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SUMÁRIO

1 O ENSINO DE QUÍMICA NA ESCOLA ........................................................... 3

2 A INTERDISCIPLINARIDADE NO “NOVO ENSINO MÉDIO”: ENTRE O

DISCURSO OFICIAL E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS ................... 7

3 INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE SEU(S) SIGNIFICADO(S) ....... 9

4 INTERDISCIPLINARIDADE NO DISCURSO OFICIAL E NA PRÁTICA DOS

PROFESSORES DE CIÊNCIAS: OPOSIÇÃO OU CONVERGÊNCIA? ........................ 16

5 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 28

6 LEITURA COMPLEMENTAR I ...................................................................... 36

6.1 O ensino de química por meio de atividades experimentais: a realidade do

ensino nas escolas .................................................................................................... 37

7 LEITURA COMPLEMENTAR II ..................................................................... 45

7.1 Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização

em Sala de Aula........................................................................................................ 45

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1 O ENSINO DE QUÍMICA NA ESCOLA

Fonte: escolaargemiro.files.wordpress.com

Segundo Valadares (2001) citado por Benite e Benite (2009) um dos maiores
desafios do ensino de Química, nas escolas de nível fundamental e médio, é construir
uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos alunos.
Frequentemente, a ausência deste vínculo é responsável por apatia e distanciamento
entre alunos e professores.
Ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não
contemplar as várias possibilidades para tornar a Química mais “palpável” e perde-se a
oportunidade de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a
sociedade (CHASSOT, 1993).
As dificuldades no ato de ensinar química estão vinculadas, entre outros fatores,
com os poucos recursos investidos na educação e o uso de uma metodologia de trabalho
inadequada ao desenvolvimento intelectual do aluno, onde professores insistem em
métodos voltados à excessiva memorização de fatos, símbolos, fórmulas, nomes e

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teorias que parecem não ter nenhuma relação entre si, contribuindo em nada para as
competências e habilidades desejáveis no ensino médio (BELTRAN E CISCATO, 1991).
A realização de experimentos com os materiais alternativos (caseiros) na escola
pode ser uma boa oportunidade para se obter bons efeitos no ensino rural, visto que,
geralmente neste ambiente, as instituições não dispõem de meios adequados para o
desenvolvimento de atividades experimentais. O necessário então é relacionar o
assunto, os materiais e a prática.
Outra alternativa utilizada no ensino de química é o uso de jogos. Ao optar por
utilizar jogos no ensino, torna-se necessário analisá-los sob dois aspectos primordiais:
um referente à afetividade, expresso durante a ação; outro referente aos aspectos
cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Desta forma, conforme Marques et al (2008) para que haja uma aprendizagem
significativa, se faz necessário que professores adotem uma metodologia que privilegiem
o uso de alternativas metodológicas, como o uso de jogos lúdicos e a experimentação
com materiais simples e baixo custo, comum ao dia-a-dia dos alunos, pois quanto mais
integrada teoria e prática, mais sólida se torna a aprendizagem desta disciplina,
cumprindo sua verdadeira função no ensino e contribuindo para a construção do
conhecimento, não de forma linear, mas transversal, ou seja, não apenas trabalha a
Química no cumprimento dos conteúdos, mas interage com o mundo vivencial dos
alunos de forma diversificada.
O ensino da química, bem como das demais ciências, requer uma ação
pedagógica voltada para o desenvolvimento integral do aluno, procurando construir
cidadãos críticos que tem possibilidades de apropriar-se de sua realidade e transformá-
la construtivamente. A aquisição do conhecimento e o aprender só acontecem através
da construção e interação, o professor tem que desenvolver conteúdos significativos em
sala de aula para estimular situações desafiadoras, que pressupõem interações com os
alunos e deles entre si e com o conhecimento (ANDRADE, 2006)
O processo de ensino e aprendizagem de Química é reconhecidamente dificultoso
tanto para o professor como para o aluno (MALDANER, 2000). Muitas vezes, as
ferramentas didáticas utilizadas são restritas aos livros, a lousa, giz e cadernos, o que
configura uma rotina de trabalho. A inovação e diversificação ficam por conta apenas do
discurso e abordagens do professor. Deve haver uma revisão das propostas
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pedagógicas e a adoção de práticas e componentes de aprendizagem com o objetivo de
proporcionar outras formas de apropriar-se do conhecimento, além daquelas
tradicionalmente oferecidas.

Fonte: www.quimica.com.br

Francisco Junior et al (2007) afirmam que a interdisciplinaridade; proposta muitas

vezes, porém difícil de ser concretizada; por princípio, é tida como uma articulação entre
as disciplinas na busca de superar a fragmentação, fator que dificulta a compreensão e
a ligação entre conteúdos de uma mesma disciplina, de disciplinas da mesma área e de
disciplinas de áreas diferentes. A interdisciplinaridade pode possuir uma multiplicidade
de interações, podendo ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de
conceitos diretores, da epistemologia, da metodologia e da terminologia. Deste modo,
quando se procura explicar os fenômenos e suas leis, se estará ultrapassando as
fronteiras do observável, pois a estrutura subjacente fornece uma explicação para os
dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as
disciplinas, pois as estruturas ou são comuns (tal como entre a Física e a Química) ou
solidárias umas com as outras.
Os autores acrescentam que a contextualização pode ser entendida como a
significação dos conceitos, dos princípios e regras, deve, em primeiro lugar, assumir que
todo conhecimento submete-se a uma interação entre sujeito e objeto, e é um dos

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recursos que os professores possuem para retirar a condição de expectador dos alunos.
No entanto, essa relação, sempre pedida entre os conteúdos escolares e suas
aplicações, é de suma importância, mas não se pode esquecer que a ciência é, por sua
natureza, uma superação do dia-a-dia, das coisas práticas. A Ciência é muito mais do
que o concreto ou o prático. E mais, situações problema especulativas podem trazer
muito mais significados aos alunos e, muitas vezes, proporcionar repercussões bastante
satisfatórias.

Fonte: www.fatosdesconhecidos.com.br

Tigre et al (2008) consideram que o desenvolvimento de estratégias modernas e

simples, utilizando laboratórios, sistemas multimídia e outros recursos didáticos diversos,
é recomendado para dinamizar o processo de aprendizagem em Química.
Numa interpretação empirista, os jogos didáticos colaboram numa experiência
sensível, particular da percepção e relações mentais com o conceito, o que inscreve
direta e indiretamente os saberes dos alunos no momento do jogo numa dinâmica de
extrema plasticidade (AZENHA, 1998).

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 Atualmente, existe uma deficiência, em termos de estrutura física e material
didático adequado, para o ensino experimental de química, em escolas de ensino
fundamental e médio, principalmente, na rede pública de ensino. O projeto “Formação
continuada de professores de química: Práticas experimentais e jogos lúdicos como
alternativas metodológicas”, a ser desenvolvido nas escolas publicas estaduais nos
municípios de Bananeiras e Solânea, objetiva a estruturação da Formação Continuada
para os professores de química nestas escolas.

Fonte: pt.dreamstime.com

2 A INTERDISCIPLINARIDADE NO “NOVO ENSINO MÉDIO”: ENTRE O

DISCURSO OFICIAL E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Texto adaptado de Inêz Leal Trindade e Silvia Nogueira Chaves

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 Fonte: sosprofessor-atividades.blogspot.com.br

A interdisciplinaridade aparece no texto das diretrizes e dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNEM – BRASIL, 1999), ao lado da contextualização, como
eixo integrador do novo ensino médio, na perspectiva de tornar significativos e menos
fragmentado os conteúdos ensinados. Esta proposta de educação deriva das novas
configurações do conhecimento na sociedade contemporânea, e, portanto, das
demandas sociais e políticas para a escola num contexto de transformação. Advoga-se,
hoje, a necessidade de formar um profissional capaz de enfrentar os desafios mais
urgentes da sociedade contemporânea, principalmente os desafios postos pelo mundo
do trabalho. Nesse contexto, o ensino compartimentalizado, caracterizado pelo
tratamento estanque dos conteúdos, deixa de fazer sentido. Assim, a nova proposta de
reformulação curricular pretende a superação dessa forma de abordar o conhecimento.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se
interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão fragmentada
contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular,
pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos
conhecimentos. (BRASIL, 1999, p. 34).
Autores que discutem essa temática (JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 1979; 1994;
1999; JANTSCH & BIANCHETTI, 1995; FRIGOTTO, 1995, entre outros) reconhecem

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que o interesse pela interdisciplinaridade não é recente no campo educacional, mas em
função das novas demandas impostas à educação no contexto atual, a defesa da
perspectiva interdisciplinar ganha nova força no discurso educacional. Nesse sentido,
diferentes vozes em diferentes contextos reconhecem que a crescente complexificação
da realidade impõe novas exigências para o campo do conhecimento.
Morin (2002) destaca que um dos desafios lançados pelo século XXI é o confronto
com os problemas e desafios da complexidade, para o qual a nossa formação escolar e
universitária caracterizada pela separação dos objetos de seu contexto e das disciplinas
umas das outras, pautada num ensino disciplinar, não nos prepara adequadamente. A
dificuldade de compreensão dos fatos na perspectiva da totalidade deriva do
conhecimento fragmentado e especializado produzido pela ciência moderna a que
tivemos/temos acesso ao longo da nossa formação.
É dessa percepção que decorrem os argumentos em favor da integração
curricular, por meio da interdisciplinaridade, na perspectiva de colocar em funcionamento
novas geometrias para o currículo.(VEIGA-NETO, 2002, p.153). Nessa ótica, o currículo
integrado constitui o foco da mudança do ensino médio, justificado pelas mudanças nos
processos de trabalho e pela organização do conhecimento no mundo globalizado, que
para Lopes (2002, p. 97) é entendido como cada vez mais interligado, exigindo constante
e crescente inter-relação de saberes para sua compreensão.

3 INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE SEU(S) SIGNIFICADO(S)

Quanto ao termo interdisciplinar, devemos reconhecer que este não possui ainda
um sentido epistemológico único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação
nem sempre é a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma.
(JAPIASSU, 1976, p.72)
A percepção evidenciada por Japiassu, um dos primeiros pesquisadores
brasileiros a abordar o complexo tema da interdisciplinaridade, continua bastante atual.
De fato, a literatura que trata dessa temática apresenta acaloradas discussões que
revelam controvérsias, contradições e ambiguidades acerca dos vários sentidos que têm
sido atribuídos à interdisciplinaridade desde que esta passou a fazer parte do discurso
educacional.

