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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

BRUNO CAMINHA FARIAS

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS DE METAL: ASPECTOS


METODOLÓGICOS E TÉCNICO-INTERPRETATIVOS A PARTIR DAS
ORQUESTRAS DE METAIS LYRA TATUÍ E LYRA BRAGANÇA

NATAL – RN
2019
BRUNO CAMINHA FARIAS

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS DE METAL: ASPECTOS


METODOLÓGICOS E TÉCNICO-INTERPRETATIVOS A PARTIR DAS
ORQUESTRAS DE METAIS LYRA TATUÍ E LYRA BRAGANÇA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação


em Música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, na linha de pesquisa - Processos e dimensões da
produção artística, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Música.

Orientador: Prof. Dr. Radegundis Aranha Tavares


Feitosa.

Coorientador: Prof. Ms. Gilvando Pereira da Silva.

NATAL – RN
2019
Catalogação de Publicação na Fonte
Biblioteca Setorial Pe. Jaime Diniz - Escola de Música da UFRN

F224e Farias, Bruno Caminha.


Ensino coletivo de instrumentos de metal: aspectos metodológicos e
técnico-interpretativos a partir das Orquestras de Metais Lyra Tatuí e
Lyra Bragança / Bruno Caminha Farias. – Natal, 2019.
134 f.: il. ; 30 cm.

Orientador: Radegundis Aranha Tavares Feitosa.


Coorientador: Gilvando Pereira da Silva.

Dissertação (mestrado) – Escola de Música, Universidade Federal


do Rio Grande do Norte, 2019.

1. Instrumentos de metal (Música) – Ensino Coletivo – Dissertação.


2. Educação Musical – Dissertação. 3. Performance Musical –
Dissertação. I. Orquestra de Metais Lyra Tatuí. II. Orquestra de Metais
Lyra Bragança. III. Feitosa, Radegundis Aranha Tavares. IV. Silva,
Gilvando Pereira da. V. Título.

RN/BS/EMUFRN CDU 78:37


Elaborada por: Elizabeth Sachi Kanzaki – CRB-15/Insc. 293
BRUNO CAMINHA FARIAS

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS DE METAL: ASPECTOS


METODOLÓGICOS E TÉCNICO-INTERPRETATIVOS A PARTIR DAS
ORQUESTRAS DE METAIS LYRA TATUÍ E LYRA BRAGANÇA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação


em Música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, na linha de pesquisa – Processos e dimensões da
produção artística, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Música.

Aprovada em: 12/11/2019

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________
Prof. Dr. Radegundis Aranha Tavares Feitosa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Orientador

_________________________________________________________
Prof. Dr. Ranilson Bezerra de Farias
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Membro da banca

_________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Magno e Silva Ferreira
Universidade Federal da Paraíba
Membro da banca
Dedico este trabalho a minha amada esposa
Gabrielle Silveira; ao nosso filho Vinícius
Silveira Farias; e a minha família.
AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus por tudo que tem me concedido.

Aos próximos a mim, que sempre me deram incentivo e força. Em especial a meu pai, Leonardo
Farias pelo amor, apoio e parceria de sempre. Aos meus irmãos Cintia, Alexandre e Leonardo
Filho que, apesar da distância, sempre estão presentes.

A minha esposa, Gabrielle Silveira, que incansavelmente cuidou do nosso filho e que
continuamente me incentivou nos momentos de dedicação à pesquisa.

Ao nosso filho, Vinícius Silveira Farias, que me possibilitou um novo olhar do mundo e que
nos momentos difíceis me fez espairecer com seu sorriso e alegria.

A Radegundis Aranha Tavares Feitosa pela amizade, orientação competente, confiança e


incentivo durante todo o processo dessa pesquisa.

A Gilvando Pereira da Silva (Azeitona) pela amizade e orientações para o desenvolvimento do


repertório e recitais durante o mestrado.

Aos participantes da pesquisa, Adalto Soares, Silvia Zambonini, Marcus Bonna, Kathia Bonna,
Luis Custódio, Tiago Lattanzi que, prontamente, aceitaram ser entrevistados, e a todos que
fizeram/fazem parte da Orquestra de Metais Lyra Tatuí e da Orquestra de Metais Lyra
Bragança.

A todos os colegas da turma 2018. Abraão, Renato, Gabriel, Ivson, João, Washington,
Welligton, Laís, Marco Cézar, Rodrigo, Mariana, Sérgio e em especial, a Silas por compartilhar
de tantos momentos especiais durantes as aulas, orientações, ensaios e recitais.

A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte pela concessão da minha liberação dando-
me a oportunidade de maior dedicação à pesquisa.

E, por fim, aos meus alunos de metais que me inspiraram a propor e desenvolver essa pesquisa.
RESUMO

A pesquisa aqui apresentada está inserida no limiar entre a performance e a educação musical,
considerando-se aspectos importantes do fazer musical propriamente dito e das possibilidades
de ensino coletivo das situações pesquisadas. Nesse sentido, esta pesquisa tem como objetivo
compreender os principais aspectos metodológicos e técnico-interpretativos que caracterizam a
formação de instrumentistas a partir do ensino coletivo nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí
(hoje extinta) e Lyra Bragança. Este trabalho se desenvolveu metodologicamente com base na
pesquisa bibliográfica, análise documental, observação in loco dos projetos pesquisados e
entrevistas semiestruturadas com os coordenadores e professores envolvidos. A partir das
análises e reflexões realizadas, com base nas informações coletadas das Orquestras de Metais
Lyra Tatuí e Lyra Bragança, constatou-se que os aspectos técnicos-interpretativos verificados
são importantes para o desenvolvimento de práticas coletivas, possibilitando ao aluno uma
formação sólida, abrangente e uma atuação diversificada no mercado de trabalho. Dentre estes
aspectos, é possível relacionar: alongamentos e exercícios físicos; atividades direcionadas à
respiração e ao fortalecimento muscular; vibração labial (buzzing); questões sobre sonoridade;
aulas teóricas para esclarecimentos e consolidação; estudos de notas longas; estudos com
articulações e acentuações variadas; estudos de intervalos; estudos de escalas e arpejos em
modelos e articulações variadas; atividades com solfejo e o canto; e práticas de música de
câmara em diversas formações instrumentais. Foi possível também verificar direcionamentos
metodológicos relacionados às particularidades dos alunos na escolha dos materiais didáticos e
do repertório; ao desenvolvimento da autonomia musical dos alunos; às qualidades necessárias
ao docente; às características metodológicas do ensino coletivo, dentre outras questões que se
mostraram fundamentais para pensar e desenvolver práticas com o ensino coletivo de
instrumentos de metal. Dessa forma, espera-se que esta pesquisa possa contribuir de forma
significativa para a prática musical e o ensino coletivo dos instrumentos de metal.

Palavras chave: Performance musical. Educação musical. Ensino coletivo. Instrumentos de


metal.
ABSTRACT

The research presented here is inserted between the threshold of performance and music
education, in which considers the important aspects of the musical performance and the
possibilities of collective teaching of the investigated situation. Seen in these terms, this
research aims to understand the main interpretive techniques and the methodological aspects
that characterize the formation of instrumentalists of the Brass Lyra Tatuí Orchestra (today
extinct) and The Brass Lyra Bragança Orchestra. This work was based with methodology in
bibliography researches, documentary analysis, in loco observation of the projects and semi-
structured interviews with the informants involved. Based on information collected during the
investigation of The Brass Lyra Tatuí Orchestra and The Brass Lyra Bragança Orchestra it was
verified that the interpretive techniques aspects are important to the development of collective
practices, which contributes to a comprehensive and solid background that enables students to
diversify their entry into the job market. Among these aspects it is possible to relate the
following: stretching and physical exercise; breathing and muscle strengthening activities; lip
vibration (buzzing); sounding questions; theoretical classes for clarification and consolidation;
long note studies; studies with various joints accents in a melodic pattern; interval studies;
studies of scales and arpeggios in models and various articulations; solfeggio and singing
activities; and chamber music practice in a variety of instrumental formations. It was also
possible to present methodological directions related to the importance of considering students'
particularities concerning to the choosing of the didactic materials and the repertoire; the
development of students' musical autonomy; the skills needed for the teacher; the
methodological characteristics of collective teaching; and other directions that are fundamental
when thinking and developing practices with the collective teaching with brass instruments.
Thus, it is hoped that this research can contribute significantly to the musical practice and the
collective teaching of brass instruments.

Keywords: Musical performance. Musical education. Collective teaching. Brass instruments.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Livros didáticos para metais do Projeto Guri .......................................................... 26


Figura 2: Método Tocar Junto para Banda Marcial ................................................................ 26
Figura 3: Método Trombone Fácil .......................................................................................... 26
Figura 4: Da Capo ................................................................................................................... 27
Figura 5: Da Capo Criatividade .............................................................................................. 27
Figura 6: Brasão da Orquestra de Metais Lyra Tatuí .............................................................. 48
Figura 7: Brasão da Orquestra de Metais Lyra Bragança ....................................................... 49
Figura 8: Apresentação da Orquestra de Metais Lyra Bragança e participação ..................... 53
Figura 9: Aula de trompete no Alegretti com Tiago Lattanzi ................................................. 55
Figura 10: Aula de trompa no Alegretti. ................................................................................. 56
Figura 11: Aula de trombone, eufônio e tuba no Alegretti. .................................................... 56
Figura 12: Exercício com lápis ............................................................................................... 58
Figura 13: Exercício de fluxo de ar ......................................................................................... 60
Figura 14: Exercício de vibração labial com glissando .......................................................... 61
Figura 15: Exercício de vibração labial com glissando .......................................................... 61
Figura 16: Aula de teoria musical na MB Cases com Kathia Bonna ...................................... 62
Figura 17: Notas longas com falsetto. ..................................................................................... 64
Figura 18: Exercício de articulação ......................................................................................... 65
Figura 19: Exercício de intervalos .......................................................................................... 66
Figura 20: Exercício de escalas com articulações variadas..................................................... 67
Figura 21: Exercício de escalas. .............................................................................................. 67
Figura 22: Exercício de arpejos com articulações variadas .................................................... 68
Figura 23: Ensaio de música de câmara na Lyra Bragança..................................................... 70
Figura 24: Ensaio de trecho cantado ....................................................................................... 72
Figura 25: Desfile cívico dos 185 anos de Tatuí em 2011. ..................................................... 73
Figura 26: Desfile de 7 de setembro........................................................................................ 74
Figura 27: Belwin 21st Century Band Method ........................................................................ 75
Figura 28: Techniques for Band .............................................................................................. 76
Figura 29: Alongamento das extremidades superiores ........................................................... 89
Figura 30: Alongamento do pescoço e cabeça ........................................................................ 89
Figura 31: Alongamento de ombros e braços ......................................................................... 89
Figura 32: Alongamento da lateral e pernas ........................................................................... 90
Figura 33: Exercício com Personal Embouchure Training Exerciser – P.E.T.E ................... 92
Figura 34: Exercícios de vibração labial ................................................................................. 95
Figura 35: Exercícios de vibração labial com escalas e arpejos. ............................................ 95
Figura 36: Exercício de notas longas ...................................................................................... 98
Figura 37: Exercício de staccato duplo ................................................................................. 101
Figura 38: Exercício de staccato triplo .................................................................................. 101
Figura 39: Exercício de articulações variadas ....................................................................... 102
Figura 40: Exercício de flexibilidade .................................................................................... 104
Figura 41: Exercício de intervalos ........................................................................................ 106
Figura 42: Repertório para prática de música de câmara ...................................................... 108
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Participantes da pesquisa ....................................................................................... 32


Quadro 2: Equipe organizadora OMLT .................................................................................. 53
Quadro 3: Equipe organizadora OMLB .................................................................................. 54
Quadro 4: Exercício de respiração .......................................................................................... 59
Quadro 5: Processo de iniciação aos instrumentos de metal na OMLT. ................................ 63
Quadro 6: Estratégias de estudo para os instrumentos de metal ............................................. 69
Quadro 7: Articulações ......................................................................................................... 100
Quadro 8: Formação instrumental da banda para desfile. ..................................................... 111
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14
2 O ESTADO DO CONHECIMENTO E AS ESCOLHAS METODOLÓGICAS DA
PESQUISA .............................................................................................................................. 17
2.1 A pesquisa no limiar entre a performance e a educação musical ................................ 17
2.1.1 A pesquisa sobre prática instrumental ......................................................................... 18
2.1.2 A pesquisa relacionada ao ensino de instrumentos musicais ...................................... 19
2.1.3 O ensino coletivo de instrumentos musicais................................................................ 21
2.1.4 O ensino coletivo de instrumentos de metal ................................................................ 25
2.2 Metodologia ....................................................................................................................... 28
2.2.1 Universo da pesquisa ................................................................................................... 29
2.2.2 Instrumentos de coleta de dados .................................................................................. 30
2.2.2.1 Pesquisa bibliográfica ........................................................................................... 30
2.2.2.2 Pesquisa documental ............................................................................................ 31
2.2.2.3 Observação in loco ............................................................................................... 31
2.2.2.4 Entrevistas semiestruturadas ................................................................................ 31
2.2.3 Procedimentos de organização e análise dos dados..................................................... 33
2.2.3.1 Transcrição das entrevistas ................................................................................... 33
2.2.3.2 Análise do discurso dos professores ..................................................................... 33
2.2.3.3 Triangulação dos dados ........................................................................................ 33
3 ESTABELECENDO OS CONCEITOS DA PESQUISA ................................................ 34
3.1 Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais .................................................................... 34
3.1.1 Características metodológicas ..................................................................................... 35
3.1.2 Habilidades necessárias ao professor de ensino coletivo de instrumentos musicais ... 37
3.1.3 Materiais Didáticos ...................................................................................................... 39
3.1.4 Acolhimento dos alunos e apoio familiar .................................................................... 40
3.2 Performance Musical ....................................................................................................... 41
3.2.1. O termo técnico-interpretativo.................................................................................... 42
3.3 Nomenclatura dos projetos e suas definições. ................................................................ 44
4 AS ORQUESTRAS DE METAIS LYRA TATUÍ E LYRA BRAGANÇA .................... 47
4.1 Idealização dos projetos ................................................................................................... 47
4.1.1 Orquestra de Metais Lyra Tatuí ................................................................................... 47
4.1.2 Orquestra de Metais Lyra Bragança ............................................................................ 49
4.2 A formação e trajetória profissional dos idealizadores dos projetos ........................... 50
4.3 Equipe organizadora ........................................................................................................ 52
4.4 Principais características ................................................................................................. 54
4.4.1 As Orquestras de Metais e suas atividades .................................................................. 54
4.4.1.1 Alongamentos e exercícios físicos ....................................................................... 57
4.4.1.2 Respiração e fortalecimento muscular .................................................................. 57
4.4.1.3 Vibração Labial .................................................................................................... 60
4.4.1.4 Aula Teórica ......................................................................................................... 61
4.4.1.5 Prática Instrumental .............................................................................................. 63
4.4.1.6 Notas longas ......................................................................................................... 64
4.4.1.7 Estudos de articulação .......................................................................................... 65
4.4.1.8 Estudos de intervalos ............................................................................................ 66
4.4.1.9 Estudos de escalas e arpejos com articulações variadas ....................................... 66
4.4.1.10 Música de câmara ............................................................................................... 70
4.4.1.11 Outras atividades ................................................................................................ 70
4.4.1.12 O canto nas Lyras ............................................................................................... 71
4.4.1.13 Ordem Unida ...................................................................................................... 72
4.4.1.14 Organização ........................................................................................................ 74
4.4.1.15 Materiais didáticos utilizados ............................................................................. 75
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICO-INTERPRETATIVOS PARA O
ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS DE METAL .............................................. 78
5.1 Considerar as particularidades dos alunos na escolha de materiais didáticos e
repertórios ............................................................................................................................... 78
5.2 Desenvolvimento da autonomia musical......................................................................... 81
5.3 As qualidades necessárias ao docente ............................................................................. 82
5.4 Aprendizagem colaborativa ............................................................................................. 84
5.5 Estudos técnicos em grupo ............................................................................................... 85
5.6 Exercícios de alongamento ............................................................................................... 88
5.7 Respiração e fortalecimento muscular ........................................................................... 91
5.8 Vibração labial - Buzzing ................................................................................................. 93
5.9 Sonoridade – Uso do ar .................................................................................................... 96
5.10 Aulas teóricas .................................................................................................................. 98
5.11 Articulação ...................................................................................................................... 99
5.12 Flexibilidade .................................................................................................................. 103
5.13 Exercícios de escala ...................................................................................................... 104
5.14 Estudo de intervalos ..................................................................................................... 105
5.15 Música de câmara ......................................................................................................... 107
5.16 Ordem unida ................................................................................................................. 109
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 112
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 115
APÊNDICES ......................................................................................................................... 121
14

1 INTRODUÇÃO

A área da música nas últimas três décadas tem se expandido cada vez mais no campo
da pesquisa. Algumas de suas subáreas como a musicologia e etnomusicologia estão mais
consolidadas no universo acadêmico. Entretanto, a performance musical ou práticas
interpretativas ainda possuem um vasto campo a ser explorado. A criação de mais cursos de
graduação e pós-graduação nos últimos anos tem influenciado nesse processo de crescimento,
resultando diretamente no aumento da produção científica no país.
As temáticas contempladas no universo de estudos desta dissertação estão situadas na
interseção entre as subáreas de Performance e Educação Musical. Essa relação pode ser
observada mais diretamente com estudos sobre a prática instrumental, que problematiza
questões ligadas ao fazer musical propriamente dito, ou seja, como tocar; e sobre o ensino de
instrumento que vai contemplar questões didáticas. Dessa forma, esta pesquisa problematiza
um tema inserido no limiar entre as duas subáreas, tendo como base a pesquisa na área de
Performance Musical.
Os estudos realizados a respeito do ensino de instrumentos musicais no Brasil vêm
crescendo de forma considerável (VASCONCELOS, 2017; FEITOSA, 2013; 2016;
CERQUEIRA, 2010; HARDER, 2008) sob olhares distintos e nos mais variados espaços,
expondo realidades singulares que possibilitam a reflexão e o amadurecimento da formação em
música. Através destas pesquisas, é possível conhecer realidades que provocam e possibilitam
compreender e refletir sobre a nossa prática pedagógica.
O ensino coletivo como uma abordagem que pode apresentar diversas possibilidades
para o desenvolvimento de práticas musicais realizadas com mais de um indivíduo
simultaneamente, possibilita o desenvolvimento de diversos aspectos cognitivos, motores e de
interação social. Com isso, as vantagens oferecidas por essa modalidade são bastante utilizadas
em algumas realidades como projetos sociais, ONGs, rede básica de ensino e escolas de música.
Considerando práticas e estudos com relação ao ensino coletivo de instrumentos, uma
pesquisa realizada pelo autor desta dissertação sobre essa metodologia (FARIAS, 2016) e por
sua experiência com o ensino coletivo de instrumentos de metal, na Escola de Música D’alva
Stella Nogueira Freire na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em Mossoró, o fez
refletir sobre as seguintes questões: em que espaços de ensino encontramos práticas coletivas,
exclusivamente com instrumentos de metal? Existem materiais didáticos próprios para essa
prática? Quais as metodologias utilizadas? A partir destes questionamentos é que se deu o
interesse para o desenvolvimento deste tema, considerando a carência de pesquisas realizadas
15

nesta área que deem suporte a reflexões que auxiliem no processo de construção do
conhecimento e a ausência de materiais didáticos preparados e sistematizados especialmente
para atividades coletivas com instrumentos de metal.
Verificando práticas que desenvolvessem atividades com o ensino coletivo de
instrumentos de metal e que tivessem um reconhecimento artístico por suas performances
musicais e atividades, passei a observar mais atentamente os projetos das Orquestras de Metais
Lyra Tatuí e Lyra Bragança, que se tornaram objeto de estudo deste trabalho. Os dois grupos a
serem pesquisados possuem uma atuação consolidada no universo de grupos de metal e
receberam prêmios por sua atuação. Portanto, a partir da literatura estudada, do contexto do
ensino coletivo de instrumentos de metal nos grupos escolhidos e da minha experiência nesse
tipo de prática, cheguei à seguinte questão de pesquisa: Quais os principais aspectos
metodológicos e técnico-interpretativos que caracterizam a formação de instrumentistas, a
partir do ensino coletivo nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança?
Para respondermos a essa questão, delimitamos como objetivo geral compreender os
principais aspectos metodológicos e técnico-interpretativos que caracterizam a formação de
instrumentistas a partir do ensino coletivo nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra
Bragança. Como objetivos específicos elencamos: analisar como essas atividades de ensino
coletivo de instrumentos de metal são desenvolvidas, verificando quais os principais processos,
situações e características do ensino coletivo de instrumentos de metal; identificar os principais
materiais didáticos utilizados para o ensino coletivo de instrumentos de metal; e analisar as
concepções dos professores envolvidos.
A metodologia definida para responder as questões apresentadas se configura como uma
abordagem qualitativa, buscando descrever aspectos e situações das atividades desenvolvidas.
Para isso, adotamos como procedimento de coleta de dados a pesquisa bibliográfica e
documental, juntamente da observação in loco e a realização de entrevistas semiestruturadas
com os principais colaboradores dos projetos.
Esta dissertação foi estruturada em 6 partes distintas, mas interligadas: introdução,
revisão de literatura e metodologia, referencial teórico, apresentação dos dados, resultados e
considerações finais. Por fim estão as referências e apêndices.
A introdução apresenta resumidamente a temática abordada e os objetivos e
metodologia da pesquisa. Na segunda parte é apresentada uma revisão de literatura partindo de
uma esfera mais geral, desde os trabalhos a respeito da prática instrumental, o ensino de
instrumentos musicais e o ensino coletivo de instrumentos, afunilando até o ensino coletivo de
instrumentos de metal, dando-nos um panorama das pesquisas desenvolvidas nesse âmbito.
16

Ainda neste capitulo é apresentada a metodologia descrevendo o universo da pesquisa, os


instrumentos de coleta de dados e os procedimentos de organização e análise dos dados.
Em seguida, na parte 3, são apresentados os principais autores e conceitos utilizados na
pesquisa para a definição de questões relacionadas ao ensino coletivo de instrumentos musicais,
a performance musical e as nomenclaturas dos projetos e sua inserção no contexto musical. Na
quarta parte são apresentados os dados coletados no contexto das Orquestras de Metais Lyra
Tatuí e Lyra Bragança descrevendo os contextos investigados desde a idealização dos projetos,
a formação e trajetória profissional de seus idealizadores, equipe organizadora e as principais
características metodológicas e técnico-interpretativas. Na quinta parte foram apresentados os
resultados da pesquisa. Nas considerações finais é apresentado um resumo do resultado do
trabalho e reflexões mais gerais sobre a temática da pesquisa, qual seja, o ensino coletivo de
instrumentos de metal.
17

2 O ESTADO DO CONHECIMENTO E AS ESCOLHAS METODOLÓGICAS DA


PESQUISA

2.1 A pesquisa no limiar entre a performance e a educação musical

As reflexões na área da música têm se ampliado significativamente, nas últimas décadas,


devido à criação de mais cursos de graduação e pós-graduação no país. Essa expansão da área
tem resultado diretamente no aumento do número de pesquisas realizadas nas mais diversas
linhas de pesquisa. Nesse processo, algumas subáreas como a etnomusicologia e musicologia
se mostram mais consolidadas nesse universo científico, entretanto, a performance musical ou
práticas interpretativas1 ainda têm muitas temáticas pouco exploradas.
A performance musical, mais especificamente, tem sido problematizada especialmente
em temáticas relacionadas a aspectos gerais e instrumentos como piano, violão e violino. Essas
pesquisas “[...] vêm oferecendo diversidade em seus métodos e objetos de conhecimento,
detendo-se em estudar não só individualidades, diferenças e singularidades, mas também os
aspectos normativos e compartilhados” (GERLING; SOUZA, 2000, p. 114). Os principais
temas pesquisados na área de Práticas Interpretativas no Brasil fazem relação com outras
subáreas da música e outros campos do conhecimento possibilitando uma perspectiva ampla e
complexa. Gerling e Souza enfatizam que:

A performance musical vem fornecendo um campo fértil de pesquisas


principalmente para estudos sobre habilidades motoras e cognitivas. [E que]
Muitos pesquisadores não se acanham em declarar que a performance musical
é uma das instâncias máximas da capacidade física, mental e emocional dos
seres humanos (GERLING; SOUZA, 2000, p. 115).

Dessa forma, analisar e refletir sobre os processos envolvidos na performance musical


através de pesquisas com embasamentos sólidos “voltadas para a observação sistemática de
produtos e processos de execução musical apresentam-se como ferramentas eficazes e bem-
vindas, visto que contribuem para a formação de critérios objetivos e meios confiáveis de
avaliação da execução musical” (GERLING; SANTOS, 2010, p. 97).
Nesse contexto, a pesquisa de Borém e Ray (2012) destaca-se por traçar um panorama
dos trabalhos apresentados nos principais eventos de performance musical no Brasil no período
entre os anos de 2000 a 2012. Para a análise das temáticas apresentadas, foram propostas pelos

1
Os dois termos, quais sejam Performance Musical e Práticas Interpretativas, serão utilizados como sinônimos
para definir a mesma subárea de pesquisa da música.
18

autores dez categorias com diferentes interfaces, as quais relacionam performance musical com:
ensino/aprendizagem/educação; idiomatismo; edição/editoração/catalogação; técnica de
execução; ciências da saúde; musicologia/sociedade/cultura; composição; música popular;
literatura (métodos/repertório/gravações/textos); e análise (BORÉM; RAY, 2012, p. 128).
Nessa mesma proposta, Renata Correia (2015) realizou uma pesquisa analisando a produção
acadêmica relacionada à performance pianística entre os anos de 2007 a 2012, oferecendo um
panorama e análise dos principais temas, tendências e métodos discutidos nesse período,
ressaltando algumas pesquisas emergentes como a pesquisa Artística e estudos ligados à
Musicologia Empírica (CORREIA, 2015, p. 227-233).
Dentre as temáticas contempladas nesse universo de estudos está o ensino de
instrumento, que se encontra na interseção entre as áreas de Performance e Educação Musical.
Essa relação pode ser observada mais diretamente com a prática instrumental, que problematiza
questões ligadas ao fazer musical propriamente dito, ou seja, como tocar. Já o ensino de
instrumento vai contemplar questões didáticas. Dessa forma, esta pesquisa problematiza um
tema inserido no limiar entre as duas temáticas, tendo como base a pesquisa na área de
Performance Musical.

2.1.1 A pesquisa sobre prática instrumental

Considerando os trabalhos que se inserem na temática de prática instrumental, farei uma


breve abordagem de alguns dos principais estudos que apresentam considerações mais
diretamente relacionadas a esta pesquisa. A prática instrumental como atividade fundamental
para o desenvolvimento do músico pode se apresentar de diversas maneiras e através das mais
variadas estratégias, tornando-se indispensável organização e planejamento dessas atividades
para um desenvolvimento eficiente. Santos e Hentschke (2009) enfatizam que as pesquisas nos
últimos anos sobre prática instrumental “[...] evidenciam as potencialidades do planejamento
intencional de instrumentistas, frente às situações de prática, e voltam-se à sistematização de
aspectos que possibilitem a melhoria e o refinamento do nível de especialização músico-
instrumental” (SANTOS; HENTSCHKE, 2009, p. 72). Apesar de ser uma publicação de 10
anos atrás, entendo que se aplica ao contexto atual.
Mendes (2014) apresenta a partir do estudo de pianistas estudantes e profissionais uma
série de questões relacionadas à preparação para recital, discutindo temas como ansiedade,
concentração, habilidades e estratégias para uma prática instrumental satisfatória. A partir deste
trabalho, é possível dizer que diversas estratégias podem ser definidas e empregadas para
19

alcançar os objetivos propostos. Ainda sobre a prática instrumental, Zorzal (2015) traça um
panorama a partir de considerações teórico-conceituais e apresenta algumas pesquisas e
reflexões sobre a prática musical efetiva em variados contextos, destacando o masterclass. Essa
discussão proporciona uma visão ampla sobre a perspectiva de diversos autores relacionada às
possibilidades para a organização da prática musical, elencando etapas a serem trabalhadas,
estratégias e competências para uma prática satisfatória. Nas palavras do autor:

Com base nas proposições teóricas vistas [...] acerca da construção do conceito
de prática efetiva, pode-se resumir esse ciclo como se segue: uma complexa
interação de N fatores dá início à atividade prática; esta, por sua vez, é dividida
em fases, com suas respectivas características, que determinam o
planejamento, a organização e as metas a serem cumpridas com tais
atividades; há uma necessidade de constante autoavaliação durante o processo
de prática; e um feedback final após serem atingidas as metas estabelecidas
(ZORZAL, 2015, p. 96).

As proposições e as reflexões apresentadas por Zorzal (2015) podem direcionar a prática


instrumental de estudantes e profissionais a resultados mais objetivos. Nessa mesma linha de
pensamento, Veloso e Araújo (2017) verificam a necessidade de planejamento e organização
na prática de percussionistas apresentando como possibilidade dados sobre os desafios
formativos e processos de organização na prática instrumental, considerando como uma
importante estratégia de controle para o desenvolvimento da aprendizagem “[...] a partir do
delineamento de objetivos e diretrizes de estudo, atentando para o controle do próprio progresso
e utilizando estratégias como o monitoramento, elaboração e gerenciamento do esforço
empregado” (VELOSO; ARAÚJO, 2017, p. 02).

