, métodos e teorias. As ideias
científicas são apresentadas em linguagens muito variadas,
inclusive, a língua materna, as linguagens matemáticas, as
imagens e outras modalidades. As ideias científicas mudam ao
longo do tempo, mas algumas duram muito;
•• as várias ciências estão associadas a diferentes tecnologias, com
grande representatividade no cotidiano, em certos casos, maior
do que o próprio conhecimento científico;
•• ciência e tecnologia têm significados éticos e políticos para a
sociedade contemporânea, considerando-se os usos que se faz
desses conhecimentos e as diretrizes de sua produção.

Assim, é preciso desenhar o currículo de Ciências de modo a criar


oportunidades para trabalhar todos esses objetos de estudo:
•• os fenômenos naturais e suas transformações, bem como os
conceitos e teorias científicas que os explicam;
•• os tópicos da história da ciência, para compreender a construção
social dos conceitos;
•• as linguagens científica, artística e matemática, que dão suporte
às informações e proporcionam os registros;
•• a associação entre ciência, sociedade, ética e tecnologia.

Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Processo nº: 23001.000196/2005-41, despacho
do Ministério da Educação, aprovado em 7 de abril de 2010, regulamentando as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília,
9 jul. 2010.

122
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: MEC/CNE, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular
para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do Ensino Fundamental –
5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei 13005, de 25 de junho de 2014. Diário Oficial
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

124
Ciências Humanas:
por uma educação
que fortaleça a igualdade
e os direitos humanos
na EJA
Roberto Catelli Jr.

O Brasil do século XXI ainda tem como marca a desigualdade e o


desrespeito aos direitos humanos. Após duas décadas de ditadura militar, na
qual os direitos humanos foram constantemente violados, o Brasil retomou
a vida democrática e foi criada a chamada “Constituição Cidadã”, em 1988,
na qual muitos direitos fundamentais seriam garantidos. Mas sabemos,
agora, mais de 25 anos depois, que ainda não foi o suficiente. Seria possível
preencher muitas páginas deste texto com os sucessivos casos de violação
aos direitos humanos ocorridos no Brasil que se relacionam fortemente
com a raça e a classe social. Os muitos assassinatos de jovens negros, o
tratamento desigual a pobres e ricos que cometem um mesmo crime, enfim,
as prisões ficaram muito mais lotadas, mas nela só encontramos um perfil
que se repete, a maioria dos presos são de baixa renda, jovens e negros.
Conforme os dados oficiais organizados pelo Sistema de Informações
Penitenciárias (Infopen)1, 51% dos presos em 2012 eram jovens entre 18 e
29 anos. Quanto à raça, predominam os presos pardos e pretos, que juntos
representavam 57% dos presos no país. Verifica-se também que 63,8% dos
encarcerados eram pessoas que não concluíram o ensino fundamental.

1 BRASIL. Ministério da Justiça. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJD574E9CEITEMID598A21D89


2E 444B5943A0AEE5DB94226PTBRIE.htm>. Acesso em: 15 dez. 2014.

125
Quando incluímos os analfabetos, verificamos que 71,5% dos encarcerados
eram pessoas analfabetas ou que não concluíram o ensino fundamental.
Apesar disso, apenas 8,8% dos encarcerados exerciam alguma atividade
educacional no espaço prisional em 2012 (INFOPEN, 2012).
Para não ficar apenas no caso das prisões, entre 2002 a 2010,
enquanto a morte de jovens brancos no país caía 25,5%, a de negros
crescia 29,8% (WAISELFSZ, 2012, p. 10). Apenas em 2010, 19,8 mil negros
foram assassinados no Brasil, enquanto o mesmo ocorreu com 6,5 mil
brancos (WAISELFSZ, 2012, p. 10).
Podemos ainda fazer referência à violação dos direitos das terras
indígenas, ao trabalho escravo, à violação aos direitos ambientais, às terras
quilombolas, à tortura, aos direitos relacionados às questões de gênero e
às crianças e adolescentes.
Mas o que tudo isso tem a ver com o ensino e aprendizagem na área
de ciências humanas da educação de jovens e adultos?
Primeiramente, é preciso ter claro que os educandos da EJA são
sujeitos que tiveram um importante direito violado, que é o direito à
educação. Grande parte dos estudantes da EJA é formada por pessoas
negras ainda vítimas da discriminação. Em algumas redes estaduais e
municipais, observamos que mais de dois terços dos estudantes da EJA
são pardos ou pretos. Essas pessoas são aquelas que, por não terem
conseguido avançar nos estudos, não conseguiram se inserir no mercado
de trabalho ou ocuparam os postos de trabalho de menor remuneração
e prestígio social. Há também aqueles jovens que infringiram a lei e
cumprem medida socioeducativa. Todos eles são brasileiros que ao longo
de sua vida tiveram direitos negados e agora buscam ou são obrigados a
buscar um caminho para poder avançar profissional e economicamente,
bem como enquanto pessoas que procuram vislumbrar outras
possibilidades pessoais.
Considerando que as ciências humanas estão essencialmente
ligadas à análise dos processos histórico-sociais, torna-se evidente a
necessidade de, no caso da educação de jovens e adultos, fortalecer
o estudo de temas que dizem respeito diretamente ao contexto vivido
por esses sujeitos. Trata-se de um campo privilegiado para trazer os
temas da igualdade, dos direitos humanos e também da diversidade
na vida social.

