05 - Neurociencia Del Aprendizaje - Psicologia - 2019 PDF

NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE
Dr. Ricardo Zevallos Zavaleta
E-mail: segunda.especialidad@unh.edu.pe I Web: psep.unh.edu.pe

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INTRODUCCIÓN
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la
distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las
moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos
mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la
investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el
trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro
humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las
diferencias individuales.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan
millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su
vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor
comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores;
por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en
desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford, et al., 2003).
Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de
la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo,
de patrones pre programados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas
de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que
la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de
experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart,
2005).
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch,
2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una
y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el
desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido
de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original.
Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación

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tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la
debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es
que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial
solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada
persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.
Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y

acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una
nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes
no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual
lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado
o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria.
Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también
de lo valioso que es estudiar algo que agrade.
Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para
determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones
corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en
su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más
áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en

neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de
análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que
solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas
áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva,
será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
EL AUTOR

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 2
ÍNDICE ............................................................................................................................... 4
CAPITULO I ........................................................................................................................ 6
NEUROCIENCIA Y EDUCACION ............................................................................................................... 6
1. TEORÍAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO .................................................................... 7
2. LAS INVESTIGACIÓNES SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ...................................................... 8
3. TEORIA DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES DE ROGER SPERRY ..................................................... 9
4. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO PAUL MACLEAN ........................................................................... 12
4.1. Reptiliano o Paleo encéfalo .................................................................................................. 12
4.2. Límbico o Mesoencéfalo ....................................................................................................... 14
5. LA TEORÍA DEL CEREBRO TOTAL DE NED HERRMANN .................................................................. 17
6. ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA NEUROCIENCIA ................................................................... 20
6.1. Descripción De Los Estilos De Aprendizaje En Despins ......................................................... 20
7. ESTRATEGIAS SEGÚN LA PREDOMINANCIA DE LOS CUATRO CUADRANTES ................................ 26
8. HEMISFERIOS CEREBRALES Y APRENDIZAJE SEGUN LA PERSPECTIVA DE DAVID KOLB ................ 35
CAPITULO II ..................................................................................................................... 39
BASES NEUROPSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE .................................................................................. 40
1. ¿POR QUÉ DEBE, UN EDUCADOR, TENER CONOCIMIENTOS ACERCA DEL CEREBRO? ................. 40
2. EL SISTEMA NERVIOSO .................................................................................................................. 40
2.1. Unidades funcionales del sistema nervioso ......................................................................... 41
2.2. Estructura de la neurona ...................................................................................................... 41
2.3. Función de la neurona .......................................................................................................... 43
2.4. La transmisión sináptica ....................................................................................................... 45
2.5. Clasificación de las neuronas ................................................................................................ 45
2.6. Los neurotransmisores ......................................................................................................... 46
3. DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO HUMANO ........................................................................... 48
3.1. Sistema nervioso central (SNC)............................................................................................. 49
3.2. Sistema nervioso periférico .................................................................................................. 52
AUTOEVALUACIÓN .............................................................................................................................. 54
EXTENSIÓN .......................................................................................................................................... 55
CAPITULO III..................................................................................................................... 57
INSTRUMENTACIÓN DE LA NEUROCIENCIA AL APRENDIZAJE ............................................................... 57
1. ¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA Y A
LAS POLITICAS EDUCACIONALES? .......................................................................................................... 57
2. ¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR
ANTE LA NEUROCIENCIA? ...................................................................................................................... 60
3. ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?
64
AUTOEVALUACIÓN ................................................................................................................................ 66
CAPITULO IV .................................................................................................................... 67
EL PROCESO DE APRENDIZAJE .............................................................................................................. 68
1. EL DESARROLLO DE LA NEUROCIENCIA ......................................................................................... 68
2. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO:
ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS ............................................................................................. 71

4
3. IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL

CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
DEL CEREBRO ......................................................................................................................................... 73
4. LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO .......................................................................... 73
AUTOEVALUACIÓN .............................................................................................................................. 78
LECTURA .............................................................................................................................................. 78
GLOSARIO: ........................................................................................................................................... 80
AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................................... 81
BIBLIOGRAFIA GENERAL .................................................................................................. 83

5
CAPITULO I
NEUROCIENCIA Y EDUCACION
TEORIA SOBRE EL
FUNCIONAMIENTO DEL CEREBBRO
NEUROCIENCIA Y Sperry MacLean Herrmann

EDUCACION
IMPLICANCIAS EDUCATIVAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
SEGÚN SU PREDOMINANCIA
CEREBRAL
OBJETIVO –ESPECIFICO
Conocen las principales teorías sobre el
funcionamiento del cerebro en los procesos de
aprendizaje y las estrategias de aprendizaje

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1. TEORÍAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO
En esta parte se discuten los enfoques de la

Neurociencia representada por Sperry (1973),
MacLean (1978) y Herrmann (1989). Sperry y
colaboradores confirmaron la especialización de los
hemisferios cerebrales; y de la organización funcional
del sistema nervio de Alexander Luria (1978).
Las investigaciones del nobel R. Sperry, permitieron

establecer que la capacidad de hablar, escribir, leer y
razonar con números, es fundamentalmente una
responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que
la habilidad para percibir y orientarse en el espacio,
trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente formas o
figuras, son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.
MacLean presenta un modelo del cerebro formado por tres elementos interrelacionados, estos
son: el cerebro reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva,
emocional e intelectual, respectivamente.
Herrmann, por su parte, ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro
cuadrantes, que determinan estilos diferentes de procesamiento de información en los
individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad integrada.
Luria, sostiene que en la actividad cerebral de los procesos mentales superiores, el sistema nervio
es una unidad funcional, de acción reciproca de tres niveles o sub sistema funcionales que son:
primera unidad funcional, de Vigilia o tono cortical, constituido por el Sistema Reticular
Ascendente, ubicado en el tallo cerebral, la segunda unidad funcional de procesamiento, análisis
y registro de la información, conformado por los lóbulos parietotemporo occipital, y la tercera
unidad funcional, que es casi de exclusividad del ser humano, conformada por los lóbulos
frontales, responsable de las actividad previsora de planificación, programación y evaluación de
la información.

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2. LAS INVESTIGACIÓNES SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
Hasta mediado del Siglo XIX los investigadores todavía no habían advertido la especialización de
los hemisferios cerebrales. Los primeros hallazgos, en este sentido, se deben al médico francés
Paul Broca y al neurofisiólogo alemán Carl Wernicke, quienes a partir de sus observaciones
clínicas en pacientes con daños cerebrales llegaron a la conclusión de que había una relación
directa entre el daño de ciertas zonas del cerebro y la pérdida de la capacidad de hablar.
Específicamente, Broca observó, en 1860, que las lesiones en cierta zona de la parte izquierda del
cerebro producían, casi invariablemente, trastornos en el habla, en tanto que ello no corría con
las lesiones en la misma zona del hemisferio derecho.
Posteriormente, en 1874, Wernicke identificó otra región, diferente a la ya descubierta por Broca,
relacionada con otro tipo de dificultad en el habla. De nuevo, constató que el lenguaje sólo era
afectado por una lesión en el hemisferio izquierdo. En ambos casos, los investigadores
determinaron que la incapacidad no estaba relacionada con los músculos productores del habla,
sino que cada zona intervenía en su proceso mental básico necesario para la producción de un
lenguaje articulado y con significado.
Los hallazgos anteriores no sólo permitieron confirmar la diferenciación funcional de los dos
hemisferios cerebrales, sino que hicieron pensar en el cerebro izquierdo además, de ser
diferente, era también superior al derecho, por el hecho mismo de estar asociado con la
capacidad de hablar. Así surgió la teoría de la dominancia cerebral. Esta teoría parecía estar
respaldada por el hecho de que en la mayoría de las personas la mano derecha (controlada por
el hemisferio izquierdo) es la dominante, lo cual llevó a pensar que el hemisferio derecho no
jugaba ningún papel importante en el pensamiento.
Fue después de la Segunda Guerra Mundial que se llegó a determinar, en soldados con lesiones
cerebrales, que el daño de ciertas zonas del hemisferio derecho producía dificultades en ciertas
funciones del organismo; sintetizándose estos hallazgos en los términos siguientes:

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Si bien los pacientes con lesiones en el

hemisferio derecho conservan su capacidad
verbal, a menudo experimentaban una
extrema distorsión espacial; muchos tenían
gran dificultad en encontrar los servicios
higiénicos o bien eran incapaces de hallar la
sala de estar. Les costaba vestirse solos y era
frecuente que se pusieran prendas al revés o
que metieran una extremidad en la manga o pierna que no le correspondía. Los dibujos también
denotaban serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando una gran
desorganización y distorsión de relaciones entre diversos elementos.
Los estudios revelaron, además, que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en la
discriminación entre colores y formas, lo cual ocurría no sólo con el campo visual sino también
con los demás sentidos; por ejemplo, los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tenían
dificultad para discriminar cuál de dos presiones en el cuerpo era más intensa o para saber con
exactitud donde había sido pinchados con un alfiler (discriminación táctil). También tenían
problemas para familiarizarse con laberintos cuando se les vendaban los ojos.
3. TEORIA DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES DE ROGER SPERRY
Estos hallazgos sobre la especialización de los

hemisferios cerebrales quedaron confirmados con los
resultados de las investigaciones de Roger Sperry y
colaboradores, del Instituto Tecnológico de California,
quienes en la década de los año 60 diseñaron la técnica
de la comisuroctomía (corte del cuello calloso) y la
aplicaron, por primera vez, con gatos para estudiar el
funcionamiento de los dos hemisferios por separado.
Los resultados de tales investigaciones le permitieron a
Sperry ganar un premio Nobel de Medicina en 1981.
Al aplicar la técnica anterior con sujetos epilépticos

crónicos encontraron que la comisuroctomía no alteraba la conducta de los pacientes; es decir,

