Modulo de Metodologia de Investigação Científica

Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância
Manual de Tronco Comum
Disciplina de Metodologia de Investigação Cientifica

1º Ano /1o SEMSTRE
Código: ISCED1-GL03
TOTAL DE HORAS: 100H
CRÉDITOS (SNATCA): 4
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ISCED)
i
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED),

e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou
total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónico, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto
Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)).
A não observância do acima estipulado, o infractor é passível a aplicação de processos

judiciais em vigor no País.
Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

Coordenação do Programa de Licenciaturas
Rua Dr. Lacerda de Almeida. No 211, Ponta - Gea
Beira - Moçambique
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Cel: +258
Fax: 23323501
E-mail: direcção@isced.ac.mz
Website: www.isced.ac.mz
ii
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual

agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste
manual:
Pela Coordenação Direção Académica do ISCED
Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a

Distancia (IAPED)
Dr Sergio Artur
Pela Revisão
Elaborado Por:
Msc. Zacarias Mendes Magibire – Mestrado Profissional em Administração, pela

Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, Brasil.
iii
Índice
Visão geral 1
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica ................................... 1
Objectivos do Módulo ................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo .............................................................................. 2
Como está estruturado este módulo ............................................................................. 2
Ícones de actividade ...................................................................................................... 3
Habilidades de estudo ................................................................................................... 4
Precisa de apoio? .......................................................................................................... 5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) .............................................................................. 6
Avaliação ....................................................................................................................... 7
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9

UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários ..................................... 10
Introdução................................................................................................................... 10
Sumário ....................................................................................................................... 13
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 13
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento ............................... 14
Introdução................................................................................................................... 14
Sumario ....................................................................................................................... 19
Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 19
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica ...................................................... 21
Introdução................................................................................................................... 21
Sumário ....................................................................................................................... 27
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica........... 29
Introdução................................................................................................................... 29
A. Elementos pré-textuais ..................................................................... 29
B. Elementos textuais ............................................................................ 31
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER

PROBLEMAS 35
UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. ................ 36
Introdução.......................................................................................................... 36
iv
Sumário ....................................................................................................................... 40
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção ........................... 42
Introdução................................................................................................................... 42
Sumário ....................................................................................................................... 45
TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO ............................................................................. 46
Introdução da Temática III ........................................................................................... 46
UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa. ................ 55
Exercícios de auto – avaliação ..................................................................................... 62
UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa ..................................................... 63
Introdução.......................................................................................................... 63
TEMA IV: O INVESTIGADOR 82

UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa.......................................... 83
Introdução.......................................................................................................... 83
UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa .................................................................... 88
Introdução.......................................................................................................... 88
Bibliografia .................................................................................................................. 93
v
Visão geral
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação

Científica
Caro estudante, bem-vindo ao Módulo de Metodologia de

Investigação Científica. A Metodologia de Investigação Científica é
um campo das ciências que se ocupa com o estudo das diferenes
áreas de pesquisa e investigação científica.
Esta cadeira permitirá que o prezado estudante, compreenda,
conheça os trajectos percorridos para realização e elaboração de
um trabalho de pesquisa.
Neste módulo, serão discutidos assuntos como: A filosofia da
ciência, os diferentes tipos de conhecimentos, métodos de
pesquisa e passos para elaboração de trabalhos científicos.
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de

Investigação Científica deverás ser capaz de: aplicar diferentes
métodos e técnicas de investigação científica; dominar diferentes
estratégias de investigação; construir e aplicar instrumentos de
recolha de informação; analisar e interpretar os resultados obtidos
e propor soluções para as problemáticas identificadas.
 Conhecer os métodos de investigação científica;

 Detectar situações problemáticas no processo de
investigação;
 Saber identificar as causas dos problemas;
 Conceber instrumentos de análise e recolha de dados;
 Programar projectos de investigação/acção;
Objectivos
 Produzir uma representação antecipada de um
processo de transformação do real;
 Propor soluções para problemas detectados.
1
Quem deveria estudar este módulo
Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano de todos os

cursos de licenciatura do ISCED. Poderá ocorrer, contudo, que haja
leitores que queiram se actualizar e consolidar seus
conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não
sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o
manual.
Como está estruturado este módulo
Este módulo de Metodologia de Investigação Científica, para

estudantes do 1º ano dos cursos de licenciatura do ISCED, está
estruturado como se segue:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,
resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para
melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta
secção com atenção antes de começar o seu estudo, como
componente de habilidades de estudos.
Conteúdo desta Disciplina / módulo
Este módulo está estruturado em quatro Temas. Cada tema, por

sua vez comporta certo número de unidades temáticas
visualizadas por um sumário. Cada unidade temática se caracteriza
por conter uma introdução, objectivos, conteúdos. No final de
cada unidade temática ou do próprio tema, são incorporados
antes exercícios de auto-avaliação, só depois é que aparecem os
de avaliação. Os exercícios de avaliação têm as seguintes
características: Puros exercícios teóricos, Problemas não
resolvidos e actividades práticas algumas, incluido estudo de
casos.
2
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED pensando em si,

num cantinho, mesmo recôndito deste nosso vasto Moçambique e
cheio de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu
módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos
relacionado com o seu curso como: livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final

de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas caracteristicas:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação
mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras.
Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de
campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados

aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-
pedagógica, etc Pode ser que graças as suas observações, o
próximo módulo venha a ser melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

margens das folhas. Estes icones servem para identificar
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
3
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,
uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste capítulo é o de ensinar aprender a

aprender. Aprender aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:
1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de

leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso se existir.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando... estudar, como foi
referido no início deste item, antes de organizar os seus momentos
de estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para
si: Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo
melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da
semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num
sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em
cada hora, etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido

estudado durante um determinado período de tempo; Deve
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao
seguinte quando achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos
4
conteúdos de cada tema, no módulo.
DICA IMPORTANTE: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos
das actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai
em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana. Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar;
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
5
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, páginas
trocadas ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os seriços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta
participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes
(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais/virtuais são um momento em que você,
caro estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com
staff do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do
ISCED indigitada para acompanhar as sua sessões
presenciais/virtuais. Neste período pode apresentar dúvidas, tratar
assuntos de natureza pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%
do tempo de estudos a distância, é de muita importância, na
medida em que permite-lhe situar, em termos do grau de
aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta maneira
ficará a saber se precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas.
Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados com os
conteúdos programáticos, constantes nos diferentes temas e
unidade temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes das sessões presenciais/virtuais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
6
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma
transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um
autor, sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta detalhada do regulamento da de
avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e
aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência para ir aos exames.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da
cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois)
trabalhos e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade
intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
7
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO
Introdução da Unidade Temática I – Estruturação da unidade
Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar

em torno de quatro (4) itens fundamentais sobre a investigação como
forma de Conhecimento, como são apresentados a seguir:
 Unidade Temática 1.1 Iniciando os Estudos Universitários;

 Unidade Temática 1.2 Ciência e a Construção do Conhecimento
como Instrumento de Gestão;
 Unidade Temática 1.3 A investigação Científica;
 Unidade Temática 1.4 A estrutura de um Trabalho de
Investigação.
Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma

postura diferente na construção do conhecimento.
Seja bem vindo!
9
UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários
Introdução
Caro estudante, você ingressou-se no ensino superior onde a aquisição

de habilidades e atitudes específicas da vida universitária e
principalmente a capacidade de participar da construção do
conhecimento científico, através da investigação e da pesquisa, é
requerida.
Por isso, nesta unidade, pretendemos que você desenvolva uma

Seja bem vindo!
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Identificar as competências requeridas para o estudante

universitário;
 Compreender a tríade de um ensino superior: ensino, pesquisa
e extensão;
 Diferenciar o paradigma padrão e reflexivo no processo
Objectivos educativo
 Diferenciar a universidade de outros níveis de ensino.
1. O Ensino Universitário
Segundo Mattar (2008, p. 100), a experiência da universidade é uma

das mais marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa,
durante o período em que está cursando a universidade, por diversas
mudanças, como mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e
valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral.
10
Fig 1. Iniciando a vida universitária
Deste modo, a universidade, na sua essência, assume o papel de

construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e
extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de
conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a
forma de a universidade presta serviços à comunidade, oferecendo
cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como
o momento de transmissão do conhecimento.
No entanto, a forma de «transmissão» de conhecimento muda, na

universidade. Não se trata mais de um processo em que o aluno, numa
atitude passiva do estudante deve simplesmente absorver,
simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. No ensino
universitário, o professor é visto como orientador de estudo, e do
aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. O quadro
que se segue compara o paradigma-padrão como o paradigma
reflexivo.
11
Quadro 1: Os paradigmas padrão e reflexivo do processo educativo
Paradigma-padrão Paradigma reflexivo