126
Assim, devemos nos perguntar também qual é o currículo
adequado para essas pessoas. O que devemos ensinar para um aluno da
EJA na área de ciências humanas? Que conteúdos devemos selecionar?
Que atividades e estratégias devemos utilizar? O que deve ser um espaço
de aprendizagem na EJA? Sem fazer essas perguntas e sem construir
um percurso para chegar a uma resposta, corremos o risco de ignorar a
possibilidade de criar um percurso de aprendizagem que de fato permita
que esse sujeito avance em sua trajetória educacional.
Muitos estudos e também a experiência de diversos professores
indicam que não se pode reproduzir na educação de jovens e adultos os
mesmos modelos da educação chamada regular. Os caminhos pelos quais
as crianças aprendem não são os mesmos que os percorridos pelos adultos.
Estes já passaram por etapas de desenvolvimento que as crianças ainda
estão por atravessar. Além disso, como afirma Marta Kohl de Oliveira:

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações de um modo diferente


daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa
(e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e
reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com
relação à inserção na aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que
se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e
dificuldades (em relação à criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão
sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem. (OLIVEIRA,
2001, p.18)

Ao referir-se à construção de currículos para a educação de


jovens e adultos, Inês Barbosa de Oliveira chama a atenção ainda para a
importância de criar currículos em rede para esse público. Segundo ela:

A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupõe [...] que as informações


às quais são submetidos os sujeitos sociais só passam a constituir conhecimento
quando se enredam a outros fios já presentes nas redes de saberes anteriores de
cada um, ganhando, nesse processo, um sentido próprio, não necessariamente
aquele que o transmissor da informação pressupõe. Ou seja, dizer algo a alguém
não provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito
possa entrar em conexão com os interesses, crenças, valores ou saberes daquele
que escuta. [...] Não faz sentido pressupor um trajeto único e obrigatório para todos
os sujeitos em seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma forma própria
e singular de tecer conhecimentos através dos modos como atribui sentido às
informações recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e tessituras anteriores

127
e os novos. No caso da EJA, outro agravante se interpõe e se relaciona com o
fato de que a idade e vivências sociais e culturais dos educandos são ignoradas,
mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos currículos destinados às
crianças que frequentam a escola regular. (OLIVEIRA, 2009, p. 98-99)

Conforme indica também Citolin:

O conhecimento é concebido como fruto de um processo construtivo em que


a aprendizagem dos sujeitos não está dada a priori e nem mesmo resulta do
acúmulo de informações vindas do meio exterior. Para aprender, o sujeito coloca
em jogo suas hipóteses sobre a realidade, interage com o real e com os outros,
reconstruindo estas hipóteses e avançando na compreensão desta realidade.
(CITOLIN, 2007, p. 5)