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los sujetos mantenían su comportamiento habitual o normal. Esto se explica porque en la mayor
parte de sus experiencias cotidianas, los dos hemisferios reciben el mismo tipo de información.
Sin embargo, cuando los investigadores manipularon la presentación de información de modo
que esta llegase sólo a un hemisferio, fue cuando se pudo explorar la diferencia en el
funcionamiento de los dos lados del cerebro.
Los resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos relacionados con
el control de la conducta, por ejemplo, que el lado izquierdo del cuerpo esté controlado
principalmente por el hemisferio derecho, y que el lado derecho esté controlado, sobre todo, por
el izquierdo. Por consiguiente, los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son
procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. No obstante, los estímulos
visuales son procesados simultáneamente por los dos hemisferios, ya que cada ojo envía
información a ambos lados del cerebro.
Otras investigaciones estuvieron orientadas a determinar el intercambio de información entre los

dos hemisferios. El primer resultado importante fue que tal intercambio quedaba completamente
interrumpido una vez efectuada la comisuroctomía. Sin embargo, se encontró que la información
sensorial (visual, táctil, auditiva, olfativa) presentada a un hemisferio podía ser procesada en esa
mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales procesos fue realizado fuera del campo
consciente del otro lado del cerebro. Esta observación confirmó los resultados preliminares
obtenidos con sujetos animales por Sperry y Col, pero estos resultados fueron más dramáticos,
puesto que es en el hemisferio izquierdo donde normalmente se procesa el lenguaje natural y los
mecanismos del discurso. Todos los procesos que se llevan a cabo en este hemisferio pueden ser
en forma verbal fácilmente descritos por los pacientes; mientras que la información presentada
al hemisferio derecho es indescriptible.
En consecuencia, fue sólo a través del uso de técnicas especiales de evaluación desarrollados por
estos investigadores con tal propósito, que se pudo describir que el hemisferio derecho tiene una
rica e independiente vida mental y que es capaz de experimentar la mayoría de las actividades
mentales que desarrolla el lado izquierdo del cerebro.
En resumen, se podría decir que a través de las investigaciones en el área de la neurociencia se

ha podido establecer que muchas de las habilidades mentales específicas son lateralizadas; es

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decir, son llevadas a cabo, son apoyadas y

coordinadas en uno u otro de los dos
hemisferios cerebrales.
Así tenemos que la capacidad de hablar,

escribir, leer y de razonar con números es
fundamentalmente una responsabilidad del
hemisferio izquierdo en muchas personas.
Mientras que la capacidad para percibir y
orientarse en el espacio, trabajar con tareas de
geometría, elaboración de mapas mentales y la habilidad para rotar mentalmente formas o
figuras son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho. La diferencia de
procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente: por una
parte, el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es
temporal, en el sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La percepción y la
generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los
sonidos. Este tipo de proceso se basa en la operación de análisis. Es decir, en la capacidad para
discriminar las características relevantes, para reducir un todo a sus partes significativas.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultáneo o de

proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y
gestalts. Integra partes componentes y las organiza en un todo. Se interesa por las relaciones.
Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales
y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya
una sensación del todo al percibir una
pauta en estímulos visuales y auditivos.
Lo que fundamentalmente diferencia a los

dos hemisferios cerebrales, en cuanto a las
funciones que realizan, es su estilo de
procesamiento de información. En este
sentido, el estilo de procesamiento del
hemisferio izquierdo sea más eficiente
cuando trata de un tipo de información temporalmente organizada, como el lenguaje, no significa

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que el lenguaje este situado en el lado izquierdo del cerebro. Del mismo modo el pensamiento
visoespacial no radica en el hemisferio derecho, sino que éste se especializa en una modalidad
de proceso que percibe y construye pautas; en consecuencia, es más eficiente en las tareas
visoespaciales.
4. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO PAUL MACLEAN
La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visión del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educación. Sin embargo, esta
conceptualización no es opuesta a la de la dominancia hemisférica; por el contrario, la
complementa y amplía. Esta teoría ha sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos realizados
con animales. MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros
integrados en uno por orden de aparición en la historia evolutiva, esos cerebros son: primero el
reptiliano (reptiles), a continuación el límbico (mamíferos primitivos) y por último el neocórtex
(mamíferos evolucionados o superiores).
4.1. Reptiliano o Paleo encéfalo

La parte de nuestro cerebro que es más primitiva es el hoy llamado cerebro básico,
instintivo, reptiliano o paleoencéfalo. Esta parte del cerebro está formada por los
ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es esa parte en la que estoy
mientras me ocupo de cosas puntuales: fregar, lavar o coser.
En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función

es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda, establecer vigilia; Desde
un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy
relacionado con la piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las necesidades
básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el
funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza.
El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los

rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida
controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva
programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.

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En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de

aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver
con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hábitos, la
territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos,
imitaciones, inhibiciones y seguridad.
Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida y el que es capaz

de cometer las mayores atrocidades. Nos sitúa en el puro presente, sin pasado y sin
futuro y por tanto es incapaz de aprender o anticipar. No piensa ni siente emociones,
es pura impulsividad.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de

aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver
con el hacer y el actuar, Es el responsable de la conducta automática o programada,
tales como las que se refieren a la
preservación de la especie y a los
cambios fisiológicos necesarios para la
sobrevivencia. En síntesis: este cerebro
se caracteriza por la acción.
Es en este primer cerebro donde las

adicciones son muy poderosas, tanto a
algo como a alguien o a una forma de
actuar. Por decirlo de alguna forma
rápida en este primer cerebro es una herencia de los períodos cavernarios, donde la
supervivencia era lo esencial.
El paleoencéfalo o cerebro reptil sustenta una parte de la mente inconsciente, o

subconsciente, donde se graba, se aloja y se desarrolla el Trauma Psicológico, aquello
que determina la mayoría de miedos y fobias que conforman la mente reactiva, la cual,
en algunas ocasiones, lleva al ser humano a comportarse como un animal salvaje.
Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer.
Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al

presente. Es el almacén de las limitaciones conformadas como: miedo Y desde la
psicopatología, este es el cerebro que da origen a la Tríada del Instinto.

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4.2. Límbico o Mesoencéfalo

Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los
mamíferos. El mesoencéfalo o cerebro mamífero, dotado de un sistema límbico,
físicamente ubicado encima del reptil permite al mamífero un desarrollo sentimental
que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la Amígdala, y es
ello lo que les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que los reptiles.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por
seis estructuras:
 el tálamo (placer-dolor),
 la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad),
 el hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos),
 los bulbos olfatorios
 la región septal (sexualidad)
 y el hipocampo (memoria de largo plazo).
En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser humano:
pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez,
amor, gozo, depresión, odio, etc. y procesos que tienen que ver con nuestras
motivaciones básicas.
Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto
se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida
que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la
memoria se asocia a momentos emocionalmente intensos, como la muerte de los seres
queridos.
La parte oscura del avance aparece cuando el exceso del peso del pasado puede facilitar
las exageraciones emocionales llamadas neurosis.
En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos
y sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos
afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para
sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir
atención, consideración, escucha, Compasión, ternura, empatía.

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En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se
deja afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este segundo
cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el
entorno, así como también quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos
a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo
cerebro.
Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos,

la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro
afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas -motivación-. El
desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y
pérdida de la memoria, entre otras enfermedades.
Este segundo cerebro, es el que permite sentir. Su carácter más específico desde el
punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender,
memoria). Es el almacén de las limitaciones conformadas como: sufrimiento
Este cerebro da origen a la Tríada del Sentimiento.
Telencéfalo
Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro
mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de
los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que está
directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo
o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos
del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relación
directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en
los primates una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal
que a mayor desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates,
mayor desarrollo social: sociedades más complejas y organizadas.

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Los Humanos poseen un cerebro mucho más

especializado que los primates, por lo cual,
además de sentimientos, manejan un
proceso racional de entendimiento y de
análisis, ampliamente superior al de todos
los demás mamíferos, directamente
relacionado con las partes más
especializadas del telencéfalo,
específicamente su región frontal, que les
permite adquirir conocimientos, desarrollar
sociedades, culturas, tecnologías y lo más
importante: comprender las leyes que rigen
el universo.
1) El Sistema Neocortical
Es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales
superiores. Está estructurado por el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo está asociado a procesos
de razonamiento lógico, funciones de análisis, síntesis y
descomposición de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el
cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con
la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las
lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis
y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del
pensamiento crítico y creativo.
Las dos características básicas de la neocorteza son:
a. La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e
integración con que actúa el hemisferio derecho.
b. El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del
hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-
todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento
hipotético y en la precisión y exactitud.

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La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se

desarrolló a través de la práctica del lenguaje. La voluntad
consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos
frontales. La aparición de los calendarios implica que los seres
humanos comenzaron a desarrollar progresivamente la
capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el
futuro posible en el presente.
Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos son
capaces de desarrollar emociones y aprender, la capacidad de
poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de
formas muy elaboradas resulta específicamente humana. Esta
posibilidad hace viable la aparición de lo que se ha llamado
locura por excelencia.
En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente,
de modo irreducible y sin distanciamiento. Este tercer cerebro,
es el que permite el razonamiento.
Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es
la capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el
presente. Es el almacén de las limitaciones conformadas como:
estrés Este cerebro da origen a la Tríada del Pensamiento.
5. LA TEORÍA DEL CEREBRO TOTAL DE NED HERRMANN
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y
en la teoría del cerebro triuno (MacLean, 1978); así como en los resultados de sus propias
investigaciones, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral. Él ha propuesto la teoría
del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e
izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida
en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más
amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el
aprendizaje. Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas.

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1. LÓBULO SUPERIOR IZQUIERDO O CORTICAL IZQUIERDO (Cuadrante A Especializado En el

pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos
concretos.
2. LÓBULO INFERIOR IZQUIERDO O LIMBICO IZQUIERDO (Cuadrante B) se caracteriza por un
estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.
3. EL LÓBULO INFERIOR DERECHO o LIMBICO IZQUIERDO (Cuadrante C), se caracteriza por
un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical,
simbólico y espiritual.
4. EL LÓBULO SUPERIOR DERECHO CORTICAL DERECHO (Cuadrante D), se destaca por su
estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo,
artístico, espacial, visual y metafórico.

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Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades
de pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B
(hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio
derecho); (c) pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; y (d) instintivo
y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico).
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación
claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respecto,
Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A,
tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, médico, abogado, banquero, físico,
químico, biólogo y matemático, entre otras. Las personas que tienen dominancia en el cuadrante
B, prefieren ocupaciones tales como las de: planificador, administrador, gerente y contador.
Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y
trabajador social.
Quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más por las siguientes ocupaciones:
arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y músico.
Conclusión
De la exposición anterior se derivan dos conclusiones básicas, ellas son:
1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el

comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas teóricas diferentes, pero
que, al mismo tiempo, son complementarias. La característica más destacada en cada
uno de los modelos presentados es la holonomía.Esta condición se expresa en el
mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el todo; es
decir, existen hemisferios, áreas o cuadrantes que cumplen funciones específicas, que
caracterizan el comportamiento humano, pero éste, a su vez, requiere de todo el
cerebro, para operar de manera óptima.
2. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica
educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten
profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje
puede ser más efectivo.

