Você está na página 1de 58

[Digite aqui]

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU


NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E
CURRÍCULO

ESPÍRITO SANTO
1
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O ato conjunto de planejar propicia um encontro no qual quem participa


exerce o que é mais humano no homem: a condição de dialogar, de expor ideias e
ideais, de tratar do presente, como ato que se desenvolve e do futuro, como
projeção do que se deseja. Essa é, de fato, a contingência que destaca o ser
humano do âmbito zoológico, hipótese por meio da qual instaura-se a possibilidade
de relacionamento entre os iguais e os diferentes, “no simples gozo da convivência
humana”, sem as pesadas características do labor ou do trabalho.
Particularmente, é correto dizer que o Planejamento Escolar pode ser
entendido como um processo contínuo e sistemático de reflexão, decisão, ação e
revisão, realizado pela comunidade de uma escola. Ele existe para fazer frente aos
problemas que a realidade educacional apresenta, orientado pelas crenças e valores
adotados por quem se compromete nessa empreitada.
Este modelo de planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o
durante e o depois, significando o exercício da ação – reflexão – ação, que exprime
a sua especificidade renovadora, seu caráter inovador e recorrente. Como processo
dinâmico, deve expressar uma natureza coletiva e participativa, isto é, a comunidade
escolar identifica os problemas de ensino, de aprendizagem, de relacionamentos,
etc., pesquisa suas raízes e propõe formas para a superação dos mesmos.
Em uma análise crítica e pertinente, Vianna (1994, p.8) constata que “o
planejamento escolar está quase sempre desvinculado da realidade pessoal e social
2
da escola, sem nenhum tipo de pesquisa prévia, de sondagem de aptidões ou
necessidades”. Partindo de uma visão pragmática, pode-se entender que o processo
de planejamento nas escolas tem como objetivos principais: evitar a rotina e a
improvisação; economizar tempo, recursos financeiros e esforços; favorecer a
coerência do trabalho educativo; promover a participação de todos os interessados –
diretos e/ou indiretos – no processo educativo/escolar; propiciar a execução, o
acompanhamento e a avaliação do trabalho desenvolvido.

http://3.bp.blogspot.com/-6d92FE0sDMI/UGt620gvFjI/AAAAAAAAAEw/I_EhL4ddcso/s1600/planejamento.jpeg

Do processo de planejamento nas escolas deve resultar uma proposta


educacional a ser operacionalizada no Plano Escolar, que consolida o programa
anual de trabalho da instituição em todas as suas dimensões e é fruto desse
processo de planejamento da unidade, em função das reflexões críticas e
permanentes da comunidade na qual está inserida, tendo em vista um novo padrão
de qualidade e de utilização dos recursos disponíveis.
Portanto, enquanto o Planejamento caracteriza-se pela reflexão contínua
sobre a prática pedagógica do cotidiano, o Plano Escolar deve constituir-se na
formalização dos diferentes momentos desse processo. E, se o Planejamento exige
alguma formação dos envolvidos para se ter claro o significado técnico-político da
educação escolar, além do papel de cada um no bojo desse sistema, a elaboração e
a execução do Plano Escolar exige competência técnica, um “saber técnico”, que
implica em acompanhamento e avaliação das ações previstas e determinadas, em

3
harmonia com a legislação e decisões que estruturam e determinam a organização e
o funcionamento das escolas, bem como sua legítima aspiração por uma autonomia
institucional.
Estabelecendo-se o Planejamento como a etapa inicial de um processo de
discussões, debates, propostas e tomada de decisões sobre o cotidiano e a
realidade da escola, o Plano Escolar estrutura-se como um documento resultante
dessa reflexão sobre a realidade definida.
O Plano Escolar constitui-se, basicamente, na expressão objetiva das
intenções e decisões da comunidade escolar, com vistas ao que se pretende
realizar, com que finalidade, num determinado período de tempo. Em decorrência, a
importância do Plano Escolar na produção de uma educação de qualidade torna-se
evidente e esperada.

A IMPORTÂNCIA DE SE ENTENDER O QUE É


PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

http://colegio.saocamilo.br/wp-content/uploads/2015/12/Reuni%C3%A3o-Planejamento-2016-7.jpg

O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução


humana. Todas as pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais
complexas, na tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas
que as rodeiam.
Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o
planejamento atinge vários setores da vida social. Se o ato de planejar é tão
importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar este fato,
principalmente no contexto escolar? Diante desse questionamento objetivou-se
identificar os motivos pelos quais os professores resistem em preparar suas aulas e
4
conscientizá-los da importância de utilizar o plano de aula como um norteador da
ação pedagógica.
“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da
humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.”
(MENGOLLA, SAN’TANNA, 2001, p.15).
Segundo Moretto (207, P. 100), percebe-se que o planejamento é
fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta
importância assim “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância
que deveria ter”.
Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A primeira entra em
crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se apresente como uma
grande resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos em termos da
compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta
ferramenta. (GANDIN, 2008)
A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a
importância do ato de planejar, não apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente,
no dia-a-dia de sala de aula.

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQygi3No0nBIShswPOe8u_gJ-
l8iRoQg2clQu6SHqhgsswl6PLuHQ

Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição


simples, mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez
que o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do
aluno. O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações.
5
Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta
para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na
tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se compreender alguns
conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo Menegolla &
Sant’Anna (2001, p.38) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam”
de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar. ”
Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido compreendidos de
muitas maneiras. Dentre elas destaca-se:
 Planejamento: É um instrumento direcional de todo o processo educacional,
pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades
básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a
consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001)
 Plano Nacional de Educação: Nele se reflete a política educacional de um
povo, num determinado momento histórico do país. É o de maior abrangência
porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional, estadual e
municipal. (MEC, 2006)

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQyXT8tpVXQLWkVnlFkI0yzvvLp3lKP_OX0HqD1HZyeaNb6jDKn

 Plano de Curso: O plano de curso é a sistematização da proposta geral de


trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo,
numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da
modalidade em que a disciplina é oferecida. (VASCONCELLOS, 1995, p.117
in Padilha, 2003)

6
 Plano de Aula: É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia
letivo. (“...) É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no
período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73)
 Plano de Ensino: É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente
para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual
aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.
(LIBÂNEO, 1994)
 Projeto Político Pedagógico: É o planejamento geral que envolve o
processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a
proposta pedagógica da instituição. É um processo de organização e
coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o
contexto social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho
pedagógico. (MEC, 2006)
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a
importância, a funcionalidade e principalmente a relação íntima existente entre essas
tipologias. Segundo Fusari (2008, p.45), “Apesar de os educadores em geral
utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como
sinônimos, estes não o são. ”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as
denominações variam muito. Basta que fique claro o que se entende por cada um
desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é estar consciente
que: “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento
é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a
educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de
aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se
pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101)
A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca
para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores
o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001).
A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos
professores na formação humana; por este motivo todas as ações educativas devem

7
ter como perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e
obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma
importância, existem professores que são negligentes na sua prática educativa,
improvisando suas atividades. Em conseqüência, não conseguem alcançar os
objetivos quanto à formação do cidadão.

A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado


às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem
levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras
palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma
“regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio
trabalho escolar como um todo. (FUSARI, 2008, p.47).

Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência
como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência. ”
Professores com este tipo de pensamento desconhecem a função do planejamento
bem como sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar
conteúdos, desconsiderando a realidade e a herança cultural existente em cada
comunidade escolar bem como suas necessidades.

https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTTdqusEhXismgkyOjUxTDCsiiwiWYsAyeUXys1TOm0SNstTxEI

Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são
os materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que
acompanham estes materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles
são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos
8
professores. O que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos
conteúdos dispostos no material e confronta com o tempo que tem disponível para
ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a
este ato erroneamente o nome de plano de aula.

Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela


escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria
das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores
do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de
seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como mais
indicado. (MEC, 2006, p. 40)

Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que


“em muitos casos, os professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e
o entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade
burocrática” (FUSARI, 2008, p. 45).
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente na
educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os
professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem
do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores precisam
quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e
passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando
a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar
atuante nesta sociedade.
Para Luckesi (2001, p.108):

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico,


nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo
político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está
comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida
em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na
medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes
para se obter resultados.

O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado


político social ou vice-versa, ambos são importantes. Por este motivo, devem ser
muito bem pensados ao serem formulados visando à transformação da sociedade.

9
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE
ENSINO

http://images.comunidades.net/mos/mosqueteirasliterarias/planejamento.PNG

Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:

Planejamento educacional

Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do


desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a
proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o
realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da
legislação vigente.

Planejamento de currículo

O problema central do planejamento curricular é formular objetivos


educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse

10
sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos
oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe
à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar
adaptá-los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais
poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da
comunidade.

Planejamento de ensino

Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do


planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e
operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a
alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá
prever:

 Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.


 Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado
pelos objetivos.
 Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as
atividades de aprendizagem.
 Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a
apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a
função pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo
educacional.

11
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR E DA
ESCOLHA DO CURRÍCULO

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro


está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. O
planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.

https://cenfopgeografia.files.wordpress.com/2012/02/quebra-cabeca.jpg

A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das


relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por
influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de
classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos,
conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado
genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão
acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma
que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos
pelos interesses dominantes na sociedade.
A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações
docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência
permanente situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica,
política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a
12
comunidade, que interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:
 Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.
 Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e
profissional, as ações efetivas que o professor irá realizar em sala de aula,
através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas de ensino.
 Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,
de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a
realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e rotina.
 Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das
exigências propostas pela realidade social, do nível de preparo e das
condições sócio-culturais e individuais dos alunos.
 Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna
possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo
de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os
alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como
ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
 Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em
relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de
ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
 Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo
hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser
como um guia de orientação de devem apresentar ordem sequencial, objetividade,
coerência, flexibilidade.