Ainda é necessário considerar que o currículo em uma escola se


constitui também como uma construção social que tem implícita uma
visão política e cultural daqueles que o criam e lhe dão vida no cotidiano.
Ele não é apenas um documento técnico, mas um conjunto de intenções
que vão se materializar e se transformar com a prática de todos aqueles
que atuam no dia a dia da escola.
Para que a escola, conforme afirmou Paulo Freire, em 1990, não
aumente ainda mais a distância entre as palavras que lemos e o mundo em
que vivemos, é fundamental que se leve em conta essas considerações, que
enfatizam a necessidade de criar currículos feitos especialmente para adultos,
levando em conta suas aprendizagens formais e também suas experiências
de vida, além de suas demandas relativas ao mundo do trabalho.
Não se pode conceber a seleção de conteúdos a serem ensinados na
escola com os mesmos critérios e estratégias que se faz para as crianças.
Não necessariamente se aprende do mesmo modo e nem é necessário
repetir as mesmas etapas, uma vez que jovens e adultos já passaram por
outras vivências e não estão mais no contexto de vida das crianças.
Há também a necessidade de constituir currículos flexíveis, que
possam resolver tanto as dificuldades práticas de frequentar a escola
todos os dias nos mesmos horários, como criar outras formas de
construção da aprendizagem que aproveite de forma criativa os saberes
constituídos na sua vida pessoal e profissional. Isso não significa ignorar
o conhecimento científico e as bases do conhecimento das disciplinas,
mas estabelecer uma mediação entre o mundo vivido e o conhecimento
produzido na escola.

128
No caso das ciências humanas, propomos aqui um currículo da
educação de jovens e adultos que tenha forte vínculo com uma educação
para os direitos humanos. Esses jovens e adultos são pessoas inseridas em
um mundo de direitos que precisam ser conhecidos, debatidos e exigidos
pelos seus principais agentes: os cidadãos.
Assim, quando nos perguntamos sobre o que ensinar, podemos
começar respondendo que uma possibilidade é criar currículos para
jovens e adultos para o fortalecimento da igualdade e dos direitos
humanos. Isso não significa ignorar conceitos essenciais para a área de
ciências humanas, como tempo, espaço, sociedade, poder, cidadania e
tantos outros. Ao contrário, trata-se de colocar esses conceitos a serviço
de uma educação que leve ao diálogo sobre os direitos humanos e sobre
os direitos de cada um na sociedade em que vivem. Ou, ainda mais, que
estejam relacionadas com as práticas sociais efetivas desses sujeitos. Os
alunos da EJA são, na sua maioria, esses brasileiros excluídos de muitos
direitos que lutam por conquistar alguma possibilidade de inserção
social. Vale relembrar, como vimos anteriormente, que 71,5% das pessoas
encarceradas no Brasil não concluíram o ensino fundamental ou são
analfabetos; por isso, são potenciais alunos da EJA.
Também não significa abrir mão de conteúdos consagrados
da história e da geografia, por exemplo, mas definir uma seleção de
conteúdos com foco em aprendizagens significativas para jovens e
adultos inseridos no mundo do trabalho que enfrentam também as
questões da vida social de seu tempo. O fato é que os conteúdos não
devem ser os mesmos necessariamente que os da escola regular. É
preciso inovar. Se jovens e adultos não aprendem do mesmo modo
que crianças, eles não devem ser submetidos aos mesmos conteúdos
e estratégias para que os objetivos pedagógicos estabelecidos se
cumpram.
Tampouco não se pode deixar de levar em conta que se trata de
pessoas com ricas histórias de vida e experiências no campo pessoal e
profissional. Ou seja, estas devem ser trazidas para a sala de aula, não
apenas como narrativa, mas como conteúdo a ser parte de um processo
mais amplo de aprendizagem. Jovens e adultos possuem muito mais
saberes do que imaginam e têm medo de não saberem nada. Deve
haver um esforço para mostrar que sua experiência de vida ensinou