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 Para Japiassu (1976), com o advento da ciência moderna o conhecimento passou
por um profundo processo de esfacelamento em função da multiplicação crescente das
ciências, cujo desenvolvimento se fez às custas da especialização, de modo que para
conhecer cada vez mais determinado fenômeno, o cientista precisou restringir seu objeto
de estudo a dimensões cada vez menores. Esse fato ocasionou a diversificação das
disciplinas provocando um hiato entre elas e a realidade, além de pôr fim às esperanças
da busca pelo saber unitário.

Fonte: guiadoestudante.abril.com.br

Diante do estado patológico em que se encontra o saber, decorrente do

predomínio das especializações, consideradas por Japiassu (1976, p.48) como
verdadeiras cancerizações epistemológicas, impõe-se a exigência da
interdisciplinaridade, cujo apelo se apresenta como o remédio mais adequado à
patologia geral do saber, doença que contagia o homem e a própria civilização. Para o
autor, o apelo ao enfoque interdisciplinar evidencia o estado de carência no qual se
encontra o saber, por isso, um dos protestos da interdisciplinaridade é contra um saber
fragmentado, em migalhas, pulverizado numa multiplicidade crescente de
especialidades, em que cada um se fecha como que para fugir ao verdadeiro
conhecimento. (JAPIASSU, 1976, p.43). Portanto, numa primeira aproximação, a
interdisciplinaridade se define e se elabora por uma crítica das fronteiras disciplinares,
de sua compartimentação.

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 Fonte: 1.bp.blogspot.com

E, para definir o que chama de “domínio do interdisciplinar”, Japiassu (1976)

discute os conceitos vizinhos – disciplinaridade, multidisciplinaridade e a
pluridisciplinaridade – considerados etapas para se chegar à abordagem interdisciplinar.
Para este autor, disciplinaridade significa uma progressiva exploração científica
especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo, termo mais
empregado para designar o ensino de uma ciência. A multidisciplinaridade significa uma
gama de disciplinas que são propostas simultaneamente, mas desprovidas de relações
entre elas (por exemplo: música + matemática + história). A pluridisciplinaridade significa
a justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico
e agrupadas de modo a fazer aparecer à relação existente entre elas (p.73). Trata-se de
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínio do conhecimento (por exemplo: a física
+ a química + a biologia no domínio científico).
Para o autor, esses dois níveis – multi e pluridisciplinaridade – evocam simples
justaposição, num trabalho determinado dos recursos de várias disciplinas, sem implicar
necessariamente um trabalho de equipe e coordenado. No nível multidisciplinar existem
apenas trocas de informação entre uma ou duas especialidades, sem que as disciplinas
chamadas a contribuir para a solução de um problema sejam modificadas ou
enriquecidas. O mesmo ocorre com o nível pluridisciplinar, apesar de nesse haver
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alguma relação entre as disciplinas, possibilitada por sua proximidade no domínio do
conhecimento.

Fonte: servicio.mercadolibre.com.pe

Para esclarecer melhor a distinção entre os níveis apresentados, o autor

apresenta sua concepção de interdisciplinaridade:
Este pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas
disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações
propriamente ditas, isto é, a uma certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que,
no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida. Podemos dizer que nos
reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes que ele
conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo
a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicas, fazendo uso dos
esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a
fim de faze-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados.
(JAPIASSU, 1976, p.74 grifos do autor).
Portanto, evidencia-se, no pensamento de Japiassu, uma concepção de
interdisciplinaridade constituída a partir de trocas recíprocas e enriquecimento mútuo das
disciplinas, sem supremacia de uma sobre as outras. Cada especialidade (ou disciplina)
ao entrar no processo interativo, sai enriquecida, fato que resulta na compreensão de
um fenômeno nas suas múltiplas dimensões. Contudo, apesar do discurso otimista
quanto ao fato da interdisciplinaridade proporcionar esperança de renovação e mudança

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no domínio da metodologia das ciências humanas, o autor reconhece que o enfoque
interdisciplinar é vasto e complexo, postula uma reformulação generalizada das
estruturas de ensino das disciplinas científicas, sendo, portanto, um projeto difícil de ser
estabelecido com rigor.
Outra autora que se destaca nas pesquisas sobre a interdisciplinaridade é Ivani
Fazenda (1979), que situa a discussão referente ao tema no terreno pedagógico. E, na
perspectiva de promover a articulação entre o universo epistemológico e o universo
pedagógico, a autora procura identificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade
da interdisciplinaridade no ensino, bem como seus obstáculos e possibilidades de
efetivação. Para a autora, é somente na troca, numa atitude conjunta entre educadores
e educandos visando um conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino
ocorrerá como meio de conseguir uma formação geral, como meio de atingir uma
formação profissional, como incentivo à formação de pesquisadores e pesquisas, como
condição para uma educação permanente, como superação da dicotomia
ensino/pesquisa e como forma de compreender e modificar o mundo.
Predomina no pensamento de Fazenda (1979; 1994; 2002), uma concepção de
interdisciplinaridade como categoria de ação e como sinônimo de parceria. Esta autora
afirma que interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação
(FAZENDA, 1994, p,28). Baseada nessa compreensão menciona várias vezes que a
interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude, de uma mudança de postura
em relação ao conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a
unidade do ser humano. É bastante evidente a ênfase dada ao sujeito para que se
promova uma transformação no conhecimento.

(...) pois interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se,

exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um.
Todo indivíduo engajado nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em
que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos, o criador de novas
estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação.
(FAZENDA, 1979, p. 56)

Em decorrência da ampla circulação e aceitação da produção teórica dos autores

acima apresentados, a concepção de interdisciplinaridade por eles preconizada é
predominante no campo educacional brasileiro, mas alguns autores (JANTSCH e
BIANCHETT, 1995a; 1995b; ETGES, 1995; entre outros) têm procurado desconstruir a
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concepção reinante sobre o tema, apresentando alguns de seus limites e equívocos. Os
autores mencionados denominam a concepção hegemônica da interdisciplinaridade de
“filosofia do sujeito”, que se caracteriza por privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto,
de modo a tornar o sujeito um absoluto na construção do conhecimento e do
pensamento. (JANTSCH e BIANCHETT, 1995, p.23). Destaca-se, nessa perspectiva, a
autonomia do sujeito, em detrimento das condições objetivas que envolvem o processo
de construção do conhecimento, o que leva os autores a destacarem o caráter a-histórico
da filosofia do sujeito.
Na perspectiva de contribuir para a superação da hegemonia da filosofia do sujeito
nas discussões sobre interdisciplinaridade, os autores lançam mão do que eles chamam
de concepção histórica da interdisciplinaridade, que segundo os autores, implica a
constituição do objeto e a compreensão do mesmo, aceitando-se, com isso, a tensão
entre o sujeito pensante e as condições objetivas (materialidade) para o pensamento
(JANTSCH E BIANCHET, 1995a, p. 12), no sentido de emprestar uma conotação
científica ao termo. É o que fica claro na assertiva abaixo.
Não se trata de destruir a interdisciplinaridade – historicamente construída e
necessária – mas de lhe emprestar uma configuração efetivamente científica, que, a
nosso ver, seria possível por uma adequada utilização da concepção histórica da
realidade. Queremos afirmar também que, contrariamente à visão da
interdisciplinaridade assentada na parceria, afirmamos que a questão a ser hoje
levantada não é a parceria sim ou não, mas, quando e em que condições, uma vez que
a fórmula (da filosofia do sujeito) parceria = interdisciplinaridade = redenção do
pensamento e conhecimento não se sustenta. (JANTSCH e BIANCHET, 1995, p.18)
Nessa concepção, tanto a disciplinaridade quanto a interdisciplinaridade são
imposições históricas (uma construção humana necessária), e nesse sentido, falar hoje
da necessidade da interdisciplinaridade já não depende mais da decisão do sujeito
(individual ou de um grupo de indivíduos): é uma imposição do momento atual
(JANTSCH e BIANCHET, 1995, p.21). Para os autores, o processo de fragmentação do
conhecimento ocorreu paralelo ao processo de fragmentação do trabalho. Da mesma
forma, o taylorismo (a ciência da divisão do trabalho) e o fordismo (a ciência da produção
em série), não ocorreram de forma gratuita ou descontextualizada, eles são um modo de
viver o trabalho e o conhecimento possível pela materialidade histórica posta/construída.
Por esse motivo, segundo os autores, não se justifica qualquer lamentação pela unidade
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perdida. Uma atitude destas revelaria um olhar para trás e não no sentido da história
(JANTSCH e BIANCHET, 1995a, p.196).

Fonte: invistafacil.com

Baseado na compreensão da interdisciplinaridade para além da filosofia do

sujeito, Frigotto (1995) reconhece a problemática da interdisciplinaridade como uma
necessidade (algo que se impõe historicamente) e como problema (algo que se impõe
como desafio a ser decifrado). Na abordagem da interdisciplinaridade como problema,
Frigotto (1995, p.31) situa essa discussão em dois eixos: de um lado pelos limites do
sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade, de outro,
pela complexidade desta realidade em seu caráter histórico. Os limites do sujeito se
apresentam no plano da formação, aliado aos limites físicos e de tempo.
Com relação aos desafios da interdisciplinaridade na pesquisa e na ação
pedagógica, Frigotto (1995, p. 45) afirma: se no campo da produção científica os desafios
ao trabalho interdisciplinar são grandes, quando passamos para o cotidiano do trabalho
pedagógico percebemos que estamos diante de limites cruciais. E reconhece o principal
limite que dificulta (ou impede) o trabalho interdisciplinar:
O limite mais sério para a prática do trabalho pedagógico interdisciplinar, situa-se
na dominância de uma formação fragmentária, positivista e metafísica do educador e de
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outra nas condições de trabalho (divisão e organização) a que está submetido. (...) O
especialismo na formação e o pragmatismo e o ativismo que impera no trabalho
pedagógico constituem em resultado e reforço da formação fragmentária e das forças
que obstaculizam o trabalho interdisciplinar. (FRIGOTTO, 1995, p.46)
Como podemos perceber, a discussão sobre a interdisciplinaridade é bastante
complexa, pois envolve tanto a dimensão de sua possibilidade quanto a de seus limites
e desafios. Tendo em vista essa questão, passarei a discutir aspectos da reforma do
ensino médio, no que diz respeito ao currículo integrado, com a intenção de perceber de
que forma a interdisciplinaridade é compreendida no texto das Diretrizes e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

4 INTERDISCIPLINARIDADE NO DISCURSO OFICIAL E NA PRÁTICA DOS

PROFESSORES DE CIÊNCIAS: OPOSIÇÃO OU CONVERGÊNCIA?

