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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................................ O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades ................................ A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo...................... Projeto Político Pedagógico: Construção e Organização do Trabalho Pedagógico ...... A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores .......................... As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico ...............................

APRESENTAÇÃO

Prezados alunos,

Globalização, novas tecnologias de informação e comunicação, avanços da ciência e da tecnologia são fenômenos que gestam mudanças sociais, culturais, políticas, econômicas que, por sua vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas propostas educativas.

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Como se configura a atuação do Coordenador Pedagógico, nesse contexto de mudanças? Este livro propõe-se a oportunizar um tempo/espaço aos estudantes do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica para refletir, pensar, dialogar e assumir um caminho no exercício desse significativo papel em escolas de Educação Básica. O livro compõe-se de cinco capítulos que abordam a Coordenação Pedagógica desde as perspectivas: teórica, metodológica e prática com a intencionalidade de provocar a caminhada, que é própria de cada um, do contexto onde atua ou atuará, de suas crenças, de suas forças e de suas concepções teóricas. O primeiro capítulo intitulado O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o objeto de estudo, e abre aspectos históricos sobre a trajetória da Coordenação Pedagógica na educação brasileira. Na seqüência, o segundo capítulo, denominado A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa a configuração pedagógica do pensamento complexo à luz do pensamento de Edgar Morin e as possibilidades da Coordenação Pedagógica para romper com modelos pedagógicos repetitivos, mecânicos e previsíveis. O terceiro capítulo, Projeto Político Pedagógico: Construção e

Organização do Trabalho Pedagógico, apresenta o compromisso do Coordenador Pedagógico no processo de elaboração, implantação e avaliação do Projeto PolíticoPedagógico da escola. Em continuidade, o capítulo quatro A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores embrenha-se em questões relativas à formação contínua dos professores, como uma significativa atuação do Coordenador Pedagógico em prol das mudanças que o contexto social, cultural, político e econômico, está a exigir da escola. Finalizamos com o quinto capítulo, denominado As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico, que, numa simbiose entre teoria e prática, coloca a atuação do coordenador pedagógico, num contexto abrangente,

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visualizando na prática, as implicações da dialética educacional e seus determinantes para que as mudanças sejam efetivadas na escola.

Considerem este livro como uma porta aberta, um caminho que gera outros caminhos, outras buscas, outros estudos, outras articulações ao estudo da Coordenação Pedagógica. Contem com a nossa solidariedade durante toda a trajetória de construção desse conhecimento. A tecnologia nos aproxima o que o espaço nos distancia, Bons estudos.

Profª Fabiana de Oliveira Machado Profª Ana Jamila Acosta

4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Fabiana de Oliveira Machado 2 Ana Jamila Acosta 1 Confiança com coragem Vibração com fantasia e mais dia e menos dia a lei do circo vai mudar. Não tinha muito conhecimento pedagógico e não conseguia criar vínculos. em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela . era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou não ser feito.Espanha. não conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo. Às vezes atuava como fiscal. demonstrando de diferentes maneiras a importância de definir espaços. Todos juntos somos fortes. por muitas vezes. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Prezados alunos. Certa inquietação acompanha essas práticas singulares e às vezes isoladas. sem campo específico de atuação. os quais ainda não estão assegurados e. O coordenador pedagógico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessário e começa a se explicitar para muitos dos envolvidos que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção.. Dra. Chico Buarque).RS. Não há nada pra temer. Estas diferentes maneiras estão 1 Pedagoga.. existia na escola com as mais diferentes denominações e funções. [.. apagando focos de incêndio e. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos.. perdido no cotidiano escolar. .] E no mundo dizem que são tantos saltimbancos como nós (Bacalov. são ameaçados pelas relações de poder que permeiam o ambiente escolar. pois não era visto pelos colegas como alguém confiável para compartilhar experiências. 2 Pedagoga. O coordenador pedagógico muito antes de receber esse nome. Bardotti. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero atendente.

O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo. que por não estar institucionalizado. Por outro lado. com divergências de opiniões. . é necessário um trabalho que valorize a análise da realidade através da interligação dos olhares de todos os atores do contexto escolar. Junto a essa multiplicidade de ações do coordenador pedagógico. pois o aprendizado vem de buscas por respostas. a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestões em relação a eventuais mudanças e construa um efetivo trabalho em torno do projeto político-pedagógico da escola. É assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. com o objetivo de construir um projeto político-pedagógico coerente com a realidade escolar. que a escola construirá uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar. práticas pedagógicas e relações do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedagógico. Nesse sentido.5 implícitas nas ações do coordenador. Mas é assim. objetivando um movimento de aprender através da construção coletiva da realidade. é preciso um tempo de acomodação das conquistas e avaliação da prática. Portanto. buscando assim garantir que de seus diferentes lugares. já é possível perceber um movimento criativo e com iniciativas próprias. No decorrer desse trabalho é claro que haverá muitas discordâncias e resistências à mudança. é necessário que o coordenador esteja consciente de que é um mediador dos diferentes atores escolares. que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar pessoas. está em processo de construção e conquista do seu próprio espaço.

6 MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA COORDENADOR DIREÇÃO PEDAGÓGICO PROFESSOR ALUNO FAMÍLIA APRENDIZAGEM CONHECIMENTO Figura 1: Movimento de construção coletiva no cotidiano escolar A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno. . pois quando o coordenador pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela mediação através da linguagem. como seja definido no seu campo de atuação. sendo ele um articulador entre os aspectos pedagógicos e administrativos. para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem. Supervisor ou coordenador. necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condições necessárias para o desempenho profissional do professor e. é primordial que desenvolva um trabalho coparticipativo envolvendo todos os seguimentos da escola. conseqüentemente. A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar.

Com o objetivo de atender as necessidades Enciclopedismo: tendência que conduz ao acúmulo sistemático de conhecimentos nos diversos ramos do saber. no Brasil. latim. 25 residências. inicia-se. pela primeira vez na história. fugindo da ocupação francesa. instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964. em 1759 toda a organização das escolas jesuíticas. p. a Coroa Portuguesa. instalou-se no Brasil. com as escolas jesuíticas. Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas. Em 1808. de viés fiscalizador. as escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum. 36 missões. resultou na expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período.7 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL A idéia de um trabalho pedagógico. ∗ . os métodos de ensino. Os jesuítas. Assim. no Brasil. As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idéias anticlericais. influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo∗. foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários. padres e capelães. Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador. Assim. publicado em 1599. de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja Católica. 530). o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como cálculo. “campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”. rigorosamente. O documento Ratio Studiorium. Em 1772. o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos. no momento em que. 542). sob regência de Dom João VI. no dizer de Manacorda (1999. Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução” (AZEVEDO. p. 202). 1964. letras. ministrado por leigos. grego e retórica. “sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever. artes. determinava. Em 1799. a organização das escolas jesuítas localizadas em qualquer parte do mundo. o governo assume os encargos da educação no Brasil. p. precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum.

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culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural. Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo período. A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas. Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função fiscalizadora exercida pelo professor. Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária, nas províncias. Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo, cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas e dos professores. Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos militares.

À luz de seus estudos sobre história da educação brasileira, na sua opinião, com o advento da República, houve mudanças significativas na trajetória da educação brasileira? Discuta essa problemática com mais colegas do curso.

No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação,

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controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12). Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação pedagógica no Brasil. Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos. A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.
É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).

Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam supervisão. A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter nacionalista, promoveu uma seqüência de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores, formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil.

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A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério. Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil, conforme identificação de Medina (2002). A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia. No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico, identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação pedagógica. E a transição para o quinto momento? Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:
Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional: novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a construção de um novo conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito mais geral.

Ainda considerando a função do coordenador pedagógico.ed. possibilitando a compreensão da problemática que envolve essa função na educação brasileira e que se encontra em processo de questionamento para a definição de sua identidade. selecione os papéis de ontem que permanecem sendo exercidos atualmente. histórica. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. 7. construa um quadro comparativo entre a coordenação pedagógica de ontem e a dos tempos atuais. destacando entre eles os fundamentais para a escola atingir seu principal objetivo. Pensando na caminhada histórica da educação e nas funções exercidas pelo coordenador pedagógico. São Paulo: Cortez. .11 ATIVIDADES 1. REFERÊNCIA COMENTADA FERREIRA. A obra desvela a Supervisão Educacional em suas múltiplas faces: conceitual. Naura Syria Carapeto. 2008. política e técnica. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ONTEM ATUALMENTE 2.