13
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Conhecimento da realidade

Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às


necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai
planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo
de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é,
buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados
coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados,
constitui o Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é
impossível alcançar ou o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.

Requisitos para o planejamento

 Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de


desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens
para a vida e para o trabalho.
 Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são
documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos
didáticos específicos.

14
 Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de
preparo em que os alunos se encontram em relação ás tarefas de
aprendizagem

Elaboração do plano

A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo


diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançarem o que
julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o
plano através dos seguintes passos:

http://images.comunidades.net/mos/mosqueteirasliterarias/investimento_educacao_debate_eed_entrevista_2.jpeg

 Determinação dos objetivos.


 Seleção e organização dos conteúdos.
 Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.
 Seleção de recursos tecnológicos.
 Organização das formas de avaliação.
 Estruturação do plano de ensino.

Execução do plano

Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas


as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento
das atividades previstas.
15
Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes,
a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento,
pois, uma das características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.

Avaliação e aperfeiçoamento do plano

https://encrypted-
tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcThHigvBIWLDL8TCleQ3htSLoRZuRSGTlHheBiFzHgZCAgcHzh5

Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio


plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do
ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os
resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano,
a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.

O PLANO DA ESCOLA

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se


explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas
da organização didática, a contextualização social, econômica, política e cultural da
escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a
16
estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do
plano, a estrutura organizacional e administrativa.
O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo
de ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só
para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-
metodológica das atividades escolares.

Roteiro para elaboração do plano da escola

 Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na


nossa escola
 Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de
homem que queremos formar, tarefas da educação, o significado pedagógico-
didático do trabalho docente, relações entre o ensino e o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e
administração da escola.
 Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está
inserida a nossa escola.
 Características sócio-culturais dos alunos
 Objetivos educacionais gerais da escola
 Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de
matérias – estrutura curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos;
diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino e
sistemática de avaliação.
 Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional
da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar;
sistema de organização de classes, de acompanhamento e aconselhamento
de alunos, de trabalho com os pais; atividades extraclasse; sistema de
aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas
gerais de funcionamento da vida coletiva.

17
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE
ENSINO

https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQdUZhO9-pbJFSRrmLfjXIauYFXvTLKyC7AlvKia8hDRLRNOh_8

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um


ano ou semestre. É denominado também de plano de curso, plano anual, plano de
unidades didáticas e contém os seguintes componentes: ementa da disciplina,
justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso;
objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada
unidade); tempo provável (número de aulas do período de abrangência do plano);
desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas pedagógicas específicas da
disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros,
documentos, sites, etc.). Exemplo:
Ementa: É uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou
conceitual/procedimental de uma disciplina.
Justificativa: A justificativa deverá responder a três questões básicas do
processo didático: o por quê? O para quê e o como.
Objetivos: É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado
da nossa atividade. Os objetivos nascem da própria situação: da comunidade, da
família, da escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os
objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos
que a escola procura atingir a longo prazo, e os objetivos instrucionais, também
18
chamados de específicos, são proposições mais específicas referentes às
mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro
cuidado será o de selecionar os objetivos específicos que tenham correspondência
com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua vez, devem estar
coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os
objetivos educacionais, consequentemente, devem estar coerentes com a linha de
pensamento da entidade à qual o plano se destina.
Conteúdo: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas
suas próprias regras. Abrange também as experiências educativas no campo do
conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas pela escola. O conteúdo é
um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQ-
_0K4ZjvzF74N6ZJdMNLR2XWwvGpsrsWwzl5nel56iCbTRxMS

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdo


das várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o
conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer, no entanto, de levar em
conta a realidade da classe. Outros cuidados que devem ser observados na seleção
dos conteúdos:
 Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática
de cada uma. Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que
19
compõem o plano de ensino para uma série ou módulo. Cada unidade didática
contém um tema central do programa, detalhado em tópicos.
 Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos.
Devemos escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos
adquiram os comportamentos fixados.
 Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais
importantes, mais centrais e mais atuais, com base no programa oficial da
matéria, no livro didático adotado pela instituição.
 É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a ideia central do
conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é
indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno
que pretende que seus alunos conheçam.
 Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto
para o mais abstrato.
Finalmente faça uma última checagem para verificar:
 As unidades formam um todo homogêneo e lógico.
 As unidades realmente contêm o conteúdo básico essencial.
 O tempo para desenvolver cada unidade é realista.
 Os tópicos de cada unidade possibilitam o entendimento da ideia central.
 Os tópicos de cada unidade podem ser transformados em tarefas de estudo
para os alunos e em objetivos e habilidades.
Desenvolvimento metodológico ou metodologia de ensino:
Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos planejados pelo
professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos
que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos
(TURRA apud PILETTI, 2003, p. 67).
Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou
conjunto de aulas. Sua função é articularem objetivos e conteúdos com métodos e
procedimentos de ensino que provoquem a atividade mental e prática dos alunos
(resolução de situações problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões,
resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em situações
distintas das trabalhadas em classe, etc.)
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem,

20
utiliza meio ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino.
As técnicas de ensino são maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos
no processo de aprendizagem.
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha
que deve ser seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade
do aluno) da matéria de ensino.
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem
de técnicas que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão,
trabalho em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para
atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa descrição. Os
procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os
passos do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os
procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:
 Ser diversificados;
 Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem
previsto nos objetivos;
 Adequar-se às necessidades dos alunos;
 Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas;
 Apresentar desafios.

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTIHCPZePix_JDf2aVm4VLHKyOutqFBbfpwlznxjBNlwbaBrTBM

Recursos tecnológicos (didáticos, audiovisuais ou de ensino): As


tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente porque
estão presentes na vida, mas também para:
21
 Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento.
 Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento,
já que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante.
 Permitir aos alunos, através da utilização da diversidade de meios,
familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade.
 Serem desmistificadas e democratizadas.
 Dinamizar o trabalho pedagógico.
 Desenvolver a leitura crítica.
 Ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos
diferentes saberes.

Avaliação: Avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a


quantidade de resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o
contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:
 Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
 Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos
propostos.
 Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.
 Registrar os dados da avaliação.
 Aplicar critérios aos dados da avaliação.
 Interpretar resultados da avaliação.
 Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).
 Utilizar dados da avaliação no planejamento.
O feedback deve ser encarado como retro informação para o professor sobre
o andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da
competição entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento,
tornando-se assim menos arbitrária.

PLANO BIMESTRAL
O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É
uma especificação maior do plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de

22
assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das unidades didáticas
também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do
bimestre, ou período que o antecede, pois está lhe servirá de base ou apoio. Isto
significa que os bimestres ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo
do curso.

http://www.fbvcursos.com.br/online/admin/fotocurso/ID0000000302.jpg

EXEMPLO DE PLANO BIMESTRAL


PROGRAMA 1º BIMESTRE
CURSO:
DISCIPLINA: PROFESSORA:
TURNO: CARGA HORÁRIA: horas/aula
SÉRIE: TURMA:
ANO:
OBJETIVOS

PROGRAMA

23
CONTEÚDOS Nº ENCAMINHAMENTO AVALIAÇÃO
AULAS METODOLÓGICO

RECURSOS TECNOLÓGICOS

REFERENCIAL TEÓRICO

INDICAÇÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

PLANEJAMENTO DE AULA OU PLANO DE AULA

A aula é a forma predominante de organização didática do processo de


ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as
condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.

24
https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTOfraS9FK6RRE2Ym9onxZ0lTVMVmW51JEAeVekmWeDLkiyT3Hp

O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas


e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora
especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação da
aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num
documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como
também para possibilitar constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano.
Em todas as profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de
experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a ação e na ação,
tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor.
Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro
lugar, que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa
só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou tópico de unidade, pois o
processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de
fases:
 Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.
 Desenvolvimento da matéria nova.
 Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).
 Síntese integradora e aplicação.
 Avaliação.
Isto significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas.

Modelo de José Carlos Libâneo (Pedagogia crítico-social dos conteúdos):


Escola: Disciplina: Data:
Série: Professor:
Unidade didática:

Objetivos Conteúdos Nº aulas Desenvolvimento


Específicos Metodológico
Preparação:

25
Introdução do assunto:

Desenvolvimento e estudo
ativo do assunto:

Sistematização e aplicação:

Tarefas para casa:

Avaliação:

Referencial teórico:

Modelo de Nelson Piletti:


Tema central:

Objetivos:

26
Conteúdo:

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação

O CURRÍCULO ESCOLAR

O Currículo Escolar é um elemento importante para o planejamento do


professor, pois pode organizar os conteúdos e as atividades, contudo ele é um
recurso para o educador e não uma lei rígida ou um mandamento a ser seguido
metodologicamente, ele pode ser usado como um norte para a práxis pedagógica,
com flexibilidade de ajustes para melhor atender as necessidades dos educandos.

27
Sendo que, cada instituição pode construir o seu currículo, ou este fazer parte da
rede escolar, podendo usar os livros didáticos no auxilio desta construção.

http://3.bp.blogspot.com/-
BVNeCgkXSOw/UcnQmcZQJiI/AAAAAAAAAF0/DcncdvW5hPI/s1600/PLANO+DEAULA.png

A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira, por isso
ele é uma caminhada dentro do processo ensino e aprendizagem, que vai ajustando
os conteúdos a realidade dos educandos. Ele não é único no nosso país, mas os
Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem uma sugestão, uma forma de definição
das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares
propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do
país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.
Não se separa conteúdos de processo de instrução, ou seja, ação em desenvolvê-lo
em consonância com atividades práticas.