2.1.2 A pesquisa relacionada ao ensino de instrumentos musicais

Os estudos realizados a respeito do ensino de instrumentos musicais no Brasil vêm


crescendo de forma considerável (VASCONCELOS, 2017; FEITOSA, 2013; 2016;
CERQUEIRA, 2010; HARDER, 2008) sob olhares distintos e nos mais variados espaços,
expondo realidades singulares que possibilitam a reflexão e o amadurecimento da formação em
música. Através dessas pesquisas, é possível conhecer realidades que provocam e possibilitam
compreender melhor e refletir sobre a nossa prática pedagógica.
Dessa forma, é possível ressaltar que a cada nova experiência, análise e pesquisa,
diversas possibilidades são evidenciadas, enfatizando ser este um processo em constante
mutação, demonstrando que os resultados alcançados no futuro serão reflexo de uma
20

diversidade de fatores envolvidos na prática pedagógica de cada professor no presente. Feitosa


nos apresenta algumas das principais questões abordadas no campo do ensino de instrumentos
musicais, destacando que as discussões envolvem principalmente:

[...] problemas relacionados ao ensino e aprendizado da música; práticas de


ensino do professor de instrumento na sala de aula, incluindo a relação entre
o tempo de aula que deve ser dedicado para a técnica e para os demais
elementos da interpretação; qualidades necessárias ao professor de música;
relações entre o professor de instrumento e seus alunos; estratégias para
resolver questões técnicas na execução de repertórios diversos; decisões de
interpretação em determinadas obras; entre outros aspectos (FEITOSA, 2016,
p. 22).

As questões acima apresentadas são fundamentais para a reflexão e reforçam as


pesquisas que se apresentam no limiar entre os campos da Educação Musical e da Performance
Musical. Nesse contexto, Zorzal reforça que:

[...] muitas são as estratégias que podem ser usadas no ensino da música. Essas
estratégias podem diferir conforme o nível de performance do aluno, a prática
de ensino do professor orientada culturalmente por uma instituição, as
características dos instrumentos e/ou vozes envolvidas na aula, o tipo de
ambiente e o formato de ensino dentro do qual a aula acontece (ZORZAL,
2010, p. 47).

Podemos ver que diversas questões estão envolvidas na prática de ensino de


instrumentos musicais e que estas ultrapassam até mesmo a sala de aula. A percepção de todas
as nuances envolvidas nessas práticas é de fundamental importância no desenvolvimento de um
aprendizado eficiente, tornando-se essencial a busca constante por estratégias que supram as
necessidades de cada realidade. Vasconcelos (2017) apresenta algumas questões referentes ao
ensino e aprendizagem de instrumentos musicais em conservatórios e academias e destaca que:

Aos músicos do século XXI, exige-se um conjunto diversificado de


competências e conhecimentos que contribuam para o exercício profissional
multifacetado e policentrado e que nem sempre a formação potencia o
desenvolvimento dessas multi-competências tendo em conta a diversidade de
possibilidades técnicas, artísticas, estéticas, sociais e culturais existentes nas
práticas artísticas contemporâneas (VASCONCELOS, 2017, p. 47).

Essas exigências atribuem novas responsabilidades não somente ao músico/professor,


mas também, às instituições de ensino que necessitam repensar seus programas no intuito de
subsidiar uma formação mais abrangente e que esteja sintonizada com as necessidades do
século XXI. Em sua pesquisa que abrange trabalhos realizados em universidades e escolas
superiores de música em Portugal, Vasconcelos (2017) apresenta um olhar crítico a respeito do
21

modelo profissional docente, sobre o currículo e programas, e as modalidades de ensino. Na


pesquisa apresenta-se que:

[...] nos trabalhos analisados refere-se às modalidades de ensino existentes na


formação de um instrumentista. Este questionamento pode ser sintetizado em
quatro aspectos essenciais: (a) predomínio da modalidade de ensino
individualizado; (b) o predomínio da aprendizagem formal; (c) o predomínio
da dimensão técnica e (d) a ausência de criatividade (VASCONCELOS, 2017,
p. 56).

As considerações evidenciadas por Vasconcelos (2017) na realidade portuguesa nos


fazem refletir sobre as modalidades de ensino utilizadas no Brasil. Dentre algumas
possibilidades para o ensino de instrumentos musicais, podemos citar o ensino coletivo, objeto
de estudo desta pesquisa. As práticas dessa metodologia podem incorporar diferentes modelos
de aprendizado em grupo, como o masterclass, a oficina/laboratório de performance, a prática
de conjunto e a música de câmara.

2.1.3 O ensino coletivo de instrumentos musicais

O ensino coletivo de instrumentos musicais vem sendo desenvolvido há alguns anos em


vários países do mundo como a Irlanda, Estados Unidos, Inglaterra, Venezuela e Japão. As
primeiras atividades coletivas que se tem notícias sugerem o início do século XIX como ponto
inicial de algumas propostas, como o trabalho do alemão Johann Bernhard Logier,
desenvolvendo aulas de piano em grupo em Dublin, na Irlanda, por volta de 1815 (SANTOS,
2016). Nos Estados Unidos:

[...] o primeiro registro de aulas de ensino instrumental [...] ocorreu em


Boston, em 1800 [...]. Em seu conservatório, Gottlieb Graupner, Francisco
Mallet e Filippo Trajetta utilizaram o ensino de música em grupo. Em 1839,
na Academia Feminina de Knoxville, Tennessee, o Sr. D. L. Elder ensinou
vários instrumentos em grupo. Pouco se sabe sobre estes primeiros
empreendimentos, mas durante a primeira metade do século XIX,
instrumentos foram ensinados coletivamente com sucesso em várias partes do
país (SOLLINGER, 1974, p. 9, apud SANTOS, 2016, p. 19).

Outros destaques nos Estado Unidos foram as atividades de Lewis A. Benjamin na The
Musical Academy, em 1851, e dos irmãos James e Joseph Howell, que se dedicaram a aulas de
música e venda de instrumentos entre 1849 e 1861. Na Inglaterra, outra proposta de destaque
foi o Movimento Maidstone com o ensino coletivo de cordas em 1908 (SANTOS, 2016). Mais
recentemente, desde 1975, o Sistema Nacional de Orquestras e Coros Juvenis e Infantis,
22

conhecido como El Sistema na Venezuela vem transformando a realidade do país através do


ensino coletivo e da criação de orquestras. A partir de 1950 no Japão, o método Suzuki passou
a ser conhecido mundialmente, tornando-se uma metodologia importante para o ensino coletivo
dos instrumentos de cordas.
Com base em levantamentos realizados a partir de livros, periódicos, artigos, teses,
dissertações, monografias, dentre outros, encontrei estudos sistematizados sobre o ensino
coletivo de instrumentos musicais no Brasil, a partir do início do século XX, com trabalhos de
alguns autores, apresentando experiências e concepções dessa prática em diversos contextos.
Dentre estas práticas, podemos citar as contribuições de José Coelho de Almeida (1950) com
bandas de música no interior paulista; Alberto Jaffé e Daisy de Luca (1970) com o núcleo de
ensino coletivo de instrumentos de arco no SESI-Fortaleza; Projeto GURI (1995); e ainda os
projetos da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia (UFBA) com os professores
Alda Oliveira (piano), Cristina Tourinho (violão) e Joel Barbosa (sopros) (CRUVINEL, 2008,
p. 70).
A partir da contextualização apresentada, entendo o ensino coletivo como uma
abordagem ampla, onde diversas possibilidades são apresentadas para o desenvolvimento de
práticas musicais realizadas com mais de um indivíduo simultaneamente, sendo necessário o
envolvimento ativo de todos os alunos. É perceptível que essa modalidade oferece vantagens
por sua “praticidade e o melhor aproveitamento de esforços do professor, melhorando o
rendimento do ensino e principalmente a relação custo benefício das aulas” (SANTOS, 2016,
p. 24), sendo, assim, bastante utilizada em realidades como: projetos sociais, ONGs, rede básica
de ensino e escolas de música.
No entanto, algumas desvantagens também são verificadas no ensino coletivo,
principalmente quando consideramos que as atividades são desenvolvidas em grupo, porém o
aprendizado absorvido individualmente. Dessa forma, “a dificuldade de administrar diferenças
individuais de aprendizagem, inclusive de temperamento e gosto musical, disciplina,
assiduidade, pontualidade e estudo em casa” (TOURINHO, 2007b, p. 87) pode apresentar
algumas situações difíceis. Fazendo esse paradoxo, Tourinho afirma que:

Pode-se argumentar em favor do ensino coletivo que o aprendizado se dá pela


observação e interação com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a
falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são
influenciados pelo entorno social, modelos, ídolos. A concepção de ensino
coletivo está aqui conceituada como transposição inata de comportamento
humano de observação e imitação para o aprendizado musical. Professores de
ensino coletivo levam em consideração o aprendizado dos autodidatas, que se
23

concentram inicialmente em observar o que desejam imitar (TOURINHO,


2007a, p. 02).

Diversos procedimentos podem ser pensados de acordo com a quantidade de alunos que
se tem em turmas coletivas e o nível de desenvolvimento que se pretende atingir. Algumas
possibilidades são apresentadas por diversos autores (TOURINHO, 2007a; CERQUEIRA,
2010; CRUVINEL, 2005) como o masterclass, a oficina/laboratório de performance, a prática
de conjunto e a música de câmara. Algumas dessas propostas têm provocado divergências e
discussões importantes sobre sua aplicabilidade. No entanto, é importante considerar que cada
uma destas práticas possui características próprias, trabalhando em grupo, performance,
interpretação, técnica e provocando, ao máximo, a criação musical e a interação dos sujeitos
envolvidos.
O masterclass, segundo Lafosse, é “[...] uma situação pedagógica na qual um professor
ou performer é convidado para ensinar um aluno na frente de uma plateia, com todos os
participantes esperando aprender” (LAFOSSE, 2014, p. 4, tradução minha2). O professor abre
espaço para que alguns dos alunos apresentem individualmente um pouco do que este
desenvolve no seu dia-a-dia (estudos, técnicas, peças, dentre outros aspectos). Lafosse explica
ainda que:

Os tipos tradicionais de ensino de masterclass se dividem em duas categorias:


Masterclass de convidados, onde o pedagogo vem trabalhar com alunos
desconhecidos; e Studio class (Aulas de estúdio) semanais ou mensais
recorrentes, conduzidas pelo professor residente aplicado aos alunos
presentes. As aulas de estúdio permitem que o professor convidado tenha uma
compreensão imediata das necessidades de aprendizado de cada aluno, tenha
mais controle e recursos de acompanhamento do progresso geral dos alunos
para manter um panorama maior do ritmo, do histórico e para fornecer
flexibilidade na determinação da direção e do escopo da classe (LAFOSSE,
2014, p. 4, tradução minha3).

Chiamulera explica que “[...] na situação de masterclass, um artista experiente escuta a


interpretação da obra e trabalha em público, isto é, uma aula de instrumento e interpretação ao
vivo e pública, com uma plateia de ouvintes que não opinam ou discutem a interpretação”
(CHIAMULERA, 2005, p. 195). Segundo Zorzal, essa característica faz do masterclass “[...]

2
[...] is a pedagogical situation in which a teacher or interpreter is entrusted to teach a student in front of an
audience, with everyone present waiting to learn.
3
The traditional types of master class teaching fall into two categories: guest master classes where the pedagogue
comes to work with unknown students, and recurring weekly or monthly study classes led by the resident applied
teacher of the students in attendance. Studio classes allow the applied teacher to have an immediate understanding
of the learning needs of each student, to have more control and follow-up capabilities of the overall progress of
the students, to maintain a bigger picture of pacing and background, and to provide flexibility in determining class
direction and scope.
24

um formato de ensino que possui uma versatilidade de aplicação que a coloca no rol das
importantes metodologias da pedagogia do instrumento musical” (ZORZAL, 2010, p. 05).
A oficina/laboratório de performance oferece aos alunos momentos de preparação da
sua performance, trabalhando em grupo aspectos da apresentação musical através da simulação
deste momento perante professores, amigos e expectadores formando plateia, havendo, assim,
abertura para o diálogo em relação à construção da performance através de um mediador que
conduz as discussões (CHIAMULERA, 2005, p. 195). Silva descreve que:

As Oficinas de Performance Musical são vivências simuladas que oferecem a


instrumentistas e cantores a oportunidade de desenvolver competências para
a realização de performances musicais satisfatórias e motivadoras. Para tanto
sustenta-se em uma metodologia didática interdisciplinar que visa a abordar a
performance o mais próximo possível de sua complexidade, e oferecer aos
estudantes performers um trato sistêmico dos aspectos intrínsecos (cognitivos,
afetivos, psicomotores e comportamentais) e extrínsecos (sociais, culturais,
antropológicos, acústicos e ergonômicos) do processo de preparação e geração
das performances musicais (SILVA, 2008, p. 1).

Essas atividades podem ser desenvolvidas em diversos níveis musicais sempre


considerando que a troca de informação e o diálogo na construção do fazer musical são
essenciais. A prática de conjunto propõe o trabalho de formação de repertório em grupo, ou
seja, sugere um momento de prática musical. Por esse motivo, muitas vezes, o aluno espera um
espaço onde apenas irá tocar seu instrumento ou cantar (FIALHO, 2007, p. 02). Sobre esta
questão, Beineke explica que:

Na prática de conjunto instrumental, por exemplo, isso significa a valorização


de cada um, ou seja, os alunos não tocam todos as mesmas coisas. Cada um
contribui com a sua parte, com aquilo que já é capaz de fazer.
Independentemente de se estar tocando algo mais simples ou mais complexo,
a participação de todos é igualmente importante. Isso provoca outro tipo de
engajamento e compromisso com o trabalho, pois, se uma criança faltar, o
resultado musical não será o mesmo, ela realmente “faz falta”, o que não
acontece quando todos tocam a mesma coisa. (BEINEKE, 2003, p. 95).

As práticas musicais em conjunto proporcionam novos espaços de interação com outros


sujeitos, instrumentos, formações instrumentais diversificadas e a troca de experiências que
refletem significativamente no desenvolvimento musical dos alunos. A música de câmara,
segundo Paschoal, é:

[...] uma forma de música erudita composta para um grupo pequeno de


instrumentos que, principalmente durante o período Barroco e o Clássico,
acomodava-se em pequenos ambientes. Nos dias de hoje, considera-se música
de câmara qualquer música executada por um pequeno número de músicos.
25

[...] Entre as formações mais importantes de música de câmara, podemos


mencionar o quarteto de cordas, o quinteto de sopros e de metais, mas também
as mais diversas combinações de instrumentos, como, por exemplo, piano e
flauta transversal, duo de violões, trio de acordeon, flauta e violão
(PASCHOAL, 2010, p. 110).

Desenvolvida através de formações instrumentais diversas, proporcionando aos


participantes inúmeras possibilidades, verificamos que “[...] no laborar a prática da performance
em grupo, procura-se o enriquecimento da vivência artística – um debate amplo sobre as
primeiras, segundas e quantas forem as intenções e possibilidades do fazer musical”
(CHIAMULERA, 2005, p. 196). Realizando historicamente apresentações em salas de
concerto, criou-se ao longo dos anos a concepção de que a música de câmara é exclusivamente
direcionada ao repertório erudito. Porém, temos exemplos excepcionais de grupos
profissionais4 de câmara que desenvolveram toda sua carreira musical mesclando entre o
erudito e o popular, utilizando-se de todas as características aqui descritas.
Considerando o contexto apresentado, o ensino coletivo de instrumentos musicais no
Brasil ainda carece de reflexões, discussões e definições conceituais. Algumas das atividades
apresentadas têm gerado diferentes opiniões, tendo em vista que alguns professores não
consideraram, por exemplo o masterclass como ensino coletivo pela tradicional passividade da
plateia, não gerando, assim, um envolvimento ativo de todos os alunos. No entanto, entendo
que apresentar o masterclass, a oficina/laboratório de performance, a prática de conjunto e a
música de câmara como possiblidades de atividades coletivas se torna importante, ponderando
que para se entender alguma dessas práticas como um tipo de ensino coletivo é necessário que
o professor envolva e dê oportunidade de interação aos alunos.

2.1.4 O ensino coletivo de instrumentos de metal

Os estudos citados no tópico anterior, a respeito do ensino coletivo de instrumentos


musicais contribuíram para o desenvolvimento de diversas pesquisas no âmbito acadêmico no
século XXI, dentre as quais podemos citar Silva Sá (2016a), Vecchia (2008, 2012), Cruvinel
(2005, 2008) e Santos (2016). Entretanto, quando busquei estudos e materiais didáticos que
direcionassem ao ensino coletivo de instrumentos de metal, foi verificado uma lacuna nesse
contexto, sendo encontrados poucos materiais: a tese de Soares (2018b), a dissertação de
Vecchia (2008), os livros didáticos para os instrumentos de metais do Projeto Guri (2011) o

4
Sexteto Brassil, Quarteto de Trombones da Paraíba, dentre outros.
26

método Tocar Junto para o ensino coletivo de Banda Marcial (2014) e o método Trombone
Fácil (2014) para o ensino individual e/ou coletivo de trombone, eufônio e tuba.

Figura 1: Livros didáticos para metais do Figura 2: Método Tocar Junto para
Projeto Guri Banda Marcial

Fonte: http://www.projetoguri.org.br/livros-didaticos/
Fonte: http://cirandadaarte.com.br/portal/entrega-
oficial-da-colecao-tocar-junto/

Figura 3: Método Trombone Fácil

Fonte: https://bit.ly/37nizpZ

Percebe-se que os instrumentos de metal são abordados geralmente por estudos que
contemplam as bandas de música, abrangendo, assim, os instrumentos de sopro (madeiras e
metais) e percussão. Dentre alguns livros e materiais didáticos mais recentes para bandas, são
27

encontrados o Sound Innovations for Concert Band (2010), Essential Elements 2000 (1999) e
Accent on Achievement (1998). No Brasil, a proposta metodológica de maior destaque é o
material didático Da Capo (Barbosa, 2004), editado em 2004, mas em uso no Brasil desde 1998.
Em 2011, foi publicado o Da Capo Criatividade (Barbosa, 2011), sendo estes, até 2012, os
únicos materiais de ensino coletivo de instrumentos de sopro e percussão brasileiro para bandas,
disponíveis comercialmente e na internet (VECCHIA, 2012, p. 09).

Figura 4: Da Capo Figura 5: Da Capo Criatividade

Fonte: https://bit.ly/2zDaRIg Fonte: https://bit.ly/2MM7Vlj

Caracterizado por instrumentos da mesma família, porém com posições/dedilhados,


embocaduras e afinações diferentes entre esses instrumentos, o ensino coletivo de instrumentos
de metal exige do professor necessidades específicas para o desenvolvimento dessas atividades.
Como exemplo, é necessário saber orientar diferentes embocaduras, conhecer a relação entre
posições de vara e digitações, e as transposições entre os instrumentos.
Enfatizando essas necessidades, Vecchia (2008) apresenta em sua dissertação os
processos e conceitos envolvidos na iniciação aos instrumentos de metal através de experiências
de utilização do Método Da Capo para o ensino coletivo em bandas de música. Vecchia (2008)
apresentou como resultado três direcionamentos para o ensino coletivo dos instrumentos de
metal: 1 – a proposta da sigla REPE dos metais, onde aborda Respiração, Embocadura, Postura
e Emissão como os principais fundamentos de se tocar metais; 2 – Uma sequência dos 10
primeiros passos para a emissão do som; 3 – uma tabela dos problemas e soluções mais comuns
na iniciação aos metais.
Seguindo essa linha, em sua tese de doutorado, Vecchia (2012) faz uma análise dos
métodos de ensino coletivo estadunidenses e propõe uma educação musical coletiva com
28

instrumentos de sopro e percussão (EMuCISP), considerando a ausência de uma sistematização


específica para o ensino coletivo de instrumentos de sopro e percussão na legislação da
educação brasileira (VECCHIA, 2012, p. 03). Dentre outros problemas, o autor verifica que:

[...] a carência de estudos sobre os fundamentos pedagógicos voltados à


educação musical com instrumentos de sopro e percussão no Brasil; a
adaptação da sistematização já existente em outros países para o Brasil,
considerando as diferenças culturais e musicais; a falta de adequação do nível
do repertório que dificulta o percurso de desenvolvimento musical de alunos
iniciantes; a falta de parâmetros para classificar os métodos e arranjos em
níveis didáticos; a disparidade na produção de materiais pedagógicos e
arranjos em diferentes níveis de aprendizado, e de planejamento e avaliação
deve-se à falta de uma sistematização didática do ensino coletivo.

Considerando o contexto acima apresentado, percebemos a escassez de materiais


didáticos, organizados e progressivos, em língua portuguesa com orientações e direcionamentos
que deem suporte ao ensino coletivo de instrumentos de metal, o que me incentivou a propor
este projeto, podendo, assim, vir a contribuir significativamente para as áreas da Performance
Musical e Educação Musical.
Com base em projetos consolidados e com reconhecimento na performance e no ensino
de instrumentos de metal, verificarei atividades, metodologias e perspectivas com o intuito de
revelar direcionamentos que poderão contribuir significativamente para o campo de estudos
investigado. Ao buscar projetos com esse perfil, encontrei dois grupos que se destacaram para
a realização desta pesquisa: a Orquestra de Metais Lyra Tatuí e a Orquestra de Metais Lyra
Bragança. Portanto, a partir da literatura estudada, do contexto do ensino coletivo de
instrumentos de metal no Brasil e da minha experiência nesse tipo de prática, cheguei a seguinte
questão de pesquisa: Quais os principais aspectos metodológicos e técnico-interpretativos
que caracterizam a formação de instrumentistas a partir do ensino coletivo nas
Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança?

2.2 Metodologia

Assim como mencionado anteriormente, o objetivo geral deste trabalho consiste em


compreender os principais aspectos metodológicos e técnico-interpretativos que caracterizam a
formação de instrumentistas a partir do ensino coletivo nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e
Lyra Bragança. Dentre as questões específicas que orientaram este estudo estão: analisar como
essas atividades de ensino coletivo de instrumentos de metal são desenvolvidas, verificando
quais os principais processos, situações e características do ensino coletivo de instrumentos de
29

metal; identificar os principais materiais didáticos utilizados para o ensino coletivo de


instrumentos de metal; e analisar as concepções dos professores envolvidos.
Com foco nos objetivos propostos, serão apresentados nesse tópico as etapas e
procedimentos que norteiam a pesquisa de maneira geral, contribuindo de forma significativa
para o processo investigativo. As escolhas e definições metodológicas foram definidas
buscando-se delineamentos coerentes que deram suporte à pesquisa.

2.2.1 Universo da pesquisa

O ensino de instrumentos de metal vem sendo há alguns anos o foco principal de minha
atividade profissional. Como professor desde 2011 na Escola de Música D’alva Stella Nogueira
Freire5, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN em Mossoró, desenvolvo
atividades que contemplam disciplinas teóricas e práticas de ensino com os instrumentos de
metais. Ao buscar compreender mais a respeito das práticas relacionadas a essa perspectiva, em
2014, como trabalho de conclusão de curso de uma especialização, realizei um estudo em torno
do ensino de instrumentos musicais na escola referida. Essa pesquisa (FARIAS, 2016)
possibilitou verificar algumas características do ensino na instituição estudada, dentre as quais
podemos destacar: o número de ingressos na escola; perfil e interesse dos alunos; e atividades
desenvolvidas por seus professores.
Identificando através da pesquisa citada que muitos dos professores da instituição
desenvolvem atividades coletivas, passei a refletir sobre algumas questões direcionadas aos
instrumentos de metal, surgindo as seguintes indagações: em que espaços de ensino
encontramos práticas coletivas, exclusivamente com instrumentos de metal? Existem materiais
didáticos próprios para essa prática? Quais as metodologias utilizadas? A partir desses
questionamentos é que se deu o interesse para o desenvolvimento desta dissertação.
Contribuíram também para me motivar a escrever sobre a temática em questão a carência de
pesquisas realizadas na área que dessem suporte a reflexões que auxiliem no processo de
construção do conhecimento e a ausência de materiais didáticos preparados e sistematizados
especialmente para atividades coletivas com instrumentos de metal.
Para a delimitação da pesquisa, no intuito de direcionar o universo contemplado, o
tamanho da amostra, a forma de coleta e o tratamento dos dados, direcionamentos apresentados
por Gerling e Santos (2010, p. 100), busquei verificar práticas que desenvolvessem atividades

5
A escola citada era denominada Conservatório de Música D’alva Stella Nogueira Freire.
30

com o ensino coletivo de instrumentos de metal e que tivessem um reconhecimento artístico


por suas performances musicais e atividades. Essa busca me fez observar mais atentamente as
atividades das Orquestras de Metais Lyra Tatuí (hoje extinta) e da Lyra Bragança. Os dois
grupos pesquisados possuem uma atuação consolidada no universo de grupos de metal, tendo
recebido diversos prêmios por suas atuações.
Quando em atividade, sob a coordenação do trompista e professor Adalto Soares, a
Orquestra de Metais Lyra Tatuí foi formada por cerca de oitenta crianças e jovens entre 6 e 19
anos. O conjunto se apresentou pelo Brasil e em países como Espanha, Holanda e Alemanha.
Seu currículo acumula 47 prêmios, incluindo seis campeonatos consecutivos pela Confederação
Nacional de Bandas e Fanfarras e uma participação no Junger Künstler Bayreuth, um dos
maiores festivais de música jovem da Europa (VEJA, 2016).
A Lyra Bragança foi idealizada por dois empresários e músicos profissionais, Kathia e
Marcus Bonna e por Luis Custódio (Babalu), sendo denominada Orquestra de Metais Lyra
Bragança no qual participam cerca de 60 crianças. O Projeto é um espaço destinado a
compartilhar cultura e conhecimento, desenvolvendo cidadania e efetivando direitos em
comunidades em situações de vulnerabilidade e risco com prioridades para crianças e
adolescentes entre 08 a 18 anos, onde aprendem a linguagem musical por meio de aulas de
teoria musical, solfejo, percepção rítmica e melódica, marcha, canto coral, expressão corporal
e instrumentos de metais e percussão (ABRAA, 2018).
Estudar sobre a temática em questão permite contribuir para o desenvolvimento da
literatura específica sobre o assunto e mais diretamente para a minha prática como professor de
instrumentos de metal. A partir dessa perspectiva optei por realizar este estudo e investigar
realidades de sucesso dentro do universo de grupos com instrumentos de metal que contemplem
a formação de jovens instrumentistas.

2.2.2 Instrumentos de coleta de dados

2.2.2.1 Pesquisa bibliográfica

Durante a pesquisa bibliográfica foi realizado um levantamento de materiais a partir de


livros, teses, dissertações e periódicos relacionados à Performance Musical e à Educação
Musical, com um foco direcionado aos temas sobre ensino de instrumentos musicais e ao ensino
coletivo de instrumentos de metal, buscando conhecer as publicações que tratam sobre esses
temas, possibilitando embasamento e reflexões acerca das atividades estudadas.
31

Foram verificados os sites dos principais periódicos nacionais (revistas e anais), eventos
e suas publicações. Dentre eles estão: os anais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Música – ANPPOM, Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM,
Associação Brasileira de Trombonistas – ABT, Encontro Nacional de Ensino Coletivo de
Instrumentos Musicais – ENECIM, Seminário Nacional de Pesquisa em Música – SEMPEM
(UFG); as revistas Debates (UNIRIO), Hodie (UFG), Opus (ANNPOM), Claves (UFPB),
PerMusi (UFMG), Revista Brasileira de Música (UFRJ); assim como os principais repositórios
disponíveis na internet. Com a utilização da ferramenta de busca, alguns termos foram
verificados, como: “performance musical”, “performance”, “ensino de instrumentos musicais”,
“ensino coletivo”, “instrumentos de metal”, “ensino coletivo de instrumentos de metal”.

2.2.2.2 Pesquisa documental

Foram coletados documentos relevantes para esta pesquisa. Dentre esses, podemos
incluir materiais não publicados academicamente como relatórios, reportagens de jornais,
revistas, cartas, filmes, gravações, fotografias, transcrições musicais, a elaboração de materiais
didáticos não publicados, dentre outras possibilidades de registro pessoal utilizados nas práticas
musicais, desenvolvidas pelas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança. Esta etapa foi
fundamental para se entender como os projetos funcionam e algumas das principais concepções
dos professores envolvidos.

2.2.2.3 Observação in loco

A observação possibilitou averiguar os processos e fases da prática pedagógica in loco


dos professores envolvidos na pesquisa, permitindo compreender e refletir a respeito das
atividades desenvolvidas. Considerando que a Orquestra de Metais Lyra Tatuí está extinta, a
visita foi realizada com a Orquestra de Metais Lyra Bragança. A viagem ocorreu em fevereiro
de 2019 e a observação aconteceu na sede da Orquestra em Bragança Paulista – SP, na qual tive
a oportunidade de observar a rotina de atividades desenvolvidas pelo grupo.

2.2.2.4 Entrevistas semiestruturadas

Através da realização desta etapa busquei verificar as concepções e posicionamentos


dos professores envolvidos nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança, tentando
32

compreender melhor a respeito do ensino coletivo de instrumentos de metal nas orquestras, a


formação e experiências destes profissionais, a abordagem técnica e os aspectos interpretativos
envolvidos nas atividades dos grupos. Busquei personagens centrais dos processos envolvidos
nas duas Orquestras que pudessem me fornecer informações importantes.

