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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4

2 TEORIA PIAGETIANA ................................................................................ 5

2.1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget ................. 8

3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO................................................. 21

4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 23

4.1 A importância do brincar na educação infantil pré-escolar ................. 25

4.2 O ensino-aprendizagem através do brincar na pré-escola ................. 27

4.3 Importância do brinquedo na primeira infância ................................... 30

4.4 O brinquedo, a brincadeira e o jogo ................................................... 31

4.5 Características psicológicas do desenvolvimento .............................. 32

4.6 Desenvolvimento afetivo, visual, tátil, auditivo e motor ...................... 32

4.7 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 33

4.8 Aparecimento de novos tipos de atividades na primeira infância ....... 37

4.9 Desenvolvimento da percepção e das noções sobre as propriedades


dos objetos 38

5 FUNDAMENTOS DA TEORIA PIAGETIANA............................................ 38

5.1 A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da


inteligência 41

5.2 Piaget e o desenvolvimento da inteligência........................................ 41

5.3 Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência ............ 42

6 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA ................................. 43

7 A TEORIA DE VYGOTSKY....................................................................... 46

8 A TEORIA DE WALLON ........................................................................... 47

8.1 Estágios de desenvolvimento da teoria de wallon .............................. 48

9 PONTOS DIVERGENTES ENTRE JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY E


HENRI WALLON ....................................................................................................... 49
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10 O DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCENCIA NA TEORIA DE PIAGET
50

10.1 O que é adolescência ......................................................................... 53

11 O DESENVOVLIMENTO COGNITIVO PIAGETIANO ........................... 55

12 A AFETIVIDADE E A COGNIÇÃO NA TEORIA PIAGETIANA .............. 56

12.1 Características da afetividade na adolescência ................................. 58

12.2 Pertencimento/descentração .............................................................. 59

12.3 Praxeologia e/ou economia de conduta ............................................. 59

12.4 Valor ................................................................................................... 60

12.5 O período operatório formal ............................................................... 61

12.6 Desenvolvimento psicossexual, psicossocial e cognitivo na


adolescência .......................................................................................................... 68

12.7 Desenvolvimento psicossexual .......................................................... 69

12.8 Desenvolvimento emocional e social.................................................. 72

13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 76

14 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 81

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

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2 TEORIA PIAGETIANA

Sua teoria tem como objetivo central a necessidade de estudar a gênese dos
processos mentais, ou seja, como esses processos são construídos ao longo da vida
do indivíduo. O conhecimento resultaria de interações que produzem entre o sujeito e
o objeto. A troca inicial entre sujeito e objeto se daria a partir da ação do sujeito.
Nossa exposição, juntamente com argumentos de diversos pensadores deixa
visível que as teorias de Piaget tiveram grande repercussão e ainda são de muita
influência para a sociedade. Inúmeras biografias de Piaget foram escritas e estão
disponíveis nas bibliotecas e na Internet.
Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente
uma visão desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada
em estruturas pré-formadas, sejam racionalistas, focadas na anterioridade do sujeito,
sejam empiristas, focadas no objeto, podem prover uma resposta a problemas que,
tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter meramente especulativo.
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói
conhecimentos para que as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de
desenvolvimento das crianças. Por isso ele estruturou seu modelo de
desenvolvimento.

O desenvolvimento é caracterizado por um processo de sucessivas


equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e
segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como
este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio. (PIAGET, 1974, apud
Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica, Deribaldo José, Rodrigues Janete).

Segundo Piaget o sujeito epistêmico expressa aspectos presentes em todas as


pessoas, suas características conferem a todos nós a possibilidade de construir
conhecimentos, desde o aprendizado mais simples até os mais elevados níveis de
conhecimento.
O conceito de sujeito epistêmico começou a tomar forma quando Piaget iniciou
seus estudos sobre o processo de construção de conhecimentos de matemática e
física na criança pequena. Ele é considerado o inaugurador da epistemologia
genética.

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As ideias do alemão Immanuel Kant (1724) -(1804), exerceram grande
influência na obra de Piaget, Kant foi um dos primeiros a sugerir que o conhecimento
vem da interação do sujeito com o meio, ao trabalhar com as concepções de Kant,
Piaget concordou com a ideia da interação sujeito/meio, porém, foi mais além, afirmou
que o desenvolvimento das estruturas mentais inicia- se no nascimento, quando o
indivíduo começa o processo de troca com o universo ao seu redor.
A Epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como
o ser humano se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do
conhecimento e visa mostrar não só como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto,
constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por que etapas eles
conseguem fazer isso.
Sendo assim, destaca que a Epistemologia tem como objetivo explicar a
continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos
aos primeiros, o que justifica, e ao mesmo tempo delimita, a especificidade de sua
pesquisa epistemológica: o termo genético.

(...) convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de


desenvolvimento do pensamento e não a aprendizagem em si. Ele observa a
aprendizagem infantil não com o intuito de diferenciá-la do desenvolvimento,
mas para obter uma resposta a questão fundamental (de ordem
epistemológica) que se refere a natureza da inteligência, qual seja: como se
constrói o conhecimento? (...) Ele trabalha com o sujeito epistêmico que,
mesmo não correspondendo a ninguém em particular, sintetiza as
possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Na perspectiva
piagetiana, o outro polo desta relação, ou seja, o objeto do conhecimento
refere-se ao meio genérico que engloba tanto os aspectos físicos como os
sociais. (PALANGANA, 2001 apud, Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica,
Deribaldo José, Rodrigues Janete).

O autor se preocupa em como o conhecimento surge no ser humano, inclusive


das mesmas raízes do conhecimento mais elementar, as quais não se absolutizam
em um conhecimento primeiro, como, aliás, adverte o próprio Piaget logo na
introdução: a grande lição contida no estudo da gênese ou das gêneses é, pelo
contrário, mostrar que não existem jamais conhecimentos absolutos.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo
predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples
registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento resulta das ações
e interações do sujeito no ambiente em que vive.

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Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a
infância, por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer,
sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma
inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido. (MOREIRA, 1999).
A relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho psicológico
são de natureza essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento
implica necessariamente uma relação entre dois polos, ou seja, o sujeito que busca
conhecer e o objeto a ser conhecido.
As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento
em detrimento da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o
endógeno, a organização interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a
importância do objeto do meio físico e social, do exterior, da experiência.
Esta situação obviamente se inverte quando o polo privilegiado passa a ser a
aprendizagem. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento
e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o papel da interação social.
O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado em princípio de
interacionista. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem
ao objeto, sendo isto sim construído na interação entre dois polos.
Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo
de construção de conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus
mecanismos de adaptação e organização, ele está incorporando postulados próprios
do inatismo.
Segundo Piaget a inteligência é a solução de um problema novo para o
indivíduo, sendo uma coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é
acessível de maneira imediata; daí o método genético, essencialmente retrospectivo.
Já o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação
direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas
imagens mentais.
A interação do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os
significados em estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo
contribui de forma decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que
proporcionem a adaptação cada vez melhor ao ambiente.

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2.1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget

A contribuição de maior extensão da teoria piagetiana é a compreensão dos


estágios do desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto
que caracterizam cada estágio.
Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura cognitiva, que possibilitará
diferentes formas de interação com o meio. Assim, o homem aprende o mundo de
maneira diversa a cada momento de seu desenvolvimento.
São as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode
conhecer naquele momento de evolução. Os sujeitos vão evoluindo, de um estado de
total desconhecimento do mundo que o cerca, até o desenvolvimento da capacidade
de conhecer o que ultrapassa os limites do que está a sua volta.
O indivíduo tende a um equilíbrio que está relacionado a um comportamento
adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um sujeito de
características biológicas inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência.
O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade,
sendo comparável ao crescimento orgânico.
O conhecimento, apesar de ser rotineiro é caracterizado por determinadas
formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que Piaget classificou como
estágios e refletem os diferentes modos da criança pensar ao longo da sua vida.
Por aceitar que os fatores internos preponderem sobre os externos,
postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de
estágios, que são eles:
 A inteligência sensório-motor;
 A representação pré-operatório;
 Operatório concreto;
 Operatório formal;
O que marca cada um desses estágios é o fato deles possuírem características
próprias, onde o primeiro é uma preparação para o surgimento do próximo e a
transição entre eles não é abrupta.
Em busca de uma explicação para o processo cognitivo humano, Piaget,
juntamente com diversos colaboradores, realizou novas pesquisas, nas décadas de
60 e 70.

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De acordo com sua visão, ao entendermos a forma como a criança conhece,
nós abrimos a possibilidade de compreendermos como todos os outros
conhecimentos são adquiridos. Nas pesquisas, ele aprofunda a investigação da
atividade cognitiva no campo da causalidade por ser este mais controlável que o da
cultura, o da moral e o da afetividade.
O homem é um ser localizado no tempo e no espaço e sua existência exige que
tenha uma participação ativa no meio em que vive. Na medida que interage com seu
mundo, transformando-o, ele próprio sofre transformações segundo as leis da
natureza e as sociais. Sendo assim, podemos afirmar que ao organizar o mundo, o
indivíduo também se auto organiza e constrói seu conhecimento.
Piaget procura demonstrar que na construção do conhecimento infantil a
experiência através da ação é fundamental, porém, esta experiência não dispensa
relações de natureza lógico-matemática, ou seja, relações em que há coerência lógica
e quantificação.
O desenvolvimento cognitivo do sujeito está dividido em dois planos. O
primeiro, sensório-motor, forma-se nos primeiros anos da criança e ocorre durante
toda sua vida. E o segundo, representativo, inicia-se a partir do primeiro e se
desenvolve paralelo a ele desde os sete anos. É a interação entre estes dois planos
que possibilitará a sistematização do conhecimento.
Piaget tem como objetivo acompanhar, o desenvolvimento do conhecimento
físico na criança desde seus primeiros meses até a fase operatória própria do pré-
adolescente.
A primeira é relativa ao plano sensório-motor que, por sua vez, se subdivide em
atividade sensório-motora, predominante nas crianças até dezoito meses, e atividade
perceptiva, constante na vida do indivíduo de forma mais ou menos intensa.
A segunda parte analisa o sistema operatório, próprio do plano representativo,
que determina a possibilidade do ser humano, ao compreender o mundo em que vive,
comunicar-se e interagir com ele.
Sensório-motor (0-24 meses):
Esse período inicia com um egocentrismo inconsciente e integral, até que os
progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo
objetivo, onde o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer os seus vários
componentes, sentir emoções, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado,

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dessa forma irá desenvolver a base do seu autoconceito. A criança está trabalhando
ativamente no sentido de formar uma noção de eu. Depois a criança inicia alguns
reflexos que pelo exercício, se transformam em esquemas sensoriais- motores.
Pré-operacional (2-7 anos):
Nesse período, a partir da linguagem a criança inicia a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. No momento
da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo
físico como antes, mas com dois mundos novos: o mundo social e o das
representações interiores. Durante esse período a criança continua bastante
egocêntrica, devido à ausência de esquemas conceituais e de lógica, a criança
mistura a realidade com fantasia, tornando um pensamento lúdico.
O egocentrismo é caracterizado como uma visão da realidade que parte do
próprio eu, isto é, a criança se confunde com objetos e pessoas. Nessa fase a criança
desenvolve noções a respeito de objetos que serão utilizados na próxima fase, para
formar, a criança está sujeita a vários erros.
Operacional-concreto (7-12 anos):
Esse período se destaca como o declínio do egocentrismo intelectual e o
crescimento do pensamento lógico, pois é nessa idade que a criança inicia na escola.
É nesse período que a realidade passa a ser estruturada pela razão. A criança terá
um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade. A
criança agora pensa antes de agir, ou seja, ela consegue solucionar mentalmente um
problema. A operação que antes levava alguns minutos, agora é resolvida
rapidamente.
Operacional-formal (12 anos em diante):
A presença do objeto vai sendo gradativamente substituído por hipóteses e
deduções, o objeto é reconstruído internamente em todas as suas propriedades
físicas e lógicas. A criança passa a operar com a imaginação e o pensamento formal,
e seu pensamento assume um caráter hipotético-dedutivo. Essa fase envolve
crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Uma das características mais importantes
desse período é o pensamento é a mobilidade/flexibilidade.
Conhecimento sensório motor
A - Plano sensório-motor: - Inteligência sensório-motora

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Este período é anterior à linguagem e assim é denominado devido à ausência
da função simbólica que, consequentemente, impossibilita a criança elaborar
pensamentos ou mesmo vincular afetividade às representações que lembrem pessoas
ou objetos ausentes.
O desenvolvimento mental neste período é muito rápido e importante, porque
é nele que se forma um conjunto de subestruturas cognitivas que será o ponto de
partida das futuras construções perceptivas e intelectuais, como também de todo o
campo da afetividade.
O processo mental desta fase, denominado de inteligência sensório motora, é
basicamente prático; busca soluções para alguns problemas da ação. Apoia-se
exclusivamente em percepções e movimentos através de uma coordenação sensório-
motora, já que não há, ainda, uma elaboração simbólica.
À medida que a inteligência sensório-motora vai ultrapassando seus limites,
também vai construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação e de
organização do real de acordo com um conjunto de estruturas espaço temporais e
causais.

O mecanismo responsável, segundo Piaget, por essa progressão contínua


dos movimentos espontâneos (reflexos), que vão desenvolver os hábitos
adquiridos e depois a inteligência, consiste de uma assimilação: (comparável
à assimilação biológica em sentido lato), a atividade organizadora do sujeito
deve ser, então, considerada tão importante quanto as ligações inerentes aos
estímulos exteriores, pois o sujeito só se toma sensível a estes últimos na
medida em que são assimiláveis às estruturas já construídas que eles
modificarão e enriquecerão em função das novas assimilações. (PIAGET &
INHELDER, 1994 apud Ribeiro Sônia; 1999).

A inteligência sensório-motora, através de seu próprio funcionamento, propícia


a organização do real ao construir as grandes categorias da ação: os esquemas do
objeto permanente, do espaço e do tempo, e da causalidade.
Estas categorias são as subestruturas das futuras noções correspondentes.
Elas não são princípios universais independentes do homem. Ao contrário, elas estão
totalmente centradas na ação e no corpo do sujeito, num egocentrismo inconsciente.
Por objeto permanente, Piaget quer dizer que o objeto permanece existindo
desde que sua localização seja percebida pelo sujeito. Ou seja, a construção do
esquema do objeto permanente está interligada a organização espaciotemporal do
universo prático como também com a estruturação causal.

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Quanto ao espaço e o tempo, no início da existência do indivíduo, o primeiro é
percebido como uma ação do próprio corpo de forma heterogênea (espaço bucal, tátil,
visual, auditivo, de postura); assim como o tempo está ligado a impressões também
sentidas pelo corpo (expectação, etc.).
Portanto, não há coordenação objetiva até este ponto. Progressivamente os
espaços vão se organizando (ex. bucal e tátil-cinestésico), de forma parcial e durante
longo tempo enquanto a construção do esquema do objeto permanente não propiciar
a distinção fundamental entre mudanças de estado (ou modificações físicas) e
mudanças de posição (ou deslocamentos constitutivos do espaço).
O esquema do objeto permanente também está interligado a uma estrutura
causal já que o objeto é, ou origem, ou sede, ou resultado de ações cujas relações
formam a categoria da causalidade.