 A educação consiste na  A educação é o resultado da
transmissão de conhecimentos participação em uma comunidade de
daqueles que sabem para aqueles investigação orientada pelo
que não sabem. professor;
 O professor desempenha um  O professor está pronto a admitir
papel de autoridade no processo de erros, numa postura de falibilidade;
ensino;  Os alunos são estimulados a
 Nosso conhecimento do mundo é pensar sobre o mundo quando o
inequívoco, explicável e não ambíguo. nosso conhecimento a seu respeito
 Os alunos adquirem revela-se ambíguo, equívoco e
conhecimentos por intermédio da inexplicável;
absorção de informações e dados  Os alunos pensam e reflectem,
sobre assuntos específicos; uma desenvolvendo cada vez mais o usos
mente bem-educativa é uma mente da razão, assim como a capacidade de
bem estruturada, serem criteriosos;
 Os conhecimentos são  As disciplinas em que ocorrem
distribuídos entre as disciplinas não- questionamentos não são
coincidentes e que juntas completam coincidentes nem completas, e suas
o universo a ser conhecido, relações com os temas são bastantes
problemáticas.
Fonte: Mattar (2008, p. 101)
A esse respeito, Sérgio Artur (2011) conclui qua a universidade deve

ser um espaço de busca do saber (pesquisa), de mediação pedagógica
(ensino) e que propicia o melhoramento da existência humana a partir
da intervenção na sociedade (extensão). Nesta tríplice função da
universidade acontece a produção, a transmissão e a aplicação do
conhecimento. Neste contexto, as universidades instituem, na sua
organização, a iniciação à investigação científica, a partir de programas
ou disciplinas específicas. No caso presente, a disciplina de
Metodologia de Investigação Científica reflecte este propósito, o de
estimular, desenvolver e viabilizar o aprender a aprender e aprender a
pensar.
A diferença de fundo entre o ensino universitário e o ensino nos níveis

inferiores reside nesta triple função da universidade e na forma como
o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis
inferiores, predomina o paradigma padrão, na universidade deve
predominar o paradigma reflexivo, onde professor é visto como
orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura
activa e reflexiva.
12
Sumário
A universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de

conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A
pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por
uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a
universidade prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e
actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como um
momento em que, o aluno, numa postura activa e reflexiva
desenvolve o seu conhecimento com a orientação do professor.
Exercícios de auto-avaliação
1. Indique as pricipais transformações pelas quais o aluno passa

numa universidade.
Resposta: mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e

valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral.
2. Quais são as principais funções de uma universidade
Resposta: ensino, pesquisa e extensão.
3. O que é pesquisa.
Resposta: A pesquisa deve ser entendida como a produção de

conhecimento através de um processo de investigação.
4. Descreva as características do paradigma padrão do processo

educativo.
Resposta:
 A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles

que sabem para aqueles que não sabem.
 O professor desempenha um papel de autoridade no processo de
ensino;
 Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não
ambíguo.
 Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção
de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-
educativa é uma mente bem estruturada,
 Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não
coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido,
5. Discuta a diferença entre ensino universitário do ensino médio
13
ou primário.
Resposta: A diferença entre o ensino universitário e o ensino nos

níveis inferiores reside tripla função da universidade (ensino, pesquisa
e extensão) e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento.
Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, onde
o aluno, numa atitude, espera absorver, simplesmente, as informações
transmitidas pelo professor. Na universidade predomina o paradigma
reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do
aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva.
1. Discuta a tripla função da universidade.

Exercícios 2. Coloque um exemplo de uma situação em que a universidade
3. Discuta um exemplo prático de extensão universitária.
4. Estabeleça as diferenças entre o paradigma-padrão e o padrão
reflexivo
5. O que significa a palavra paradigma.
6. Dê exemplos de, pelo menos 2 paradigmas.
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o
14
domínio dos conceitos de ciência, de conhecimento e tipos de
conhecimentos.
 Definir os conceitos de ciência e conhecimento;

 Identificar os principais tipos de conhecimento
Objectivos
 Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento
1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento
A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber»,

oferecendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do
latim cognosci, que significa «conhecer» (Vaz Freixo, 2011).
O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e

verificável. Ele reconhece que o conceito de ciência foi se
reconstruindo ao longo dos tempos e sistematiza as principais
definições dadas por diferentes autores (Idem, p.32):
 Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos;

 Ciência é a actividade que propõe demostrar a verdade dos
factos experimentais e as suas aplicações práticas;
 Ciência caracteriza-se poelo conhecimento racional,
sistemático exacto, verificável e, por conseguinte, fiável;
 Ciência como conhecimento certo do real pelas suas causas;
 Ciência é conhecimento sistemático dos fenómenos da
natureza e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo
raciocínio e pela experiência intensiva;
 Ciência como o conjunto de enunciados lógicos e
dedutivamente justificada por outros enunciados;
A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander-Egg,

conclui que «ciência constitui um com junto de conhecimentos
racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados
e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma
natureza».
15
Fig 2. A ciência e construção de conhecimento
Freixo (idem) classifica as ciências em quatro grupos, a saber:
Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas) incluem a aritmética,

geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura,
etc.
Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia,

geografia física e paleontologia, etc.
Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia,

antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise.
Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem a invenção

de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas
sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina,
arquitectura, informática etc.
Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se

determina a relação entre o sujeito e o objeto (Idem).
Edgar Morin (2003) afirma que o conhecimento opera por selecção de

dados significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa,
identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em
função de um núcleo de noções mestras). Estas operações, que
utilizam a lógica, são de facto comandadas por princípios de
organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que
governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso
tenhamos consciência.
Para Serrano e Fialho (2005), o conhecimento é um recurso intangível,

que possui a característica de dinamismo e que mediante a formação
contínua das pessoas e a aprendizagem se renova e adapta a novas
situações. Estes autores, citando NonaKa (1994); definem
16
conhecimento como uma crença justificadamente verdadeira.
O conhecimento representa um recurso valioso para as pessoas, para

as organizações e para a economia em geral, na medida em que é
praticamente ilimitado o potencial para emergirem novas e novo
conhecimento a partir daquele que já existe. O conhecimento cresce
quando partilhado e não se deprecia com o uso. Enquanto os recursos
materiais decrescem à medida que são utilizados, os recursos do
conhecimento aumentam com o seu uso: ideias geram novas ideias e
o conhecimento partilhado permanece com o transmissor, ao mesmo
tempo que enriquece o receptor (Davenport e Prusak, 1998 citados
por Serrano e Fialho, 2005).
2. Tipos de conhecimentos
Segundo http://pt.wikiversity.org, entre as principais formas de

conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso
comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o
conhecimento empírico e o conhecimento científico. Este site explica
cada um destes tipos de conhecimentos da seguinte maneira:
2.1 Senso Comum
O senso comum é o nome dado ao tipo de conhecimento humano que

descreve crenças e proposições que uma pessoa acha correta, sem, no
entanto obtê-la de um conhecimento esotérico, investigação ou
estudo.
O senso comum é uma forma de conhecimento informal, espontâneo,

adquirido do contato direto com o mundo, geralmente obtido por
tentativa ou erro. No senso comum são realizadas ações que achamos
que produzem um resultado eficiente, mas não temos como descrever
a cadeia de eventos que levam a este resultado. Esta forma de
conhecimento é a primeira do ser humano, e acaba sendo utilizada
pela grande maioria das pessoas nas atividades mais corriqueiras da
vida cotidiana. Porém pelo fato de ser simples e superficial, o senso
comum acaba sendo insuficiente, pois é um conhecimento que
depende dos sentidos humanos, que são limitados e não podem
contemplar a realidade verdadeira das coisas.
Mattar (2008) afirma que o senso comum é também denominado

conhecimento popular ou empírico e define-o como todo aquele que
todo ser humano desenvolve no contacto directo e diário com a
realidade e é utilizado, em geral, para objectivos práticos.
17
2.2 Conhecimentos religiosos
A religião pode ser definida como um conjunto de crenças

relacionadas com aquilo que a humanidade considera como
metafísico, sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, bem como
o conjunto de rituais e códigos morais que derivam dessas crenças.
O conhecimento religioso implica na crença de verdades obtidas de

forma divina ou sobrenatural, e desta forma são geralmente infalíveis
e cujas evidências não podem ser comprovadas, sendo geralmente
relegadas à fé ou crença pessoal. Desta forma, o conhecimento
religioso se baseia em dogmas que não podem ser refutadas nem
submetidas à análise científica.
O conhecimento religioso ou teológico apoia-se na fé e tem sua

origem nas revelações do sobrenatural. Na compreensão humana
essas manifestações são divinas e trazem a mensagem de um ser
superior. Quantas autoridades divinas e invisíveis já são nomeadas por
nós, exemplos: Buda, Maomé, Jeová e Jesus Cristo. O conhecimento
Teológico parte do princípio de que as manifestações, verdades e
evidências sobrenaturais não são verificáveis e, por serem obra do
criador divino e conterem uma atitude implícita de fé, são infalíveis e
indiscutíveis. Não é preciso ver para crer, e a crença ocorre mesmo
que as evidências apontem no sentido contrário. As verdades
religiosas são registradas em livros sagrados ou são reveladas por
seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos ou profetas.
Essas verdades são quase sempre definidas e não permitem revisões
mediante reflexão ou experimentos. Portanto o conhecimento
religioso é um conhecimento mítico, dogmático ou ainda espiritual,
apoia-se em doutrinas que contem proposição sagradas. Não pode por
sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral
das crenças de cada indivíduo.
2.3 Conhecimentos filosófico
Filosofia modernamente é uma disciplina, ou uma área de estudos,

que a investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias
(ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou
fundamental.
O conhecimento filosófico é aquele que é obtido pelo ato de filosofar,

isto é, através de uma análise mental em busca de respostas para
certas interrogações. O conhecimento filosófico diferencia-se do
conhecimento científico pelo fato de abarcar ideias, relações
conceituais e raciocínios lógicos que por vezes não podem ser
18
observados, nem mensurados e nem reproduzidos.
2.4 Conhecimentos científico
O conhecimento científico envolve uma descrição, interpretação,

explicação, ou uma verificação mais precisa de um conhecimento já
existente, a partir de um fluxo circular contínuo entre realidade
empírica e a teoria.
Sumario
Ciência pode ser definida como um com junto de conhecimentos

racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados
e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma
natureza. Elas podem ser classificadas em quatro grupos, a saber:
Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas), incluem a aritmética,
geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura,
etc. Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia,
astronomia, geografia física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou
Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia
humana, economia, linguística, psicanálise. Ciências Aplicadas – são
todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para
intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por
exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc.
Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se

determina a relação entre o sujeito e o objeto. Entre as principais
formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o
senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o
conhecimento empírico e o conhecimento científico.
Exercícios de auto - avaliação
1. O conceito de Ciência deriva do:

a. Do latim;
b. Do Grego;
c. Do Espanhol;
d. Do Inglês.
2. A Ciência é:
a. Acumulação de conhecimentos sistemáticos
b. Actividade que propõe demostrar a verdade dos factos
19
experimentais e as suas aplicações práticas;
c. Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada
por outros enunciados;
d. Todas as afirmações estão correctas
3. Não faz parte da Classificação de Ciência, segundo Freixo:

a. Ciências Matemáticas
b. Ciências Naturais
c. Ciências Humanas ou Sociais
d. Ciências Gastronomicas
1. Defina o conceito de ciência