129
muitas coisas, mas que nem sempre esses saberes são convergentes
com a maneira como o conhecimento é formalizado na escola. Alunos
da EJA podem, por exemplo, saber muito sobre formas de medir, regime
de águas, clima, formas de cálculo, preservação ambiental, estratégias
políticas etc. Mas, em geral, pouco aprenderam sobre esses assuntos
da maneira como se ensina na escola, pois esses conhecimentos vieram
da prática da vida. Pior, a escola assusta, impõe regras, realiza provas e,
supostamente, esses estudantes têm de enfrentar um professor que,
teoricamente, sabe muito mais. Para grande parte deles, a escola foi uma
experiência traumática, um divórcio litigioso, um lugar do qual se saiu
e dificilmente se quer voltar.
Ao propor alguns possíveis caminhos para o ensino na área de
ciências humanas, a historiadora e educadora Circe Bittencourt defende
que, na educação de jovens e adultos, pelo menos três eixos deveriam
ser considerados: a formação humanística, que inclui a problematização
das questões sociais e seu enfrentamento por parte dos diferentes
setores sociais; a relação ser humano-natureza, aproximando as ciências
humanas das ciências da natureza, colocando em destaque os temas
ambientais, os quais precisam ser discutidos em conjunto com as
propostas de desenvolvimento econômico, ou seja, é preciso refletir
sobre modelos sociais e econômicos sustentáveis, nos quais, a vida
econômica, social e os aspectos ambientais são considerados como
um conjunto inseparável. O terceiro eixo refere-se ao desenvolvimento
tecnológico e suas implicações para a vida social e para o emprego.
Trata-se de debater criticamente sobre o sentido do desenvolvimento
tecnológico e suas implicações em diferentes espaços e contextos
históricos (BITTENCOURT, 2002).
Poderíamos ainda fazer referência a outros temas fundamentais
para jovens e adultos imersos na vida social e no mundo do trabalho. Há
as questões de gênero, o tema da diversidade e também a maneira como
podemos compreender e enfrentar temas como a violência presente
nos centros urbanos, praticada contra mulheres, negros, homossexuais
e minorias.
Retomando o tema dos direitos humanos na perspectiva para
o ensino na área de ciências humanas na EJA, vale mencionar o jurista
Dalmo Dallari, que afirma:

130
Todas as pessoas nascem iguais em dignidade, e nada justifica que não sejam
dados os mesmos direitos a todos. Todos têm igual direito ao respeito das
outras pessoas, e nada justifica que não tenham, desde o começo, as mesmas
oportunidades.2

Assim, tratar dos eixos e temas mencionados na área de ciências


humanas na EJA significa fazer referência ao próprio sentido de dignidade
e liberdade dos indivíduos que vivem em sociedade, já que, por exemplo,
toda forma de discriminação e opressão atenta contra a dignidade do
indivíduo e, portanto, viola os direitos humanos.
Ainda é preciso considerar que desenvolver propostas nessa direção
implica em abandonar o modelo estritamente disciplinar tão difundido
na escola brasileira. A lógica fragmentada de construção do conhecimento
no âmbito escolar dificulta o desenvolvimento de propostas que levem,
de fato, os educandos a refletir sobre as práticas sociais no âmbito dos
temas e conceitos das ciências humanas.
Os conhecimentos relacionados à disciplina de história, por
exemplo, relacionam-se aos outros campos das ciências humanas,
como a antropologia, a sociologia, a política, à geografia e à filosofia. Há
também a possibilidade de criar propostas conjuntas com as disciplinas
de artes, ciências e língua portuguesa. Considerando que a realidade e os
conhecimentos são inevitavelmente interdisciplinares, não se pode limitar
a construção dos conhecimentos escolares apenas aos estudos
por disciplina, sob o risco de criar visões fragmentadas e artificiais sobre
o mundo vivido que não são aplicáveis à realidade.
Trabalhar por área de conhecimento, ampliando, se possível, o
trabalho para outras áreas, permite que se desenvolvam projetos em
que são construídos problemas relacionados à vida social que exigem
o envolvimento direto dos estudantes como pesquisadores e agentes
sociais que devem estudar, refletir, produzir argumentos e, se possível,
intervir na realidade. Assim, podemos, por exemplo, estudar o mundo do
trabalho fazendo referência às várias formas de organização do trabalho
em diferentes tempos e espaços, mas sem perder de vista o estudo do
tema na sociedade e espaço em que vivem. A partir daí pode-se estudar

2 Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos. Pessoa, Sociedade e Direitos Humanos. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/dallari2.htm>. Acesso em: 28 nov. 2014.