A causalidade, na fase inicial, é caracterizada como mágico-fenomenista:


"fenomenista, porque qualquer coisa pode produzir qualquer coisa segundo
as ligações anteriormente observadas. E 'mágica', porque está centrada na
ação do sujeito sem considerar os contatos espaciais." (PIAGET &
INHELDER, 1994, apud; Ribeiro Sônia; 1999).

Contudo, no decorrer do desenvolvimento da inteligência sensório motora, as


grandes categorias da causalidade, espaço e tempo, vão incorporando: ( ... ) à medida
que o universo é estruturado pela inteligência sensório-motora, segundo uma
organização espaço-temporal e pela constituição de objetos permanentes, a
causalidade se objetiva e espacializa, o que quer dizer que as causas reconhecidas
pelo sujeito já não estão situadas unicamente na ação própria, senão em objetos
quaisquer e as relações de causa e efeito entre dois objetos ou suas ações supõem
um contato tisico e espacial. (PIAGET & INHELDER, 1994).
O esquema sensório-motor está presente nas três fases de
desenvolvimento das formas de evolução cognitiva:
 Nas formas iniciais que são constituídas por estruturas de ritmos;
 Nas formas posteriores que são constituídas por regulações diversas
que dependem de esquemas múltiplos;
 E por fim, nas formas mais desenvolvidas que abarcam um princípio de
reversibilidade, origem das futuras 'operações' do pensamento, mas já
presentes no nível sensório-motor.

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B- Percepção e atividade perceptiva
Como foi visto acima, as estruturas sensório-motoras constituem a origem das
operações posteriores do pensamento. “ (...) a inteligência tem origem na ação na
medida em que transfoma os objetos e o real, e que o conhecimento, cuja formação
pode seguir-se na criança, é essencialmente assimilação ativa e operatória" (PIAGET
& INHELDER, 1994).
A atividade perceptiva é um caso particular das atividades sensório motoras e
sua particularidade está no fato dela (percepção) depender do aspecto figurativo do
conhecimento do real, enquanto que a ação (sensório-motora) é fundamentalmente
operatória e transformadora do real.
Embora a dificuldade de se estudar a percepção nos primeiros meses de vida
de uma criança seja real, duas questões próprias da percepção já podem ser
relacionadas com as reações sensório-motoras do primeiro ano:
1° - A das constâncias: da forma e da grandeza e;
2° - A da causalidade perceptiva.
A constância da forma é a percepção que se tem da forma habitual de um objeto
independente de seu próprio aspecto. Durante a fase de formação desta constante,
entretanto, o esquema sensório-motor está interligado, pois a criança procura pela
forma conhecida do objeto manuseando-o.
E a constância da grandeza trata-se da percepção da grandeza real de um
objeto independente da distância que possa tomá-lo menor ou maior. Essa constância
que se desenvolve a partir do quinto mês, deve-se a uma percepção visual, mas
também tátil cinestésica decorrente do toque constante que permite a coordenação
entre visão e preensão.
Michotte buscou explicações para a interpretação da causalidade sensório-
motora na causalidade perceptiva, que para ele é anterior à sensório-motora. Porém,
segundo Piaget, a causalidade sensório-motora, no nível inicial, é mágico-
fenomenista, e, portanto, não sujeita a uma perspectiva espacial necessária a uma
explicação de causalidade baseada na percepção.
Piaget, em sua obra La transmission des mouviments; études d’ epistémologie
genetique XXVII, afirma que a causalidade perceptiva visual é precedida
geneticamente por uma causalidade perceptiva de natureza tátil cinestésica

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(movimento de mão ou pé ao deslocar algo) que corresponde a uma experiência muito
precoce.
A composição perceptiva pode se exprimir por um jogo de compensações
semelhante àquelas que garantem uma estimativa de grandeza real e constante de
um objeto por uma composição de sua grandeza aparente com a distância. Trata-se
de uma compensação aproximada, mas relevante, de regulações perceptivas e não
de operações intelectuais.
É preciso lembrar que as regulações em Jogo podem resultar de
atividades perceptivas ligadas aos movimentos oculares:
 A percepção de um movimento supõe um transporte visual do móvel de
uma determinada posição para a seguinte; e,
 A frenagem do movimento ocular é que dá ideia de resistência.
Quatro são as variáveis da causalidade perceptiva de natureza tátil-
cinestésica:
 Movimento de parte do próprio corpo;
 Pressão que exerce o corpo sobre o objeto;
 Movimento adquirido pelo objeto;
 A resistência diretamente sentida em oposição ao impulso
É a compensação entre os dois primeiros fatores e os dois últimos que dá a
impressão de uma transmissão de movimentos com a equivalência entre o que é feito
e despendido pelo sujeito e o que é feito e ganho pelo objeto. Com a causalidade
perceptiva visual ocorre o mesmo: as propriedades tátil-cinestésica são traduzidas em
seus correspondentes visuais atribuídas aos objetos de forma visual.
O transporte ocular representa um papel significativo na causalidade perceptiva
visual paralelamente à dinâmica da ação e da motricidade do sujeito na causalidade
tátil-cinestésica.
O transporte ocular parece indispensável para explicar aquilo que o sujeito "vê"
ou percebe visualmente nos objetos, e fornece essa síntese da conservação e da
produção na qual consiste toda causalidade tanto representativa como perceptiva.

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Então, duas hipóteses são possíveis a respeito da assimilação dos dados
visuais:
1° - O dado visual é percebido por assimilação com as atividades perceptivas
do sujeito, ou melhor, há uma identificação do móvel com o próprio movimento da
atenção, o que permite reparar no movimento do móvel em relação ao fundo.
2° - Os dados visuais, que estão reunidos em uma interação indissociável entre
as atividades do sujeito e as características dos objetos, são assimilados sem cessar
aos esquemas inter-sensoriais (plurisensoriais) pois as figuras percebidas não são
planas, mas objetos sólidos e substanciais (como o são quase todos os objetos de
nossa percepção), que podem corresponder às impressões tátil - cenestésicas tão
bem quanto as visuais.
Duas espécies de fenômenos perceptivos visuais podem ser diferenciados a
partir dos 4-5 até 12-15 anos (crianças que já podem ser submetidas a I experiências
de laboratório).
A primeira espécie refere-se aos efeitos de campo ou de centração que não
supõem nenhum movimento do olhar e são visíveis num único foco da visão. A
segunda espécie trata "das atividades perceptivas que supõem deslocamento do olhar
no espaço ou comparações no tempo, orientadas (ambas) por uma busca ativa do
sujeito: exploração, transporte (do que é visto em X para o que é visto em Y) no espaço
ou no tempo, transposição de um. Conjunto de relações, antecipações,
estabelecimento de referências das direções, etc." (PIAGET & INHELDER, 1994).
Segundo Piaget, enquanto as atividades perceptivas desenvolvem com a
idade, tanto com relação à capacidade de perceber mais como de perceber melhor,
os efeitos de campo tendem a permanecer qualitativamente os mesmos em todas as
idades, apesar de novos efeitos poderem formar-se através das atividades
perceptivas.
A percepção não pode ser considerada precisa porque, sendo fruto de uma
ação imediata, sua característica é a de probabilidade. Além do mais, quando algum
campo é fixado, uma ideia geral é formada, mas os detalhes não são vistos com a
mesma precisão e nem ao mesmo tempo.
Isto porque os órgãos receptores da imagem agem aleatoriamente no primeiro
momento, criando prováveis deformações sistemáticas que permanecerão durante a
vida do indivíduo, embora possam ser diminuídas de intensidade ou número de erros

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com o desenvolvimento das atividades perceptivas nas quais exista um certo grau de
controle.
Portanto, ao contrário dos efeitos de campo que permanecem quase que
constantes durante toda uma vida, as atividades perceptivas vão se desenvolvendo
progressivamente até que os processos operatórios se constituam com suas funções
orientadoras. Este é o caso da exploração das configurações por deslocamento mais
ou menos sistemático do olhar e de seus pontos de fixação (centrações).
De modo geral, as crianças se comportam como se a visão fosse diferente
(sincretismo), apesar de partirem de centrações bem evidentes. Já os adultos, através
de estratégias de exploração ou "um jogo de decisões tal que os pontos de centração
apresentam o máximo de informação e o mínimo de perdas"(PIAGET & INHELDER,
1994), apresentam uma atividade perceptiva mais elaborada e, muitas vezes, mais
precisa.
Podemos ilustrar esta diferença citando a experiência de G. Meili-Dworetski,
que utilizou uma figura em que se podia visualizar ora um rosto, ora uma tesoura. Para
os adultos tal distinção ficou clara e evidente; já para algumas crianças era uma
tesoura atirada no rosto de um homem.
Porém, existem casos que o erro é acentuado com a idade. É o caso das
verticais que são consideradas mais longas que as horizontais do mesmo
comprimento, porque as centrações são fixadas no meio das horizontais e na
extremidade superior das verticais, graças aos movimentos oculares.
A exploração através de exercícios da atividade perceptiva ajuda em muito
reduzir o erro, principalmente a partir dos sete anos, quando o "sincretismo", as
crenças fantasiosas, são substituídas lentamente por movimentos oculares melhor
direcionados e "sobretudo, em que se constituem as primeiras operações lógico-
matemáticas, isto é, em que a atividade perceptiva pode ser dirigida por uma
inteligência." (PIAGET & INHELDER, 1994).
É claro que esta operação não vem substituir a percepção, mas vem auxiliar
na seleção das informações perceptivas que mais ênfase devem receber.

Segundo Piaget, apenas o desenvolvimento da percepção não é suficiente


para explicar a inteligência nem mesmo as noções decorrentes da
compreensão. É necessário também uma estruturação que proceda da ação
e das próprias operações mentais e que forneça conteúdo às noções. (...) a
percepção só fornece, com efeito, instantâneos correspondentes a este ou
àquele ponto de vista, que é o do sujeito no momento considerado, ao passo
que a noção supõe a coordenação de todos os pontos de vista e a
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compreensão das transformações que conduzem de um ponto de vista a
outro." (PIAGET & INHELDER, 1994 apud, Ribeiro Sônia; 1999).

As estruturas perceptivas são basicamente não aditivas e irreversíveis devido


a sua composição probabilística, embora as atividades perceptivas intervenham com
algumas regulações. Já as operações, graças a suas estruturas de conjunto, são
aditivas e essencialmente reversíveis.
Portanto, o sistema operatório é imprescindível, pois esta (...) dualidade
fundamental de orientação, [é importante] tanto do ponto de vista genético quanto do
ponto de vista dos seus destinos na história do pensamento científico" (PIAGET &
INHELDER, 1994).
As operações e a causalidade:
Plano representativo
É no plano representativo que as transformações do real ocorrem através de
ações interiorizadas e agrupadas em sistemas coerentes e reversíveis.
O surgimento deste segundo plano exige a superação de dois obstáculos cuja
solução dependerá de um aparato cognitivo adquirido a partir dos 7 anos. O primeiro
trata-se da capacidade de representar simbolicamente, através de mapa, maquete,
planos, etc., uma ação normalmente desempenhada no dia-a-dia.
E o segundo é o estado de descentração da ação do próprio corpo que
posteriormente permitirá a descentração da representação do indivíduo, colocando-o
diante de um universo muito mais extenso e complexo.
As operações são ações interiorizáveis, reversíveis e coordenadas em
sistemas, próprias de todos os indivíduos com o mesmo nível mental e adequadas à
toda função cognitiva. Por reversibilidade das operações, Piaget quer dizer que elas
processam transformações reversíveis, seja por inversões (A - A =O) ou reciprocidade
(A corresponde a B e B corresponde a A).
A transformação operatória é sempre relativa a uma invariante, caso contrário
ela não seria reversível (não teria como retomar). Esta invariante de um sistema de
transformações denomina-se "noção" ou "esquema de conservação".
O fator indicador de um nível pré-operatório, em crianças abaixo de 7 anos, é
a ausência de noções de conservação.

17
Ex. da dissolução do açúcar na água:
Elas, primeiro, se prendem aos estados e configurações aparentes da
mudança, mas não levam em conta como as transformações ocorreram; as
explicações são mágico-fenomênicas.
Segundo, as crianças não concebem as transformações como tal, ou melhor,
como uma passagem reversível de um estado para outro que modifica as formas, mas
não a quantidade. As transformações são tidas como uma ação própria não
semelhante a qualquer outra dedutível de aplicação exterior. No entanto, a partir dos
7 anos, quando a criança começa a operar concretamente, sua compreensão abarca
identificação, adição, reversibilidade e compensação.

“ (...) os estados, daqui por diante, subordinam-se às transformações e estas,


descentradas da ação própria para se tomarem reversíveis, explicam, ao
mesmo tempo, as modificações em suas variações compensadas e a
invariante implicada pela reversibilidade" (PIAGET & INHELDER, 1994
Ribeiro Sônia 1999).

Seja qual for a experiência com crianças (dissolução do açúcar em água,


deformações de bolinhas de argila, conservação das substâncias, do peso ou do
volume, etc.), no nível pré-operatório as reações estão centradas, ao mesmo tempo,
em configurações perceptivas ou acompanhadas de imagens. Enquanto que no nível
operatório, as reações estão fundamentadas sobre a identidade e a reversibilidade
por inversão ou reciprocidade.
As operações concretas são assim definidas porque se baseiam nos objetos
diretamente. Elas estabelecem a transição entre a ação e as estruturas lógico
matemáticas que, por sua vez, implica uma combinatória; e formam uma estrutura de
grupo que coordena as formas possíveis de reversibilidade (inversão ou
reciprocidade).
As operações também coordenam estruturas de conjuntos (agrupamentos)
como classificações, seriações, etc., que têm como característica peculiar a
constituição de encadeamentos progressivos que comportam composições de
operações diretas, inversas, idênticas, tautológicas e parcialmente associativas.
A causalidade é uma das atividades estruturadas do sistema operatório na
busca de assimilação do real.
As crianças estão sempre perguntando o porquê das coisas. Inicialmente, até
7 anos, como ainda não possuem um processo operatório propriamente dito (e sim

18
pré-operatório), suas explicações causais são, na verdade, pré-causais. Manifestam-
se como "realismo", na medida que não distinguem o psíquico do físico; e como
"animismo", ou seja, tudo que está em movimento é vivo e consciente.
A pré-causalidade no plano sensório-motor é "mágico-fenomenista"; mas assim
que os processos operatórios, enquanto coordenações gerais das ações, vão se
consolidando, a pré-causalidade vai dando lugar a uma causalidade racional e
objetiva.
Bom exemplo dessa causalidade operatória é o do atomismo infantil como
derivante das operações aditivas e da conservação que delas decorre.
A propósito de experiências de conservação, interrogamos, outrora, crianças
de 5-12 anos sobre o que se passa após a dissolução de pedaços de açúcar num
copo d'água (J. Piaget e B. Inhelder, Le développement des quantités physiques chez
I 'enfant, 1962). Até 7 anos, mais ou menos, o açúcar dissolvido se destrói e o seu
gosto se dissipa como simples cheiro; a partir dos 7-8 anos a sua substância se
conserva, mas não se lhes conservam o peso nem o volume; a partir dos 9-10 anos,
acrescenta-se lhe a conservação do peso e, a partir dos 11-12 anos, a do volume (que
se reconhece pelo fato de que o nível da água, um pouco aumentado quando se opera
a imersão dos torrões de açúcar, não volta ao nível inicial após a dissolução)."
(PIAGET & INHELDER, 1994).
Conclusão: todo progresso na constituição das invariantes ou do atomismo,
segundo Piaget, é resultante, primeiro, de uma experiência ou, segundo, de uma
dedução a priori ou, terceiro, da construção que une esses termos.
Então, para compreender o conjunto dos mecanismos da conservação é
preciso separar o sentido das relações estabelecidas pela criança entre a experiência
e o raciocínio. Na verdade, a construção das invariantes não se deve apenas à
experiência, nem ao raciocínio puro, mas aos dois ao mesmo tempo e de forma
complexa.
A experiência proveniente dos sentidos é evidente na fOffi1ação dos princípios
de conservação e do atomismo: o sabor do açúcar ou observação do nível d'água com
a imersão do açúcar.
Porém, a experiência não é suficiente para conduzir a uma conservação
rigorosa, a uma transitividade operatória, ou ao atomismo de composição. São
necessários fatores dedutivos para estruturar e completar os dados perceptíveis.