Exercícios 4. Classifique ciências, segundo Vaz Freixo.
5. Indique os tipos de conhecimentos que copnhece.
6. Discuta o senso comum, dando exemplos práticos.
7. Diferencie o conhecimento filosófico do conhecimento religioso.
20
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio

sobre o papel da investigação científica na construção do
conhecimento.
 Reconhecer o papel da investigação científica;

 Reconhecer o papel do professor e do aluno universitário na
construção do conhecimento.
Objectivos
 Entender e aplicar os princípios da investigação científica.
1. A pesquisa científica
Fig 3. A investigação cientifica
Vamos recorrer a Antônio Joaquim Severino (2007) para discutirmos

esta temática.
Para este autor, na Universidade, a aprendizagem, a docência, o
ensino, só será significativa se forem sustentadas por uma
permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto
o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino
eficaz.
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro quem lida com
processos e produtos do conhecimento precisam ficar em permanente
situação de estudo, pois o conhecimento é uma atividade histórica,
que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um
21
professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua
área; mas, além disso, impõe-se a postura investigativa porque o
conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja,
todos os produtos do conhecimento são consequências de processos
de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que
não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação
pedagógica de aprendizagem.
São dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se en-
volvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvi-
mento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só
se realiza como construção de objetos.
Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos pro-
fessores universitários se impõe o compromisso com um investimento
sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de
sua interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do
ensino e da aprendizagem como processo de construção do
conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliação..
O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta pedagógica
que dê uma visão integral do curso pensado com vistas ao
desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendizagem.
Além de constituir o roteiro do trabalho docente e da caminhada do
aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo curso em
geral e pela disciplina em particular. Daí a importância que tem a
justificativa para alicerçar as programações.
A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma
relação profissional e democrática que se configure funda-
mentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com o
relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as
partes, de modo que a autoridade não se confunda com o auto-
ritarismo nem a liberdade com libertinagem.
O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como
processo de construção do conhecimento. Consequentemente torna-
se imprescindível a adoção de estratégias diretamente vinculadas de
modo que experiências práticas possam ser mobilizadas para essa
aprendizagem. Ou seja, que a própria prática da pesquisa seja
caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha, todas as
disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra
envolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude coletiva
convergente em termos de exigência de padrão de produção
acadêmica.
O cuidado crítico com avaliação é exigência fundamental na prática
docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicado do
processo educacional, dado o índice de poder que ele envolve. Porque
quando se torna um mecanismo de opressão estiola toda a
22
fecundidade pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida
da justiça, ou seja, que não se marque nem pela dominação nem pelo
protecionismo.
O ensino não pode realizar-se de forma aleatória, diletante, es-

pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um
domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo de
experiência. Toda aula, como intervenção pedagógica, exige, da parte
do professor, um cuidadoso planejamento.
Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com
antecedência. Isso não deve ser feito apenas em função de obrigações
burocráticas formais de registro acadêmico, mas em função da
necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser
feito antes do início do exercício letivo, quando deve ser distribuído e
divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a
aula deve ser preparada, roteirizada, em consonância e coerência com
o plano da disciplina e com a lógica temática em desenvolvimento.
No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o plano maior
do curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo,
organicamente articulado para que possa responder, adequadamente,
ao projeto formativo do aluno.
A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos:

Justificativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho,
avaliação, leituras complementares e cronograma.
É por isso que a programação da disciplina deve começar com a

justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em
função de seu conteúdo, no projeto formativo. Apresentar a
justificativa é fundamental, pois todos precisamos saber a razão pela
qual uma atividade é desenvolvida. Não é válido usar apenas argu-
mentos de autoridade, de tradição ou de determinação legal. Qual-
quer que seja a disciplina cabe um esforço no sentido de mostrar aos
alunos não só sua pertinência, mas também sua relevância para a
formação naquela área. É o momento de ressaltar, ainda que sin-
teticamente, a importância formativa dos elementos constitutivos da
disciplina. Justificar é sempre uma maneira de expressar, de um lado,
a razão de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada em
bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autonomia
do aluno, que deve encontrar na justificativa o porquê é válido cursar
essa disciplina e essa programação, de tal modo que não tenha de agir
de forma mecânica ou apenas por obrigação.
Em seguida, a programação deve explicitar seus objetivos, ou seja, o
23
que ela visa alcançar com relação à formação do aluno. Os objetivos
são intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos que estarão
sendo trabalhados, a forma como eles poderão contribuir para a
formação do estudante.
Os conteúdos temáticos são as mediações informativas do

conhecimento daquele segmento da área estudada. Constam da
programação para apresentar a delimitação, o recorte temático do
conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses conteúdos
devem ser explicitados de maneira que não seja nem muito genérica
(pois assim não diriam nada), nem muito detalhada (pois aí ficariam
hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada. 9
Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação).
A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das

diferentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do pro-
fessor e daquelas que serão solicitadas dos alunos como formas de
desempenho acadêmico. Deve então anunciar não apenas as formas
de atuação do professor mas também as tarefas que estarão sendo
atribuídas aos discentes.
A avaliação deve antecipar os processos e os produtos que entrarão

como matéria para apreciação e avaliação por parte do professor.
Estes elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados,
sem ambiguidades, para que fique bem claras as regras do jogo,
marcando bem a proporção que cabe à demonstração de empenho
por parte do aluno bem como a seu efetivo desempenho. O processo
avaliativo é, sem dúvida, a dimensão mais complexa e delicada da
atividade de docência. Seu critério maior há que ser a justiça. O
professor deve ter bem presente que, em matéria de avaliação, a
qualidade das tarefas é mais significativa do que sua quantidade.
Leituras recomendadas são aquelas fontes que complementam e/ou

desdobram a temática da disciplina, ela representa uma sugestão de
mais subsídios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao
mesmo tempo, elas, como referências bibliográficas, informam as
fontes utilizadas pelo docente na preparação de sua proposta de
curso.
Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exercício

letivo e discrimina as atividades específicas de cada aula. É muito
importante elaborar e entregar esse cronograma logo no início das
atividades letivas, de forma a que o aluno possa também organizar seu
24
trabalho ao longo do curso. 0 Ensino e pesquisa na docência
universitária: caminhos para a integração Antônio Joaquim Severino
(USP - Faculdade de Educação).
O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em pro-

cedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico,
familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o
caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da
própria aprendizagem.
Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conhecimento,

é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no
conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo.
Com efeito, o saber é resultante de uma construção histórica,
realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa,
entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento
e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade.
Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o

ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do
conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos
os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a
necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências
ficam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos
culturais e educacionais de outros gestores das instituições
universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e consolidar
sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se
transformar as instituições de ensino superior em institutos de pes-
quisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa.
Trata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante
procedimentos de construção dos objetos que se quer ou que se ne-
cessita conhecerem, sempre trabalhando a partir das fontes.
Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Científica são

os mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem
significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência
para edificação das bases para a continuidade de sua vida científica,
cultural e acadêmica, de modo geral.
Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da
parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a
fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes,
uma correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma
primeira mudança diz respeito à própria concepção do processo do
25
conhecimento, a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou
seja, impõe-se que o professor valorize a pesquisa em si como
mediação não só do conhecimento mas também, e integralmente, do
ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se disponham a
uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cônscios
das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da
orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação,
compartilhando inclusive suas experiências e seus trabalhos
investigativos, abrindo espaços em seus projetos pessoais.
De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino superior
precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de
Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela
criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com
Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação) recursos
próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a
desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na
verdade, impõe-se toda uma reformulação da mentalidade e da prá-
tica de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitárias.
A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura

investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem
artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incor-
porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a
aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorporação
de um processo epistêmico do que com a apropriação de produtos
culturais, em grande quantidade.
O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes
curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento prático,
que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do
processo de construção do conhecimento pressupõe, pois, um
complexo investimento.
Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-
educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o con-
hecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar
da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja
encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferra-
menta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-
requisito imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de
atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos
universitários precisam contar com componentes, certamente de
natureza filosófica, capazes de assegurar o esclarecimento crítico
acerca das relações entre o epistêmico e o social.
Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação
26
epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio
processo de construção do conhecimento, consolidando-se a
convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superam
Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a
integração do-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas
em nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista,
intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos
pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na
relação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada
valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a signifi-
cação epistêmica do processo investigativo.
Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente curricular

mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar
como a metodologia do trabalho científico, onde se tratará da
iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de
interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de
formação.
Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma

metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo específico
de cada área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou
confundida com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata
dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento.
Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na
universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e
equilibradamente, uma legitimação político-educacional do
conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia
didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada.
Sumário
Na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só serão

significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de
construção do conhecimento. Tanto quanto o aluno, o professor
precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz.
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro, quem lida com
processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente
situação de estudo pois o conhecimento é uma atividade histórica,
que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um
professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua
área; mas além disso, impõe-se a postura investigativa porque o
27
conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja,
todos os produtos do conhecimento são consequências de processos
de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que
não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação
pedagógica de aprendizagem.
1. Nao faz parte da investigação cientifica a:

a. Justificativa
b. Objetivos
c. Conteúdos
d. Expeculação
2. A estratégia didático-metodológica pretende:

a. Designar como a metodologia do trabalho científico
b. O trabalho investigativo específico de cada área
c. O desenvolvimento do saber de sua área
d. Uma legitimação político-educacional do conhecimento
1. Justifique a necessidade da pesquisa científica na universidade.