Segundo Sacristàn (1998), sem conteúdo não há ensino qualquer projeto


educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos
sujeitos que se educam (...) quando há ensino é porque se ensinam algo ou se
ordena o ambiente para que alguém aprenda algo (...) a técnica de ensinar não pode
preencher todo o discurso didático evitando problemas para o conteúdo colocado.

Assim, a educação pode ser compreendida como sendo uma atividade


expressa de formas distintas onde tanto o conteúdo programático e a didática usada
28
possam transformar o currículo em uma ação que produza a aprendizagem.
Defini-lo não é uma tarefa muito fácil, mas é importante na produção de novas
subjetividades no mundo contemporâneo. Daí o entendimento do currículo escolar
como um caminho, um curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser
seguidos (GOODSON, 2005).

Nessa perspectiva, o termo está intimamente vinculado à ideia de


sequencialidade e de prescrição. Em relação à ideia de transitoriedade Silva (2005)
diz que: Uma história do currículo tem que ser uma história social do currículo,
centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os
determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizado.
Enfim, tem que descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades eram
considerados verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim
como determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas.
(SILVA 2005, p.10-11)

Em Silva (2005) encontra-se a ideia de vários currículos constroem sujeitos


também diferentes sendo diferenças sociais: Diferentes currículos produzem
diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças não são meras diferenças
individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. Dessa
forma, uma história do currículo não deve ser focalizada apenas no currículo em si,
mas também no currículo como fator de produção de sujeitos dotados de classe,
raça, gênero.

Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como a expressão
ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas também
como produzindo identidades e subjetividades sociais determinadas. O currículo não
apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou a exclusão no
currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade. (SILVA, 2005,
p.10)

29
CURRÍCULO ESCOLAR: LIMITES E POSSIBILIDADES

https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQvNvrINAn4_Hn4LJvhzzTyt1IsobHy36WMbRCN1K3XH3wrMDlz

Podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é


promover a “transposição didática” de conhecimentos, um processo que torna os
saberes “ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação” e em que é possível
distinguir três fases de transformação:
1ª - da cultura extraescolar para o currículo formal;
2ª - do currículo formal para o currículo real;
3ª - do currículo real para a aprendizagem efetiva (PERRENOUD, 1993, p. 25).
E para que isso se realize, a escola precisa construir um currículo que:
- concilie os conhecimentos científicos que presidem a produção moderna e o
exercício da cidadania plena, a formação ética e a autonomia intelectual, as
competências cognitivas e as sociais, o humanismo e a tecnologia;
- considere as múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a abertura e
a sensibilidade para identificar as relações entre escola e vida pessoal e social, entre
o aprendido e o observado, entre o aluno e o objeto do conhecimento e entre a
teoria e suas consequências e aplicações práticas como pressupostos decisivos de
sua organização;
- Reconheça a linguagem como elemento primordial para a constituição dos
conceitos, relações, condutas e valores, o conhecimento como construção coletiva e
a aprendizagem como mobilizadora de afetos, emoções e relações humanas (COLL,
1997);
- selecione o que de fato é relevante e consistente no conjunto extraordinário de
conhecimentos hoje disponível, o que impõe à escola o compromisso de propiciar ao

30
professor o desenvolvimento da capacidade de ‘mapear’ os conhecimentos
relevantes na escala adequada às necessidades e possibilidades dos alunos.
Ora, essa tarefa reconhecidamente não é fácil. E uma das maiores
dificuldades para a sua realização está na prescrição, na maioria das escolas, de um
currículo legal e formal que reproduz uma colcha de retalhos de informações
descontextualizadas e fragmentadas, moldada por uma tradição pedagógica
anacrônica e inócua, para dizer o mínimo.
É como se desejássemos ajudar uma pessoa a visitar algum lugar
maravilhoso que conhecemos há muito tempo. Para orientá-la, desenhamos um
mapa. Porém, nosso mapa se baseia em informações ultrapassadas e desfocadas,
engavetadas em algum canto poeirento da memória. É pouco provável que este
mapa seja eficaz. O terreno mudou. As referências são outras. Muitas indicações
não existem mais, enquanto outras surgiram alterando o panorama. Precisamos
estudar novamente a área e promover um levantamento atualizado antes de criar
um mapa útil, capaz de servir de orientação segura em um terreno que não apenas
pode ter mudado sua aparência externa, mas sua própria natureza.
O currículo escolar é um mapa ainda mais especial, pois, à parte essa função
Cartográfica básica, deve fornecer orientações sobre um território desconhecido na
ocasião em que está sendo desenhado.

https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSERaPr8CvJkZ5evquEy2EuZIi-
LpLBZsr9lxm4NNTuiPe0IgQX

A escola não pode mais fixar sua visão no dedo que aponta, mas olhar para

31
Aquilo que o dedo aponta: uma constelação de novos conhecimentos que, além de
representar o recurso mais importante do mundo contemporâneo, é uma das
instâncias em que a solidariedade se realiza como um dos elos mais fortes entre os
membros da espécie humana, o que exige a reflexão sobre o próprio conhecimento,
atitude que nos compromete e constitui, em última análise, o fundamento de toda
ética.
Por isso, pensamos uma organização curricular orientada por:
(1) uma visão orgânica do conhecimento, coerente com essa metamorfose da
racionalidade, caracterizada por uma abordagem renovada e renovadora que trate
os conteúdos escolares e as situações de aprendizagem de modo a destacar as
múltiplas interações entre as disciplinas do currículo.

http://w3.i.uol.com.br/Wap/2010/04/27/midia-indoor-educacao-brasil-livro-crianca-infancia-classe-sala-de-aula-ensino-
instrucao-educacao-basico-fundamental-aprender-estudar-licao-literatura-ler-escrever-colegio-1272384126336_420x320.jpg

O processo de reflexão, conforme nos propõe Kemmis, implica “a imersão


consciente do homem no mundo de sua experiência [...] carregado de conotações
valore, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e
cenários políticos.” Além disso, a reflexão:
- expressa uma orientação para a ação e se refere às relações historicamente
situadas entre pensamento e a ação;
- pressupõe relações sociais;

32
- expressa e serve interesses particulares de natureza humana, política,
cultural e social;
- reproduz ou transforma ativamente práticas ideológicas;
- é uma prática que exprime o poder de reconstrução social (NÓVOA, 1992)
(2) uma abertura e uma sensibilidade capazes de reconhecer o nexo entre o
conhecimento e os contextos contemporâneos da vida social e pessoal.
O currículo é por natureza uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma
relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e de relacionar,
dialeticamente, o aprendido com o observado, a teoria com suas consequências e
aplicações práticas.
Mas um grande obstáculo se interpõe: a realidade imediata, na medida em
que a educação escolar incorpora uma rotina metodológica conservadora muito
resistente que considera os objetos isolados e estáticos, plenamente construídos e
definitivos. Portanto, grande parte dos problemas decorre não apenas de eventuais
deficiências do conhecimento científico ou da sua organização histórica, mas,
sobretudo, da própria realidade (DEMO,1998).

33
ARTIGO PARA REFLEXÃO:
Autores: Teresinha Fróes Bumham*
Disponível em: TF Burnham - Em Aberto,
2008 - emaberto.inep.gov.br
Acesso: 05/05/2016.

COMPLEXIDADE, MULTIRREFERENCIALIDADE,
SUBJETIVIDADE: três referências polêmicas para a
compreensão do currículo escolar

Teresinha Fróes Bumham*

A interminável busca do homem pela compreensão do mundo, tanto do seu


próprio mundo interior, quanto daquele exterior, do qual é parte integrante e
integrada, tem levado ao incansável processo de construção do conhecimento, pelos
mais diversos modos. A filosofia, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a
psicologia, a psicanálise, a pedagogia... têm mostrado a profunda complexidade
desse processo, na medida em que a construção do conhecimento sobre o mundo
exterior nâo se separa da construção do próprio complexo sujeito-objeto-processo-
instrumento-produto do conhecimento, que é o próprio homem.
A sociedade contemporânea depara-se numa profunda crise — no bojo da
qual e permeando todas as suas dimensões, encontra-se aquela do conhecimento.
Principalmente de um determinado tipo de conhecimento: o científico-tecnológico, aí
implicada a grande questão das concepções de homem e de sociedade.
O grande debate sobre o fim da modernidade tem trazido uma fecunda
contribuição à crítica da sociedade tecnológica, principalmente no que diz respeito
ao deslocamento da crítica da supremacia do conhecimento cientifico (como, por
exemplo, está colocado na teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt) para
uma crítica ao primado da tecnologia, especificamente da tecnologia da informação
(como precisa Vattimo, 1987, p. 15, nota 12). Além disso, pensadores

34
contemporâneos nos trazem elementos outros, fundamentais, para uma prospecção
bastante crítica, tanto da história, principalmente da historicidade entendida como
um modo de consciência da inserção do homem na história, considerado como
processo objetivo (Vattimo, 1987, p.11), quanto da arte, especialmente na
perspectiva da "explosão" da estética fora dos limites institucionais fixados pela
tradição (Vattimo, 1987. p. 46).
* Professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993

ENFOQUE: Qual é a questão?