Quadro 1: Participantes da pesquisa


Orquestra de Metais Lyra Bragança
Marcus Bonna Regente
Kathia Bonna Coordenadora pedagógica, professora de teoria e percepção e
música de câmara.
Luis Custódio Coordenação geral
Tiago Lattanzi Professor dos instrumentos de metal
Orquestra de Metais Lyra Tatuí
Adalto Soares Coordenador, regente e professor dos instrumentos de metal
Fonte: Elaborado pelo autor

As entrevistas foram realizadas pessoalmente com os participantes acima citados, em


datas distintas. Na Lyra Bragança realizei as entrevistas na oportunidade da visita para
observação das atividades no dia 02 de fevereiro de 2019, na sede da Orquestra em Bragança
Paulista – SP. Com o professor da Lyra Tatuí, o mesmo esteve na Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN entre os dias 09 e 14 de outubro de
2018, para a realização do I Camarão Brass & Percussion – Festival Internacional de Metais e
Percussão da UFRN. Aproveitei a ocasião e realizei a entrevista com o professor Adalto Soares
no dia 15 de outubro de 2018.
A partir dos relatos de experiência dos professores que descrevem seus processos de
prática instrumental, os problemas e soluções experimentados, os aspectos de compreensão do
texto musical, dentre outras questões, pude extrair aspectos pontuais, o que tornou este um
instrumento balizador de potenciais questionamentos a serem explorados. Optei por seguir o
modelo de entrevista semiestruturada (Apêndices), onde o pesquisador parte de um roteiro
predeterminado com uma série de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista,
podendo acrescentar perguntas de esclarecimento (GERLING; SANTOS, 2010, p. 100). Todas
as entrevistas foram gravadas em formato de áudio mp3.
Para me referir aos entrevistados ao longo do texto utilizei sempre os seus primeiros
nomes. Nas citações das entrevistas, usei “Soares (2018a)” para me referir à entrevista realizada
com o professor Adalto e “Soares (2018b)” para citá-lo como autor da tese de doutorado. No
caso de Kathia e Marcus Bonna, considerando o sobrenome igual, usei o primeiro nome para
33

citá-los também nas falas coletadas nas entrevistas, com o intuito de facilitar o entendimento.
Os demais entrevistados serão citados a partir da utilização do último sobrenome.

2.2.3 Procedimentos de organização e análise dos dados

2.2.3.1 Transcrição das entrevistas

As entrevistas realizadas com os participantes da pesquisa foram gravadas em áudio e


transcritas para a obtenção de informações que possam apresentar, esclarecer e embasar as
práticas desenvolvidas nos grupos selecionados. Durante as transcrições, realizadas nos meses
seguintes as entrevistas, busquei não interferir na natureza do discurso, apresentando o ponto
de vista dos entrevistados. Todo o material gerado com as transcrições serviu de base para
compreender situações que ficaram além da observação e da literatura encontrada, podendo
assim ouvir, rever, analisar e interpretar aspectos significativos envolvidos no processo
metodológico e técnico-interpretativo das orquestras.

2.2.3.2 Análise do discurso dos professores

A partir das entrevistas foram analisadas características, objetivos e conteúdos que


permeiam as práticas desenvolvidas nos grupos estudados. Como referência para as análises,
foram considerados conceitos presentes na literatura investigada. A partir de pesquisas
similares, busquei entender como são analisadas informações como as coletadas neste estudo,
em trabalhos consolidados no universo do ensino coletivo de instrumentos de metal.

2.2.3.3 Triangulação dos dados

A partir da bibliografia encontrada, das análises realizadas com base nas entrevistas e
das observações realizadas in loco, busquei refletir e responder aos questionamentos que
nortearam a pesquisa.
34

3 ESTABELECENDO OS CONCEITOS DA PESQUISA

Nesta parte do trabalho apresento os conceitos relacionados ao tema contemplado nesta


pesquisa, qual seja o ensino coletivo de instrumentos de metal. São relacionadas perspectivas
de diferentes autores que problematizam a temática estudada no âmbito metodológico.
Esclareço que a abordagem relacionada a essas definições busca identificar tendências e não as
discutir, especificamente. Ao abordar aspectos como “aprendizagem colaborativa”, por
exemplo, busquei entender e contemplar esse assunto no âmbito do ensino coletivo de
instrumentos de metal e no universo estudado; entretanto, problematizar detalhes específicos
desse aspecto não faz parte dos objetivos deste trabalho.
A partir dos conceitos definidos e apresentados ao longo desta parte da dissertação
relacionarei os dados coletados e essas concepções destacando similaridades e refletindo sobre
as diferentes possibilidades observadas nos contextos estudados. Considerando que a literatura
de Educação Musical avançou consideravelmente no tema estudado, serão utilizadas também
publicações nesse âmbito, que não problematizam necessariamente os instrumentos de metal,
mas que também se relacionem com a realidade investigada.

3.1 Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais

Considerando a diversidade de espaços e possibilidades em que o ensino coletivo de


instrumentos musicais pode estar inserindo, trataremos aqui de algumas especificidades
necessárias para o desenvolvimento dessa prática. Compreender melhor as características,
aspectos e contextos dessa metodologia sob uma perspectiva abrangente se apresenta como
necessário para fundamentar e consolidar as reflexões deste trabalho. Esse processo se relaciona
diretamente com a perspectiva de contribuir de forma significativa para a aplicabilidade desta
metodologia direcionada ao ensino coletivo de instrumentos de metal.
A partir da literatura apresentada na segunda parte do trabalho, na revisão bibliográfica,
assim como da minha experiência atuando como professor no ensino coletivo de instrumentos
de metal, pude elencar alguns direcionamentos a serem discutidos neste capítulo. Dentre eles,
serão abordados: as características metodológicas, as características necessárias ao professor de
ensino coletivo de instrumentos musicais, os materiais didáticos e o acolhimento dos alunos e
apoio familiar.
35

3.1.1 Características metodológicas

Para essa compreensão, Barbosa (1996), a partir de sua experiência com bandas de
música, nos apresenta importantes reflexões a respeito do ensino coletivo de instrumentos
musicais heterogêneos6. Esta metodologia engloba atividades através das quais o aluno tem a
possiblidade de desenvolver a leitura musical, o domínio instrumental, a capacidade auditiva,
as habilidades mentais e o entendimento musical. Dentre as ferramentas pedagógicas
empregadas, o autor destaca a utilização de melodias do cotidiano dos alunos que são
selecionadas e adaptadas a fim de desenvolver habilidades musicais e instrumentais dos
estudantes através de diversas texturas musicais, como tocar e cantar, duetos, cânones, trios,
dentre outros.
No ensino coletivo, os alunos já têm contato com o instrumento desde o início,
exercitando os princípios da produção do som, trabalhando um repertório fácil e divisões
musicais simples, avançando progressivamente através de exercícios técnicos mais difíceis,
elementos teóricos e rítmicos mais avançados, chegando a características de forma, estilo e
gêneros variados, juntamente da habilidade de se tocar em conjunto. As atividades básicas são
geralmente as mesmas: cantar, tocar diversificadas formas e texturas musicais e ouvir
“performances” que servem de modelo para o desenvolvimento da sonoridade, articulação e
interpretação. Corroborando com as colocações acima, apresento a partir de Tourinho (2007a),
intercalando com perspectivas de outros autores, alguns princípios importantes para a
aprendizagem através do ensino coletivo:
1) Todos podem aprender a tocar um instrumento
A perspectiva apresentada busca acolher todos os interessados, desde que possuam ou
possam compartilhar dos instrumentos disponíveis, trazendo assim outras alternativas para os
processos seletivos. Algumas dessas alternativas é realizar inscrições, observando outros
aspectos como organizar os alunos a partir de entrevista de classificação e/ou nivelamento, faixa
etária ou grupos por idade e habilidade prévia no instrumento (TOURINHO, 2007a, p. 2).
2) Aprendizagem colaborativa: todos aprendem com todos
Na aprendizagem colaborativa espera-se que a aprendizagem ocorra a partir da interação
dos alunos em um sistema de resolução interdependente das atividades propostas pelo
professor, que nessa abordagem não assume o papel de “guru”, e sim de facilitador, tornando o

6
[...] o ensino coletivo heterogêneo ocorre quando vários instrumentos diferentes são trabalhados num mesmo
grupo (CRUVINEL, 2005, p. 74).
36

aprendizado mais efetivo. Uma ideia fundamental é de que o conhecimento é construído


socialmente na interação entre as pessoas, reconhecendo o conhecimento prévio dos alunos,
suas experiências e entendimento de mundo (TORRES; IRALA, 2014).
3) Ritmo da aula, que é planejada e direcionada para o grupo
O planejamento deve proporcionar atividades que mantenham todo o grupo motivado,
ativo e concentrado durante a aula, não deixando espaços para distrações ou conversas
paralelas, “exigindo do estudante disciplina, assiduidade e concentração” (TOURINHO, 2007a,
p. 3). A professora ressalta que “[...] no ensino coletivo, o ritmo é do grupo e cabe ao professor
mantê-lo interessado e produtivo, o que às vezes não é uma tarefa muito fácil” (TOURINHO,
2014, p. 158).
4) Concepção da atividade voltada ao grupo, e não a um indivíduo de forma
isolada
É fundamental que as atividades sejam planejadas em modelos que atendam a todos os
alunos, levando em conta as habilidades individuais de cada um, muitas vezes disponibilizando
partes “personalizadas”, possibilitando que estes desenvolvam suas habilidades musicais,
sociais e cognitivas de forma criativa na interação com os outros.
5) Desenvolvimento da autonomia musical e do poder de decisão
Como parte das contribuições da aprendizagem colaborativa, está a promoção de uma
aprendizagem mais ativa por meio do estímulo:

[...] ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação,


negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da
capacidade de autorregulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas
formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, tornam os alunos mais
responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a
construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma (TORRES; IRALA,
2014, p. 61).

Dessa forma, os “estudantes possuem melhor argumentação e questionamento, inclusive


para tomar decisões musicais, de administração ou organização dos eventos” (TOURINHO,
2007a, p. 4), tendo a possiblidade de buscar soluções de maneira independente para suas
dificuldades, a partir das atividades e interação desenvolvidas em grupo.
6) O ensino coletivo elimina os horários vagos
Trabalhando com vários alunos, quando um deles falta, os outros estarão presentes
fazendo com que a aula aconteça. Com isso, a dificuldade fica sendo equilibrar o aprendizado
de todos. A depender da faixa etária, a “[...] assiduidade acoplada a velocidades diferentes de
37

aprendizado requer um remanejamento semestral (TOURINHO, 2007a, p. 4). Geralmente,


turmas de crianças levadas pelos pais tem boa assiduidade.
A depender da quantidade de alunos por turma, diversas possiblidades podem ser
experimentadas. Em turmas de dois alunos, na falta de um, o professor pode tocar com o aluno
que compareceu. Essa administração requer prévia análise para não pegar o professor de
surpresa e comprometer o desenvolvimento da aula.
Complementando os princípios de Tourinho (2007a), o professor Joel Barbosa nos
explica que é possível ensinar mais pessoas utilizando menor espaço de tempo. Uma análise
em um contexto escolar do ensino básico, mostra que apenas três professores, cada um
trabalhando trinta horas semanais, poderiam atender até 1.080 alunos em turmas coletivas, o
que em aulas individuais se reduziria para 90 alunos. São visivelmente claras as vantagens da
conversão tempo versus quantidade de alunos. Através do ensino coletivo é possível ensinar
muito mais alunos do que se poderia, utilizando o mesmo tempo com aulas individuais. Mesmo
nessa perspectiva, é importante levar em consideração os objetivos de cada contexto e espaço
que em algumas situações podem optar pelo ensino individual (BARBOSA, 1996, p. 47).
As particularidades apresentadas por Barbosa (1996) e Tourinho (2007; 2014) são
consideradas estruturantes para o desenvolvimento dessa metodologia, orientando as principais
atividades e ferramentas contidas no processo pedagógico. Ressalto ainda que assim como a
banda de música, os instrumentos de metal, apesar de serem da mesma família, também têm a
característica de serem heterogêneos, contendo instrumentos de afinações diferentes e
dedilhados/posições variados, o que exige algumas habilidades do professor, que serão
apresentadas a seguir. A partir do processo apresentado, reforça-se e delineia-se a importância
da aplicabilidade destes aspectos no ensino coletivo de instrumentos metal.

3.1.2 Habilidades necessárias ao professor de ensino coletivo de instrumentos musicais

O contexto onde o professor de música se insere irá exigir algumas habilidades inerentes
às atividades que se pretende desenvolver. As necessidades podem diferir a partir de vários
aspectos, seja pelas orientações da instituição em que se trabalha, pela estrutura física disposta
ou pelos instrumentos disponíveis, o que pode influenciar diretamente no processo pedagógico.
Tourinho (2014) a partir de suas experiências com o ensino coletivo de violão com
alunos da UFBA, apresenta uma série de orientações que podem ser adaptadas a outras
realidades, como por exemplo, para as atividades desenvolvidas com os instrumentos de metal.
Alertando sobre algumas características necessárias ao professor de aulas coletivas, a autora
38

considera que este deve estar consciente de alguns fatores fundamentais, como: (1) conhecer as
possibilidades e limites do curso em que está inserido, considerando que ministrar aulas em
cursos livres, escolas regulares, projetos sociais, dentre outros espaços, exige um perfil
diferenciado do professor de cursos profissionalizante ou de graduação, considerando que este
vai lidar com um grupo que não tem suas prioridades definidas; (2) avaliar o desenvolvimento
do grupo e saber que a cada semestre algumas dificuldades ficarão evidentes quando observadas
individualmente, o que necessitará de alguns remanejamentos quando possível; (3) Estar
consciente para lidar com um grupo e não com um aluno. O planejamento é essencial para o
desenvolvimento das aulas coletivas pois o direcionamento afeta diretamente o resultado que
se pretende. No planejamento é importante ponderar algumas questões como: o repertório que
se pretende atingir; pensar nas músicas em forma progressiva de dificuldade; incluir músicas
do cotidiano dos alunos; a faixa etária (crianças, adolescentes, adultos, maior idade) e o que
pode motivar cada uma delas; o contexto social; e pensar nas atividades de leitura, exercícios e
dinâmicas.
Ressalto que as perspectivas apresentadas não pretendem opor práticas individuais e
coletivas, mas sim, enfatizar especificidades que caracterizam abordagens voltadas para o
aprendizado em grupo. É importante considerar que uma prática (individual e coletiva) não
anula a outra. Entendo que os professores devem tratá-las como complementares, oferecendo
oportunidades diferenciadas aos estudantes.
Pensar minuciosamente nas questões apresentadas possibilita oferecer atividades mais
contextualizadas a cada situação, ambiente e público, o que provavelmente direcionará a
resultados objetivos e com melhores rendimentos. Saber que está a serviço do aluno para
auxiliá-lo em seu desenvolvimento e assim buscar caminhos mais eficientes é função do
professor engajado e preocupado com o aprendizado dos seus estudantes.
Outra questão importante é pensar na organização dos alunos de modo a favorecer os
objetivos que se pretende alcançar. Nas atividades com os instrumentos de banda, a depender
da quantidade de alunos, é muito comum que estes se organizem em fileiras, uma após a outra
divididos por naipes. Trazendo outras possibilidades que podem ser satisfatoriamente utilizadas
no ensino coletivo de instrumentos de metal, Tourinho (2014) apresenta alguns formatos de
organização dos alunos, considerando aspectos e objetivos a serem alcançados. Assim, estes
podem ser organizados em formato de:
Círculo – todos fazem parte do grupo sem nenhuma posição de destaque, onde todos
servem de modelo (espelho) uns para os outros, inclusive o professor.
39

Duplas ou equipes – nessa disposição os alunos servem de modelo um do outro,


devendo corrigir o parceiro nas atividades, o que vai reforçar a atenção.
Masterclass – o professor escolhe um dos alunos para trabalhar uma peça, enquanto os
outros acompanham com a partitura. Aqui, o professor deve instigar que todos participem e
opinem sobre a decisões sugeridas e quando o repertório for comum a todos, oportunizar que
todos experimentem as possibilidades apresentadas.
Orquestra – é a oportunidade de juntar alunos de outros turnos e horários que estejam
praticando repertório em comum a duas ou mais vozes.
Audições e provas – possibilitam colocar o estudante frente a estas duas situações que
provocam ansiedade, nervosismo e stress, buscando torná-las mais tranquilas e prazerosas,
utilizando o professor e os colegas como plateia. Para audições, é importante inserir todas as
etapas nas simulações, como entrar no palco, agradecer, afinar, tocar tendo de ir do início ao
fim, e, mesmo havendo erros, prosseguir até a finalização, agradecer e sair do placo. Nas
simulações de prova, cada aluno deve se avaliar e avaliar os colegas, deixando comentários que
serão lidos pelo professor posteriormente, para discussão e reflexão desse momento para todos.

3.1.3 Materiais Didáticos

Como já relatado, o ensino coletivo de instrumentos de metal carece de materiais


didáticos próprios em língua portuguesa que possam subsidiar o processo pedagógico de forma
satisfatória, dando suporte às atividades tanto em sala de aula, como ao aluno em casa. Tendo
esses instrumentos uma prática tradicionalmente inserida nas bandas de música, muitas das
atividades com os metais se utilizam dos materiais didáticos para bandas, os quais geralmente
são pensados em uma perspectiva uniforme que possa ser acessível a todos os componentes,
deixando assim de explorar algumas especificidades de cada naipe, como por exemplo estudos
de flexibilidade, harmônicos, dentre outros aspectos técnicos.
Essa percepção reforça a necessidade de professores e maestros registarem, adaptarem
e elaborarem seus materiais didáticos a partir de suas próprias atividades, possibilitando uma
ampliação de materiais didáticos acessíveis. Muitos dos métodos para os instrumentos musicais
utilizados atualmente surgiram de renomados professores que, sentindo essa necessidade,
escreveram seus exercícios e rotinas de estudos. É importante ressaltar que:

Os livros e materiais de ensino são importantes e abundantes - tão abundantes


que são necessários objetivos claros para que esses livros e materiais sejam
bem utilizados. Objetivos claros também fornecerão estrutura adicional, para
40

ponderar prioridades e focar atividades e experiências na aprendizagem


significativa. No entanto, autores organizam as instruções de maneiras
distintas; o professor deve ajustar as instruções à situação de aprendizagem,
tendo o cuidado de modelar cada objetivo e seu padrão de desempenho
(COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 30, tradução minha7).

Na prática coletiva à medida que o professor deve realizar atividades que envolvam
todos os alunos ativamente, também precisa oferecer suporte individualizado a cada aluno,
corrigindo questões técnicas durante a execução dos exercícios sem interromper a atividade por
completo. Com materiais objetivos e direcionados ao ensino coletivo de instrumentos de metal,
podemos ter melhores possibilidades de um aprendizado mais eficiente.

3.1.4 Acolhimento dos alunos e apoio familiar

Para o ensino de instrumentos musicais, seja ele individual ou coletivo, é de fundamental


importância que os alunos sejam recebidos e/ou incluídos de forma atenciosa nas atividades
que pretendem participar. A faixa etária é um diferencial, considerando que geralmente alunos
de cursos profissionalizantes ou graduação já possuem definições quanto a profissão que
pretendem seguir e atividades que têm mais interesse, enquanto alunos da educação básica, nem
sempre optam por aprender música voluntariamente. Reconhecer a vivência cultural, o
repertório que o aluno traz consigo, seja ele qual for, e suas limitações, valoriza a relação entre
professor e aluno.
Esse reconhecimento possibilita ao professor desenvolver habilidades mais próximas a
realidade dos alunos, selecionando repertório adequado e desafiador buscando estimulá-lo.
Junto ao resultado de apresentações e performances, Colwell, Hewitt e Fonder (2017, p.12,
tradução minha8) reforçam que:

[...] a música instrumental trata da excelência pessoal, do relacionamento entre


professores e colegas e do prazer que a música traz. Os alunos querem estar
uns com os outros e serem aceitos. Todos desejamos possuir autoestima,
competência e sentir que os outros confiam em nós.

7
Instruction books and materials are important and plentiful-so plentiful that clear objectives are needed if those
books and materials are to be used well. Clear objectives will also provide additional structure, to weigh priorities,
and to focus activities and experiences on meaningful learning. Authors of instruction books, however, organize
instruction in distinct ways; the teacher must adjust instruction to the learning situation, being careful to model
each objective and its performance standard.
8
Instrumental music is about personal excellence, relationships between teachers and peers, and the enjoyment
that music brings. Students want to be with others and to be accepted. We all wish to possess high self-esteem and
competence and to feel that others have confidence in us.
41

Dessa maneira, o acolhimento no ensino coletivo se configura como um importante fator


de permanência do aluno no grupo. Fazer com que os alunos se sintam bem recebidos e parte
integrante de forma ativa das atividades desenvolvidas é fundamental para um bom desempenho
nos estudos.
Nessa relação, o apoio familiar se configura como etapa integrante ao acolhimento do
professor e dos colegas, complementando esse ciclo de relações. O incentivo dos pais ou
responsáveis nas práticas durante a semana em casa e nas aulas/ensaios com o grupo oferece ao
estudante motivação e entusiasmo. No Método Da Capo, Joel Barbosa orienta no livro do
regente que a cada seção do Método sejam organizados concertos públicos, incluindo
apresentações individuais com acompanhamento de piano, teclado, violão ou gravação, em
pequenos grupos e com a banda completa, e que sejam enviados convites para os pais, parentes
e amigos dos alunos (BARBOSA, 2004, p. 05).

3.2 Performance Musical

Compreender de fato o que entendemos neste trabalho por Performance Musical se faz
necessário, considerando que encontramos na literatura atual uma série de termos utilizados
como sinônimos. Performance, interpretação, reprodução, prática interpretativa, dentre outros,
são alguns exemplos que encontramos comumente. Ray entende o termo como “o momento em
que o músico executa uma obra musical exposto à crítica de outros” (RAY, 2005, p. 41), e
esclarece que:

[...] toda performance musical exige pelo menos um agente (instrumentista,


cantor ou regente) e quatro fundamentos: 1) o domínio da manipulação física
do instrumento; 2) o amplo conhecimento musical do texto a ser interpretado,
bem como as considerações estéticas a ele relacionadas; 3) condições de
interagir com os aspectos psicológicos envolvidos no exercer da profissão e
4) condições de reconhecer os limites do seu corpo constantemente e
prioritariamente no contato com o instrumento (RAY, 2005, p. 41).

A colocação de Ray (2005) detalha minimamente o processo envolvido até se chegar no


resultado obtido no palco, o que vai de encontro ao entendimento de Kaminski (2017) que
considera a exposição do músico como algo inevitável e entendendo a performance musical
como:

[...] o resultado direto de toda a preparação do músico (instrumentista, cantor


ou regente), isto é, o momento em que erros e acertos podem aparecer e passar
pelo crivo da banca ou do público. A exposição é intrínseca à carreira da
performance, pela qual os músicos necessitam, em muitos casos, realizar
42

provas para ingresso em conservatórios, orquestras e outros conjuntos


instrumentais ou mesmo no decorrer de cursos no ensino formal de música
(KAMINSKI, 2017, p. 19).

Cerqueira e Oliveira (2014) afirmam que a performance musical é uma atividade que
requer uma série de demandas cognitivas, variando de acordo com a complexidade de cada
contexto musical. Desse modo, para ocorrer o ensino é necessário dialogar com outras áreas do
conhecimento humano, agregando-se a esse processo três estímulos: o visual, o auditivo e o
cinestésico ou tátil. Dessa forma, o indivíduo deve direcionar sua atenção para aspectos:
- Visuais – a partitura e a posição do corpo;
- Auditivos – a afinação e o controle desejado da sonoridade, e;
- Cinestésicos - táteis – sensação corporal do contato com o instrumento e de utilizar o
mínimo de esforço físico.
Os aspectos apresentados por Cerqueira e Oliveira (2014) reforçam a necessidade de
atenção durante suas atividades de prática e performance, pois alinhada à complexidade do
termo em si está a prática. Complementando esse raciocínio, Barry e Hallam (2002) elencam
uma série de procedimentos relacionados a uma performance musical satisfatória. Dentre estes,
estão a organização e o tempo de prática; estratégias cognitivas como a prática mental, o estudo
analítico musical e a metacognição (que se refere à reflexão do aprendiz sobre a própria
aprendizagem); sugestões sobre como iniciar o estudo de uma nova peça, como desenvolver a
interpretação, memorização da peça, preparação e motivação para os estudos.
Englobando todos esses aspectos, a performance musical é uma atividade multifacetada
e complexa que, a depender do enfoque na utilização de algum aspecto contemplado pelo termo,
pode ser nomeada de diferentes formas. Para esta pesquisa, o termo será entendido numa
perspectiva mais geral, englobando as diversas etapas que fazem parte desde o estudo e a
preparação do músico para uma apresentação até a realização de um concerto(s), incluindo
aspectos físicos, psicológicos, metodológicos, técnico-interpretativos e socioculturais.

3.2.1. O termo técnico-interpretativo

Para uma melhor compreensão do termo técnico-interpretativo precisamos analisar


isoladamente as partes que o compõe: a técnica e a interpretação. Numa perspectiva mais geral,
podemos considerar como técnica todas as ferramentas que utilizamos para atingir determinado
objetivo. Segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 2004.), técnica é “o conjunto de processos
duma arte ou ciência”.
43

Para nós, instrumentistas, a técnica envolve tudo aquilo que precisamos


dominar na relação existente entre o performer e o seu instrumento: o caminho
que percorremos para expor a nossa própria arte, expressar nossa musicalidade
e alcançarmos o resultado que almejamos em nossas performances; um
compromisso entre o processo de preparação e a finalidade a que deverá
servir. Com isso, a ideia de algo com fim em si próprio, técnica pela técnica,
não faz sentido. A finalidade é a interpretação (ARRUDA, 2016, p. 28).

Dessa forma, os estudos a que somos submetidos constantemente como notas longas,
flexibilidade, diferentes articulações, escalas, entre outros, são ferramentas para que possamos
obter a habilidade técnica necessária às atividades interpretativas que realizamos. Como
consequência, a interpretação musical se configura como o objetivo a qual a técnica está a
serviço e que dá suporte aos resultados de nossas performances. Dessa forma:

“Interpretação” designa, em música, a leitura singular de uma composição


com base em seu registro que, representado por um conjunto de sinais
gráficos, forma a “imagem do som”. O intérprete decodifica os sinais gráficos,
transformando-os de maneira mais fiel em parâmetros sonoros. Desse modo,
“interpretar” está diretamente ligado à compreensão dos elementos que
estruturam uma obra, como: altura, melodia, ritmo, harmonia, tonalidade e
tempo musical. Outros elementos caracterizam a música como linguagem.
Entre eles, estão a articulação, a pontuação, a forma e o sentido. Também o
fraseado e a coesão ou coerência fazem parte desta categoria. Tudo isso
demanda, de um lado, uma postura introvertida, voltada para a análise e a
reflexão teórica (em sentido aristotélico de contemplação mais do que de
ação), ao passo que, de outro lado, demanda a prática instrumental (ou seja, a
prática interpretativa propriamente dita) (KUEHN, 2012, p, 16).

Ou seja, a interpretação se recria a cada novo intérprete e performance, não sendo


possível torná-la imutável. Estando ancorada em diversos fatores subjetivos, a interpretação é
construída a partir das concepções pessoais de cada intérprete, porém, o conhecimento sobre a
obra, o compositor e suas características, é essencial para a constituição de uma interpretação
fundamentada. Laboissière (2007, p. 16) define a interpretação musical como:

[...] atividade recriadora, na medida em que a música – arte da produção,


performance e recepção individuais, arte subordinada a diferentes fatores
sociais, ideológicos, estéticos, históricos e outros – caracteriza-se pela
impossibilidade de reconstituir sua origem legítima, ou seja, qualquer outra
imagem de estabilidade.

A partir das definições apresentadas, serão realizadas reflexões sobre os aspectos


técnico-interpretativos identificados nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança.
Dentre os questionamentos que guiaram essa reflexão, destaco: quais estudos técnicos eram/são
realizados nos grupos? Como esses estudos influenciam nas apresentações? Quais
44

características técnicas são mais enfatizadas em cada grupo? A partir dessas perguntas norteei
a minha abordagem nas partes 4 e 5 deste trabalho.