Dissertação de Mestrado. MANACORDA. da ação exercida à ação repensada. Mário Alighiero. São Paulo: Cortez. ALARCÃO. MEDINA. . Demerval. ROMAN.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. 2001. Santiago de Compostela (ES): USC.). O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. Petrópolis. Celso dos S. Fernando. Porto Alegre: AGE/RS. 4. FERREIRA. 2008.ed. 1999.).S. São Paulo: Cortez. Marcelo Domingues. (Org. (Org. VASCONCELLOS. ALMEIDA. 7. Naura Syria F. 12. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. PLACCO. Ana Jamila. 2004.ed. In: FERREIRA. 2002.ed. Isabel (Org. 2001. 7. Mary. História da Educação: da antigüidade aos nossos dias. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade.C. RANGEL. Tese Doutoral.ed. N. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação.ed. 2001. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica.C. Porto Alegre (RS): Artmed. Educação dos Trabalhadores e a Competitividade Industrial no Brasil – 1930-1990. São Paulo: Cortez. N. In: FERREIRA. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. Supervisão escolar. O professor coordenador pedagógico e o cotidiano escolar: um estudo de caso etnográfico. SAVIANI. 1987. 2008. São Paulo: Libertad. Vera Maia Nigro de Souza.12 REFERÊNCIAS ACOSTA. Laurinha Ramalho de. A Cultura Brasileira. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. São Paulo: Loyola. São Paulo: USP.S. 7. 2007. RJ: Vozes. Corrêa da. São Paulo: Melhoramentos. 2.ed. AZEVEDO. 2008.ed. 7. São Paulo: Cortez. Antonia da Silva. 1964. SILVA.

O decreto que marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais: a) vincula a figura do supervisor a do inspetor. d) desconsidere os saberes dos professores. 4. cujas funções: a) eram definidas pelo governo. Junto a multiplicidade de ações do coordenador pedagógico. c) proponha conteúdos fragmentados. c) extingue a função supervisora. conforme o enunciado proposto às questões: 1. No governo Vargas. b) desvincula a figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor. c) eram definidas pelos cursos de Pedagogia. é necessário um trabalho que: a) valorize a análise da realidade b) favoreça o individualismo. Os vestígios de uma ação pedagógica de caráter fiscalizador são identificados na educação brasileira desde o período: a) Vargas b) Imperial c) inicial da República d) ditatorial e) colonial 3. . e) eram claramente definidas. b) eram definidas pelas escolas. d) não eram claramente definidas. os cursos de Pedagogia formavam técnicos em educação.13 AUTO-AVALIAÇÃO Marque a alternativa correta. 2. e) controle as práticas dos professores.

d) pelos pais. b) pelo Imperador. d) um controlador das práticas pedagógicas. e) pela ditadura militar. c) por Dom João VI. 7. b) pelos jesuítas. 9. c) privilegiar os diretores das escolas. As habilitações no curso de Pedagogia foram criadas para: a) garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. No método de ensino mutuo a função fiscalizadora era exercida: a) pela comunidade. 8. e) extingue a função inspetora. d) favorecer a aprendizagem dos alunos. e) pelos jesuítas. Na década de 1920 a categoria profissional de Técnicos em Educação foi impulsionada: a) pelo regime Vargas. e) um auxiliar do diretor. c) pelos professores. Os cursos de Pedagogia foram criados no governo Vargas para: . 5. b) beneficiar os professores. c) um fiscal do trabalho dos professores. 6. b) um professor que atua em sala de aula. d) pela criação da Associação Brasileira de Educação.14 d) vincula a figura do diretor à figura a do inspetor. O coordenador pedagógico precisar estar consciente de que é: a) um mediador dos diferentes atores escolares. e) assegurar a solidariedade entre os supervisores.

c) os professores não o consideram confiável. b) fiscalizar as práticas docentes. c .15 a) formar professores e técnicos em educação. e 3. a 8. d 7. Respostas: 1. c) atender os membros do governo. d) extinguir os cursos de formação para o magistério. a 2. a 10. e) formar secretários de escola. O Coordenador Pedagógico não criava vínculos porque: a) tinha diferentes denominações. b) construída propostas coletivas. d 4. d) promovia reuniões com os professores. 10. a 6. c 9. e) atendia às demandas dos pais. b 5.

homens e mulheres. da escola nessa ótica e o terceiro engendra a atuação da coordenação pedagógica na perspectiva do pensamento complexo. deste capítulo. a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas. em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela . uma nova narrativa em educação. que dê respostas a esse novo mundo ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico. Prioritariamente.16 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO Ana Jamila Acosta Podemos dizer que conhecemos compreendemos seu conteúdo intencional. mais humana. O capítulo compõe-se de três enfoques: o primeiro trata do conceito e. algo 1 quando (Dussel) Prezados alunos. NOÇÕES INTRODUTÓRIAS Atualmente. referenciamos obra para aprofundamento dos estudos. propiciando mudanças não pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores 1 Pedagoga. mais harmoniosa com o meio ambiente. o segundo. . todos nós.Espanha. pela liberdade e pela justiça social. com valores guiados pela paz. solidária. que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educação. propomos e argumentamos a favor de uma educação. No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos. apresentamos sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem. como também. No final. Os processos educativos apresentam-se como complexos. Este capítulo aborda a atuação do coordenador pedagógico na perspectiva do pensamento complexo. compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta. Dra. princípios do pensamento complexo.

entrelaçar. p. Assim. isto é. sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos. que consiste em formar um círculo unindo e juntando o princípio e o fim das varas de vime. O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE O historiador. o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos. Para alcançar esta educação. tecer em conjunto. contudo sem invalidar sua dualidade. A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim. . tomado como um todo mais ou menos coerente. Em termos corriqueiros. a palavra complexo refere-se à idéia de complicado. comportamentos. processos. cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou de subordinação.17 distanciarem-se da concepção de uma educação linear e estável. estruturas. de apreensão muitas vezes difícil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos. opostas que se entrelaçam intimamente. Atividade 1 Faça uma enquete com seus amigos sobre o significado da palavra complexo. Alude ao ofício de cesteiro. situações. a existência de dois princípios ou posições contrárias. provém de complectere. 776) assim define complexo: Diz-se de ou conjunto. composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão. cuja raiz plectere significa ligar. de algo emaranhado. os avanços no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade. outros. O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade.

como também os transforma. há um distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes. ética. separa e reduz o objeto estudado. porque busca articular os saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos e princípios que se inserem em uma construção mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS. Em síntese. inclusive contraditórias. política. Percebe-se então. cultural do local e do global. Entendemos que esse distanciamento da escola não é somente do mundo das crianças e adolescentes. ativo porque apropria-se e questiona os conceitos científicos. da incapacidade para conseguir a certeza total. ainda. por uma “tensão entre a aspiração a um saber não fragmentado. econômica. não dividido. . E. do inacabado de todo o conhecimento. permanentemente. Crítico porque provoca o repensar das coisas da ciência. da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta. da realidade. política. No dizer de Demo (2007).18 À luz do ponto de vista de Morin (2003. não reducionista. todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza. 61) o pensamento complexo é animado. 2006). o que estaria exigindo uma radical redefinição da escola. Para esse pensador. mas da realidade social. O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. A análise clássica de explicação e estudos dos fenômenos ou dos sistemas complexos recorta. que o pensamento complexo reconhece a qualidade do incompleto. grandes e vertiginosas mudanças em todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a indagações sobre a finalidade da escola. p. A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A humanidade atravessa uma época de muitas. o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das casualidades múltiplas. e o reconhecimento do caráter inacabado e incompleto de qualquer conhecimento”.