Essa complexidade que os pensadores contemporâneos nos apresentam,


enfatizando a destruição de formas tradicionais de relação dos homens entre si e
destes com o mundo exterior a si, tem trazido profundas polêmicas, com posições
que se opõem dentro de limites que vão desde a consideração da modernidade
como um projeto inacabado, como é o caso de Habermas, passando pelo anúncio
da pós-modernidade, como insiste Maffesoli (apesar da crítica a esta perspectiva
como um descompromissado modo de denunciar a decadência de um modelo de
sociedade), até aquele que, embora não aceite a pós-modernidade como um marco
definitivo de periodização da história, considera que vivemos (desde a década de
50) um processo de retração no conformismo, a despeito da ocorrência de
importantes movimentos na direção de significativas transformações sociais que,
contudo, não conseguiram propor uma nova visão de sociedade, como afirma
Castoriadis. As implicações de todas essas discussões para a educação têm sido
objeto de trabalho em alguns centros universitários de diferentes países, dentre os
quais se destaca a Universidade de Paris VIII, onde pesquisadores como Ardoino e
Barbier, entre outros, vêm desenvolvendo estudos que, quer mais indiretamente,
quer diretamente, trazem significativas contribuições para uma profunda reflexão e
para uma possível e radical transformação na educação, principalmente no que diz
respeito à instituição escolar e ao seu papel na sociedade contemporânea.
Considerando que a escola é uma instituição social, criada na e pela
modernidade para a formação dos cidadãos de uma sociedade e que para tal
formação é fundamental a construção de sujeitos coletivos, indivíduos sociais,
35
num/para um momento do eu permanente, tenso e duplo processo de
instituição/continuidade, é importante procurar aprofundar o entendimento do papel
do currículo para essa construção.
"Formar o cidadão!". Expressão tão desgastada no discurso político-
educacional, mas que teve um significado histórico na concepção liberal-burguesa
de educação, precisa ser radicalmente questionada na atualidade em que vivemos.
O que significa ser cidadão nesta sociedade plural, que vai desde a dimensão de
uma sociedade tecnológica de ponta, até aquela outra, de uma república dos
guabirus? Onde as fronteiras geopolíticas perderam o seu significado e os países
considerados — em função de indicadores econômicos — como de primeiro mundo,
abarcam, hoje, no interior de suas respectivas sociedades, todo o espectro dos
vários terceiro e quarto mundos em que (aqueles mesmos indicadores econômicos)
dividiram o planeta? Onde a história dos vencedores perde a hegemonia e os
vencidos desenvolvem outras formas de fazer história? Onde a genialidade, a
singularidade, a imortalidade da arte dá lugar a uma multiplicidade de formas de
expressão produzidas por sujeitos comuns, formas essas que destroem as barreiras
das galerias, dos teatros, das salas, para se espalharem pelas ruas, pelas
residências, pelas quadras de escolas de samba, através dos meios de
comunicação de massa, sob formas reprodutíveis, não raramente apresentadas
tosca e fugazmente? Onde outras formas de manifestação do conhecimento
humano vêm sofrendo modos revolucionários de transformação, como é o caso da
ciência e da tecnologia? Onde a religião e o mito estão sendo tomados de modo tão
significativo como outras formas, mas não formas inferiores de saber (como queria a
postura cientificista)?
Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na
sociedade contemporânea. Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor
compreender, não só a polissemia do termo, como se pode constatar na literatura
pertinente, inclusive nos artigos de Pedra e Ribeiro, a seguir, mas ao seu significado
como processo social, que se realiza no espaço concreto escola, com o papel de dar
àqueles sujeitos que ai interagem, acesso à diferentes referenciais de leitura e
relacionamento com o mundo, proporcionando-lhes não apenas um lastro de
conhecimentos e de outras vivências que contribuam para a sua inserção no
processo da história, como sujeito do fazer dessa história, mas também para a sua

36
construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de
construção e de socialização do conhecimento e, assim, da instituição histórico-
social de sua sociedade. Na construção desse sujeito, o currículo significa um dos
principais processos, na medida em que aí interagem um coletivo de sujeitos-alunos
e sujeitos-professores, além de outros que não estão tão diretamente ligados à
relação formal de ensinar-aprender. Nesta interação, mediada por uma pluralidade
de linguagens: verbais, imagéticas, míticas, rituais, mímicas, gráficas, musicais,
plásticas... e de referenciais de leitura de mundo — o conhecimento sistematizado, o
saber popular, o senso comum. — os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e
reconstroem a si mesmos, o conhecimento já produzido e que produzem as suas
relações entre si e com a sua realidade, assim como, pela ação (tanto na dimensão
do sujeito individual quanto social), transformam essa realidade, num processo
multiplamente cíclico, que contém, em si próprio, tanto a face da continuidade, como
a da construção do novo.

Considerar currículo, desta perspectiva, pressupõe a assunção/reconstrução


de uma rede de referenciais, a partir da qual seja possível analisá-lo, compreendê-
lo, segundo um compromisso com a sua transformação e com base na certeza de
que, como processo social, o currículo apresenta possibilidade concreta de contribuir
para a construção desse sujeito autônomo e de uma sociedade democrática.
A rede de referenciais a que nos referimos tem sido, mais recentemente,
ampliada e aprofundada, a partir de trabalhos dos três pensadores franceses que
citamos anteriormente. Consideramos significativo trazer algumas de suas
produções teóricas e um pouco de nossa compreensão sobre elas, para discussão,
nesta oportunidade em que outros importantes referenciais estão sendo aqui
apresentados (Cf. Fernandes, Leite, Lopes, Moreira, Pedra, Ribeiro, Santos, nos
artigos deste número).
Embora muito limitadamente, queremos trazer para a discussão proposta as
concepções de complexidade, multirreferencialidade e subjetividade, que nos têm
aberto novos caminhos para incursionar pelos fascinantes meandros do currículo
escolar. Obviamente, tais concepções são componentes de referenciais teóricos
muito ricos, que o espaço deste artigo não permite tratar devidamente; contudo,
resolvemos correr o risco de separá-las do todo do referencial e tratá-las

37
fragmentariamente, não só para instigar a discussão que acreditamos merecer o
trabalho desses pensadores, como também para tomar mais coletiva a sua
compreensão, a partir da ótica de uma professora interessada em se aventurar na
fascinante complexidade do currículo.

Entrando no Emaranhado da Complexidade


É muito comum ouvir, de professores e outros educadores, que currículo é
uma "coisa" muito complicada, que trabalhar com currículo envolve um grande
desafio, que é difícil ensinar a muitos alunos, porque eles são muito diferentes.
Enfim, é comum representar o currículo como uma área de trabalho que traz uma
multiplicidade de dimensões e que por isso mesmo, requer uma compreensão muito
ampla, um grande lastro de conhecimento para se poder dar conta dessas diferentes
dimensões. Os textos de Becker, de Gazzinelli e de Sá, publicados neste número,
trazem evidência de que o trabalho entre professores e alunos, no concreto de
espaços curriculares diferentes, mostram essa multiplicidade de maneira bem
explícita e nos dão exemplos de tendências do trabalho com currículo, não de uma
perspectiva teórica de pesquisadores, mas com base em prospecções efetivamente
realizadas no interior daqueles espaços.
Mas, será que ao dizermos que currículo é uma área complicada, difícil, é isto
mesmo que estamos querendo dizer? Será que estamos sabendo comunicar o que
estamos percebendo, sentindo, no cotidiano do nosso trabalho, nas reflexões
teóricas que procuramos desenvolver? Buscando compreender melhor essa
complexidade que é o currículo e os modos de nela penetrar, encontramos um
significativo referencial teórico nos trabalhos dos professores de Paris VIII,
anteriormente indicados e em especial num texto de Ardoino (1992), possivelmente
preparado para uma de suas aulas. E a nossa interrogação sobre qual seria a
melhor maneira de abordar tal complexidade veio a ter uma (dentre possivelmente
muitas outras que ainda desconhecemos) orientação. É claro que o referencial
apresentado por este autor é bastante polêmico, como poderemos constatar, e uma
das razões para isso é que ele assume uma postura — que já não é nova, mas
ainda sofre resistências — de rompimento com as formas racionalistas e
fragmentárias de tratar com o conhecimento. E esta é a principal razão do nosso
interesse em estudá-lo e trazê-lo à discussão.
38
A concepção que Ardoino (1992) coloca diante de nós é extremamente
fecunda, começando por dizer que complexidade é o que contém, engloba (...), o
que reúne diversos elementos distintos, até mesmo heterogêneos, envolvendo uma
polissemia notável. Tratar com a complexidade, de acordo com este autor, implica
lançar mão de um estatuto de análise bem diferenciado daquele da análise
cartesiana, em que esta significa instrumento de decomposição, desmonte,
desconstrução de um todo em suas partes elementares, com vistas a uma síntese,
uma explicação ulterior. É necessário que nos detenhamos um pouco nessa
afirmativa, se realmente quisermos entender melhor o currículo enquanto
complexidade, uma vez que: não é possível observar e descrever o complexo como
um objeto simplificável em suas supostas particularidades, componentes, linhas de
força, articulações naturais, para tomá-lo inteligível, através de um trabalho mental
de simplificação e depuração.
Não é possível, também, através dessa nova análise buscar, no complexo
com que estamos lidando, uma transparência que presumimos existir (no objeto
simplificável) e que, portanto, podemos (ou devemos?) reencontrar nesse objeto, a
partir de um estado
Ao invés desse tão conhecido e hegemônico estatuto de análise, Ardoino
(1992) nos apresenta um outro, bem diverso daquele estatuto cartesiano. Análise,
aqui, significa muito mais, na medida em que se considera o complexo como
processo e não como um objeto estático e individual. Analisar passa a ser
acompanhar o processo, compreendê-lo, apreendê-lo mais globalmente através da
familiarização, nele reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o
caracteriza. Passa a ser, também (diferentemente da explicação racional que o outro
estatuto de análise exige), produzir a explicitação, a elucidação desse processo,
sem procurar interromper o seu movimento, mas realizar esta produção ao mesmo
tempo em que tal processo se renova, se recria, na dinâmica intersubjetiva da
penetração na sua intimidade, na multiplicidade de significados, na possibilidade de
negação de si mesmo, que caracteriza o sujeito das relações sociais. É uma análise
que pretende ser hermenêutica, que pressupõe a interpretação, a produção do
conhecimento, já que se supõe que o processo-objeto1 não contém em si mesmo
todas as condições de sua inteligibilidade. Além disso, a análise da complexidade