3.3 Nomenclatura dos projetos e suas definições

As Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança apresentam uma estrutura com
instrumentos de metal (trompetes, trompas, trombones, eufônios e tubas) e percussão
(tambores, surdos, pratos, dentre outros). Para as pessoas, em geral, nem sempre é fácil
determinar por qual nome esse tipo de grupo deve ser chamado. Para o senso comum do grande
público, grupo, fanfarra, banda, conjunto e terminologias similares são sinônimos e
possibilidades de identificação. A definição e nomenclatura de grupos musicais se dá pela
composição instrumental e características apresentadas pelos grupos. Nesse cenário, alguns
esclarecimentos se tornam importantes para a definição dos grupos pesquisados, considerando
algumas divergências quanto a essas definições.
Segundo o Regulamento 2019 da Confederação Nacional de Bandas e Fanfarras –
CNBF, os grupos que possuem a instrumentação acima apresentada, com instrumentos de metal
e percussão são definidas como Banda Marcial (CNBF, 2019, p. 5). Frungillo (2003) também
apresenta a banda marcial como“[...] conjunto de instrumentos de ‘sopro de metal’ e
“percussão” que se apresenta em desfiles comemorativos marchando nas ruas das cidades ou
em locais específicos como ‘coretos’ construídos em praças e guarnições militares”. No entanto,
o Dicionário Grove9 define banda marcial como sendo “destinada para desfile (marching band),
que se originou nos Estados Unidos, compõe-se de instrumentos de sopros de madeira e metais,
uma grande seção de percussão, balizas, porta-bandeiras e etc” (SADIE, 1994, p. 71). Dessa
forma, o Dicionário Grove apresenta a inclusão do naipe das madeiras na formação da banda
marcial, o que não é comum no Brasil. Esclarecendo melhor essa situação, Silva (2012)
apresenta que:

[...] em relação ao instrumental no ambiente da banda marcial americana,


atualmente existe a presença dos instrumentos de madeira em sua organização,
diferentemente da banda marcial brasileira, que ainda mantém a tradição de
compor suas bandas apenas com percussão e instrumentos de metais, apesar
de ter havido desenvolvimento nos metais, com a substituição das cornetas
pelos trompetes. (SILVA, 2012, p. 50)

9
Traduzido da edição inglesa de The Grove concise dictionary of music, 1988.
45

Nesse sentido, percebemos que mesmo com toda a tradição das bandas, ainda existem
algumas divergências em relação ao trabalho desenvolvido nos Estados Unidos e no Brasil. A
marching band americana, como visto, se diferencia da banda marcial brasileira pela inclusão
do naipe das madeiras em sua instrumentação. A CNBF (2019) define como banda musical de
marcha, o grupo com instrumentos de madeira, metais e percussão. Nos Estados Unidos,
grupos formados exclusivamente por instrumentos de metais e percussão são denominados por
Drum Corps. No Brasil, essa denominação Drum Corp ou Banda Show já está inserida nos
campeonatos de bandas e fanfarras, sendo também formadas por instrumentos de metal e
percussão, diferindo-se da banda marcial pela exigência de interagir durante sua performance
com um grupo coreográfico (CNBF, 2019, p. 6).
Ao longo do tempo percebemos nas bandas marciais algumas alterações na
instrumentação, vestimenta, dentre outros aspectos, devido a um processo de “americanização”
das práticas e formações instrumentais utilizadas, o que acarreta em certa dificuldade para uma
padronização e definição desses grupos. Outra questão importante a se considerar, é que
algumas definições não dão conta de apresentar a diversidade de atividades desenvolvidas em
um país do tamanho do Brasil. Por exemplo, o que a CNBF (2019) em São Paulo, considera
como banda musical de marcha, no Ceará são chamadas de banda de música, no Rio Grande do
Norte de bandas filarmônicas, dentre outras nomenclaturas regionais.
Alves da Silva (2018) afirma que:

Em relação a banda marcial, a maior característica é a apresentação em


deslocamento. Essa característica não impede que ela realize apresentações
com os integrantes em pé, sem se deslocar [...] e normalmente dão grande
importância a aparência visual com valorização dos uniformes (fardamentos)
e da postura de seus integrantes (ALVES DA SILVA, 2018, p. 11).

Na intenção de situar o público, Adalto Soares idealizador da Lyra Tatuí, afirma tendo
como referência a tradicional valorização das orquestras que:

Por desconhecimento, muitos se referiam ao grupo como “Banda Lyra Tatuí”;


outros, como “Orquestra Lyra Tatuí”. Com o intuito de diminuir a
redundância, mas optando por elevar a autoestima de seus músicos, os
dirigentes definiram seu nome como ORQUESTRA DE METAIS LYRA
TATUÍ (SOARES, 2018, p. 44).

A partir da definição de Soares (2018) e considerando que a Lyra Tatuí é mais antiga
que a Lyra Bragança, Marcus Bonna (2019) afirma em entrevista que seguiu a mesma
nomenclatura como forma de homenagear o grupo mais antigo.
46

Quem não se empolgava quando via a Lyra Tatuí com Adalto? A gente gostou
muito do trabalho dele e quando veio para Bragança a gente viu muita
molecada na rua, não faziam nada, e aí sentimos vontade de fazer isso. Por
isso, o nome Lyra Bragança. É uma homenagem a Lyra Tatuí (MARCUS,
2019)10.

A partir das afirmações acima, o objetivo desta pesquisa não é analisar o mérito das
divergências apresentadas pelas definições, e sim expor ao leitor esses esclarecimentos. De
forma geral, perceberemos no próximo capítulo que as características encontradas nas
Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança vão de encontro a instrumentação da banda
marcial brasileira, ou seja, sem os instrumentos do naipe das madeiras.

10
Entrevista cedida por Bonna, MARCUS. Entrevista II. [fev. de 2019] Entrevistador: Bruno Caminha Farias.
Bragança Paulista – SP. Entrevista II – Marcus Bonna.mp3 (69 min.).
47

4 AS ORQUESTRAS DE METAIS LYRA TATUÍ E LYRA BRAGANÇA

Neste Capítulo apresento os principais dados coletados referentes aos projetos


analisados por esta pesquisa. Serão apresentadas informações obtidas nas entrevistas
semiestruturadas realizadas com Adalto Soares da Orquestra de Metais Lyra Tatuí e com
Marcus Bonna, Kathia Bonna, Luis Custódio e Tiago Lattanzi da Orquestra de Metais Lyra
Bragança, juntamente de materiais bibliográficos já publicados sobre os grupos. Os dados serão
apresentados de forma conjunta, divididos em assuntos que se destacaram na revisão de
bibliografia e nas entrevistas.

4.1 Idealização dos projetos

Neste tópico apresentarei mais detalhadamente como se deu o início das Orquestras de
Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança, possibilitando uma melhor percepção do contexto em que
os projetos estão inseridos.

4.1.1 Orquestra de Metais Lyra Tatuí

A Orquestra de Metais Lyra Tatuí foi fundada em 2002 com o intuito de oportunizar o
aprendizado musical a alunos da rede pública de ensino do município de Tatuí – SP. Iniciou
suas atividades sem nenhum tipo de financiamento externo, contando inicialmente apenas com
o trabalho voluntário de Adalto Soares e Silvia Zambonini. O formato do grupo se deu pela
experiência profissional dos professores que já desenvolviam atividades com esses
instrumentos. Em entrevista11, Adalto ressalta ter tido duas principais influências para a
idealização da Lyra Tatuí: uma de cunho pedagógico e outra social. Nesse sentido, o professor
comenta que:

Participando de alguns concursos de bandas, participando como jurado e ali


eu detectei que haviam, principalmente nas bandas da categoria infantil que
ia até 14 anos de idade, que haviam muitos problemas de formação no que
diz respeito a técnica de execução dos metais e na ocasião eu escrevi alguns
comentários para as pessoas e tipo, são coisas simples como, postura de
instrumento, a formação da embocadura, dos músculos da embocadura,
posicionamento de bocal nos lábios, então isso me incomodava bastante por
que eu estava analisando os garotos e na verdade eles estavam com falta de

11
Entrevista cedida por SOARES, Adalto. Entrevista I. [out. de 2018a] Entrevistador: Bruno Caminha Farias.
Natal – RN. Entrevista I – Adalto Soares.mp3 (30 min.).
48

informação. E isso aí me fez, isso me motivou na parte técnica da pedagogia


dos metais e já na parte social, nosso país têm necessidades urgentes de
alguma atividade que você dê uma perspectiva melhor de vida pra essa
garotada, esses jovens que em muitos lugares, assim como têm em grandes
centros ou nas grandes cidades, as vezes também há essa necessidade, por
que falta uma atividade que leve... A música, o esporte. A arte em geral tem
essa característica que consegue fazer com que as pessoas mudem seu nível
social, mude a sua trajetória [...] (SOARES, 2018a).

Percebendo essa carência de informação e a falta de oportunidades em muitas cidades


brasileiras relacionadas à formação musical gratuita a crianças e jovens é que surge o projeto
Lyra Tatuí. Em um bairro periférico, “os trabalhos didáticos da Orquestra de Metais Lyra Tatuí
tiveram início na Escola Estadual Maria de Oliveira Marcondes, voltada para a formação de
crianças no ensino fundamental” (SOARES, 2018b, p. 64). No intuito de apresentar e convidar
os alunos a participarem, Adalto e Silvia juntamente com seus dois filhos, Bruno e Lucca, que
também são músicos, organizaram junto a escola um breve concerto didático nos turnos da
manhã e tarde para apresentação dos instrumentos musicais que formariam o grupo. O casal
possuía 41 instrumentos próprios a serem utilizados pelos participantes do projeto, “divididos
em 15 metais (4 trompetes, 1 flugelhorn, 2 trompas, 4 trombones de vara, 2 trombones de pistão
curto e 2 bombardinos), além de 26 instrumentos de percussão (6 caixas, 5 pratos, 4 bumbos, 6
surdos, 2 claves, 1 recoreco, 1 ganzá, 1 pandeiro)” (SOARES, 2018b, p. 65). Foram realizadas
312 inscrições de candidatos em uma faixa etária entre 07 e 10 anos.

Figura 6: Brasão da Orquestra de Metais Lyra Tatuí

Fonte: https://www.facebook.com/lyratatui/

Após o primeiro ano de atividades, sem salas e espaço para ensaios, o grupo se viu
obrigado a sair da escola, precisando se instalar provisoriamente em diversos espaços como na
Escola Estadual Professor Eugênio Santos, na sede do Tiro de Guerra, em um pequeno salão
no bairro Valinhos para a guarda dos instrumentos. Alguns ensaios aconteceram em ruas e
49

praças até o momento em que começaram a usar o Lar Donato Flores onde se mantiveram até
o encerramento das atividades do projeto.
No Lar Donato Flores a Orquestra se estabeleceu, porém, apesar de dispor de uma
“variedade de espaços (pátios, espaços cobertos, sala para guardar os instrumentos de
percussão, dentre outros), uma vizinhança que não impedia o som alto e até a sombra de uma
grande árvore para os dias de ensaios de manhã, o local não era ideal para as práticas musicais”
(ARRUDA, 2016, p. 67). Mesmo sem a estrutura adequada, as atividades eram desenvolvidas
diariamente, de segunda a sexta “[...] sempre das 19h às 21h e no sábado das 9h até às 13h.
[...] Se tinha alguma apresentação, aí emendava de domingo a domingo” (SOARES, 2018a).
A Orquestra permaneceu formando alunos, realizando apresentações e ganhando destaque no
cenário musical nacional e internacional até encerrar suas atividades em 2015.

4.1.2 Orquestra de Metais Lyra Bragança

A Orquestra de Metais Lyra Bragança teve seu início em 2009, após a mudança de
Marcus Bonna e Kathia Bonna de São Paulo para Bragança Paulista com o intuito de instalarem
a MB Cases, empresa de estojos e acessórios para instrumentos musicais do casal. Chegando
em Bragança Paulista, perceberam um número considerável de crianças e adolescentes que
passavam o dia pelas ruas expostas as mais diversas situações. Diante desse contexto, os dois
como músicos profissionais sentiram a necessidade de desenvolver alguma atividade musical.
Assim pensaram em um projeto que ensinasse música gratuitamente e que teria também como
objetivo assistir socialmente os participantes.

Figura 7: Brasão da Orquestra de Metais Lyra Bragança

Fonte: https://www.facebook.com/abraa.lyrabraganca/

Posteriormente, Luiz Custódio (Babalu) solicitou um patrocínio para a gravação de um


CD de um antigo projeto e a partir desse encontro, no qual Marcus e Kathia passaram a conhecer
50

seus projetos, experiência e trajetória com as fanfarras, decidiram dar início ao projeto da
Orquestra de Metais Lyra Bragança. Inicialmente, as aulas do projeto aconteciam aos sábados,
durante o dia na sede da MB Cases, onde era ofertado café da manhã, almoço e lanche da tarde.
O espaço conta com refeitório, salão de jogos, um grande espaço aberto e um auditório com
piano de cauda, para aulas e música de câmara. Os alunos tinham aulas de teoria musical,
instrumento, expressão corporal, canto coral e marcha. Como primeira experiência, o projeto
atendeu alunos do Serviço Assistencial Médico Alimentar - SAMA, porém, devido à
instabilidade de permanência desses alunos no SAMA, o projeto passou a receber alunos do
bairro em que a empresa está situada (RAMAZZINI, 2013).
Em 2012 foi realizada uma parceria com a Escola Estadual Prof. Luiz Roberto Pinheiro
Alegretti com o apoio da diretora Marisa Estevam, onde já havia sido desenvolvido um trabalho
com instrumentos de percussão. Com a parceria, formou-se a Fanfarra Alegretti que conta com
a participação de 130 alunos entre 09 a 18 anos. As aulas de iniciação musical, instrumento e
marcha passaram a acontecer na Escola as segundas, terças, quintas e sextas; e os ensaios na
MB Cases na quarta à noite e no sábado durante o dia. Os melhores alunos da Fanfarra Alegretti
são convidados a integrarem a Lyra Bragança e os melhores da Lyra se tornaram instrutores na
iniciação musical realizada na Fanfarra Alegretti.
A partir desse processo de cooperação, os dois grupos vêm se desenvolvendo e obtendo
considerável destaque nos eventos e campeonatos que têm participado, tendo saído vencedores
em muitas ocasiões. É importante destacar o interesse de alguns alunos pela profissionalização
na música, buscando participar de cursos, festivais e aulas com músicos profissionais, assim
como a inserção de alguns no mercado de trabalho.

4.2 A formação e trajetória profissional dos idealizadores dos projetos

Os grupos participantes desta pesquisa tiveram como figuras principais dois casais, que
a partir de suas experiências profissionais, buscaram contribuir de forma significativa na vida
de seus alunos e para a consolidação dos grupos.
Adalto, natural de Santos – SP, trompista e luthier de instrumentos de metal com vasta
experiência musical, teve sua iniciação musical na Banda de Música de Cubatão – SP. Atuou
em diversas orquestras brasileiras como a “Orquestra Sinfônica da Paraíba, Orquestra Sinfônica
Municipal de Campinas, Orquestra de Câmara da UNICAMP, Orquestra Jazz Sinfônica e
Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo – OSESP, e como convidado em variados tipos de
formações sinfônica e popular” (SOARES, 2018b, p. 61). É doutor pela Universidade Federal
51

da Bahia, tendo pesquisado e descrito a trajetória e as práticas musicais desenvolvidas na


Orquestra de Metais Lyra Tatuí. Atualmente é professor de trompa na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – UFRN.
Silvia, natural de Ribeirão Preto – SP, estudou piano, trompa e percussão. Desenvolveu
sua carreira como percussionista tendo atuado na Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas,
na “Banda Sinfônica do Estado de São Paulo e, como convidada, em diversos grupos tais como:
Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo, Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo,
Orquestra Jazz Sinfônica de São Paulo, entre outras” (SOARES, 2018b, p. 59). É mestra em
Educação Musical pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, onde
desenvolveu pesquisa sobre o ensino de percussão na Orquestra de Metais Lyra Tatuí.
Durante suas atividades no projeto, Adalto e Sílvia contemplavam além de aspectos
musicais, questões relacionadas à formação do ser humano, do ser social e cultural. Nesse
processo, Adalto ficou responsável pelo ensino dos instrumentos de metais e ensaios; e Silvia
pelos instrumentos de percussão, sempre dando assistência e colaborando. Ambos eram
responsáveis pelo ensino teórico.
Marcus, nascido no Pará, mudou-se para São Paulo em 1982 onde foi trompista da
Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo – OSESP, por 20 anos. Após o diagnóstico de uma
distonia focal mandibular12, precisou encerrar a carreira de músico profissional, passando a
dedicar-se então a MB Cases, indústria de estojos para instrumentos musicais e acessórios. Em
2008, mudou-se para Bragança Paulista buscando maior espaço para sua empresa, que tem se
consolidado como uma das principais do ramo, exportando 98% da sua produção. Na orquestra,
Marcus é responsável pelos ensaios e regência.
Kathia Bonna, nascida em São Paulo, estudou composição, regência e firmou sua
carreira como pianista. Ganhou prêmios em diversos concursos como o 1º prêmio e prêmio de
Melhor Intérprete no Concurso Nacional Fructuoso Vianna de Música Brasileira e venceu o
Concurso Jovens Solistas da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo e da Orquestra
Sinfônica de Porto Alegre. Tem participado como pianista convidada em diversos eventos como
o ITF (International Trombone Festival) na Universidade de Illinois e na Belmont University
(USA) e também no IHS (International Horn Society) nas cidades de Valencia (Espanha), La
Chaux-du-Fonds (Suíça), Londres (Reino Unido) e nos Estados Unidos em Denver, Memphis,

12
Distonia é o termo usado para descrever um grupo de doenças caracterizado por espasmos musculares
involuntários que produzem movimentos e posturas anormais. Esses espasmos podem afetar uma pequena parte
do corpo como os olhos, pescoço ou mão (distonias focais), duas partes vizinhas como o pescoço e um braço
(distonias segmentares), um lado inteiro do corpo (hemidistonia) ou todo o corpo (distonia generalizada).
Disponível em: http://www.distonia.com.br/pt-br/site.php?secao=distonia. Acessado em: 16 de abr. de 2019.
52

e Los Angeles. Realizou gravações com o trombonista Wagner Polistchuk – o CD Collectanea:


“Música Brasileira para Trombone e Piano” – e com o trompista Luiz Garcia – o CD “Imagens”:
Música Brasileira para trompa e piano. No projeto Lyra Bragança, Kathia é coordenadora
pedagógica, professora de teoria e percepção, e música de câmara acompanhando os alunos ao
piano.
Um outro personagem fundamental para a Lyra Bragança é o Luis Custódio Oliveira da
Silva, o “Babalu”, que além de coordenador geral, desenvolve um monitoramento social dos
alunos na cidade, fazendo uma articulação entre o grupo e suas famílias. Com uma experiência
de 33 anos com fanfarras em Bragança e região, fica também sob sua responsabilidade as
instruções de ordem unida e alguns direcionamentos disciplinares.

4.3 Equipe organizadora

As Orquestras de Metais estruturaram-se com diversas atividades, ofertando uma


formação musical que possibilitasse o aprimoramento técnico instrumental e a formação
humana e social dos alunos. Na Orquestra Lyra Tatuí, além dos professores Adalto e Silvia, em
2009, integrou-se à equipe, a professora Ana Cristina Machado que “passou a ficar responsável
por ensinar danças típicas brasileiras e sapateado, além de contribuir nas coreografias que
passaram a ser elaboradas de forma conjunta” (SOARES, 2018b, p. 77). Com uma formação
instrumental tradicionalmente característica das bandas marciais como apresentado na terceira
parte desta dissertação, uma outra particularidade desse tipo de formação é a “[...] grande
importância a aparência visual com valorização dos uniformes (fardamentos)” (ALVES DA
SILVA, 2018, p. 11), o que a Lyra Tatuí modificou um pouco em suas apresentações em
consequência de melhores resultados nas movimentações em suas performances. Dessa forma,
o grupo teve como profissionais atuantes o professor Adalto Soares com os instrumentos de
metal; a professora Silvia Zambonini com os instrumentos de percussão; e a professora Ana
Cristina com as atividades de preparação corporal e coreográficas, como citado. Outra situação
que acontecia, esporadicamente, era a indicação de alguns instrutores para conduzirem os
ensaios na ausência de Adalto e Silvia, sendo geralmente indicados aqueles alunos que mais se
destacavam.
53

Quadro 2: Equipe organizadora OMLT

Orquestra de Metais
Lyra Tatuí

Sílvia Cristina
Adalto Soares
Zambonini Machado

Fonte: Elaborado pelo autor

Na Orquestra de Metais Lyra Bragança, torna-se interessante pensar o processo dividido


em duas situações: (1) as atividades na Fanfarra Alegretti e (2) as atividades desenvolvidas
diretamente na Orquestra Lyra Bragança. O processo iniciado na Fanfarra Alegretti é orientado
por Tiago Lattanzi que é o professor dos instrumentos de metais e maestro da Fanfarra, e alguns
monitores que o auxiliam. Todos fazem parte da Lyra Bragança – professor e monitores. Como
já citado anteriormente, a partir do trabalho realizado na Fanfarra Alegretti, os alunos que se
destacam são incentivados a participarem da Orquestra de Metais Lyra Bragança, o que se torna
fator de motivação aos alunos para se dedicarem e ingressar no grupo mais avançado.

Figura 8: Apresentação da Orquestra de Metais Lyra Bragança e participação


da Fanfarra Alegretti

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

Além das aulas de instrumento, os alunos que ingressam na Lyra Bragança participam
de atividades complementares com os seguintes professores: Leandro Ramazzini – professor
de canto, expressão corporal, leitura musical, manutenção instrumental e percussão; Guilherme
54

Rodrigues – professor de percussão; e Kathia Bonna – professora de teoria, percepção e música


de câmara. A regência e ensaios da Orquestra ficam a cargo do professor Marcus Bonna e a
coordenação geral dos dois projetos é de Luiz Custódio. Podemos perceber, nesse processo, a
relação complementar que os dois projetos possuem, refletindo diretamente na vida das diversas
crianças e jovens.

Quadro 3: Equipe organizadora OMLB

Orquestra de Metais
Lyra Bragança

Marcus Kathia Luiz


Bonna Bonna Custódio
stódio

Fanfarra Tiago
ago
Alegretti anzi
Lattanzi Monitores

Melhores
al
alunos

Fonte: Elaborado pelo autor

4.4 Principais características

Apresentarei neste tópico as atividades desenvolvidas no cotidiano dos grupos e suas


principais características, expondo um panorama do contexto em que estamos envolvidos. No
âmbito dos instrumentos de metal, as práticas geralmente envolvem trompetes, trombones,
trompas, eufônios e tubas, além de algumas variações desses instrumentos, porém todos com
sua produção sonora através do princípio da vibração labial através do bocal. É importante
ressaltar que os dois grupos estudados possuem atividades com instrumentos de percussão.
Porém, considerando os objetivos desta pesquisa, irei focar principalmente nas atividades
envolvendo os instrumentos de metal.

4.4.1 As Orquestras de Metais e suas atividades

A Orquestra de Metais Lyra Tatuí passou por momentos distintos em seus anos de
atividade. O primeiro destes foi a iniciação onde todos tiveram que ser musicalizados,
55

apresentados aos instrumentos, as técnicas - tudo era novo. Em 2003, cerca de um ano depois
da criação do projeto, em um período intermediário, o grupo já estava formado, tocando
algumas músicas e os alunos em potencial desenvolvimento, focados nos estudos e já com
algumas oportunidades de participarem de concursos de bandas. Quando se alcançou um nível
com alunos avançados, a orquestra então apostou em performances mais ousadas com uma
produção que envolvia muitos outros aspectos além da música, como movimentações de palco,
dança e partes cantadas.
A Orquestra de Metais Lyra Bragança, assim como a Lyra Tatuí, também passou por
algumas fases até chegar na estrutura atual. A partir de 2012, com a ampliação do projeto
através da parceria firmada com a Escola Estadual Luiz Roberto Pinheiro Alegretti, as aulas de
iniciação musical, instrumento e marcha passaram a acontecer na escola, envolvendo os alunos
interessados e que possuem 100% de frequência e tem boas notas.

Figura 9: Aula de trompete no Alegretti com Tiago Lattanzi

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

As aulas de instrumentos acontecem coletivamente, em alguns momentos, divididas por


naipes, assim como nas figuras 3, 4 e 5, e em outros momentos com todos os metais juntos, mas
sempre de forma coletiva. Essa rotina semanal de aulas fica dividida, acontecendo na Escola e
na MB Cases. Nesse sentido, Tiago13 (LATTANZI, 2019) relata que todas as segundas realizam
estudos técnicos e ensaios de naipe na MB Cases com os trompetes em formato de masterclass,
onde cada aluno apresenta individualmente seu exercício, repertório ou dificuldade técnica.
Tiago considera que “[...] muitas vezes com o erro de um, o outro vai aprendendo. Então,
mesmo sendo “individual” (em formato de masterclass) a aula, eles estão em conjunto na sala,

13
Entrevista cedida por LATTANZI, Tiago. Entrevista V. [fev. de 2019] Entrevistador: Bruno Caminha Farias.
Bragança Paulista – SP. Entrevista V – Tiago Lattanzi.mp3 (14 min.).
56

todos estão participando da aula”. Essa mesma rotina também acontece nos dias de ensaios
gerais, quarta e sábado, havendo então aulas técnicas, ensaio de naipe e ensaio geral. Dessa
forma também acontece com os trombones, trompas e tubas, auxiliados pelos monitores.

Figura 10: Aula de trompa no Alegretti.

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

Figura 11: Aula de trombone, eufônio e tuba no Alegretti.

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

A Lyra Tatuí, que desenvolvia suas atividades diariamente, dividia esse processo em
duas etapas: (1) o ensaio musical com os instrumentos de metal e percussão realizados de
segunda a sábado; (2) e o ensaio coreográfico aos sábados. Os ensaios tinham como principal
objetivo o aperfeiçoamento performático do grupo como um todo, trabalhando o detalhamento
envolvido nas apresentações da Lyra, a depender da necessidade de cada apresentação. Se era
um desfile cívico, o trabalho era mais direcionado para a marcha e para as movimentações do
grupo. Se fosse uma apresentação em palco, o que veio a acontecer mais tarde, o direcionamento
57

já seria para as marcações de palco e coreografias. Ressaltando essa objetividade nos ensaios,
Soares (2018a) afirma que: “Se tinha que marchar, ensaiar na posição de marcha. Concerto,
ensaiava na posição de concerto e depois quando tinha show com movimentações
coreográficas, aí não tinha como, era movimento mesmo”. Isso sempre sem esquecer da
exigência com a qualidade musical do grupo.
Os ensaios com os instrumentos de metal e percussão tinham sempre uma rotina
específica de atividades, onde parte do tempo inicial era destinado para aquecimento e estudos
técnicos e, posteriormente, era realizado o ensaio propriamente dito com atenção direcionada
ao repertório e suas dificuldades. Essas atividades serão apresentadas nos tópicos a seguir.

4.4.1.1 Alongamentos e exercícios físicos

No início, com a formação da primeira turma da Lyra Tatuí, no qual foi necessário
iniciar musicalmente todos os alunos, algumas estratégias e procedimentos foram utilizados.
Para a iniciação aos instrumentos de metais, o processo teve como princípio exercícios de
alongamento corporal, enfatizando o alongamento do pescoço, braços, pernas e coluna com
atenção à postura (SOARES, 2018b). Essa é uma atividade bastante utilizada em práticas
musicais com o intuindo de prevenir possíveis dores e lesões futuras.
Posteriormente, com a inclusão de danças, coreografias e, consequentemente, em mais
movimentações nas performances do grupo, foi necessário incluir exercícios físicos na rotina
para dar suporte ao condicionamento físico dos músicos, o que era realizado aos sábados. Eram
realizadas corridas pelas ruas e na praça do bairro de Andrea Ville eram feitos exercícios de
alongamento, abdominais, flexões e agachamentos.

4.4.1.2 Respiração e fortalecimento muscular

Para os exercícios de respiração, o professor Adalto buscava sempre alternativas lúdicas


que incentivassem os alunos a uma prática constante e prazerosa. Nessa perspectiva, como
exercício de respiração era proposto que:

Com o auxílio de uma folha de caderno, ligeiramente amassada, o aluno se


postava de frente para a parede, aproximadamente vinte centímetros de
distância, onde ele posicionava a folha na altura da sua boca e a encostava na
parede. Inspirava e soprava mantendo-a fixa na parede somente com o ar
expirado, sem utilizar as mãos, o maior tempo possível (SOARES, 2018b, p.
110).
58

Dessa forma, desenvolviam-se as habilidades dos alunos descontraidamente através de


uma proposta que possibilitou uma competição sadia entre eles, de forma que quem conseguisse
manter a folha por maior tempo e na maior distância, ganhava. Isso dentro de categorias de
vinte centímetros, trinta e cinco centímetros ou com a distância do braço estendido (SOARES,
2018b).
Marcus e Kathia14 também refletem sobre essa perspectiva de trabalhar técnica e
repertório a partir do contexto do aluno, utilizando músicas presentes no cotidiano e
apresentando-os outras possibilidades de repertório, compositores e sonoridades. Marcus relata
o exemplo de um arranjo, escrito por Tiago, de uma música popular nas rádios e comumente
cantada nos ensaios: rapidamente os alunos se interessaram e passaram a tocá-la. Kathia afirma
que é nesse momento que aproveitam para estimular o aprendizado de outros repertórios:

Aí, a gente vai e mostra um Villa Lobos [...]. Eles gostam de funk, essas coisas,
mas entram no projeto e começam a abrir a cabeça para música mais
complexa e eles se apaixonam [...] Mas com o tempo eles vão assimilando,
vão tocando, vão achando bonito, vai abrindo os horizontes, mas tem quem
começar assim, puxando pelo repertório deles (KATHIA, 2019).

Outra proposta a ser trabalhada com os exercícios de respiração foi um exercício para o
fortalecimento da musculatura da embocadura, apresentado pelo professor Will Sanders15, que
realizava visitas periódicas a Lyra Tatuí. O exercício consiste em utilizar um lápis que deve ser
posicionado entre os lábios (Figura 11) e realizado o movimento com a intensão de mantê-lo
erguido o máximo possível, simultaneamente à inspiração e relaxando ao expirar. Esse
movimento era repetido várias vezes por cinco minutos para o condicionamento da
musculatura.
Figura 12: Exercício com lápis

Fonte: https://bit.ly/2kuVNZy

14
Entrevista cedida por Bonna, KATHIA. Entrevista III. [fev. de 2019] Entrevistador: Bruno Caminha Farias.
Bragança Paulista – SP. Entrevista III – Kathia Bonna.mp3 (15 min.).
15
https://www.conservatoriummaastricht.nl/en/about-us/team/will-sanders
59

Em determinado momento, com mais movimentações nos palcos, viu-se a necessidade


de realizar exercícios para desenvolver e ampliar a capacidade respiratória dos alunos. Um dos
exercícios era praticado como no quadro 4, com o intuito de trabalhar a respiração. Em pulsação
com 60 batimentos por minuto (q = 60 bpm), inspira-se 4 tempos e expira-se 4 tempos,
aumentando um tempo a cada etapa até chegar em 10 tempos para cada movimento. Em uma
outra possiblidade do exercício para aumentar a capacidade pulmonar - após a inspiração era
necessário sugar rapidamente mais cinco vezes o ar, para só depois relaxar e expirar.