Exercícios 2. Aponte os dois motivos pelos quais o professor precisa manter-se
envolvido com a pesquisa.
3. Indique os elementos que a programação de uma disciplina deve
conter.
4. Justifique a necessidade da justificativa.
5. Indique os elementos que deve conter a programação da
disciplina, numa universidade.
28
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica
Introdução
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha domínio

da estrutura de um trabalho de investigação, nomeadamente
monografia, dissertação e tese.
 Identificar os elementos de um trabalho de investigação

científica;
 Caracterizar cada elemento de um trabalho de investigação
Objectivos científica.
3. Estrutura de um trabalho de investigação científica (as teses,

dissertações e TCC)
Fazemos a discussão desta temática, aproveitando a sistematização

feita por Sergio Artur (2011)
Segundo este autor, os trabalhos acadêmicos – monografias,

dissertações e teses, relatórios – seguem estrutura mais ou menos
homogênea, apresentada na ordem abaixo, com pequenas variações.
Quando esses trabalhos são transformados em livros, a base é a

mesma, apenas com variações formais. A ordem dos elementos pré-
textuais e pós-textuais varia eventualmente, segundo diferentes
interpretações e orientações; não há uniformidade de critérios entre
as diferentes instituições e normas.
A. Elementos pré-textuais
Capa (obrigatório) – elemento que deve constar entre as páginas

introdutórias somente quando a cobertura do conteúdo for
transparente, deve ser impressa na cobertura quando ela for opaca,
externamente; muitas vezes a capa interna é solicitada mesmo
quando a cobertura é opaca, mas em minha opinião essa exigência
não faz nenhum sentido.
1. Capa é, necessariamente, o elemento externo, para identificação do
29
trabalho. A capa contém:
a) Nome do autor (na margem superior);
b) Título do trabalho (mais ou menos centralizado na folha);
c) Instituição onde o trabalho foi executado (na margem inferior);
d) Cidade e ano de conclusão do trabalho (na margem inferior).
Veja modelo de capa e folha de rosto na unidade VI deste módulo.
2. Folha-de-rosto (obrigatório) - deve conter:
3. As mesmas informações contidas na capa;
4. As informações essenciais da origem do trabalho;
5. Errata (opcional) – onde aparecem as correções descobertas

após a impressão do trabalho;
6. Folha de aprovação (obrigatória) – é o local onde o

examinador assina e coloca a data de avaliação do trabalho;
7. Dedicatória (opcional) - tem a finalidade de oferecer o trabalho

a alguém como homenagem de gratidão especial. Este item é
dispensável, mas usual. São preferíveis as mais formais;
8. Agradecimentos (opcional) - manifestação de gratidão àqueles

que contribuíram na elaboração do trabalho. É outro item dispensável
e usual, a formalidade aqui é também recomendada;
9. Epígrafe (opcional) - citação de um pensamento que, de certa

forma, embasou ou inspirou o trabalho. Pode ocorrer, também, no
início de cada capítulo ou partes principais;
10. Índices (obrigatórios): de figuras, mapas, tabelas, gráficos,

fotografias;
11. Lista de abreviaturas (obrigatória) – contém todas as siglas e

abreviaturas utilizadas no texto;
12. Resumo (obrigatório) - tem por objectivo dar visão rápida do

conteúdo ao leitor, para que ele possa decidir sobre a conveniência da
leitura do texto inteiro. Deve ser totalmente fiel ao trabalho e não
pode conter nenhuma informação que não conste do texto integral. A
primeira frase do resumo deve ser significativa, explicar o tema
principal do documento. Não devem constar do resumo citação de
autores, tabelas e figuras. O resumo pode ser precedido da referência
30
bibliográfica completa do documento e deve, preferencialmente, estar
contido em único parágrafo e única página. De acordo com a norma, o
resumo deve conter até 250 palavras para monografias e até 500
palavras para dissertações e teses. Para contar o número de palavras
do resumo, use o menu Ferramentas e Contar palavras. O resumo
deve ser vertido para o inglês, por ser a língua de maior difusão da
produção científica, sendo facultado ainda fazer versões para outras
línguas, o francês comumente, em caso de interesse específico. Esse
abstract e ou résumé são inseridos depois do resumo.
B. Elementos textuais
Conjunto de palavras e frases articuladas, escritas sobre qualquer

suporte. É a parte em que todo o trabalho de pesquisa é apresentado
e desenvolvido; deve expor raciocínio lógico, ser bem estruturado,
fazer uso de linguagem simples, clara e objetiva.
1. Introdução - apresenta o tema e indica aos leitores a linha do

trabalho, sua motivação e o plano da obra, com alguns elementos das
conclusões alcançadas; menciona a importância do trabalho e justifica
contextual e pessoalmente a necessidade da realização do
empreendimento. A introdução deve ambientar o leitor. Cita fatos
históricos importantes e trabalhos clássicos. A caracterização do
problema, as justificativas e as hipóteses podem ser incluídas na
introdução ou destacadas à parte, quando for o caso. Autores podem
ser citados, mas não se trata de revisão; apenas trabalhos de
relevância para a caracterização do contexto devem ser citados. A
introdução deve ter cerca de três ou quatro páginas. Apresenta, no
seu final, o objetivo do trabalho, de maneira clara e direta. É
importante que o objetivo apresentado tenha relação direta com o
texto exposto no corpo da introdução.
2. Desenvolvimento - varia muito conforme o tipo do trabalho.

Em pesquisas experimentais é comum subdividir essa parte em revisão
da literatura, metodologia, resultados e discussão. Entretanto, em
pesquisas qualitativas, muitas vezes essa estrutura não é adequada.
Em qualquer tipo de pesquisa é importante apresentar os trabalhos
realizados por outros pesquisadores. A redação desta revisão da
literatura normalmente é de grande dificuldade, sobretudo pelos que
se iniciam no universo científico-acadêmico. Em face dessa
dificuldade, muitos optam por apenas resumir os trabalhos lidos em
um ou dois parágrafos e apresentá-los em ordem cronológica. Deve-se
evitar esse tipo de redação, pois, além de tedioso, o texto escrito
dessa forma não apresenta de maneira eficiente o que já existe
publicado sobre o tema. O texto deve apresentar as diferentes
31
correntes de pesquisadores que estudaram a questão, deve ser
fluente e os parágrafos devem possuir articulação entre si, cada um
contendo idéias que evoluíram do parágrafo anterior e que preparam
o seguinte.
3. Conclusão - conclusões ou recomendações apresentam,

objetivamente, o desfecho do trabalho a partir dos resultados. É
sempre importante apresentá-las de maneira relativa. Evita-se a
redação do tipo “não houve influência do rádio na aculturação dos
povos indígenas…”, e se dá preferência a textos como “não foi possível
demonstrar a influência do rádio na aculturação dos povos
indígenas…”. Colocam-se lado a lado os objetivos e as conclusões,
assegurando-se que não tenham sido citadas conclusões que não
foram objetivos do trabalho.
C. Elementos pós-textuais
1. Referências bibliográficas (obrigatória) – onde constam todas

as obras citadas no texto;
2. Apêndice (opcional) – conjunto de texto e documentos que

ajudam no entendimento do trabalh, mas que são de autoria do
pesquisador;
3. Anexos (opcional) – conjunto de textos e documentos que

auxiliam no entendimento do trabalho, mas que não são da autoria do
pesquisador.
4. Glossário (opcional) - explicação dos termos técnicos, verbetes

ou expressões que constem do texto ou que o complementem.
Elemento facultativo, a ser inserido de acordo com necessidade, é
uma lista em ordem alfabética de palavras especiais, de sentido pouco
conhecido, obscuro ou de uso muito restrito, ou palavras em língua
estrangeira acompanhadas de suas respectivas definições.
32
Estrutura Modelo de um Trabalho de Investigação Científica
Fig. 4: Modelo de Estruturação de Trabalho de Investigação Científica
1. A estrutura de um trabalho de investigacao e composta por:

a. Elementos pre-textuais, texto e elemento pós-textuais;
b. Elementos pós-textuais, texto e glossario;
c. Apendice, texto e paragrafos;
d. Elementos pré-textuais, texto e folha de Rosto;
2. Nao faz parte dos Elementos pré-textuais:

a. Dedicatoria;
b. Agradecimentos;
c. Lista de figuras;
d. Bibliografia
33
1. Justifique a necessidade da estruturação de um trabalho de
pesquisa científica.
Exercícios 2. Aponte as relacao entre os elementos pré-textuais e pós-textuais.
3. Indique os elementos pretextuais imprecisdivel.
4. de investigação.
34
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS
Introdução da Unidade Temática II – Estruturação da unidade
Caro estudante, no presente segundo tema do nosso modulos iremos

nos discutir em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a
investigação/acção como forma de resolução de problemas e sua
importância:
UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Noção e características.

UNIDADE Temática 2.2. Fases do processo da Investigação-acção

Seja bem vindo!
35
UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção.
Introdução
Esta unidade pretende dotar aos estudantes no concernente a
investigação – acção. Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a
ver com a definição do conceito e a caracterização da investigação.
 Definir o conceito de investigação- acção.