131
o sistema capitalista, as propostas socialistas, o sentido do trabalho no
campo e na cidade, o papel da tecnologia, o conceito de exploração, a luta
de classes, enfim, temas essenciais da história, geografia e sociologia.
Ao estudar o tema do trabalho, é evidente também que as próprias
experiências profissionais dos educandos devam ser um ponto de partida
e motivo de reflexão. Em que trabalham? Que relações se constituem?
Como se inserem no contexto da sociedade capitalista? Em que sua
experiência contribui para que se compreenda e se reflita sobre os
conhecimentos da área sobre o tema?
Para concluir, vale mencionar o ocorrido nas eleições presidenciais
de 2014, quando ocorreram manifestações de grupos minoritários
em prol de uma intervenção militar que depusesse o governo
democraticamente eleito. Muitos dos que defendiam tal posição
pareciam efetivamente ignorar a história da ditadura militar no Brasil
entre 1964 e 1984. O sentido da repressão, a impossibilidade da
liberdade de expressão, a tortura e tudo o mais que afrontou os direitos
humanos e a liberdade não se colocaram como empecilho para defender
uma intervenção militar golpista que se voltasse contra a própria
Constituição do país. Em parte, essa visão decorre de uma suposta
defesa anticomunista que ameaçaria o país; por outro lado, de um
grupo, para quem, talvez os direitos humanos não sejam mesmo algo
a ser defendido apesar de todo o discurso já construído ao longo das
últimas décadas e registrado em documentos internacionais como
a Declaração Universal de Direitos Humanos.
Diante disso, cabe àqueles que acreditam na necessidade da
defesa dos direitos humanos, considerando o direito à vida e à liberdade
de expressão, fazer com que nossos programas escolares, em especial
para jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho e na vida cidadã,
tenham como perspectiva o enfrentamento das questões efetivamente
relacionadas com as práticas sociais dos cidadãos. Assim, torna-se vital
recuperar a memória de episódios como a ditadura militar em um contexto
em que parte da população parece ignorar a perversidade do governo
ditatorial que dominava o poder naquele momento histórico. Do mesmo
modo, precisam ser valorizados os estudos relacionados aos conflitos e às
contradições sociais presentes na sociedade, permitindo a reflexão sobre
as escolhas a serem feitas por cada cidadão na sua vida pessoal e coletiva.

132
Vale mencionar ainda que a área de ciências humanas possibilita
que os estudantes desenvolvam capacidade crítica. Para que os cidadãos
sejam capazes de tomar posição e fazer escolhas como pessoas ativas
na sociedade, é essencial que saibam conduzir suas escolhas com base
em posições sustentadas em argumentos. Os estudos desenvolvidos
na área de ciências humanas permitem que se coloque em destaque os
diferentes projetos de sociedade e posicionamentos de grupos sociais em
determinados períodos, sendo necessário realizar a crítica para analisar
o significado dessas posições em diferentes tempos e espaços.
Cria-se também a oportunidade de constituir o que se denomina
pensamento histórico, ou seja, os estudantes devem desenvolver a
capacidade de analisar a vida social com base na leitura do passado, ou
seja, podem ser capazes de pensar historicamente, compreendendo
as especificidades dos períodos históricos. Construir um pensamento
histórico nos permite reconhecer que não vivemos em um eterno
presente, mas que estamos em alguma medida vinculados a um passado,
que compreender quem somos hoje significa olhar para trás e descobrir
os elos que nos ligam a esse passado. Reconhecer esses elos é também
o caminho para que se estabeleça a crítica e se construa um caminho
de transformação de um passado que se quer esquecer, mas insiste
em permanecer.

Referências
ABREU, Ana Rosa; CATELLI Jr., Roberto. A ditadura militar no Brasil e o ensino de História.
Revista Pátio: ensino fundamental. Porto Alegre, v. 18, n. 70, p. 6-9, maio-jul. 2014.

BITTENCOURT, Circe. Ciências Humanas e suas tecnologias: ensino médio. In: MURRIE,
Zuleika de Felice (Coord.). História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias:
livro do professor: ensino fundamental e médio. Brasília: MEC/INEP, 2002.

FÁVERO, Osmar. Cad. Cedes, Campinas, v. 27, n. 71, p. 39-62, jan./abr. 2007.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Pessoa, Sociedade e Direitos Humanos. Disponível em:


<http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/dallari2.htm>. Acesso em: 28 nov. 2014.

MAYBURY, Biorn Lewis; RANINCHESKI, Sonia (Orgs.). Desafios aos Direitos Humanos no
Brasil Contemporâneo. Brasília: CAPES/VERBENA, 2011. Disponível em: <http://www.
social.org.br/desafios.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2014.

133
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Organização curricular e práticas pedagógicas na EJA: algumas
reflexões. In: PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês B. de (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos.
Petrópolis: De Petrus et Alli Editora, 2009.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e


aprendizagem. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Educação de jovens e adultos: novos
leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

WAISELFISZ, Júlio Acobo. Mapa da violência 2012: a cor dos homicídios no Brasil. Rio de
Janeiro: CEBELA, FLACSO. Brasília: SEPPIR, 2012. Disponível em: <http://mapadaviolencia.
org.br/pdf2012/mapa2012_cor.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2014.