sob forma de palavra.Ensinar a condição humana: implica em restaurar. de idéia. . o objetivo fundamental e global de toda a educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra. a Ciência e a Cultura. p. p. ensinar conhecimentos significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio. Quer dizer. 20). Morin (2007) afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. cit. p. Assim.19 Em 1999. ensinar a compreensão. o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor. de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento (MORIN. conforme Morin (op. a condição humana. é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e. 45).Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação. a ética do gênero humano. O conhecimento. está sujeito a erro. ameaçado pelo erro e pela ilusão e identificar a procedência desses erros. mas alargando-os a um contexto amplo. “O parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op.As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão.United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.. comporta a interpretação. a educação do UNESCO . dos povos. na educação. os princípios do conhecimento pertinente. Cabe a educação mostrar que não há conhecimento que não esteja. Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação sobre as finalidades da educação. Organização das Nações Unidas para a Educação. .. a UNESCO∗ solicitou a Morin a sistematização de reflexões que possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. ensinar a condição humana. ilusões e cegueiras. das culturas. O renomado pensador francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e que são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. ensinar a identidade terrena. p. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos. ∗ . .Ensinar a identidade terrena. enfrentar as incertezas. cit. a promoção do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo. transcultural e planetário. 2007. em algum grau.. cit. ao mesmo tempo tradução e reconstrução. conforme breve síntese de cada saber: . de teoria. 61). sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra” (op. 78). Este conhecimento. contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e reducionista. por conseguinte. transformar a espécie humana em verdadeira humanidade”.

17). das suas etnias e das suas nações” (MORIN. cabe à educação educar para a construção de uma sociedade-mundo. 17). situando-os na realidade global da qual fazem parte. ”Saibamos. então. das suas culturas. solidária em sua diversidade. das modalidades e dos efeitos de incompreensão. em todos os níveis educativos e em todas as idades. cit. de indivíduo para indivíduo para indivíduo. esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN. cit. prioritariamente. com uma consciência de superação do “enclaustramento local. 96). Com esta afirmação.A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento “verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais. envolvidos de forma consciente e crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN. constituída por “cidadãos protagonistas. .Ensinar a compreensão. p. o processo educativo precisa gestar estratégias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos.. p. globalizar e antecipar esses acontecimentos. . “Considerando a importância da educação para a compreensão. . 107).Enfrentar as incertezas. as quais ampliamos às escolas em geral: Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos com a construção de uma civilização viável a longo prazo. . o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. de todos para todos. Assim. CIURANA. Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que dão luz ao seu sentido. Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes finalidades à educação. 92). identificando as causas do racismo. À luz desses sete saberes. p.. da xenofobia. cabe à educação o estudo das raízes. Morin aponta para as três unidades que compõem a condição humana: indivíduo/sociedade/espécie. do desprezo. das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana” (op. o que demanda competência para contextualizar. MOTTA. 2003..20 século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca. p. p. 2003. do inesperado e da incerteza. 2007.

principalmente aqueles que têm especial incidência sobre a qualidade de vida das sociedades. isto é. principalmente nas grandes corporações industriais. Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos. Percebe-se ainda. sejam patrimônio da humanidade. Conforme Morin (2000. Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que não está sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos lineares. nas experiências escolares vivenciadas. a poesia. 56) “convém fazer a convergência de diversos ensinamentos. . sobretudo aqueles que têm especial incidência na qualidade de vida das sociedades. Atividade 2 Reúna cinco amigos e reflita com eles se. o alargamento da distância entre os que têm acesso à educação e os que não têm. o sentimento de pertencimento. fora dos mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos científicos. mesmo o utilitarista deve ser permeado pela estética.21 Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade. o gozo de viver a vida. O processo educativo requer educar para a incerteza. para a não linearidade. há concentração dos conhecimentos científicos e tecnológicos em restritos setores. Todo o conhecimento. havia evidências em relação ao alcance desses objetivos. Percebe-se que na sociedade atual. a ética. determinados e previsíveis e por verdades absolutas. p. mobilizar diversas ciências e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza”. a filosofia. Cabe à escola desenvolver meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam socializados. para as indeterminações. as artes. superando uma concepção de educação fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado. para os imprevistos.

centrado nas problemáticas escolares. p. já abordada.22 E a escola. que se reavalia. a tensão entre a fragmentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO. a criação à repetição e memorização” (CERVERÓ. na sua missão social e na sua estrutura. Uma escola que se pensa. 2000. Perpassa também. reducionista e limitada da formação humana. e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A escola que se quer reflexiva. tem ambiente propício a mudanças. como já vimos. . conforme a autora. 13). controlar e dominar os processos e os sujeitos da educação. o desejo à imobilidade nas cadeiras. a aprendizagem ao alcance de objetivos. esta simplificação. a complexidade. Dessa forma. reduz a experiência de vida aos livros texto. a avaliação a uma bateria de provas. simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas. p. Fundamentada nesse paradigma. 2006. diante desse desafio? O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão simples. demanda uma ação da coordenação pedagógica que supere a perspectiva tradicional linear. configura uma “organização que continuadamente se pensa a si própria. hierarquizada e burocrática e que. as incertezas. 95). pelas incertezas. perpassam pela escola. pelas contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que. se confronta e avalia a sua própria missão e práticas favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por Contreras (2006). geradas pela complexidade. concretize um trabalho coletivo. numa visão inovadora. a escola “reduz a educação à escolarização. reducionismo e controle têm favorecido a formação de trabalhadores obedientes. Por mais que a escola pretenda antecipar. de sujeitos consumistas e com consenso social. A concepção de escola reflexiva. Por quê? Porque a escola que pensa. 2000). as contradições também perpassam pela sua vida.

reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vêm fragmentando. a interação de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação até a integração recíproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento. − compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem. . sem fragmentações. nacionais e internacionais que assegurem uma visão integral da realidade local e mundial. − propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da realidade local e global. ou mais relacionem disciplinas. isto é. − favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes. Dentre as múltiplas possibilidades. − elaborações conhecimentos textuais de que duas integrem. − a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas que interagem. e entrelacem a configurando interdisciplinaridade. numa perspectiva complexa. − manutenção de intercâmbios com instituições locais. Martinez (2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições que favorecem: − a construção e geração de conhecimentos interdisciplinares. − criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes da comunidade escolar. viabilizando a troca de saberes e de experiências pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade. dos fenômenos locais e globais. − criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação que contribuam para entendimento global dos fenômenos e objetos de conhecimento. num grau máximo de relações entre as disciplinas (SABALA.23 No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para encaminhar um processo educativo que rearticule. 2002). − divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão.

conforme Demo (2007). Num mundo em vertiginosas mudanças. numa ação de caráter problematizador. na busca de outro sentido às teorias. considerando que o objeto de seu trabalho é a produção do professor. o coordenador pedagógico. Enfim. religião. mulheres.24 − geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de estudos. pesquisas e perspectivas em relação ao conhecimento. 2006). adolescentes de qualquer raça. previsíveis. compartilhará com seus pares. Ao que acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo de todos nós: homens. os fundamentos do pensamento complexo poderão contribuir na aproximação da escola ao mundo das crianças e dos adolescentes. crianças. aos currículos. repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO. aos métodos e as práticas educativas. crença. . na escola. estudos. fazendo um esforço a contracorrente de uma educação que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos. já referido. CONCLUSÃO Este capítulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da coordenação pedagógica.