19
Desde el punto de vista de la práctica educativa, porque permitiría fundamentar el diseño

de estrategias instruccionales no convencionales dirigidas a atender las diferentes
dimensiones y el desarrollo de la creatividad
6. ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA NEUROCIENCIA
El término de “estilo de aprendizaje” se refiere a que cuando queremos aprender algo cada
uno utiliza un método propio o un conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno desarrolla unas preferencias y
éstas constituyen nuestro estilo de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje, según Keefe (1998) “…son rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”
No todos aprendemos igual, y cada miembro de un grupo aprenderá de manera distinta y

avanzará más en unas áreas que otras.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo. La forma en que elaboramos la información y la
aprendemos variará en función del contexto, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra.
Es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categorías cerradas; ya que nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente
6.1. Descripción De Los Estilos De Aprendizaje En Despins

Despins deja claro que una descripción de Estilos de Aprendizaje debe entenderse de forma
correcta y comprensiva. Estamos describiendo grados o niveles y no comportamientos estancos.
Si afirmamos de un alumno que es intuitivo-divergente, queremos decir que en su actuación
predominan estos caracteres específicos, aunque ese alumno pueda también ser capaz de
análisis, conceptualización y síntesis.
Estilo intuitivo y divergente
 Papel del hemisferio derecho

20
Se trata de un alumno que decodifica los estímulos de una manera directa e inmediata
sin el intermedio de la razón formal. Predomina este hemisferio. Su pensamiento es
divergente oposicional y global. A este alumno no le agradan los riesgos de los métodos
tradicionales, ni las normas estrictas, ni someterse a recetas.
Es muy personal en sus juicios, que a veces pueden parecer poco realistas. Es muy
sensible al punto de vista de los otros y le encantan los cambios.
 Papel de hemisferio izquierdo
Desde otro punto de vista este alumno es capaz de analizar sus reacciones, aunque sin
sobrepasar generalmente un nivel informal.
Polos de atracción
Este estilo oscila entre dos polos de atracción: de

una forma preponderante el polo de la percepción,
la sensación y las experiencias concretas; de una
forma complementaria, y el polo de la observación,
reflexión y el análisis.
En este estilo los mecanismos funcionales de

hemisferio derecho tienen tendencia a captar
prioritariamente los estímulos por el efecto de la
superioridad natural que la mecánica del hemisferio izquierdo parece jugar un papel
complementario en el tratamiento de la
información.
Estrategias docentes
Serie A. Hemisferio derecho. Debe primar
la expresión personal y libre. El profesor
debe desempeñar el papel de animador
que suscita experiencias concretas y
significativas se produce una
desmotivación y pérdida de atención. El
docente debe suscitar la imaginación, estimular las sensaciones intuitivas del alumno.
Este niño intuitivo y divergente está siempre en movimiento (externo o interno) y no cesa
en su exploración.

21
Serie B: Hemisferio izquierdo. El profesor debe procurar suscitar en sus alumnos una
necesidad de integrar y asimilar las vivencias y experiencias concretas de la serie A.
Puede animar a los alumnos a expresarse libremente sobre las experiencias vividas
originando un análisis informal para realizar un equilibrio dinámico entre la lógica difusa
de la serie A y la lógica abstracta que entra en juego con los ejercicios de la serie B.
Estilo analítico y formal

Esta categoría agrupa alumnos que se distinguen por su curiosidad intelectual, son
atentos a lo que pasa y muy selectivos. Clasifican hábilmente informaciones diversas. Son
espíritus enciclopédicos.
 Papel del hemisferio izquierdo
La adquisición de conocimientos les incita
a construir teorías y a realizar análisis
formales para coordinar mejor su acción.
Les atraen las personas más por sus ideas
que por su exterior. Les gusta la dialéctica
y la apologética. No temen enfrentarse con
ideas abstractas, manifestar su rigor
mental y su capacidad de
conceptualización. Su lógica es a veces restrictiva o intempestiva. Son individuos que
logran el éxito en el sistema tradicional de enseñanza. Les gusta construir programas y
planes detallados, aunque tienden a reflejar la realidad parcialmente.
 Polos de atracción
Este oscila entre dos niveles muy marcados. El primero se caracteriza por la observación,
la reflexión y el análisis; el segundo por la
abstracción, la conceptualización, la teoría.
Las funciones del hemisferio derecho entran
en juego en primer lugar, pero de forma
breve, porque después es el hemisferio
izquierdo el que domina la situación.

22
El profesor debe favorecer una lógica re posicional para que la lógica proposicional no
acapare finalmente su control de tratamiento de la información.
Serie C: Hemisferio derecho. En este estadio del aprendizaje, el docente debe proponer
los medios que permitan un tipo de observación y una recogida de información flexible e
informal, por ejemplo con medios audiovisuales que permitan ligar los simbolismos
visuales y auditivos a los simbolismos lingüísticos, así como indicar la curiosidad y las
preguntas.
Serie D: Hemisferio izquierdo. Se trata de interesar a un tipo de niños que parecen trabajar
durante más tiempo y con más intensidad utilizando los mecanismos neurofuncionales
del hemisferio izquierdo. Les gusta clasificar, definir hipótesis para explicar lo que
aprende, comprender nociones abstractas o memorizarlas. El profesor debe organizar
actividades bien estructuradas. Para estos niños el clima de la escuela tradicional facilita
su aprendizaje.
Estilo: Práctico y convergente

Los alumnos con este estilo saben adaptarse a situaciones diversas gracias a su sentido
práctico. Aceptan las exigencias administrativas y se acomodan a los reglamentos que les
imponen. Les favorecen los métodos que facilitan la aplicación de las teorías aprendidas.
Les gusta realizar lo que otros han pensado, transformar la información teórica en
aplicaciones, encontrar soluciones a los problemas.

23
Tienen en este estilo un papel complementario. Los individuos de esta categoría

manifiestan poca tolerancia hacia las ideas vagas, prefieren conocer la naturaleza de las
cosas para integrarlas en su vida diaria.
Toda dialéctica abstracta les resulta
superficial porque no incide en la
práctica.
Polos de atracción
Por una parte una capacidad para
adaptar y traducir a la práctica toda
abstracción, conceptualización o teoría, y
por otra parte una tendencia a
experimentar.
El hemisferio izquierdo controla el nivel
principal de orientación, pero el hemisferio derecho juega un papel esencial y necesario
aunque complementario.
Los niños de este tipo funcionan con facilidad en los sistemas donde las normas
tradicionales marcan el ritmo, donde todo está controlado y hay trabajos de aplicación
práctica. Con estos niños conviene abordar trabajos creativos que permitan una
adaptación personal estrechamente ligada a las teorías estudiadas que pueda provocar
los mecanismos del hemisferio derecho y la lógica aposicional. Poco a poco hay que sacar
a estos niños de la pura praxis para sentir lo intocable, explorar personalmente, tener
más iniciativa y originalidad en sus realizaciones escolares.
Serie E: Hemisferio izquierdo. El docente se dirige a niños con evidente sentido práctico.
Debe favorecer los trabajos escolares tradicionales, composiciones, controles, exámenes,
ejercicios de verbalización y autocorrección, en suma las estrategias de la escuela
tradicional.
Serie F: Hemisferio derecho. El profesor debe intentar despertar la creatividad, el gusto
por renovar, animarles a inventar historias, utilizar con originalidad los sentidos del tacto
y el movimiento, salir de la costumbre de hacer las siempre de la misma manera.
Estilo: Experimentador, sintético, creativo

24

A los alumnos de este estilo les
gusta criticar la información
recibida, analizarla de nuevo,
compararla y avaluarla a la luz
de nuevas ideas. Son personas
dinámicas, amigos de la
síntesis y del pensamiento
sinóptico. Aprenden por
tanteos, por ensayo y error.
Experimentan y buscan la clave
de los enigmas, las situaciones
variadas y los que exigen flexibilidad y rapidez de reacción.

En esta categoría encontramos con frecuencia alumnos con capacidad de invención y
creación, a veces de forma exagerada, se niegan a elaborar conclusiones precisas,
predomina en ellos la intuición. El marco escolar tradicional frena generalmente su
dinamismo ya que estas personas sienten la necesidad de trascender y superar los
métodos.
Polos de atracción
Dos polos de atracción activan este estilo. Por una parte la tendencia a experimentar,
criticar, sintetizar. Por otro un gran interés por querer renovarlos todo. Reaccionan en
primer lugar al recibir la información con los mecanismos del hemisferio izquierdo, que
son rápidamente dominados por los del hemisferio derecho.
Estos niños aceptan temporalmente el peso de las estrategias de la escuela tradicional,
pero buscan constantemente superar los que se les enseña, encontrar nuevos caminos
para resolver problemas. Las teorías, piensan, son para superarlas.
Serie G: Hemisferio izquierdo. El profesor debe concebir ejercicios que permitan la
utilización racional de nociones captadas durante el aprendizaje, por medio de varias

25
técnicas de acercamiento como los audiovisuales y los microordenadores. El aprendizaje

no debe ser un freno, una limitación.
Serie H: Hemisferio derecho. El hemisferio derecho parece dirigir las acciones de estos
niños. Es preciso que le profesor continúe con más intensidad los ejercicios indicados en
la serie G con trabajos que aumenten los horizontes, favorezcan el descubrimiento de
aventuras nuevas, la cooperación, la investigación, la suma de ideas originales y su
aplicación también original, estimulando la actividad de los niños en busca de soluciones
personales e imaginativas.
7. ESTRATEGIAS SEGÚN LA PREDOMINANCIA DE LOS CUATRO CUADRANTES
A. CORTICAL IZQUIERDO
Una pedagogía basada en los hechos, la teoría y la lógica. El CI es considerado es más
profesional y el más competente, el que posee el saber y la técnica. Puede, no obstante,
resultar difícil de comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listón muy alto
y trabaja sobre todo para los que están a la cabeza de la clase.
Trabajar En El Comportamiento:
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a los alumnos en clase.
Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer más gestos. Ser más
tolerante frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo en equipo:
escuchar, tener en cuenta
la opinión de los otros.
Mejorar La Pedagogía:
No ser polisémico. Definir y
precisar las palabras y su
sentido. Escribir la
programación en la pizarra.
Recordar, de vez en
cuando, la situación de la
asignatura en el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado
abstractos, pensar en una representación gráfica clara. Proponer ejemplos concretos.
Comprender que los otros no entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto.