19
Então, em primeiro lugar, é possível dizer que um sentimento de necessidade
a priori aparece para contrastar em tudo com o fenomenismo da não conservação e
com as hesitações das fases intermediárias. Em segundo lugar, a própria
quantificação é produto de uma dedução segura de si mesma.
A quantificação não é uma característica que se acrescente a princípios de
permanência já estabelecidos antes dela; a quantificação é a própria expressão dos
métodos de composição que conduzem a essa conservação.
E, em terceiro lugar, acreditar que as noções da invariância da substância, do
peso e do volume (como qualquer outro fenômeno físico) são resultantes dos dados
da experiência, é afirmar simplesmente que esses fatos podem servir de material para
uma elaboração esquemática. Mas isto só é possível através de uma construção
dedutiva que modele os dados e os complete, assimilando-os a um sistema de
operações coerentes.
Para a conservação, tal como para o atomismo, supõe-se uma colaboração
íntima entre a experiência e a dedução. Na medida que a dedução toma-se possível
sobre um ponto (a invariante substancial), a indução experimental aparece nos outros,
como no caso do peso e do volume, até o momento em que o sistema inteiro se toma
dedutivo e se fecha sobre si mesmo.
O raciocínio repousa sobre a construção de um sistema de relações comuns à
indução e à dedução. Enquanto a composição indutiva constrói aos poucos, as
operações dedutivas reúnem as relações num todo.
À medida que se diferenciam os procedimentos operatórios do pensamento e
os dados não deformados pelo eu da própria experiência, segue-se, ao mesmo tempo,
uma dedução necessária e uma indução exata.
Contudo, é preciso compreender que a história das trocas entre a dedução e
a experiência supõe um direcionamento que vai do fenomenismo inconscientemente
centrado no eu à construção de um "grupo" de operações físicas exteriores ao eu
egocêntrico.
No início deste processo não há qualquer coordenação objetiva possível, pois,
o sistema de referência neste caso é constituído pelo egocentrismo das relações
percebidas.
Porém, o estado final caracteriza-se por uma coordenação, ao mesmo tempo,
lógico-matemática e experimental; ou seja, o sistema no estágio final está

20
descentralizado em proveito de uma composição geral que integra a atividade própria
deste sistema ao universo de transformações reversíveis.
Não há nada no conteúdo dos agrupamentos que tenha sua origem na própria
experiência: as relações de volume, peso e de quantidade de substância, as imagens
do átomo-grão, as transformações por seccionamento, deslocamento, compressões,
são todas impostas pelos fatos a priori como tais.

3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO

Para Piaget quando uma pessoa entra em contato com o novo conhecimento,
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade de voltar ao equilíbrio.
O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação as
estruturas já esquematizadas através da interação.
Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos
poucos chega à organização interna, começa a adaptação externa do sujeito e a
internalização já acontece; um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser
provocada por carência, curiosidade, dúvida, dentre outros.
O movimento é dialético (do movimento constante) e o domínio afetivo
acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), um processo endógeno.
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano definindo-os como:
 Esquema;
 Assimilação;
 Acomodação;
 Equilibração;
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência
do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as
espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes.
A adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina
entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza
em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob
duas operações, a assimilação e a acomodação

21
Independentemente do estágio em que os seres humanos encontram-se, a
aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação
sujeito/objeto.
Esta relação é dialética e se dá por processos de esquema, assimilação,
acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo.
Esquemas:
São as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente organizam o meio, onde se modificam com o desenvolvimento
mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se
mais apta a generalizar os estímulos.
Os esquemas são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são
tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do
sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são
constructos hipotéticos.
Assimilação:
É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um
esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o
indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a
ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. Consiste na
tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura
cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente,
tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma
tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente
estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca
retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão
importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas,

22
visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa
encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa
ser incluído nele.
Consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar
conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação
representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito emergindo, portanto, como
o elemento complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já
existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou
seja, gerando um processo de acomodação.
Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de
maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. O conceito de
equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa
o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já
que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana, mas que pode
sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está
inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de
dois elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os
fatores variantes.

A inteligência não começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo


conhecimento das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua
intenção e, orientando-se simultaneamente para os dois pólos desta
interação, a inteligência organiza o mundo, organiza-se a si mesma.
(FERREIRO, 2001, apud Rafaela de oliveira, Cryslânia Géssica, Deribaldo
José, Rodrigues Janete).

4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo


Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.

23
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para
além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais
devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem
ter intencionalidade e finalidade.
Na educação infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos
0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento
posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos
cuidados na educação infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir
e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca
e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás
delas.

Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa


estaria que atenda, cumpra a função de transmitir 294 conhecimentos, isto é,
de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas
cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. (MARTINS,
2009, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor Mussini 2012).

Neste sentido, a escola de educação infantil não pode se isentar do ato


intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um
equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e
desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral
possível.
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico
cultural pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10
anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira
Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos),
Adolescência Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima
Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Trataremos das crianças de um a três anos
de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória.

24
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste
momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões.
Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas
fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua
vida adulta. Este período se constitui como:

[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre


o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem
muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e
fortalecidas. (PICCININ, 2012, apud apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide
Vitor Mussini 2012)

4.1 A importância do brincar na educação infantil pré-escolar

A criança é um ser integral e complexo, com suas singularidades de observar


o mundo, que fornece perspectivas que devem ser entendidas dentro do seu estágio
de vida. Um dos processos de desenvolvimento cognitivo da criança é a brincadeira,
que tem suma importância na infância, além de ser um instrumento de aprendizado,
pois enquanto brinca, ela tem uma visão maior de mundo.
Brincar é viver criativamente no mundo e ter prazer em viver. Machado (1994)
relata que a criança, quando brinca, explora tudo que está em sua volta e tem um
sentimento de liberdade.
A criança que brinca livremente no seu nível e na sua maneira está
expressando sentimentos, ideias, fantasias, relacionando o real e o imaginário. Brincar
é também raciocinar, descobrir, persistir, aprender a perder e saber que haverá novas
oportunidades para ganhar.
Quando brinca, a criança aprende os conceitos de bem e mal em suas
vivências. A criança que não brinca, não adquire essa capacidade de aprender a
resolver conflitos. Passar por essas experiências é significativo para o seu
desenvolvimento.

25
Nas palavras de Kishimoto (2001, p.67), “Toda experiência resgatada através
das brincadeiras contribuirá para o crescimento da criança no seu modo de ver e atuar
no mundo”.
Não se pode privar a criança dos momentos de brincadeiras durante o seu
cotidiano, pois possibilitará a conquista e a formação de sua identidade no desenrolar
de sua vida na infância. Ela mesma saberá administrar seu tempo, seu espaço,
escolher seus brinquedos e suas companhias na hora da brincadeira. É um momento
exclusivamente dela e isso é fundamental para o seu desenvolvimento.
Toda criança tem o direito de brincar. Esse direito se apresenta como um dos
direitos da cidadania, como o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer, mas
sabemos que, hoje, muitas crianças encontram-se desprovidas desse direito e
privadas da própria infância. Elas não brincam tanto como antigamente.
O Referencial Curricular da Educação Infantil especifica vários aspectos,
dentre eles, o do brincar:
A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício
da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de zero a seis anos, devem estar embasadas nos seguintes
princípios: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; O acesso das crianças aos bens sócio
culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação, ao pensamento, à ética e à ciência.
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; O atendimento
aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua
identidade. (BRASIL, 1998, p.23).
O tempo das crianças ficou curto com tantas atividades que até mesmo os pais
propõem aos filhos a fazerem, como, por exemplo: aulas de inglês, aulas de música,
aulas de natação, aulas de computação, etc. Claro que todas as atividades são
importantes, mas é necessário deixar um tempo do dia para as crianças brincarem.
Elas vivenciarão o seu mundo infantil de forma plena.

26
O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo
intrinsecamente um pensamento cada vez mais centrado nas ideias de trabalho,
produção e seriedade. Mas, independentemente da classe social, toda a criança sente
a necessidade de brincar e desenvolver atividades gostosas e prazerosas. Como
negar à criança a apropriação desse tempo e desse espaço dela? É no brincar que a
criança ou adulto fluem de sua liberdade de criar e interagir com o mundo. O brincar
é a oportunidade de a criança ser o que realmente é, adquirindo conhecimentos.

4.2 O ensino-aprendizagem através do brincar na pré-escola

O brincar é o momento mais significativo para a criança que contribui totalmente


para a aprendizagem. Não há como separar esta relação, pois é brincando que a
criança aprende e estabelece a sua cognição. Determina uma realidade imediata
atribuindo significado. A brincadeira na educação infantil pré-escolar tem sua grande
importância.
A introdução de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica pode
desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens de
crianças na pré-escola. Ela adquire informações, habilidades, valores, atitudes, etc,
através do seu contato com o meio-ambiente, com os colegas de turma e com o seu
contexto em que vive.
Machado (1994) diz que a brincadeira verdadeiramente espontânea surge da
própria criança, que escolheu brincar do seu jeito, no seu tempo e no seu espaço. Isso
implica uma atitude por parte do adulto em deixar a criança tranquila, livre para fazer
suas escolhas. Assim, ela se sentirá mais à vontade para lidar com o mundo à sua
maneira, aprendendo o que ela quer aprender. A criança precisa desse espaço que é
somente dela, para que ela adquira suas próprias experiências.
O RCNEI (1998) defende o brincar como uma atividade necessária na vida
escolar, por possibilitar às crianças momentos de experiências e novas descobertas.
Brincar é uma das atividades essenciais para o desenvolvimento da identidade e
autonomia.
“O fato de a criança, desde muito cedo, se comunicar por meio de gestos, sons
e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela
desenvolva sua imaginação”. (RCNEI, 1998, p.22).

27
A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação
da realidade, e é uma imitação transformada no plano das ideias e de uma realidade
anteriormente vivenciada.
O ato do brincar pode ser uma importante estratégia para o ensino-
aprendizagem da criança. Para que ocorra esta aprendizagem, depende da postura
do professor na escola em criar formas de o aluno utilizar a criatividade, a sua
autonomia, a sua imaginação.
O papel do educador será fundamental para que ele possa intervir quando for
conveniente e incentivar a criança em sua atividade com o brincar. Ensinar não é
apenas passar informações, mas mostrar o melhor caminho para alcançar a
aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva, o RCNEI relata:

O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,


organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos
referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição
de educação infantil, o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais
experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente
rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e
sociais variadas. (BRASIL, 1998, apud Leandro Gabriel 2010).

Cabe ao educador criar um ambiente que motive a criança a brincar em grupo


e não só a reproduzir conteúdo para os alunos nas aulas. É preciso motivação para
que a criança aprenda. Deve-se ainda oferecer um espaço estruturado para brincar,
permitindo um enriquecimento das competências imaginativas e criativas.
É importante que a brincadeira faça parte do plano de aula da escola. Santos
(2002) relata que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade
e principalmente na infância e deve ser vivenciada não apenas como diversão ou
lazer.
O professor precisa também participar das brincadeiras, bem como organizar
situações para que a ludicidade ocorra de forma diversificada e propicie às crianças a
oportunidade de escolherem os temas, os papéis, os objetos e parceiros com quem
brincar.
Assim, elas elaborarão de forma pessoal e independente seus conhecimentos
e regras sociais, desenvolvendo a sua aprendizagem. Todo e qualquer trabalho
desenvolvido na Educação Infantil deve ser mediante estímulos, integrando a
aprendizagem através de jogos e brincadeiras.
28
Na escola, a criança interage com os colegas e aprende a conhecer os outros.
Ela, nas brincadeiras com os colegas, começa a aprender que cada pessoa tem sua
preferência ao brincar. O educador precisa aceitar trabalhar o lúdico em suas aulas.
Nada será feito se o professor não se interessar por essa forma de educação.
É necessário que ele entenda o brincar da criança, pois ele pode obter
importantes informações enquanto a criança brinca.
É possível que ele diagnostique problemas como valores morais e
comportamentos nos diferentes ambientes. O brincar não é simplesmente para encher
o tempo depois de uma atividade feita.
O brincar favorece o aprendizado à criança, pois quando ela brinca, se torna
apta a viver numa ordem social e em um mundo culturalmente simbólicos. Desenvolve
a sua capacidade de criar brincadeiras, seu conhecimento se amplia e, através do seu
imaginário, vive suas próprias fantasias. Mas é necessário lembrar que a
aprendizagem não é a mesma para todos, pois cada criança tem o seu nível de
desenvolvimento e o seu tempo.
O Referencial Curricular diz que: “Nas brincadeiras, as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação”. (BRASIL, 1998).
Essas capacidades cognitivas surgem a partir do brincar, como por exemplo, a
brincadeira do faz de conta em que a criança imita a realidade em que ela vive,
recriando personagens.
O RCNEI (1998) explica que, para ocorrer as aprendizagens infantis com
sucesso, é preciso que o educador trabalhe na criança: a interação com os outros
colegas da mesma idade e de idades diferentes em várias situações, como fator de
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento; os conhecimentos prévios que a
criança já possui sobre o assunto; a individualidade e a diversidade; e o grau de
desafio que as atividades apresentam e a resolução de problemas como forma de
aprendizagem.
O brincar potencializa o desenvolvimento, pois a criança aprende a conhecer,
aprende a fazer, aprende a conviver e, ainda, aprende a ser. Estimula a autoestima,
a confiança, a criatividade, a curiosidade, a autonomia, a linguagem gerando uma
maturação de novos conhecimentos e aprendizagens.

29
O adulto e, principalmente, os pais devem se conscientizar que, enquanto seus
filhos estão brincando na escola, eles estão aprendendo.

4.3 Importância do brinquedo na primeira infância

Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por
meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola
quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante.

Segundo Vygotsky compreende o brincar como uma atividade social da


criança, cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais
para o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da
realidade (Vygotsky 1998, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor
Mussini 2012).

Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da


criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É
no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário,
vivenciando desafios e situações novas.
Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe
contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como
também atua no jogo com objetos da vida real.
O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto, na
escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto.
Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com
que a criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças
pequenas a aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa
do processo de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto,
e após ver um adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua
função social, pentear.
Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste
momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele
foi criado.
Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades que exijam
mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as crianças.
Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que: O fato desenvolvimental

30
importante é que estimular as mentes infantis, através de atividades não regularmente
oferecidas em casa, reforça sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada
vez mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras.
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de
desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são
formas de brincar são de extrema importância para a criança.