apontam para o desenvolvimento de idéias relacionadas ao proposto por Morin para a educação. alunos e pais) ou que por ela se interessam. funcionários. São Paulo: Cortez. 2007.25 ATIVIDADES Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois professores de escolas diferentes. Entreviste esses professores e verifique se há indícios de que essas idéias de pensamento complexo perpassam nas práticas docentes desses professores. . O livro aborda temas fundamentais para a educação deste século XXI. REFERÊNCIA COMENTADA MORIN. Os sete saberes necessários à educação do futuro. DF: UNESCO. uma reflexão sobre a realidade e as possibilidades educativas que conduzem à educação para a paz. sobre as finalidades da educação à luz do pensamento complexo. Edgar. Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois coordenadores pedagógicos de escolas diferentes para constatar se as suas práticas na coordenação da escola. Possibilita a todos os que fazem educação (professores. Brasília. gestores.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 1995. MARTÍNEZ. Miguel Anxo. In: SANTOS REGO. Rio de Janeiro: Objetiva. MORIN. Edgar. HOUAISS. Terra-Pátria. CIURANA. PT: Porto. Porto. Porto Alegre. MORIN. De Penélope Y Antigona y viceversa: los desaprendizages del professorado para la complejidad educativa. Arturo Guillaumín. Barcelona (ES): Octaedro. Edgar. Virginia Ferrer. O porvir: desafio das linguagens no século XXI. 2006. Margarita Edith Canal. Miguel A. Introdução ao pensamento complexo. Anne Brigitte. Miguel A. São Paulo: Cortez. GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). 4. 2007. KERN. 12. ______. (Editores). reformar o pensamento. 2007. Escola Reflexiva e supervisão. Lisboa: Instituto Piaget.ed. 2000. SANTOS REGO. Educar para a era planetária. Pr: IBPEX. Barcelona (ES): Octaedro. SABALA. 2001. CONTRERAS. Émilio-Roger.. A cabeça bem feita: repensar e reforma. DF: UNESCO. Antônio. 2004. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Lisboa: Instituto Piaget.GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). ______. Brasília. TOSTADO.ed. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Barcelona (ES): Octaedro. Curitiba. Isabel (org). 2006. CERVERÓ. 2003.26 REFERÊNCIAS ALARCÃO.. RS: Artmed. Antoni. Edgar. .. 2002. Porto Alegre: Sulina. In: SANTOS REGO. DEMO. In: SANTOS REGO. Apuntes para uma educación universitária del siglo XXI desde la perspectiva del pensamiento complejo. Pedro. VILLAR. MORIN. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2006. Mauro de Salles. GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. Octávio Ochoa. Raúl. Barcelona (ES): Octaedro. MOTTA. 2000. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. El grupo Acadêmico de trabajo desde la perspectiva do pensamiento complejo. Miguel A. 2006. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica.

que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educação. 8. estruturas. A escola já superou o paradigma fundamentado numa visão simples. O pensamento complexo favorece a elaboração de projetos interdisciplinares. A capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas. situações. 9. do acabado de todo o conhecimento. numa visão inovadora. 4. da capacidade para conseguir a certeza total. da xenofobia. identificando as causas do racismo. pelas contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real. 7. propiciando mudanças pensadas e situações previsíveis que fazem os educadores não se distanciarem da concepção de uma educação linear e estável. 3. comportamentos. 6. A escola que se quer reflexiva. 9. outros. 3. 5. reducionista e limitada da formação humana. Os processos educativos apresentam-se como complexos. à luz do pensamento complexo cabe á educação o estudo das raízes. 5. . demanda uma ação da coordenação pedagógica que. do inesperado e da incerteza. centrado nas problemáticas escolares. 7.27 AUTO-AVALIAÇÃO Marque com um x. O pensamento complexo reconhece a qualidade do completo. da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta. do desprezo. geradas pela complexidade. as opções que estão corretas: 1. 2. pelas incertezas. das modalidades e dos efeitos de incompreensão. processos. O termo complexo significa a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos. Respostas: 2. concretize um trabalho coletivo. 10. 10. O processo educativo precisa construir estratégias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos. O pensamento complexo favorece a fragmentação das disciplinas.

RS. A partir dos anos 80. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. quando compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola e algumas dimensões do projeto político pedagógico. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . 1 .. do tamanho da minha altura. E não. tanto almejado e por poucos alcançado.. (Fernando Pessoa) Na década de 70 as instituições de ensino sofreram violentas críticas sociológicas e passaram a ser identificadas como reprodutoras da desigualdade social. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo.. passando a ser vista como um importante espaço na concretização das Pedagoga. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os educadores. Porque sou do tamanho do que vejo. Os aspectos que serão abordados levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto políticopedagógico e a importância do coordenador como articulador na organização do trabalho pedagógico. pois o papel da escola já não estava mais tão evidente e sua função social deveria ser redefinida.28 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Fabiana de Oliveira Machado 1 Prezados alunos. deixava de ser o mito da ascensão social.. Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer. e o diploma. ocorrem algumas mudanças em torno da função social da escola.

29 políticas educacionais. um espaço de autonomia a construir e descobrir. das ações desenvolvidas. sua comunidade. fazendo parte da vida do aluno e do professor. refletindo na família. O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo escolar. a política do descartável. Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto. de emoção. já começa a dar alguns passos rumo à autonomia. exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da comunidade na qual a escola está inserida. podemos observar a desresponsabilização social que ocorre. A escola precisa estar atenta ao seu contexto. procurando cumprir o seu papel da melhor forma possível. O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas. deixando de ser a continuidade da mantenedora. que atingem diretamente a educação. com uma identidade e cultura próprias. Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores. pois a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer. ou seja. pois na medida que se conhece a realidade da escola é possível entender melhor as decisões que a escola efetiva através de seus diferentes atores. Como conseqüência. realizadas em seu interior. a lei do mais esperto. que estão em determinado tempo. de afeto. porém é ilusão acreditar que somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo. interesses e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades. Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser reconhecida como uma organização social. do saber. susceptível de se materializar num projeto educativo. inserida num contexto local. muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites. que procura compensar suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de seus filhos. A fim de que se concretize a função educativa da escola. como o consumismo exagerado. mais forte. gerenciando da melhor maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano escolar. é de fundamental importância que o coordenador pedagógico: . seus valores. mas também todas as questões de relações de poder.

a comunidade escolar exerce sua autonomia pedagógica. escola.30 − Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e ideológica de um contexto histórico e cultural. p. comunidade e que todos se comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não tenhamos que sofrer com as conseqüências desse atual jogo de empurra. Portanto. que significa lançar para diante. no qual encontra-se inserida. é um documento. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO No sentido etimológico. na sua dimensão de produto. A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz que o projeto político pedagógico é um documento de referência. onde há vítimas e culpados. empreendimento. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras gerações que está em jogo. Plano. Empresa. o projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege a escola. − Compreenda a função da escola como organismo social. Redação provisória de lei. 1144). Também chamado de proposta pedagógico. Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN). intento. desígnio. capaz de reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e políticos vigentes. é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas em conjunto com toda sociedade: família. Por meio dele. Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o projeto pedagógico da escola. projeto educativo ou plano global. esperando e dependendo de bases sólidas e consistentes. 1975. administrativa e financeira. com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica. a palavra projeto vem do latim projectu. o projeto político pedagógico deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Plano geral de edificação (FERREIRA. Mas esse .

na ação. pois uma coisa é estar no papel. procedimental e atitudinal. será exigido dos participantes e principalmente dos coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação humana: conceitual. disposição interior e convicções. e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola. E por fim. sentimentos. cabe ao coordenador a articulação no campo pedagógico. não ficar preso aos aspectos formais. Durante a construção. justamente por envolver valores. no currículo. no real. Mas. A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua própria identidade. clareza para discernir e elaborar a síntese pessoal. no concreto. na proposta. o que faz com que ele. a participação e os meios para viabilizar a execução teórica e prática do projeto. O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer. Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos aspectos legais e pedagógicos. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares. na legislação. um projeto delineado. saber argumentar.31 projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa missão. organizando a reflexão. interesses. destaca a dimensão atitudinal como a mais difícil de ser trabalhada. bem como favorecer a coletiva. uma vez aprovado. habilidades). encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos. se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação. técnicas. procedimentos. devendo ficar claro que a escola é um lugar de debate e diálogo. fundado na reflexão coletiva. (Ilma Veiga) . O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões. é também resultado de um processo de vontade para concretizar. mas buscar que o assunto que está sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta. Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento.