Uma primeira observação necessária para a discussão do tema em questão é

que, se na literatura educacional a finalidade do trabalho interdisciplinar é, entre outras
coisas, possibilitar a compreensão do conhecimento nas suas múltiplas dimensões, o
destaque conferido ao tema nos documentos da reforma não visa necessariamente a
estas mesmas finalidades. Nestes documentos, evidencia-se a necessidade do currículo
integrado (pautado na interdisciplinaridade e na contextualização) para formação de
habilidades e competências necessárias aos processos produtivos, como forma de
atender a reconfiguração do mundo do trabalho. É o que expressa o parecer CEB/CNE
nº 15/98.
A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo
descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais
integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma
organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar
problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas
rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais
como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. (BRASIL, 1999, p.71)
Nos documentos da reforma, são recorrentes os argumentos em favor da
interdisciplinaridade para a promoção de uma aprendizagem motivadora, em que os

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conteúdos sejam abordados de modo a possibilitar a compreensão mais ampla da
realidade. A concepção de interdisciplinaridade é evidenciada no Parecer CEB/CNE nº
15/98.
Na proposta de reforma curricular do ensino médio, a interdisciplinaridade deve
ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por
meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os
conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou
divergência. (BRASIL, 1999, p.36)
Entretanto, o Parecer das diretrizes silencia sobre a discussão epistemológica que
envolve a interdisciplinaridade. Esta não é abordada levando em conta a complexidade
do conhecimento que é, por natureza, interdisciplinar, mas que, por força das
circunstâncias históricas, passou por um processo de fragmentação e esfacelamento.
Desta feita, para lidar com o conhecimento nas suas múltiplas dimensões, não basta
articular conhecimentos (diga-se conteúdo) das várias disciplinas de modo a estabelecer
passagens e interconexões entre eles. É preciso problematizar o conhecimento
científico, abordando-o nas suas dimensões sociais, éticas, históricas, políticas, e outras
que lhes são constitutivas.

Fonte: 1.bp.blogspot.com

Além disso, é importante lembrar com Japiassu (1976, p.92) que o obstáculo inicial
a ser transposto em se tratando da interdisciplinaridade é o da elaboração de conceitos
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para dizer claramente de que falamos, aquilo que fazemos e como o realizamos. Além
da necessidade de interrogar-nos sobre a finalidade e o porquê do projeto interdisciplinar,
é preciso sabermos sobre o que ele se interessa, de que se ocupa, em conformidade
com aquilo a que visa (destaques no original). Em suma, essa problematização não pode
ocorrer fora do campo epistemológico. Dada essa complexidade, o autor reconhece que
o trabalho verdadeiramente interdisciplinar é muito árduo e sua realização extremamente
difícil. Essa discussão é omitida no Parecer das diretrizes que silencia sobre a
diversidade de concepções existentes no campo educacional sobre a
interdisciplinaridade (ROCHA, 2000). No texto dos PCNEM há apenas uma menção a
essa questão, quando se reconhece que a interdisciplinaridade tem uma variedade de
sentidos e de dimensões que podem se confundir, mas são todos importantes (BRASIL,
1999, p.209). No entanto, não há discussão sobre esses sentidos, tampouco sobre a
complexidade que circunda a prática interdisciplinar, e os limites advindos da formação
fragmentária e positivista dos educadores.

Fonte: isulpar.edu.br

Essa é uma importante evidência de que a interdisciplinaridade proposta nos

parâmetros tem uma finalidade instrumental. Segundo Etgs (1995) essa concepção está
inserida numa ideia de ciência denominada de razão instrumental, através da qual, o
esforço da racionalidade e da ação humana é reduzido a servir de meio para um

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determinado fim visado pelo homem. Principalmente para atender interesses práticos e
imediatos. Nesse sentido, o autor afirma: Não é o conhecimento enquanto estrutura que
interessa, mas apenas seu funcionamento em vista de fins subjetivamente e previamente
postos (ETGS, 1995, p.67). Para este autor, no caso da interdisciplinaridade instrumental
a interação ocorre de forma transitiva. Passa-se por outra disciplina de onde se
aproveitam tais ou quais elementos para constituir o fim que se tem em vista (...) Trata-
se de mera passagem, sem que se afetem os princípios ou a estrutura da referida
disciplina. (p.68). Para o autor é isso que ocorre quando pesquisadores de diversas
disciplinas se reúnem para formar uma equipe, objetivando um trabalho de cooperação,
que possibilite a incorporação de elementos das diferentes áreas do saber. Entretanto,
esse caso evidencia a ação instrumental da interdisciplinaridade. É o que se percebe no
argumento de Etgs (1995, p.69)
A simples incorporação de elementos de uma teoria em outra entra aí como
informação, sem que os pressupostos teóricos e metodológicos desses diversos
campos, inclusive da própria teoria que se utiliza, sejam questionados. O químico lança
mão de dados da física, ou da biologia, não para ampliar seus conhecimentos, não para
aprofundar os questionamentos, não para se interrogar sobre o seu próprio método, não
para se refletir sobre os tipos de perguntas que se faz. Mas apenas para agir como um
técnico que lança mão de diversos elementos com vistas a um objetivo que se propôs.
(...) Isso é uma ação puramente instrumental, ou seja, uma execução meramente técnica,
jamais uma atividade interdisciplinar.

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 Fonte: interdisciplinaridade-smed.blogspot.com.br

A compreensão restrita da interdisciplinaridade como possibilidade derelacionar

conteúdos é a marca dos depoimentos dos professores entrevistados. Antes de adentrar
nessa discussão, importa ressaltar que esses depoimentos, de maneira geral, não
apresentam reações desfavoráveis ao enfoque interdisciplinar no ensino de ciências. Os
entrevistados reconhecem sua necessidade e conseguem perceber as possibilidades de
integração entre as áreas do conhecimento científico. O professor Edson considera
válida a experiência de estudar pela ‘mistura de disciplinas’. Com certeza o aluno (...)
fica muito mais bem preparado, fica com um conhecimento muito maior. Os depoimentos
que seguem confirmam a conotação positiva em favor da interdisciplinaridade.
Para a gente poder trabalhar biologia em nível de ensino médio, para explicar os
fenômenos biológicos, precisamos dos fenômenos químicos. Então a gente procura
associar os fenômenos químicos aos acontecimentos biológicos quando se fala de ser
vivo (...) procura trabalhar sempre em questão disso. A necessidade de eles entenderem
isso é porque eles vão precisar desse conhecimento químico (...) de todo conhecimento
de química para explicar os fenômenos biológicos (Prof. Paulo)
As ciências têm que trabalhar lado a lado. É necessário o professor mostrar para
o aluno que ele não precisa só da Biologia, ele precisa também da matemática, da física,

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do português. O professor tem que conduzir a aula de maneira que o aluno tenha um
ponto de vista, se não geral, mas pelo menos que ele tenha escutado algumas versões
sobre o mesmo assunto. (Prof. Carlos)
Para Lopes (2002b) nessa compreensão reside a conotação positiva da reforma.
Esse discurso constitui o fator de legitimidade da política curricular proposta, elaborada
pela rejeição das práticas consideradas tradicionais predominantes no campo
educacional. Desta feita, o discurso sobre o currículo integrado é pouco sujeito a críticas,
o que confere aos PCNEM maior legitimidade, pois se apresenta relacionado à inovação
pedagógica. Sendo assim, é um discurso que atrai e congrega pessoas, confere caráter
de atualidade e é pedagogicamente defensável, facilmente promovendo
consensos.(LOPES; 2002, p.101). Entretanto, ainda que os professores evidenciem que
não estão alheios à problemática do relacionamento entre as diversas áreas do
conhecimento, isso não significa, segundo Pierson & Neves (2001) que os indícios de
aceitação a uma abordagem interdisciplinar, presentes no discurso sejam suficientes
para permitir uma mínima sistematização de ações integradoras e carecem, portanto, de
alguma fundamentação.
Nesse sentido, ao utilizar os termos conhecimento químico, fenômeno biológico,
os professores estão se referindo a conteúdos dessa disciplina, e não à abordagem do
conhecimento na sua complexidade. Ou seja, o fato de o professor reconhecer que o
aluno não precisa só de química, mas também do conhecimento biológico, não significa
que ele esteja partindo de uma compreensão da complexidade do conhecimento, isso
apenas evidencia a valorização dos conteúdos. Às vezes, ao trabalhar um conteúdo, por
exemplo, da Física, que também é abordado na Matemática, mas que os alunos ainda
não aprenderam, os professores dão “uma pincelada” no assunto da Matemática para
que os alunos compreendam o assunto da física. Assim, os alunos percebem que esses
assuntos estão relacionados.
Portanto, a concepção de interdisciplinaridade evidenciada pelos entrevistados é
de integração de conteúdo, não de interação propriamente dita, de modo a enriquecer o
conhecimento das diferentes disciplinas que compõe o currículo do ensino médio. Os
professores percebem, por exemplo, que a Física partilha alguns conteúdos com a
Química, que por sua vez, partilha conteúdos com a Biologia, o que evidencia uma visão
de interdisciplinaridade restrita, reduzida ao seu nível mais elementar que é a integração.
Nesse sentido, é significativo o depoimento da professora Carmem quando afirma:
21
 Eu procuro fazer sempre dessa maneira. (...) Eu vou fazendo assim, no caso da
Química, por exemplo, quando nós vamos falar sobre o mol, um assunto da Química, eu
digo: “olha gente, tal assunto que eu dei em Física, mas vocês vão precisar em Química.
Então vamos ver logo isso aqui, quando o professor falar”. Às vezes o aluno diz: O
professor tal já falou”. “Então vocês já sabem”. Eu sempre costumo mostrar que esses
assuntos, eles vão ver não só na Física. Eles estão ligados a outros assuntos.
Esse exemplo configura a interdisciplinaridade de ilustração, na qual o conteúdo
de uma determinada disciplina é trabalhado e o professor apenas ilustra com exemplos
a que outras disciplinas aquele conteúdo está relacionado. Essa compreensão de ensino
interdisciplinar se faz presente no depoimento de outros entrevistados. De modo geral,
a interdisciplinaridade que os professores de ciências mencionam praticar, apresenta-se
circunscrita à área de Ciências da Natureza, Matemática e Biologia. Apenas três
professores mencionam a articulação dos conteúdos das disciplinas dessa área, com as
áreas de Linguagens e Ciências Humanas. Essa concepção está relacionada ao que a
relatora das Diretrizes chama de interdisciplinaridade singela, cuja finalidade não é levar
os alunos à compreensão do fenômeno na sua inter-relação com as outras áreas do
conhecimento, mas possibilitar que eles constatem que um mesmo conteúdo pode ser
visto e abordado a partir de vários enfoques.
Posso depreender a partir dos depoimentos destacados, que apesar dos
professores se posicionarem de forma favorável à proposta de interdisciplinaridade,
apresentando argumentos que evidenciam a sua importância, concordo com Silva (1999)
apud Pierson e Neves (2001: 3) quando afirma que esta consciência, para a grande
maioria dos docentes, não chega a configurar-se como uma problematização da
fragmentação, ou como uma tomada de posição interdisciplinar. Ela limita-se ao
reconhecimento de uma demanda natural da prática pedagógica por enfoques
integradores, do que a uma ação conscientemente elaborada nesta direção.
Os professores, de modo geral, não se referem à interdisciplinaridade como uma
prática complexa, cuja efetivação requer que se vença obstáculos internos ao próprio
sujeito, decorrentes de sua formação, marcadamente disciplinar. Corroborando com
essa constatação, Alves Filho et al (2001, p.1) afirma que a dificuldade de trabalhar com
projetos, metodologias ou técnicas interdisciplinares em qualquer grau de ensino tem
suas raízes na formação disciplinar dos professores. A formação com forte
predominância e valorização do conteúdo se reflete em um ensino também disciplinar
22
com eventuais relações ao cotidiano e, mais raro ainda, com aspectos interativos às
demais áreas do saber. Esta tradição, apesar de não inviabilizar, limita a prática
interdisciplinar nas escolas. Nessa mesma direção, Japiassu (1976) reconhece que para
promover um ensino na perspectiva interdisciplinar é necessário superar os hábitos
consolidados nos cursos de formação de professores.