Quadro 4: Exercício de respiração

Inspira Expira
4 tempos 4 tempos
5 tempos 5 tempos
6 tempos 6 tempos
7 tempos 7 tempos
8 tempos 8 tempos
9 tempos 9 tempos
10 tempos 10 tempos

Fonte: Elaborado pelo autor

Com foco no condicionamento físico dos alunos e no preparo para respostas rápidas no
palco, mudanças de posicionamento e do ângulo preciso dos instrumentos, era realizado
algumas vezes por semana o seguinte exercício: os alunos mantinham o posicionamento da
embocadura, abriam a boca para inspirar e ao fechar a boca para expirar, vibravam o lábio.
Todos esses exercícios possibilitam um melhor controle e precisão da respiração no momento
da performance.
Pensando no desenvolvimento do fluxo contínuo de ar, o professor Adalto utiliza um
exercício complementar conforme a figura 8, que consiste em tocar a primeira mínima
articulando com “tá” e na pausa manter-se somente soprando no instrumento, retornando
novamente a tocar no compasso seguinte, repetindo o mesmo processo a partir do Sol3 descendo
cromaticamente até o Dó3, sempre com atenção em sustentar o fluxo de ar até o fim do exercício.
60

Figura 13: Exercício de fluxo de ar

Fonte: SOARES, 2018b, p. 126.

4.4.1.3 Vibração Labial

Pensando em uma sequência para a iniciação dos alunos a essas técnicas, o próximo
passo seria orientar sobre a vibração labial sem bocal, levando os alunos a tentarem reproduzir
o som do motor de um carro, por ser uma analogia de fácil compreensão e que faz parte do
cotidiano das crianças. A partir da vibração dos lábios, esse era o momento para o
posicionamento do bocal. O professor Adalto (2018a) afirma que:

[...] o primeiro contato do bocal contra o lábio dos alunos era eu que
colocava. Então ele já criava uma memória física de posicionamento, a partir
de mim. Então eu fazia essa interferência. Você primeiro mostra. Algumas
pessoas falam: embocadura natural. Bom, embocadura natural a partir do
momento que você dá uma orientação. Se uma pessoa vai fazer uma
embocadura e está colocada de qualquer jeito, não é assim! Então eu fazia
essa orientação. Depois eu deixava com ele [o aluno] [...].

A partir dessa orientação do posicionamento do bocal nos lábios e para a formação da


embocadura, os alunos já tinham a possiblidade da emissão dos primeiros sons nos seus
respectivos instrumentos. Para esse processo, o professor Adalto (SOARES, 2018b, p. 107)
apresenta em sua tese um passo a passo dessas etapas para a emissão do som, que são: 1 -
Postura; 2 - Posicionamento da embocadura; 3 - Posicionamento do bocal; 4 - Inspiração; e 5 -
Expiração de forma contínua, permitindo a vibração labial e, consequentemente, a produção do
som.
A vibração labial que era realizada inicialmente somente com notas longas passou a ser
trabalhada como flexibilidade, através de glissandos com intervalos de quintas descendentes.
Cada nota era realizada duas vezes, descendo de meio em meio tom.
61

Figura 14: Exercício de vibração labial com glissando

Fonte: SOARES, 2018b, p. 124.

Outro exercício de vibração labial com glissando16 (figura 14) também foi apresentado
pelo professor Will Sanders. Descendo em semitom, o exercício tenta evitar qualquer
movimento dos músculos da embocadura, o que se tornava um desafio a mais para os alunos
da Lyra.

Figura 15: Exercício de vibração labial com glissando

Fonte: SOARES, 2018b, p. 134.

4.4.1.4 Aula Teórica

Na Lyra Tatuí o processo inicial da rotina de estudos era composto por alongamento,
exercícios de respiração e vibração labial (sem e com bocal). Antes de irem para a prática com
os instrumentos, os alunos recebiam orientações teóricas sobre leitura musical e seus diversos
conteúdos como pentagrama, clave de sol e de fá, figuras e valores musicais, fórmula de
compasso, barras de compasso e de repetição. Essa etapa de aquecimento e teoria que antecedia
o contato com o instrumento durava em torno de vinte minutos (SOARES, 2018b).
Além das atividades técnicas durante os ensaios, uma vez por mês era realizado uma
avalição para verificar o desenvolvimento dos alunos e possíveis aspectos a serem melhorados.
Essa avaliação ocorria de forma oral, onde os alunos respondiam sobre conteúdos abordados
como teoria musical, história da música e do Brasil, dentre outras questões, através de
discussões com todos; e de forma prática, onde após orientações sobre a exposição ao público
cada aluno apresentava exercícios trabalhados nas aulas perante os demais, simulando uma

16
O glissando é um elemento de técnicas estendidas muito comum na música popular e contemporânea a partir do
século XX. É basicamente uma técnica para chegar de uma nota a outra com o efeito de “deslizar” (SILVA, 2016b,
p. 27).
62

apresentação. Posteriormente havia discussões sobre o que foi apresentado buscando


aprimoramentos.
Na Lyra Bragança são realizadas aulas teóricas distribuídas entre dois professores,
abordando o aprendizado da teoria musical, solfejo e percepção. A professor Kathia Bonna
trabalha com os alunos mais antigos e o Leandro Ramazzini fica com os iniciantes.

Figura 16: Aula de teoria musical na MB Cases com Kathia Bonna

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

Tendo sido aluna de Osvaldo Lacerda, Kathia ressalta utilizar nas aulas teóricas os livros
e a metodologia de seu professor, além do livro de teoria do Bohumil Med17 e do Pozzoli18
rítmico e melódico. Kathia destaca também que devido às faixas etárias e níveis de aprendizado
diferentes na mesma sala, é necessário utilizar diversas estratégias para que os alunos absorvam
o conteúdo musical, recorrendo muitas vezes a desenhos e linguagem corporal.
Considerando a importância da compreensão e leitura musical para o desenvolvimento
do músico, esse trabalho é realizado progressivamente, motivando os alunos conforme a
evolução dos grupos. À medida que determinadas dificuldades sejam superadas, novos
elementos são inseridos através do repertório, proporcionando um constante processo de
aprendizagem.

17
MED, Bohumil. Teoria da Música 4. ed. ver. e ampl – Brasilia, DF: Musimed, 1996.
18
POZZOLI. Guia Teórico-Prático para Ditado Musical, parte I e II. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1983.
63

4.4.1.5 Prática Instrumental

O primeiro contato com o instrumento escolhido por cada aluno19 na Orquestra e Metais
Lyra Tatuí foi um momento de ansiedade. Para esse momento com os instrumentos foram
utilizados e distribuídos para cada naipe o método de ensino coletivo americano Belwin 21st
Century Band Method de Jack Bullock e Anthony Maiello, que contém exercícios e músicas
folclóricas americanas. Foram dadas orientações em relação a como utilizar a respiração para a
emissão do som, postura, forma de segurar os instrumentos, pronúncia da sílaba “tá” para o
início da nota, dentre outras questões.

Caso algum aluno apresentasse dificuldade em emitir o som, uma orientação


específica era dirigida de forma individual para que o mesmo pudesse superá-
la. Ao mesmo tempo em que era passada a orientação, pedia-se para que todos
prestassem atenção para que, no futuro, também pudessem auxiliar outros a
solucionar questões referentes às técnicas de emissão sonora (SOARES,
2018b, p. 112).

Dessa forma, o processo com o instrumento ocorreu de forma similar sempre que uma
nova nota era apresentada, sendo que a partir da quinta nota, exercícios para o desenvolvimento
da embocadura e para articulação foram apresentados.

Quadro 5: Processo de iniciação aos instrumentos de metal na OMLT.

Vibração
Aula Prática com
Alongamento Respiração Labial
Teórica Instrumento
sem e com bocal

Fonte: Elaborado pelo autor.

Um fator importante de estímulo para os grupos destacado pelos idealizadores dos


projetos é manter a motivação dos envolvidos. Adalto e Marcus relataram sempre estar
inserindo novos desafios técnicos e musicais no repertório estudado. Uma questão positiva
desse procedimento é a prática dos professores em escreverem os arranjos direcionados ao nível
técnico dos músicos.

19
É importante salientar que essas escolhas se deram pela disponibilidade dos exemplares, de acordo com a ordem
de inscrição (SOARES, 2018b, p. 112).
64

4.4.1.6 Notas longas

Exercícios de notas longas são tradicionalmente desenvolvidos por vários instrumentos.


Em algumas escolas ou grupos esse trabalho se expande a toda a banda ou orquestra, tendo
materiais próprios para esse tipo de exercício. Consideradas como uma espécie de aquecimento
ou estímulo ao início da prática com o instrumento, as notas longas geralmente estão entre os
primeiros capítulos dos principais métodos para os instrumentos de metal.
Na Lyra Tatuí alguns exercícios eram realizados utilizando escalas ascendentes e
descendentes em uníssono, cada nota com duração de oito tempos em uma pulsação lenta e com
foco na sonoridade, afinação e músculos envolvidos na respiração. Outra abordagem utilizada,
nesse estudo, consistia em tocar notas longas em falsetto. No estudo, tocava-se Dó3 e depois
Ré3 usado normalmente os pistons ou a vara do instrumento, e depois tocava-se a última das
notas sem a utilização dos pistons ou vara (instrumentos de pistons e rotores ficavam sem
acionamento e os trombones com a vara fechada na primeira posição). O Ré3 era soado somente
com a vibração labial. Dessa forma, seguia o estudo acrescentando novas notas até se completar
a escala. Ou seja, Dó3, Ré3, Mi3 e depois somente o Mi3 era tocado sem a utilização das posições,
e assim por diante, como mostrado na figura abaixo. As notas a serem tocadas em falsetto estão
representadas com o sinal de +.

Figura 17: Notas longas com falsetto.

Fonte: SOARES, 2018b, p. 135.

Adalto enfatiza que esse estudo se mostrou “muito eficiente para a formação da
embocadura, equilíbrio da sonoridade entre as regiões grave e médio, bem como para o controle
da afinação” (SOARES, 2018b, p. 136). Nesse sentido, um exercício também realizado era o
de notas longas com frullato20, que se mostrou eficiente para a melhoria da qualidade sonora e
segurança nas articulações. Buscar novas formas de realizar os estudos possibilita aos alunos
outras formas de aprendizado e desenvolvimento.

20
Segundo Silva (2016b, p. 23) a produção do frullato se dá por “[...] um rápido movimento da ponta da língua,
da mesma maneira da pronúncia dos “R’s” em muitos idiomas” (CHERRY, 2009, p. 56, tradução nossa), ou pela
garganta, como uma alternativa ao performer que, por possíveis limitações físicas, não consiga executar com a
língua. O resultado sonoro é como de um rufo ou rulo, técnica desenvolvida para sustentação do som em alguns
instrumentos de percussão.
65

4.4.1.7 Estudos de articulação

A articulação é a maneira como utilizamos para “tocar” os sons. O professor Nailson


apresenta que “articular é conectar e/ou pronunciar um ou vários sons” e que o resultado disso
pode ser resumido em dois elementos básicos: sons ligados e sons separados ou destacados
(SIMÕES, 2001, p. 34). Dissenha21 esclarece que “[...] o início das notas não é uma função da
língua, mas do ar. Nesse processo [de articulação], a língua deve funcionar como uma válvula
reguladora que define a duração das notas” (DISSENHA, 2009).
Para uma uniformidade nos ataques e finalizações das notas se torna importante pensar
e definir como se pretende usar as articulações. Pensando-se nisso, foi trabalhado com o grupo:

[...] articular a nota somente com o ar, sem o auxílio do movimento da língua.
Isso exigia um maior fluxo de ar no início da articulação. Dessa forma
melhorava o início da vibração labial, aumentando, significativamente, a
sonoridade e uma resposta imediata na articulação. Esse exercício aprimorava
a precisão e sincronismo entre os naipes (SOARES, 2018b, p. 125).

Com esse objetivo, foram realizados exercícios a partir do Sol3 descendo,


cromaticamente, até o Dó3 com divisões rítmicas de semínimas, colcheias, tercinas de colcheias
e semicolcheias como mostrado na figura abaixo.

Figura 18: Exercício de articulação

Fonte: SOARES, 2018b, p. 125.

Os exercícios da figura 13 eram realizados de diversas maneiras, com o intuito de


diversificar os estudos e manter os alunos estimulados à prática diária. A partir de uma

21
Fernando Dissenha é trompete solo da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo, professor de trompete na
Faculdade Cantareira e EMESP e clinician da Yamaha Musical do Brasil.
66

tonalidade escolhida pelo professor, o exercício seguia um processo evolutivo: (1) iniciava com
os alunos solfejando o ritmo com sílabas que podiam variar entre tá-té-ti-tó-tu ou dá-dé-dí-dó-
du; (2) posteriormente com vibração labial e fazendo a digitação das notas no instrumento; (3)
soprado no instrumento sem sonoridade, mantendo o fluxo do ar constante; (4) depois tocando
com frullato; (5) e tocando nos instrumentos sem frulatto. O processo era realizado em outras
articulações como stacatto, tenuto, marcatto e nota acentuada (SOARES, 2018b, p. 136).

4.4.1.8 Estudos de intervalos

Estudos de intervalos também foram inseridos na rotina, considerando a necessidade


constante da realização de saltos entre notas diferentes. Os exercícios eram propostos a partir
de escalas do conhecimento dos alunos com figuras de semínimas, subindo de grau em grau até
chegar na oitava, uma vez com ligadura e em seguida articulado. Veja o exemplo a seguir:

Figura 19: Exercício de intervalos

Fonte: SOARES, 2018b, p. 127.

4.4.1.9 Estudos de escalas e arpejos com articulações variadas

Com um trabalho de desenvolvimento técnico pensado através do repertório praticado


pelo grupo, estudos de escalas com articulações variadas foram sendo trabalhadas com os
alunos. No início desse processo os alunos tocavam somente até o quinto grau, o que ia sendo
desenvolvido até se completar a escala. Dessa forma “as variações propostas foram pensadas
de acordo com as encontradas nas peças musicais a serem tocadas, tais como: todas as notas
67

ligadas, articulação com valor cheio de nota, articulação destacada e notas acentuadas”
(SOARES, 2018b, p. 127).

Figura 20: Exercício de escalas com articulações variadas

Fonte: SOARES, 2018b, p. 128.

No momento em que os alunos se apresentavam seguros nas tonalidades e articulações


estudas, foi acrescentado à escala o estudo em terças ascendentes e descendentes e o arpejo.

Figura 21: Exercício de escalas.

Fonte: SOARES, 2018b, p. 138.

O trabalho desenvolvido com as escalas foi também replicado com estudos de arpejos,
utilizando o mesmo processo apresentado no item anterior, onde o exercício segue o processo
68

de (1) iniciar solfejando o ritmo com sílabas; (2) posteriormente com vibração labial e fazendo
a digitação das notas no instrumento; (3) soprado no instrumento sem sonoridade, com foco no
fluxo do ar constante; (4) depois tocando com frullato; e (5) finalmente tocando no instrumento
sem frullato. O professor Adalto afirma que:

As articulações para as práticas eram: ligado, tenuto, acentuado, stacatto,


marcatto, duas notas ligadas e duas stacatto, duas stacatto e duas ligadas,
colcheia com ponto e semicolcheia, semicolcheias com repetição e finalizando
com semicolcheias com ligadura e repetição. Acrescentou-se ainda stacatto
duplo e triplo, era feito também um estudo preliminar de articulação com as
sílabas ka, ku ou gu (SOARES, 2018b, p. 137).

Figura 22: Exercício de arpejos com articulações variadas

Fonte: SOARES, 2018b, p. 137.

A partir do exposto, percebemos quais foram características técnicas que o grupo


desenvolveu e todo o processo metodológico necessário para se chegar nos resultados musicais
obtidos. Todos os aspectos técnicos apresentados até aqui demonstram a rotina coletiva diária
de estudos no qual o grupo se engajava. O professor Adalto reforça que a diferença e
particularidade da Lyra:

[...] é que esses alunos faziam isso todos os dias. Independente se nós
tínhamos apresentação ou não. Até no dia da apresentação nós chegávamos
e fazíamos os estudos. [...] Esses estudos levam você a adquirir uma técnica,
a manter essa técnica e “desenvolvendo” cada vez mais. E ele [o processo de
estudos] foi sendo também transformado no sentido de acrescentar mais,
acrescentar mais estudos (SOARES, 2018a).
69

Nesse sentido de transformação e adaptação do processo de estudos do grupo, podemos


ver no quadro abaixo alguns aspectos técnicos e estudos que foram sendo acrescentados. À
medida que o desenvolvimento dos alunos possibilitava a realização de atividades mais
avançadas, estas eram inseridas na rotina de estudos do grupo.

Quadro 6: Estratégias de estudo para os instrumentos de metal

Respiração Vibração Labial


Prática com Instrumento
sem e com bocal

•Fortalecimento da •Vibração com glissandos em •Estudos de articulação;


embocadura com o intervalos de quintas •Exercícios de intervalos;
exercício do Lápis; ascendentes e •Exercícios de escalas e
descendentes. arpejos com articulações
variadas.
•Fluxo de ar.

Fonte: Elaborado pelo autor

É importante ressaltar que todas as atividades apresentadas eram realizadas em aulas


coletivas e que manter a motivação de todos nas atividades era talvez o principal desafio. Adalto
relata:

Uma dificuldade que eu tinha era de manter o interesse de todo o grupo. Por
que tinha que atender os iniciantes e tinha que atender também os avançados.
A minha maior dificuldade era essa. Às vezes você tinha que ficar um tempo
com um naipe e os outros ficam meio “largados” de lado, eles ficam meio
chateados e as vezes gerava até alguma conversa. Eu também tinha que ser
um pouco flexível (SOARES, 2018a).

Com a presença de alunos novatos, intermediários e avançados na mesma turma foi


necessário pensar em estratégias que auxiliassem nesse processo e que ajudasse na motivação
do grupo. Para isso, o recurso foi realizar os estudos de respiração, vibração labial, notas longas,
escalas e articulações todos juntos; à medida que estes iam se tornado mais difíceis, os alunos
iniciantes permaneciam praticando com vibração labial com bocal, notas longas ou
solfejando22. Dessa forma, todos se sentiam parte integrante do grupo possibilitando aos
iniciantes uma formação rápida e contextualizada.
Para auxiliar nesse processo, foi utilizado o Método Techniques for Band23 que
apresenta exercícios em quatro níveis de dificuldades (A, B, C e D, onde o nível A é o mais

22
Ver: https://www.youtube.com/watch?v=gwQ39oA7deo&t=568s a partir de 8’50’’.
23
Disponível em:
https://d29ci68ykuu27r.cloudfront.net/items/20347000/look_insides/large_file/file_1_page_3.png Acesso em: 22
de mai. 2019.
70

fácil e D o mais difícil) sendo um material a mais que possibilitou incorporar todos os alunos
nas atividades.

4.4.1.10 Música de câmara

Considerando que Kathia Bonna é uma pianista especialista em música de câmara e tem
realizado diversas apresentações e gravações com alguns dos principais nomes do cenário
musical brasileiro, tem-se desenvolvido uma prática fundamental com música de câmara na
Lyra Bragança. Dentre as atividades teóricas e práticas, os alunos de maior destaque no grupo
tocam peças do repertório tradicional com piano.

Figura 23: Ensaio de música de câmara na Lyra Bragança

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=V1w5CLo7P7s

Nessa perspectiva, Kathia afirma ser de fundamental importância essa prática de música
câmara, pois o aluno trabalha um repertório específico para o seu instrumento, possibilitando
desenvolver outros aspectos como a exposição ao público, o trabalho de afinação e a dinâmica
entre o solo e o piano. Ela continuou relatando que “os alunos mudam muito quando começam
a tocar com o piano, eles dão um “up” assim, impressionante (KATHIA, 2019).

4.4.1.11 Outras atividades

Com a incorporação de coreografias, danças, trechos cantados e outros elementos nas


performances das Orquestras, ao longo de suas trajetórias, outras atividades como aulas de
canto e de ordem unida precisaram ser inseridas na rotina de estudos dos grupos. Esse contexto
é bastante comum na rotina das bandas marcais, no entanto, nos grupos estudados essas
71

atividades foram surgindo em consequência da necessidade de realizarem performances mais


abrangentes, tanto em palcos como em desfiles cívicos.
Pensar nessa diversidade de propostas que englobam música instrumental, canto, dança,
dentre outros elementos, nos faz refletir para uma formação que vai além dos limites da música.
Ultrapassado esses limites, poderemos ter não somente grupos ou performances de excelentes
níveis, mas também contribuir de forma significativa para a “formação integral da
personalidade humana, para o desenvolvimento intelectual, psicológico, sócio-cultural e
ecológico do homem” (LIMA, 2007, p. 52). É nesse contexto que a interdisciplinaridade se
apresenta como proposta fundamental para o entrelace de diferentes conteúdos, fugindo da
“superespecialização e da desarticulação entre a teoria e a prática, como alternativa à
disciplinaridade. Na educação ela se manifesta enquanto possibilidade de quebrar a rigidez dos
compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares” (LIMA,
2007, p. 56).
No dia a dia das Orquestras de Metais, esse entrelace interdisciplinar de atividades
desenvolvidas através de práticas coletivas ultrapassam os limites da música, transformando o
ser social e intelectual das crianças e jovens participantes dos projetos. Conteúdos de cidadania,
respeito, cooperação, organização e patriotismo são alguns dos exemplos. Durante as aulas e
ensaios, com a preparação dos espaços, os alunos são exigidos que mantenham todos os
materiais, instrumentos e espaços limpos e organizados, assim como ao final guardem e
reorganizem a sala, sendo assim prontamente realizados. Estando os projetos em áreas de
vulnerabilidade social, durante as entrevistas sobre a Lyra Bragança, alguns casos foram relatos
de alunos que passam constantemente por situações precárias em casa por envolvimento de
familiares com drogas, violência, entre outras situações, mas que se veem amparados e inseridos
no âmbito das Orquestras, considerando estas como a única possibilidade de inclusão social.

4.4.1.12 O canto nas Lyras

Com a utilização do método de ensino coletivo americano - Belwin 21st Century Band
Method de Jack Bullock e Anthony Maiello pela Lyra Tatuí - foi necessário que alguns
exercícios vocais fossem inseridos na rotina do grupo, pois os arranjos contidos apresentavam
algumas partes cantadas. O professor Adalto descreve que “os exercícios eram de vocalização
silábica de tons inteiros com referência de altura de notas dadas por um teclado elétrico e,
posteriormente, por instrumento melódico” (SOARES, 2018b, p. 112). Dessa forma, trechos
cantados incorporaram o repertório do grupo, tornado-se característico em suas apresentações.
72

Na Lyra Bragança alguns momentos cantados também fazem parte de suas apresentações
ampliando as possiblidades performáticas do grupo.

Figura 24: Ensaio de trecho cantado

Fonte: Arquivo do autor

Na imagem acima, temos um momento de ensaio de um trecho cantado, realizado no


dia 02 de fevereiro de 2019, quando realizei visita às instalações da Lyra Bragança na MB Cases
e observei as atividades do dia. No ensaio, temos a professora Kathia ao piano e o professor
Leandro Ramazzini (em pé) auxiliando os alunos. No momento estava sendo trabalhada a
abertura cantada de uma música do Queen, que foi tocada em março na apresentação do grupo
na Sala São Paulo.

4.4.1.13 Ordem Unida

Nesse processo inicial da Lyra Tatuí, também havia no final de cada aula um momento
para instruções com relação à Ordem Unida que é a organização do grupo para desfiles com
foco no “treinamento para o desenvolvimento de reflexo dos movimentos, noção de espaço,
lateralidade, movimentos de marcha, rompimento de marcha, virar à direita, virar à esquerda,
meia volta e postura com o instrumento” (SOARES, 2018b, p. 114).
De tradição militar, a Ordem Unida é considerada fator importante para a organização
e motivação das tropas, o que foi transposto para as bandas de música militares e grupos que se
utilizam da marcha para desfiles. Dessa forma, a Ordem Unida tem por objetivo “[...]
proporcionar aos homens e às unidades os meios de se apresentarem e de se deslocarem em
perfeita ordem” (BRASIL, 2000, p. 16), contribuindo para o desaparecimento da insegurança e
timidez, conseguindo colaborar com reflexos de obediência e espírito de corpo. O treinamento
73

dos grupos “irá criar no comandante qualidades de chefia e liderança e, se houver presença de
público, a marcialidade e a energia irão despertar entusiasmo e civismo nos espectadores”
(BRASIL, 2000, p. 16).

Figura 25: Desfile cívico dos 185 anos de Tatuí em 2011.

Fonte: https://bit.ly/2lU8JZ8

Apesar do caráter da disciplina militar, as atividades na Lyra aconteciam nos minutos


finais de cada ensaio e eram aguardadas com ansiedade, sendo um momento de aprendizado e
descontração, resultando em significativa melhoria no rendimento do grupo.
As atividades de Ordem Unida desenvolvidas na Lyra Bragança com noções de
organização e disposição do grupo, alinhamento e movimentações são todas direcionadas pelo
coordenador geral do projeto, o Luis Custódio24 (Babalu). Desenvolvendo trabalhos no âmbito
das fanfarras há 33 anos, interessou-se pela música através da Guarda Mirim, passando
posteriormente a organizar e coordenar projetos de cunho social através da música.

24
Entrevista cedida por CUSTÓDIO, Luis. Entrevista IV. [fev. de 2019] Entrevistador: Bruno Caminha Farias.
Bragança Paulista – SP. Entrevista IV – Luis Custódio.mp3 (10 min.).
74

Figura 26: Desfile de 7 de setembro

Fonte: http://mbcases.com.br/pt/projeto-lyra-braganca/

4.4.1.14 Organização

Como já relatado, a Orquestra de Metais Lyra Tatuí não possuía espaço próprio e
preparado para práticas musicais, o que acarretava na montagem diária do espaço de ensaio,
assim como o deslocamento dos instrumentos, o que necessitava de demasiada organização
entre os alunos. Nesse processo, diversos preceitos eram trabalhados com os alunos. Adalto
ressalta que:

A preparação para as aulas era feita de forma coletiva, e todos participavam


ativamente. A conscientização e o engajamento se davam durante as
conversas, momentos em que se explicavam os valores éticos que norteavam
o ato de auxiliar na montagem e desmontagem do material no ambiente. Esses
valores abordavam o respeito ao próximo, o compartilhamento de ideias, o
exercício de liderança e a aceitação de ser liderado durante a divisão e
execução de tarefas (SOARES, 2018b, p. 99).

Na Lyra Bragança, Luis Custódio é o responsável por todo o trabalho de organização


logística do projeto, realizando contratações e entrevistas com professores, compras diversas,
contratação de ônibus para viagens, dentre outras necessidades administrativas. Vindo de uma
tradição militar, ele também organiza e disciplina os alunos, orientando sobre questões que vão
desde o cuidado com os instrumentos, materiais diversos, utilização de fardamentos, até
cuidados com os espaços utilizados em comum durante aulas e ensaios (CUSTÓDIO, 2019).
Durante minha visita de observação, presenciei ao final do ensaio algumas orientações
passadas por Luis com palavras de força e entusiasmo aos alunos pelo excelente trabalho
desenvolvido, e que para as atividades terem continuidade, torna-se fundamental zelar pelos
75

espaços e materiais utilizados por todos. Em seguida, o mesmo determinou atividades diversas
como limpeza do espaço de ensaio, guarda de cadeiras e instrumentos, dentre outras coisas,
sendo atendido prontamente por todos.

4.4.1.15 Materiais didáticos utilizados

Ao longo do período de atividades da Orquestra Tatuí alguns materiais foram utilizados,


sempre levando em consideração o nível de aprendizado e a tentativa de manter todos os alunos
envolvidos diretamente nas atividades propostas, sendo esta uma das características do ensino
coletivo. Para a iniciação da primeira turma da Lyra Tatuí, buscou-se materiais brasileiros que
pudessem auxiliar no processo de ensino coletivo. O método Da Capo ainda não estava editado,
porém algumas páginas copiadas foram conseguidas.
Devido à baixa qualidade das cópias que dificultava a leitura, buscou-se os originais do
método de ensino coletivo americano Belwin 21st Century Band Method de Jack Bullock e
Anthony Maiello. O método é composto por estudos técnicos e repertório com músicas
tradicionais americanas transpostas para os instrumentos de banda de música, além de
orientações de teoria musical. Para que todos pudessem participar, algumas adaptações das
atividades contidas no material foram realizadas.