 Caracterizar a investigação-acção
Objectivos
1. Noção da Investigação-acção - Mas afinal o que é a Investigação-

acção?
Como o nome indica, são uma metodologia que tem o duplo objectivo
de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as
vertentes:
 Acção – para obter mudança numa comunidade ou

organização ou programa;
 Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por
parte do investigador, do cliente e da comunidade (Dick 2000).
De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção

é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da
prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott,
1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um
lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro,
facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se
trabalha.
Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a

mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas
mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados.
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção,
observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de
aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja
submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do
trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e
36
cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998). É um tipo de
investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de
reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996).
O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção

a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na
acção transformadora da realidade ou, na superação da realidade
actual. (Cembranos, 1995).
Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a

Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e
motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias
utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior.
Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta
autora pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de
pesquisa participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-ação
quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e
as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o
distanciamento entre o sujeito e o objeto de pesquisa, fator que
ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a
participação efetiva da população investigada no processo de geração
de conhecimento.
8. Características da Investigação-acção
O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos,
hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram
identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas
hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir,
na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então
experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus
efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses
preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já
reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de
informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses
posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente.
Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990)

considera que a Investigação-acção, pelas características que reúne e
a imprecisão dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada
com uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um
caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas
(2005) acrescenta que a Investigação-acção, usada como uma
modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos
tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao
37
serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais e porque é
um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve
activamente. Almeida (2001) defende que a Investigação-acção tem
sido “a parente pobre no campo das ciências sociais” porque é pouco
falada, insuficientemente praticada, dadas as suas grandes
potencialidades. Quando se utiliza, raramente é divulgada nos meios
científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action
research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos.
Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta

metodologia de investigação, a saber: ela implica o abandono do
praticismo não reflexivo; favorece, quer a colaboração
interprofissional, quer a prática pluridisciplinar; e promove,
inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada.
Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais

características da investigação - acção metodologia, nomeadamente:
 Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de
revisão, crítica e reflexão;
 Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos
requisitos da investigação e da acção;
 Proporciona uma ampla participação geradora de
responsabilidade e envolvimento;
 Produz mudanças inesperadas e conduz a processos
inovadores.
A figura apresenta-nos, através da espiral auto-reflexiva lewiniana o

processo cíclico das fases que estão presentes na Investigação - acção
referidas anteriormente.
Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia

dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre
os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e
reconceptualização do problema, planeando a intervenção,
implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos,
2004).
38
Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci;
MORAIS, Carlos; PAIVA, João (2004)
Ana Terence, recorrendo-se aos autores Eden; Huxham (2001); Lima,

(2005); Maciel (1999); Thiollent (1997) e Vergara (2005) apresentam
as principais características da pesquisa-ação, quando utilizada em
organizações como método para geração de conhecimento:
 É flexível, pois se delineia à medida que se desenrola, de modo
que o pesquisador não conhece antecipadamente o caminho que irá
percorrer para atingir os objetivos definidos por ele mesmo e pelos
demais envolvidos na investigação;
 É um método adaptável, que auxilia os pesquisadores e
usuários a lidarem com a inserção de conhecimentos na prática;
 Demanda o envolvimento integral do investigador na tentativa
de mudar a organização; − preconiza que o problema de pesquisa deve
ser formulado com base nos dados coletados para o diagnóstico e na
discussão do tema com os sujeitos envolvidos, não, a priori, pelo
pesquisador, o que faz pressupor a participação ativa de
pesquisadores e representantes dos grupos implicados bem como a
39
existência de um diálogo aberto entre estes;
 Resulta na interação do pesquisador com os sujeitos
envolvidos, que colaboram na identificação dos problemas
organizacionais e de sua possível solução, tendo, como princípio, a não
pré-determinação e adaptação situacional, uma vez que as próprias
relações estabelecidas no ambiente de pesquisa variam e não são
totalmente previsíveis;
 Está orientada para o futuro, pois facilita a criação de soluções
voltadas para um futuro desejado pelos interessados, processo no
qual o presente é considerado um momento de análise da situação
vigente e o futuro próximo uma instância a ser levada em conta ao se
delinearem as ações e suas chances de êxito;
 Estabelece que os dados coletados representem a realidade
organizacional como um todo e não uma amostra da mesma,
configurada estatisticamente, sendo, de forma geral, obtidos por meio
de técnicas implicativas e interativas, como entrevistas, discussões em
grupo e observação participante;
 Propõe que os dados sejam levantados, tendo em vista
elaborar-se o diagnóstico organizacional, ou seja, a identificação dos
problemas e a formulação de alternativas de soluções, ajustadas às
necessidades reais da organização, e, finalmente,
 Demanda desenvolvimento teórico para informar um
desenvolvimento de prática mais confiável e consistente, de modo que
ferramentas, técnicas, modelos ou métodos desenvolvidos são
possíveis expressões do resultado da pesquisa-ação.
Sumário
A investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada
para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla,
1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e
essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz
e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com
que se trabalha. Ela orienta-se pata a melhoria das práticas mediante a
mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas
mudanças e permite ainda a participação de todos os implicados.
As principais características da investigação – acção metodologia,

nomeadamente:
 Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de
revisão, crítica e reflexão;
 Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos
requisitos da investigação e da acção;
 Proporciona uma ampla participação geradora de
40
responsabilidade e envolvimento;
 Produz mudanças inesperadas e conduz a processos
inovadores.
1. O conceito de investigação-acção refere-se a:

a. Uma metodologia de investigação orientada para a
descoberta da prática nos diversos campos da acção;
b. Uma metodologia de investigação orientada para a
melhoria da prática nos diversos campos da acção;
c. Uma regra de investigação orientada para a melhoria da
prática nos diversos campos da acção;
d. Todas as opções estão correctas
2. É a característica da investigação-acção:
a. Dificultar um misto de capacidade de resposta e de
rigor nos requisitos da investigação e da acção;
b. Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor
nos requisitos da investigação e da acção;
c. Ocultar um misto de capacidade de resposta e de rigor
nos requisitos da investigação e da acção;
d. Mostrar um misto de resposta e de rigor nos requisitos
da investigação e da acção;
3. A Acção visa:
a. Orientar mudança numa comunidade ou organização
ou programa
b. Debater mudança numa comunidade ou organização ou
programa
c. Obter mudança numa comunidade ou organização ou
programa
d. Recorrer a uma comunidade ou organização ou
programa
1. Defina o conceito de investigação-acção

Exercícios 3. Qual é o foco desta metodologia de investigação
4. Discuta os ciclos da investigação-acçao
5. Quais são as características da investigação-acção
41
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente as fases da

investigação – acção.
 Identificar as fases investigação- acção.

 Analisar o papel da investigação no processo educativo
Objectivos
4. Fases do processo da Investigação-acção
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação

e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de
métodos e regras. São as chamadas fases neste processo
metodológico. Assim, para se concretizar um processo de
Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por
Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases:
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o

“problema”.
2. Construção do plano de acção.
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona.
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados.
42
Replanificação.
Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases

da Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura
seguinte:
Figura nº 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G.

W., & Quigley, B. A. (1997). Fonte: Almeida (2005)
Da comparação da Investigação-acção com as metodologias

quantitativas, torna-se claro que a Investigação-acção sugere uma
intervenção que pode ser benéfica quer para a organização quer para
o investigador e para a comunidade.
O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção
permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-
organizacional complexo. O domínio ideal do método é caracterizado
por um “conjunto social” em que o investigador é envolvido
activamente, havendo benefícios expectáveis quer para a organização,
quer para o investigador; o conhecimento adquirido pode ser
imediatamente aplicado; e a investigação é um processo que liga
intimamente a teoria à prática.
A investigação para a acção e intervenção educativa

O contributo da Investigação-acção na prática educativa pode e deve
levar a uma participação mais activa do professor, como agente de
43
mudança. Segundo Benavente et al (1990), “os processos de mudança
são problemática nuclear da Investigação-acção”. Ao utilizar-se esta
metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica
da intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da
nossa acção – a escola. É aquilo que Perrenoud (1989) apresentado
por Benavente et al (1990) designa por “Sociologia da Intervenção”.
Esta intervenção capaz de produzir mudança só é possível quando nos
implicamos todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo de
acção e intervenção.
Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É
complicado, porque, tendo como objectivo melhorar a vida das
pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas crenças, estilos de vida e
comportamentos. Para que essa mudança seja efectiva, é necessário
compreender a forma como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua
situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que vão
viver com ela (Sanches, 2005).
Para o mesmo autor, a Investigação-acção vai permitir que os

destinatários também assumam as responsabilidades de saber e
decidir quais as mudanças que pretendem. É da análise destas
decisões que podemos dar o próximo passo no processo da
Investigação-acção. Deste processo resulta a qualidade e a eficácia
desta metodologia.
A estratégia mais eficaz para que ocorram as necessárias mudanças na

comunidade educativa será o envolvimento de todos os
intervenientes, numa dinâmica de acção-reflexão-acção. Neste
sentido, a Investigação-acção surge como uma metodologia eficaz.
Nesta perspectiva, e na opinião de a Investigação-acção pode ajudar o
professor/educador a “desenvolver estratégias e métodos” para que a
sua actuação seja mais adequada, bem como, “propiciar técnicas e
instrumentos de análise da realidade, assim como formas de recolha e
análise de dados.” O contributo desta metodologia é necessária para
uma reflexão sistemática sobre a prática educativa com o objectivo de
a transformar e melhorar. E este é o grande desafio que se impõe a
todos nós, actores empenhados e envolvidos nesta dinâmica de acção
na intervenção educativa (Froufe Quintas, 1998), Associar a
Investigação-acção à prática educativa do professor significa, para
Matos (2004), tomar consciência das questões críticas relativas à aula,
criar predisposição para a reflexão, assumir valores e atitudes e
estabelecer congruência entre as teorias e as práticas.
44
Moreira (2001) apresentada por (Sanches (2005) refere isso mesmo: “A
dinâmica cíclica de acção-reflexão, própria da investigação-acção, faz
com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e
esta, por sua vez, dê origem a novos objectos de reflexão que
integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema
apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre
acção e reflexão que reside o potencial da investigação-acção
enquanto estratégia de formação reflexiva, pois o professor regula
continuamente a sua acção, recolhendo e analisando informação que
vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção
pedagógica.”
Sumário
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação
e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de
métodos e regras. São as chamadas fases neste processo
metodológico. As principais fases desta metodologia resumem em fase
de planificação, de acção e de reflexão. A Investigação-acção exerce
um forte contributo na prática educativa. os processos de mudança
são problemática nuclear da Investigação-acção. Ao utilizar-se esta
metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica
da intervenção educativa que se realiza no dia-a-dia na escola.
1. As fases da investigação – acção são:

a. Planificação, acção e reflexão;
b. Planificação orientação e implementação;
c. Orientação, implementação e reflexão;
d. Acção, reflexão e planificação.
2. Os objetivos da investigação-acção, visam:

a. Construção do plano de acção;
b. Execução do plano de acção;
c. Avaliação do plano de acção
d. Discutir o plano de acção
1. Indique as fases da investigação-acção, segundo Pérez Serrano.