39
precisa ser situada na relação que une o processo-objeto sobre o qual nos
interrogamos ao sujeito desejante de produzir conhecimento.
Procurando compreender tal possibilidade de análise em relação ao currículo,
ainda é Ardoino (1989,1992) quem nos põe frente à forma de penetrarmos nessa
complexidade: (re)construindo o processo-objeto inicial através de substitutos
mentais, as representações, que, na sua visão, constituem literalmente esta
complexidade, uma vez que tomam como referência modelos de inteligibilidade que
se esforçarão para dela dar conta. Num primeiro momento, diz o autor, parece que
se dá um empreendimento de teorização da prática, como se o processo de
conhecimento devesse transformar o real, ou sobretudo as representações deste,
que se construíram mentalmente até elaborar uma nova representação desses
representações. A partir dessa nova representação é possível invocar, num segundo
momento, formas de

1- Embora Ardoino não tenha empregado esta expressão e se referia ora ao


objeto, ora ao processo, como sinônimos, resolvemos adotá-la para tornar mais
ciara a acepção de objeto do conhecimento como o próprio processo de sua
construção. Análise que procurarão dar conta desse processo-objeto; através do
exercício da reflexividade (da qual trataremos adiante).
O que é sobretudo importante nessa outra análise é a aceitação da
heterogeneidade que constitui o complexo e, portanto, a compreensão de que o
exercício de reflexividade requerido por ela vai exigir um amplo espectro de
referenciais. Por esta razão, é que Ardoino reafirma não se pode compreender esse
complexo, como realidade/ representação, a partir de um único referencial de
análise ou paradigma especifico. A observação, a investigação, a escuta, o
entendimento, a descrição dessa complexidade, como bem dizem Ardoino (1989) e
Barbier (1992a), dá-se por óticas e sistemas de referência diferentes, aceitos como
definitivamente irredutíveis uns aos outros e escritos em linguagens distintas. Tal
estatuto de heterogeneidade traz a intelecção da complexidade sempre de um modo
um tanto paradoxal: apóia-se na perspectiva da implicação2, que assume estarem
co-presentes na realidade (em situações, fenômenos, processos...), sem perder as
suas especifícidades e as suas competências, o sujeito — objeto-processo e o
objeto-processo — sujeito do conhecimento3.

40
Esta concepção de complexidade, que inclui, nela própria, a forma de sua
intelecção, tem um fecundo significado para os estudos de currículo. Chamando a
atenção para a heterogeneidade e a polissemia do que se encara como complexo,
podemos colocar no âmbito de nosso foco de análise relevantes elementos para o
entendimento do processo curricular com a heterogeneidade, a polissemia, as
contradições, etc. que o constituem. Basta lembrar que o currículo da escola
brasileira estrutura-se formalmente, de modo geral, segundo parâmetros herdados
do positivismo, de forma multidisciplinar, fragmentária, exigindo a
compartimentalização do conhecimento, não apenas na

2- Por implicação Barbier(1985) já definia o engajamento pessoal e coletivo


do pesquisador por sua práxis científica, em função de sua história familiar e
libidinal, de suas posições passada e atual nas relações de produção e de classe, e
de seu projeto sócio-político em ato, de tal modo que o investimento que resulte
inevitavelmente de tudo isso seja pane integrante e dinâmica de toda atividade do
conhecimento (p.120).

3- Aqui indicamos o duplo de sujeito-objeto, objeto-sujeito do conhecimento,


em que objeto toma a acepção indicada na nota 1. Organização burocrática dessa
multidisciplinaridade, mas também no próprio processo de trabalho no interior da
escola e de cada disciplina. A heterogeneidade que se verifica nas estruturas
conceituais e nos processos cognitivos (sempre tratados isolados uns dos outros)
dessas disciplinas; a separação que se tem observado entre o conteúdo dessas
disciplinas e a vida concreta dos sujeitos que interagem no interior do processo
curricular, a multiplicidade de linguagens que é requerida até mesmo numa
disciplina/área específica (como é o caso de Estudos Sociais e Ciências, na escola
fundamental), já é suficiente para encararmos o currículo como uma complexidade
em si mesmo. Mas esta complexidade vai muito, muito mais longe do que os limites
acima delineados, se considerarmos ainda (além de inúmeros outros dos seus
componentes), a própria complexidade que é cada sujeito-aluno e cada sujeito-
professor, que cotidianamente mantêm/constroem relações entre si, mediadas (ou,
pelo menos, supostamente mediadas) por um processo de socialização/construção
de conhecimento; que esses mesmos sujeitos convivem submetidos a formas de

41
controle, possibilitadas não somente pelos mecanismos implícitos do currículo
oculto, mas também por modos explicitamente autoritários de exercício de poder
(quer nas relações administrativas instituídas pela burocracia escolar, quer na
interação professor-aluno durante as atividades chamadas pedagógicas).
Reconhecer a relativamente irremediável opacidade que caracteriza a
complexidade do currículo pode ser um dos mais complexos desafios dessa nova
análise, quando nos deparamos com o nosso concreto campo de trabalho,
principalmente porque fomos educados na tradição da busca da verdade, da
coerência total do sujeito, da hierarquia. Penetrar nesta opacidade sem a ilusão de
que somos suficientemente onipotentes para removê-la e restituir a transparência
que pretendíamos existir diante de nós, não é o que estamos acostumados a fazer.
Num recente trabalho, chamávamos a atenção para um dos mais sérios problemas
da educação brasileira: o vazio de significado político-epistemológico da nossa
escola pública. Este problema, sem dúvida, envolve uma das áreas de opacidade do
currículo escolar e, temos que admitir, só muito recentemente começa a ser
estudado a partir da perspectiva dos sujeitos que nele, com ele e sobre ele atuam,
procurando entender por que a escola pública e o currículo, historicamente
instituídos para permitir o acesso ao conhecimento sistematizado (e atualmente
instada a assumir o status de instituição que também deve produzir conhecimento),
no Brasil, "vem se restringindo a exercer um papel quase que meramente cartorial
de emitir diplomas e certificados de conclusão de níveis de escolarização ou de
habilitações profissionais, sem um mínimo de rigor e de qualidade nos serviços que
oferece."? (Bumham, 1992, p.95). A preocupação com este problema não é nova,
mas se vinha tratando sobre ele de um modo que procurava explicá-lo a partir de
referenciais externos, buscando, à luz de grande teoria(s), encontrar a transparência
de suas causas, o que não vinha dando conta da elucidação do (e não sobre o)
referido problema.
Analisar a complexidade, como já indicamos anteriormente, requer o olhar por
diferentes óticas, a leitura através de diferentes linguagens, enfim, a compreensão
por diferentes sistemas de referência. E um dos suportes teóricos que nos permite
penetrar na possibilidade de trabalhar com esta multiplicidade de referenciais vem
também sendo objeto das (pre)ocupações dos professores de Paris VIII, como
veremos a seguir.