26
Interesarse por todos los alumnos. Salir de su 'coraza de sabiduría'. Tener en cuenta la
originalidad y la intuición de los alumnos en los criterios de evaluación.
Pensar En El Desarrollo Personal:
Practicar actividades artísticas para desarrollar su imaginación y mejorar su distensión.
Leer libros humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar deportes colectivos para
ser menos individualista.
B. LIMBICO IZQUIERDO
Una pedagogía basada en la estructura, el método, la seguridad. El LI es el educador más
apreciado por sus superiores. Puntual, apegado a las formas, termina su programa; su
aspecto metódico y estructurado responde perfectamente a los requerimientos de los
supervisores. Sin embargo, es rutinario y poco innovador, y eliminar cualquier veleidad
de autonomía en los alumnos. Se percata de que estos quieren seguridad, guía y
encuadre para sentirse tranquilos.
 Trabajar En El Comportamiento:
Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible. Adquirir un poco de tranquilidad y
frescura. Abrirse al diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No monopolizar
la palabra. Dar instrucciones
menos estereotipadas. Ser más
abierto. Dar confianza: ser
menos desafiante, más
optimista. Desarrollar la
fantasía, el humor, el empleo
de metáforas. Desarrollar su
espíritu crítico. Tener una visión
más global. Sonreír con más
frecuencia.
 Mejorar La Pedagogía:
Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo final y recodárselo a los
alumnos. Diversificar su pedagogía y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las lecciones,
innovar, crear y favorecer la creación. Formular preguntas abiertas, ejercicios con varias
soluciones. Trabajar más en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los

27
alumnos. Practicar una pedagogía de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen
la invención y la globalización. Observar cómo trabajan los demás colegas.
 Pensar En El Desarrollo Personal:

Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo a los alumnos.
C. LIMBICO DERECHO
Una pedagogía basada en el diálogo, la participación, la escucha. El LD es con frecuencia
percibido como charlatán, afectivo, desorganizado y demasiado espontáneo. No
obstante es el que se implica más profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo
personalmente, estimula a sus alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y
el diálogo, teniendo en cuenta las dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado
con los resultados, pues recibe pocas gratificaciones y cree que no se le reconocen
sus cualidades. En algún caso, crea una atmósfera agobiante y se ve menospreciado por
los que le rodean, que abusan de su cortesía.
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en silencio. Obligarse a dejar de
decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio. Culpabilizar
menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser más independiente de sus
alumnos. Evitar que sus afinidades sean evidentes para los alumnos. No dejarse
'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que
comiencen con "yo...".
 Mejorar La Pedagogía:
Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado. Preparar las clases
minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar
todo lo previsto. Estructurar su pizarra. Establecer una forma de avanzar anual con
calendario. No elaborar con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con
los sentimientos. Esperar menos la aprobación de los alumnos. No perder la estabilidad
ante una pregunta. No perder la motivación ante una clase con la que no se entiende.
Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de evaluación, inventarlas. Ser objetivo
para evitar sobrevalorar los progresos ínfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas
Adoptar un método para triunfar en el trabajo en equipo.
 Pensar En El Desarrollo Personal:

28
Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la concentración. Practicar artes

marciales, teatro de improvisación. Pensar en sí mismo.
D. CORTICAL DERECHO
Una pedagogía basada en la imaginación, la apertura, la innovación. El CD pone en
marcha una pedagogía innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al
porvenir. Estimula a sus alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje gráfico ayuda a
transmitir nociones abstractas, por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin
embargo, a causa de su vivacidad, es desestabilizador para aquellos a quienes les gusta
la rutina y las clases estructuradas; su costumbre de globalizar con exceso perturba a los
alumnos más lentos. Su preferencia por la independencia de espíritu y movimiento hace
de él un colega sorprendente, a veces en el mal sentido de la palabra.
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias. Llevar una agenda anotando las
fechas de reunión. Tener redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para
los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra las distracciones:
tener sus llaves, número de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder
puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en equipo.
 Mejorar La Pedagogía: Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y globalizador.
Analizar las etapas y los procesos. Ser más riguroso. Evitar saltar de un tema a otro:
restituir el eslabón que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un
resumen. Escribir un programa en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar más
representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las prácticas de ejercitación.
Evaluar regularmente con exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
perderlos. Dominar la técnica.
 Pensar En El Desarrollo Personal: Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer su presupuesto de vez en
cuando.
E. QUE PEDAGOGIOA USAR PARA CADA CUADRANTE
a. Que Le Falta Al Alumno Cortical Izquierdo

29
Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla

mal sus ideas. Tiene pocas ideas
personales y no expresa su sensibilidad. Tiene
pocas aptitudes para el arte. Tiene
problemas con las materias literarias: expresión
seca, sin emociones. Es demasiado
individualista.
 Qué Hacer Con Este Alumno:

Utilizar con él una pedagogía racional que dé prioridad al contenido: Utilizar el
libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la
teoría. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos:
diagramas, curvas. Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la
hipótesis, de la ley, para llegar a la experimentación (deducción). Procurar que
haga ejercicios en progresión, yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para
estimular su espíritu de competición.
 Procurar Que Se Abra A Otros Cuadrantes:
- Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada
en cuenta y aumentará su nota.
- Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase.
- Transformar los símbolos en imágenes y metáforas.
- Enseñarle a ver las cosas en su globalidad.
- Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial.
- Hacer que proponga sus ideas desorganizadamente antes de
organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en
ellas ideas con imágenes
Hacer que describa una situación con los cinco sentidos.
Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el dibujo.

30
Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para

desarrollar su sensibilidad artística.
b. Que Le Falta Al Alumno Límbico Izquierdo
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le
resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.

- Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de
seguridad.
- Escribir la programación en la pizarra en forma clara y legible.
- Darle instrucciones estrictas.
- Proporcionarle documentos escritos impecables.
- Dividir la hora de clase en secuencias, indicándolo previamente.
- Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos.
- Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentación (le
gustan los trabajos manuales y tiene éxito en ello). Es preciso que
conozca las relaciones con lo que conoce.
- Es necesario respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo
bruscamente.
 Procurar Que Se Abra A Otros
Cuadrantes:
Elogiarle cuando tiene éxito en algo.

Darle confianza en sí mismo. Utilizar su
faceta de líder y dirigente para una
buena causa. Hacer fichas de
evaluación donde perciba lo que sabe
hacer y sus progresos. Desarrollar su
memoria dándole reglas mnemotécnicas. Enseñarle a exteriorizar y a comunicar
haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves. Proporcionarle
modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a resumir las clases:
tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a globalizar:

31
leer un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a
partir de esos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
c. Que Le Falta Al Alumno Límbico Derecho

Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe
hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización, y
tiene poca autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
- Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta.
- Crear un ambiente cálido y acogedor.
- Establecer un diálogo eficaz (no constante).
- Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas.
- Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que
sabe, lo que le gusta.
- Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico.
- Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus
trabajos.
- Favorecer los trabajos en grupo canalizando las charlas sobre problemas
personales.
- Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtiéndose: juegos,
visitas, teatros, música.
- Partir de imágenes y
representaciones
personales hasta llegar a
la abstracción. Darle
responsabilidades y
confiarle funciones de
comunicación y
negociación.
 Procurar Que Se Abra A Otros
Cuadrantes
- Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno
de programación.

32
- Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario

en la clase.
- Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la
comprensión. Sustituir los 'me gusta, no me gusta' por los 'sé, no sé'.
- Proporcionar métodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza
y ponerle en condiciones de tener éxito.
- Canalizar su espontaneidad y su impulsividad diciéndole que, antes de
intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar, escoger y organizar
sus ideas.
- Enseñarle a dominar sus emociones y a hablar de ellas.
- Enseñarle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'él', es decir a tomar perspectiva
respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
- Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el
otro: pros y contras.
- Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas
rigurosas que se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley
impuesta. Utilizar sus habilidades de negociador y sus dotes para el
contacto humano para convertirle en delegado de la clase.
d. Que Le Falta Al Alumno Cortical Derecho

Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra),
rigor, lógica y método.

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- Proporcionarle una
pedagogía imprevisible,
original, imaginativa y
concreta
- Proponer ejemplos
concretos y visibles.
- Utilizar soportes visuales.
Tener humor.
- Utilizar el método
experimental y empírico.
- Proponer clases variadas,
ricas, con interrupciones
gráficas concretas.
- Permitirle ensayar con
riesgo de equivocarse.
- Proponer juegos, obras imaginativas, teatro.
- Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas
incongruentes al margen de las lecciones.
- Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin presión.
 Procurar Que Se Abra A Otros Cuadrantes:
- Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones.
- Enseñarle rigor y método a partir de diagramas que favorezcan la
organización planificada de elementos o ideas lanzados en desorden.
- Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le
aconsejará que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un
papel y que después las estructure, jerarquizando las respuestas y los
argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas.
- Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el
camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea.
- Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición pura, sin
comprobación. Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado.
- Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una
conclusión.

34
- Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda

a una norma dada.
8. HEMISFERIOS CEREBRALES Y APRENDIZAJE SEGUN LA PERSPECTIVA DE DAVID KOLB
Supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb
dice que, por un lado, podemos partir: Supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a. de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b. o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de
algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando

las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a. reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b. experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

35
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario trabajar cuatro categorías: Actual,
reflexionar, experimentar y teorizar.
Actividades para las cuatro fases:
ACTUAR REFLEXIONAR EXPERIMENTAR TEORIZAR
Participa de manera Necesita actividades en Debe poner en Actividades

activa, como que piense, diarios, práctica la teoría, estructuradas que
actividades de cuestionarios, las simulaciones, el le ayuden a pasar
campo o proyectos autoevaluaciones y estudio de casos del ejemplo a
en donde se búsqueda de información. prácticos y diseñar concreto al
consigue algo Que permita comentar lo nuevos concepto teórico, y
concreto. que realiza. experimentos. deducir, conceptos.
CONCLUSIONES:
Los seres humanos percibimos la realidad, la información, y la solución de problemas de

diferentes maneras y formas, lo cual se debe al lado del cerebro que predomine en determinado
individuo; por ejemplo: predomina el desarrollo de uno de los dos hemisferios cerebrales, ya sea
el derecho o el izquierdo, con lo que se determina las diferentes maneras de crear estrategias
de adaptación al ambiente y por lo tanto procesar la información de diferentes estilos de
aprendizaje.
Identificando cuales estilos predominan y al atender de manera general a los cuatro estilos se
crea así la reflexión necesaria de la diversificación en las estrategias relacionadas con el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
Además con determinar el estilo no es suficiente, se debe detenerse a realizar el análisis e

individualizar cada caso por separado y posteriormente en conjunto, tomando en cuenta tanto
al educador como a los educandos y el ambiente en que se desarrollen.
Ya que cada uno tiene en menor o mayor grado todas las inteligencias, aunque lógicamente
predominará alguna en cada uno de los integrantes del grupo. Lo mismo sucede con las
respuestas cerebrales ya que surgirá una específicamente dependiendo las circunstancias de la
vida en que se encuentre el individuo.