Exercícios 2. O que implica a fase da planificação da investigação, no
45
3. Quais são as actividades mentais da fase de reflexão segundo
Kuhne e Quigley
4. Discuta o contributo da investigação acção no processo
educativo.
TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO
Introdução da Temática III
Caro estudante, no presente tema do nos modulo, vamos debater em

torno de três (3) itens fundamentais sobre a fase de planeamento de
uma pesquisa, como são apresentados a seguir:
UNIDADE 3.1. Tipos de pesquisa

UNIDADE 3.2. As citações e Referências Bibliografica
46
Seja bem vindo!
UNIDADE Temática 3.1. Introdução. Tipos de pesquisa
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente os tipos de

pesquisa.
Ao terminar esta unidade temática, o estudante deve ser capaz de:
 Identificar os tipos de pesquisa

 Caracterizars os diferentes tipos de pesquisa
47
Objectivos
2. Tipo de Pesquisa
Segundo Sérgio Artur (2011), a classificação dos tipos de pesquisa pode
ser feita quanto:
a) A abordagem – pesquisas qualitativas e quantitativas;
b) Ao nível de investigação – pesquisa básica e aplicada;
c) Aos objectivos – pesquisa exploratória, descritiva.
d) Aos procedimentos de recolha de dados – pesquisas
experimentais, quase experimentais e não experimentais e;
e) As fontes de informação – pesquisas de campo, de laboratório e
bibliográficas.
A opção pelo tipo, método ou técnica de pesquisa, depende muitas
vezes, “da natureza do problema que preocupa o investigador, ou do
objecto que se deseja conhecer ou estudar (...) também, do domínio
que o pesquisador tem no emprego destas técnicas. Isso significa que a
escolha do tipo de abordagem nas pesquisas não é feita em vão, mas a
partir dos objectivos que o pesquisador pretende alcançar com a sua
investigação (Idem).
Em seguida, passamos a discutir cada um destes tipos de pesquisa

(Sergiop Artur, 2011; Gil 2002)
Pesquisa quantitativa
As pesquisas quantitativas são aplicáveis em situações nas quais se
exige um estudo exploratório, buscando-se um conhecimento mais
profundo do problema ou objecto de estudo. Por exemplo, na análise
de desempenho, relação de causa e efeito, incidências e índices.
Nas pesquisas quantitativas “as informações são de natureza numérica.
O pesquisador busca classificar, ordenar ou medir as variávies para
aprensentar estatítisticas, comparar grupos ou estabelecer associações.
Alguns exemplos podem ilucidar a abordagem quantitativa são: (1) as
pesquisas de intenção de voto, na qual o pesquisador pergunta – se a
eleição fosse hoje, em que o eleitor votaria? Ou (2) Quando um
pesquisador/educador questiona – qual é a incidências da evasão
escolar, considerando sexo, faixa etária e rendimento familiar nas
escolas da cidade da Beira?
No primeiro exemplo podem ser calculados os percentuais dos votos de
cada candidato a partir da amostra, com a devida margens de erro o
resultado pode ser generalizado para uma população maior e concluir-
48
se: “se a eleição fosse hoje venceria o candidato Y”.
No segundo exemplo o pesquisador apura os dados do questionário e
calcula os percentuais por sexo, faixa etária e rendimento familiar e faz
suas generalizações, dentro de uma margem de erro.
Assim, pode-se ver que uma das principais características da pesquisa
quantitativa é a generalização, a partir de uma amostra é possível
estender, com certa margem de erro, o resultado da pesquisa para toda
a população.
Assim, a pesquisa quantitativa faz uso do raciocínio indutivo, através do
qual “pela observação dos fatos desprovida de preconceitos, pode-se
chegar a uma ‘lei geral’”.
A pesquisa quantitativa utiliza “a descrição matemática como uma
linguagem, ou seja, a linguagem matemática é utilizada para descrever
as causas de um fenómeno e as relações entre variáveis, etc.
Geralmente, nessas pesquisas o problema é formulado com a intenção
de saber:
a) A relação entre variáveis (qual é a relação entre idade, sexo,
rendimento familiar na evasão escolar?);
b) A causa (O que provoca a evasão escolar?)
c) O efeito ou consequência (Qual é o efeito de métodos
expositivos na aprendizagem de crianças da primeira de 4 a 7
anos?);
d) A incidência (Qual é o número de caso novos de evasão em Buzi
em 2010);
e) A prevalência (Qual é o número de casos de evasão escolar na 5ª
classe, em Maringué entre 2005 a 2010?).
Para concluir, a abordagem quantitativa faz a leitura dos factos a partir
dos princípios do positivismo de Augusto Comte, com base no
empirismo de Locke, Newton e Bacon. Todos estes defendem que as
ciências humanas devem adoptar métodos das ciências naturais, que
privilegiam a separação ou o dualismo entre o sujeito e o objecto de
estudo, a neutralidade da ciência com relação a todos os valores e a
regularidade dos fenómenos ou factos sociais (se acontece aqui assim,
pode acontecer assim também em qualquer parte do universo).
Pesquisa qualitativa
Diferentemente da primeira abordagem, a pesquisa qualitativa “o

pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e dos dados,
entre o contexto e a acção, usando a lógica da análise fenomenológica,
49
isto é, da compreensão dos fenómenos pela sua descrição e
interpretação” (TEIXEIRA: 2000:124).
Essas pesquisas são também denominadas de pesquisas interpretativas
e elas privilegiam as experiências dos pesquisadores.
O que está em jogo, na pesquisa qualitativa é a busca ou o
levantamento, por parte do pesquisador, de “opiniões, as crenças, o
significado das coisas nas palavras dos participantes da pesquisa (...) ela
mostra as atitudes e os hábitos de pequenos grupos, selecionados de
acordo com perfis determinados” (VEIRA: 2009:7).
Diferentemente, da pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa não
generaliza as suas conclusões, elas servem apenas explicar situações
referentes àquele grupo social.
Alguns exemplos podem ilucidar a aplicação de pesquisas qualitativas:
(1) Por ocasião das eleições nos conselhos escolares o pesquisador pode
questionar as pessoas – “que qualidade um membro do conselho deve
ter?” ou “quais são os principais problemas que a escola enfrenta?”;
(2) Para saber sobre as desistências numa escola o pesquisador
perguntaria – “Por que é que as meninas ou meninos desistem da
escola?”.
Em ambos exemplos o pesquisador depois analisaria o conteúdo das
respostas.
Por isso, que pode-se considerar a pesquisa qualitativa, segundo
Teixeira (2000:126) como o momento em que “o social é visto como um
mundo de significados passível de investigação e a linguagem dos
atores sociais e suas práticas as matérias primas dessa abordagem”.
Neste caso os problemas são formulados com a intenção de saber:
A percepção (qual é a percepção dos alunos sobre o conhecimento
recebido na escola?);
a) O significado (o que significa para os professores o currículo
local?);
b) O processo, a trajectória, o percurso (quais são os aspectos que
caracterizam os bons professores?);
c) Os saberes, conhecimentos (que saberes os professores tem sobre
métodos construtivistas de ensino?);
d) As práticas (o que fazem os professores para controlar a disciplina
em sala de aula?).
Para Teixeira (2000) a investigação qualitativa é descritiva, na qual se dá
uma importância vital aos significados do que é dito ou observado e os
dados são colectados no seu ambiente natural.
50
Hoje em dia existem pesquisas que são quali-quantitativas, ou seja, que
envolvem as duas abordagens, o que significa dizer que longe de se
oporem elas se complementam, trazendo maior riqueza para os
resultados das investigações e a construção da ciência.
Pesquisas Exploratórias
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar m a i o r

familiaridade com oproblema, com vistas a torna-lo mais explícito
ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm
como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta
de intuições. Seu planeamento é , portanto, bastante flexível, de
modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos
relativos ao facto estudado. Na maioria dos casos, esse tipo de
pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico, (b) entrevistas com
pessoas que tiveram experiencias praticas com o problema
pesquisado; e (c) analise de exemplos que “estimulem a
compreensão”.
Pesquisas descritivas
A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a descricao das

carac terfsticas de determinada populacao ou fenomeno ou, entao,
0 estabelecimento de relacoes entre variaveis. Sao inumeros os
estudos que podem ser classificados sob este titulo e uma de
suas caracterfsticas mais significativas esta na utilizacao de
tecnicas padronizadas de coleta de dad os, rais como 0
questionario e a observacao sistematica.
Entre as pesquisas descritivas, salientam-se aquelas que têm por