Esse processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica. Placco (1994) denomina sincronicidade. que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a compreensão do fenômeno educativo. Exerce. Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor dar espaço para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI. propicia novas construções e novas transformações. relações interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados (ALMEIDA. sua função primeira é articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico da escola. e para que essa mediação alcance as metas definidas. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso. ou seja. organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacionais. 78). A esse movimento. assuma a práxis de sua transformação. embora a coesão seja um processo lento e difícil.32 O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da comunidade escolar. As ações do coordenador bem planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre o . “Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”. O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de organização do trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino. 1997). atribui um sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e nesse processo de planejamento explicita seus valores. gera novas interrogações. “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do trabalho. Na verdade. visando um trabalho interdisciplinar. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo e no da sala de aula na prática diária do professor. No caso específico do coordenador pedagógico. Esse movimento é gerador de nova consciência. p. que aponta para novas necessidades. Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações. portanto a consciência de sua sincronicidade. o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental importância na articulação das ações educativas. 2001. tentando sempre fugir da fragmentação. Portanto.

Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e questiona o que é formar? O terreno das representações surge como fundamental quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona referências e parâmetros. Mas. pais. FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E eu. Um momento ... (Fernando Pessoa) Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais necessária. Fiquei sombrio e adoecido e soturno Como um dia em que todo o dia a trovoada ameaça E nem sequer de noite chega. Fiquei outra vez menos feliz. e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser.33 sucesso e o fracasso das ações da escola. pensando em tudo isto. geradas no cotidiano da escola. conseqüentemente o sucesso do processo ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno. Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer. muitas queixas e insatisfações por parte de alunos. professores e gestores. mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação contínua e busca de novos saberes. apresentando como ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a prática docente. entraríamos numa discussão infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo escolar. A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de inquietações sem receitas prontas. infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço. para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e assumir uma prática pedagógica coerente com o projeto político pedagógico. superando a sedução de modelar uma forma única. Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário voltar na história da Educação e questionar a formação dos professores.

Questões para entrevista Equipe Diretiva: Formação. tecendo uma análise crítica frente aos dados coletados: filosofia. Que caminhos a escola utilizará para alcançar seus objetivos? 4. ATIVIDADES Pesquisa de Campo Dirija-se a uma escola pública ou privada e entreviste a Equipe Diretiva. A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é tarefa da equipe diretiva da escola. Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando não é o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar. Qual a visão de currículo da escola? 6. O que é o Projeto Político-Pedagógico para a escola e como é retomado? 5. Como a escola vê a avaliação? Estruture a pesquisa em forma de relatório.34 oportuno para a realização deste estudo pode ser durante as reuniões pedagógicas. Que tipo de aluno a escola está formando? 3. formação do educando. O que a escola acredita em termos de Educação? 2. Como é realizado o Conselho de Classe? 7. buscando novos conhecimentos. lendo. metodologia. tempo de atuação no Magistério e na função de coordenação? 1. resgatando a dimensão coletiva do trabalho educativo. pois como coordenadores desse processo devem oportunizar a comunicação e interação entre os pares. construção e . sobre a organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar e seus entraves na articulação da construção do Projeto Político Pedagógico. é necessário estar sempre estudando. pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocráticos deveriam ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedagógico.

Revisitando as psicologias. (org). destacando as facilidades e dificuldades encontradas no decorrer deste trabalho. Lisboa. pois esse “formar” favorece uma postura crítica diante das múltiplas interpretações e ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores. FIGUEIREDO. São Paulo. Fala sobre a proposta de trabalho do coordenador. Nilba. . O autor ressalta que a partir da década de 80 os estabelecimentos de ensino assumem uma posição de destaque nos discursos e nas práticas educativas. dando ênfase a diversas dimensões da formação. R. seu papel de acompanhar o projeto pedagógico e formar os professores. EDUCA. Dissertação de Mestrado. Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo de Escola. como resultado das tendências convergentes em três níveis distintos: nível investigativo. A autora salienta alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador pedagógico. CLEMENTI. Petrópolis. 1992. as quais não podem ser pensadas em uma direção única. PUC. 1996. Luiz Cláudio. Vozes. A atuação do orientador: fatores intervenientes. O autor faz indagações sobre a formação docente. de mudança educacional e de formação. Bom trabalho! REFERÊNCIAS COMENTADAS CANÁRIO. currículo.35 retomada do Projeto Político-Pedagógico. Portanto devem ser apontadas as dimensões fundamentais dessa formação para a construção de um projeto que proporcione referências e suporte pedagógico ao corpo docente. conselho de classe e avaliação. ressaltando a interlocução como um dos papéis do coordenador. 1997.

1975. Nilba. Lisboa: EDUCA. 5.ed. Vera M. Campinas: Papirus. São Paulo. CLEMENTI. 1992. Dissertação (Mestrado). 1997. Isabel (Org. São Paulo: Cortez. VEIGA. ALARCÃO. Celso dos S. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo. VASCONCELLOS. Celso dos S. PLACCO. São Paulo: Libertad. Laurinha Ramalho de. N.). Luiz Cláudio. São Paulo: Loyola. PUC. CANÁRIO. A atuação do orientador: fatores intervenientes. Isabel. In: VEIGA. 5. São Paulo: Libertad.ed.1995. Laurinha Ramalho de. Aurélio Buarque de Holanda. ALMEIDA. Petrópolis: Vozes. FIGUEIREDO. Vera Maia Nigro de Souza. Ilma Passos A.36 REFERÊNCIAS ALARCÃO. . Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. VASCONCELLOS. Ilma. Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo de Escola. de Souza. ALMEIDA. 1995. Formação e prática do educador e do orientador: confrontos e questionamentos. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2007. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. FERREIRA. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Pedagógico. Loyola. 2001. O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. 2007. Revisitando as psicologias. Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Vera Maia Nigro de Souza. PLACCO. 1996. Campinas: Papirus. 2000. Porto (PT): Porto Editora. (org). PLACCO. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. R. 1994. 2001.

c. pontualidade e responsabilidade. probabilidade. destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e. Respostas: 1. (d) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola. (c) O contexto sociocultural específico da realidade dos alunos. no planejamento das atividades foi preciso levar-se em conta: (a) A realidade expressa nos programas escolares. alguns tópicos foram considerados como os mais importantes. b . possibilidade. (c) Necessidade.Durante os encontros para a construção do projeto político pedagógico em uma escola. 2. (b) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região. articulação. (d) Comunicação. por isso. procedimental e atitudinal. 2 – Durante a construção do projeto político-pedagógico. será exigido dos participantes e principalmente do coordenador pedagógico os três níveis de competências que fazem parte da formação humana: (a) Assiduidade. interação. (b) Conceitual. Dentre estes.37 AUTO-AVALIAÇÃO Assinale a alternativa correta: 1 .

conforme já estudado na disciplina Pensamento Administrativo Contemporâneo (RIBEIRO. No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de criar. Este capítulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas de Educação Básica. na turbulência das horas? (Cecília Meireles) Prezado(a) acadêmico(a). culturais. E a escola? 1 Pedagoga. esforçado e vencido. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos. incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais. GARAFFA. apresentamos sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem deste capítulo. adquirir e transferir conhecimentos. No final. 2007).Espanha. a atuação do Coordenador Pedagógico nesse processo e. econômicas e políticas. a seguir.38 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE 1 PROFESSORES Ana Jamila Acosta Que vale o pensamento humano. Dra. O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da formação continua dos professores. A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um contexto caracterizado por mudanças. finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua de Professores na Escola Básica. . em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela .

Caso a escola deixe os professores fora do âmbito das decisões pedagógicas e curriculares. através de um processo permanente de formação. p. Assim. adolescentes e jovens. Atividade 1 Expresse aqui. ética.39 A análise do pensamento de Alarcão (2000. Por que destaque à aprendizagem dos professores? Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de mudança da sociedade. constitui-se numa organização de aprendizagem. avaliar-se e promover as mudanças que o contexto local e mundial exige. contribuição à formação humanística. não gerarão efeitos na sociedade. . proporcionando. cultural. instituições de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento profissional. para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem. coordenado pelo Coordenador Pedagógico. num processo permanente de repensar-se.as escolas em geral. estas não se efetivarão. estão conscientizadas da necessidade de aprendizagem contínua de seus professores? Discuta suas idéias com três colegas. através de sua atuação docente. e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva. mas também todos os seus integrantes. mantenedoras. sobre a conceituação da escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria. na sua missão social e na sua estrutura. não basta à escola qualificar o aluno. tendo como destaque o professor. 13). razão pela qual governo. seu ponto de vista: . científica e tecnológica de seus alunos: crianças.