4.4 O brinquedo, a brincadeira e o jogo

Estes três conceitos muitas vezes são confundidos e, embora estejam


relacionados cada um tem o seu significado próprio.
Partindo do dicionário de Língua Portuguesa passaremos a identificar cada um
destes termos:
Brinquedo:
É o “objeto para as crianças brincarem”. Isto é, quando a criança brinca na
garagem o brinquedo são os carros, quando a criança brinca na casinha das bonecas
o brinquedo são as panelas, os pratos, as bonecas, entre outros;
Brincadeira:
É o “ato ou efeito de brincar, divertimento”. Na brincadeira pode ser usado o
brinquedo ou não.
O autor Kishimoto define bem este conceito ao dizer que: “é a ação que a
criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.
(…) desta forma, o brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança
e não se confundem com o jogo. ” (Kishimoto, 2005;).
No faz de conta a criança desenvolve a imaginação e cria um mundo imaginário
onde os acontecimentos sucedem-se segundo os seus gostos e interesses.
Jogo:
É a “atividade física ou mental fundada em sistema de regras que definem a
perda ou o ganho”. Aqui a caraterística principal são as regras e não o caráter livre da
brincadeira. No entanto, apesar das regras o jogo é uma atividade prazerosa.
Existe um autor que define de forma muito resumida os conceitos que
acabámos de caracterizar.

31
Este autor é Schwartz (2003) e define: “brincadeira refere-se, basicamente, à
ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não
estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras;
brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar. ” (Schwartz, 2003;).

4.5 Características psicológicas do desenvolvimento

Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a


criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja
pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como
a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à
criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos
a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos
pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que
precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.

4.6 Desenvolvimento afetivo, visual, tátil, auditivo e motor

A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e


limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta
não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a
criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999)
argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações
de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a
ela e ao adulto.
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito,
pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os
objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a
si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço.

32
A partir dos dois anos a criança torna-se mais independente e autoconfiante,
porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a
outra, por exemplo, em atividades cooperativas.
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o
mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos
possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte
do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto
volume, a criança pode se assustar.
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle
motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com
giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e
tátil.
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste
momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter
uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009).

Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o


pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder
conduzí-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (Vygotsky apud
Martins 2009, apud Duarte, Bruna Silva, Batista, Cleide Vitor Mussini 2012).

Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento


infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da
criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.

4.7 Atividade objetal manipulatória

No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira


externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses
objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica,
segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal,
atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo
33
assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre
sua finalidade.
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos
animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara,
no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber
algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também.
A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. Mukhina
(1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por
necessidade de momento.
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este
objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela
saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso
“indevido”.
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na
primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na
segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao
objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”
Na Figura 1 a criança explora o objeto, já na Figura 2 a criança manipula
um painel sensorial, percebendo além de texturas, a função social de
determinados objetos.
FIGURA 1 – Criança explorando objeto

Fonte: br.depositphotos.com

34
FIGURA 2 – Criança manipulando painel

Fonte: br.depositphotos.com

O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal


realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal.
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos
ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco,
uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu
progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos,
roupas, móveis e louças.
Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as formas que mais
exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que o psiquismo se
desenvolva.
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as
correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade
desenvolvida através do objeto.
Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida
“consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar um ano.
Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela
contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de
corrigir com a finalidade do resultado correto. As ações instrumentais são aquelas nas
quais se utilizam de instrumentos e /ou ferramentas para agir sobre outro objeto.

35
Ainda enfatizando a colaboração do adulto na apropriação destes objetos, a
ideia é de que o adulto ofereça meios instrumentos que colaborem para que a criança
se aproprie e assimile o uso do objeto, como por exemplo, a colher, nela está presente
o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra
a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão
da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos
movimentos da mão da criança à forma do instrumento.
Outro exemplo é na leitura de livros, como demonstrado na Figura 3
abaixo:

Fonte: neurosaber.com.br

FIGURA 3 - Crianças percebendo a função do livro e, apesar de não ler o


utilizam de modo correto.
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas,
sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas
ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a
relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será
alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às
propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato.
Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo
desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na
assimilação do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se
configuram como princípios básicos da atividade humana, permitindo à criança
perpassar pela autonomia do uso dos objetos.

36
4.8 Aparecimento de novos tipos de atividades na primeira infância

Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e


as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com
o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças
reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o
adulto.
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila
na prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo,
as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da
criança, passando a ser construídas para a mesmas ferramentas reduzidas, tendo
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para
inserir-se no trabalho.
Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do
adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança
com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo dramático, no qual a criança
passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando
comunidades infantis de representação lúdica, por meio do jogo dramático a criança
satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre por meio dos
brinquedos.
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões
do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim,
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá
pela primeira vez jogos com recriações do real.
E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações
praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui,
ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel
que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e
gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis.
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio
do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas

37
fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a
outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou.
A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que
deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a
desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente,
pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens
gráficas nas linhas que ela traça.

4.9 Desenvolvimento da percepção e das noções sobre as propriedades dos


objetos

A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos


estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os
objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção,
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e
instrumentais.
Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança alcançar um
resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações
conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto. Comparando-se as
propriedades dos objetos é possível que a criança passe à correlação visual das
propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as propriedades
de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.

5 FUNDAMENTOS DA TEORIA PIAGETIANA

A teoria piagetiana tenta responder às questões: como o conhecimento se


forma? Como passamos de um estado de menor conhecimento para um estado de
maior conhecimento? Enfim, como evolui o conhecimento? (PIAGET, 1975; PIAGET,
1973).
Conforme enfatizam Davis & Oliveira (2005), Piaget considerou que se
estudasse, cuidadosa e profundamente, a maneira pela qual as crianças constroem
as noções fundamentais de conhecimento lógico, tais como as de tempo, espaço,

38
objeto, causalidade, etc, poderia compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano.
Então, entender como o conhecimento evolui constitui-se a preocupação
científica de Piaget. Para tanto, ele desenvolve uma profunda e extensa investigação
teórica e experimental do desenvolvimento, qualitativo das estruturas intelectuais.
Assim, a preocupação central de Piaget ao tentar entender a construção do
conhecimento recai na inteligência.
Ele estuda três aspectos fundamentais da inteligência: estrutura da inteligência,
conteúdo da inteligência e função da inteligência. De acordo com Flavell (1996),
observa-se na teoria piagetiana uma ênfase no estudo da estrutura da inteligência em
desenvolvimento em contraposição à sua função ao seu conteúdo.
Conteúdo da Conteúdo:
Refere-se à conduta externa, aos dados comportamentais não interpretados. O
conteúdo expresso sugere diferenças na forma de pensar. Ou seja, o conteúdo da
inteligência refere-se a dados comportamentais brutos, como por exemplo, quando
um dos sujeitos estudados por Piaget, afirma que um objeto tem mais/menos massa
quando sua forma é alterada (FLAVELL, 1996).
Função da Inteligência:
Refere-se às características amplas de atividade inteligente, válida para todas
as idades e que define a própria essência do comportamento inteligente. É a maneira
pela qual, qualquer organismo progride cognitivamente e é invariável ao longo do
desenvolvimento. Ou seja, as propriedades funcionais do processo adaptativo
permanecem as mesmas.
Em relação à função, Piaget tentou isolar as propriedades abstratas da
inteligência-em-ação, que são válidas para todos os organismos, sendo estas
propriedades (organização e adaptação), chamadas de invariantes funcionais
(FLAVELL, 1996).
Estrutura da Inteligência:
Refere-se, basicamente, às organizações mentais ou aptidões mentais que a
criança possui. Para Piaget, as estruturas são mutáveis no decorrer do processo
evolutivo. Elas resultam de seu funcionamento, são inferidas a partir do conteúdo, e
responsáveis pela organização da inteligência.

39
Assim, o que a criança pode, ou não, realizar em cada período, liga-se
diretamente à estrutura que lhe é subjacente. Estrutura e conteúdo são assim
interdependentes, ou seja, pelo conteúdo expresso em forma de linguagem, jogos,
etc, pode-se determinar o nível intelectual – estrutura subjacente (PIAGET, 1975). A
estrutura da inteligência muda com a idade, e estas mudanças evolutivas constituem
o principal objeto de estudo de Piaget.
O conhecimento da estrutura possibilitará a previsão do que se pode esperar
de uma criança em um determinado momento. As estruturas se formam no decorrer
do processo evolutivo e, além de mutáveis, são também mediadoras entre as
invariantes funcionais da conduta e seus conteúdos (CARVALHO, 1996). A partir das
estruturas existentes, Piaget dividiu o desenvolvimento em estágios.
Entretanto, o que são as estruturas da inteligência no sistema piagetiano? São
as propriedades organizacionais da inteligência, organizações criadas através do
funcionamento e inferíeis, a partir de conteúdos comportamentais, cuja natureza
determinam. Para Piaget, as estruturas estão situadas entre as invariantes funcionais
e os variados conteúdos comportamentais. Assim, as estruturas explicam porque
surgiu um determinado conteúdo, e não outro.
Assim, em função das propriedades organizativas das estruturas da
inteligência, percebe-se sua importância na construção e no desenvolvimento do
conhecimento. Entretanto, permanece a questão: Como as estruturas se formam?
Elas são inatas?
Piaget é categórico neste sentido, pois afirma que não se herda estruturas
cognitivas como tais. Elas passam a existir, apenas no decorrer do desenvolvimento.
Herda-se, sim, um modus operandi, uma maneira específica de transação com
o ambiente. Assim, herdamos um modo de funcionamento intelectual. Ou seja, é
funcionando que o organismo gera as estruturas cognitivas.
Esse modo de funcionamento tem duas características importantes: gera
estruturas cognitivas e permanece essencialmente constante, durante toda a vida. Isto
é, as propriedades fundamentais do funcionamento intelectual são as mesmas,
sempre, apesar da ampla variedade de estruturas cognitivas que este funcionamento
gera, que são as invariantes funcionais.

40
As invariantes funcionais são: adaptação (assimilação e acomodação) e
organização; são assim chamadas devido a sua invariável presença em todo ato de
conhecimento, em todo ato adaptativo (FLAVELL, 1996). Acredita-se, no entanto, que
a mera conceituação das categorias piagetianas não é suficiente para entender este
processo dinâmico de construção do conhecimento.

5.1 A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência

“É preciso ficar bem claro que é possível, válida e recomendável uma utilização
dos conhecimentos trazidos à luz por Piaget a respeito das estruturas mentais que se
acham presentes em cada faixa etária e do modo de funcionamento característico
dessas estruturas em cada fase do desenvolvimento” (RAPPAPORT, 1981).
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência
reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.

5.2 Piaget e o desenvolvimento da inteligência

Para Piaget a inteligência não aparece repentinamente como um mecanismo


inteiramente montado e completamente diferente, pelo contrário, ela aparece como
uma continuidade de processos interiores, alguns dos quais inatos (processos
instintivos, não aprendidos). Desse modo para entender a inteligência em si mesma é
preciso analisar o surgimento de hábitos e o exercício dos reflexos.

“Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem


num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para
poder entender o mundo” (RAPPAPORT, 1981, apud, Cristina Lara, 2009).

A inteligência seria um mecanismo de adaptação do organismo a uma situação


nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas.
Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de
exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. Estas ações do sujeito
que no início são essencialmente exteriores vão se tornando cada vez mais
interiorizadas à medida que a inteligência surge e se desenvolve.

41
Porém por mais desenvolvida que seja a inteligência sempre dependerá da
ação do sujeito sobre o objeto. Com o desenvolvimento da inteligência o sujeito se
torna cada vez mais adaptada ao meio podendo inclusive transformar este meio
através de suas ações.

5.3 Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência

Para entender o processo de organização e adaptação intelectual, ou seja, para


compreender como ocorre o desenvolvimento cognitivo é preciso entender quatro
conceitos básicos: esquemas, assimilação, acomodação e equilibração.
Os esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
se adaptam e organizam o meio. A existência dessas estruturas é inferida através dos
comportamentos apresentados pelo sujeito.
Estes esquemas podem ser simples, como por exemplo, uma resposta
específica a um estímulo, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas
matemáticos. Os esquemas estão em constante desenvolvimento e permitem que o
indivíduo se adapte aos desafios ambientais.
Os processos responsáveis pela evolução do desenvolvimento cognitivo se
definem na assimilação e na acomodação.
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo
dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamentos
já existentes. Pode ser vista como um processo cognitivo de colocar (classificar) novos
eventos em esquemas já existentes.
Já a acomodação diante de certas situações que geram conflito cognitivo, o
organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas
impostas pelo ambiente.
A acomodação pode ocorrer de duas formas; uma através da criação de novos
esquemas ou através da modificação dos velhos esquemas, com o objetivo de
assimilar um novo estímulo.
O processo de passagem do desequilíbrio para o desequilíbrio, denomina-se
por equilibração. Trata-se de um processo auto-regulador, necessária para assegurar
uma eficiente interação da criança com o meio ambiente.

42
6 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA

As ideias de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criança são de


grande importância para a compreensão da origem da linguagem e se esta acontece
simultaneamente com o pensamento ou se surgem em espaços diferentes.
Segundo Piaget (2011), é graças a linguagem que a criança tornar-se capaz de
invocar situações não atuais, libertando-se então das fronteiras do espaço próximo e
presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo.
Isto significa dizer que os objetos e acontecimentos deixam de ser percepções
imediatas e passam a fazer parte de um quadro conceitual e racional o que contribui
significativamente para o conhecimento.

A linguagem é necessariamente, interindividual, sendo constituída por um


sistema de signos (=significantes arbitrários ou convencionais). Mas, ao lado
da linguagem, a criança pequena- menos socializada que a de 7-8 anos e
sobretudo que o próprio adulto -tem necessidade de outro sistema de
significantes, mais individual e mais motivado: os símbolos, cujas formas mais
correntes na criança pequena se encontram no jogo simbólico ou de
imaginação..., o jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo da
linguagem. (PIAGET, 2011, apud Cristina Ruth, Ghedin Evandro 2010).