objetivo estudar as caracterfsticas de urn grupo: sua distribuicao por
idade, sexo, procedencia, nivel de escolaridade, estado de saude
fisica e mental etc. Outras pesquisas deste tipo sao as que se
propoem a estudar o nivel de atendimento dos orgaos publicos de
uma comunidade, as condicoes de habilitacao de seus habitantes, o
indice de crimi nalidade que ai se registra etc. Sao incluidas neste
grupo as pesquisas que tern por objetivo levantar as opinioes,
atitudes e crencas de urna populacao. Tarnbern sao pesquisas
descritivas aquelas que visam descobrir a existencia de associacoes
entre variaveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que
indicam a relacao entre preferencia politico-partidaria e nivel de
rendimentos ou de escolaridade.
Algumas pesquisas descritivas vao alem da simples identificacao da

existencia de relacoes entre variaveis, e pretendem determlnar a
51
natureza dessa relacao. Nesse caso, tem-se uma pesquisa descritiva
que se aproxima da explicativa. Ha, porem, pesquisas que, embora
deftnidas como descritivas com base em seus objetivos, acabam
servindo mais para proporcionar uma nova visao do problema, o
que as aproximadas pesquisas exploratórias.
Pesquisas explicativas
Essas pesquisas têm como preocupação central identificar os fatores

que deterrninam ou que contribuem para a ocorrencia dos
fenomenos. Esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o
conhecimento da realidade, porque explica a razao, o porquê das
coisas. Por isso mesmo, é o tipo mais complexo e delicado, ja que o
risco de cometer erros aumenta consideravelrnente.
Pode-se dizer que o conhecimento cientifico esta assentado nos

resultados oferecidos pelos estudos explicativos. Isso nao significa,
porem, que as pesquisas exploratorias e descritivas tenham menos
valor, porque quase sempre constituem etapa previa indispensavel
para que se possa obter explicacoes cientificas. Uma pesquisa
explicativa pode ser a conrinuacao de outra descritiva, posto que a
idenn ficacao dos fatores que determinam um fenomeno exige que
este esteja suficientemente descrito e detalhado.
As pesquisas explicativas nas ciencias naturais valem-se quase

exclusivamen te do metodo experimental. Nas ciencias socials, a
aplicacao deste metoda reveste se de muitas dificuldades, razao
pela qual se recorre tambem a outros metodos, sobretudo ao
observacional. Nem sempre se torna possfvel a realizacao de
pesquisas rigidamente explicativas em ciencias sociais, mas em
algumas areas, sobretudo da psicologia, as pesquisas revesrem-se
de elevado grau de controle, chegando mesmo a ser chamadas
"quase experimentais".
Outra forma de classificar pesquisa é com base nos procedimentos

técnicos utilizados, para a colecta de dados. Deste modo, as
pesquisas podem ser: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental,
a pesquisa expe rimental. A pesquisa ex-post facto e o estudo de
caso.
PESQUISA BIBLIOGRAFICA
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida c o m base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos. Embora em quase todos os estudos s e j a exigido algum
52
tipo de trabalho d e s s a natureza, há pesquisas desenvolvidas
exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boas partes dos estudos
exploratórios podem ser definidas como p e s q u i s a s bibliográficas. As
pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se propõem a
analise das diversas posições ace rca de um problema, também
costumam ser desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes
bibliográficas.
Fig 6. Etapas da pesquisa bibliografica
As fontes bibliográficas são em grande número e podem ser assim

classificadas:
Os livros constituem as fontes bibliográficas por excelência. Em função

de sua forma de utilização, podem ser classificados como de leitura
corrente ou de referenda.
Os livros de leitura corrente abrangem as obras referentes aos

diversos generos literarios (romance, poesia, teatro erc.) e tambern
as obras de divulgacao, isto e, as que objetivam proporcionar
conhecimentos cientificos ou tecnicos.
Os livros de referencia, tambem denominados livros de consulta, sao

aqueles que têm por objetivo possibilitar a rapida obrencao das
informacoes requeridas, ou, entao, a localizacao das obras que as
contem, Dessa forma, pode-se falar em dois tipos de livros de
referenda: livros de referenda informativa, que contem a informacao
que se busca, e livros de referenda remissiva, que remetem a
outras fontes.
Os principais livros de referenda informativa sao: dicionarios,

enciclopedias, anuarios e almanaques. Os livros de referenda
remissiva podem ser globalmente designados como catalogos, sao
constitufdos por uma lista ordenada das obras de uma colecao
publica ou privada. Ha varios tipos de catalogos, que podem ser
clas sificados de acordo com ocriterio de disposicao de seus
elementos; os tipos mais importantes sao: alfabetico por autores,
alfabetico por assunto e sistematico. Neste ultimo, as obras sao
53
ordenadas segundo as referencias 16 gicas de seu conteudo.
Publicacões periódicas sao aquelas editadas em fasciculos, em

intervalos regulares ou irregulares, com a colaboracao de varies
autores, tratando de assuntos diversos, embora relacionados à urn.
Objetivo mais ou menos definido. As principais publicacoes
periodicas sao os jomais e as revistas. Estas ultimas representam
nos tempos atuais uma das mais importantes fontes bibliograficas.
Enquanto a materia dos jornais se caracteriza principalmente pela
rapidez, a das revistas tende a ser muito mals profunda e mais bern
elaborada.
A principal vantagem da pesquisa bibliografica reside no fato de

pennitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenomenos
rnuito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante
quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo
espaco. Por exemplo, seria impossivel a urn pesquisador percorrer
todo o territorio brasileiro em busca de dados sobre populacao ou
renda per capita; todavia, se tern a sua disposicao uma bibliografia
adequada, nao rera maiores obsraculos para contar com as
informacoes requeridas. A pesquisa bibliografica tambem e
indispensavel nos estudos historicos. Em muitas situacoes, nao ha
outra maneira de conhecer os fatos pass ados se nao com base em
dados bibliograficos.
Essas vantagens da pesquisa bibliografica tern, no entanto, uma

contrapartida que pode comprometer em muito a qualidade da
pesquisa. Muitas vezes, as fontes secundarias apresentam dados
coletados ou processados de forma equivocada. Assim, urn
trabalho fundamentado nessas fontes tendera a reproduzirou mesmo
a amp liar esses erros. Para reduzir essa possibilidade, convem aos
pesquisadores assegurarem-se das condicoes em que os dados foram
obtidos, analisar em pro fundidade cada informacao para descobrir
possiveis incoerencias ou contradicoes e utilizar fontes divers as,
cotejando-as cuidadosamente.
1. As pesquisas qualitativas e quantitativas define a pesquisa

quanto à:
a. A abordagem
b. Ao nível de investigação
c. Aos objectivos
d. As fontes de informação
54
2. Quanto aos procedimentos de recolha de dados, define-se:
a. Pesquisas experimentais, quase experimentais e não

experimentais.
b. Pesquisa básica e aplicada
c. Pesquisa exploratória, descritiva.
d. Pesquisas de campo
1. Aponte os diferentes tipos de pesquisa estudados nesta unidade?

Exercícios 2. pesquisa.
3. Discuta o termo pesquisa quanto aos objectivos
4. Fale dos objetivos duma pesquisa.
5. Estabeleça a relação entre a pesquisa bibliografica e a pesquisa
documental.
UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa.
Esta unidade pretende dotar os estudantes de conhecimentos sobre as

citações, o tipo de citações e as diferentes formas de fazer uma
citação.
 Definir o conceito de citação

 Identificar os tipos de citações
 Explicar as diferentes formas de fazer uma citação.
Objectivos
1. Tipos de citações
Segio Artur (2011), recorrendo a diferentes autores discute a temática

de citações no trabalho de pesquisa, da seuinte maneira:
55
As citações podem ser:
Literais ou transcricções – quando as palavras do(s) autor (es) são

transcritas tal com aparecem na obras. Por sua vez estas, ao longo do
trabalho escrito podem ser classificadas de:
a) Citações literais ou transcricções curtas – são as que não

ultrapassam três linhas quanto inseridas no texto que está a ser
escrito e sempre devem aparecer entre aspas. O(s) autor(es) citados
pode(m) ser vinculado(s) no inicio ou no fim da citação.
Exemplos:
Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer

tanto a construção como a socialização dos conhecimentos”.
Ou
Entenda-se que “a vida académica deve favorecer tanto a construção

como a socialização dos conhecimentos” (FAZENDA, 2001, p.48).
b) Citações literais ou transcricções longas – são as que

ultrapassam três linhas quando inseridas no texto que está a ser
escrito. Elas devem constituir um parágrafo isolado que é destacado
com um recuo de 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a
do texto. Normalmente, não precisam estar entre aspas. Igualmente,
o(s) autor(es) pode(m) estar no inicio ou fim da citação.
Exemplos:
Fazenda (2001, p.16) afirma que: No conhecimento científico há que

se grifar a exigência da definição dos problemas que se têm em mente
solucionar, porque neste procedimento está sempre presente a
intencionalidade, mediante a qual são definidas certas formas e
processos de ação, ficando claro que há sempre pretensão de se
atingir o melhor índice de validade e de fidelidade do conhecimento
de um fenômeno.
Ou
No conhecimento científico há que se grifar a exigência da definição

dos problemas que se têm em mente solucionar, porque neste
procedimento está sempre presente a intencionalidade, mediante a
qual são definidas certas formas e processos de ação, ficando claro
que há sempre pretensão de se atingir o melhor índice de validade e
de fidelidade do conhecimento de um fenômeno (FAZENDA, 2001,
p.16).
56
As citações em paráfrase: quanto as ideias do(s) autor(es) de uma
obra são misturadas com as de que escreve o texto. O(s) autor(es)
citado(s) pode(m) ser vinculado(s) no início ou final da frase.
Exemplos:
Fazenda (2001) refere que a vida académica tem a finalidade de

estimular no estudante a capacidade de construir e socializar
conhecimento.
Ou
A vida académica te a finalidade de estimular no estudante a