42
Procurando Entender a Multirreferencialidade
A perspectiva que permite a possibilidade de trabalhar com uma
multiplicidade de referenciais, o grupo de Paris VIII, segundo Barbier (1992a),
animado por J.Ardoino e G.Berger, advoga denominar multirreferencialidade.
Ardoino (1989, 1992) argui que esta é uma perspectiva de apreensão da realidade
através da observação, da investigação, da escuta, do entendimento, da descrição,
por óticas e sistemas de referência diferentes, aceitos como definitivamente
irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens distintas, supondo como
exigência a capacidade do pesquisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter
uma postura aberta, conforme explicitamos acima. Esta perspectiva, acrescenta este
último autor, encaminha a si mesma (como implicação), uma visão de mundo
propriamente cultural e requer uma compreensão hermenêutica da situação em que
os sujeitos aí implicados interagem, intersubjetivamente.
Esta concepção de multirreferencialidade, de acordo com Barbier (1992a,
1992b), ligasse inseparavelmente àquela de referência, compreendida como um
núcleo de representações "de que é portador cada ator social, tanto do ponto de
vista organizacional, ... institucional, ideológico, quanto libidinal, etc. (1992a, p.36).
Neste etc. o autor inclui outros pontos de vista que são sempre deixados de lado
pelos seus próprios colegas, tais como as referências ao "'sagrado', ao
'transpessoal', à auto superação... às características míticas, simbólicas e
artísticas... irredutíveis a toda interpretação científica e inseparável do núcleo de
referências e de valores últimos do sujeito"(1992a, p.36). O sujeito, porém, não se
limita apenas às suas óticas e sistemas de referências particulares, uma vez que ele
vive concomitante e duplamente num mundo interior (privado) e num mundo exterior
a si mesmo (no caso do indivíduo social, mundo público), este último passando a
fazer parte do sujeito através do permanente processo de socialização que permite a
inserção deste mesmo sujeito, como parte dele (conforme veremos adiante). Em
razão desta duplicidade de mundos em que vive o sujeito, Barbier informa que
distingue a multirreferencialidade em interna e externa.
A multirreferencialidade interna é considerada a opacidade de referências que
um sujeito humano dotado de desejos desenvolve durante seus múltiplos itinerários
existenciais, traçando assim sua 'itinerância', que não pode ser abordada senão de
43
uma maneira compreensiva e fenomenológica, já que é portadora de sentidos
(...significações, direções, sensações) (p.37).
A multirreferencialidade externa remete à rede simbólica de referências
teóricas, de sistemas de conceptualizações científicas e de visões filosóficas do
mundo, que necessariamente encharca de sentido o sujeito (p.37).
De modo geral, existe uma tendência a se confundir a perspectiva de
multirreferencialidade, com aquela da multidimensionalidade, contudo, citando
Berger, Barbier procura mostrar a diferença entre as duas, nos seguintes termos: a
multidimensionalidade remete à ideia de que é possível construir de uma maneira
aditiva, ou pelo menos complementar, um conjunto de categorias explicativas
correspondentes às variáveis do objeto e que permitem pelo menos de maneira
exponencial apreendê-la no interior da sua totalidade.
A multirreferencialidade parte da ideia de que o objeto é efetivamente
suscetível de tratamentos múltiplos, em função não só de suas características, mas
também dos modos de interrogação dos atores [sobre esse objeto] e que esta
multiplicidade é radical. Cada abordagem, cada referente é como se fosse o limite
do outro...É isso, pois, que faz a especificidade da multirreferencialidade, e não a
complementaridade, a atividade, a pretensão de uma transparência pressuposta, e
de um domínio possível [deste objeto], mas a afirmação de um vazio necessário, da
impossibilidade de [se alcançar] um ponto de vista superior a todos [os demais]
pontos de vista e a afirmação da limitação recíproca dos diversos campos
disciplinares. Há [pois] diversos campos de referência possíveis, nenhum esgota o
objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a outro, ou nenhum pode ser
explicativo do outro campo. (Berger, apud Barbier, 1992a, p.38).
Como podemos verificar, também a concepção de multirreferencialidade é
muito recente no campo da pesquisa educacional e começa a levantar polêmica,
especialmente porque rompe com a ortodoxia da fidelidade do pesquisador a um e
único paradigma epistemológico/metodológico. E esta situação de polêmica pode
nos levar a interrogar sobre as razões de considerarmos imprescindível o
aprofundamento dos estudos sobre esta perspectiva quando temos como foco de
interesse o estudo do currículo escolar. Embora a resposta a tal interrogação nos
pareça óbvia, quando assumimos a concepção e o compromisso de trabalho com
currículo explicitados, vale lembrar que estudos no campo concreto da escola

44
mostram que os paradigmas predominantes na orientação do trabalho cotidiano do
currículo, embora na maioria dos casos não sejam explicitamente assumidos pelos
educadores, são de cunho reducionista (como ilustra o texto de Becker, em uma
próxima seção deste número) e que só muito recentemente na história da pesquisa
educacional têm sido assumidas — e ainda deixando muito a desejar (cf. por
exemplo, André, 1993) — pesquisas no e do cotidiano escolar, que tentam penetrar
a e na escola, a partir de e com os próprios sujeitos que ali interagem, procurando
investigar, do ponto de vista destes, os múltiplos referenciais que orientam as suas
ações, quer enquanto sujeitos individuais ou sujeitos sociais.
Somando-se a estas limitações aquela relacionada com a fidelidade a um
único paradigma de investigação, bem como a outra, de estudar fragmentariamente
aspectos do currículo — a interação professor-aluno, o desempenho de alunos, o
conteúdo dos programas —, podemos inferir que longe estamos de poder apreender
a complexidade do currículo escolar como processo-objeto de estudo se
continuarmos a reproduzir tais práticas.
Dois estudos realizados por professoras (Luz, 1990; Silva, 1988) demonstram,
respectivamente, que o livro didático e as práticas educativas em escola pública
discriminam a etnia e assumem, como bem diz o título de um deles a pedagogia do
embranquecimento, numa patente demonstração do preconceito étnico e do
desrespeito a um coletivo de sujeitos que, pelo menos no texto constitucional, tem
os mesmos direitos de cidadania... Estes exemplos nos revelam que, a despeito da
história dos movimentos sociais, no mundo inteiro, revelar a luta contra a
discriminação étnica, amplamente divulgada pelos meios de comunicação e,
portanto, de conhecimento público, muitos sujeitos que trabalham com o currículo
ainda permanecem prisioneiros de preconceitos dos quais, certamente, não têm
consciência. E uma das grandes contribuições que a perspectiva da
multirreferencialidade pode trazer à escola é a abertura para se trabalhar com as
linguagens, os valores, as crenças, enfim, uma multiplicidade de expressões das
diversas culturas que se encontram na escola.
Os exemplos acima dão pistas para a importância da necessidade de, no
campo do currículo, não se deixar de considerar que os sujeitos que aí interagem
como indivíduos sociais, apesar de fazerem parte de um coletivo, mantêm o seu
próprio mundo interior, particular. E é por isso que faremos uma incursão, ainda que

45
muito superficial, sobre o terreno da formação da subjetividade humana, procurando
estabelecer algumas pontes com possibilidades que o currículo pode abrir para
ajudar na construção da subjetividade humana.

Explorando o Terreno da Subjetividade


Compreender o currículo como complexidade e que, como tal, não é possível
tratar dele e com ele, de modo simplista, a partir de paradigmas específicos e
limitados se quisermos avançar no sentido de elucidar a emaranhada e heterogênea
rede de relações que o constituem é um desafio para todos os que trabalham na
área. Elucidar esta rede de relações, em termos mais amplos e mais profundos,
pressupõe considerá-la da perspectiva da multirreferencialidade e, desta forma,
abordá-las a partir de e com múltiplos sistemas de referência tanto internos aos
sujeitos que aí atuam, quanto externos a eles. Fica claro, portanto, que o que se
argui aqui é a consideração do currículo como um processo não só historicamente
construído (instituído) para a socialização mas que também participa da construção
(instituinte) dos sujeitos sociais e que, ainda, contribui para o duplo processo de
continuidade/instituição de uma sociedade, isto é, para a
manutenção/(re)construção/criação das relações dos sujeitos sociais, no complexo
das relações de um mundo histórico-socialmente construído (instituído) e em
permanente processo de (re)construção/criação (instituindo-se através de relações
instituintes).
E o que significa penetrar o currículo a partir da ótica da sua contribuição para
a construção da subjetividade humana? E o que significa, na perspectiva que aqui
assumimos, esta subjetividade? Para tentar responder a estas questões buscamos
suporte teórico em Castoriadis (1982, 1987, 1992), que oferece um dos mais
consistentes referenciais de estudo sobre a subjetividade humana, no bojo de suas
reflexões filosóficas/sociopsicoanalíticas (ou psicossocioanalíticas, como outros
preferem chamar).
Fazendo uma crítica aos modismos nos parágrafos iniciais do texto O Estado
do Sujeito Hoje, Castoriadis (1992, p.201-238) refere-se à recém-passada moda em
que se festejava a morte do homem e o do sujeito, comentando ironicamente:
Verdadeira assombração, o sujeito estaria novamente entre nós. Nunca tendo
acreditado nesta morte, o autor diz que os discursos sobre ela nunca passaram de
46
um verniz pseudoteórico de uma evasão diante da responsabilidade — do
psicanalista, do pensador, do cidadão e enfatiza: o sujeito não voltou porque nunca
partiu. Sempre esteve presente — certamente não como substância, mas como
questão e projeto. Para a psicanálise, a questão do sujeito é a da psique — da
psique como tal e da psique socializada... Compreendida assim, a questão do sujeito
é a do ser humano em suas inúmeras singularidades e universalidades (p.201).
Afirmar que o sujeito nunca partiu pode nos dar a impressão de que o autor
assume que a questão da subjetividade sempre esteve entre nós, isto, porém, não
se justifica, pois é ele mesmo quem esclarece que a subjetividade é uma criação
histórica relativamente recente (a ruptura que a cria se dá na Grécia antiga), ela é
uma virtualidade de todo o ser humano, não uma fatalidade, com certeza (p.236).
Esta afirmação revela um dos indícios do longo caminho que este autor percorre no
estudo da subjetividade humana, através da filosofia, o mesmo ocorrendo no campo
da sociopsicanálise, no qual queremos nos deter um pouco, no sentido de melhor
nos posicionarmos em relação à importância desses estudos para o trabalho na área
do currículo escolar.
Castoriadis, no campo referido, passa por e ultrapassa referenciais já
construídos — enfatizando a teoria freudiana e referindo-se en passant a outras
contribuições mais recentes — na medida em que os crítica no que diz respeito às
restrições que a grand sociologia impõe ao estudo do sujeito, principalmente quando
tomado na perspectiva do indivíduo, assim como a psicanálise tem resistido ao
estudo do indivíduo social e do processo de socialização na construção do sujeito
humano. Dessa forma, o processo de instituição do indivíduo social é abordado nos
seus trabalhos, procurando preencher a lacuna que existia entre as fronteiras acima
indicadas. Para tanto começa a nos apresentar tal processo de instituição a partir do
primeiro estado do sujeito, o recém-nascido, o núcleo monádico do sujeito originário
— ou, mais simplesmente, mônada psíquica —, o que corresponde ao estado em
que o sujeito e o mundo ainda não estão separados (daí o termo mônada), mas
envolvem-se inteiramente; quando o próprio sujeito é indiviso: não há afeto,
representação ou intenção separados, mas um só afeto que é imediatamente
representação (de si) e intenção de permanência atemporal deste 'estado' (1982,
p.337). Em outras palavras, o autor diz que está mônada é indeterminada e
incontrolável, psique em si mesma radicalmente inadaptada à vida ..., esclarecendo