Diante disso, entende-se que o jogo simbólico tem papel importante no


pensamento da criança, pois esta é capaz de “representar” situações individuais
cognitivamente e afetivamente à medida que imagina determinado objeto ou
acontecimento.
Para Piaget (2011), a ação representada pela criança não está presente e nem
é atual, mas são situações evocadas, o que consiste numa característica da
representação. Podemos dizer então, que a representação ocorre independente da
linguagem.
Para Piaget (2011), pode-se dizer que a origem do pensamento deve ser
procurada por meio da função simbólica, mas ressalta que a função simbólica pode
ser explicada pela formação de representações.
Deste modo, “a formação da função simbólica, ao contrário, consiste em
diferenciar os significantes dos significados, de modo que os primeiros permitam a
evocação da representação dos segundos” (PIAGET, 2011, p.79).
Entende-se dessa forma, a importância do jogo simbólico para o pensamento,
pois por meio da imaginação a criança tornar-se capaz de representar individualmente

43
objeto e acontecimentos ocorridos num momento passado e isso contribui para a
formação do pensamento.
Mas, segundo Piaget (2011), é inútil perguntar se é a função simbólica
responsável pelo pensamento ou, ao contrário, se é o pensamento que permite a
formação da função simbólica.
O que podemos concluir é que o pensamento precede a linguagem e está o
transforma, ajudando-o a chegar num equilíbrio por meio de esquematização mais
desenvolvida e uma abstração mais instável. (PIAGET, 2011).
Evidencia-se então que no pensamento piagetiano, linguagem e pensamento
são processos cognitivos que estão intimamente relacionados e que um completa e
justifica o outro numa ação recíproca.
No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011), constatou que,
devido as modificações da ação, nesse período percebe-se uma transformação da
inteligência, o que antes era apenas senso-motora ou prática, agora se prolonga como
pensamento propriamente dito. E isto se deve a uma dupla influência da linguagem e
da socialização.
Da linguagem porque permite ao sujeito relatar suas ações, permitindo
simultaneamente a capacidade de reconstituir o passado, retornando assim na
ausência de objetos que dizem respeito a comportamentos anteriores, antecipando as
ações que ainda não foram realizadas até ao ponto de substituí-las pela palavra
isolada, isso sem nunca terem sido desempenhadas.
Sendo isto o ponto de partido do pensamento. “Basta, para nos convencermos
disso, constatar que o que é adquirido no nível da inteligência ou da ação sensorio-
motora não dá de imediato lugar a nenhuma representação adequada no plano do
pensamento” (PIAGET, 2007, p.18).
Sabe-se que a linguagem não é o único fator responsável pelo desenvolvimento
e funcionamento da mente, já que no período anterior, mesmo sem a aquisição da
linguagem, a criança já possui uma atividade mental, pois é capaz de fazer ligações
de causa e efeito entre os objetos e as ações, por exemplo.
Piaget (2011), destaca dizendo que a linguagem não é suficiente para a
explicação do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento
originam-se na ação e nos mecanismos senso-motor que são mais profundos que o

44
fato linguístico. Contudo, a linguagem é uma condição imprescindível, mas não
suficiente para a construção das operações lógicas.
Portanto, ressalta-se também, que entre a linguagem e o pensamento existe
um ciclo genético, de forma que um se apoia sobre o outro de maneira solidária e em
ação recíproca, onde ambos dependem da inteligência, a qual é anterior a linguagem.
Segundo Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa
do processo que leva a criança a se libertar da duração, isto é, saem do contexto
psicológico das ações do sujeito e atingem um caráter extemporâneo que é o próprio
das ligações lógico-matemáticas depuradas.
Isto significa dizer que o sujeito já é capaz de realizar operações que estão fora
de sua percepção e manipulação, ou seja, situações totalmente abstratas e que
exigem raciocínio e reflexão.
Podemos dizer então que nesse momento ocorre uma transformação
fundamental no pensamento da criança.
Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou seja, para
o pensamento hipotético-dedutivo.
De acordo com Piaget (2007, p. 48) ”a primeira característica das operações
formais consiste em poderem realizar-se sobre hipóteses e não sobre objetos”.
Dessa forma, o sujeito é capaz de realizar operações baseado em hipóteses e
que não exige necessariamente o uso e manipulação de situações concretas.

Para a criança, trata-se não somente de aplicar as operações aos objetos, ou


melhor, de executar, em pensamento, ações possíveis sobre esses objetos,
mas de refletir estas operações independente dos objetos e de substituí-las
por simples proposições...o pensamento concreto é a representação de uma
ação possível, e o formal é a representação de uma representação de ações
possíveis (PIAGET, 2011, apud Cristina Ruth, Ghedin Evandro 2010).

Evidencia-se então a evolução do pensamento da criança, na medida em que


consegue representar mentalmente situações que não são vivenciadas por elas, mas
que é totalmente abstrata, situações que exigem raciocínio e concentração. O
pensamento formal permite a reflexão acerca das operações e dos caminhos
percorridas para resolução dessas operações.

45
7 A TEORIA DE VYGOTSKY

Vygotsky, defendia também a ideia de que a relação do sujeito com o meio


ambiente não era feita de forma direta, mas mediada por sistemas simbólicos onde a
linguagem tinha um papel principal; uma vez que é o que nos faz comunicar com o
outro e o que leva o indivíduo a generalizar e abstrair o pensamento. Segundo
Vygotsky (1989), a criança utiliza primeiro a fala socializada para interagir com o outro
e, só depois é que a usa como instrumento do pensamento.
Segundo o mesmo autor, a criança desde que nasce desenvolve-se
biologicamente, todavia essa aprendizagem está relacionada com as relações sociais
e culturais, ou seja, com o meio ambiente.
Assim, partindo desta ideia do autor que considera a aprendizagem fruto de um
processo essencialmente social, a educação passou a ser encarada como
fundamental para as aprendizagens da criança.

“Se corretamente organizada, a educação permitirá à criança desenvolver-se


intelectualmente, e criará toda uma série de processos de desenvolvimento
que seriam impossíveis sem a educação. A educação revela-se, portanto, um
aspeto internamente necessário e universal do processo de desenvolvimento
da criança, das caraterísticas históricas do homem, e não das suas
caraterísticas naturais. ” (Fontes, 2004; apud Maria Isabel da costa 2012).

Podemos então dizer que a escola desempenha um papel fundamental no


processo ensino-aprendizagem, onde o professor a partir do que a criança já sabe
através das suas experiências, proporcionará mais progresso nos seus alunos.
Existem três níveis de desenvolvimento na infância, que são: o nível de
desenvolvimento real, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de
desenvolvimento proximal:
Segundo Vygotsky (1989), os três níveis caracterizam-se da seguinte forma:
Nível de desenvolvimento real:
São todas as atividades que a criança já consegue fazer sozinha sem
necessitar da ajuda de alguém;
Nível de desenvolvimento potencial:
É o que a criança consegue fazer só com ajuda. Aqui, o resultado da ação é
influenciado por outras pessoas;

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Zona de desenvolvimento proximal:
É a distância entre os dois níveis, ou seja, entre o nível de desenvolvimento
real (o que a criança consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial
(o que a criança consegue realizar com a ajuda de outras pessoas para resolver
problemas).
Este nível de desenvolvimento está em constante transformação, pois o que a
criança hoje é capaz de fazer com a ajuda de outra, amanhã conseguirá fazer sozinha,
transformando depois este nível num nível de desenvolvimento real.
Focando mais uma vez a importância do papel da escola, esta fica responsável
pela interferência na zona de desenvolvimento proximal; levando deste modo a um
desenvolvimento que de uma forma espontânea não ocorreria, isto é, a aquisição de
saberes científicos.
Por esta razão, é de extrema importância que o professor use vários caminhos
e estratégias para que os seus alunos alcancem os objetivos propostos e atinjam esse
nível.
O professor é um mediador na aprendizagem da criança, onde o seu papel é
facilitar o conhecimento. Para que isto aconteça, deve haver uma interação
professor/aluno a fim de o mediador perceber o que o aluno já sabe e proporcionar-
lhe novas aprendizagens.

8 A TEORIA DE WALLON

Para Wallon (1981) o desenvolvimento da criança é uma construção onde


podemos constatar a existência de fases diferentes. Estas fases ocorrem numa ordem
necessária onde cada uma delas é uma preparação para a fase seguinte e, onde
ocorre uma alternância de momentos ora de predominância afetiva ora de
predominância cognitiva.
Desta forma, a psicogenética deste psicólogo apresenta cinco estágios
de desenvolvimento que são:
 Estágio impulsivo-emocional
 Estágio sensório-motor
 Estágio do personalismo
 Estágio categorial
47
 Estágio da adolescência

8.1 Estágios de desenvolvimento da teoria de wallon

Estágio impulsivo-emocional: (do nascimento a 1 ano)


É um estágio predominantemente afetivo, onde as emoções são o principal
instrumento de interação com o meio. Nesta fase desenvolvem-se as condições
sensório-motoras, como o olhar, o agarrar, o andar;
Estágio sensório-motor e projetivo: (de 1 ano até aos 3 anos)
Nesta fase dá-se uma grande exploração do espaço físico, através do andar,
do agarrar, do apontar, de sentar, de manipular, … onde prevalecem as relações
cognitivas com o meio; tudo isto acompanhado pela aquisição da fala.
A criança também desenvolve neste estágio a inteligência pratica e a sua
capacidade de simbolizar, isto é, quando falamos-lhe de um objeto ela já é capaz de
associá-lo mentalmente ao objeto em si;
Estágio do personalismo: (desde os 3 anos até aos 6 anos)
Ocorre neste período a formação da personalidade através do contato social
que tem com as pessoas que a rodeiam e onde predominam as relações afetivas;
Estágio categorial: (dos 6 anos aos 12 anos)
Neste estágio dá-se um avanço no campo da inteligência e a criança passa a
organizar o seu mundo através das relações com o meio;
Estágio da adolescência: (a partir dos 12 anos)
Este estágio é caracteristicamente afetivo, onde o indivíduo passa por uma
série de conflitos tanto internos como externos.
Os grandes marcos deste estágio são a busca da autoafirmação e da sua
identidade autónoma.
Assim, de acordo com o autor, as características de cada estágio estão
relacionadas com a interação da criança com o meio cultural onde está inserida. No
que diz respeito à passagem de um estágio para o outro Wallon (1981) nega haver
uma linearidade, mas sim o contrário havendo uma constante transformação
passando por retrocessos, rupturas e reformulações; onde a criança em busca de
respostas para os seus conflitos anaça a caminho de novos desafios, de novas
transformações.

48
9 PONTOS DIVERGENTES ENTRE JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY E HENRI
WALLON

Nos dias de hoje, quando se estudam as teorias defendidas por Piaget (1972),
Vygotsky (1989) e Wallon (1981) encontramos alguns pontos que divergem, apesar
de também partilharem muitos pontos em comum.
Ambos viram o conhecimento como uma adaptação e construção individual
onde o sujeito tem um papel ativo no processo de aprendizagem e de
desenvolvimento. Os três psicólogos tinham como objetivo estudar o desenvolvimento
intelectual da criança; contudo, seguiram caminhos diferentes de interesses e
pensamento.
Enquanto que Piaget (1972) focou-se no estudo de como o conhecimento se
construía; Vygotsky (1989) debruçou-se no estudo de como os fatores culturais e
sociais influenciavam no desenvolvimento intelectual; Wallon (1981) direcionou-se
para o estudo das emoções e como estas são essenciais para que ocorra o
desenvolvimento, uma vez que este era para ele o primeiro meio de contato entre a
criança e as pessoas.
Os três autores, acreditavam no desenvolvimento e na aprendizagem, embora
também aqui os seus pontos de vista sobre o relacionamento entre ambos sejam
diferentes.

“Piaget tinha a convicção de que o nível de desenvolvimento colocava limites


sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível
daquela aprendizagem. Vygotsky, por sua vez, tinha a convicção de que a
aprendizagem dos conceitos culturalmente modelados conduzia ao
desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio
desenvolvimento é a força propulsora. ” (Piaget; apud Kamii, 2003, apud
Saldanha Ana; 2012).

Desta forma, para Piaget (1972) o desenvolvimento cognitivo era uma


construção contínua de um estado de equilíbrio menor para outro estado de equilíbrio
superior. Piaget defendia uma teoria de etapas onde o indivíduo para se desenvolver
cognitivamente tinha que passar por um conjunto de mudanças previsíveis e
ordenadas (a construção do conhecimento é feita de forma individual).
Tal como Piaget (1972) também para Wallon (1981) o desenvolvimento infantil
ocorria através de estágios; no entanto são diferentes da teoria defendida por Piaget

49
(1972). Wallon (1981) defende que o desenvolvimento é feito de forma conflituosa e
cada estágio está relacionado um com o outro.
Já Vygotsky (1989) dá importância à ação da criança sobre o meio onde através
das experiências culturais e sociais ela se desenvolve. Assim, podemos dizer que o
meio onde a criança se encontra constitui uma zona de desenvolvimento onde as
pessoas que a rodeiam vão ajudando nas suas experiências.
Todavia, apesar de Vygotsky (1989) acreditar que as aprendizagens feitas até
à idade escolar sejam importantes para o desenvolvimento da criança; deu bastante
relevância ao processo ensino-aprendizagem por este proporcionar algo organizado
e novo. O psicólogo através do conceito criado por ele, a zona de desenvolvimento
proximal, mostra o quanto o professor desempenha um papel importante para que
ocorra a aprendizagem.
O professor é como um mediador que ajuda o aluno a resolver problemas que
por si só não consegue, desenvolvendo atividades para que aos poucos consiga
resolver sozinha.
Por seu lado, Piaget (1972) vê o professor como mediador entre o objeto e o
indivíduo nas construções da inteligência e do conhecimento.
Apesar de encontrarmos alguns pontos de vista em comum, a divergência entre
ambos prevalece tendo assim mais matéria de estudo de comparação. No entanto, as
teorias defendidas por estes três autores, Piaget (1972), Vygotsky (1989) e Wallon
(1981) ajudaram e continuam a ajudar professores e pesquisadores na área da
educação para uma maior compreensão da evolução do ser humano.

10 O DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCENCIA NA TEORIA DE PIAGET

O desenvolvimento do ser humano é uma evolução gradativa, que se dá a partir


de estruturas organizadas que norteiam o processo de desenvolvimento humano,
baseando-se principalmente no processo de acomodação e assimilação. Portanto, o
aprendizado é um processo gradual no qual o adolescente vai se capacitando
seguindo uma sequência lógica.
Ao atingir a fase da adolescência, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante

50
a idade adulta. Isso não quer dizer que a partir do ápice adquirido, ocorra uma
estagnação das funções cognitivas.
A teoria de Piaget é um sistema consistente, contínuo e abrangente que possui
raízes biológicas comuns com o sistema psicanalítico. Seu principal objetivo é mostrar
como o indivíduo vai evoluindo, desde os primeiros meses da vida até adquirir uma
solidez e uma consistência próprias que o configuram e distinguem do resto do meio
onde está contido.
A criança vai aprendendo que as coisas têm diferentes aspectos e como essas
características servem para distingui-las e classificá-las: têm formas, têm uma
composição interna, são comparáveis, até se chegar a um ponto em que o objeto não
só é concebido de acordo com as suas qualidades, mas também é imaginável e
previsível em sua transformação futura não-existente.
No período das operações formais o indivíduo tem a capacidade de raciocinar
com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos, portanto o real é
percebido como um caso particular do possível. Logo, o crescimento cognitivo se dá
através de assimilação e acomodação.
O ser humano constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a
realidade, no processo de assimilação a mente não se modifica, o conhecimento da
realidade não é modificado.
Entretanto, a teoria do desenvolvimento mental é formada baseada na
interação do organismo com o meio, e isso acontece graças a um processo interno de
organização e um processo externo de adaptação. Sabemos que as estruturas
mentais são todas construídas, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, neste
momento ele interage com o meio utilizando-se dos processos de acomodação e
assimilação.
Portanto, o que seria essa acomodação e assimilação? A primeira leva o
organismo a adaptar-se, para sobreviver, à realidade, e a segunda tende a fazer a
realidade adaptar-se às necessidades do organismo. “O ato de assimilação é o fato
primeiro, que engloba em um todo a necessidade funcional, a repetição e esta
coordenação entre o sujeito e o objeto que anuncia a implicação e o julgamento. ”
(BATTO, 1978).