40 De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005). Daí a importância de investimento no contínuo desenvolvimento dos professores. . valorização e condições de trabalho do professor. no Brasil. passa pela formação. a democratização do ensino.

SEVERINO. pode conceber o conhecimento como uma construção. Essa formação identitária é epistemológica. articulada. conforme o pensamento de Becker (2003). E continua questionando como um professor. 2005. não há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das determinações pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores. se ele. − vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual. entre ciência e conhecimento. reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA. SEVERINO. o processo de valorização profissional envolve formação inicial e continuada. a de sala de aula e a da escola como um todo. identitária e profissional. outras. 13). não possui uma visão dialética. matéria prima de seu fazer pedagógico. As ações de participação e decisão requerem dos professores uma superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento. − de saberes pedagógicos mais abrangentes. cujo embasamento epistemológico é anticonstrutivista e antiinteracionista. entre ensino e aprendizagem. Assim. da cultura e das artes). o que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA. Dessa forma. mantenedoras. − didático-pedagógicos vinculados à prática docente. 2005. Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos − das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais. 13). p. A construção das propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar as relações entre professor e aluno. p.41 Ainda segundo esses autores. . o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua consciência sobre a própria prática. com sensibilidade pessoal e social. professor. ou seja.

como refúgio burocrático. precisa ser pensada dialeticamente. O coordenador pedagógico. Dessa forma. historicamente. Segundo Medina (2002. 155) o coordenador pedagógico “assume uma posição de problematizador do desempenho docente”. A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A elaboração de propostas para a formação contínua de professores configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse espaço de mudanças que constitui-se a escola. Essa produção manifesta-se na aprendizagem do aluno. também. as classes regidas pelo professor. revelar situações de ensino em geral e. opondo-se a uma atuação linear. comparar. Esse posicionamento problematizador do desempenho docente. também. expressa um posicionamento de indagar. o coordenador pedagógico contribui para um desempenho docente mais qualificado. como instituição social. torna o coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. apreciar. que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola.42 Atividade 2 Faça uma enquete junto aos seus conhecidos sobre as lembranças mais marcantes que têm de seus professores. questionar. duvidar. Assim. p. responder. cria um espaço novo e diferente daquele que. E como enfrentá-lo? A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. destacam-se: . p. A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. hierarquizada e burocrática. Entre eles. em especial. 159). no dizer de Medina (2002. foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e. opinar.

− articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto no qual atua. p. no qual devem engajar-se ativamente.. − identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos professores se concretize. em jornadas intensivas. − estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes com os professores criando um clima de confiança de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e aperfeiçoados. − definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido. segundo o pensamento de Thurler (2002. Ainda. a prática reflexiva e a profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais de todos. demandando novos saberes. novos posicionamentos. − aceitação dos professores em suas singularidades. A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos dias. Propõe uma concepção de formação contínua mais abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação.] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar. 90) os professores precisam ser considerados como: [. mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto ou médio prazo.43 − reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na escola. novas metodologias.. tanto individuais quanto coletivas. .

Pergunte sobre as facilidades e dificuldades em desenvolver.garantindo a aprendizagem em serviço e a aplicação do aprendido na prática.focalizar na realidade educativa da escola. − flexível . A elaboração do projeto configura um processo de construção de conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do compromisso para transformar e inovar a escola.de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores e não previstas no projeto. A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A proposição de um projeto de formação contínua. − viável . como. sustentado nos seguintes princípios à luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008): − realista . não prescinde do apoio dos demais gestores da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola. − coerente . também. − articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência à prática e a prática à teoria. na escola. detectando as necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto de formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola. mesmo que sobre a liderança do coordenador pedagógico. − processo de aprendizagem dinâmico . prever tempo/espaço e recursos para executá-lo.de modo que as estratégias que serão propostas sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto.44 Atividade 3 Efetue uma entrevista com um coordenador pedagógico de uma escola de Educação Básica. um projeto de formação contínua dos professores.adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola. .

consiste num processo gradual que requer reflexão. No entanto. Assim.45 − auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente. promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo. organiza. 2003). − diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a participação de outros profissionais: gestores. − aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns. caracterizado por observações. contínuas retomadas. outros. reflexões e sistematizações. análises. desencadear processo de melhora na prática docente. − apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha o plano global da escola. A participação do coletivo dos professores na sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam emergir. professores convidados. indagações. O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de idéias. comparações. razão pela qual. depois de analisadas e avaliadas. além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LÜCK. − assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente. compreensão das problemáticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as problemáticas detectadas na escola. A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no método científico. sistematiza e direciona a proposta de formação contínua de professores. ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A elaboração do projeto fundamenta. conforme. − consideração dos saberes e experiências dos professores para que possam. tem em sua estrutura os mesmos elementos. . especialistas.

destacando aspectos considerados importantes. alcançáveis no tempo previsto. Proposição de objetivos 4. 3. de melhoria ou de transformação na escola. setor. p. 4. pode ter variações. 2003. Proposição de monitoramento e avaliação (LÜCK. através da caracterização de das situações que demandam ação de inovação. Justificativa − consiste na descrição da realidade específica. Definição de metas − consiste na especificação quantitativa do projeto. Descrição da situação-problema 3. Elementos básicos de um projeto 1. Delineamento de método. Identificação de recursos e custos 8. Definição de metas 5. estratégias e procedimentos 6. responsáveis pela execução. Identificação do Projeto − visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto: título. . clientela.46 dependendo de sua finalidade. Proposição de objetivos − determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto. 2. escola. Especificação de cronograma 7. duração. Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de Professores 1. Identificação do projeto 2. 92).

Princípios que norteiam o Projeto − expressam aos princípios que fundamentam o projeto. articulação teoria e prática. considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na escola: Exemplos: − Grupos de estudos sobre um tema específico − Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou autores selecionados pelos professores − Oficinas pedagógicas − Mini-fóruns − Orientações individuais . Projeto Político Pedagógico. estudos teórico. delineamento do projeto. pelos alunos. 9. 6. 8. Etapas − consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto. tais como: − levantamento as necessidades de formação contínua dos professores. tais como: Plano Global da Escola. flexibilidade. demandas expressas pelos professores. efetivação de reformulações sugeridas. tais como: realismo. Referências teóricas que sustentam o projeto − referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto.47 5. outros. − execução do projeto. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto − identificam a procedência do projeto. − apresentação e discussão com os professores e demais gestores da escola. Desenvolvimento do Projeto − refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a efetivação do Projeto. pela comunidade escolar em geral. 7. viabilidade. coerência. outros.

2003) CONCLUSÕES Neste capítulo busca-se desenvolver conteúdos relativos à formação contínua de professores. cujos resultados. 11. e. Especificação do cronograma − refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à execução do projeto. em conseqüência refletir-se-ão na sociedade brasileira. de modo que se assegure. Proposição de monitoramento e avaliação − refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do projeto e avaliação e dos resultados.48 − Orientações ao desenvolvimento de carreira − Plenárias pedagógicas − Outras. . identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo. no tempo previsto. o alcance dos objetivos e das metas previstas (LÜCK. 10. com os recursos disponíveis. Aborda. Acreditamos que um processo de formação contínua dos professores contribui para a mudança e melhoria nos processos de ensino e aprendizagem das escolas. acima de tudo. para assegurar a sua execução. também. numa ação coletiva orientada pelo coordenador pedagógico. com a descrição dos princípios para sua elaboração e os elementos que o compõe. Identificação de recursos e custo − refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do projeto 12. a elaboração do projeto. no decorrer de toda a sua execução.

aborda o objeto de ação do supervisor pedagógico. . fundamentado numa experiência de pesquisa-ação. a metodologia de trabalho a ser empregada e as relações entre supervisor e professor. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. REFERÊNCIA COMENTADA MEDINA. O livro.49 ATIVIDADES Entrevista Encontre uma escola de Educação básica e faça uma entrevista com o Coordenador Pedagógico sobre o dia a dia de seu trabalho. RS: Age. 2002. Porto Alegre. Verifique se há indicações que ele tem como meta de trabalho a formação contínua de Professores em quais dimensões ele atua: burocráticas ou pedagógicas. Antonia da Silva. Análise de filme Assista o filme Mentes Perigosas e analise a postura da coordenadora pedagógica e do diretor quanto à mudanças na escola.