36
Lo importante es reconocer que los educadores y educandos son diferentes tanto física, como
psicológica y socio-culturalmente y, todos poseen diferentes estilos de aprendizaje, asumen
diferentes roles dentro de un determinado grupo en el que se encuentran, así como el tipo de
inteligencia y la respuesta cerebral, además de procesar diferente la información. Con éste
hecho ya asimilado y por lo tanto, ya reflexionado se puede discernir lo siguiente:
 El educador y los educandos son seres humanos, con ambivalencias, de diferente grado
de madurez y preparación.
 Es esencial la identificación oportuna de éstas diferencias; y determinarlas mediante

el diagnóstico de que estilo de aprendizaje, tipo inteligencia, rol que se asume en un
grupo y respuestas cerebrales predomina individual y colectivamente, tanto en el
educador así como en el grupo.
 Valorar y buscar el mejor aprovechamiento de tales diferencias, con la finalidad de legar

a un objetivo en común: “aprender un determinado conocimiento”.
 Otorgar la confianza necesaria, sabiéndolos responsables de la búsqueda de su

autorrealización.
 Todo esto mediante un plan didáctico bien estructurado: espacios y locales dignos,
materiales útiles y ambientes en los que se sientan respetados, atendidos y en los que las
estrategias didácticas les estimulen a sacar lo mejor de sí mismo
 Una sugerencia objetiva es aprende a conocernos, tanto en nuestro rol de educadores

como a nuestros educandos y, así poner en práctica estrategias didácticas firmes en las
que se pueda construir el conocimiento.
REFLEXION CRÍTICA
Hemos dedicado un buen espacio de nuestro trabajo a la descripción de los cuatro estilos de
Aprendizaje de Despins, pues nos ha parecido que el autor describe con detalle y acierto una
tipología interesante de Estilos de Aprendizaje en relación con la neurofisiología, los mecanismos
de los hemisferios cerebrales, siguiendo sobre todo a Buzán (1976), Gazzaniga (1976), Springer y
Deutsch (1981), Lazorthes (1982) y Delacour (1984).
El estudio de este autor está además cuidadosamente aplicado a la problemática de la educación

musical. Señala de forma muy concreta qué ejercicios son más adecuados para cada uno de los

37
Estilos utilizando las series A, B, C, etc., que hemos ido anotando al referirnos a los Estilos en
concreto.
Por la forma de describir los Estilos parece claro que el autor prefiere los números 1 y 4 y en los
contenidos de las estrategias docentes parece que predominan en el sentido de reforzar el
hemisferio derecho. Esfuerzo por otra parte comprensible, ya que la Escuela tradicional se apoya
sobre todo en los mecanismos controlados por el hemisferio izquierdo.
Sin embargo Despins no indica cómo debe hacerse el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje,
cómo sabemos cuál es el Estilo de Aprendizaje predominante en un alumno. Aquí radica uno de
los problemas clave de su propuesta.
Despins pasa de la descripción de los Estilos de Aprendizaje al tratamiento didáctico, sin

detenerse en el análisis individualizado de los alumnos. Tal vez su teoría de que el profesor tiene
que tratar de fomentar todos los estilos en los alumnos le excusa, subjetivamente y no
objetivamente, de ofrecer una herramienta de análisis.
Para este autor hay que tratar de desarrollar todas las capacidades del niño, de sus mecanismos
cerebrales derecho e izquierdo. Todo lo que signifique cerrarse o limitarse a un estilo redunda en
el empobrecimiento y la falta de equilibrio.
Despins presenta una teoría sugerente, pero desde nuestro punto de vista incompleta. Debería
añadir una metodología y un instrumento de diagnóstico para que fuera realmente operativa.
Por lo que se proporcionó también los estilos de aprendizaje según los cuatro cuadrantes de
Hernnan

38
CAPITULO II
BASES NEUROPSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE
OBJETIVO DEL CAPÍTULO:
A. Identificar las bases neuropsicológicas que intervienen en el aprendizaje.

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BASES NEUROPSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE
1. ¿POR QUÉ DEBE, UN EDUCADOR, TENER CONOCIMIENTOS ACERCA DEL CEREBRO?
Porque al conocer algunas de las

particularidades del Sistema Nervioso y del
cerebro, entenderemos cómo el ser
humano se desarrolla y cómo el aprendizaje
influye en este proceso. Al comprender
cómo aprende el cerebro,
automáticamente repensaremos el papel
que desempeñamos como agentes
educativos y buscaremos mejorar la calidad
de nuestro trabajo y de nuestros
programas, la metodología que usamos y en
la calidad de las actividades que
proponemos. Este conocimiento nos llevar
á a actuar con mayor efectividad y
creatividad, en pro de lo que realmente
debemos hacer que es propiciar el desarrollo del individuo y de su potencial humano. Por tal
razón, les invito a que ingresen conmigo a este maravilloso viaje al centro de nuestra razón de
existir y saquen las mejores conclusiones, que les pueda de alguna manera, contribuir con su
desarrollo personal y profesional.
2. EL SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso es una red de tejidos altamente especializada, que tiene como componente
principal a las neuronas, células que se encuentran conectadas entre sí de manera compleja y
que tienen la propiedad de conducir, usando señales electroquímicas una gran variedad de
estímulos dentro del tejido nervioso y hacia la mayoría del resto de tejidos, coordinando así
múltiples funciones en el organismo.
SN = SNC + SNP

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A menudo, se compara el Sistema Nervioso con un ordenador ya que las unidades periféricas
(sentidos) aportan gran cantidad de información a través de los "cables" de transmisión (nervios)
para que la unidad de procesamiento central (cerebro), provista de su banco de datos (memoria),
la ordene, la analice, muestre y ejecute.
2.1. Unidades funcionales del sistema nervioso

B. LA NEURONA.- La neurona es considerada la unidad estructural y funcional fundamental
del sistema nervioso. Esto quiere decir que las diferentes estructuras del sistema
nervioso tienen como base grupos de neuronas. Además, la neurona es la unidad
funcional porque puede aislarse como componente individual y puede llevar a cabo la
función básica del sistema nervioso, esta es, la transmisión de información en la forma
de impulsos nerviosos.
2.2. Estructura de la neurona

La neurona es un tipo de célula con unos componentes estructurales básicos que le
permiten llevar a cabo la función distintiva de transmitir cierto tipo de mensajes, a los
que se le conoce como impulsos nerviosos.
Algunas de las partes de la neurona son similares a las de las demás células. Otras partes
le son distintivas. A continuación se listan las estructuras principales de la neurona.
Soma o cuerpo celular. Esta parte incluye el núcleo. Al igual que todas las demás células,
las neuronas tienen un núcleo. En esta parte es donde se produce la energía para el

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funcionamiento de la neurona. Una diferencia importante es que el núcleo de las

neuronas no está capacitado para llevar a cabo división celular (mitosis), o sea que las
neuronas no se reproducen. Que implica esto:
En el caso dado, pérdida permanente de funciones, como por ejemplo, rompimiento del
cordón espinal o daño en algún área especializada (p. Ej. hipocampo).
Dendritas- Son prolongaciones que salen de diferentes partes del soma. Suelen ser
muchas y ramificadas. El tamaño y ramificación de las dendritas varía según el lugar y la
función de la neurona (insertar transparencia).
En el desarrollo vemos que estas se ramifican. A mayor ramificación, mayor

comunicación, mayor versatilidad, pero en cierto momento se cierran para constituir
funciones específicas (insertar transparencia).
Las dendritas recogen información proveniente de otras neuronas u órganos del cuerpo
y la concentran en el soma de donde, si el mensaje es intenso, pasa al axón.
Axón- Es una sola prolongación que sale del soma en dirección opuesta a las
dendritas. Su tamaño varía según el lugar donde se encuentre localizado el axón, pero
por lo regular suele ser largos (insertar transparencia). La función del axón es la de
conducir un impulso nervioso desde el soma hacia otra neurona, músculo o glándula del
cuerpo. El axón tiene varias estructuras distintivas:

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Capas de mielina- Son capas de una sustancia grasosa que cubre partes de la superficie
del axón. Estas capas facilitan la transmisión del impulso nervioso. Esta sustancia es
producida por las células Schuann La falta de mielina está asociada con dificultad en la
transmisión de impulso nervioso (Ej. esclerosis múltiple). Además, su ausencia en los
infantes explica sus limitaciones motrices. No todo el axón está cubierto de mielina. Hay
partes que no; estos espacios se conocen como:
Nódulos de Ranvier y desempeñan una función especial en la transmisión del impulso

nervioso.
Botones Sinápticos - Son ramificaciones al final del axón que permiten que el impulso
nervioso se propague en diferentes direcciones. En los botones sinápticos hay:
Vesículas sinápticas -que contienen neurotransmisores (NT). Los NT se encargan de

pasar el impulso nervioso hacia otra neurona, músculo o glándula.
Células glía - Son células que tienen a su cargo ayudar a la neurona en diversas funciones
(Ej., intercambio de fluidos, eliminar desechos metabólicos). Esto permite a la neurona
ser más eficiente.
Células Shuann - Es un tipo de célula glia que tienen a su cargo producir la mielina
2.3. Función de la neurona

En términos generales, la función de la neurona es transmitir información.
Esa información se transmite en la forma de impulsos nerviosos. El impulso viaja en una
sola dirección: se inicia en las dendritas, se concentra en el soma y pasa a lo largo del
axón hacia otra neurona, músculo o glándula.
El impulso nervioso es de naturaleza electroquímica, o sea, que es una corriente eléctrica
producida por gradientes de concentraciones de sustancias químicas que tienen cargas
eléctricas.
El proceso global de transmisión de un impulso nervioso puede ser dividido en varias
fases: el potencial de reposo, el potencial de acción, el desplazamiento del potencial de
acción a lo largo del axón y la transmisión sináptica. Veamos cada uno de ellos.
El potencial de reposo.
Se llama así al estado en que se encuentra una neurona que no está transmitiendo un
mensaje o impulso nervioso.