51
Organização e adaptação são invariáveis e inseparáveis. São dois processos
complementares de um só mecanismo, sendo o primeiro a parte interna de um ciclo e
constituindo a adaptação o aspecto externo, de acordo com Piaget.
A adaptação é um processo único, dinâmico e progressivo que compreende,
por sua vez, duas funções: a assimilação e a acomodação. Portanto, todo e qualquer
ato de inteligência pressupõe uma concepção ou interpretação da realidade exterior,
quer dizer, uma assimilação do externo ao conhecimento já existente.
Dessa forma a criança estrutura sua vida mental, passando pela fase sensório-
motora, período pré-conceitual até alcançar o período do pensamento lógico-concreto.
Nesta fase que antecede a puberdade, as operações mentais exigem situações
concretas, presentes, a fim de se processarem.
É devido a maturação e a cooperação com outros indivíduos que a pessoa, na
puberdade, é levada ao desenvolvimento da lógica formal, baseada nos símbolos e
na ação internalizada ou operação.
No período das operações formais, que corresponde ao período da
adolescência até chegar a vida adulta, ocorre a passagem do pensamento formal,
abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das idéias, sem
necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É
capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, submeter o
mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto se vai
atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a
realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, porém se adiantar
e interpretar a experiência.
Nas relações sociais, o adolescente passa por um processo de se caracterizar
por uma fase de interiorização, que pode até no princípio ser identificado como anti-
social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; contudo, na
realidade, o ponto chave de sua reflexão é a sociedade. Depois, ele atinge o equilíbrio
entre pensamento e realidade, quando compreende a importância da reflexão para a
sua ação sobre o mundo real.
No período da afetividade, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do
adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O
grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando as palavras,

52
as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Aqui ele começa a
estabelecer sua moral individual, que é referencial a moral do grupo.
Entretanto, os interesses dos adolescentes são diversos e mutáveis, sendo que
a estabilidade chega quando está próximo da idade adulta. Os teóricos da
adolescência há muito têm concordado que a transição da segunda infância para a
idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova qualidade de mente,
caracterizada pela forma de pensar sistemática, lógica e hipotética.

10.1 O que é adolescência

A adolescência é caracterizada pela fase que vem depois da infância e antes


da juventude. Este período começa por volta dos doze anos e termina por volta dos
dezoito. É um período em que o indivíduo sente prazer de manifestar seus gostos e
preferências de forma exagerada.
É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se caracteriza por
uma intensa busca de si mesmo e da própria identidade, os padrões estabelecidos
são questionados, bem como criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais,
buscando assim a liberdade e auto-afirmação.
Podemos perceber muitos fenômenos típicos de comportamentos que
identificam a adolescência. É exatamente neste período que ocorre uma quantidade
maior de mudanças que as verificadas em muitos anos da infância ou da fase adulta.
É natural que essas mudanças provoquem dúvidas, incertezas e inquietações.
Assim como é natural que todo ser humano necessite de um tempo para
assimilar tais mudanças. Para (Dinah Martins, 1987, pág. 28) “A caracterização da
adolescência não constitui tarefa muito fácil, porque aos fatores biológicos
específicos, atuantes na faixa etária, se somam as determinantes sócio-culturais,
advindas do ambiente onde o fenômeno da adolescência ocorre”.
Portanto, no desenvolvimento da adolescência se percebe uma vulnerabilidade
da pessoa na formação biológica ocorrida em seu corpo e, mudanças inestimáveis
provocadas pelo mundo contemporâneo, como: as explosões demográficas, a
tecnologia, os meios de comunicação, a rápida transformação social e os avanços
científicos.

53
Entretanto, a adolescência, além dos fatores biológicos é influenciada pelo
ambiente familiar, cultural e social. Podemos considerar que a adolescência é uma
fase típica do desenvolvimento do jovem no ambiente familiar, na cultura que participa
e na sociedade vigente.

A sociedade cria todo um universo de regras, leis, costumes, tradições e


práticas, visando perpetuar os valores comumente aceitos e enfrentar os
problemas experimentados por todos os membros. Todas essas formas
socialmente padronizadas de comportamento constituem a cultura da
sociedade. (MARTINS, 1987, apud Sergio Paulo 2011).

Há vários indícios, ou seja, aspectos biológicos que caracterizam a


adolescência. A puberdade ou maturidade sexual, o desenvolvimento do busto nas
meninas, o crescimento acelerado dos órgãos sexuais nos meninos, o aparecimento
dos pêlos do púbis, os pêlos faciais, e nas axilas, mudança no tom de voz,
desenvolvimento do esqueleto e mudança de estatura.
A adolescência é marcada por crises e contradições, pois o jovem que
abandona as características infantis, muitas vezes não assume as obrigações e
responsabilidades da vida adulta. É comum o adolescente lidar com os grilos que
mexem com a sua cabeça.
Muitas são as perdas, como por exemplo, a do corpo infantil, a do papel e
identidade infantil. Na maioria das vezes, o adolescente não se reconhece mais no
seu corpo, busca comparar-se com outros e passa a questionar até sobre a sua
própria identidade.
Eles passam a viver uma situação de certa ambiguidade, hostilizam os pais,
porém querem sua atenção, já os pais esperam dos filhos atitudes responsáveis, mas
não sabem lidar com as inquietações dos filhos em relação à vida sexual.
Neste período acontece de modo mais intenso aquilo que se chama conflito de
gerações. O fato é que, no mais das vezes, o que ocorre é que o adolescente quer
ser tratado como adulto, quando acredita que os pais o estão tratando como criança,
e crer que os pais o estão tratando como adulto quando gostaria de ser tratado como
criança.

A adolescência é a idade da certeza. Os adolescentes não desconfiam de


suas ideias e opiniões. Acreditam piamente naquilo que seus pensamentos
lhes dizem. Daí a conclusão lógica de que todos os que têm ideias diferentes
das sua só podem estar errados. Explica-se, assim, a sua dificuldade em lidar
com opiniões discordantes. ‘Sei muito bem o que estou fazendo’: essa é a
resposta padrão que eles usam para se destacar de uma advertência sobre

54
um curso problemático de ação. (ALVES. Sobre o tempo e a eternidade, apud
Sergio Paulo 2011).

11 O DESENVOVLIMENTO COGNITIVO PIAGETIANO

Piaget divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento


de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento
global. Ele afirmava que as mudanças na maneira como os adolescentes pensam
sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre a natureza da sua
sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica
que ele titulava de operações formais.
Os períodos do desenvolvimento são caracterizados por aquilo de melhor que
o indivíduo consegue fazer nas faixas etárias, como: sensório-motor, pré-operatório,
operações concretas, e por último, que vai nortear o desenvolvimento deste trabalho,
as operações formais.
Portanto, todos os indivíduos passam por todos esses estágios ou períodos,
nessa sequência, mas o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do ser humano e de fatores educacionais e sociais.
No estágio sensório-motor (de zero a dois anos) a maneira pela qual o bebê
conhece o mundo é, sobretudo sensório-motor, ou seja, nesse estágio predomina o
desenvolvimento das percepções sensoriais e dos movimentos.
No estágio pré-operatório (dos dois aos sete anos) este momento começa
quando a lógica infantil realiza um salto, com a descoberta do símbolo e a
aprendizagem da fala.
Neste período a inteligência é intuitiva porque não se separa da experiência
vivida, ou seja, a criança não transpõe abstratamente o que foi vivenciado pela
percepção. A inteligência aqui é egocêntrica, entendida não como um defeito, porém
decorrente da própria condição humana nesse estágio.
No estágio das operações concretas (de sete a doze anos) este período é mais
longo e representa grande salto da ação às operações mentais concretas. Elas são
concretas porque se baseiam diretamente nos objetos e não em hipóteses, habilidade
que será conquistada no estágio final.
Finalmente o último período ou estágio é o das “operações formais”, ocorre de
onde a doze anos em diante.
55
Neste período acontece o amadurecimento das características da vida adulta.
Entretanto, o atributo mais geral do pensamento operatório formal é o reconhecimento
de que a realidade é nada mais que um conjunto de todas as possibilidades.
Piaget assegurava que as mudanças na maneira como os adolescentes
raciocinam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pessoais e sobre o caráter
da sua sociedade têm como fonte comum o desenvolvimento de uma nova estrutura
lógica que ele chamava de operações formais.

12 A AFETIVIDADE E A COGNIÇÃO NA TEORIA PIAGETIANA

Quando se abordam as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos


educandos, observa-se que elas podem ser de origem corporal, orgânica, desiderativa
e de inteligência.
Entretanto, aos problemas de lesões cerebrais, demência ou metabólicos
somam-se os de natureza cognitiva e os de origem afetiva e, assim, os afetos e as
emoções quando não considerados adequadamente travam o aprender.
A utilização de uma metáfora cinética permite-nos afirmar que a afetividade age
como o motor da existência humana e, por estar associada à cognição, mobiliza o
processo de construção do conhecimento.
Partindo dessa perspectiva, a construção do conhecimento é a interação do
sujeito/aluno, uno e total, com o conhecimento/objeto, socialmente constituído e
significado, com outros sujeitos/professor e colegas, também unos e possuidores de
uma totalidade. Tal concepção pode contribuir para a educação da afetividade como
um elemento essencial no desenvolvimento integral do educando.
Assim, a aprendizagem resultará da interação afetiva do sujeito/objeto com
outros sujeitos. Este aprender depende de sentimentos, atitudes, juízos de valores
que o aluno constituiu no decorrer de sua vida e continua a dialogar com o presente e
os sujeitos com quem interage.
Por ser derivado das histórias e experiências vividas, o afeto presente no
aprender não atua por igual em diferentes sujeitos e situações. Se a cognição atua no
sentido da objetivação e universalização, a afetividade atua no sentido da
singularização e significação do conhecimento.

56
O deixar-se afetar é que redunda em aprendizagem em sentido lato, isto é,
associada aos processos da equilibração.
Assim, pode-se dizer que toda aprendizagem, em sentido lato, envolve,
necessariamente, a afetividade, pois o prazer de descobrir e de responder a desafios
é constitutivo da perspectiva de vida do educando.
Na teoria piagetiana, o desenvolvimento intelectual recebe a contribuição e a
complementaridade dos fatores da dinâmica mental, entre eles, a afetividade. A
afetividade impulsiona o desenvolvimento cognitivo e se fortalece com as estruturas
construídas e a direção da atividade intelectual.

Para Piaget (1976, 1989) o desenvolvimento mental evolui até atingir um


equilíbrio final obtido a partir de um processo de equilibração progressiva. Da
mesma forma, o desenvolvimento afetivo tende a uma maior equilibração com
o aumento da idade. Tudo tende a uma estabilização gradual, até mesmo as
relações sociais que o indivíduo estabelece. A equilibração tem “suas raízes
no biológico, nasce no biológico, mas não é somente biológico; depende das
experiências do meio físico e social para expressar-se, constituir-se, assimilar
e manter uma independência crescente do meio e do biológico” (Piaget 1976
- 1989 apud ROSSO, 1998; apud Uller Waldir 2010 ).

Contrariando os princípios biológicos de que na natureza tudo possui um ciclo


nascimento, desenvolvimento, maturidade, declínio (velhice) e morte–, as funções
superiores da inteligência e da afetividade “tendem a um ‘equilíbrio móvel’, (...) quanto
mais estáveis, mais haverá mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do crescimento
não determina de modo algum o começo da decadência, mas sim, autoriza um
progresso espiritual que nada possui de contraditório com o equilíbrio interior”
(PIAGET, 1989, ).
Piaget descreve que o desenvolvimento das funções da inteligência não
acontece de forma compartimentada ou separadamente, mas juntas, indissociáveis e
complementares (PIAGET, 1974, p. 24). Portanto, a afetividade está tecida junto às
funções do conhecimento e da representação, permeando toda ação do sujeito sobre
o objeto, revelando-se o centro do desenvolvimento do homem.
Na sua obra são descritos seis estágios ou períodos de desenvolvimento da
afetividade caracterizando o aparecimento das estruturas variáveis. Em todos os
estágios aparecem novas estruturas que são edificadas sobre as estruturas anteriores
e que dão caracterização própria a cada estágio.

57
Nos seis estágios da afetividade descritos por Piaget, aparecem integrados os
aspectos motor ou intelectual e o afetivo, sendo que as estruturas variáveis são
sucessivamente constituídas em cada estágio.
A respeito do desenvolvimento da afetividade nos seis estágios Piaget
descreve: “é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das quais resulta, a
cada nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às
atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência,
que lhes fornece os meios e esclarece os fins” (1989).
Desta forma, a afetividade consiste no ajuste das energias internas e na
acomodação das trocas da energia com o mundo externo.
Embora os aspectos afetivos e os cognitivos sejam considerados
indissociáveis, Piaget (1981) destaca que os aspectos afetivos dependem de uma
energética e os cognitivos dependem de estruturas.
Daí a indissociabilidade do cognitivo e do afetivo no desenvolvimento do sujeito
na sua relação ou interação com o objeto. Rosso chama atenção para o seguinte:
“Esta irredutibilidade e a inseparabilidade entre o afetivo e o cognitivo possibilitam-nos
inferir que não basta pensar a aprendizagem apenas do ponto de vista energético,
enfocando os elementos de ordem afetiva e motivacional, mas considerando, na
mesma proporção, os aspectos relativos à estruturação mental” (ROSSO, 1998,).
Destaca-se, então, que afetividade e inteligência se desenvolvem juntas.
Portanto, afeto e cognição se confundem e precisam ser consideradas no processo
de ensino-aprendizagem.

12.1 Características da afetividade na adolescência

Dos escritos de Piaget, selecionamos três características da afetividade na


adolescência, por ser a fase de desenvolvimento dos alunos pesquisados, que vai ser
descrito abaixo.

58
12.2 Pertencimento/descentração

Piaget (1989) afirma que as relações sociais e atividades individuais do


adolescente são modificadas permitindo as relações interindividuais que estão
baseadas na reciprocidade e cooperação.
Nestas relações interindividuais surgem o respeito mútuo e consequentemente
a ideia de pertencimento a um grupo específico com características próprias e,
poderíamos dizer, com vida própria. Além do surgimento das operações formais, a
vida afetiva do adolescente, com a construção da personalidade e da entrada no
mundo dos adultos através da relação social, chega a um maior equilíbrio e
autonomia, permitindo que ele se dedique mais ao seu grupo, caminhando para uma
descentração.
As atenções não estão somente voltadas a si próprio, mas se voltam para o
seu grupo, passando por vezes a renegar-se a si próprio em função das opiniões de
decisões do seu grupo, pois os sentimentos estão dirigidos a ideais coletivos.
Nesse sentido a descentração afetiva foi entendida por Piaget como o interesse
por fontes geradoras de prazer que estão fora do próprio corpo (BATTRO, 1976).
Pessoas e objetos passam a ser centros de interesse autônomo. Teríamos a ideia de
escolha do objeto afetivo.
Piaget (1964) descreve a descentração como produto do egocentrismo, o qual
é descrito como uma indiferenciação entre o eu e o mundo externo e o outro. Não
significa um voltar-se sobre si mesmo, mas um voltar e até confundir-se com o mundo
externo e com o outro.
Desta forma, assinala-se a importância dos relacionamentos entre os iguais ou
pares que vão facilitar e propiciar a descentração ou aprender a colocar-se na
perspectiva dos outros.