MEDINA. 2005. Iria Margarida. In: PIMENTA. Redimensionando o papel dos profissionais da educação: algumas considerações. Disponível em: <http://www. ANASTASIOU.). Isabel (org. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. GARAFFA. SEVERINO. Acesso em: 18 mar. THURLER. Isabel (org. GHEDIN. Antônio. José Antônio. Porto Alegre.50 REFERÊNCIAS ALARCÃO. 2000. da ação exercida à ação repensada. PLACCO. Philippe. Porto. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. ALARCÃO. Rio de Janeiro: Objetiva.ed. Apresentação da coleção. RS: Artmed. Escola reflexiva e supervisão. Lea das Graças Camargos.ed. As competências para ensinar no Século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. RJ: Vozes. Docência no Ensino Superior. Mônica Gather et al. Larinda Ramalho de. Evandro. RS: Artmed. RS: AGE. 2007. Formación Inicial Para La Docencia Universitária. 2. 2001. 3.rieoei. São Paulo: Loyola. Porto Alegre. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. São Paulo: Cortez. PIMENTA. O desenvolvimento profissional dos professores: Novos Paradigmas. LÜCK. In: PERRENOUD. 2008. PróReitoria de Ensino a Distância. Supervisão escolar. BECKER. 2002.PDF>. THURLER. Porto Alegre. Maria do Socorro Lucena. Mônica Gather. LIMA. SÁNCHEZ NÚÑEZ. RIBEIRO. Selma Garrido. 2002. Petrópolis. Porto alegre. 2007. Selma Garrido.). São Paulo: Cortez. GOMES. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Antonia da Silva. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e gestão. Heloisa.org/deloslectores/sanchez. PT: Porto. Selma Garrido. HOUAISS. O coordenador pedagógico e questões de contemporaneidade. ALMEIDA. 2003. Canoas: Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. Marineide de Oliveira. Vera Maria Nigro de Souza (org). 2003. Antônio Joaquim. Pensamento administrativo na contemporaneidade. Novas práticas. In: PIMENTA. Rosane Santos. 2002. 2001. Mauro de Salles. RS: Artmed. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Fernando. . VILLAR.

2005.51 VASCONCELLOS. Celso dos S. . São Paulo: Libertad. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação.

técnica e .dinâmica b . A elaboração de propostas para formação contínua dos professores é liderada na escola: a .tradição c .pelos pais b . na elaboração do projeto para formação contínua de professores. que possibilita introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores é: a .coerência .dinamismo 4.pelo psicólogo e . Um dos princípios que sustentam a elaboração de um projeto para formação contínua de professores é: a .ativa 2. O princípio.folclore d .pelos alunos c .pelo orientador educacional 3.reflexiva c .tradicional d .ação e . A escola que continuamente se pensa a si própria na sua missão social e na sua estrutura configura-se como escola: a .realismo b .52 AUTO-AVALIAÇÃO Marque a alternativa correta: 1.articulação teoria e prática b .pelo coordenador pedagógico d .

53 c .avalia os alunos e .a atuação linear e hierarquizada dos professores c . A escola configura-se como organização de aprendizagem quando: a .realiza reuniões sistemáticas com os professores b .especificação de recursos e equipamentos 7.justificativa c .a fragmentação dos saberes .definição de metas d .realiza reuniões com os pais d .recursos 6.metodologia e .capacidade dos professores de praticar e decidir b .a avaliação dos alunos e .dinamismo 5.etapas do projeto c .se pensa a si própria na sua missão social e na sua estrutura c .referências teóricas b . O elemento de um projeto que caracteriza as situações que demandam ação de inovação. A especificação quantitativa do projeto consiste em: a .a atuação burocrática dos professores d .organiza eventos comunitários 8.identificação do projeto b .flexibilidade d .realismo c .elaboração de objetivos e . A construção de propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer: a .proposição de objetivos d . de melhoria ou de transformação da escola é: a .

c 5.escuta os lamentos dos professores.ampliar sua consciência sobre a própria prática d .considera a escola como instituição social que precisa ser pensada dialeticamente c .conhecer metodologias de ensino contemporâneas c . b 2. e . c 7.realiza atividades burocráticas na escola b . b 8. a 4.estudar muito b . b .trabalhar isolado do coletivo da escola 10. a 9.aplicar provas difíceis aos alunos e . c 10.envolve-se em problemáticas administrativas Respostas: 1.realiza reuniões com pais e alunos d . O professor se efetivará como agente de mudanças se: a . b 6. O coordenador pedagógico cria um espaço novo e diferente em sua atuação quando: a . c 3.54 9.

da informática dos meios de comunicação.55 AS MÚLTIPLAS IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO Fabiana de Oliveira Machado 1 Estimados alunos. Pedagoga. vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma imensa pedagogização da sociedade com o impacto das inovações tecnológicas. do planejamento e da avaliação da prática. segundo a qual o pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries iniciais. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. organizando o produto da reflexão dos segmentos. (José Carlos Libâneo) Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil. O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos mais fundamentais papéis. o de ser mediador de todo o processo pedagógico. planejamento. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . assim como a atividade docente. no meio educacional ela se encontra no descrédito. Dentro dessa visão “o Pedagogo” é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa. Essa idéia permanece viva na experiência de muitos que não entendem. da difusão cultural e científica e da propaganda. articulando as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar. direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas.RS. avaliação e acompanhamento pedagógico. AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A Pedagogia. no Brasil. ou não tiveram a oportunidade de perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo tempo é uma diretriz orientadora da ação educativa. O presente capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no contexto escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo. 1 .

56 Segundo Libâneo. p. a desconfiança. qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos. . devemos analisar as causas de tais atitudes. nos localizando no movimento da história. as quais.. sob o amparo do tecnicismo.] Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores. está extremamente ligado a ampliação e inovações tecnológicas. num contexto de desqualificação da formação e desvalorização profissional. e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante [. deixando o meio educacional com mais descrédito ainda. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que se têm. É necessária a busca por sua identidade. com freqüência é de que são ‘bombeiros’ a apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola. para que possa dar um novo significado em sua prática. o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em relação à Pedagogia. muitas vezes. a competição. tendo que desempenhar várias funções. como administrar nossa identidade de Pedagogo com este complexo campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva. 2007. a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática pedagógica. não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens produzidas nesses diversos âmbitos de atuação do Pedagogo. 85). muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou. Afinal de contas. a coordenadas inseguras. Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos pedagogos. tentando superar as dificuldades encontradas neste campo de trabalho. muitas vezes foram implantadas de cima para baixo. as quais. Partindo disso. dificuldades em traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos. Devemos reconhecer que as propostas de mudança. trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis. perda de sentido e de referências.. lutando em muitas frentes. Portanto. a disputa de influência e de poder (VASCONCELLOS.