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En su estado de reposo la neurona está en un estado de tensión o cargada, lista para

disparar, o sea, para iniciar un mensaje.
Ese estado de tensión se debe a un desbalance en las cargas eléctricas dentro y fuera de
la neurona, en particular entre el interior y el exterior del axón.
El desbalance eléctrico es provocado por concentraciones desiguales de iones de K+,
Na+, Cl-- y proteínas con carga negativa en el interior y el exterior del
axón. Particularmente, hay una mayor concentración de Na+ en el exterior del axón a la
vez que las proteínas con carga negativa no pueden salir. El resultado neto de ese
desbalance químico es que el interior de la neurona está cargado negativamente
respecto al exterior. La carga es de aproximadamente -70 milivoltios.Ese desbalance es
mantenido a la fuerza por un sistema de bombas ubicados en los puntos de intercambio
(o sea, en los nódulos de Ranvier). Es esta carga negativa que tiene la neurona en su
estado de reposo (o sea, cuando no está transmitiendo el impulso nervioso) lo que se
conoce como el potencial de reposo, o sea, su fuerza (potencial) para iniciar una acción
(o sea, un impulso nervioso).
El Potencial De Acción
Es el nombre con el que se designa un cambio drástico en la carga. Electroquímica de la
neurona, en particular del axón.
El cambio se suscita cuando la neurona recibe algún tipo de estimulación externa. Esa
estimulación se inicia en los mensajes que las dendritas de la neurona recogen de su
alrededor. Tales mensajes se van concentrando en el soma, en particular en el punto
donde comienza el axón.
Si esas estimulaciones son lo suficientemente intensas, van generar un disturbio en la
base del axón que va a tener como consecuencia que en el punto de intercambio (o sea,
el nódulo de Ranvier) más cercano a la base del axón se abran ciertos canales que
permiten el libre flujo del Na+ al interior del axón.
Esto tendría como consecuencia un cambio drástico en las cargas eléctricas.
Ese potencial de acción afectara el próximo punto de intercambio donde se generara
otro potencial de acción.
Esa secuencia de potenciales de acciones desde la base del axón hasta su final es lo que
se conoce como un impulso nervioso.
El período refractario

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Es el tiempo que tarda la neurona en retornar al potencial de reposo. Durante ese

período de recuperación, la neurona es incapaz de emitir otro impulso nervioso.
2.4. La transmisión sináptica

Cuando el potencial de
acción llega a los botones
sinápticos, hace que las
vesículas sinápticas se
peguen a la membrana
abriéndose y liberando a la
sinapsis los
neurotransmisores (NT)
La sinapsis es el espacio entre
la membrana de los botones sinápticos de la neurona que lleva el mensaje y la
membrana de las dendritas de la neurona, músculo o glándula que va a recibir el
mensaje.Cuando los NT son liberados a la sinapsis, éstos se desplazan hasta la membrana
objetivo y allí se adhieren en lugares específicos
Cuando el NT llega a la membrana objetivo tiene como resultado excitarla para que emita
una señal o inhibirla de emitir mensajes
2.5. Clasificación de las neuronas

a. De Acuerdo A Su Función:
 Neuronas sensitivas. Conducen los impulsos de la piel u otros órganos de los
sentidos a la médula espinal y al cerebro
 Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la médula espinal a
los efectores (músculos y glándulas)
 Las neuronas internunciales forman vínculos en las vías neuronales,
conduciendo impulsos de las neuronas aferentes a las eferentes.
b. Según El Número Y La Distribución De Sus Prolongaciones:
 seudo-unipolares, desde las que nace sólo una prolongación que se bifurca y se
comporta funcionalmente cono un axón salvo en sus extremos ramificados en
que la rama periférica reciben señales y funcionan como dendritas y transmiten
el impulso sin que este pase por el soma neuronal; es el caso de las neuronas

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sensitivas espinales
 bipolares, que además del axón tienen sólo una dendrita; se las encuentra
asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria
 multipolares desde las que, además del axón, nacen desde dos a más de mil
dendritas lo que les permite recibir terminales axónicos desde múltiples
neuronas distintas. La mayoría de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo
lo constituye la célula de Purkinje que recibe más de 200.000 terminales
nerviosos
2.6. Los neurotransmisores

Se llaman neurotransmisores a las sustancias químicas que se encargan de transmitir la
información entre las distintas partes del cuerpo. Las hormonas, por ejemplo, son
transmisores que viajan a través de la sangre. Y se llama neurotransmisores a los
transmisores que conducen los mensajes a distintas zonas del sistema nervioso (cerebro,
médula espinal y nervios).
Asimismo, es importante señalar que los neurotransmisores son neuro hormonas es decir
hormonas que son producidas por Neuronas o células que pertenecen al sistema
nervioso. Estos neurotransmisores, están encargados de hacer funcionar muchos
órganos del cuerpo sin nuestro control consciente, es decir, a través del sistema nervioso
automático o autonómico Por lo tanto el control de la Tensión Arterial, frecuencia
cardíaca, sudoración, movimiento de los intestinos, piloerección, llegada de sangre a los
diferentes órganos, respiración, sueño, vigília, emociones e inmunidad, entre otras
funciones orgánicas, están controladas por los NT.
Principales neurotransmisores
 La serotonina. Sintetizada por ciertas neuronas a partir de un aminoácido, el
triptófano, se encuentra en la composición de las proteínas alimenticias. Juega
un papel importante en la coagulación de la sangre, la aparición del sueño y la
sensibilidad a las migrañas. El cerebro la utiliza para fabricar una conocida
hormona: la melatonina. Por ello, los niveles altos de serotonina producen calma,
paciencia, control de uno mismo, sociabilidad, adaptabilidad y humor estable.
Los niveles bajos, en cambio, hiperactividad, agresividad, impulsividad,

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fluctuaciones del humor, irritabilidad, ansiedad, insomnio, depresión, migraña,

dependencia (drogas, alcohol) y bulimia.
 La dopamina. Crea un "terreno favorable" a la búsqueda del placer y de las
emociones así como al estado de alerta. Potencia también el deseo sexual. Al
contrario, cuando su síntesis o liberación se dificulta puede aparecer
desmotivación e, incluso, depresión. Por ello, se tiene, que los niveles altos de
dopamina se relacionan con buen humor, espíritu de iniciativa, motivación y
deseo sexual. Los niveles bajos con depresión, hiperactividad, desmotivación,
indecisión y descenso de la libido.
 La acetilcolina. Este neurotransmisor regula la capacidad para retener una
información, almacenarla y recuperarla en el momento necesario. Cuando el
sistema que utiliza la acetilcolina se ve perturbado aparecen problemas de
memoria y hasta, en casos extremos, demencia senil. En ese sentido, puede
señalarse que lo los niveles altos de acetilcolina potencian la memoria, la
concentración y la capacidad de aprendizaje. Un bajo nivel provoca, por el
contrario, la pérdida de memoria, de concentración y de aprendizaje.
 La noradrenalina: se encarga de crear un terreno favorable a la atención, el
aprendizaje, la sociabilidad, la sensibilidad frente a las señales emocionales y el
deseo sexual. Al contrario, cuando la síntesis o la liberación de noradrenalina se
ve perturbada aparece la desmotivación, la depresión, la pérdida de libido y la
reclusión en uno mismo. En ese respecto, los niveles altos de noradrenalina dan
facilidad emocional de la memoria, vigilancia y deseo sexual. Un nivel bajo
provoca falta de atención, escasa capacidad de concentración y memorización,
depresión y descenso de la libido.
 La noradrenalina: se encarga de crear un terreno favorable a la atención, el
aprendizaje, la sociabilidad, la sensibilidad frente a las señales emocionales y el
deseo sexual. Al contrario, cuando la síntesis o la liberación de noradrenalina se
ve perturbada aparece la desmotivación, la depresión, la pérdida de libido y la
reclusión en uno mismo. En ese respecto, los niveles altos de noradrenalina dan
facilidad emocional de la memoria, vigilancia y deseo sexual. Un nivel bajo
provoca falta de atención, escasa capacidad de concentración y memorización,
depresión y descenso de la libido.

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 El Ácido gamma-aminobutírico o GABA. Se sintetiza a partir del ácido glutámico y

es el neurotransmisor más extendido en el cerebro. Está implicado en ciertas
etapas de la memorización siendo un neurotransmisor inhibidor, es decir, que
frena la transmisión de las señales nerviosas. Sin él las neuronas podrían -
literalmente- "embalarse" transmitiéndonos las señales cada vez más deprisa
hasta agotar el sistema. El GABA permite mantener los sistemas bajo control. Su
presencia favorece la relajación. Cuando los niveles de este neurotransmisor son
bajos hay dificultad para conciliar el sueño y aparece la ansiedad. Además, los
niveles altos de GABA potencian la relajación, el estado sedado, el sueño y una
buena memorización. Y un nivel bajo, ansiedad, manías y ataques de pánico.
 La adrenalina. Es un neurotransmisor que nos permite reaccionar en las
situaciones de estrés. Las tasas elevadas de adrenalina en sangre conducen a la
fatiga, a la falta de atención, al insomnio, a la ansiedad y, en algunos casos, a la
depresión. Los niveles altos de adrenalina llevan a un claro estado de alerta. Un
nivel bajo al decaimiento y la depresión.
3. DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO HUMANO

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3.1. Sistema nervioso central (SNC).