Fonte: www.coladaweb.com

A professora Norma reconhece que o trabalho interdisciplinar requer o diálogo

com os professores das outras áreas do conhecimento, quando afirma: eu penso que
essa produção, essa tentativa, essa iniciativa não pode ser só de uma disciplina. Em
outro momento da entrevista, devido à falta de interação entre os professores, acaba
reconhecendo que a interdisciplinaridade não é uma prática adotada nas escolas.
Olha, eu te confesso que não há essa interação. Os textos que nós trabalhamos
tem assim, conhecimento de outras áreas, mas não há uma interação com o professor
da outra disciplina, acaba sendo uma iniciativa do professor, eu acredito que dentro das
outras disciplinas também não tem esse trabalho assim, coletivo e, acaba, eu posso dizer
que nem acontece.
Pierson & Neves (2001) reconhecem que a passagem do estado de não
integração ao estado de intensa integração entre os conhecimentos é gradual e não
prescinde da colaboração entre os especialistas. Para tanto, estes têm que superar
obstáculos e enfrentar o desafio de lançar-se ao diálogo, à integração e às trocas
23
recíprocas. Apesar das limitações do sujeito nos seus aspectos internos e externos, não
podemos desconsiderar a importância da ação do sujeito, tanto individual como coletiva,
em direção do trabalho interdisciplinar.
Outros obstáculos citados pelos professores como impeditivos da prática
interdisciplinar, apresentam-se relacionados à questão de tempo.
As dificuldades?... o tempo para nós promovermos essas reuniões, até porque a
própria estrutura da escola pública, que você conhece, o professor tem que estar aqui,
tem que estar ali ... então, é difícil você conseguir um encontro... a não ser no
planejamento, e acabamos fazendo um planejamento que reúne o grupo de biologia, o
grupo de física, o grupo de química e, não há um entrosamento, que seria o único
momento em que estaríamos disponíveis pra estar planejando, acabamos nos desviando
disso. (Prof.ª Norma)
O maior problema nosso, dos professores de química, eu acredito como o mais
difícil é a questão tempo, que a gente até poderia apresentar uma coisa melhor. Mas a
gente se sente obrigado a ter uma carga horária alta, e o nosso tempo pra você trabalhar
à parte, fica muito resumido e a gente fica às vezes até sem estratégia por falta de tempo
pra poder tocar mais nesse assunto. (Prof. Paulo)
Embora não se constituindo o principal obstáculo a ser superado para a
implementação da interdisciplinaridade no ensino, não podemos desconsiderar que as
condições sociais de ensino e de trabalho docente influenciam a prática do professor em
sala de aula e, como lembra Frigotto (1995), constituem um dos sérios limites para a
prática do trabalho interdisciplinar, ao lado da formação fragmentária e positivista do
educador. Portanto, as dificuldades de formação são agravadas pelas condições de
trabalho, uma vez que a precarização do trabalho docente traz efeitos cada vez mais
devastadores sobre a escola pública. Essa precarização é bastante conhecida e
denunciada na literatura e no meio educacional. No entanto, como afirma Kuenzer (2002)
é necessário registrá-las até para isentar os professores das culpas que lhes têm sido
imputadas.
Os depoimentos dos professores referentes aos obstáculos para a realização de
um ensino interdisciplinar focalizam a problemática da interdisciplinaridade em sua
dimensão exógena (falta de tempo, muita aula, falta de material...). Ou seja, os
professores só percebem as barreiras externas, as internas eles não veem (ou não
mencionam). Os limites envolvendo a interdisciplinaridade acabam sendo circunscritos
24
a uma dimensão contextual e não conceitual. Os professores não percebem ou não
manifestam compreensão de que boa parte dos problemas com a abordagem
interdisciplinar é também endógeno e envolve aspectos da formação docente. Esse
problema não é específico dos professores de ciências, tampouco do ensino médio, mas
estende-se aos demais níveis de ensino (do fundamental à pós-graduação), uma vez
que a formação dos professores que atuam em tais níveis de ensino centrou-se (e ainda
é centrada) na pedagogia Taylorista/fordista, assim, eles tendem a reproduzir em suas
práticas a fragmentação disciplinar, difícil de ser superada.
Apesar das dificuldades e obstáculos evidenciados para superar a fragmentação
dos conhecimentos e adotar a abordagem interdisciplinar, é visível o otimismo expresso
nas DCNEM e nos PCNEM sobre a viabilidade de implantação desse princípio no ensino
médio.
Uma concepção assim ambiciosa do aprendizado científico-tecnológico no Ensino
Médio, diferente daquela hoje praticada na maioria de nossas escolas, não é uma utopia
e pode ser efetivamente posta em prática no ensino da Biologia, da Física, da Química
e da Matemática, e das tecnologias correlatas a essas ciências. Contudo, toda a escola
e sua comunidade, não só o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se
envolver para produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a
transformação educacional pretendida. (BRASIL, 1999, p. 208)
Concordamos com Nunes (2002) quando afirma que o parecer deixa na penumbra
a responsabilidade do Estado no sentido de promover as condições adequadas para a
implementação da reforma, tanto no âmbito da reestruturação infraestrutura das escolas
quanto no âmbito da formação dos professores. Para a parecerista, as mudanças
pretendidas para o ensino médio dependem da criatividade dos outros, ou seja, dos
sistemas estaduais, das escolas, dos professores, dos quais se esperam múltiplos
arranjos institucionais e currículos inovadores (BRASIL, 1999, p. 18). Contudo, Nunes
(2002, p.18) lança a inquietante, mas pertinente questão: será possível o exercício da
criatividade num estado de precariedade tão profundo como o que encontramos em
várias de nossas instituições escolares?
Em que pese à constatação das dificuldades, os professores não questionaram o
papel do Estado como órgão responsável na promoção de políticas de valorização do
profissional da educação, garantindo-lhes salários dignos e condições de trabalho
adequadas. Para Kuenzer (2002a) as condições de trabalho docente, decorrentes da
25
ausência de políticas de valorização do professor e da escola pública, inviabilizam a
reforma pretendida para o ensino médio.

(...) a reforma do ensino médio não é pra valer; em primeiro lugar, porque se
desconhece a realidade da escola pública no Brasil; em segundo lugar, porque
não integra às políticas o necessário financiamento. Ou seja, ela não se objetiva
não porque haja resistência dos professores e dos profissionais da educação à
mudança, mas sim porque não existem condições materiais mínimas para sua
implementação, que abrangem desde os recursos materiais, de espaço físico e
de equipamentos, às formas de seleção, contratação, carreira e remuneração
dos professores até o tipo de qualificação e de subjetividade docente disponíveis
nas escolas. (KUENZER, 2002, p. 328)

De fato, não percebemos posicionamentos desfavoráveis dos professores à

proposta de reforma curricular do ensino médio, o que pode significar uma aceitação
tácita dessa proposta ou pode ser lida como decorrente do fato do professor não se
perceber como sujeito autônomo e, portanto, como construtor das práticas curriculares
nas escolas. De qualquer forma, essa não resistência explícita à proposta de abordagem
integradora de currículo, é um bom sinal para que se comece a pensar ações na
perspectiva interdisciplinar, posto que esta não é uma demanda acadêmica ou um
privilégio científico, mas acima de tudo, uma demanda social, que para Japiassu (1976)
exige uma preocupação com a formação global do homem, a superação de sua visão
fragmentada e o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do mundo. Para tanto, é
mister que se propicie condições aos professores que atuam nas escolas públicas no
Brasil.
Entretanto, ainda que a manifestação de posições contrárias ao processo de
imposição da reforma curricular do ensino médio não seja a tônica dos discursos dos
sujeitos entrevistados, não percebo a resistência como algo ausente das práticas desses
sujeitos. Acredito que as limitações apresentadas, decorrentes da falta de condições,
falta de tempo, falta de espaço, entre outras, sinalizam formas de resistências não
assumidas, porém, existentes no discurso e nas práticas dos professores de ciências.
Mas devemos tentar superar essas limitações e fazer de nossas aulas as mais
agradáveis possíveis. Desafios sempre existirão e estão presentes na nossa vida para
serem superados.