47
ainda que a mônada psíquica nâo sobreviveria por um só instante se não fosse
submetida à socialização...(1987, p.385). Procurando esclarecer o mistério desta
sobrevivência, Castoriadis afirma que esta mônada não permanece como tal uma
vez que, ao entrar no mundo, se insere num processo de socialização que começa
no primeiro dia de vida—se não antes — e só termina com a morte. E através desse
processo que se forma o indivíduo social, a partir de rupturas (desta mônada) que se
originam na relação com a mãe, primeira representante da sociedade, junto ao
recém-nascido: e como essa sociedade... participa enormemente da história
humana, a mãe é. o porta-voz de milhares de gerações passadas (1992, p.220).
Esta primeira incursão nos domínios do sujeito já nos mostra que é ele, como
dissemos anteriormente, uma complexidade em si mesmo. Para que esta mônada a-
real, asocial, passe a fazer parte das relações sociais que já encontra instituídas no
mundo, interagindo como ser biológico-psíquico-social, com outros seres humanos,
com e nos estratos natural e cultural, ela terá que se desenvolver, gradual e
permanentemente, como indivíduo social, uma das regiões da subjetividade
humana. O caminho de construção que vai do indiviso ser/mundo —
afeto/representação/intenção ao ser diferenciado do mundo, dividido, fragmentado,
indivíduo social, psique socializada, não provoca a anulação da onipotente mônada
O sujeito permanece numa duplicidade que cria/mantém no sujeito uma interminável
tensão, tanto de oposição interna (em si) como de posição entre si e o mundo
instituído; um sujeito que apesar de permanecer construindo uma identidade,
mantém-se duvidando de si mesmo; que age deliberadamente, mas também segue
a lógica de um desejo inconsciente; que faz concessão a valores, padrões que lhe
são estranhos, apesar de não aceitá-los; enfim, que se integra ao já instituído, sem
nunca deixar de querer ser instituinte.
Nesse processo de socialização, participam todas as instituições sociais com
as quais o sujeito estabelece algum tipo de ligação e todos sabemos que na
sociedade contemporânea a escola é, dentre essas instituições, a que tem como
papel explícito (no discurso jurídico e acadêmico, pelo menos), uma das dimensões
dessa socialização, aquela que se processa pelo acesso ao conhecimento histórico
socialmente produzido pela humanidade e pela mediação desse mesmo
conhecimento e de outras instituições sociais (a linguagem, a burocracia, o ethos...),
no emaranhado de relações sociais entre os sujeitos que ali atuam. E, no interior da

48
escola, o processo responsável pela inserção desse sujeito, nessa dimensão da
socialização, é o currículo, que em muito contribui para as rupturas que levarão a
psique do estado de mônada a indivíduo social.
O desenvolvimento do indivíduo social se dá, portanto, à custa de
perturbações sucessivas e de remanejamentos em profundidade da organização
psíquica (1982, p.340); a história do indivíduo social é, segundo esta posição teórica,
a história da socialização da psique, já que o indivíduo social é uma entidade falante,
que tem uma identidade e um estado social, ajusta-se mais ou menos a certas
regras, busca certos fins, aceita novos valores e age conforme motivações e modos
de fazer suficientemente estáveis... um indivíduo que funciona adequadamente: para
ele mesmo na maior parte do tempo... e sobretudo, do ponto de vista da sociedade
(1992, p.220). Nesta passagem, o autor de A Instituição Imaginária da Sociedade
nos apresenta o indivíduo social considerado sob o ponto de vista da sociedade
instituída, que pretende a sua própria continuidade, a manutenção do status quo e,
portanto, de indivíduos sociais instituídos a partir da imposição de formas de
linguagem, visões de mundo (ideologias?), modos de manifestação da cultura,
formas de construir e lidar com o conhecimento, padrões de desempenho e de
interação. Contudo, ao longo de toda a sua obra, Castoriadis nos faz ver também o
lado instituinte da sociedade que tem como projeto a sua própria transformação, ou
melhor, a criação de uma nova sociedade, autônoma. Mas este é assunto para outra
oportunidade. No momento, arriscamos apenas chamar a atenção para o que é
explicitado no livro acima referido: a instituição da sociedade, que é
indissociavelmente também a instituição do indivíduo social, é imposição à psique de
uma organização que lhe é essencialmente heterogênea (1982, p.340). Aí estão
embutidas duas histórias em construção — a da psique (originalmente a mônada) e
a da socialização do sujeito e, consequentemente, da sociedade humana, já que
essa imposição faz emergir gradualmente o enigma da separação (entre a mônada
original e o mundo) que instaura no sujeito um mundo privado e um mundo público
ou comum. Essa separação equivale a um violento processo de rupturas que força a
psique a uma relação com os outros, a uma invasão dos outros como outros,
mediante a qual constitui-se, para o sujeito, uma 'realidade (1982, p.344).
Mas a construção da subjetividade humana não se basta no indivíduo social,
psique socializada. Vale lembrar, ainda que en passant, que entre as instâncias que

49
formam a psique se encontra o consciente; que no processo de socialização
representantes/ instituições sociais agem continuamente para a construção
permanente do e sobre o consciente; e que muito se tem, impropriamente,
identificado o sujeito humano com essa instância. Castoriadis nos chama a atenção
para a impropriedade dessa identificação, pois, embora reconhecendo que o
consciente tem como traço decisivo...a auto referência — isto é, o consciente sabe
que sabe —, argui que só este traço não caracteriza a subjetividade humana.
E o que, então, caracteriza essa subjetividade, segundo o referencial que
esse autor nos oferece? A esta questão, Obtemos como resposta que a
subjetividade humana se caracteriza por duas possibilidades: a reflexividade e a
vontade ou capacidade de atividade deliberada.
A reflexividade é entendida como a possibilidade de que a própria atividade
do 'sujeito' tome-se 'objeto', a explicitação de si como um objeto não-objetivo, ou
como objeto por posição e não por natureza. (1992, p.224). Aqui o autor traz um
fecundo material para discussão, principalmente para aqueles que estão
interessados em trabalhar com o currículo na perspectiva da construção do sujeito
que apreende, reflete, reconstrói a si próprio e suas relações com o mundo. Ser
objeto por posição e não por natureza significa, na nossa compreensão, assumir a
dupla postura de sujeito-objeto da sua própria existência, sujeito que se separa de si
mesmo para se conhecer melhor, refletindo sobre si próprio como objeto do
conhecimento humano. Daí por que este mesmo autor acrescenta que a reflexão
implica a possibilidade da cisão e da oposição interna. portanto, a possibilidade de
questionamento de si mesmo (p. 224). E esta é uma tarefa que o currículo escolar
não tem conseguido dar conta, na medida em que a sua fragmentação em
disciplinas do conhecimento, aparentemente estruturadas segundo paradigmas
reducionistas, cientificistas, que tratam o e do conhecimento de forma a-histórica, a-
social, ascéptica, mítica, retiram desse conhecimento a autoria do homem, a sua
posição de criador/construtor. Dessa forma, o sujeito humano deixa de ser objeto do
currículo escolar e se perde uma grande oportunidade de contribuir para a
construção da subjetividade humana, deixando-se de refletir sobre si próprio.
Esquecemos que na medida em que alguém pode ser para si mesmo um objeto por
posição e não por natureza é que outrem, no verdadeiro sentido do termo, toma-se
possível (p.224). E quando se reflete sobre si mesmo e sobre o outro, descobre-se o

50
outro e com ele, através dele, redescobre-se e recria-se o mundo e se constrói
novas representações de si mesmos, da alteridade e do mundo, o currículo passa a
ser um locus social de produção e socialização de diversas formas de
conhecimento.
A outra característica fundamental da subjetividade humana, a capacidade de
atividade deliberada ou vontade, é concebida por este mesmo autor como a
possibilidade de um ser humano integrar nas retransmissões que condicionam os
seus atos os resultados de seu processo de reflexão. Em outras palavras: a
dimensão refletida do que nós somos enquanto seres imaginários, a saber criativos,
ou ainda: a dimensão refletida e prática de nossa imaginação como fonte de criação
(p.226). Esta concepção de atividade deliberada ou vontade, esclarece o autor, vai
muito mais além do que aquela comumente aceita, daquilo que determina ou
desencadeia um gesto motor, ou a sua inibição; ou da concentração da atenção num
objeto de pensamento, de forma seguida e sistemática, ou, ainda, um ato indicado
pelo simples cálculo lógico. Esta possibilidade de o sujeito integrar reflexividade e.
vontade, nos chama a refletir sobre o papel do currículo na perspectiva de um
processo que, ao participar da socialização da psique, visa à alteração da relação
entre as instâncias psíquicas, {ajudando o sujeito a analisar a opacidade de
conteúdos da instância inconsciente e tornar mais deliberadas as escolhas, por
exemplo) e entre o sujeito e o mundo (contribuindo para desambiguizar formas de
controle ideo-político no estrato cultural e a assumir posturas com lucidez). A
alteração dessas relações implicam, ainda, a assunção de um currículo
estreitamente vinculado à própria vida do sujeito social, às atividades que lhe são
próprias, às relações que o definem como sujeito social, embora para tanto não
possa prescindir da mediação do conhecimento humano sócio-historicamente
produzido e do processo de construção de variadas formas de conhecimento no
processo mesmo do currículo. Implicam, também, essas alterações visadas, a
possibilidade de o sujeito penetrar em si mesmo e no mundo, através do referencial
de análise explicitado quando discutimos a questão da complexidade.
A condição de possibilidade absoluta tanto da reflexividade quanto da vontade
é, para Castoriadis, a imaginação, pois é por meio desta imaginação que o sujeito
pode colocar como uma 'entidade' alguma coisa que não o é: seu próprio processo
de pensamento. [pode] ver duplo ...se ver duplo, ...se ver ao mesmo tempo em que