Figura 27: Belwin 21st Century Band Method

Fonte: https://amzn.to/2kWKRnx

À medida que se viu necessário, outros exercícios foram sendo acrescentados para
diversificar as possibilidades de estudos do grupo. Adalto relata que alguns exercícios foram
escritos por ele, “[...] mas assim, ali é experiência de vida. Então você pega um pouco com um
ou ver uma experiência com outro [...] e a gente vai transformando aquilo, dando a nossa cara
[...]” (SOARES, 2018a). O professor complementa explicando que esse tipo de adequação dos
estudos ao nível técnico dos alunos foi uma constante durante toda a existência do projeto.
76

Apresentando um pouco dessa dinâmica, Dr. Marcelo, um dos entrevistados por Soares em sua
tese descreve que:

O Maestro Adalto, [...] escrevia especificamente para cada aluno iniciante, de


forma ‘customizada’, apenas as notas conhecidas por este, de algumas peças
que o grupo estava ensaiando, para que o aluno principiante pudesse tocar e,
assim, integrar o coletivo, inclusive ensaiando as coreografias (SOARES,
2018b, p. 95).

É interessante citar sobre essa relação de escrita direcionada ao nível técnico dos alunos
como fator importante como característica do ensino coletivo para a inclusão e motivação dos
alunos no grupo, o que também é relatado por Marcus e Kathia. Marcus acrescenta em relação
aos alunos iniciantes, que:

Se você pegar eles e ensinar umas três, quatro notas, tocar bem e já colocar
essas três, quatro notas em um arranjo de uma música que ele vai tocar junto
com os outros colegas. Nossa senhora... aí eles desenvolvem rápido, rápido.
Como eu disse, se você coloca coisas que eles gostam de ouvir e de tocar, vai
muito rápido (MARCUS, 2019).

Posteriormente, enfrentando dificuldades com alunos de diversos níveis na mesma


turma, Adalto utilizou outro material, o método Techniques for Band, no intuito de auxiliar
nesse processo de integração de todos os alunos.

Figura 28: Techniques for Band

Fonte: https://amzn.to/2m2cJXK
77

Nesse material, cada exercício é composto por quatro níveis de dificuldade (A, B, C e
D, sendo A o mais fácil e o D o mais difícil). Todas essas estratégias e materiais utilizados,
sejam publicados ou escritos pelos professores Adalto ou Marcus garantiam que todos os
alunos, com os mais variados níveis de aprendizado pudessem compartilhar e participar
ativamente de todas as atividades do grupo.
Na Lyra Bragança, um fato interessante é a não utilização de livros para o ensino
coletivo no processo de ensino. Marcus afirma que no início das atividades usou e chegou a
tocar algumas músicas do repertório americano proposto pelo material, porém não se via
motivação e interesse dos alunos pelos estudos com esse material. Dessa forma, foi surgindo
então a escrita de arranjos pelo próprio Marcus para o grupo com foco em um repertório do
conhecimento dos alunos. Marcus diz que:

A gente viu saltos acontecendo por causa disso. Então assim, quando que a
Lyra Bragança deu aquele salto, [...] foi quando eu arranjei para eles A
pantera cor de rosa. Eles estavam tocando aqueles métodos [...] aí em fiz um
arranjo da Pantera cor de rosa, bem simplesinho. Eles foram para cima da
Pantera cor de rosa e aí eu fui e já fiz um outro do Robin Wood. Aí já dificultei
mais (MARCUS, 2019).

Nesse processo, Kathia (2019) complementa dizendo que “o que está no momento o
(Marcus) Bonna sempre pega e arranja”. Tendo sido aluno e vendo os bons resultados obtidos,
Tiago também realiza o mesmo processo na Fanfarra Alegretti, escrevendo arranjos para o
grupo.
A partir desta parte do trabalho foi possível entender processos metodológicos e
aspectos técnico-interpretativos dos projetos objetos de estudo desta pesquisa. Considerando os
objetivos propostos, foquei nos aspectos que se destacaram e que apontam direcionamentos
para o ensino coletivo de instrumentos de metal. Na parte 5 apresentarei os resultados
propriamente ditos deste trabalho que constituem as principais perspectivas que surgiram a
partir da literatura analisada, do trabalho idealizado nas Lyra Tatuí e Lyra Bragança e a partir
da minha experiência como professor do ensino coletivo de instrumentos de metal.
78

5 ASPECTOS METODOLÓGICOS E TÉCNICO-INTERPRETATIVOS PARA O


ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS DE METAL

Neste capítulo, apresento os principais aspectos metodológicos e técnico-interpretativos


que se destacaram a partir da literatura analisada e do estudo das práticas desenvolvidas no
âmbito das Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança. Considerei as principais
perspectivas e conceitos observados na literatura e os indicados pelos idealizadores dos grupos
estudados, elencando e organizando, a partir da minha experiência como professor que atua no
ensino coletivo de instrumentos de metal, direcionamentos que poderão ser utilizados por
pessoas que almejem desenvolver esse tipo de prática como referência.
Ressalto que o intuito desta parte é apresentar aspectos gerais que se mostraram
eficientes na pesquisa realizada. Outras perspectivas podem ser inseridas numa metodologia
que contemple o ensino de metais a partir de práticas coletivas, que não foram destacadas por
não se relacionarem diretamente com os dois grupos estudados. Entendo que qualquer prática
pedagógica deve ser adaptada à realidade em que será aplicada e que quase sempre será
necessário utilizar metodologias e materiais diversos, além daqueles que sejam escolhidos
como principais para auxiliar alguém que almeje ensinar/aprender algo em contextos
específicos.

5.1 Considerar as particularidades dos alunos na escolha de materiais didáticos e


repertórios

As atividades desenvolvidas nos grupos pesquisados apresentaram uma diversidade de


estratégias e possibilidades utilizadas no processo de aprendizado. Uma destas estratégias passa
pela escolha do material didático utilizado. Essa escolha reflete diretamente no ritmo de
desenvolvimento dos alunos, sendo necessário considerar nessa decisão a quantidade de alunos
por turma, os níveis diferenciados de aprendizado e os conteúdos, técnicas e habilidades a serem
trabalhados.
Foram utilizados nos grupos estudados alguns materiais didáticos como o método
brasileiro do professor Joel Barbosa, Da Capo, e os americanos Belwin 21st Century Band
Method e Techniques for Band, que são materiais para o ensino coletivo de bandas de música.
Estas publicações possibilitam o trabalho com formações instrumentais variadas, indo desde o
estudo individual até o trabalho com banda completa. Geralmente são divididos em níveis e
79

fazem uma mescla de conteúdos, apresentando durante o processo de aprendizado a técnica


instrumental, teoria musical e repertório para performance. Esse material prioriza:

[...] a aquisição e o desenvolvimento das habilidades de técnica instrumental,


de leitura de partitura e de performance em conjunto. Essas habilidades eram
trabalhadas simultaneamente, ou seja, uma não era pré-requisito da outra. Tal
abordagem permanece até os dias atuais. As atividades se davam,
principalmente, através do tocar melodias tradicionais estadunidenses,
religiosas e de compositores da música de concerto, do exercitar estudos
técnicos instrumentais e para banda, e do executar composições, adaptações e
arranjos dos repertórios de banda e, novamente, da música europeia de
concerto. Eles tinham como principal objetivo a formação da banda escolar
(VECCHIA, 2012, p. 24).

Dessa forma, refletindo a respeito da utilização desses materiais pela Lyra Tatuí,
podemos considerar a contribuição dada para o desenvolvimento da técnica instrumental e da
teoria musical, que desenvolvida simultaneamente consegue elevar o nível dos alunos de forma
equilibrada. O professor Joel enfatiza a importância de durante as aulas não trabalhar somente
em coletivo, mas ouvir os naipes separadamente e alguns alunos individualmente.
Disponibilizar horários para atendimentos individuais pode apresentar melhorias significativas
no nível dos alunos (BARBOSA, 2004, p. 05). Na Lyra Tatuí, o professor Adalto descreve essa
prática de que todos os estudos aconteciam coletivamente, porém:

[...] quando havia algum problema técnico específico com aquele aluno, eu
tirava esse aluno desse círculo, que era como nós ficávamos ensaiando ou
fazendo estudos, eu tirava ele, ia em um local um pouco separado, mais
distante e cuidava daquela situação pontual, mas logo ele voltava. Coisa de
10 minutos conversando com ele questão de embocadura ou arrumando
questão de postura e logo ele voltava para o grupo e praticava (SOARES,
2018a).

Em relação ao repertório, os livros americanos merecem análise por não apresentarem


músicas do cotidiano dos alunos, o que pode acarretar em certo desinteresse e consequente
atraso no desenvolvimento musical. Considerar o repertório e as vivências dos alunos, é fator
fundamental para o interesse e a motivação do grupo. Para essa motivação:

[..] música nova é a maneira mais óbvia de manter o interesse. Mesmo que o
indivíduo ou o grupo não seja capaz de tocar música frequentemente ensaiada
perfeitamente, chega um momento em que é necessária uma mudança. [...] Os
exercícios também devem ter níveis variados de dificuldade. Essa grande
variedade não apenas ajuda a manter o interesse, mas também pode contribuir
para as habilidades de leitura e interpretação dos alunos. Este princípio vale
80

para a instrução individual e de grupo (COLWELL; HEWITT; FONDER,


2017, p. 16, tradução minha25).

Os autores ainda apresentam que incluir ritmos diversos, juntamente com orientações
sobre improvisação, são possiblidades para diversificar os ensaios. Essa diversidade de ritmos
e a valorização do repertório brasileiro é uma característica dos grupos estudados, tendo em
vista os relatos dos professores que afirmam elaborar arranjos com atenção ao nível musical de
cada aluno e, ao mesmo tempo, sempre inserindo novos desafios ao grupo. Esses arranjos
também são escritos pelo professor Tiago Lattanzi e por alguns alunos26. Em entrevista, Marcus
(2019) descreve que se utiliza em muitas ocasiões de músicas que os alunos ouviram no rádio
e chegam cantado nos ensaios, músicas temas de filmes, enfim, todas as possibilidades que
possam incentivá-los à prática são utilizadas. No relato de Marcus e Kathia27 eles descrevem
que:

[...] Foi o que funcionou aqui. Daí eles se empolgam, começam a estudar,
procuram acertar a música, tudo para não atrapalhar os outros e assim vão
melhorando o nível. [Kathia: Aí, a gente vai e mostra um Villa Lobos,
aproveita e mostra, vocês tão vendo. Eles gostam de funk, essas coisas, mas
entram no projeto e começam a abrir a cabeça para música mais complexa e
eles se apaixonam...] Eles se apaixonaram por Villa Lobos, as coisas são
dissonantes no Villa Lobos. [Kathia: Mas com o tempo eles vão assimilando,
vão tocando, vão achando bonito isso, vai abrindo os horizontes, mas tem
quem começar assim, puxando pelo repertório deles, né? Onde eles vivem [...]
(MARCUS; KATHIA, 2019).

Com o mesmo intuito, o professor Adalto Soares enfatiza que através dos arranjos
próprios e um repertório direcionado para as questões técnicas “pôde-se extrair o máximo de
resultado positivo quanto à motivação e à valorização do músico. Para cada parte, dois a três
compassos com um desafio técnico foi posto para motivá-los” (SOARES, 2018b, p. 121). Dessa
forma, através de uma atenção focada nas dificuldades e potencialidades dos alunos, puderam
ser trabalhados aspectos técnicos e interpretativos de maneira que todos estivessem envolvidos
ativamente nas práticas realizadas.

25
[…] New music is the most obvious way to maintain interest. Even if the individual or the group is not able to
perform frequently rehearsed music perfectly, there comes a time when a change is necessary. […] The exercises
should also be of varied levels of difficulty. This wide variety not only helps maintain interest but also can
contribute to the sightreading and interpretive abilities of the learners. This principle holds for both individual
and group instruction.
26
Arranjo do aluno de trompete Bruno Almeida. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=KH6LyGSTh1Q> Acesso em: 20 de agosto de 2019.
27
Tendo sido uma entrevista conjunta, as falas abertas são de Marcus e as falas de Kathia estão entre os colchetes.
81

5.2 Desenvolvimento da autonomia musical

Atividades musicais possibilitam a aquisição de atitudes fundamentais para o


desenvolvimento de aspectos importantes como a autonomia musical. Nas práticas coletivas
realizadas nas Orquestras de Metais, esse aspecto é ampliado gradativamente a partir da
interação entre os participantes. A motivação e liberdade para que os alunos possam solucionar
aspectos técnicos e musicais através da observação e do contato direto uns com os outros
possibilita atingir os objetivos do grupo de forma mais direta e, muitas vezes, sem a intervenção
do professor. Dessa forma:

As relações individuais estabelecidas na situação do ensaio dependem dos


princípios de motivação que, por sua vez, dependem dos alunos que possuem
certos conhecimentos e habilidades musicais. Qualquer ensino de música, seja
de um indivíduo ou de um grupo, tem como objetivo o desenvolvimento da
independência musical, que consiste em conhecimento, hábitos de boas
práticas, proficiência técnica e entendimento musical. Para atingir esse
objetivo em uma situação de grupo, são necessários objetivos individuais e de
grupo [...] (COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 16, tradução minha28).

Além dessa independência musical trabalhada por cada aluno inserido no grupo, é
fundamental que o professor identifique alunos que possuam as características apresentadas no
intuito de incentivá-los a auxiliar os colegas. Um exemplo desse processo nas Orquestras é
confirmado através do relato dos professores Adalto Soares e Marcus Bonna, que descrevem
que a partir do momento em que já haviam alunos iniciantes e avançados nos grupos, indicavam
os alunos avançados como monitores para ajudarem os alunos iniciantes.
Adalto descreve que na Lyra Tatuí como as aulas e ensaios aconteciam em um
estacionamento, onde primeiramente era realizado uma iniciação dos estudos com todos e
depois separavam os naipes, ele: “[...] fazia primeiro a iniciação e deixava alguém tomando
conta. Então todo dia [eu] dava início ao ensaio da iniciação e ia para o avançado. E aí eu
ficava fazendo essa ida e vinda nos grupos. Deixava uma pessoa tomando conta aqui e outra
pessoa tomando conta lá e ficava girando” (SOARES, 2018a).
Na Lyra Bragança como acontece o processo de parceria junto a Fanfarra Alegretti,
Marcus esclarece que dentre os alunos avançados, alguns já são professores e monitores: [...]
o Thiago [...] cuida dos metais e tem o professor de percussão [...] e tem os monitores, que já

28
The one-on-one relationships established in the rehearsal situation depend on the principles of motivation that
are, in turn, dependent on students having certain musical knowledge and skills. Any music teaching, whether of
an individual or a group, has as its aim the development of musical independence, which consists of knowledge,
good practice habits, technical proficiency, and musical understanding. To accomplish this goal in a group
situation, both individual and group goals are necessary […].
82

são alguns alunos que saíram daqui também, o monitor de trombone e o monitor de trompa
(MARCUS, 2019).
Para o desenvolvimento da autonomia musical, Colwell, Hewitt e Fonder fazem a
seguinte sugestão:

Tente organizar horários e tarefas para permitir que os alunos trabalhem juntos
em direção a um objetivo comum. Praticar sozinho pode ser entediante e exige
29
considerável autodisciplina, enquanto trabalhar em partes com outros alunos
é muito mais agradável [...]. Dois ou três alunos praticando juntos, todos na
mesma parte ou em uma parte diferente, podem aumentar o prazer dos
participantes e ajudar a desenvolver a musicalidade (COLWELL; HEWITT;
FONDER, 2017, p. 16, tradução minha30).

As colocações e relatos apresentados enfatizam a importância de oferecer aos estudantes


práticas musicais que possibilitem a sua autonomia musical, contribuindo no processo de
construção do conhecimento. Esta autonomia pode ser potencializada pela prática do professor
que, ao reconhecer características e habilidades no aluno, pode orientá-lo para auxiliar os alunos
iniciantes.

5.3 As qualidades necessárias ao docente

Em qualquer profissão é fundamental ter conhecimento e domínio da área na qual se


pretende atuar. Para o professor de instrumentos musicais não é diferente, necessitando este de
algumas características imprescindíveis para a atuação no ensino instrumental. Em atividades
coletivas, trabalhando com grupos musicais como nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra
Bragança, o professor precisa desenvolver aspectos que o possibilite transitar por questões
técnicas, musicais, motivacionais, e até mesmo assuntos sociais e pessoais dos alunos.
O ensino coletivo centraliza no regente, professor, maestro ou instrutor algumas
demandas construídas no dia a dia dessa prática e que somente o contato direto com essas
atividades pode apresentar e oferecer soluções. Nesse direcionamento é importante saber que:

29
Devido o sobrenome do casal ser igual, utilizo para citar as entrevistas o primeiro nome, MARCUS e KATHIA.
30
Try to arrange schedules and assignments to make it possible for students to work together toward a common
goal. Practicing alone can be boring and take considerable self-discipline, whereas working on parts with other
students is much more enjoyable […]. Two or three students practicing together, all on the same part or each on
a different part, can increase the pleasure of the participants as well as help develop musicianship.
83

Os professores são bem-sucedidos quando entendem que os indivíduos de


qualquer grupo podem variar devido à vida em casa, talentos, experiências
passadas, tipos de apoio dos pais e situações socioeconômicas específicas. Os
alunos com capacidade e experiência iguais, mas diferentes em sua motivação,
responderão de maneira diferente ao fracasso e ao sucesso na sala de aula
(COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 12, tradução minha31)

Compreender as situações enfrentadas pelos alunos é uma circunstância no qual o


professor precisa estar atento. Nesse sentido, um dos objetivos dos projetos é o acolhimento e
a transformação social na vida dos participantes. Marcus, Kathia e Luis Custódio relatam que
muitos dos alunos participantes, quando entram na adolescência, passam a ter dificuldades
devido a namoro, más amizades, dificuldades financeiras de suas famílias, pois se veem na
obrigação de trabalharem para ajudar nas despesas domésticas.
Verificando essa situação, tentando fazer com que os alunos permanecessem no grupo
e possibilitando uma fonte de renda, alguns dos alunos (12 alunos na ocasião da entrevista)
estavam contratados por Marcus e Kathia para trabalharem na MB Cases. Uma das exigências
do casal é que os alunos utilizem parte do dinheiro para estudarem e relatam que “nossos alunos
são excelentes funcionários. [...] eles são os mais disciplinados da empresa” (MARCUS, 2019).
Pelo contexto apresentado, podemos perceber a importância e influência que o professor tem
para o aluno em um âmbito bem maior do que somente as atividades musicais, sendo necessário
observar e auxiliar para manter alguns alunos no grupo.
Corroborando com Tourinho (2014) sobre as possibilidades e limites de cada curso, o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação do grupo, Colwell, Hewitt e Fonder (2017, p.
26, tradução minha32) apresentam que “determinar prioridades, articular objetivos e avaliar o
aprendizado dos alunos são as chaves para o sucesso do ensino”. Identificar o perfil dos alunos
é uma das necessidades para um direcionamento mais objetivo, considerando que a depender
do desenvolvimento individual de cada aluno, novas estratégias podem ser utilizadas, assim
como remanejamentos podem ser necessários. O fundamental é considerar o trabalho em grupo,
porém, analisando individualmente o desenvolvimento e necessidades de cada aluno.
Nas aulas de ensino coletivo, uma ferramenta importante é possuir estratégias para
desenvolver nos alunos habilidades através de diferentes propostas. A organização e a variação

31
Teachers are successful when they understand that the individuals in any group may vary because of home life,
talents, past experiences, kinds of parental support, and specific socioeconomic situations. Students with equal
ability and experience, but differing in their motivation, will respond differently to failure and success in the
classroom.
32
Determining priorities, articulating objectives, and assessing students’ learning are the keys to successful
teaching.
84

da quantidade de alunos em sala é um fator importante para essa administração das atividades.
Joel Barbosa afirma que:

A principal ferramenta pedagógica desta metodologia é seu conjunto de


melodias. Elas são selecionadas e adaptadas a fim de desenvolver as
habilidades musicais e instrumentais dos alunos. Eles as cantam e tocam em
diversas texturas: uníssono, intervalos paralelos, com acompanhamento
harmônico-rítmico, polifonicamente e em cânone. Todos os instrumentos do
grupo, sem restrição à sua extensão, tocam as melodias selecionadas
(BARBOSA, 1996, p. 40).

Posteriormente com a publicação do Método Da Capo, no livro do regente, o professor


amplia essas possibilidades, acrescentando às melodias outras atividades como dueto com
palmas, ditados, exercícios teóricos, técnico-instrumentais, de divisão musical, auditivos e de
improvisação, além da variedade de formações instrumentais, organizando os alunos em grupos
de câmara (BARBOSA, 2004, p. 05). Nessa perspectiva, Tourinho (2014, p. 161) também
apresenta algumas possibilidades para a disposição dos alunos e formações instrumentais,
trabalhando em círculo, duplas ou equipes, masterclass, orquestra, audições e provas. Todas
essas alternativas devem ser perspectivas presentes na prática dos professores de ensino
coletivo, o que possibilita diversificar o trabalho com grupos que tenham uma grande
alternância de participantes, além de incentivá-los com práticas diversas.

5.4 Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa incorpora em seu ambiente o aprendizado não somente


pela orientação ou intervenção do professor, mas sim, pelo contato, relação, observação e
auxílio com os outros indivíduos inseridos no grupo. Esta aprendizagem “é vista sob a
perspectiva do processo, pois ela ocorre quando há maior comunicação e reflexão verbal entre
os estudantes, propiciando maior interação, conexão social e maior engajamento criativo com
todos os envolvidos durante a realização de uma atividade” (CERNEV, 2015, p. 29).
Segundo Torres e Irala:

[...] a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em


grupos com objetivos compartilhados, auxiliando-se mutuamente na
construção de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar, de forma
desordenada, os alunos em grupo, deve sim criar situações de aprendizagem
em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o
professor (TORRES; IRALA, 2014, p. 65).
85

Nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança, essa interação acontece durante
os estudos técnicos, muitas vezes em formato de masterclass, estudos de naipes, estudos de
questões técnicas presentes no repertório e durante os ensaios gerais, visto que todo esse
processo de aprendizado é realizado coletivamente. As atividades compostas por aulas em
naipes ou com o grupo completo e ensaios, proporcionam interações que vão desde o trabalho
com a leitura musical até a troca de informações sobre a técnica instrumental.
Torres e Irala (2014, p. 68) apresentam algumas das principais características da
aprendizagem colaborativa, sendo possível uma adaptação ao contexto do ensino coletivo,
realizando uma dinâmica, dividindo os alunos em grupos menores, por exemplo, em naipes:
· O aluno participa em atividades estruturadas em grupos, trabalhando conjuntamente
na resolução de uma série de problemas (estudos técnicos em grupo);
· Às vezes, um determinado aluno possui um papel específico dentro do seu grupo
(monitor);
· O professor pede para que os membros do grupo se organizem e negociem entre eles
mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos do grupo (Aluno que possa dar
entradas e divisão vozes);
· O professor observa as interações de cada grupo, ouve seus debates e faz algumas
intervenções quando julga necessário;
· O professor realiza uma sessão para a síntese dos debates, pedindo para que os
grupos façam um breve relato oral das suas conclusões;
· O professor, por sua vez, não monitora ativamente os grupos, deixando questões
importantes para que eles mesmos resolvam;
· Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em
conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados.
A proposta apresentada pode resultar em experiências interessantes levando o aluno a
reflexões importantes para o processo de aprendizagem, considerando que discutir, aceitar,
articular ideias e desenvolver habilidades fazem parte desse processo.

5.5 Estudos técnicos em grupo

Os estudos técnicos se configuram como a matéria-prima para a construção do discurso


musical. Com uma técnica instrumental bem definida e consistente consegue-se tocar a
86

excelente nível e escolher dentre os recursos disponíveis, materiais apropriados para cada
interpretação musical. Em geral:

O desenvolvimento da proficiência técnica requer o domínio de habilidades


fundamentais em um instrumento. O ar, a embocadura, a língua, o corpo, os
dedos e o instrumento trabalham juntos para facilitar a técnica. Embora
aprender a coordenar os dedos seja um componente importante da técnica
adequada, a coordenação dos dedos deve complementar outros fundamentos
do músico (ELY; VAN DEUREN, 2009, p. 123, tradução minha33).

Esses estudos, realizados individual ou coletivamente, precisam oportunizar aos alunos


práticas musicais abrangentes e com conteúdos diversos que possam ir além das atividades
desenvolvidas, dando margem a uma gama de conteúdos que estão em volta do programa
trabalhado, mas não estudados.
Em sua tese de doutorado, Sulliman (2017, p. 46) apresenta uma discussão interessante,
refletindo que muitos dos métodos coletivos trabalhados nos Estados Unidos mantêm o aluno
por um longo período estudando aspectos básicos em uma zona de conforto para os
instrumentos de metal, sem arriscar novas perspectivas ou apresentar desafios aos alunos,
desprezando, assim, questões muito próximas ao conteúdo trabalhado. Segundo Sulliman:

Os alunos passam meses (nos piores casos, anos) associando valores e


significados a certos símbolos visuais (por exemplo, notação musical), mas
não ficam expostos a todos os símbolos que precisam saber para ter sucesso
nos próximos anos. Como exemplo, um aluno de trombone iniciante pode ver
um "Fá2" em seu livro centenas de vezes e nunca ser exposto a Fá# ou Fáb,
pois essas notas não existem nas armaduras de clave de F, Bb e Eb
(SULLIMAN, 2017, p. 46, tradução minha34).

Ou seja, o aluno acaba sendo limitado a desenvolver somente a perspectiva apresentada


pelo material e por um longo período, o que poderia ser contornado através de uma outra
abordagem. A questão apresentada se torna muito complexa e difícil de mensurar, considerando
que cada prática pedagógica se configura de uma maneira, o que a depender de como diferentes
professores direcionem suas atividades com o mesmo material didático, podem alcançar
resultados totalmente diferentes.

33
Developing technical proficiency requires mastering fundamental skills on an instrument. The air, embouchure,
tongue, body, fingers, and instrument all work together to facilitate technique. While learning to coordinate the
fingers is an important component of proper technique, finger coordination must complement other fundamentals
of playing.
34
Students spend months (in worse cases, years) associating values and meaning to certain visual symbols (e.g.
music notation) but do not get exposed to all of the symbols that they will need to know to be successful in later
years. As a specific example, a beginning trombone student might see a “middle f” in their book hundreds of times
and never be exposed to f# or fb since those notes do not exist within the key areas of F, Bb, and Eb.
87

Considero essa uma perspectiva importante para o desenvolvimento do ensino coletivo


com os instrumentos de metal, percebendo que alguns materiais no Brasil também se utilizam
dessa “zona de conforto”, mas que a depender do contexto ela é necessária. No entanto, inserir
os estudos técnicos característicos aos instrumentos de metal na rotina de estudos coletivos é
fundamental para um aprendizado mais abrangente e contextualizado das exigências técnicas
dos instrumentos. Estudos envolvendo notas longas, flexibilidade, articulação, escalas e
intervalos são vistos em qualquer método para metais, o que reforça a importância do estudo
destes conteúdos desde o início do aprendizado.
Reforçando esse contexto, Ely e Van Deuren (2009) apresentam algumas considerações
para o desenvolvimento da técnica instrumental nos instrumentos de metal:

1. Mantenha posições adequadas ao tocar incluindo montagem, posição de


segurar, posição do instrumento e postura. 2. Desenvolva uma embocadura
adequada. 3. Desenvolva hábitos respiratórios adequados e aprenda a usar o
ar com eficiência. 4. Desenvolver habilidades adequadas de língua. A
velocidade e a colocação da língua afetam significativamente a técnica. 5.
Desenvolver a coordenação em língua. A capacidade de articular-se de
maneira limpa em uma variedade de contextos e estilos é vital para a técnica
adequada. 6. Como regra, trabalhe devagar para rápido. Em primeiro lugar,
pratique passagens técnicas lentamente no início. Quando o controle for
obtido, aumente a velocidade gradualmente. 7. À medida que a velocidade
aumenta, mantenha-se relaxado e minimize o movimento dos dedos. Tocar
mais rápido ou tentar tocar passagens técnicas “mais difíceis” não significa
usar mais língua, soprar mais e/ou deixar os dedos saírem de controle. 8.
Pratique frequentemente com um metrônomo para ajudar a garantir a
estabilidade do andamento e a precisão rítmica. Definir o metrônomo em uma
variedade de velocidades para um determinado exercício ajuda a desenvolver
o controle técnico. 9. Use dedilhados alternativos, quando apropriado, porque
eles facilitam passagens técnicas. 10. Pratique notas ligadas para desenvolver
fluência. 11. Desenvolver resistência. Como regra, os músicos de metais se
cansam mais rapidamente do que outros músicos de sopro, porque seus lábios
produzem a vibração que é o fator central na produção dos sons e da técnica
(ELY; VAN DEUREN, 2009, p. 123, tradução minha35).