26
27
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6 LEITURA COMPLEMENTAR I

Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S. Wiezzel,
Marcos F. S. Teixeira

36
6.1 O ensino de química por meio de atividades experimentais: a realidade do
ensino nas escolas

Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S.
Wiezzel, Marcos F. S. Teixeira
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente

RESUMO
A presente pesquisa tem por finalidade discutir a importância da utilização, de
atividades práticas em Química, na sala de aula, perpassando algumas concepções que
os professores possuem a respeito do tema. Esta pesquisa foi realizada por meio de
levantamento e análise bibliográfica específica. Foi possível conhecer autores da área
da educação que discutem o processo de ensino, aprendizagem e a inserção de
atividades práticas neste contexto, sendo a realidade das escolas parte deste estudo.
Tal pesquisa pretende, auxiliar professores de Química no trabalho em sala de aula e
contribuir para a melhoria do entendimento e aprendizagem dos conteúdos propostos
pela área.
Palavras- Chaves: ensino de química, atividades experimentais, realidade das
escolas

INTRODUÇÃO
A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela
sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela
representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas. O
crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel desempenhado
pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes ambientais, as
propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto pode ser
compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela Química e como
qualquer ciência (Física, Biologia etc) progride através da chamada atividade científica
ou pesquisa científica ou método cientifico de trabalho que, em linhas gerais, se
desenvolve da seguinte maneira:
a) Observações de fatos ou fenômenos ocorridos na Natureza, nos laboratórios,
nas indústrias etc.

37
 b) Realização de experiências: é muito importante que a experiência possa ser
repetida muitas vezes, por qualquer pessoa habilitada, dando sempre o mesmo
resultado.
A Química, porém, não é uma coisa complicada, executada somente por químicos
especializados e laboratórios com aparelhagem cara e sofisticada. Pelo contrario, ela
está sempre presente no nosso dia-a-dia.
Na Química, podemos distinguir duas atividades: a prática e a teoria. A atividade
prática ocorre no manuseio e transformação de substâncias nos laboratórios e nas
indústrias, quando então se trabalha em nível macroscópico, isto é, em coisas visíveis.
A atividade teórica se verifica quando se procura explicar a matéria, em nível
microscópico.

1 - A atividade experimental no ensino de química

Não havendo uma articulação entre os dois tipos de atividades, isto é, a teoria e
a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou
contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que parece, o
ensino de Química não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda
enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia.
As pesquisas sobre o ensino de Química no ensino médio são ainda incipientes.
O limiar da pesquisa nacional pode ser localizado no ano de 1940, com a criação
do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), intensificando-se, porém,
após a criação dos dois primeiros programas de pós-graduação em ensino de ciências,
na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), no início dos anos 1970. A partir de então, por mais de duas décadas,
desenvolveram-se incontáveis pesquisas na área, retratadas em mais de duas centenas
de dissertações ou teses acadêmicas e em várias centenas de artigos científicos [1].
Em que pese essa significativa massa de pesquisas sobre o ensino de ciências,
pouquíssimos estudos foram efetuados no sentido de analisar, de modo mais global,
suas contribuições para a Educação Nacional, seus problemas, limitações, lacunas, à
semelhança dos citados estudos sobre a pesquisa educacional em seu conjunto. Até
década de 1980, encontramos apenas três trabalhos que desenvolveram uma análise de
um determinado conjunto de pesquisas educacionais na área de ciências, todos relativos
ao ensino de Física. Entretanto, esses três trabalhos são circunscritos a conceitos
38
particulares, no âmbito de uma determinada instituição acadêmica ou de uma linha de
pesquisa específica.
Ao longo das últimas décadas a pesquisa sobre o ensino de ciências (Biologia,
Física e Química no ensino médio e fundamental) tem dado enfoque a diversos
elementos relacionados com o mesmo, sendo alguns mais específicos como o papel das
atividades práticas, o livro didático e as diferentes formas de abordagem dos conteúdos.
Há ainda outros que poderíamos classificar como sendo de caráter mais geral, ou seja,
versam sobre os fundamentos da educação científica, seus objetivos, seus
condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos.
Mesmo com essa gama variada de enfoques Nardi (1998) acredita que, de forma
ampla, tais pesquisas apresentam um traço comum: a busca de uma compreensão mais
clara e profunda de vários elementos que caracterizam o ensino das ciências,
pretendendo assim gerar adequações ou modificações nas práticas pedagógicas do
professor em sala de aula [2].
As perspectivas constitutivas do processo de aprendizagem se caracterizam de
forma bem ampla por três aspectos:
a) cada pessoa constrói individualmente seus próprios significados para as
experiências que vivência;
b) por ser individual, essa construção é diferente para cada pessoa guardando,
contudo, certa comunalidade;
c) muitas dessas construções envolvem a ligação das novas ideias e experiências
com outras, que a pessoa já sabe e acredita.
Independentemente das perspectivas construtivas do processo de aprendizagem
tem sido proposto que as atividades de ensino empregadas nas aulas de diferentes
disciplinas escolares sejam planejadas de modo a aproveitar, complementar,
desenvolver e transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem
consigo.
É importante também que os professores estejam atentos a enorme distância que
tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e o mundo do cotidiano, distância essa
que o academismo exagerado da escola pode tornar ainda maior.
Convenções, enunciados, conceitos, teorias, modelos e leis podem a primeira
vista sertão incompreensíveis quanto palavras e frases de uma língua estrangeira. O
professor precisa considerar este problema e encontrar pontos de contato entre o
39
conteúdo a ser ministrado e os conhecimentos atuais do aluno. Tais pontos de contato
se localizam geralmente em temáticas do cotidiano e da atualidade.
Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede
pública, a ausência de atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, é
frequentemente apontada pelos professores como uma das principais deficiências no
ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio, por diversas e bem
conhecidas razões. Se por um lado isso indica que há alguma percepção da importância
da experimentação na ciência, por outro lado, Nardi observa também que os principais
argumentos utilizados pelos professores para justificar a necessidade das atividades
experimentais se apoiam majoritariamente em uma concepção de ciência ultrapassada
e há muito tempo criticada pelos filósofos da ciência:

Podemos citar, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos no colégio,

número excessivo de aulas, o que impede uma preparação adequada de aulas
práticas; desvalorização das aulas práticas, conduzida pela idéia errônea de que
aulas práticas não contribuem para a preparação para o vestibular; ausência do
professor laboratorista; formação insuficiente do professor. Na química onde
poucos são os professores formados nessa disciplina, parece-nos que o último
desses fatores tem grande importância, pois muitas vezes existem
equipamentos no colégio, mas os professores não sabem utilizá-lo [2].

Pode-se observar com professores, que perguntas sobre a função e a importância

da experimentação na ciência, levam a três tipos básicos de resposta: as de cunho
epistemológico, que assumem que a experimentação serve para comprovar a teoria,
revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo, que supõem que as
atividades experimentais podem facilitar a compreensão do conteúdo; e as de cunho
moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a despertar a curiosidade
ou o interesse pelo estudo.
Na presente pesquisa, o interesse maior consiste na discussão da importância
dos experimentos. A ciência é uma troca irredutível entre o experimento e a teoria, e
assim, a separação total entre o experimento e a teoria não é desejável e nem possível.
A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade,
poderíamos pensar que, como atividade educacional isso poderia ser feito em vários
níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer
com a atividade.

2 - Considerações sobre a função do experimento no ensino de química

40
 Para a realização de um curso prático, diversos fatores precisam ser
considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes requeridos e,
principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser perfeitamente visíveis,
para que possam ser observadas pelos alunos; precisam não apresentar perigo de
explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens; precisam ser
atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes; precisam ter explicação
teórica simples, para que possam ser induzidas pelos próprios alunos.
Esta ultima condição é de grande importância, para unir a teoria à pratica. As
observações feitas devem ser associadas aos conhecimentos anteriores e explicadas
racionalmente. Consegue-se essa importante etapa da aprendizagem fazendo-se, logo
após a experiência um questionário sobre o trabalho executado. Com perguntas bem
dirigidas, leva-se o aluno a raciocinar sobre o que observou e tirar suas próprias
conclusões [3].
Após pesquisas na área, percebeu-se a falta de um manual simples que pudesse
servir de guia dos trabalhos dos alunos e esta foi a motivação para a criação do projeto
em questão, já que envolve a criação de alternativas à prática experimental nas aulas de
Química por meio da elaboração de materiais de fácil reprodução, a maioria deles feitos
a partir de matéria prima de baixo custo, como incentivo aos professores em sua prática
docente e no intuito de auxiliar o processo de ensino aprendizagem, despertando nos
alunos interesse em adquirir conhecimento. Pois, quando se trata de fazer experiências
de Química, mesmo em nível elementar, ou há dificuldades sérias na seleção das
experiências, ou se corre o risco de dar um tratamento absolutamente inadequado ao
trabalho de abstração de forma tal que não tenha aproveitamento futuro [4].
A experimentação permite que os alunos manipulem objetos e ideias e negociem
significados entre si e com o professor durante a aula. É importante que as aulas práticas
sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma competição entre os
grupos e, sim, uma troca de ideias e conceitos ao serem discutidos os resultados.

CONCLUSÃO
A partir de estudos correlatos, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos em
compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser
superada/minimizada através da utilização de aulas experimentais, que o auxilia na
compreensão dos temas abordados e em suas aplicações no cotidiano, já que
41
proporcionam uma relação entre a teoria e a prática. Quanto ao professor, ao
desenvolver atividades práticas em sala de aula, estará colaborando para que o aluno
consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a este, o
que o incentiva a uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura.
Apesar disso, nota-se que o processo de ensino/aprendizagem de química nas
salas de aula ainda não estão muito compatíveis com as necessidades dos alunos e com
os preceitos que levam a uma significativa aprendizagem.
Diante disso, faz-se necessários estudos com ênfase maior na questão
metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de aula. Este será o
próximo passo desta pesquisa pretende, com seus resultados, auxiliar professores de
Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do ensino e
aprendizagem dos conteúdos da área.