134
Quem escreve

Ednéia Gonçalves Bacharel em Sociologia e Política pela Fundação


Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Assessora da Unidade de
Educação de Jovens e Adultos da Ação Educativa. Foi consultora da
Artemis Information Management AS (Luxemburgo) e tem experiência em
avaliação de projetos socioeducacionais. É educadora, elaborou formações
para formadores, professores e gestores e também coordenou projetos
de cooperação internacional Sul-Sul pela AlfaSol.

Luiz Henrique Magnani Doutor pela Universidade de São Paulo


em Letras. Atualmente trabalha na ONG Ação Educativa como assessor
da Unidade de Educação de Jovens e Adultos. Tem suas principais
experiências nos seguintes temas: multimodalidade, hipermodalidade,
videogames, novos letramentos, Educação de Jovens e Adultos,
construção de sentidos.

Maria Cecília Guedes Condeixa Bacharel e licenciada em Biociências


(USP), também estudou Filosofia e Psicologia da Educação, em nível e
pós-graduação (PUC-SP). Atua na elaboração de currículos e formação
de professores em serviço. É autora de livros educativos.

135
Michele Escoura Mestre em Antropologia Social pela Universidade de
São Paulo. É assessora da Unidade de Educação de Jovens e Adultos da
Ação Educativa e pesquisadora na área de relações de gênero do Núcleo
Estudos sobre Marcadores Sociais da Diferença da USP. Tem atuação nas
áreas de relações de gênero, desigualdades sociais, educação e mídia.

Raquel Souza Possui graduação em Pedagogia (FE-USP), mestrado em


Educação (FE-USP) e é doutoranda em Educação (FE-USP). Tem atuado
em projetos com foco na educação de jovens, especialmente no ensino
médio, e realizado estudos e pesquisas com foco em questões como
juventude, educação e relações de gênero.

Roberto Catelli Jr. Mestre em História Econômica e doutorando em


Educação pela Universidade de São Paulo. É coordenador da unidade de
Educação de Jovens e Adultos da Ação Educativa, consultor do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e Informação (Inep) para
avaliações de larga escala e consultor em redes públicas de ensino.

Sandra Regina Correa Amorim Especialista em Educação


Matemática: Fundamentos Teóricos e Metodológicos e Mestre Profissional
em Ensino de Matemática, ambos pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Integra o Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino da Região
de Mogi das Cruzes, na função de Professor Coordenador do Núcleo
Pedagógico (PCNP), disciplina Matemática. Atua ainda como docente
na Universidade de Mogi das Cruzes (UMC) e é formadora na área de
numeramento.

136
A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir
para a melhoria da educação básica, com foco na
promoção de uma prática docente pautada nos princípios
da pluralidade
Fundação Vale cultural e do respeito às diferenças. Ação Educativa
Conselho Curador
Diretoria
Presidente
Maria Machado Malta Campos
Vania Somavila
Luciana Guimarães
Conselheiros Michele Prazeres
Luiz Eduardo Lopes
Marconi Vianna Coordenação Geral
Zenaldo Oliveira Vera Masagão Ribeiro
Antonio Padovezi
Coordenação da Unidade de EJA
Alberto Ninio
Ricardo Mendes Roberto Catelli Jr.
Luiz Fernando Landeiro Concepção e texto
Luiz Mello
Ednéia Gonçalves
Conselho Fiscal Michele Escoura
Presidente Roberto Catelli Jr.
Murilo Muller
Produção Editorial
Conselheiros Fernanda Bottallo
Cleber Santiago
Benjamin Moro Projeto gráfico e diagramação
Felipe Peres Aeroestúdio
Lino Barbosa
Vera Schneider
Conselho Consultivo
Presidente
Murilo Ferreira (CEO Vale)
Conselheiros
Danilo Santos da Miranda (Diretor do SESC SP)
Dom Flávio Giovenale (Bispo de Abaetetuba)
Luis Phelipe Andrés (Conselheiro do IPHAN)
Paula Porta Santos (Historiadora e Doutora pela USP)
Paulo Niemeyer Filho (Chefe do Centro de Neurologia Paulo Niemeyer)
Silvio Meira (Presidente do Conselho Administrativo do Porto Digital)
Diretora Presidente
Isis Pagy
Diretor Executivo
Luiz Gustavo Gouveia
Gerência Geral de Relações Intersetoriais
Andreia Rabetim
Gerência de Educação
Maria Alice Santos
Andreia Prestes
Anna Cláudia D´Andrea
Carla Vimercate
Mariana Pedroza