35
1. Maintain proper playing positions and develop proper playing habits, including assembly, hand/holding
position, instrument position, and posture. 2. Develop a proper embouchure. 3. Develop proper breathing habits
and learn to use air efficiently. 4. Develop proper tonguing skills. Tongue speed and tongue placement significantly
affect technique. 5. Develop finger-tongue coordination. The ability to articulate cleanly in a variety of contexts
and styles is vital to proper technique. 6. As a rule, work slow-to-fast. That is, practice technical passages slowly
at first. Once control is gained, increase speed gradually. 7. Maintain proper playing habits as the speed increases.
Stay relaxed and minimize finger movement. Playing faster or trying “harder” to play technical passages does
not mean to tongue harder, blow harder, and/or let the fingers fly out of control. 8. Practice often with a metronome
to help ensure steadiness of tempo and rhythmic accuracy. Setting the metronome at a variety of speeds for a given
exercise helps develop technical control. 9. Use alternate fingerings when appropriate because they facilitate
playing in technical passages. 10. Practice lip slurs to develop consistency in pitch placement. 11. Develop
endurance. As a rule, brass players tire more quickly than woodwind players because their lips produce the
vibration that is the central factor in tone production and technique.
88

Como já descrito no capítulo anterior, os estudos técnicos desenvolvidos pelas


Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança se apresentam contextualizados na
perspectiva aqui defendida, tendo em suas rotinas os estudos próprios para o desenvolvimento
da técnica instrumental dos metais. Porém, como os grupos possuem alunos iniciantes e
avançados, os professores Adalto e Marcus relataram que quando há necessidade escrevem
estudos “facilitados” para que os alunos iniciantes possam participar ativamente de todas as
atividades, possibilitando assim uma junção prática para que todos alunos possam interagir e
desenvolver os aspectos técnicos direcionados aos instrumentos de metal.

5.6 Exercícios de alongamento

Para músicos instrumentistas, os exercícios de alongamento são práticas recorrentes (ou


pelo menos devem ser) - uma etapa fundamental da prática instrumental. Geralmente, estes
exercícios são realizados no início das atividades diárias no intuito de “despertar” os músculos
envolvidos para a rotina de atividades, sejam estudos, ensaios ou apresentações. Gama (2019,
p. 40) reforça que “[...] nas atividades musicais trabalhamos com músculos, seja para segurar o
instrumento, [...] o ato de respirar e etc. então, alongar o corpo antes de começar as atividades
do dia é de suma importância para prevenir lesões”. Ray e Andreola advertem que na atuação
do performer musical, estes:

[...] precisam trabalhar o fortalecimento de toda a musculatura corporal a fim


de adquirirem mais resistência para longos períodos de atividade prática com
seus instrumentos. Força também é necessária. É ela que garante a
musculatura à condição de suportar os movimentos do corpo (RAY;
ANDREOLA, 2005, p. 25).

É importante frisar que força em excesso também se torna prejudicial. O ponto chave é
encontrar o equilíbrio dos exercícios e das atividades desenvolvidas utilizando a força e o
relaxamento necessário. Morán Esquerdo (2013) defende que o alongamento deve ser pensado
de forma eficaz, considerando que os exercícios podem ser compreendidos da seguinte forma:

- Um alongamento leve demais, dificilmente resultará em qualquer efeito


sobre o organismo, ou uma melhora na mobilidade articular;
- Um alongamento forte demais, ou extremo, causará uma lesão ou, no melhor
dos casos, uma contração protetora dos músculos que impedirá a melhora;
- Um alongamento na medida certa, forçando a mobilidade, mas sem causar
dor ou chegar aos limites perigosos, não só será mais suportável, como
também alcançará melhores resultados. Na medida certa quer dizer superior
ao qual nos submetemos no dia a dia, rigoroso, mas não prejudicial (MORÁN
ESQUERDO, 2013, p. 11).
89

Dessa maneira, corroboramos a importância das colocações apresentadas, considerando


a última como uma sugestão que possa contribuir para boas práticas e o bem-estar do músico
durante as atividades musicais. Apresentaremos abaixo algumas sugestões de exercícios de
alongamento:
Figura 29: Alongamento das extremidades superiores

Fonte: https://bit.ly/2MsEzbH

Figura 30: Alongamento do pescoço e cabeça

Fonte: https://bit.ly/2P6Yz5R

Figura 31: Alongamento de ombros e braços

Fonte: https://bit.ly/2P6Yz5R
90

Figura 32: Alongamento da lateral e pernas

Fonte: https://glo.bo/1zV3W9r

A sequência apresentada pode ser alterada conforme as necessidades específicas de cada


grupo musical. No entanto, é importante permanecer em cada posição alongada cerca de 10 a
30 segundos. Ray e Andreola (2005) apresentam algumas orientações importantes:
· Evitar movimentos bruscos;
· Alongar as principais articulações do corpo através de movimentos amplos, lentos e
coordenados com a respiração;
· Não se deve pensar em alongar por muito tempo, porém com muita frequência. O
instrumentista terá mais resultados alongando-se antes, durante e após o período
estudado;
· Se alongar de forma global toda a cadeia muscular;
· É importante a orientação de um profissional da área.

Colwell, Hewitt e Fonder apresentam que:

A ideia geral de se preparar para uma sessão intensa de performance é mover,


mexer, encolher os ombros, mover os braços para frente e para trás, esticar o
pescoço e dobrar-se para facilitar o fluxo de sangue através dos músculos e,
assim, aquecê-los. O músico precisa fortalecer todos os músculos que
circundam a coluna. Os músculos abdominais devem ser contraídos durante a
maioria dos exercícios. [...] Respire fundo enquanto faz todos os exercícios
(COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 91, tradução minha36).

36
The general idea in getting ready for an intense performance session is to move, wiggle, shrug, move arms
forward and backward, stretch the neck, and bend to facilitate the blood flowing through the muscles and, thus,
to warm them. The musician needs to strengthen all of the muscles that circle the spine. The abdominal muscles
should be contracted during most exercises. [...] Breathe deeply while doing all exercises.
91

A partir das orientações apresentadas, a prática dos exercícios de alongamento pode ser
aperfeiçoada ou inserida na rotina de estudos dos instrumentistas de metais, sejam praticadas
individualmente ou em grupo. Estes exercícios podem também ser enfatizados conforme as
características de cada instrumento. O importante é considerar a contribuição que estes podem
trazer, evitando ou amenizando diversos problemas físico ao longo de nossa prática.

5.7 Respiração e fortalecimento muscular

A respiração é um elemento essencial para a produção sonora nos instrumentos de metal


que utilizam a coluna de ar como gerador da vibração labial. Desenvolver técnicas de respiração
e manter hábitos conscientes de sua utilização pode favorecer consideravelmente o nível de
habilidade e performance do músico. Aprender a utilizar a respiração de forma eficiente pode
solucionar muitas das dificuldades técnicas apresentadas e atribuídas erroneamente a outros
elementos no dia a dia, pois “[...] o uso do ar afeta praticamente todos os aspectos da reprodução
sonora, incluindo a qualidade do som, entonação, dinâmica, articulação, técnica e
musicalidade” (ELY; VAN DEUREN, 2009, p. 23, tradução minha37).
Diversos exercícios e equipamentos já foram elaborados com a finalidade de
desenvolver uma melhor utilização da respiração na prática instrumental. Ely e Van Deuren
apresentam que “o objetivo dos exercícios respiratórios é essencialmente duplo: (1) aumentar
a quantidade de ar aspirado durante uma respiração e (2) melhorar a eficiência da inspiração e
expiração durante a performance” (ibid, tradução minha38).
Colwell, Hewitt e Fonder enfatizam que respirar adequadamente significa inspirar o
máximo de ar e expirar de forma controlada sob pressão sem forçar a saída do ar, sendo
necessário para tocar notas ou frases longas: (1) uma boa embocadura que permita o uso
econômico do ar; e (2) o controle sobre os músculos usados para expirar (2009, p. 199). No
tentando, é importante pensar separadamente em relação ao estudo da respiração e a quantidade
de ar utilizada para tocar. No estudo é possível sempre pensar em utilizar a maior quantidade
possível de ar no intuito de provocar uma expansão da capacidade respiratória, o que nem
sempre é necessário quando estamos tocando.

37
[…] the use of air affects virtually every aspect of wind playing including tone quality, intonation, dynamics,
articulation, technique, and musicality.
38
The purpose of breathing exercises is essentially twofold: (1) to increase the amount of air taken in during one
breath, and (2) to improve the efficiency of inhalation (inspiration) and exhalation (expiration) during
performance.
92

Estar relaxado durante esse processo respiratório é fundamental para que possamos
obter os melhores resultados.

Músculos tensos que contraem a garganta e afetam a passagem livre do ar são


problemas comuns. Os sintomas de uma garganta fechada incluem ombros
levantados, músculos tensos do pescoço, tendões e vasos sanguíneos
levemente salientes no pescoço, um som comprimido no registro agudo, um
registro fraco no grave e a incapacidade de velocidade da língua (COLWELL;
HEWITT; FONDER, 2017, p. 199, tradução minha39).

Mesmo sendo considerados problemas comuns, é importante manter atenção na rotina


de exercícios e na prática instrumental com intuito de minimizar as tensões corporais, buscando
sempre desenvolver hábitos saudáveis e relaxados com o instrumento. Essa prática permanente
garante ao instrumentista o fortalecimento necessário para a musculatura da embocadura, assim
como um condicionamento do corpo de forma geral adaptando-se as necessidades dessa prática.
Alguns exercícios e equipamentos já são bastante conhecidos no mundo dos
instrumentos de metal para o fortalecimento da musculatura como, por exemplo, o exercício do
lápis já apresentado. Outra alternativa é o Personal Embouchure Training Exerciser –
P.E.T.E.40 que é um acessório usado para realizar exercícios que fortalecem e desenvolvem a
embocadura.

Figura 33: Exercício com Personal Embouchure Training Exerciser – P.E.T.E

Fonte: https://bit.ly/2mrlPNI

Segundo orientações do fabricante, o P.E.T.E. apresenta dois exercícios básicos como


mostrado na figura acima. O primeiro utilizando a extremidade do disco que deve ser
posicionado atrás dos lábios e na frente dos dentes. Com os dedos deve-se puxar

39
Tense throat muscles that constrict the throat and affect the free passage of air are a common breathing problem.
Symptoms of a closed throat include raised shoulders, tense neck muscles, slightly protruding tendons and blood
vessels in the neck, a pinched sound in the upper register, a weak lower register, and the inability to tongue rapidly.
40
Disponível em: https://bit.ly/2mrlPNI. Acesso em: 24 set. 2019.
93

cuidadosamente, somente o necessário para afastar os lábios dos dentes. O exercício consiste
em fazer resistência com os músculos dos lábios a essa ação. O segundo exercício é bem similar
ao exercício do lápis que consiste em utilizar a extremidade mais estreita posicionando-o entre
os lábios e direcionando tensão ao centro da embocadura, provocando assim o fortalecimento
dessa musculatura.
Orientando atividades em grupo, Colwell, Hewitt e Fonder sugerem que os ensaios de
bandas ou orquestras devem começar com exercícios de respiração e que realizar exercícios no
meio dos ensaios é uma boa maneira de reorientar o grupo após um intervalo ou ensaio
intensivo. A prática de exercícios respiratórios em grupo deve envolver a todos, inclusive
percussionistas e músicos de cordas, pois o conhecimento da respiração adequada pode
melhorar em diversos aspectos a prática musical do grupo e que para se obter os benefícios dos
exercícios respiratórios leva tempo, meses ou anos. (COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017,
p. 200).
Os autores também apresentam outros exercícios de respiração que podem auxiliar o
desenvolvimento de hábitos respiratórios adequados:

1.Inspire como se bocejando e expire suspirando para promover relaxamento


tanto pela inspiração quanto pela expiração; 2. Inspire como um suspiro
relaxado; 3. Inspire rapidamente; 4. Inspire enquanto o professor conta em voz
alta até 4 e depois expire em 4 contagens no mesmo ritmo; 5. Inspire enquanto
o professor conta em voz alta até 4 e depois expire em 8 contagens; 6. Inspire
enquanto o professor conta em voz alta até 4 e expire por 12 contagens
(COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 199).

A prática das Orquestra de Metais com base na experiência de seus professores e na


literatura apresentam atividades que vão de encontro a esse contexto, realizando exercícios
regulares dentro da rotina de estudos dos grupos para a ampliação da capacidade respiratória
dos alunos e o controle da inspiração e expiração.

5.8 Vibração labial - Buzzing

No processo de produção sonora dos instrumentos de metal, a vibração labial é o instante


em que o ar passa pelos lábios e os faz vibrar. Essa prática passou a ser utilizada com recurso
didático para o ensino e aprendizado dos instrumentos de metal, podendo ser trabalhada
somente com os lábios ou com a utilização do bocal. Internacionalmente denominado como
buzzing (zumbido), no Brasil essa técnica é comumente conhecida como “abelhinha” pelo som
característico da vibração.
94

A prática da vibração labial pode está distribuída em momentos distintos na rotina dos
instrumentistas de metal, podendo auxiliar no desenvolvimento da formação da embocadura,
dos músculos envolvidos na respiração e na resistência dos lábios. Geralmente sua utilização
está relacionada ao início da prática diária como forma de despertar os músculos ou aquecê-los
para os estudos. Outra possibilidade, é realizar primeiramente a vibração com bocal e depois
no instrumento durante o estudo de um trecho musical ou em momentos técnicos de difícil
execução, podendo assim auxiliar consideravelmente no desenvolvimento técnico-
instrumental. Thompson apresenta que:

A vibração labial traz muitos benefícios se for feita com atenção, pois a
vibração no bocal oferece menor resistência do que no instrumento, o que faz
com que o instrumentista utilize mais ar. Com um maior fluxo de ar, o músico
terá lábios mais relaxados e vibrando mais livremente, produzindo assim, um
som mais ressonante (THOMPSON, 2001, p. 3, tradução minha41).

Um acessório que auxilia na prática e desenvolvimento da vibração labial com bocal é


o BERP42 – Buzz Extension and Resistance Piece que tem modelos para todos os instrumentos
de metal. O BERP é acoplado ao instrumento no tubo que recebe o bocal e possibilita estudar
a vibração labial na posição de se tocar com o instrumento, permitindo o estudo sincronizado
com os dedilhados e posições. Ely e Van Deuren detalham que a ideia básica do BERP é que
os problemas ao tocar são mais facilmente detectados e corrigidos quando o instrumentista está
com o instrumento. Outro recurso é o ajuste da resistência no BERP que pode ser ajustada para
corresponder à resistência de um instrumento específico (ELY; VAN DEUREN, 2009, p. 35).
Silva e Ronqui (2015), apresentando a importância do estudo da vibração labial para os
instrumentos de metal, sugerem alguns exercícios para essa prática:

41
Buzzing on the mouthpiece has many benefits if done with a systematic and observant approach. Because the
mouthpiece offers less resistance than does the instrument, buzzing helps accustom the player to using more air.
This greater airflow helps let the lips relax and vibrate more freely, producing a more resonant sound.
42
Disponível em: https://berp.com/berp/. Acesso em: 20 set. 2019.
95

Figura 34: Exercícios de vibração labial

Fonte: SILVA; RONQUI, 2015, p. 77.

Os autores orientam que o músico pode se utilizar de outros instrumentos, como por
exemplo um piano para a conferência exata das alturas. No artigo são sugeridos exercícios
formados por escalas maiores e menores, arpejos, intervalos, glissandos e notas pedais que
podem ser realizados somente com os lábios, com a utilização do bocal ou com o BERP.

Figura 35: Exercícios de vibração labial com escalas e arpejos.

Fonte: SILVA; RONQUI, 2015, p. 80.


96

Beltrami (2008) também apresenta alguns exercícios para aquecimento envolvendo


escalas, arpejos e articulações direcionados para grupos de trompete que podem ser adaptados
a todos os instrumentos de metal.
A partir das práticas apresentadas podemos perceber a contextualização das Orquestras
de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança que de maneiras diversas também desenvolvem estudos
de vibração labial.

5.9 Sonoridade – Uso do ar

A sonoridade dos instrumentos de metal é resultado de uma construção constante que


tem como princípio a relação entre a respiração, a vibração labial, a embocadura e o resultado
sonoro no instrumento. Outros aspectos também são importantes para a definição da
sonoridade, como por exemplo os materiais utilizados (bocal e instrumento), a estrutura física
de cada músico (lábios e arcada dentária) e a escola pedagógica que cada professor adota
(quando for o caso). A variedade de timbres, tessituras e efeitos disponibilizados por estes
instrumentos – trompete, trompa, trombone, eufônio e tuba, oferece uma infinidade de
possibilidades aos grupos musicais que se utilizam dessa formação instrumental, como é o caso
das Orquestra de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança.
Sobre esse processo da sonoridade, Fernando Dissenha (2008, s.p) reforça que:

A embocadura, atuando em harmonia com uma coluna de ar correta, deve


ajudar o instrumentista a expressar todas as suas ideias musicais. Uma
embocadura eficiente deve ser capaz de produzir uma sonoridade boa, uma
grande extensão, variação de dinâmicas, flexibilidade e articulações diversas.
Além de tudo isso, a embocadura deve suportar diariamente uma carga de
estudos, ensaios e performances que podem durar muitas horas.

Com o apresentado, é perceptível a necessidade da manutenção de uma embocadura


resistente e eficiente que possibilite a execução dos vários aspectos técnicos citados. A
produção de uma boa sonoridade, deve ser atendida aqui como uma produção de som livre de
ruídos e sem ar na campana, tornando o som produzido o mais limpo e agradável possível. Na
busca por esse ideal sonoro, French (2012) sugere que:

[...] um dos conceitos musicais mais importantes para tocar um instrumento


de metal (ou instrumento de sopro) é o conceito de som. Um artista deve
primeiro desenvolver o conceito de som que gostaria de alcançar. O grande
artista e pedagogo de metal, Arnold Jacobs, acreditava que os alunos devem
primeiro obter uma imagem sonora nítida em sua cabeça e ouvido para
produzir um belo som. Os alunos devem ser encorajados a ouvir gravações de
97

artistas profissionais de metais demonstrando uma imagem sonora clara para


o aluno, a fim de criar seu próprio conceito de som (FRENCH, 2012, p. 44,
tradução minha43).

A partir do desenvolvimento desse conceito de som, vale a pena realizar também


audições em grupo para pensar e idealizar a sonoridade que se objetiva junto aos alunos,
buscando assim uma unidade sonora. Beltrami (2008), esclarecendo questões importantes sobre
a produção sonora, afirma que:

Um som firme no trompete requer uma coluna de ar consequentemente firme;


um som forte exige uma corrente de ar maior com um movimento mais rápido.
Os sons curtos exigem que a corrente de ar seja cortada em segmentos curtos
da língua. Aumentando-se a velocidade do ar, o som será mais forte e vice-
versa. O trompetista que não respira bem está sempre sujeito a ter problemas
sérios (BELTRAMI, 2008, p. 21).

O detalhamento técnico apresentado por Beltrami direcionado ao trompete, pode ser


ampliado a todos os instrumentos de metal, claro que resguardadas as devidas proporções. A
importância da respiração é destacada no final, demostrando que a rotina envolvida para se
tocar instrumentos de metal requer o desenvolvimento de hábitos respiratórios corretos, livres
de tensão e que precisam ser constantemente mantidos. Abaixo temos um exercício de notas
longas que pode ser encontrado em alguns materiais44 e que pode ser uma ótima alternativa para
a prática e o desenvolvimento dos aspectos apresentados, como respiração e sonoridade.

43
Perhaps one of the most important musical concepts to playing a brass instrument (or wind instrument for that
matter) is the concept of sound. A performer must first develop a concept of the sound that they would like to
achieve. The great brass artist and pedagogue, Arnold Jacobs, believed that students must first obtain a clear
sound image in their head and ear in order to produce a beautiful sound.1 Students are encouraged to listen to
recordings of professional brass artists demonstrating a clear sound image for the student in order to create their
own concept of sound.
44
The Remington Warm-up Studies – Emory Remington; 15 Minute Warm-up Routine - Michael Davis.
98

Figura 36: Exercício de notas longas45

Fonte: FRENCH, 2012, p. 185.

Os instrumentos de metal têm como característica uma abrangência considerável de


intensidade podendo realizar passagens suaves até trechos extremamente fortes, o que exige
ainda mais essa manutenção constante da técnica instrumental.
Como percebemos na apresentação dos dados coletados na 4ª parte deste trabalho, as
atividades da Orquestra de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança seguem esse roteiro amplamente
difundido no meio musical dos metais, que consiste no desenvolvimento dos fundamentos
técnicos instrumentais para a manutenção de uma prática musical consistente.

5.10 Aulas teóricas

As aulas teóricas têm influência significativa no contexto apresentado, considerando


que as práticas musicais pesquisadas por essa dissertação envolvem alunos de todos os níveis
de desenvolvimento. Um indicativo dessa importância se reflete nos materiais didáticos para o
ensino coletivo, voltados para as bandas de música como os métodos Da Capo, Sound
Innovations for Concert Band e Essential Elements 2000 que geralmente trazem a cada novo
exercício conteúdos teóricos intercalados, possibilitando esse aprendizado concomitante. No
entanto, momentos exclusivos para aulas teóricas são considerados fundamentais, auxiliando
nas práticas instrumentais coletivas.

45
Ossia (It., “ou seja”, “alternativamente”) Indicação em partituras para uma alternativa a uma passagem (p.ex.
simplificada, ornamentada, modificada) (SADIE, 1994, p. 687).
99

A perspectiva pedagógica contemporânea oferece ao aluno um aprendizado motivador


e contextualizado, proporcionando o esclarecimento de símbolos, figuras e aspectos musicais a
partir da integração de teoria e prática durante o ensaio, contrapondo-se a uma metodologia
tradicional que exigia do aluno, muitas vezes estudar meses ou até anos, teoria, percepção e
solfejo, para somente depois ser possível tocar no instrumento. Nas palavras de Dr. Marcelo,
entrevista pelo professor Adalto Soares, o mesmo relata que “esse formato antigo apresentava
resultados no passado, mas, ao que se nota, não mais ostenta eficácia em um mundo
informatizado, prático e que tem pressa, acabando por fomentar o desinteresse de crianças e
jovens pelo aprendizado musical (SOARES, 2018b, p. 95).
Seguindo essa proposta contemporânea, as Orquestras de Metais dispunham de horários
somente para aulas teóricas a depender do nível dos alunos. Aos iniciantes, geralmente são
reservados momentos distintos para aulas teóricas e aulas práticas, o que se reduz à medida que
o nível dos alunos avança, chegando ao ponto de ocorrerem somente orientações durante os
ensaios. Ainda segundo Dr. Marcelo, essa metodologia de trabalho:

[...] garantia ao aluno resultado palpável relativamente rápido, de forma a


manter aceso o seu interesse pelo aprendizado musical. Além disso, sua
inserção no grupo também fazia nascer o sentimento de pertencimento àquele
coletivo e de reconhecimento por parte dos professores quanto à sua
capacidade, fortalecendo a autoestima (SOARES, 2018b, p. 95).

O aprendizado da prática instrumental reforçado pela aula teórica alicerça um


desenvolvimento mais abrangente e complementar, subsidiando avanços cada vez mais
progressivos ao grupo.

5.11 Articulação

Diversas articulações são utilizadas na interpretação musical, possibilitando articular as


notas como forma de “pronunciar” diferentemente os diversos sons produzidos. Junto à
articulação, temos também as acentuações que diferenciam a intensidade dada às notas, e essa
junção de articulações e acentuações permite ao músico a elaboração da expressão e fraseado,
aplicados a um determinado contexto ou estilo musical.
Dentre essa diversidade, alguns pesquisadores (DISSENHA, 2009; BELTRAMI, 2008)
destacam algumas articulações como as mais utilizadas. Veja o quadro abaixo:
100

Quadro 7: Articulações
Notação Descrição
Portato: denota carregar, levar, trazer (do italiano portare).
Com uma coluna de ar constante, as notas são “articuladas no
som”, como é descrito no método de Saint-Jacome (1830-
1898).

Tenuto, ou simplesmente [ten]: significa ter, manter (do


italiano tenere). Indica sustentar as notas com o valor exato ou
um pouco prolongado.

Staccato: significa separar, desligar (do italiano staccare). É


a execução de sons curtos e separados, indicada com um ponto
abaixo ou acima das notas (Houaiss). As notas com esse
símbolo devem ser executadas com a metade do seu valor
original.
Acento: (do italiano accento). As notas devem ser articuladas
com mais intensidade no início e um decrescendo no final,
mais ainda assim, sustentadas com o valor integral. A idéia é
reproduzir um som de sino (do inglês bell tone).

Marcato: esse termo significa marcar, colocar em evidência,


ressaltar (do italiano marcare). As notas são articuladas com
muita intensidade e mantidas assim na duração integral.

Fonte: DISSENHA, 2009

Diversos métodos para os instrumentos de metal oferecem direcionamentos distintos


quanto à execução das articulações. Para essa execução são utilizadas sílabas que produzem
diferentes estilos de articulação. Algumas indicações de sílabas com as consoantes “T” e “D”,
como “Ta”, “Tu”, “Da” e “Du” são bastante encontradas em materiais como no Famoso Método
Arban, dentre outros. Em relação às pronúncias, Arnold Jacobs pensando em como essas
consoantes soam, enfatiza que “[...] o som de um instrumento é a vogal, não a consoante do
ataque. O 'T' do ataque deve ser minimizado. Jacobs enfatizou isso ao escrever um ataque 'tAH'
ou 'tOO' em vez de 'Tah' ou 'Too'” (FREDERIKSEN, 1996, p. 128).
Em trechos rápidos que necessitam de mais agilidade da língua são utilizadas
articulações duplas ou triplas (staccato duplo ou staccato triplo). Segundo Ely e Van Deuren,
os padrões de sílabas mais comuns usados no staccato duplo são “tu-ku” ou “du-gu” e para o
staccato triplo “tu-tu-ku” ou “du-du-gu”. A escolha do padrão de sílaba a ser utilizado depende
em grande parte de qual padrão funciona melhor para cada aluno, a depender também de como
se espera soar (ELY; VAN DEUREN, 2009, p. 106). A seguir são apresentados exercícios para
o aperfeiçoamento do staccato duplo e triplo.
101

Figura 37: Exercício de staccato duplo

Fonte: FRENCH, 2012, p. 189.

Figura 38: Exercício de staccato triplo

Fonte: FRENCH, 2012, p. 189

Para o estudo e definição destes direcionamentos é necessário realizar muita pesquisa,


considerando-se algumas características como o período em que o material foi elaborado e a
nacionalidade do autor, tendo em vista que no Brasil, algumas das pronúncias e sílabas
apresentadas em métodos internacionais são diferentes, podendo ocorrer algumas dificuldades
nesse processo. De toda forma, “[...] é essencial que o instrumentista conheça o significado e a
forma de execução dos símbolos criados na música ocidental para indicar as articulações”
(DISSENHA, 2009). Com dúvidas, a melhor alternativa é buscar informações com um
professor especialista no seu instrumento.
Outro aspecto importante é considerar sempre a potência acústica dos instrumentos de
metal, não deixando que essa energia seja convertida negativamente em “ataques” agressivos,
102

alimentando, assim, a antiga percepção de serem instrumentos que só tocam forte. Simões
recomenda que:

O começo das notas deve ser o mais suave e preciso possível, sempre de
acordo com o contexto musical. A agressividade não deve ser uma constante
na execução, e sim um recurso estilístico habilmente empregado. O músico
deve prevalecer sobre o trompetista, não apelando para a potência acústica do
instrumento e colocando em primeiro plano a sensibilidade musical e a
formação de uma sólida concepção artística (SIMÕES, 2001, p. 35).

Mesmo referindo-se aos trompetistas, a recomendação acima deve ser incorporada pelos
instrumentistas de metal, cuja interpretação musical e o resultado artístico devem ser o foco, o
ponto culminante. Pensando-se nessas questões, as orquestras de metais desenvolvem, em sua
rotina, uma série de exercícios de articulação, contemplando as apresentadas na tabela acima,
através de divisões rítmicas diversas, utilizando sílabas variadas. Essa variedade de sílabas se
torna uma forma de apresentar uma gama de possibilidades interpretativas aos grupos,
definindo em seus ensaios os melhores resultados para cada música.

Figura 39: Exercício de articulações variadas

Fonte: FRENCH, 2012, p. 186.

Com essa variedade de articulações possíveis, exercícios como o apresentado acima, são
importantes para o trabalho em grupo com o objetivo de definir a articulação de todos, dando
unidade ao grupo.
103

5.12 Flexibilidade

Aspecto fundamental da técnica instrumental, a flexibilidade possibilita os instrumentos


de metal tocar notas ligadas e trinados labiais, utilizando as notas da série harmônica através de
uma única coluna de ar. Para Dissenha (2017, p. 47) os “[...] exercícios de flexibilidade referem-
se à habilidade de executar notas ligadas com frequentes mudanças de direção, geralmente
utilizando a série harmônica do instrumento”. A prática desse estudo, geralmente está presente
nas principais rotinas apresentadas por renomados professores e materiais didáticos46,
reforçando assim os dois elementos básicos da articulação, apresentados anteriormente por
Simões (2001, p. 34), que são os “sons ligados e sons separados ou destacados”. Nesse caso, a
flexibilidade permite a realização dos sons ligados.
A execução de ligaduras entre notas e trinados labiais, com boa velocidade, requer dos
instrumentistas estudo constante de forma progressiva. Esse estudo se inicia lentamente e, à
medida que possível, vai-se aumentando o andamento com o auxílio de um metrônomo, no
intuito de condicionar a musculatura da embocadura, dando força e resistência. Alessi, em sua
edição do Método Arban para Trombone, orienta que a flexibilidade é a chave para a ligadura,
a coordenação da embocadura e a correção de colcheias ao ritmo, sendo necessário: respirar no
início da nota com uma breve articulação; se necessário, fazer pulsações para se manter
coordenado com o metrônomo; pensar em ah-ee-ah-ee-ah-ee-ah-ee em todos os exercícios de
flexibilidade, especialmente nos ritmos mais rápidos; e selecionar um andamento adequado
para executar os exercícios (ALESSI; BOWMAN, 2002, p. 47, tradução livre minha47).