BIBLIOGRAFIA

NARDI, Roberto Pesquisa em ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998.

NARDI, Roberto. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras,

1998.

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1966; Volume 2.

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1975.

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1970, 1.

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42
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Tecnológica. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

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Científica São Paulo: Atlas, 1985.

MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de Química

Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003.

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THERRIEN, Jacques – O saber do trabalho docente e a formação do professor. In:

MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP;

43
Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

44
7 LEITURA COMPLEMENTAR II

7.1 Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em

Sala de Aula

Marcia Borin da Cunha

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA
Jogos no Ensino de Química
Vol. 34, N° 2, p. 92-98, MAIO 2012

No ensino de química, os jogos têm ganhado espaço nos últimos anos, mas é
necessário que a utilização desse recurso seja pensada e planejada dentro de uma
proposta pedagógica mais consistente. É indispensável que professores e
pesquisadores em Educação Química reconheçam o real significado da educação lúdica
para que possam aplicar os jogos adequadamente em suas pesquisas e nas aulas de
química. É nesse contexto que este artigo pretende contribuir, trazendo alguns
referenciais teóricos e aspectos pedagógicos que devem ser levados em consideração
quando se pretendem desenvolver atividades com jogos didáticos nas aulas de química.
Durante muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição e
que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu insucesso.
Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado consequência do trabalho do
professor. A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um
desafio à competência do docente. O interesse daquele que aprende passou a ser a
força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador de situações
estimuladoras para aprendizagem. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço
como instrumento motivador para a aprendizagem de conhecimentos químicos, à
medida que propõe estímulo ao interesse do estudante. Se, por um lado, o jogo ajuda
este a construir novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo sua
personalidade, por outro, para o professor, o jogo o leva à condição de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem.
Os professores podem utilizar jogos didáticos como auxiliares na construção dos
conhecimentos em qualquer área de ensino. Na matemática, é muito comum a sua
utilização, principalmente nos primeiros anos de escolaridade. A biologia e as ciências
45
no ensino fundamental também fazem uso desse recurso com certa frequência. Na física
e na química, os jogos são um pouco menos utilizados, mas seu uso tem aumentado
bastante nos últimos anos.
Na química, uma referência às primeiras propostas de jogos no ensino pode ser
encontrada em um artigo publicado na Revista Química Nova, no ano de 1993 (Craveiro
et al.), com o jogo: Química: um palpite inteligente, que é um tabuleiro composto por
perguntas e respostas. Em 1997, Beltran traz, na revista Química Nova na Escola, uma
simulação para o comportamento de partículas, utilizando modelos para fusão,
recristalização ou dissolução de substâncias. Essa simulação propõe uma animação do
fenômeno, no qual as partículas são personagens, e pode ser considerada uma atividade
lúdica.
No ano de 2000, Eichler e Del Pino publicam na revista Química Nova na Escola
um artigo apresentando o software Carbópolis que simula situações ambientais por meio
de questões-problema. A interatividade é a marca do software, que aplica conhecimentos
químicos e ambientais para resolver os problemas sugeridos. O programa, por sua
característica interativa e dinâmica, é uma ferramenta que alia as funções educativa e
lúdica, o que identificam os jogos no ensino.
No ano de 2000, Cunha propõe um livro/manual, que foi apresentado durante um
minicurso no X Encontro Nacional de Ensino de Química (Porto Alegre, RS). Esse
material teve como finalidade apresentar propostas de jogos a acadêmicos,
pesquisadores e professores, de modo que eles pudessem leva-los à escola.
Em 2003 Soares, Okumura e Cavalheiro apresentam uma proposta de jogo para
trabalhar o conceito de equilíbrio químico. Esta foi publicada na revista Química Nova na
Escola e propõe a montagem de uma simulação com bolas de isopor dispostas em
caixas que trocam elementos entre si, como uma analogia ao conceito de equilíbrio
químico.
Em 2004, o professor e pesquisador Marlon Soares apresenta sua tese de
doutorado na Universidade Federal de São Carlos, com o título O lúdico em química:
jogos e atividades lúdicas aplicados ao ensino de química, e torna-se a grande referência
para o estudo de jogos no ensino de química. Nesse trabalho, é possível verificar um
cuidado apurado quanto ao uso destes apoiado em um referencial teórico consistente.
No ano de 2005, é publicada mais uma atividade lúdica na revista Química Nova
na Escola pelos autores Soares e Oliveira. Nesse artigo, é apresentada a simulação de
46
um júri para discussão de um problema ambiental. A simulação acontece por meio da
discussão em torno da poluição da água de uma cidade (elementos fictícios), na qual
estão envolvidas duas indústrias, uma engarrafadora de água mineral e uma fábrica de
baterias.
No ano seguinte, 2006, a revista Química Nova na Escola publica mais um artigo
com uma proposta de jogo. Dessa vez, um jogo é apresentado no artigo e, na forma de
encarte, sendo possível a sua confecção. A proposta é um jogo de tabuleiro denominado
ludo, que tem o objetivo de discutir os conceitos de termoquímica. Os autores desse
artigo são Soares e Cavalheiro.
No ano de 2008, temos a publicação do livro Jogos para o ensino de química:
teoria, métodos e aplicações (Soares, 2008a), que tem sido uma boa referência para
aqueles que desejam pensar no lúdico para sala de aula, bem como um referencial
importante para formação de professores nos cursos de Graduação, Licenciatura ou
formação continuada.
Em 2009, a revista Química Nova na Escola publica dois artigos sobre
jogos/lúdico. Um deles, dos autores Santos e Michel, é um jogo de baralho baseado nas
regras da Sueca que tem por objetivo trabalhar as relações entre estrutura e força de
ácidos de Arrhenius por meio da constante de ionização. O outro artigo é uma proposta
de palavras cruzadas para revisar e exercitar conceitos, definições e episódios históricos
da Teoria Atômica. Os autores desse artigo são Benedetti Filho, Florucci, Benedetti e
Craveiro.
Nos eventos da área de Educação/Ensino de Química, o número de trabalhos
sobre jogos e lúdico tem aumentado ano após ano, mas o que se observa, em muitos
trabalhos, é que seus autores têm apresentado propostas de atividades com jogos para
sala de aula, mas há pouco aprofundamento teórico a respeito do tema. Em pesquisa
realizada no período de 2000 a 2010, nos anais do Encontro Nacional de Ensino de
Química/ENEQ, dos 61 trabalhos analisados, apenas 16 apresentaram referências
teóricas para sustentar suas pesquisas e/ou atividades didáticas (Cunha et al., 2011).
Tendo em vista a necessidade de discussões teóricas que subsidiem as
discussões sobre jogos no ensino de química, neste artigo, nossa intenção é trazer para
o leitor alguns referenciais para o desenvolvimento de pesquisas e atividades com jogos
nas aulas de química.

47
 EDUCAÇÃO LÚDICA: UM BREVE HISTÓRICO

Os jogos, de modo geral, sempre estiveram presentes na vida das pessoas, seja
como elemento de diversão, disputa ou como forma de aprendizagem. Por meio de sua
análise em diferentes épocas, pode-se perceber que jogar sempre foi uma atividade
inerente do ser humano. O filósofo Platão (427-348 a.C.), em sua época, afirmava a
importância de “aprender brincando”. Aristóteles, discípulo de Platão, sugere que a
educação das crianças deveria ocorrer por meio de jogos que simulassem atividades dos
adultos. Os romanos utilizavam os jogos físicos para formar cidadãos e soldados
respeitadores e aptos. Nessa época, encontramos algumas referências da utilização de
jogos ou materiais direcionados à aprendizagem das crianças como, por exemplo:
doceiras de Roma que faziam pequenas guloseimas em forma de letras para as crianças
aprenderem a ler e escrever (Kishimoto, 1994). Entre os egípcios e maias, pode se
observar a presença de jogos como forma de os jovens aprenderem valores, normas e
padrões de vida social com os mais velhos.
A influência e a presença dos jogos entre os povos têm, a partir da Idade Média,
uma regressão considerável no Ocidente devido à interferência das ideias do
cristianismo. A Igreja impõe uma educação disciplinadora e condena o seu uso não só
no meio educacional como também na vida social de todos os indivíduos. Para esta, as
pessoas que jogavam estavam cometendo pecado.
A partir do século XVI, entretanto, durante o Renascimento, os humanistas
percebem o valor educativo dos jogos que, nessa época, deixam de ser objeto de
reprovação e incorporam-se à vida de jovens e adultos, seja como forma de diversão,
seja como elemento educativo. Assim, podemos dizer que é no século XVI que ocorre o
nascimento dos jogos educativos.
Os colégios de ordem jesuítica foram os primeiros a colocá-los na sala de aula e
utilizá-los como recurso didático. O fundador da companhia de Jesus, Inácio de Loyola,
percebe a importância dos jogos de exercício para a formação do indivíduo e o
reconhece como instrumento didático. Nessa época (século XVI), um padre franciscano
- Thomas Muner - edita uma nova dialética, em forma de um jogo de cartas, pois percebe
que essa seria uma maneira eficiente para seus alunos aprenderem tal disciplina, que
até então era apresentada de forma tradicional nos textos espanhóis.