12.3 Praxeologia e/ou economia de conduta

Para Piaget (1976), a praxeologia (é a estrutura lógica da ação humana) que


estabelece uma relação entre os comportamentos, os meios e os fins almejados,
verificados na questão do rendimento e das escolhas feitas pelo sujeito. Neste sentido
podemos dizer que em toda conduta há relação de conhecimento e uma “energética”
que corresponderia ao componente afetivo.
59
Portanto a Praxeologia “enquanto teoria geral da ação eficaz, invoca um
princípio de racionalidade (máximo de efeitos com um mínimo de meios), este
interessa tanto os valores afetivos como as estruturas cognitivas” (1976).
A afetividade seria um regulador de energia segundo uma economia de conduta
havendo uma coordenação de ganhos e perdas de energia.
Quando o adolescente entra em contato com situações prazerosas, estas
despendem uma energia maior dele na busca contínua desse prazer, da mesma foram
quando está em contato com situações frustrantes.
Nesse caso há um despreendimento de energia no sentido de burlar ou não
permitir contato com a situação. Assim, a energética é que conduz as condutas
humanas rumo ao conhecido ou desconhecido.

12.4 Valor

Para Piaget (1976) nos processos afetivos intervêm os sentimentos, as


emoções, as tendências, os valores e à vontade. Do ponto de vista moral, a vontade
se integra aos sistemas de valores, que se organizam em sistemas autônomos,
permitindo que o adolescente tome decisões levando em conta o eu e o outro ao
mesmo tempo, tendo em vista as finalidades comuns.
Os sistemas afetivos de regulação e de valorização têm seu ponto de
convergência no interesse. Partindo da questão dos valores, Piaget (1976) estabelece
os valores de finalidade que seriam os instrumentais abrangendo os meios e os fins e
os valores de rendimento que envolvem os ganhos e os custos.
Todo comportamento é ditado por um interesse que tem um valor, pois é
desejado e busca um fim. O autor descreve que “o interesse é uma regulação
energética que liberta as forças disponíveis (...), aumentando assim o rendimento, e
(...) um comportamento será dito ‘interessado’ se for destinado a aumentar os
rendimentos do ponto de vista do eu do sujeito”.
Ao mesmo tempo que o adolescente, pelas operações formais, consegue
raciocinar sobre hipóteses, os fins de sua ação acabam ultrapassando as fronteiras
do real originando os valores de igualdade, justiça, solidariedade e liberdade, amizade
etc.

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O fato de o adolescente considerar-se um ser com poderes de transformar o
mundo é que permite e possibilita a criação de valores que o integram ao grupo de
pertencimento. O ser reconhecido e valorizado é fundamental para a criação da
autonomia pessoal e a construção e desenvolvimento da personalidade.

12.5 O período operatório formal

Entretanto, esta "Etapa de Operações Formais" é caracterizada por uma


dependência cada vez menor de objetos e fantasias para considerar problemas e
situações. O adolescente desenvolve a habilidade de formular conteúdos puramente
abstratos, como elevados conceitos matemáticos e filosóficos, assim como a
habilidade de aprender como aplicar as informações gerais necessárias à adaptação,
e as informações específicas necessárias para uma ocupação.

Na visão piagetiana, a transição de um período a outro necessariamente


provoca um desequilíbrio temporário que, posteriormente, dá lugar a uma
forma superior de raciocínio. Desta maneira, no início de cada nova etapa,
verifica-se uma predominância da assimilação sobre a acomodação – o
indivíduo incorpora a realidade às estruturas que já possui. Pouco a pouco,
através de um processo gradual, as estruturas internas tornam-se adequadas
à realidade, atingindo, assim, um equilíbrio maior. (Piaget apud,
Rappaport,1981, apud Sergio Paulo 2011).

Podemos perceber que neste período o pensamento lógico é no nível das


operações formais abstratas, os jovens manifestam uma maneira mais flexível de
manipular informação. Além de interiorizar a ação vivida, como a ocorrida na fase
anterior das operações concretas, o adolescente é capaz de distanciar-se do mundo
empírico. Nesta ocasião, compreende-se o amadurecimento do pensamento formal
ou hipotético-dedutivo. A reflexão torna possível o pensamento matemático, científico
e filosófico.
Logo, se percebe que o pensamento formal expande-se durante a
adolescência, pois o adolescente, diferentemente da criança, é um indivíduo que
reflete fora do presente e elabora teorias sobre todas as coisas, comprazendo-se
sobretudo nas considerações intempestivas.
Pensar nesse nível é estar acima de todo proposicional. O adolescente
manipula os dados brutos que encontra e os transforma em declarações organizadas
ou proposições, e depois desenvolve as conexões lógicas entre eles. Da mesma

61
forma, o pensamento operatório formal é o interproposicional, isto é, envolve as
relações lógicas entre as proposições como operações de segunda ordem, ou
operações em operações. (EVANS, 1980).
O pensamento refletido é característico do adolescente, nasce desde o
momento em que o jovem se torna capaz de raciocinar de modo hipotético-dedutivo,
isto é, com base em simples pressuposições sem relação necessária com a realidade
ou com as crenças de indivíduo, confiando na inevitabilidade do próprio raciocínio, em
oposição ao acordo das conclusões como experiência.
Observamos que o adolescente levanta teorias e reflete sobre seu próprio
pensamento, o pensamento formal, que forma uma reflexão da inteligência sobre si
mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com teorias.

A primeira característica das operações formais consiste em poderem elas


realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre os objetos é essa novidade
fundamental cujo aparecimento por volta dos 11 anos foi notado por todos os
autores. Mas implica uma segunda novidade igualmente essencial: não
sendo as hipóteses objetos mas proposições, seu conteúdo consiste em
operações intraproporcionais de classes, relações, etc., de que se poderia
fornecer a verificação direta; o mesmo ocorre com as conseqüências
extraídas por via inferencial; em contrapartida, a operação dedutiva que
conduz as hipóteses às suas conclusões já não é do mesmo tipo, mas sim
interproposicional, consistindo, portanto, numa operação efetuada sobre
operações, ou seja, uma operação à segunda potência.” (PIAGET, 2002,
apud Sergio Paulo 2011).

No período das operações formais há sempre os questionamentos dos


adolescentes no âmbito escolar e na família. Como exemplos poderiam citar alguns
jovens que fazem questionamentos durante as aulas, tipos: porque tenho que estudar
filosofia? Para que serve esta disciplina de geografia quando eu estiver no ambiente
de trabalho? Portanto, é exatamente no decorrer das aulas que os professores
necessitam citar exemplos concretos para convencer os adolescentes a necessidade
do estudo das diversas disciplinas curriculares, para o desenvolvimento cognitivo e de
seus respectivos conhecimentos.
Uma pessoa no nível do pensamento operatório formal é capaz de fazer uma
análise combinatória para resolver um problema específico. Como exemplo podemos
citar um adolescente que recebeu quatro baldes de tinta, essas tintas teria uma cor
primária diferente.
O indivíduo teria que combinar dois dos quatros baldes para criar uma cor
singular. Portanto, o indivíduo na fase da adolescência, ou seja, no estádio das

62
operações formais, descobre que deve combinar um com dois, um com três, um com
quatro, dois com três etc., entretanto, todas as combinações possíveis são levadas
em consideração. O adolescente também tem a capacidade de aplicar regras
simplificadas como uma operação de ordem mais alta para chegar à solução de um
problema.
O instrumento do pensamento do adolescente é a linguagem ou qualquer outro
sistema simbólico, como, por exemplo, a matemática. Nesta medida, ele é capaz de
formular hipóteses e, a partir delas, de chegar a conclusões que independem da
verdade fatual ou da observação. (RAPPAPORT,1981).
O indivíduo, ou seja, o adolescente sofre influências neurológicas e ambientais
se combinando para causar a maturidade cognitiva. Portanto, é neste momento que
os adolescentes podem aplicar a nova capacidade para considerar e testar
possibilidades a todo tipo de problema, eles podem desenvolver uma hipótese e
conceder um experimento para testá-la.
Eles, também, consideram todos os relacionamentos que pode imaginar e
passam por cada um deles, para eliminar o falso e chegar ao verdadeiro.
Alguns exemplos podemos citar de alunos neste estágio: muitos deles no
ensino médio planejam o futuro, isto é, sua carreira, consertam carros, estabelecem
teorias políticas ou interpretam situações sociais.
Portanto, quando se convive com adolescente, é nítida nesses indivíduos, uma
conduta um tanto quanto desafiadora. Esta conduta, discutida vastamente e sob
várias perspectivas na literatura, marca a passagem da infância para a vida adulta.
O jovem que não consegue desenvolver estes conhecimentos, na perspectiva
da teoria de Piaget, não se estruturou, isto é, não desenvolveu seus conhecimentos
nos outros períodos do desenvolvimento.
A dificuldade no aspecto cognitivo se dá muitas vezes, pelo histórico do
adolescente ser bastante complexo, sem acompanhamento adequado por um
profissional para detectar os possíveis transtornos que o acometem.
Em geral, percebemos que o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos
adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas muitas vezes
teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais. Portanto, a verdadeira adaptação
à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o adolescente, de reformador,
transforma-se em realizador.

63
É exatamente nesta ocasião que a experiência, o empírico reconcilia o
pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho concreto e constante,
desde que empreendido em situação concreta e bem definida.
No período de adolescência, as transformações a nível intelectual são de
extrema importância. É nesta altura que a inteligência toma a sua forma final com o
pensamento abstrato ou formal que, segundo Piaget (1949), ocorre entre os 11-12
anos e os 14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das
regras.
Dessa forma, este modo de pensamento dinâmico vai proporcionar ao
adolescente não só adaptar-se ao real e ao quotidiano, mas também a formular
grandiosas teorias e ideias. É importante realçar que para Piaget (citado por
Schwebel, 1975) as transformações emocionais que ocorrem na adolescência
dependem das transformações cognitivas.
Uma das grandes transformações que marcam o estádio operatório formal é o
surgimento do pensamento hipotético-dedutivo.
No estádio anterior (operatório concreto) a criança apenas raciocina sobre
proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para isso. Na fase em
discussão torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não
acredita, ou ainda não acredita, isto é, que considera como hipóteses, tornando-se
assim capaz de inferir as consequências necessárias, de verdades simplesmente
possíveis (Taille, 1992). Assim, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo
pensamento, situações vividas e projetar ideias para o futuro, pois o seu raciocínio
torna-se hipotético-dedutivo.
A transformação do pensamento do adolescente permite-lhe uma grande
capacidade de abstração, o que faz com que ele aumente a sua capacidade de
atenção para determinados objetos. Consegue, agora, refletir sobre si mesmo e o
abstrato ocupa a maior parte do espaço do pensamento.
Desenvolve, igualmente, a orientação no espaço, delineando formas e áreas e
das suas posições relativas com o aumento da capacidade visual.
Concomitantemente acrescenta-se o aumento da capacidade de inferir, generalizar,
classificar, extrapolar, abstrair e deduzir. Nasce assim o mundo interior, no sentido da
introspecção, do aprofundamento e da meditação.

64
É graças a ele que se articula, no plano da consciência, uma busca da
identidade que prossegue toda a adolescência. Este processo vai depender da
sensibilidade, da afetividade, das experiências de cada um, da cultura e do meio e
não apenas da inteligência (Reymond, 1983).
Uma mudança muito importante nesta fase é a capacidade do adolescente para
pensar sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros. Esta nova
capacidade é designada pelo termo metacognição (Sprinthall e Sprinthall, 1994). Esta
forma de auto-reflexão permite um amplo alargamento da imaginação.
Os adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem para
além daquilo que conhecem. Outra característica importante da adolescência é a
tomar consciência da variedade de estratégias de aprendizagem que poderão ser
utilizadas.
Com isto as oportunidades de autocorreção a nível de resolução de problemas
são muito maiores. Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios,
processo este, por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de
compreensão sem necessitar de testar de facto cada solução, na realidade concreta.
Relacionado com a metacognição, surge uma nova consciência sobre o facto
das pessoas serem diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a mesma
situação ou ideia.
Deixa de existir um ponto de vista único e correto. Piaget (1977), demonstrou
repetidamente que as crianças mais novas tendem a pensar que toda a gente encara
as situações da mesma forma que elas próprias, sendo estas crianças descritas como
egocêntricas, no sentido em que estão centradas na sua própria perspectiva.
Os adolescentes reconhecem que o ponto de vista dos outros é diferente do
seu. Esta fase é muitas vezes mal aceite pelos adultos, uma vez que o adolescente
vive num mundo irreal, construído por si e produz uma nova forma de argumentar
perante este.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos
externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e
constituírem uma estimulação.
Existem formas poderosas de estimular o pensamento abstrato. Para Sprinthall
e Sprinthall (1994) são o visionamento de filmes ou vídeos e a participação em
atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a música.

65
Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo. Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do
que ler poemas; fazer filmes é mais eficaz do que visioná-los; participar numa
dramatização de improviso é mais eficaz do que observá-la.

Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo depende da acção,


em qualquer dos estádios. Em todos os seus trabalhos ele tem uma frase
chave: a acção produz desenvolvimento (Piaget apud; Sprinthall e Sprinthall,
1994, apud Ramos Natália; 2001).

Para Piaget (1970), a atividade de assimilar certas experiências do meio


circundante força a criança a acomodá-las ou internalizá-las. Esta internalização de
experiências é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, o qual sugere que o
desenvolvimento mais completo tem lugar quando as crianças assimilam experiências
do seu meio, porque só então são capazes de acomodar ou internalizar essas
experiências.
Hans Furth (1981), estudioso de Piaget, afirma que assimilação significa que a
pessoa simplesmente integra na sua mente todas as novas experiências, sem se
preocupar minimamente se elas realmente se ajustam.
O pensamento de tipo assimilação é mais como imaginar ou sonhar acordado.
Integramos novas ideias, mas a nossa compreensão não muda. A acomodação é
precisamente o contrário podemos pensar sobre uma nova experiência ou ideia, mas
não tentamos integrá-la na nossa consciência.
Quando a acomodação e a assimilação se mantêm separadas, isoladas, não
se dá um verdadeiro desenvolvimento cognitivo; os dois processos não interagem. No
entanto, quando interagem, tem lugar uma atividade de aprendizagem muito
importante, o processo de equilibração.
A equilibração é um processo mediante o qual se equilibra o que já sabemos
(assimilação) com o que podemos ser solicitados a aprender e que não se ajusta
completamente à nossa compreensão, acomodação (Sprinthall e Sprinthall, 1994).
Para os mesmos autores, citando Piaget, referem que este deixa bem claro que
o desenvolvimento cognitivo é um prolongamento de processos motores inatos.
Assim, os dados biológicos dirigem inevitavelmente o desenvolvimento cognitivo.
Piaget defende que, na generalidade, os estádios de desenvolvimento não podem ser
acelerados, mas podem ser retardados em condições de fraca estimulação ambiental.

66
Se os adolescentes e os adultos, incluindo nós próprios, não tivermos acesso
a um equilíbrio entre experiência e reflexão, em determinadas áreas da atividade
humana, então poderá ser provável que o nosso próprio desenvolvimento possa ser
incompleto. Não podemos assumir que todos os adolescentes e adultos funcionem a
um nível formal.
Podem operar a um nível intuitivo ou concreto em certas áreas. Piaget salienta
o papel da experiência e da aprendizagem pela ação no desenvolvimento e na
mudança, mostra-nos como os nossos processos de pensamento assumem formas
dramaticamente diferentes, durante os diferentes períodos de desenvolvimento.
A escola proporciona a expressão pessoal, a imaginação e a reflexão abstrata
e desenvolve, ainda o gosto pelo estudo, autocrítica e responsabilidades individuais
ou em grupo. No entanto, mais importante que a escola é considerada a família, pois
dentro desta, é onde o adolescente passa a maior parte da adolescência e é
considerado um modelo específico para o seu desenvolvimento.
O desenvolvimento intelectual vai formar um novo indivíduo com capacidades
diferentes que procura agora a sua autonomia na relação com os outros (Fleming,
1993).
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam esses quatro períodos na
mesma sequência, porém o início e o término de cada um deles pode sofrer variações
em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da
quantidade e qualidade (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente
em que ele estiver inserido.
Por isso, a divisão nessas faixas etárias é uma referência e não uma norma
rígida. Além disso, não existe dia e hora para se passar de um estádio de
desenvolvimento cognitivo para o outro, a capacidade de raciocínio, as estruturas de
pensamento vão ao longo do tempo se desenvolvendo de tal forma, que permitem
períodos de gradual transição, entre um estádio e outro (PIAGET, 1973).
A adolescência é uma fase singular. É quando simultaneamente estão
acontecendo um conjunto de mudanças evolutivas significativas, em nível orgânico,
cognitivo, afetivo e social, ou seja, tudo acontece ao mesmo tempo. E é interessante
se ter isso em mente para compreender as profundas mudanças ocorridas na maneira
de pensar e agir do adolescente.