También denominado sistema nervioso de la vida de relación o sistema nervioso cerebro
- espinal.
Está constituido por los siguientes órganos:
1. LA MÉDULA ESPINAL
Es una columna de tejido nervioso que comienza en el bulbo raquídeo. La

médula espinal se extiende hacia abajo a través de la columna vertebral,
llevando impulsos nerviosos de ida y vuelta como una autopista. La médula
espinal tiene una vaina exterior de materia blanca. El núcleo interno se compone
de materia gris, que está compuesto por dendritas, axones amielínicos, y
cuerpos neuronales.
2. ENCÉFALO
El encéfalo supervisa las operaciones diarias del cuerpo e interpreta grandes

cantidades de información. El encéfalo humano adulto promedio pesa 1,4 kg, o
aproximadamente el 2 por ciento del total del peso corporal. A pesar de su masa
relativamente pequeña, el encéfalo contiene cerca de 100 mil millones de
neuronas. Funcionando como una unidad, estas neuronas forman una de las
estructuras más complejas en la tierra. Los científicos han aprendido mucho
acerca del encéfalo, pero debido a que el encéfalo es muy complejo, queda
mucho por descubrir. El encéfalo es responsable de muchas de las cualidades

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que hacen que cada persona sea única: pensamientos, sentimientos, recuerdos,
talentos, y emociones. Sin embargo, gran parte del encéfalo está dedicado a
hacer funcionar el cuerpo y mantener la homeostasis.
Cerebro: Es la estructura más grande del encéfalo humano. El cerebro se

identifica fácilmente por su capa exterior muy plegada. Está compuesto por dos
hemisferios cerebrales. Los dos hemisferios cerebrales están conectados por el
cuerpo calloso.
El cuerpo calloso: Es una banda de axones que se encuentra en la ranura central

que separa el hemisferio derecho del hemisferio izquierdo. Otros surcos separan
cada hemisferio en cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. La capa
exterior plegada del cerebro es la corteza cerebral, que contiene alrededor del
10 a 20 % del número total de neuronas del encéfalo. Diferentes partes de la
corteza cerebral controlan información, sensaciones del cuerpo y respuestas
motoras. Por ejemplo, el área de la corteza que interpreta información del tacto
reside en el lóbulo parietal. Algunas funciones no están localizadas
simétricamente en el cerebro. Centros cerebrales involucrados en el habla y el
lenguaje residen principalmente en el hemisferio izquierdo. Centros cerebrales
involucrados en el procesamiento de la información espacial y ciertos tipos de
razonamiento se encuentran principalmente en el hemisferio derecho

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El diencéfalo: Se encuentra entre el cerebro y el tallo cerebral. Contiene centros

de relevo para la información
que entra y sale del cerebro.
El centro de retransmisión
más importante es el tálamo.
Dirige las señales sensoriales
entrantes hacia la región
adecuada de la corteza
cerebral. El hipotálamo
ayuda a mantener la
homeostasis, y también
directa e indirectamente
controla gran parte de la
producción hormonal del cuerpo. Un conjunto de estructuras cerebrales
llamado sistema límbico que incluye partes del tálamo y el hipotálamo, se ubica
en los lóbulos temporales, y algunas partes más profundas de la corteza
cerebral. El sistema límbico ayuda a gobernar la emoción, la memoria y la
motivación.
Tallo cerebral
A continuación y abajo del diencéfalo, se encuentra el tallo cerebral o tronco
encefálico. Esta región tiene tres divisiones principales: mesencéfalo, puente y
médula obongada o bulbo raquídeo. El mesencéfalo transmite información
visual y auditiva. El puente transmite información entre los hemisferios
cerebrales y el cerebelo. El bulbo raquídeo actúa como un centro de
retransmisión, y también un centro de control de la frecuencia cardíaca,
respiratoria y otras actividades fisiológicas.
Cerebelo

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A continuación y detrás de los hemisferios cerebrales se encuentra el cerebelo,

que ayuda a coordinar la acción muscular. La superficie del cerebelo está
altamente plegada. El cerebelo recibe impulsos sensoriales de los músculos,
tendones, articulaciones, ojos y oídos, y otros centros encefálicos. Procesa
información sobre la posición del cuerpo, y controla la postura, manteniendo la
musculatura esquelética en un constante estado de contracción parcial. El
cerebelo coordina los movimientos rápidos y en curso.
3.2. Sistema nervioso periférico

El SNP consta de dos componentes:
A. Sistema Nervioso Somático (voluntario)

El cual se conecta con músculos
esqueléticos involucrados con los
movimientos voluntarios del cuerpo y
con las sensaciones de la piel.
Es un sistema consistente en 31 pares
de nervios espinales o raquídeos, que
son los que envían información
sensorial (tacto, dolor) del tronco y las
extremidades hacia el sistema nervioso
central a través de la médula espinal.

También envían información de la posición y el estado de la musculatura y las
articulaciones del tronco y las extremidades a través de la médula espinal.

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Reciben órdenes motoras desde la médula espinal para el control de la

musculatura esquelética
Está formado también por 12 pares de nervios craneales, quienes se conectan
directamente con el cerebro que envían información sensorial procedente del
cuello y la cabeza hacia el sistema nervioso central. Reciben órdenes motoras
para el control de la musculatura esquelética del cuello y la cabeza.
Nombre De Los 12 Pares Craneales Y Posición En El Encéfalo
 Nervio Olfativo (I)
 Nervio Óptico (II)
 Nervio Oculomotor / Motor Ocular Común (III)
 Nervio Troclear / Patético (IV)
 Nervio Trigémino (V)
 Nervio Abductor / Abducens / Motor Ocular Externo (VI)
 Nervio Facial (VII)
 Nervio Estato acústico / Vestibuloclear / Auditivo (VIII)
 Nervio Glosofaríngeo (IX)
 Nervio Vago / Neumogástrico (X)
 Nervio Accesorio (XI)
 Nervio Hipogloso (XII)
B. sistema nervioso autónomo o vegetativo (involuntario)

Se conecta con órganos y estructuras involuntarias, control inconsciente e
interno, conectándose con músculos lisos, músculo cardiaco y algunas glándulas
Recibe la información de las vísceras y del medio interno, para actuar sobre sus
músculos, glándulas y vasos sanguíneos.
Activa principalmente por centros nerviosos situados en la médula espinal, tallo
cerebral e hipotálamo. También, algunas porciones de la corteza cerebral como
la corteza límbica
Está dividido en:
 Simpático: activa todas las funciones orgánicas (es activo)
 Parasimpático: protege y modera el gasto de energía.

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AUTOEVALUACIÓN
1. El hemisferio cerebral izquierdo es centro para:
a) El lenguaje y elaborar mapas conceptuales
b) El lenguaje y matemáticas
c) El Lenguaje y habilidad para leer
d) Las tareas verbales y la lectura
2. La neurociencia estudia las bases biológicas de
a) Los procesos afectivos b) Los procesos nerviosos
c) Los procesos mentales d) Los procesos axiológicos
3. El sistema nervioso está compuesto de células llamadas :
a) Dentritas b) Glandulas
c) Nervios d) Neuronas
4.- La carencia de que neurotransmisor provoca el alzheimer
5.- La carencia de que neurotransmisor provoca síndrome de korsakoff
EXTENSIÓN
1. mediante un organizador del conocimiento sintetice el sistema nervioso
2.- investigue que alimentos contienen cada neurotransmisor estudiado
3.- usted como docente que desayuno orientaría a las madres para ayudar a sus niños
en poner atención en clases.

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CAPITULO III
Instrumentación de la neurociencia
al aprendizaje
A. Identificar los instrumentos de las neurociencias que intervienen en el

aprendizaje.
en el aprendizaje.

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CAPITULO III
INSTRUMENTACIÓN DE LA NEUROCIENCIA AL APRENDIZAJE
1. ¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA

Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que emergen
de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:
a. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que
sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.
b. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un
entorno muy desafiante.
c. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información
procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los
profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que
tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
 Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
 Comprometa la interacción social.
 Comprometa la búsqueda innata de significado.
 Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:
 Comprometa la fisiología en el aprendizaje.
 Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un
contexto periférico.
 Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
 Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
 Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
 Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
 Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

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 Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos aislados

y de eventos biográficos.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con
el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y
hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el
aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas
reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y
fuera de la escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender
sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y
mejoran sus procesos de aprendizaje.
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y
saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la práctica
escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los
aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse
esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera como los seres
humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prácticas a
este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos
compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no
es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas
nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero
desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el
aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales
prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué no
se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de
enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.

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Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado

ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente
y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de
cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente
totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de
simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se
asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo
natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela.
Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio no amenazante e
informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución de problemas.
El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un
ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los experimentos de
Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y
dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las salas de
clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para
adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse a sus
alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación por
portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cómo
resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes: un ambiente social
estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es
el ambiente normal?

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Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un
significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo
tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es
crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial para
empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximación a un
ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el
compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella piensa que cada
alumno debe ser tratado como persona.
2. ¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN

ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra profesión,
según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles,
medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como
nuestra profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en
objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos
desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento científico.
Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse en la
conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje como

son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros
alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y tratamientos parciales
de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desórdenes de atención,
motivación y olvido.

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Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta
externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos
funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión excitante
a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro conocimiento de la
investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las
aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de
pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los
significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la
cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.
Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de

desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si
no podemos presentar líderes informados en problemas educativos surgidos de la investigación
y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen
decisiones por nosotros?
Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos sobre
el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de
comprensión a 20 años más adelante.
El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la
investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y práctica a base de lo que
sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.
Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el cerebro
es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es confiable para la
capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos, vacilan en abrazar nuevas

61
ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley
(2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de
advertencia que está circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no
deberían subirse demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos
que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva
investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde comenzar,
pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas
respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras más
apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores decisiones. El

profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de aprendizaje y cómo.
Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro
proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la
sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que
demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación en
neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es innegable. Pero,
¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos al fin a
punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje?
Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo interpretemos
y utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar qué
estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese innegable
entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lógica
de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender cómo aprende la
gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar en esta área. El problema es

62
que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando
especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso del término
"basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una moda
que puede realmente dañar la investigación seria en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia.
Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la
sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para
su aplicación, los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta
basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación
basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar la
investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin
responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones
de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la
investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos.
Reducir la investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza
la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para

aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología o filosofía
o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La biología no
reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos
mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.
Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua
investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación compleja en
estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser
cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero simultáneamente
hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

63
3. ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL

CEREBRO?
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberían funcionar
basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo demás, lo que sabemos sobre el
mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los
profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos
corazonadas o equívocos en clase.
Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay mucho más
que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el pretexto de que está
de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa, optimista
y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación
formal y lo que puede ser.
La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cómo
debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarán. Los profesores que
quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en
su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en los
años venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender
cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesión
desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a
programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera
entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que la información está
disponible.