48
 Pestalozzi (que viveu entre o século XVIII e século XIX) afirmou que o jogo é um
fator decisivo e enriquecedor do senso de responsabilidade e estímulo à cooperação da
criança. Segundo ele, a escola é a verdadeira sociedade onde, para se educarem, as
crianças precisam trabalhar esses aspectos.
Froebel (século XVII) propôs o jogo como mediador no processo de
autoconhecimento, que ocorreria por meio de um exercício de exteriorização e
interiorização da essência divina que se encontra presente em cada criança (Arce, 2004).
Froebel considerava o jogo e o brinquedo como um grande instrumento para o
autoconhecimento e para exercer a liberdade de expressão. Esse educador fez do jogo
uma arte e o utilizou com crianças em fase de aprendizagem. Também considerava
importante “agir pensando e pensar agindo” e “aprender fazendo”.
No século XVIII, criam-se os jogos destinados a ensinar ciências. Nessa época,
estes eram utilizados para que a realeza e a aristocracia aprendessem conteúdos da
ciência, porém rapidamente tornam-se populares, deixando de ser um privilégio dos
nobres. Também serviam como veículo de divulgação e crítica. Por exemplo, os de tipo
trilha contavam a glória dos reis, suas histórias e ações; os de tabuleiro divulgam eventos
históricos e eram utilizados como meio de doutrinação popular.
No século seguinte, XIX, com o término da Revolução Francesa, surgem muitas
inovações pedagógicas e os jogos passam a ter espaço no meio educacional. Para
ensinar matemática e física, utilizavam-se bolas, cilindros e cubos e, por meio de sua
manipulação, as crianças estabeleciam relações matemáticas e aprendiam conceitos
físicos e matemáticos.
No século XX, passou-se a discutir o papel do jogo na educação. Ao invés de ser
utilizado de forma livre, como propunha Froebel, buscou-se sua utilização de uma
maneira mais controlada por parte professor. É na França que a ideia de utiliza-los na
educação tem um campo fértil. Jean Piaget (1896-1980) apresenta, em várias de suas
obras, fatos e experiências lúdicas destinadas às crianças. Para Piaget (1975), os jogos
contribuem para o desenvolvimento intelectual das crianças e tornam-se cada vez mais
significativos à medida que estas se desenvolvem. Entretanto, esse recurso, para Piaget,
não têm a capacidade de desenvolver conceitos na criança, mas por cumprirem um papel
importante no desenvolvimento intelectual, promovem consequentemente a
aprendizagem conceitual.

49
 Vygotsky (1896-1934), em seus trabalhos, procurou analisar o papel do
desenvolvimento das crianças e das experiências sociais e culturais por meio do estudo
do jogo na criança. Vygotsky (1991) discute o papel do brinquedo e, mais diretamente,
da brincadeira de faz de conta no desenvolvimento da criança, pois esse
desenvolvimento é fortemente influenciado por experiências concretas que elas
vivenciam. No brinquedo, a criança consegue separar o objeto do significado e aprende
de forma mais natural e com menos pressão. Para ele, também é importante a
interdependência dos sujeitos durante o jogo, pois jogar é um processo social.
Muitos outros trabalhos a respeito da utilização de jogos educativos poderiam ser
citados, mas a ideia desse histórico é trazer alguns elementos que nos levem a entender
o jogo como constituinte da história da humanidade e, a partir desse enfoque histórico,
entender a importância dos jogos no contexto atual da educação.

FUNÇÃO DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO

Inicialmente é importante conceituar o que é jogo na acepção dos conceitos

educacionais. Soares (2008b) faz um levantamento a respeito do tema na tentativa de
delimitar esse conceito, pois falar de jogo é entrar num campo repleto de definições e de
entendimentos em diferentes esferas da sociedade. Assim, compartilhando de suas
conclusões, consideramos jogo como o resultado:

[...] de interações linguísticas diversas em termos de características e ações

lúdicas, ou seja, atividades lúdicas que implicam no prazer, no divertimento, na
liberdade e na voluntariedade, que contenham um sistema de regras claras e
explícitas e que tenham um lugar delimitado onde possa agir: um espaço ou um
brinquedo. (s/p)

É importante ressaltar nesse conceito a presença dos aspectos lúdicos e

educativos, mas, sobretudo, a presença de regras claras e explícitas que devem orientar
os jogos. Essa característica nos parece fundamental para demarcar uma diferenciação
do jogo na escola de outras atividades como jogos educativos, que se diferenciam das
atividades didáticas destinadas à sala de aula.
Um jogo pode ser considerado educativo quando mantém um equilíbrio entre duas
funções: a lúdica e a educativa. Segundo Kishimoto (1996), a lúdica está relacionada ao

50
caráter de diversão e prazer que um jogo propicia. A educativa se refere à apreensão de
conhecimentos, habilidade e saberes.
Os jogos educativos devem conciliar a liberdade característica dos jogos com a
orientação própria dos processos educativos, por isso, algumas pessoas acreditam que
nesse ponto haja uma contradição, ou seja, a educação é tida como uma atividade séria
e controlada, enquanto que jogar lembra diversão ou simplesmente brincar. Entretanto,
a validade do jogo como instrumento que promova aprendizagem deve considerar que
jogos no ensino são atividades controladas pelo professor, tornando-se atividades sérias
e comprometidas com a aprendizagem. Isso não significa dizer que o jogo no ensino
perde o seu caráter lúdico e a sua liberdade característica.
Para avançarmos na discussão sobre jogos no ensino, é importante diferenciar e
definir dois termos: jogo educativo e jogo didático. O primeiro envolve ações ativas e
dinâmicas, permitindo amplas ações na esfera corporal, cognitiva, afetiva e social do
estudante, ações essas orientadas pelo professor, podendo ocorrer em diversos locais.
O segundo é aquele que está diretamente relacionado ao ensino de conceitos e/ou
conteúdos, organizado com regras e atividades programadas e que mantém um
equilíbrio entre a função lúdica e a função educativa do jogo, sendo, em geral, realizado
na sala de aula ou no laboratório.
A partir do exposto anteriormente, podemos perceber que um jogo didático, no
que tange aos aspectos gerais, é educativo, pois envolve ações lúdicas, cognitivas,
sociais etc., mas nem sempre um jogo que é educativo pode ser considerado um jogo
didático. Isso, no entanto, não minimiza nem reduz importância de ambos.
Para ficar um pouco mais clara essa diferença, tomemos um exemplo simples: o
jogo de memória ou o de quebra-cabeça. Estes são educativos, pois a partir deles, as
crianças desenvolvem habilidades como concentração, organização, manipulação,
cooperação, dentre outras. Um jogo didático, além das características anteriores citadas
para os educativos, deve também possibilitar a aprendizagem de algum conceito. Assim,
podemos ter, por exemplo, um jogo de memória que relaciona fórmulas químicas com
seus respectivos nomes como o jogo memoquímica (Cunha, 2000) que, nesse exemplo,
tem as características de um jogo educativo (jogo de memória) e no qual lhe é acrescida
a função didática, ou seja, a aprendizagem de conteúdos e/ou conceitos. Dessa forma,
os jogos didáticos têm função relacionada à aprendizagem de conceitos, não sendo uma

51
atividade totalmente livre e descomprometida, mas uma atividade intencional e orientada
pelo professor.
Assim, considerando o jogo didático como uma atividade diferenciada, constituída
por regras, orientada pelo professor, que mantém um equilíbrio entre a função educativa
e a função lúdica, podemos dizer que esses jogos podem ser utilizados como recurso
didático de várias formas, dependendo, inicialmente, da característica do jogo e,
posteriormente, do planejamento didático do professor.
Um jogo pode localizar-se no planejamento didático do professor para:
a) apresentar um conteúdo programado;
b) ilustrar aspectos relevantes de conteúdo;
c) avaliar conteúdos já desenvolvidos;
d) revisar e/ou sintetizar pontos ou conceitos importantes do conteúdo;
e) destacar e organizar temas e assuntos relevantes do conteúdo químico;
f) integrar assuntos e temas de forma interdisciplinar;
g) contextualizar conhecimentos.
Para que o professor possa fazer uma boa escolha, é necessário que ele tenha
claro o seu objetivo de ensino e a definição correta do momento no qual cada jogo se
torna mais didático no seu planejamento. O que se quer dizer aqui é que o jogo didático
não deve ser levado à sala de aula apenas para preencher lacunas de horários ou para
tornar o ensino de química mais divertido. Além disso, na escolha de um jogo, devem-se
considerar dois aspectos: o motivacional – ligado ao interesse do aluno pela atividade
(equilíbrio entre a função lúdica e função educativa); e o de coerência – ligado à
totalidade de regras, dos objetivos pedagógicos e materiais utilizados para o seu
desenvolvimento em sala de aula.
O aspecto de coerência pode ser verificado por meio da testagem prévia do jogo.
É importante que o professor o experimente antes de levá-lo à sala de aula, ou seja, que
ele vivencie a atividade de jogar. O professor deve desenvolver a atividade como se
fosse o estudante, pois somente assim será possível perceber os aspectos de: coerência
das regras, nível de dificuldade, conceitos que podem ser explorados durante e após o
seu desenvolvimento, bem como o tempo e o material necessário para sua realização.
É importante salientar, nesse ponto, a função do docente como condutor e orientador
das atividades. Um jogo será tanto mais didático quanto mais coerente for a condução
dada pelo professor durante o seu desenvolvimento em sala de aula. Este deve definir
52
claramente qual ou quais as atividades a serem realizadas antes, durante e após o
término de jogo. Caso essas definições não sejam claras, este poderá se tornar um mero
instrumento de diversão e brincadeira em sala de aula, não atingindo o seu principal
objetivo: a aprendizagem de conceitos.
Podemos verificar, a partir de trabalhos realizados em atividades em sala de aula,
que a utilização de jogos didáticos provoca alguns efeitos e mudanças no
comportamento dos estudantes. Dentre elas, é possível citar:
a) a aprendizagem de conceitos, em geral, ocorre mais rapidamente, devido à
forte motivação;
b) os alunos adquirem habilidades e competências que não são desenvolvidas em
atividades corriqueiras;
c) o jogo causa no estudante uma maior motivação para o trabalho, pois ele
espera que este lhe proporcione diversão;
d) os jogos melhoram a socialização em grupo, pois, em geral, são realizados em
conjunto com seus colegas;
e) os estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem ou de
relacionamento com colegas em sala de aula melhoram sensivelmente o seu rendimento
e a afetividade;
f) os jogos didáticos proporcionam o desenvolvimento físico, intelectual e moral
dos estudantes;
g) a utilização de jogos didáticos faz com que os alunos trabalhem e adquiram
conhecimentos sem que estes percebam, pois a primeira sensação é a alegria pelo ato
de jogar.
Assim, os jogos didáticos, quando levados à sala de aula, proporcionam aos
estudantes modos diferenciados para aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de
valores. É nesse sentido que reside a maior importância destes como recurso didático.
Além dos pontos apresentados anteriormente, ainda podemos ressaltar o enfoque
construtivista presente nas atividades relacionadas à utilização de jogos em sala de aula.
O construtivismo tem como um de seus princípios a valorização das ações do sujeito que
aprende, sendo este mais importante que o conhecimento a ser aprendido. Como os
jogos buscam o desenvolvimento de atividades centradas no aprendiz, pode-se dizer
que esse elemento está sempre presente no jogo didático e que relaciona os jogos com
a abordagem construtivista de ensino. Outro elemento que os relaciona ao
53
construtivismo é a questão do erro. Se um aluno, ao desenvolver uma atividade e durante
um jogo, errar, o professor poderá aproveitar esse momento para discutir ou
problematizar a situação, pois os jogos não impõem punições, já que devem ser uma
atividade prazerosa para o aprendiz. O erro no jogo faz parte do processo de
aprendizagem e deve ser entendido como uma oportunidade para construção de
conceitos. Desse modo, o jogo direciona as atividades em sala de aula de forma
diferenciada das metodologias normalmente utilizadas nas escolas. Por esses fatores,
os jogos, como instrumento didático, têm sido cada vez mais valorizados nas escolas
que se identificam com uma abordagem construtivista ou abordagens ativas e sociais.