51
se vê como outro. Eu me represento e o faço como atividade representativa, ou: eu
me ajo como atividade agente (1992, p.225). Este significado da imaginação na
constituição da subjetividade humana é ampliado quando, relativamente à vontade,
é dito que é necessário poder imaginar outra coisa fora daquilo que é para poder
querer; e é necessário querer outra coisa fora daquilo que é, para liberar a
imaginação (p.226). Não poderíamos fazer jus à riqueza da contribuição da obra
deste autor no que diz respeito ao privilégio que atribui à imaginação humana (tão
criticada e relegada pelos referenciais que este autor ultrapassa) na construção do
sujeito e da sociedade, principalmente na perspectiva da transformação do estado
de heteronomia em que se encontra, na direção da criação de uma outra, nova
sociedade autônoma, permanentemente instituintes de sujeitos também autônomos.
Contudo, queremos apenas pontuar a relevância das relações que estabelece entre
reflexividade, vontade e imaginação referindo-nos ao currículo.
Se o sujeito pode tomar o seu próprio pensamento uma entidade, pode se ver
como instâncias separadas da psique, pode imaginar (o que não é) para querer e
querer (o que não é) para liberar a imaginação, enfim, se o sujeito pode se
reinventar e reinventar o mundo através da imaginação, da atividade criativa, como
aceitar o currículo como um processo (na multiplicidade de tantos outros) de
construção e socialização deste sujeito nas condições em que ele [o currículo] se
apresenta contemporaneamente na escola brasileira? Estudos nos têm mostrado a
frágil articulação entre o conteúdo/ forma do currículo e a vida concreta dos sujeitos
que interagem na escola, bem como o vazio, no espaço curricular, de criação,
construção do conhecimento (cf. Burnham, 1992, Bumham et alii, 1993) e a inibição
do imaginário nas relações pedagógicas (Postic, 199). O currículo escolar, que
sempre foi caracterizado por relações autoritárias, pelo aparente privilégio à razão e
pela função de transmitir conhecimento, mais recentemente tem perdido essas suas
características e se limitado a um mero espaço/ tempo, onde sujeitos se confinam
durante um período de seus dias, sem clareza do que vão fazer (às vezes esse que
fazer limita-se ao trabalho com o livro didático ou, na ausência deste, com um rol de
assuntos) e do para que ali se encontram. A imaginação, a exploração de si mesmo
e do mundo para a reinvenção a que nos referimos acima não têm lugar no
currículo. Parece, mesmo, que apesar do compromisso de alguns educadores, o
currículo se transforma num locus de obstáculos para a imaginação, a vontade e a

52
reflexividade; a atividade própria do sujeito, elemento fundamental para o |
estabelecimento de uma rede de relações sociais (de aprender, de criar, de
construir) entre os sujeitos que habitam esse locus, é tão ignorada quanto o seu
desejo, o seu pensar e o seu agir. Desconhecemos, no campo do currículo, a
importância do estudo da psique e nos lançamos à obra de conscientizar os nossos
alunos (como expressa um certo discurso pedagógico), querendo chegar a um
estágio (!) de dominação do inconsciente pelo consciente. Desconhecemos a
importância da imagem, da fantasia, do sonho em vigília na construção do sujeito
humano e, portanto, nâo lhes damos lugar nas atividades curriculares. E, ainda
assim, bradamos que estamos formando a cidadania... Talvez aqueles que estão
contribuindo para a formação desse tipo de cidadania ainda não analisaram
suficientemente o que ela significa do ponto de vista da manutenção dessa
sociedade desigual e injusta, onde aceitamos o que somos porque não sabemos
como fomos construídos e como nós construímos, a partir da internalização de
normas, valores, padrões... instituídos para manter essa sociedade tal e qual e
talvez porque também não nos demos conta de que, apesar desse processo de
socialização que sofremos, sempre o sujeito humano assume papel instituinte e,
portanto, transformador e por isso a sociedade instituída permanece em permanente
processo de instituição. Contudo, o desafio que se encontra diante de nós é
transformar o currículo num dos processos de construção de sujeitos sociais que
através da reflexividade, da atividade deliberada e do imaginário, possam ter clareza
de que tanto eles próprios quanto a sociedade é instituída pelos homens que a
compõem e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade de ser (re)criada como uma
sociedade autônoma, portanto permanentemente instituinte. E esse desafio pode ser
enfrentado se construirmos a certeza de que
Queremos indivíduos autônomos, isto é, capazes de uma atividade refletida
própria. Contudo... os meios e os objetos dessa atividade, e mesmo... seus meios e
métodos só podem ser fornecidos pela imaginação radical da psique. É aí que se
encontra a fonte de contribuição do indivíduo à criação social-histórica. E é por isso
que uma educação não mutilante, uma verdadeira ideia é de uma importância
capital. (Castoriadis, 1992, p. 60161).

53
Referências Bibliográficas
ANDRÉ, M. E. D. A. Cotidiano escolar e práticas sócio-pedagógicas. Em Aberto,
v.11, n.53, jan./mar. 1992, p.29-38.

ARDOINO, J. Complexité. Paris: Université de Paris VIII, jun. 1992. mimeo.


Em Aberto. Brasília, ano 12. n. 58. abr./jun. 1993. De Ia clinique. Paris: Université de
Paris VIII, abr. 1989. mimeo . As encruzilhadas do Labirinto II: domínios do homem.
Rio de Janeiro, Paz

BARBIER, R. L'Approche transversale: sensibilization á l'ecoute nythopoetique en


education. Paris: Université de Paris VIII, 1992a. (Note de synthèse en vue de e
Terra, 1987. As encruzilhadas do Labirinto III: o mundo fragmentado, Rio de Janeiro,
Paz l'habilitation à diriger des recherches). . L'Ecoute sensible en education. Texto
original da conferência apresentada e Terra, 1992. na 15ª Reunião Anual da
ANPEd, Caxambu, Minas Gerais, 1992b.

BURNHAM, T. F. Vazio de significado político-epistemológico na escola pública. ln:


SOARES, M. B., KRAMER, S., LÜDKE, M. e outros. Escola Básica. São Paulo,
Papirus:CEDES:ANDE:ANPEd, 1992. (Coletânea CBE). Currículo, trabalho e
construção do conhecimento. Salvador, Universidade LUZ, N. C. do P.
Insurgência negra e a pedagogia do embranquecimento. Salvador, 1990.
Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação. Universidade Federal da Bahia.

SILVA, A.C. da. O estereótipo e o preconceito em relação ao negro no livro de


Comunicação e Expressão do 1º grau - nível I. Salvador, 1988. Dissertação Federal
da Bahia, 1993. (Relatório de Pesquisa) CASTORIADIS, C. A instituição imaginária
da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. (Mestrado) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia.

VATTIMO, G.Ofim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pós-


moderna. Lisboa Editorial Presença, 1987. Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58,
abr./jun. 1993

54
BIBLIOGRAFIA

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQO8KZxCc2ExpwA8DQ0tua5d7X5dcE4mtFpH2JYpooVAElxQh4WVQ

BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-


aprendizagem. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989. p. 117-118.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE / Ministério da


Educação. Brasília: INEP, 2001. Disponível em http://www.inep.gov.br/download/
cibec/2001/titulos_avulsos/miolo_PNE.pdf. Acesso em: 03/11/2008

COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1997, 2ª edição.

DEMO, P. Conhecimento Moderno: sobre a Ética e Intervenção do Conhecimento.


Petrópolis: Vozes, 1998.

DOLL JR., W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1997.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio. Curitiba:


Positivo, 2004. p. 1575.

FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não. 2ª. Edição. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1981.

55
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas
indagações e tentativas de respostas. Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf. Acesso em
27/11/2008.

GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática


educativa. Disponível em:
www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(completo).doc.
Acesso em: 29/04/2008.

GUTENBERG, Alex. O que eu pretendo com a aula de hoje? Profissão Mestre,


nº103, p.21-24, abr.2008.

HYPOLITTO, Dineia. A formação do professor em descompasso com a


realidade. Disponível em: http://br.geocities.com/dineia.hypolitto/arquivos/artigos.

KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter.


Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino. Disponível em:


ww.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf. Acesso em: 10/09/2008.

LEITE, Lígia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas


possibilidades na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2003

LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e


preposições. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (P.102 a 119)

56
MACETTO, COSTA, BARROS. Planejamento de ensino como elemento
articulador da relação da prática pedagógica: prática social. Disponível em:
http://www.aparecida.pro.br/alunos/textos/planejamento.htm. Acesso em:
20/11/2008.

MEC – Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em:
06/07/2008.

MEC – Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de


Jovens e Adultos – Avaliação e Planejamento – Caderno 4 – SECAD – Secretaria

MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como


planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o


desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

NÉRICI, Imídeo G. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro: Ed. Científica, s.d.,
149-157.

NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 103.


PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003. (p. 29 a 71).

PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação.


Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. rev. São Paulo: Ática, 2003. p. 60-85

SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma Reflexão sobre a Prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998, 3ª edição.

57
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1999. p. 148-151.

58