64
Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía mucho que aprender
de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir aún en la excitante
área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A medida que examinamos las
pistas que esta investigación está produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su
importancia para la profesión docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano
cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es
poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo que
otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada
momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan.
Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo
que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas
que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.
CONCLUSIONES
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en permanente

contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la investigación del
cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y
aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita
realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de este
artículo, usted dirá rotundamente que sí.
¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema
actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el
currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con
información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe
que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes
estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario?
No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de
la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de

65
información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada
departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias
naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más
y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas y de la

industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción de técnicas de
aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado,
pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la
educación y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer
del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los profesores
y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los resultados y los
avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice
Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una
revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta
para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa
(2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le
permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las
nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su
propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para
su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados
pueden llevar a importantes cambios en el currículo.
AUTOEVALUACIÓN
1. Resalte los aportes más importantes de la evolución neurociencia
2. Desde su óptica y de lo ya aprendido cuál cree que es el aporte más importante de la
neurociencia al aprendizaje
3. Que enfermedades hemos podido tratar teniendo en cuenta a la neurociencia
4. Resalte los aspectos más importantes de la historia de las neuronas

66
CAPITULO IV
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE SEGÚN LAS NEUROCIENCIAS
C. Identificar las características que intervienen en el aprendizaje a la luz de las

neurociencias.

67
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1. EL DESARROLLO DE LA NEUROCIENCIA
La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de
ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la
Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce
la marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas de
conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de
conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y
general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e
interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas
totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles propios
de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la
neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética,
las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del
cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular,
organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos
enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación durante
los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web de Neuroscience, Mind y Behavior,
representa indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de investigación de la ciencia en
la actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de
reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y
Behavior (2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una
comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de
las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los

68
investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero también

abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscitiva,
la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si
el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los descubrimientos
de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese
sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en
educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era
extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología
del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo.
Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del
aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre
el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido

mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas habría que
mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El
Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de
interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y
la Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del
aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras
palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

69
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La

organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más
esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia,
pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información
esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no
respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de la

neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos
aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de relacionar
con las sofisticadas características del aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos recientes
en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones
para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los
establecimientos escolares:
o El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. >
o El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de
hormonas.
o El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el
conocimiento.
o El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
o El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para
realambrarse, éste cambia.
o El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la
recordación espacial.
o El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y
déficits atencionales.

70
o El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria,

las células y genes.
o El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos
impactan en el aprendizaje.
o El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
o El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las
redes neurales.
o El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.
o El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro;
cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.
o El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años
sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.
o El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria;
cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?
o El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
o El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los
correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae a colación el
pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo más prevalente y
atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman; empero, el computador no
es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una
fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se
almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Además, el poderoso
rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le
sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no
de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica
electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a
los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción.
2. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO:

ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

71
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una teoría
que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría de la
investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los
educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson
2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la
educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería
referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística
necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella
la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro"
fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó
en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del
enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro”. Su hipótesis era que
la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso
desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un
aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que
la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el
paradigma de enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende
mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro
(Purpose Associates 1998-2001).
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se
deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un
proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas que son dirigidas
por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el cerebro",
pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el

72
cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal
modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a
equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de
enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.
3. IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL

CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE DEL CEREBRO
Como cualquier teoría que se precie de tal,

el aprendizaje compatible con el cerebro
tiene también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue

publicada por primera vez por Caine y Caine
en 1989, ha sido extraída de una publicación
de dichos autores del año 1997; esta lista,
sin embargo, se ha ido reformando,
reestructurando y poniendo al día
periódicamente. En razón de la brevedad,
hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de muchas

disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento
para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva información
que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés
y la creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor
que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
4. LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO

73
 Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características
más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de
muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación,
predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que
todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay
emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser
reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.
 Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera
del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable
y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que
nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones
interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros
cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En
realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y
del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está
profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales
se encuentran las personas.
 Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado

se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la
supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos
un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a
hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida
por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad
de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un
sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo
trascendente.
 Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas

incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro

74
necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y

responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto
científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y
dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le
impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de
información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz
en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de
formular sus propias pautas de entendimiento.
 Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos
es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no
pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo
de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
 Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la

distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es
el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La
doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce
la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y
educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.
 Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y
también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a
un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la
comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las
señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un

75
poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben
prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.
 Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un

aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente,
es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia.
Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar
ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.
¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se
convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
 Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un

conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una
memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el
recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así,
pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se
organicen y se almacenen de manera diferente.
 Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas

maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado
pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas
secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar
la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades
explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a
los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para

76
el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las
neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de
toda la vida.
 Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la

amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando
es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo,
se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible
y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y
mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío.
La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El
elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga.
La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje
genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una
reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones,
prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
 Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas
diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia
de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos
de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario
es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros
que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos
rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién expuesto,
plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea compatible con el
cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del
aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente
en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de aprendizaje.

77
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de

aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico
como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos
nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras
interdisciplinarias.
AUTOEVALUACIÓN
1. Resalte los aportes más importantes de la evolución neurociencia

2. Desde su óptica y de lo ya aprendido cuál cree que es el aporte más importante de la
neurociencia al aprendizaje
3. Que enfermedades hemos podido tratar teniendo en cuenta a la neurociencia
4. Resalte los aspectos más importantes de la historia de las neuronas
LECTURA
Neurociencias: Una Perspectiva Desde El Aprendizaje Y La Educación
Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la
distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las
moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos
mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la
investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el
trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro
humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las
diferencias individuales.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan
millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su
vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor
comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores;

78
por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en
desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford, et al., 2003).
Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de
la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo,
de patrones pre programados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas
de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que
la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de
experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart,
2005).
Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch,
2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una
y otra experiencia o vivencia. Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el
desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido
de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original.
Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación
tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la
debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es
que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial
solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada
persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.
Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y

acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una
nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes
no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual
lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado
o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria.
Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también
de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

79
La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se
interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores
llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan. Estas funciones
son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la
memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias,
las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global,
y que si bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales
anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del
procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la
complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en

neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de
análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que
solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas
áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva,
será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
Revista unasm.mx revista universitaria 10 de abril de 2009 vol 10 edición 04

María Laura de la Barrera
GLOSARIO:
 Especialización de los hemisferios cerebrales: el cerebro está formado por dos partes
llamada hemisferios y cada una de ellas ejecuta distintas funciones.
 Cerebro reptiliano: que comprende el tallo cerebral, regula los elementos básicos de
supervivencia, como la homeostasis. Es compulsivo y estereotipado.
 El sistema límbico: permite que los procesos de sobrevivencia básicos del cerebro reptil
interactúen con elementos del mundo externo, lo que resulta de la expresión de la
emoción general.

80
 La neocorteza: regula emociones específicas basadas en las percepciones e

interpretaciones del mundo inmediato.
 Sistema reticular ascendente: Haz de fibras nerviosas que ascienden, a través del
mesencéfalo, desde el bulbo raquídeo hasta las áreas de la corteza cerebral, formando
un abanico. Los impulsos recibidos mantienen
AUTOEVALUACIÓN
Completa escribiendo en los puntos suspensivos:
1..- La capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números, es fundamentalmente una
responsabilidad del hemisferio ………………………………………......................
2..- La capacidad para orientarse en el espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas
conceptuales y rotar mentalmente formas o figuras, son ejecutadas predominantemente por
el hemisferio ………………………………………………………………………………..…
3.- Los hallazgos sobre la especialización de los hemisferios cerebrales son el resultado de las
investigaciones de……..…………………………………….. ………..
4.- La teoría del cerebro triuno propuesta por ……………………………………………..
5.- La teoría del cerebro total es un modelo que integra la neocorteza (hemisferios
Derecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibe esta integración como una totalidad
orgánica dividida en ………………………………………………………………
6.- El alumno se caracteriza por ser intuitivo, toma pocas notas porque sabe seleccionar lo
esencial`, a veces da la impresión de ser un cuentista, y soñador pertenece al cuadrante
……………………………………………………….
7. Como estrategia para aprender tiene necesidad de compartir lo que oye para verificar que ha
comprendido los conocimientos impartidos pertenece al cuadrante
…………………………………………………………………………………………………
8. Que Pedagogía Usar Con Los Estudiantes cuyo predominio es el Cortical Izquierdo:
……………………………………………………………………………………………………
9.- Funciona como segundo filtro de la información que ingresa a nuestro cerebro evaluando los
estímulos en dos grupos; Dolor o placer
10.- Actúa como primer filtro de la información que percibimos del medio ambiente

81
11.- Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia …………………………
12.- Es el foco principal en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas,
análisis y síntesis de información, el uso de razonamiento analógico y del pensamiento crítico y
creativo.

82
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE

Dr. Ricardo Zevallos Zavaleta

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3. IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL

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NEUROCIENCIA Y Sperry MacLean Herrmann

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1. TEORÍAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

En esta parte se discuten los enfoques de la

Las investigaciones del nobel R. Sperry, permitieron

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2. LAS INVESTIGACIÓNES SOBRE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

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Si bien los pacientes con lesiones en el

3. TEORIA DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES DE ROGER SPERRY

Estos hallazgos sobre la especialización de los

Al aplicar la técnica anterior con sujetos epilépticos

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Otras investigaciones estuvieron orientadas a determinar el intercambio de información entre los

En resumen, se podría decir que a través de las investigaciones en el área de la neurociencia se

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decir, son llevadas a cabo, son apoyadas y

Así tenemos que la capacidad de hablar,

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultáneo o de

Lo que fundamentalmente diferencia a los

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4. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO PAUL MACLEAN

4.1. Reptiliano o Paleo encéfalo

En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función

El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los

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En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de

Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida y el que es capaz

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de

Es en este primer cerebro donde las

El paleoencéfalo o cerebro reptil sustenta una parte de la mente inconsciente, o

Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al

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4.2. Límbico o Mesoencéfalo

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Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos,

Este cerebro da origen a la Tríada del Sentimiento.

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Los Humanos poseen un cerebro mucho más

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La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se

5. LA TEORÍA DEL CEREBRO TOTAL DE NED HERRMANN

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1. LÓBULO SUPERIOR IZQUIERDO O CORTICAL IZQUIERDO (Cuadrante A Especializado En el

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De la exposición anterior se derivan dos conclusiones básicas, ellas son:

1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el

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Desde el punto de vista de la práctica educativa, porque permitiría fundamentar el diseño

6. ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA NEUROCIENCIA

No todos aprendemos igual, y cada miembro de un grupo aprenderá de manera distinta y

6.1. Descripción De Los Estilos De Aprendizaje En Despins

Estilo intuitivo y divergente