O JOGO COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA

O professor tradicional é um homem feliz: não tem problema de escolher entre

as várias atividades possíveis para ensinar um assunto. Como para ele a única
alternativa válida é a exposição oral ou preleção, não perde tempo procurando
alternativas. Para o professor moderno, entretanto, a escolha adequada das
atividades de ensino é uma etapa importante de sua profissão. É nesta tarefa
que se manifesta a verdadeira contribuição de seu métier. Assim como a
competência profissional do engenheiro se manifesta na escolha de materiais e
métodos de construção, a idoneidade profissional do professor se manifesta na
escola de atividades de ensino adequadas aos objetivos educacionais, aos
conteúdos de matéria e aos alunos. (Bordenave e Pereira, 1999, p. 121)

No ensino de ciências e, mais especificamente, no ensino de química, os jogos

didáticos podem e devem ser utilizados como recurso didático na aprendizagem de
conceitos. Alguns objetivos são considerados quando da utilização destes no ensino de
química. Dentre os muitos objetivos relacionados ao ensino, podemos destacar:
 proporcionar aprendizagem e revisão de conceitos, buscando sua
construção mediante a experiência e atividade desenvolvida pelo próprio
estudante;
 motivar os estudantes para aprendizagem de conceitos químicos,
melhorando o seu rendimento na disciplina;
 desenvolver habilidades de busca e problematização de conceitos;
 contribuir para formação social do estudante, pois os jogos promovem o
debate e a comunicação em sala de aula;
 representar situações e conceitos químicos de forma esquemática ou por
meio de modelos que possam representá-los.

54
 De maneira geral, os jogos são um importante recurso para as aulas de química,
no sentido de servir como um reabilitador da aprendizagem mediante a experiência e a
atividade dos estudantes. Além disso, permitem experiências importantes não só no
campo do conhecimento, mas desenvolvem diferentes habilidades especialmente
também no campo afetivo e social do estudante (Cunha, 2004). Assim, as vantagens de
sua utilização, em sala de aula, ultrapassam a simples assimilação de conceitos e
fórmulas. A respeito disso, é importante deixar claro que a função do jogo no ensino de
química não é de memorização de conceitos, nomes ou fórmulas. Quando alguns
utilizam nomes de compostos, fórmulas químicas e representações, não o fazem com a
intenção de sua memorização, mas como forma de o estudante se familiarizar com a
linguagem química e adquirir conhecimentos básicos para aprendizagens de outros
conceitos. A utilização de um jogo didático de química com a finalidade de proporcionar
o conhecimento amplo das representações utilizadas em química parece ser bem
promissora, especialmente quando se deseja desenvolver no estudante a capacidade de
entender os conceitos químicos e aplicá-los em contextos específicos. Ainda nos parece
ser importante que os alunos saibam os nomes de elementos químicos, compostos ou
mesmo representações de fórmulas para o entendimento de muitos conceitos que
devem ser trabalhados na escola, pois conhecer os aspectos representacionais da
química faz parte de uma cultura científica importante para formação dos indivíduos.
Em relação à metodologia que deve ser utilizada para o desenvolvimento de jogos
em aulas de química, devemos salientar a importância do professor como condutor e
orientador de todas as atividades. Dessa forma, salientamos algumas posturas que este
deve adotar para que o estudante tenha um bom aproveitamento da atividade realizada:
 motivar os estudantes para atividade;
 incentivar a ação do estudante;
 propor atividades anteriores e posteriores à realização do jogo;
 explicitar, claramente, as regras do jogo;
 estimular o trabalho de cooperação entre colegas no caso dos jogos em
grupo;
 procurar não corrigir os erros de forma direta, mas propor questionamentos
que possam levar os estudantes a descobrirem a solução;
 incentivar os estudantes para a criação de esquemas próprios;

55
  estimular a tomada decisão dos estudantes durante a realização dos jogos;
 incentivar a atividade mental dos estudantes por meio de propostas que
questionem os conceitos apresentados nos jogos;
 orientar os estudantes, em suas ações, de maneira a tornar os jogos
recursos que auxiliem a aprendizagem de conceitos;
 apoiar critérios definidos e aceitos pelo grupo que realiza o jogo, como
quem joga primeiro, quem é o mediador etc.;
 estabelecer relações entre o jogo e os conceitos que podem ser
explorados;
 explorar, ao máximo, as potencialidades dos jogos em termos de conceitos
que podem ser trabalhados, mesmo quando já tenham sido aprendidos em
outras séries ou níveis;
 desenvolver os jogos não como uma atividade banal ou complementar,
mas valorizar o recurso como meio para aprendizagem;
 gerar um clima de sedução em torno das atividades, desafiando o
estudante a pensar.
Rizzo (2001) aponta treze cuidados que o professor deve ter para se obter o
máximo aproveitamento dos jogos em sala de aula. Abaixo, trazemos alguns deles,
cuidados que apresentamos também como considerações nossas:
 incentivar a ação do aluno: ao se trabalhar com jogos em sala de aula, o
professor deve inicialmente estimular a participação do estudante para a
sua ação ativa, considerando todos os aspectos do jogo, ou seja, o aspecto
educativo e o aspecto lúdico;
 apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, não
pareçam bons. Algumas vezes, a atividade com jogos pode demonstrar as
deficiências de aprendizagem de alguns estudantes. Nesse aspecto, é
importante a atenção do professor em gerar um clima estimulante para a
continuidade e superação dos obstáculos encontrados;
 c) incentivar sempre a criação de esquemas próprios de avaliar grandezas
e de operá-los na mente. O jogo é um recurso importante para a formação
de esquemas e de representações mentais, assim o professor deve buscar,
sempre que possível, operar na formulação dessas representações;

56
  d) incentivar a decisão em grupo no estabelecimento das regras. Mesmo o
jogo tendo as suas próprias, é comum que, durante a execução dos jogos,
os estudantes criem ou alterem essas regras. É função do professor apoiar
as decisões do grupo, pois o estabelecimento de regras consensuais faz
parte das estratégias do jogar. Essas regras podem ser desde os critérios
de escolha, como quem vai jogar primeiro, até de funcionamento mais
específico do andamento do jogo.
 e) estimular a tomada de decisões de ideias entre os jogadores e a criação
de argumentos para a defesa de seus pontos de vista. As discussões que
acontecem durante o jogo são extremamente importantes para construção
de conceitos e de ideias científicas. Assim, estimular a troca de ideias e
valorizar a interação entre os estudantes é função do professor.
Lembramos que, para o nível médio de ensino – como é o caso da química -,
recomenda-se a utilização de jogos mais elaborados, utilizando-se principalmente os
chamados de jogos intelectuais. Estes apresentam regras e objetivos bem definidos, que
possibilitam estimular habilidades cognitivas, levando o estudante ao estabelecimento
de relações mais abrangentes e criativas. Um jogo com essas características facilita a
interiorização de conteúdos muitas vezes abstratos para o aluno.
Os jogos, nesse nível de ensino, permitem também que os estudantes, durante a
atividade, participem da avaliação do próprio jogo, de seus companheiros e façam uma
auto avaliação do seu desempenho. Esse movimento acontece automaticamente
durante a atividade como uma forma de autocontrole das ações e do próprio andamento
do jogo. Em relação ao professor, mesmo quando na posição de observador de todo o
processo, ele ganha um espaço precioso de avaliação do desempenho dos seus
estudantes, tanto no que se refere às habilidades cognitivas, quanto ao que se refere às
habilidades afetivas dos estudantes. Por outro lado, é importante que o professor
intervenha na ação do jogo no momento em que ocorre algum erro, pois é nesse
momento que o estudante tem a oportunidade de refletir sobre o assunto em questão e
progrida na sua formação.

CONSIDERAÇÕES

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 Nos últimos anos, no Brasil, a educação tem passado por mudanças,
especialmente desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) e,
posteriormente, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1999), que
proporcionaram muitas reflexões a respeito de metodologias e de recursos a serem
utilizados nas salas de aula. Nesse sentido, a utilização de jogos na escola toma fôlego
como uma das estratégias possíveis para a construção do conhecimento. Entretanto, a
entrada desse recurso nas aulas de química não pode ser vista como solução para os
problemas do seu ensino como apontam muitos trabalhos sobre jogos para as aulas
dessa área. O problema central é que os estudos referentes ao uso de jogos no ensino
de química não foram suficientes para mudar o contexto das aulas, pois os jogos têm
sido utilizados, na maioria dos casos, como um mero recurso, sem que se tenha o
cuidado com os aspectos pedagógicos que envolvem sua utilização. A simples aceitação
do jogo na química não garante uma mudança na postura pedagógica do professor frente
ao conhecimento.
O lúdico é muito antigo como presença social e cultural, mas, no contexto da
escola, é uma ideia que precisa ser mais bem vivenciada e estudada por parte de
professores e de pesquisadores da área de Educação Química. Para concluir, algumas
inquietações e questões que podem nos conduzir a estudos posteriores: Por que se joga
nas aulas de química? Como se constrói um jogo realmente didático em química? Que
fatores pedagógicos e sociais devem ser considerados quando se pretende utilizar
atividades lúdicas em sala de aula? Como se joga numa sala de aula?

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