46
O famoso Método de Arban escrito originalmente para trompete, mas que foi transposto para vários instrumentos
de metal; Charles Colin – Advanced Lip Flexibilities; dentro outros.
47
Flexibility is the key to limbered slurs, coordinated embouchure and correcting uneven eighth notes or a limp
in your rhythm. When executing the constant triplets, sixteenths, and sextuplets, there are several points to keep
in mind: Breathe on the bar line with a short auxiliary sip breath so as not to upset the rhythm. If necessary,
pulsate downbeats to stay coordinated with the metronome (advanced players can disregard this suggestion);
Think ah-ee-ah-ee-ah-ee-ah-ee for all these exercises, especially for the faster rhythms; Select a tempo so that you
can execute the taster rhythms. Don't play these studies too quickly.
104

Figura 40: Exercício de flexibilidade

Fonte: FRENCH, 2012, p. 66.

O exemplo da figura 38, é um dos exercícios mais praticados nas rotinas por seguirem
uma sequência cromática descendente das posições48 e que são equivalentes nos instrumentos
de metal. É importante notar que a parte da trompa está uma 5ª justa acima no intuito de manter
a combinação dos dedilhados e os parciais (FRENCH, 2012, p. 65).
Com o exposto, considero que a flexibilidade se configura como um importante recurso
técnico-interpretativo para a construção do discurso musical, permitindo junto as diferentes
articulações, obter variedades entre notas ligadas e/ou destacadas.

5.13 Exercícios de escala

O estudo de escalas nos instrumentos de metal proporciona uma percepção detalhada


das várias possibilidades de dedilhados e posicionamentos distribuídos na tessitura de cada
instrumento, assim como a compreensão dos níveis de tensão e velocidade do ar nessas
diferentes tessituras. Essa prática faz com que os padrões de movimentações sejam
internalizados, potencializando, assim, uma melhor agilidade na técnica instrumental. Bowman
(ALESSI; BOWMAN, 2002, p. 64, tradução minha49) apresenta que “escalas são essenciais
para o desenvolvimento de habilidades fundamentais para tocar. O desenvolvimento de padrões
de dedilhado e o reconhecimento auditivo das tonalidades são apenas dois dos benefícios de
uma cuidadosa prática de escalas”. No mesmo livro, Alessi afirma que “as escalas são

48
Sequência dos dedilhados para os instrumentos a pistões – 0, 2, 1, 12, 23, 13 e 123; e posições para o trombone
de vara – 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
49
Scales are essential to developing fundamental playing abilities. The development of fingering patterns and
aural recognition of key centers are just two of the benefits of careful scale practice.
105

fundamentais para a técnica e para o desenvolvimento de uma boa entonação” e lembra que “a
velocidade não é essencial nesses estudos” (Ibid. tradução minha50).
Para uma prática detalhada e eficiente, Alessi e Bowman (Ibid. tradução livre minha)
fazem algumas orientações importantes:

· Usar um metrônomo para garantir o ritmo e a consistência do andamento em cada


exercício;
· Praticar no mesmo andamento e em determinado momento sem o metrônomo, para
que o pulso interno e a estabilidade rítmica sejam desenvolvidos;
· Pratique os exercícios em todas as tonalidades e diferentes registros;
· Mantenha o fluxo de ar uniforme apoiando a articulação;
· Pratique os exercícios com diferentes articulações mantendo o mesmo fluxo de ar.
De forma geral, é interessante que no estudo das escalas o instrumentista faça um
acompanhamento do seu desenvolvimento com base nos andamentos estudados, sendo
fundamental iniciar lentamente com atenção nas orientações apresentadas acima e ir
aumentando o andamento, à medida que se sentir confortável, buscando agilidade em todas as
tonalidades. Alessi reforça: “seja extremamente cuidadoso ao executar as escalas com
entonação precisa [...]. Deixe o ar mover a língua e pense na sílaba dah” (Ibid. tradução
minha51).
Com base nas questões apresentadas, podemos verificar que o trabalho desenvolvido
nas Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança são bastante consolidados, considerando
que os grupos realizam, em suas rotinas, estudos de escalas com articulações e tonalidades
diversificadas. Conforme o desenvolvimento dos alunos, novas articulações e/ou tonalidades
são apresentadas para novos estudos.

5.14 Estudo de intervalos

O estudo de intervalos é fundamental para o desenvolvimento técnico instrumental,


possibilitando ao instrumentista de metal a prática dos vários intervalos de uma determinada
tonalidade intercalados por saltos. Com reflexos importantes ao aprimoramento técnico,
Bowman descreve que os “estudos de intervalo estão entre os mais valiosos para o

50
Scales are fundamental to technique and to the development of good intonation. Keep in mind that speed is not
essential in these studies.
51
Be extremely careful that you perform these scales with accurate intonation [...]. Let the air move the tongue
and think the syllable dah.
106

desenvolvimento da flexibilidade e controle da embocadura” (ALESSI; BOWMAN, 2002, p.


138, tradução minha52) e ressalta a importância de praticar os estudos com precisão e qualidade
de som antes de aumentar o andamento de cada exercício.

Figura 41: Exercício de intervalos

Fonte: ALESSI; BOWMAN, 2002, p. 139.

Assim como Bowman, Alessi também afirma que o estudo de intervalos é muito bom
para o desenvolvimento de uma sonoridade consistente em todos os registros, flexibilidade e
para a embocadura (ALESSI; BOWMAN, 2002, p. 138). Os exercícios podem ser praticados
em diferentes modelos, articulações e andamentos, objetivando uma sonoridade homogênea.
Ely e Van Deuren orientam que, para uma coordenação adequada, é necessário praticar
lentamente com um metrônomo e verificar se a língua e os dedos se movem juntos. À medida
que o controle é obtido, deve-se avançar para exercícios mais difíceis (ELY; VAN DEUREN,
2009, p. 505).
Para um estudo eficiente, Alessi (Ibid.) orienta que é preciso sempre ter em mente alguns
objetivos:
· Procure sempre a mesma sonoridade;
· Concentre-se nas notas da escala, deixando-as com um som uniforme e consistente;
· Faça um conjunto de exercícios por dia de maneira contínua;
· Mantenha o bocal na mesma posição (Para ele [Alessi], esse ponto de ancoragem é
a parte inferior do lábio inferior);
· Não deixe o bocal movimentar-se para cima e para baixo nos lábios enquanto você
toca;
· Não toque as notas graves de qualquer forma. Articule com tenuto;

52
[…] interval studies are also among the most valuable tor the development of embouchure flexibility and control.
107

· Tempo sugerido: semínima em 75 bpm.


Nas Lyra Tatuí e Bragança, as atividades são desenvolvidas com base no
desenvolvimento dos alunos, pois a cada nova tonalidade estudada é realizado o estudo de
intervalos, passando por todos os intervalos diatônicos com articulações variadas. Para essa
prática, os instrumentos de metal possuem uma literatura individual para cada instrumento
bastante diversificada. No entanto, para atividades coletivas, a elaboração de algumas propostas
se faz necessária, tendo em vista a escassez de materiais.

5.15 Música de câmara

De forma complementar à rotina apresentada de estudos técnicos, a prática de música


de câmara possibilita que o aluno desenvolva os resultados obtidos na prática interpretativa.
Nesse espaço de desenvolvimento e construção em que o aluno está inserido, o auxílio do
professor é importante para orientações e direcionamento quanto as decisões de suas escolhas.
Segundo Feldman, Contzius e Lutch:

A música de câmara desenvolve um conjunto único de habilidades musicais e


interpessoais. Requer uma marca de individualismo compatível com o
trabalho em equipe; responsabiliza os alunos por sua parte, oferece repetidas
oportunidades para tocar de forma independente e devolve a liberdade
expressiva como recompensa (FELDMAN; CONTZIUS; LUTCH, 2016, p.
276, tradução minha53).

As habilidades e percepções desenvolvidas na prática da música de câmara


conscientizam o aluno para a responsabilidade e a importância individual perante o grupo, o
que, em alguns casos, pode ficar encoberta quando o aluno está inserido no naipe da banda,
orquestra ou no caso das Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança.
Na música de câmara, os participantes podem propor ideias e negociar quais sugestões
funcionam melhor, não ficando tudo a cargo do regente. Nesse espaço “[...] os alunos praticam
a compreensão conceitual; eles aplicam conceitos e técnicas de como moldar uma frase, quando
crescer, como aplicar rubato, como iniciar e parar juntos” (FELDMAN; CONTZIUS; LUTCH,
2016, p. 276, tradução minha54).

53
Chamber music develops a unique set of musical and interpersonal skills. It requires a brand of individualism
that is compatible with teamwork; it holds students accountable for their part, provides repeated opportunities to
play independently, and returns expressive freedom as a reward.
54
[…] students practice conceptual understanding; they apply concepts and techniques for themselves how to
shape a phrase, when to crescendo, how to apply rubato, how to start and stop together.
108

Algumas formações instrumentais se tornaram características da música de câmara


como o quarteto de cordas, o quinteto de metais, o quinteto de sopros, dentre outras formações,
possibilitando hoje encontrarmos um repertório específico para essas formações. Para uma
utilização mais abrangente, encontramos também muitas adaptações e arranjos que podem ser
utilizadas por formações específicas.
Considerando as características de grupos como as Orquestras de Metais Lyra Tatuí e
Lyra Bragança, as atividades com música de câmara podem ser trabalhadas em formações
menores com instrumentações variadas, podendo ser formados por exemplo: quintetos de
metais, grupos de cada naipe (trompete, trompa, trombone, eufônio e tuba), utilizando alguns
instrumentos de percussão ou base rítmica, dentre outras possibilidades, a depender dos
instrumentos disponíveis.
Em sua entrevista, Tiago Lattanzi afirma que desenvolve práticas de câmara com os
instrumentos de metal e que utiliza corais de J. S. Bach, principalmente para o desenvolvimento
da afinação (LATTANZI, 2019). O trecho abaixo exemplifica a prática que pode ser
desenvolvida, ainda sendo possível transcrever cada uma das vozes para cada instrumento de
metal. No entanto, é fundamental para motivação e entusiasmo dos alunos a utilização de um
repertório contextualizado ao seu cotidiano, possibilitando que os professores realizem
adaptações, arranjos e composições de músicas brasileiras para as formações com os
instrumentos de metal.

Figura 42: Repertório para prática de música de câmara

Fonte: FRENCH, 2012, p. 190.

Como já mencionado, na Lyra Bragança, além das práticas com os instrumentos de


metal, é possível o desenvolvimento de um repertório com piano - o que auxilia os alunos a
109

praticarem o repertório de música de câmara característico para seus instrumentos, contribuindo


de forma significativa para o aprendizado dos alunos.
Feldman, Contzius e Lutch (2016, p. 276) apresentam algumas orientações para o
desenvolvimento de práticas com música de câmara:
· Monte o grupo para que todos possam fazer contato visual. Incentive o grupo a fazer
esse contato durante inícios, finais e passagens, quando os instrumentos são
pareados.
· Organize como cada instrumento pode ser usado para ajudar a instruir outros
instrumentistas a manter o pulso do grupo - por exemplo, o instrumento sobe e desce
com a respiração; movimento da cabeça com contato visual.
· Incentive o conjunto a se mover regularmente durante a peça. (“Como não há
condutor, todos devem se conduzir!”)
· Apresente gravações ou apresentações em vídeo da obra, se disponível. Deixe os
alunos verem a “floresta” antes de se concentrarem nas “árvores”.
· Mostre aos alunos como gravar ensaios e ouvir-se imediatamente depois para obter
feedback rápido.
· Incentive os alunos a fazerem as mesmas perguntas que faríamos com um grupo
grande. Convide todos a ouvir, diagnosticar e ensaiar por conta própria. Desafie o
grupo a responder perguntas, enquanto eles brincam, e considere ter perguntas
impressas para responder após cada execução.
As considerações apresentadas dão suporte e direcionamento para o desenvolvimento
de atividades complementares para formação dos instrumentistas de metal, reforçando assim o
posicionamento desses alunos em suas bandas, orquestras ou nas Orquestras de Metais Lyra
Tatuí e Lyra Bragança. A partir das práticas de música de câmara, o aluno passa por processos
distintos de amadurecimento.

5.16 Ordem unida

A ordem unida é utilizada pelas forças militares, bandas de música, banda marcial, assim
como grupos de jovens como o escotismo e o clube de desbravadores. Os grupos musicais
tradicionalmente participam de desfiles e possuem em suas formações instrumentais uma
mobilidade intrínseca, realizando apresentações tanto em movimento quanto parados. Praticar
110

e desenvolver a organização do desfile de forma a definir as distâncias, movimentos e comandos


necessários para um deslocamento organizado é o objetivo da ordem unida.
Como prática recorrente, esses grupos participam de eventos, festivais e campeonatos,
tendo como uma das principais características o desfile em formação que é a disposição do
grupo em fileiras e colunas. A ordem unida organiza as formações através de:

[...] procedimentos e exercícios específicos, padronizados, enérgicos e


marciais, que visam um melhor controle sobre um determinado grupo de
pessoas, estando estes parados, em deslocamentos ou em apresentações, de
maneira que demonstrem harmonia nos movimentos, em quaisquer
circunstâncias (UNIDA, [s.a.], p. 4).

Somando-se a isso, a ordem unida tem como fundamento propiciar aos participantes o
espírito de superação das dificuldades e determinação em atender aos comandos; disciplina pela
presteza e atenção com que obedece aos comandos; espírito de corpo pela boa apresentação
coletiva e pela uniformidade na prática de exercícios que exigem execução coletiva; e
proficiência pela manutenção da exatidão na execução (BRASIL, 2000, p. 1-5).
Na ordem unida são utilizados quatro meios principais para comandos: a voz como
principal meio, sendo possível expressar verbalmente o que se deseja; o apito, pela combinação
de silvos longos e curtos; a corneta que utiliza toques específicos para determinadas atividades;
e por gestos, quando não há possibilidade de utilizar a voz (UNIDA, [s.a.], p. 11).
Com referência nas bandas marciais americanas, Colwell, Hewitt e Fonder descrevem
que as bandas em desfile precisam de técnicas fundamentais de marcha, sendo básico iniciar,
parar e virar mantendo fileiras e colunas retas, e que prosseguir pela rua pode implicar em uma
variedade de manobras complexas. Outro fator importante para o desfile e a composição da
ordem unida é a escolha do repertório e o ritmo da marcha – o que para os autores dever ter
semínima entre 110 – 132 bpm (COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 145). No Brasil,
são utilizados para os desfiles marchas conhecidas como dobrados55. Dentre alguns dobrados
mais famosos, podemos citar: Dois Corações, Batista de Melo e Cisne Branco.
A organização e distribuição instrumental dos naipes na formação das bandas para
desfile podem variar e tem influência em relação à quantidade e nível dos alunos, ficando a
cargo do maestro distribuí-los conforme as características do grupo e da sonoridade pretendida.

55
Gênero de música de banda semelhante à marcha. Para alguns autores, o que se distingue é o fato de que no
dobrado há dobramento de instrumentos, ou desdobramento das partes instrumentais, o que justificaria o nome
(SADIE, 1994, p. 271).
111

Feldman, Contzius e Lutch (2016, p. 268) apresentam duas opções de formação para desfile
inspiradas nas bandas marciais americanas:

Quadro 8: Formação instrumental da banda para desfile.


Opção 1 Opção 2

Frente Frente

Madeiras Metais
Metais Percussão
Percussão Madeiras
Fonte: FELDMAN; CONTZIUS; LUTCH, 2016, p. 268.

Uma terceira opção bastante utilizada pelas bandas de música no Brasil é a formação
iniciando com os metais, geralmente liderada pelos trombones, seguidos pelas madeiras e
percussão. Porém não há opção correta para essa disposição do grupo e comumente essa
formação pode ser alterada. Algumas bandas soam melhor com frentes largas (8 colunas),
enquanto outras, por questões musicais ou estéticas, preferem valorizar o comprimento e ter
apenas 4 ou 5 colunas (COLWELL; HEWITT; FONDER, 2017, p. 144).
Com o exposto, podemos compreender a importância dos direcionamentos trabalhados
na Ordem Unida para o pleno desenvolvimento da formação em eventos e desfiles, além da
manutenção da boa conduta, respeito e organização do grupo.
112

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da pesquisa e das reflexões realizadas com base na literatura em torno das áreas
de performance e educação musical, foi possível verificar o estado do conhecimento nesse
contexto, sendo possível ter um panorama abrangente das temáticas e discussões realizadas nas
últimas décadas. Afunilando para os objetivos desta pesquisa, foi fundamental analisar os
trabalhos que envolvem a prática instrumental, o ensino de instrumentos musicais em contextos
gerais, o ensino coletivo de instrumentos musicais, assim como o ensino coletivo de
instrumentos de metal, foco desta pesquisa.
Com a criação de novos cursos de graduação e pós-graduação no Brasil, percebeu-se
um aumento significativo nas pesquisas relacionadas ao ensino de instrumentos musicais em
diversos contextos e espaços. As práticas com o ensino coletivo de instrumentos musicais com
formações instrumentais variadas também possuem destaque nesse cenário, devido à
diversidade de possibilidades que essa metodologia oferece, sendo bastante utilizada no
processo de formação de bandas de música. No entanto, é percebido que pouco se tem
produzido especificamente sobre o ensino de instrumentos de metal, envolvendo trompete,
trompa, trombone, eufônio e tuba em contextos que utilizam o ensino coletivo.
Dessa forma, pensar em propostas no âmbito do ensino coletivo de instrumentos de
metal implica em considerar as características e particularidades desses instrumentos,
vislumbrando uma formação do músico que possa atender o aluno em qualquer nível de
aprendizado, desde sua iniciação até a profissionalização com foco permanente na realização
de música de excelência. Reflexões durante a pesquisa, a respeito das características
metodológicas e os materiais didáticos utilizados em práticas coletivas com os instrumentos de
metal, apresentaram que ainda há muito a ser discutido e definido em aspectos pedagógicos e
interpretativos. No cenário atual, percebe-se que as atividades desenvolvidas com o ensino
coletivo e mais especificamente com os instrumentos de metal, ainda são tratadas de forma
aleatória, devido talvez aos poucos materiais didáticos disponíveis para essas práticas. A
formação de professores com experiências nesse âmbito também é fator que requer atenção,
tendo em vista algumas características importantes para o trabalho com o ensino coletivo.
A partir da observação e análise das práticas desenvolvidas no âmbito das Orquestras
de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança, foi possível verificar os principais aspectos
metodológicos e técnico-interpretativos utilizados no ensino coletivo de instrumentos de metal,
os quais apresentaram as características necessárias ao professor de ensino coletivo, assim como
113

os aspectos técnicos fundamentais para um aprendizado consolidado nesses instrumentos,


possibilitando a replicação destes aspectos e características em outras realidades.
A pesquisa mostrou a importância de considerar as particularidades dos alunos na
escolha dos materiais didáticos e do repertório por parte do professor de práticas coletivas,
buscando um equilíbrio entre o envolvimento ativo de todos nas atividades propostas, assim
como considerar as dificuldades específicas de cada aluno, procurando inserir sempre novos
desafios como forma de motivação aos alunos. Nessa prática ficou evidente a necessidade da
utilização de adaptações tanto aos estudos como ao repertório, tendo em vista os diferentes
níveis de desenvolvimento dos alunos inseridos em um mesmo grupo.
Dentre os aspectos técnicos-interpretativos, ficou claro que a prática desenvolvida nas
Orquestras de Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança estão embasadas nos conteúdos apresentados
pelos principais métodos dos instrumentos de metal, como por exemplo o método Arban
(ALESSI, 2002). Tal prática dos grupos se utiliza de conteúdos fundamentais para a aquisição
da técnica básica, desenvolvendo progressivamente o grupo até conteúdos avançados. A
influência de tais métodos e a utilização de materiais didáticos, direcionados a outras formações
instrumentais e contextos, reforçam a necessidade da elaboração de materiais próprios para
práticas coletivas com os instrumentos de metal, possibilitando um desenvolvimento mais
específico e direcionado às características destes instrumentos.
Considerando os conteúdos e aspectos técnico-interpretativos verificados nas práticas
das Orquestras e na literatura especializada, relacionada aos instrumentos de metal,
identificamos a importância de tais aspectos técnicos-interpretativos estarem inseridos nas
práticas coletivas de outros grupos para uma formação sólida e abrangente, possibilitando ao
aluno uma atuação diversificada no mercado de trabalho. Dentre estes aspectos é possível
relacionar: alongamentos e exercícios físicos; atividades direcionadas à respiração e ao
fortalecimento muscular; vibração labial (buzzing); aulas teóricas para esclarecimentos e
consolidação; estudos de notas longas; estudos com articulações e acentuações variadas;
estudos de intervalos; estudos de escalas e arpejos em modelos e articulações variadas;
atividades com solfejo e o canto, e práticas de música de câmara em diversas formações.
A partir do cenário apresentado pela pesquisa, do embasamento oferecido pela literatura,
das entrevistas com os professores das Orquestras de Metais e das experiências como
trombonista e professor dos instrumentos de metal, foi possível apontar direcionamentos
metodológicos relacionados à importância de considerar as particularidades dos alunos na
escolha dos materiais didáticos e do repertórios; ao desenvolvimento da autonomia musical dos
alunos; às qualidades necessárias ao docente; às características metodológicas do ensino
114

coletivo, dentre outras questões que se mostraram fundamentais para pensar e desenvolver
práticas com o ensino coletivo de instrumentos de metal.
É importante ressaltar que para se alcançar os resultados obtidos, os idealizadores dos
projetos investiram e investem muito trabalho e compromisso nas práticas musicais das
Orquestras, demonstrando que professores preparados e engajados terão bons resultados.
Espero a partir desta pesquisa motivar outros estudos que possam refletir sobre o ensino
coletivo de instrumentos de metal e contribuir no sentido de tornar essas práticas cada vez mais
eficientes.
115

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APÊNDICES

Universidade Federal do Rio Grande do Norte


Centro de Comunicação, Turismo e Artes
Programa de Pós-Graduação em Música

Apêndice A

Roteiro para entrevista semiestruturada a ser realizada com o professor Adalto Soares,
idealizador da Orquestra de Metais Lyra Tatuí (OMLT).

1) Quais foram suas principais influências para a idealização da Orquestra de Metais Lyra
Tatuí?

2) Qual o principal objetivo da OMLT?

3) Como aconteciam as aulas coletivas? Todos os naipes tinham aula juntos ou aulas coletivas
separadas por naipes e em alguns momentos juntavam todos?

4) Quantos professores davam suporte aos metais?

5) Considerando a sua experiência, o ensino coletivo supre as necessidades do músico em sua


formação? Até que nível?

6) Existe algum material didático utilizado pela OMLT para o ensino coletivo dos metais?

7) Tendo em vista a escassez de materiais didáticos para o ensino coletivo de instrumentos de


metal, quais eram as suas ferramentas para trabalhar possíveis problemas técnicos ou
interpretativos?

8) Quais as principais dificuldades percebidas nas aulas coletivas com os metais?

9) E o que de melhor funcionava?


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10) Em sua concepção, quais os principais aspectos técnicos necessários para tocar um
instrumento de metal?

11) Como você compreende a performance musical?

12) Quais as principais estratégias para a construção de uma boa performance musical?

13) Como era o processo de desenvolvimento da performance musical na OMLT?

14) De uma maneira geral, como o ensino coletivo dos instrumentos de metal na OMLT
influenciou sua forma de ensinar?

15) Qual a relação entre performance musical e educação?


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Apêndice B

Termo de Consentimento

Eu, Adalto Soares, disponho-me voluntariamente a participar da pesquisa desenvolvida pelo


mestrando Bruno Caminha Farias no programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, que tem como objetivo compreender os aspectos técnico-interpretativos
que caracterizam a formação de instrumentistas a partir do ensino coletivo nas Orquestras de
Metais Lyra Tatuí e Lyra Bragança. Assim, autorizo a coleta de dados a partir de entrevistas
realizadas durante o ano de 2018. O meu nome poderá ser mencionado em citações obtidas a
partir das entrevistas, desde que seja considerado o preceito fundamental da ética na pesquisa,
o que implica o fato de que não haverá qualquer juízo de valor sobre as minhas falas,
depoimentos e análises;

Natal, 15 de outubro de 2018


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Apêndice C

Roteiro para entrevista semiestruturada a ser realizada com o professor Marcus Bonna,
idealizador da Orquestra de Metais Lyra Bragança (OMLB).

1) Quais foram suas principais influências para a idealização da Orquestra de Metais Lyra
Bragança?

2) Qual o principal objetivo da OMLB?

3) Como são desenvolvidas as aulas na OMLB?

4) Como acontecem as aulas coletivas? Todos os naipes têm aula juntos ou aulas coletivas
separadas por naipes e em alguns momentos juntavam todos?

5) Quantos professores dão suporte aos instrumentos de metal?

6) Considerando a sua experiência, o ensino coletivo supre as necessidades do músico em sua


formação? Até que nível?

7) Existe algum material didático utilizado pela OMLB para o ensino coletivo dos metais?

8) Tendo em vista a escassez de materiais didáticos para o ensino coletivo de instrumentos de


metal, quais são as ferramentas para trabalhar possíveis problemas técnicos ou interpretativos?

9) Quais as principais dificuldades percebidas nas aulas coletivas com os metais?

10) E o que de melhor funciona?

11) Em sua concepção, quais os principais aspectos técnicos necessários para tocar um
instrumento de metal?
125

12) Como você compreende a performance musical?

13) Quais as principais estratégias para a construção de uma boa performance musical?

14) Como é o processo de desenvolvimento da performance musical na OMLB?

15) De uma maneira geral, como o ensino coletivo dos instrumentos de metal na OMLB
influenciou sua forma de ensinar?

16) Na sua opinião, qual a relação entre performance musical e educação?


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Apêndice E

Roteiro para entrevista semiestruturada a ser realizada com a professora Kathia Bonna,
idealizadora da Orquestra de Metais Lyra Bragança (OMLB).

1) Quais foram suas principais influências para a idealização da Orquestra de Metais Lyra
Bragança?

2) Qual o principal objetivo da OMLB?

3) Em quais disciplinas a senhora atua na OMLB?

4) Qual a importância de se fazer música de câmara com o piano?

5) Existe algum material didático utilizado pela OMLB?

6) Tendo em vista a escarces de materiais didáticos, quais são as ferramentas utilizadas para
trabalhar possíveis problemas técnicos ou interpretativos?

7) Quais as principais dificuldades percebidas nas aulas?

8) E o que de melhor funciona?

9) Como você compreende a performance musical?

10) Quais as principais estratégias para a construção de uma boa performance musical?

11) Como é o processo de desenvolvimento da performance musical na OMLB?

12) De uma maneira geral, como a OMLB influenciou sua forma de ensinar?

13) Qual a relação entre performance musical e educação?


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Apêndice G

Roteiro para entrevista semiestruturada a ser realizada com o professor Luis Custódio (Babalu),
idealizador da Orquestra de Metais Lyra Bragança (OMLB).

1) Quais foram suas principais influências para a idealização da Orquestra de Metais Lyra
Bragança?

2) Qual o principal objetivo da OMLB?

3) Como acontecem as aulas coletivas? Todos os naipes têm aula juntos ou aulas coletivas
separadas por naipes e em alguns momentos juntavam todos?

4) Quantos professores dão suporte aos instrumentos de metal?

5) Considerando a sua experiência, o ensino coletivo supre as necessidades do músico em sua


formação? Até que nível?

6) Existe algum material didático utilizado pela OMLB para o ensino coletivo dos metais?

7) Tendo em vista a escassez de materiais didáticos para o ensino coletivo de instrumentos de


metal, quais são as ferramentas para trabalhar possíveis problemas técnicos ou interpretativos?

8) Quais as principais dificuldades percebidas nas aulas coletivas com os metais?

9) E o que de melhor funciona?

10) Em sua concepção, quais os principais aspectos técnicos necessários para tocar um
instrumento de metal?

11) Como você compreende a performance musical?


130

12) Quais as principais estratégias para a construção de uma boa performance musical?

13) Como é o processo de desenvolvimento da performance musical na OMLB?

14) De uma maneira geral, como o ensino coletivo dos instrumentos de metal na OMLB
influenciou sua forma de ensinar?

15) Na sua opinião, qual a relação entre performance musical e educação?


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Apêndice I

Roteiro para entrevista semiestruturada a ser realizada com o professor dos instrumentos de
metal Tiago Lattanzi da Orquestra de Metais Lyra Bragança (OMLB).

1) Como acontecem as aulas coletivas com os instrumentos de metal? Todos os naipes têm
aula juntos ou aulas coletivas separadas por naipes e em alguns momentos juntavam todos?

2) Considerando a sua experiência, o ensino coletivo supre as necessidades do músico em sua


formação? Até que nível?

3) Existe algum material didático utilizado pela OMLB para o ensino coletivo dos metais?

4) Tendo em vista a escarces de materiais didáticos para o ensino coletivo de instrumentos de


metal, quais são as ferramentas para trabalhar possíveis problemas técnicos ou
interpretativos?

5) Quais as principais dificuldades percebidas nas aulas coletivas com os metais?

6) E o que de melhor funciona?

7) Em sua concepção, quais os principais aspectos técnicos necessários para tocar um


instrumento de metal?

8) Quais as principais estratégias para a construção de uma boa performance musical?

9) Como é o processo de desenvolvimento da performance musical na OMLB?

10) De uma maneira geral, como o ensino coletivo dos instrumentos de metal na OMLB
influenciou sua forma de ensinar?
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