As idéias devem ser construídas. o trabalho do coordenador pedagógico como um dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico. visando identificar a solução para situações-problema da escola.Realizar a análise e avaliação diagnóstica. observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola. Fonte: Formação continuada das equipes diretivas da rede Municipal de Canoas. objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva. valorizando a análise da realidade através da ligação e interligação de todos atores do contexto escolar. A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico. . articulando-se com os múltiplos atores envolvidos.57 OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO Concepção sócio-histórica COORDENADOR PEDAGÓGICO Múltiplas ações teoria Articulação professor aluno Papel teórica Intervenção pedagógica Prática cotidiana conhecimento Mediação ações educativas Cultural – social – comunidade Professor Aluno Família Comunidade Auto-avaliação sua proposta / prática Figura 2: Os diversos papéis do coordenador pedagógico no contexto escolar. enfatizando algumas das principais ações deste profissional: a) Articulação . fazendo um paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar. O coordenador deve articular e motivar a adesão e o compromisso do grupo. discutidas e implementadas por todos os envolvidos. Coordenada pelo Serviço Técnico-Pedagógico do Departamento de Educação. Assessoria: Christiane Martinatti Maia. devendo ser capaz de ler. É destacado no esquema da figura 2.

também pode ser compreendida como um processo em que um professor.58 b) Intervenção . desencadeando um trabalho de acompanhamento da ação docente. buscando relacionar teoria e prática. devendo ser utilizado como ponto de partida para se conhecer .A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação pedagógica estrutura-se como um processo. a manter o foco nos aspectos da realidade escolar.Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo. bem como criar condições para questionar sua prática e disponibilizar recursos para modificá-la. orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. ou seja. c) Mediação . Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a disposição de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender. Alarcão (2001) salienta que função do supervisor. considerando as experiências. na busca de esclarecimento e compreensão. movimentando-o para a mudança. que privilegie a reflexão crítica da prática do professor. para isso é necessário possuir conhecimentos gerais e específicos que lhe permitam desempenhar uma série de atividades que visem à melhoria constante do processo de ensino aprendizagem. como forma de obter a qualidade do processo educativo. os interesses e o modo de trabalhar do professor. numa contínua análise da prática. reflexão e solução para os problemas. em princípio mais experiente e mais informado. PLANEJAMENTO O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do processo pedagógico. enquanto pesquisador de sua própria prática. d) Auto-avaliação .Direcionar o grupo.

cuja importância é somente momentânea. não se trata de ter condições de planejamento. por quê e para quê vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não e o que fazer diante disto. Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a educação. estáticos. é no cotidiano escolar que estas grandes dimensões do planejamento costumam se traduzir para o professor. Segundo Vasconcellos (2007). por fim construindo uma nova proposição de metas. integrativo. em um segundo momento fazendo a reflexão sobre os resultados obtidos. estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à seleção de conteúdos. analítico. isto é. como vai ser trabalhado. quando ele se preocupa com “o quê” vai ser ensinado. Podemos dividir o planejamento em diferentes etapas. Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa. projetivo. enfatizou muito mais o produto final. Um plano não é mais que um documento de trabalho. a papelada contendo gráficos mais complicados possíveis e objetivos definidos conforme a visão do professor do que o aluno seria capaz de atingir. 348). contribuíram muito para a descrença no planejamento. O estabelecimento de um plano. distantes da realidade. . referindo-se também a imaginação estética. experimental e utópico. mas de se resgatar o significado e dar a importância devida a este elemento indispensável para o sucesso do Projeto PolíticoPedagógico. Assim.59 melhor e refletir sobre a realidade em que se pretende atuar. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um processo dialético (ação-reflexão-ação). p. está ultrapassado. deixando de lado os registros meramente formais. refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da planificação: pensamento objetivo. podemos observar que o ato de planejar com tendências burocratizantes. o exercício do pensamento planificador. dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de avaliação. é algo infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado: ’Plano de Seis Anos’ (FRIEDMANN. em primeiro momento selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudança pretendida. assegurando sua perfeita integração. 1959. ou seja. Esse mesmo autor. quando surge sob forma impressa.

o coordenador terá subsídios mais concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática pedagógica desenvolvida pelo professor. (Paulo Freire) A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização mais visível. pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o coordenador pedagógico é visto como um fiscal. contribuindo significativamente na construção de um projeto educativo que resulte no sucesso do aluno. que. não permite que me transforme num ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo.60 Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar. função esta que não trará muitos créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção coletiva do projeto escolar. Utilizando uma metodologia diversificada e adequada às necessidades do educando. portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola. os professores constatarão se houve ou não crescimento na aprendizagem. das intervenções feitas. Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num caminho que produza como conseqüência final a sua ineficácia. analisando e selecionado conteúdos que contribuirão para um ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Com o registro das situações encontradas. Justa alegria de viver. das reflexões efetuadas na escola. refletindo assim. tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de escolarização. em novas estratégias na prática pedagógica. Neste sentido. . das leituras sugeridas. tornando-se cada vez mais um parceiro deste profissional e assim. Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a avaliação. é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e fiscalizar. possibilitando obter informações úteis ao nível de sala de aula. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do ano letivo. assumida plenamente.

e para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize freqüente e diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais sistematicamente o processo educativo. − O trabalho na perspectiva interdisciplinar. ATIVIDADES 1. é importante que no acompanhamento pedagógico seja observado: − As necessidades de aprendizagem dos alunos. se há problemas de aprendizagem. é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica desenvolvida na escola e orientar o fazer pedagógico. com uma sucessão de indefinições e com repercussões no campo do conhecimento e da formação profissional do pedagogo. produza um texto considerando as diferentes possibilidades atuais de atuação do coordenador pedagógico. propondo intervenções na prática do professor. analisando o espaço de atuação desse profissional como um articulador do processo ensinoaprendizagem na escola. Assim. a fim de contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem. − O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas. há também problemas de ensino e de organização da gestão escolar.61 Avaliar tem com certeza três lados: aluno. É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano escolar. Com base nos estudos realizados e nos questionamentos que surgiram durante as temáticas abordadas nas aulas. o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da equipe escolar. − A Interação com a comunidade escolar (interna e externa). Avaliar o aluno traz sempre consigo a avaliação da prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola. Para isso. − A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade. no Brasil tem sido marcado por momentos de altos e baixos. professor e os demais membros da equipe pedagógica da unidade escolar. Historicamente. o curso de Pedagogia. Assim. .

São Paulo: Loyola. Libâneo afirma que. O autor refere-se ao planejamento como um processo dialético. LIBÂNEO. José Carlos. . habilidades. hábitos. este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos. convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas. XI (3). combinando as atividades do professor com as do aluno. Étude et pratique de la planification. o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais. como toda a profissão. por isto obedece a uma direção. In: Revue Internationale des Sciences Sociales. Paris. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. dando ao ensino este caráter bilateral. O autor ressalta que o primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família. atitudes. o plano do professor deve partir das necessidades reais do contexto sociocultural do aluno. O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica social dos conteúdos. 1959. onde a exigência do plano como documento escrito só terá importância se for o resultado da reflexão e discussão dos professores sobre a realidade da instituição que estão atuando. 1985.62 REFERÊNCIAS COMENTADAS FRIEDMANN. ou seja. J. no trabalho e na vida cultural e política.

Paris. Vera Maia Nigro de Souza.). J.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. VASCONCELLOS. 2001. 2000. Isabel (Org. Porto Alegre (RS): Artmed. ALMEIDA. 2007. Étude et pratique de la planification. 2001. ALARCÃO. PLACCO. 1959. Laurinha Ramalho de. 1985. José Carlos. . O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. Isabel (Org. LIBÂNEO. São Paulo: Loyola. In: Revue Internationale des Sciences Sociales. FRIEDMANN. XI (3). São Paulo: Loyola. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. Celso dos S. São Paulo: Libertad. Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto (PT): Porto Editora.63 REFERÊNCIAS ALARCÃO. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica social dos conteúdos.

C – [ ] Para realizar um planejamento com objetivos bem definidos e coerentes. tendo em vista os objetivos estabelecidos para o avanço do processo ensino-aprendizagem e do trabalho pedagógico. é necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar. F.V.64 AUTO-AVALIAÇÃO Marque as afirmações abaixo com V para Verdadeiro e F para Falso: A – [ ] O campo de atuação do Pedagogo é limitado e muitas vezes caindo na rotina com tarefas repetitivas e nada flexíveis. B. como um dos maiores entraves do processo pedagógico. E–[ ] O planejamento se configura. pois conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola.V . E. B – [ ] Articular é realizar a análise e avaliação diagnóstica. F – [ ] A avaliação é um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico. observar e congregar as necessidades de todos que atuam na escola. devendo ser utilizado esporadicamente em seu campo de atuação. visando identificar a solução para situações-problema da escola.F. analisando e selecionado conteúdos que contribuirão para o um ótimo desenvolvimento do ensino aprendizagem. Respostas: A. devendo ser capaz de ler.V.V. D. D – [ ] O Pedagogo é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa. direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas. C.F.

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