67
Quando se chega ao período operatório formal, que normalmente ocorre em
torno dos 12, 13 anos, o adolescente é capaz de pensar não somente em termos
concretos, mas de ter um pensamento hipotético-dedutivo, isto é, ele consegue
formular mentalmente todo um conjunto de explicações e possibilidades partir de
dados que possue, elaborando hipóteses e deduções.
Ter o pensamento hipotético dedutivo significa ser capaz de desprender-se do
real e raciocinar sem se apoiar em fatos. Isso permite com que o adolescente perceba
que existem múltiplas formas de perceber a realidade.
Outro aspecto interessante dessa etapa do desenvolvimento cognitivo é que a
partir da chegada ao período operatório formal, o ser humano é capaz de pensar sobre
o próprio pensamento e sobre o pensamento de outras pessoas, percebendo que
diante a uma mesma situação diferentes pessoas podem ter diferentes pontos de
vista.
É essa estrutura de raciocínio que permite ao adolescente questionar-se e
questionar o seu universo, seu contexto social e cultural. Por isso, também se observa
no adolescente um aumento da intelectualização, o gosto pela discussão, a busca de
soluções teóricas de problemas como o amor, a liberdade, educação, religião, sexo
etc. Adolescência é a conquista do pensamento, se o jovem agora pode pensar sobre
o abstrato, isso traz mudanças também na esfera das emoções.

Agora ele é capaz de dirigir suas emoções para ideias e não apenas para
pessoas. Enquanto que antes ele podia amar a mãe e odiar um amigo, agora
pode amar a liberdade ou odiar a exploração, ou seja, pode canalizar suas
emoções para coisas abstratas (Bossa 1998, apud Oliveira Valeria; 2007).

Esse fato permite ao adolescente desenvolver a sua própria identidade,


levando em conta que já tem as estruturas mentais que lhe permite pensar sobre a
existência, ponderar sobre o certo e o errado, manifestar outros interesses e ideais
diferentes daqueles que foram ensinados ao longo de sua infância e que defende
segundo suas próprias ideias.

12.6 Desenvolvimento psicossexual, psicossocial e cognitivo na adolescência

O desenvolvimento nessa etapa da vida não é apenas físico, mas também na


maneira de raciocinar e de interagir com o mundo a seu redor. Para entender todo
este processo, primeiramente será abordado o que significa desenvolvimento
68
psicossexual, psicossocial e cognitivo, para isso recorremos a importantes teóricos
que abordaram cada um desses temas:

12.7 Desenvolvimento psicossexual

Sigmund Freud propõe uma explicação interessante do desenvolvimento


humano. Para ele, o comportamento humano é orientado pelo impulso sexual, que ele
chamou de libido, palavra feminina latina que significa desejo, vontade.
Esse impulso pela busca do prazer, libido, já se manifesta no ser humano desde
os primórdios da vida. Freud demonstrou que o ser humano é movido por suas pulsões
libidinais direcionadas à busca do prazer e elas se manifestam muito precocemente.
Freud classificou o desenvolvimento psicossexual em cinco fases que para ele,
correspondem a estádios do desenvolvimento da personalidade: oral, anal, fálica,
latência e genital, conforme a idade do indivíduo e a localização corporal da principal
fonte de sentimentos prazerosos.
Portanto, o desenvolvimento psicossexual se faz por meio dos vários estádios
que correspondem à prevalência de diferentes zonas erógenas, isto é, de partes do
corpo cuja estimulação pode produzir prazer.
Para Freud, o ser humano está sujeito desde o nascimento a um
desenvolvimento estreitamente relacionado com o direcionamento da libido em cada
uma das fases, que determina a construção e estruturação da personalidade, ou seja,
o desenvolvimento emocional adequado, a construção e a estruturação da
personalidade do ser humano estão diretamente relacionadas, segundo Freud, à
maneira pela qual o ser humano vivencia diferentes fases do seu desenvolvimento
psicossexual.
O desenvolvimento da personalidade é, na perspectiva freudiana, centrado no
desenvolvimento psicossexual, ou seja, as características da personalidade de cada
um resultariam, além das características inatas, das relações que estabelece, das
identificações, das formas de resolução de conflitos intrapsíquicos e dos mecanismos
de defesa que privilegiou.
Desenvolvimento psicossocial
Eric Eriksonm, discípulo de Freud, elaborou uma teoria do desenvolvimento
psicossocial e, em seu livro Infância e sociedade, apresenta uma detalhada descrição

69
do desenvolvimento, abrangendo toda a vida humana. Sua teoria também é conhecida
como as oito idades do homem.
Para Eric Erikson, o desenvolvimento psicossocial é sinônimo de
desenvolvimento da personalidade e acontece ao longo de oito etapas que, no
seu conjunto, constituem o ciclo da vida (Tabela 1):
 Confiança Básica X Desconfiança
 Autonomia X Vergonha
 Iniciativa X Culpa
 Diligência X Inferioridade
 Identidade X Confusão de Papeis
 Intimidade X Isolamento
 Generatividade X Auto – Absorção
 Integridade do Ego X Desesperança
Um dos conceitos fundamentais na teoria de Erikson é o de crise ou conflito
que o indivíduo vive ao longo dos períodos por que vai passando, desde o nascimento
até à velhice. Por isso, cada etapa é apresentada como se fosse uma oposição entre
duas questões, um conflito que é resolvido positiva ou negativamente pelo indivíduo.
A resolução positiva se traduz numa virtude, que é um ganho psicológico, emocional
e social: uma qualidade, um valor, um sentimento, enfim, uma característica de
personalidade que lhe confere equilíbrio mental e capacidade de um bom
relacionamento social.
É interessante ressaltar que, para Erikson, se a resolução da crise for negativa,
o indivíduo sentir-se-á socialmente desajustado e tenderá a desenvolver sentimentos
de ansiedade e de fracasso.
No entanto, é importante que se diga que numa fase posterior, a pessoa pode
passar por vivências que lhe permitam refazer o equilíbrio e reconstruir o seu
autoconceito (Tabela 1).
Podem-se dividir essas etapas, agrupando-as em três momentos e a cada um
deles corresponde à formação de um aspecto particular da personalidade. O primeiro
momento, incluindo as quatro crises iniciais nos estágios da infância, cuja resolução
estabelece um modelo básico de relação com o mundo (Confiança Básica X
Desconfiança, Autonomia X Vergonha, Iniciativa X Culpa, Diligência X Inferioridade).

70
O segundo é a configuração da identidade propriamente dita – período
correspondente à adolescência (Identidade X Confusão de Papeis) e o terceiro
corresponde às três etapas finais da vida, em que cada uma delas corresponde a um
momento de ‘produção’ quer ao nível interno ou social (Intimidade X Isolamento,
Generatividade X AutoAbsorção, Integridade do Ego X Desesperança) (BOSSA,
1998).

Fonte:nead.uesc.br

Podem-se dividir essas etapas, agrupando-as em três momentos e a cada um


deles corresponde à formação de um aspecto particular da personalidade. O primeiro
momento, incluindo as quatro crises iniciais nos estágios da infância, cuja resolução
estabelece um modelo básico de relação com o mundo (Confiança Básica X
Desconfiança, Autonomia X Vergonha, Iniciativa X Culpa, Diligência X Inferioridade).
O segundo é a configuração da identidade propriamente dita – período
correspondente à adolescência (Identidade X Confusão de Papeis) e o terceiro
corresponde às três etapas finais da vida, em que cada uma delas corresponde a um
momento de ‘produção’ quer ao nível interno ou social (Intimidade X Isolamento,
Generatividade X AutoAbsorção, Integridade do Ego X Desesperança) (BOSSA,
1998).
Desde a perspectiva do desenvolvimento psicossexual de Freud, atingir a
adolescência é alcançar a fase genital que constitui a organização genital
71
propriamente dita, ocorrida com os processos de amadurecimento orgânico
desencadeados na puberdade.
Isso é abordado por Freud (1905), na parte III de seu texto “Três Ensaios sobre
a Teoria da Sexualidade (1905) ”, onde o autor nos mostra como a chegada da
puberdade opera mudanças destinadas a dar à vida sexual infantil sua forma final
normal, que consiste basicamente na passagem do autoerotismo para a procura de
um objeto real. Portanto, desde a perspectiva freudiana, a resolução e reintegração
bem sucedida nos estágios psicossexuais anteriores à adolescência, que é
plenamente genital, normalmente estabelece o cenário para uma personalidade
totalmente madura.
Atingida essa fase, portanto, o adolescente teria condições de:
 Aprender a amar, trabalhar e competir;
 Discriminar seu papel sexual;
 Atingir o pleno desenvolvimento intelectual e socialmente;
 Ser capaz de amar num sentido genital amplo e de definir um vínculo
heterossexual significativo e duradouro;
 Ter capacidade orgástica plena e ligada a capacidade de amar.
Essas conquistas só são possíveis porque, o adolescente também está se
desenvolvendo cognitivamente, porque as estruturas mentais próprias do estádio
operatório formal permitem que o raciocínio abstrato surja e o adolescente então pode
elaborar hipótese e deduções, como também pensar sobre seu próprio pensamento e
dirigir suas emoções para ideias e não somente para pessoas.

12.8 Desenvolvimento emocional e social

A adolescência é uma etapa de oportunidades e riscos. Para Erikson (1968),


na adolescência a crise psicossocial enfrentada é a da identidade versus confusão de
papéis. Não é mais uma criança dependente, mas ainda não é um adulto
independente. Os adolescentes estão no limiar do amor, da vida profissional e da
participação na sociedade adulta.
Uma necessidade dessa etapa é a busca da própria identidade. Para formar
sua identidade, os adolescentes precisam afirmar e organizar suas habilidades, suas

72
necessidades, seus interesses e seus desejos de modo a definir os papéis que irão
desempenhar na sociedade (ERIKSON, 1968).
É um tempo de fazer escolhas, muitas delas duradouras, como a profissão e
ter filhos. E o que percebemos é que, muitas vezes, os jovens assumem um trabalho
ou a maternidade/paternidade sem que essas escolhas sejam conscientes de fato.
Enfrentam a questão: Quem sou eu? Uma vez expostos a valores de amigos
ou de outras pessoas de seu convívio externo, questionam os valores familiares,
refletem sobre todos eles e fazem opções sobre os valores que irão adotar como seus,
compondo sua própria identidade, que influenciará suas escolhas pessoais e
profissionais.
Todavia, sem apoio ou orientação durante essa crise, alguns desdobramentos
da adolescência podem significar riscos para a saúde. É relativamente comum a
existência de distúrbios de alimentação, que resultam em obesidade ou anorexia e
bulimia nervosa.
A obesidade está associada a maus hábitos alimentares ou poucas
informações relativas aos cuidados com o seu próprio corpo, enquanto que anorexia
e bulimia nervosa podem estar associadas a cobranças excessivas com metas irreais.
Do mesmo modo, os adolescentes são bastante vulneráveis ao contágio de doenças
sexualmente transmissíveis e HIV, pois começam a vida sexual, muitas vezes, sem
assumirem comportamentos preventivos.
Em todos os casos, a orientação pode ajudar e até prevenir. Mas caso ocorram,
há necessidade de encaminhamento adequado a nutricionistas, psicólogos ou
médicos, de acordo com a situação específica.
O uso de drogas ou de álcool é um padrão de comportamento pouco adaptativo
que pode começar como uma brincadeira ou para agradar o grupo de amigos e,
depois, levar a dependência dessas substâncias.
Masse e Tremblay (1997) levantam alguns fatores de risco para o uso de
drogas: fraco controle dos impulsos; tendência a buscar sensações em vez de evitar
danos; influências familiares (histórico de uso de drogas na família); presença de
práticas educativas fracas e inconsistentes; problemas de comportamento precoce e
consistente; fracasso acadêmico; associação a usuários de drogas; alienação e
rebeldia; atitudes favoráveis ao uso de drogas; e iniciação precoce ao uso de drogas.

73
As mudanças físicas típicas da adolescência podem incentivar a procura da
companhia dos pares que estão passando pelas mesmas alterações.
O grupo de amigos é uma fonte de afeição, solidariedade, compreensão e
orientação moral. Mas também é um lugar de experimentação e de formação de
relacionamentos íntimos, que servem de treino para a intimidade adulta.
É nesses grupos que os adolescentes exercitam a amizade. É um
relacionamento diferente daqueles desenvolvidos na família. As relações são
igualitárias e baseadas em escolhas, o que pode dar a elas um caráter de
instabilidade. A escolha, em geral, recai em pessoas parecidas com eles.
A maior intimidade da amizade adolescente revela o seu desenvolvimento
cognitivo, ou seja, nessa relação eles são capazes de expressar seus sentimentos e
de se colocarem no lugar do outro.
É relativamente comum o adolescente se envolver em um ou outro ato
antissocial, mas o mais preocupante é o “infrator crônico”. Ele, em geral, foi uma
criança com problemas de comportamento e tem grande chance de ser um adulto
delinquente.
Todavia, alguns fatores podem ser de risco para o aparecimento e manutenção
desses comportamentos, sendo um deles a influência exercida pelos pais. O uso de
práticas parentais positivas tende a gerar filhos bem adaptados e não envolvidos em
comportamentos antissociais.
O uso excessivo de práticas negativas, como a punição física, a punição
inconsistente (aquela baseada no humor dos pais) e a presença de indicadores
emocionais (depressão, ansiedade) nos genitores podem ser preditivos para a
presença de comportamentos antissociais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A influência de pares também pode ser fator fundante no envolvimento em
comportamentos antissociais. Como a constituição dos grupos é determinada por
semelhança, é possível que os adolescentes com problemas de comportamento
frequentem o mesmo grupo.
No entanto, há inúmeros outros fatores de risco para o comportamento
antissocial, que é multideterminado. Pode-se destacar a dificuldade de aprendizagem
e a baixa escolaridade; a violência na família e no meio social; o consumo de drogas
e a pobreza (GALLO; WILLIAMS, 2005); déficits nas habilidades sociais (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001); além de problemas de saúde mental da criança e do

74
adolescente; problemas de saúde mental dos genitores; família com um único genitor;
baixa religiosidade e baixo status socioeconômico (MURRAY et al, 2013).
Por meio do exposto, fica claro o quanto é impossível separar os fatores
individuais dos ambientais, uma vez que modificamos e somos modificados pelo
ambiente em que vivemos. O ambiente também tem forte poder de interferência na
predição do comportamento violento dos adolescentes.

75
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