capacidade de construir e socializa conhecimentos (FAZENDA, 2001).
Citação de uma citação: é a transcricção ou a paráfrase de uma fonte

intermediária, ou seja, de autor(es) citado(s) na obra que está sendo
pesquisada. Esta pode obedecer as mesmas regras referentes às
citações literais (curtas e longas) ou em paráfrases. O(s) autor(es)
citado(s) pode(m) ser vinculado(s) no início ou fim da citação.
Normalmente, usa-se a expressão latina apud, que significa citado por.
a) Exemplo de citação de uma citação literal e curta:
Para Japiassu (apud FAZENDA, 2001, p.18) “cada enfoque

epistemológico elucidar a atividade científica a seu modo. Cada um
tem uma concepção particular do que seja ciência”.
Ou
Para Japiassu apud Fazenda (2001, p.18) “cada enfoque

epistemológico ilucida a atividade científica a seu modo. Cada um tem
uma concepção particular do que seja ciência”.
Ou
Por isso, “cada enfoque epistemológico elucidar a atividade científica a

seu modo. Cada um tem uma concepção particular do que seja
ciência” (JAPIASSU apud FAZENDA, 2001, p.18).
b) Exemplo da citação de uma citação literal longa:
Para Bastos & Kelle (apud FAZENDA, 2001, p.31)
57
Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de
determinado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma
significativa de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua
compreensão. A memorização possibilita o refraseamento de algo
conhecido e não sua simples repetição (...).
Ou
Para Bastos & Keller apud Fazenda (2001, p.31)

conhecido e não sua simples repetição (...).
Ou

conhecido e não sua simples repetição (...) (BASTOS & KELLER apud
FAZENDA, 2001, p.31).
c) Exemplo da citação de uma citação em paráfrase
Bastos & Keller (apud Fazenda, 2001) referem que a memorização

ajuda a reter por mais tempo um determinado conhecimento que o
acto de decorar.
Ou
Bastos & Keller apud Fazenda (2001) referem que a memorização

ajuda a reter por mais tempo um determinado conhecimento que o
acto de decorar.
Ou
A memorização ajuda a reter por mais tempo um determinado

conhecimento que o acto de decorar (BASTOS & KELLER apud
FAZENDA, 2001).
Em suma, as citações fazem parte da vida acadêmica e são muito

utilizadas nos trabalhos de pesquisa.
2. As Referências Bibliográficas
É importante sublinhar que as citações feitas ao longo do texto devem
58
ser indicadas no fim do trabalho na bibliografia final ou referências
bibliográficas.
De igual modo, Sergio Artur (Idem), explica de forma didáctica esta

temátrica, como se segue:
A referência bibliográfica é composta de seguintes dados: autor, título

do livro, edição, local de publicação, editora e data. Estes são os
elementos essenciais para a caracterização de uma obra.
A - Exemplos de apresentação de referências bibliográficas:
I – Obras publicadas por pessoais físicas.
1) Caso de um(a) autor(a)
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três metodologias: académica, da ciência e da

pesquisa. 5 ed. Belém: UNAMA, 2001.
Importante observar:
- O apelido do autor que inicia a referência e é escrito em letras

maiúsculas;
- O título da obra que aparece destacado (em itálico, sublinhado ou

em negrito/bordado) e cabe ao estudante a escolha de uma das
formas para usar em todo o trabalho;
- A edição só é indicada a partir da 2ª;
- Se o local da publicação não aparecer na obra usa-se a abreviatura

s.l. (sem local).
- Se a data da publicação não aparecer na obra usa a s.d. (sem data).
2) Caso de vários autores
a) Quando a obra é escrita por até três autores, todos eles constarão
da referência, conforme a ordem que aparece na capa do livro e os
nomes serão separados por ponto e vírgula.
Ex.: RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner Rocha e DAVIS, Cláudia.

Psicologia do Desenvolvimento. v.4. São Paulo: EPU, 1981.
b) Quando a obra é escrita por mais de três autores, constará apenas o
59
primeiro e acrescenta-se a expressão «et al.» como forma de
mencionar os demais.
Ex.: BLOOM, Benjamin S. et al. Taxionomia de objetivos educacionais:

domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973.
c) Quando a obra é colectiva, com vários autores e organizado ou

coordenado por um deles, constará na referência apenas o nome do
organizador ou coordenador e acrescenta-se entre parêntesis (org.)
Ex.: SILVA, Marco (org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação,

formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003.
II – Obras publicadas por entidades colectivas
1) No caso de serem entidades colectivas, como associações, institutos

e semelhantes, o nome delas aparece no lugar do nome do autor.
Ex.: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Normalização da

documentação no Brasil.
2) No caso de entidades ligadas a órgãos públicos, constam nesta

ordem os seguintes elementos: país, órgãos, repartição.
Ex.: MOÇAMBIQUE, Assembléia da República. Sistema Nacional de

Educação (SNE). Reajuste e adequa as disposições contidas na lei nº
4/83. Lei nº 6/92. INM, BR nº 19, I Série, 104, 1992.
III – Referência de artigos de revistas
a) Artigos assinados obedecem à seguinte sequência: autor, título do

artigo, título da revista com destaque gráfico (itálico, negrito ou
sublinhado), local da publicação, volume ou tomo, páginas inclusivas,
data, segundo a pontuação do exemplo abaixo:
BRAÇO, António Domingos e MORAES, Célia Ribeiro de. Uma reflexão

sobre as reformas de ensino no Brasil. Trilhas. Revista do Centro de
Ciências Humanas e Educação, Belém, v. 4, n. 2, p.79-84, dez. 2003.
IV – Referência de artigos de jornais
Citam-se ao autor, o título do artigo, o título do jornal, cidade, data

completa, número ou título do caderno, secção ou suplemento,
indicação da página e eventualmente a coluna.
60
a) Artigo assinado: MUIANGA, Francisco. 65% dos funcionários com
nível elementar. Diário de Moçambique, 18 mar. 2009, p.5
b) Artigo não assinado: RISO não cura doença, mas fortalece o

organismo. Diário de Moçambique, p.10, 18 mar. 2009.
V – Referências de casos especiais
1. Enciclopédias, publicações de congressos e outras obras similares: a

referência é o próprio título, em letras maiúsculas:
DICIONÁRIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO – LAROUSSE.
2. Teses não publicadas: obedece-se a mesma referência do livro e

indica-se a natureza, instituição, entre parênteses:
BRAÇO, António Domingos Braço. Educação pelos Ritos de Iniciação: a

contribuição da tradição cultural ma-sena ao currículo forma das
escolas em Moçambique. 2008. 151 p. Dissertação (Mestrado em
Educação) PUCSP. São Paulo. 2008.
3. Escritos mimeográficos:
ROXO, Roberto M. História da filosofia: pré-socráticos e Sócrates. São

Paulo: Faculdades Associadas do Ipiranga, s.d. 53p. (Mimeo).
VI – Referência bibliográfica de documentos registrados em fontes

electrónicas
1. Internet: indicar o nome do autor do documento (quando existe), o

título do documento, a página da Internet e a data do acesso:
MOURA, Gevilacio A. C. De (1996). Citações e referências a
documentos eletrônicos. Disponível em:
http://www.elogica.com.br/user/gmoura/refere/html. Acesso em: 15
dez. 2000.
2. Documentos em CD-ROM
a) Referência de todo o material do CD-ROM:
Segredo Mágico. Juceila. n. 11456 Sons d’África, s/l, 2004. 1 CD-ROM.
IV Simpósio Trabalho e Educação: Gramsci, política e educação. Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 2007. 1 CD-ROM.
61
b) Referência de uma parte, uma música, por exemplo:
Casa Bamba. Martinho da Vila. Coração de Malandro. Faixa 6, n.
10.046 RCA, s/l, 1989. 1 CD-ROM.
c) Referência de material gravado em vídeo:
Dança com Lobos. Dir. Videolar. s/l, s/d.
Exercícios de auto – avaliação
1. Fazenda (2001, p.48) afirma que “a vida académica deve favorecer tanto a
construção como a socialização dos conhecimentos”. O exemplo acima refere-
se a uma:
a. Citação literal ou curta;

b. Citação de uma citação
c. Citação em paráfrase
d. Todas as alíneas sao correctas
2. Citação em parafrase significa:

a. Quanto as ideias do(s) autor (es) de uma obra não são
misturadas com as de que escreve o texto.
b. Quanto as ideias do(s) autor(es) de uma obra são misturadas
com as de que escreve o texto.
c. Quanto o(s) autor(es) de uma obra são misturadas com as de
que escreve o texto.
d. Quanto a ideia doautorde uma obra é misturada com a de que
escreve o texto.
3. Referências bibliográficas de documentos registrados em fontes

electrónicas não podem ser as encontradas na:
a. Internet;
b. CD-ROM
c. Em video;
d. Em documentos físicos
62
1. Aponte as diferenças e semelhanças entre as citações Literais e
Exercícios 2. Indique os elementos fundamentais de uma citação.

3. Justifique a diferença de uma citação em paráfrase
Citação de uma citação
4. Fale da relação de uma citação e de uma referência.
UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa
Introdução
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente aos

elementos fundamentais de um projecto de pesquisa.
 Identificar os elementos de pesquisa

 Caracterizar os diferentes elementos de pesquisa
 Aplicar esses elementos em trabalhos de pesquisa
Objectivos
1. As fases de um projecto de pesquisa
Segundo Sergio Artur (2011), Temos que ter consciência que o

exercício da pesquisa começa desde a preparação desta até a
produção do relatório final.
63
Nesse processo podemos identificar as seguintes etapas:
1. Preparação e delimitação do problema;
2. Construção do plano ou projecto de pesquisa;
3. Execução do plano (colecta e análise de dados)
4. Construção e apresentação do relatório (monografias,

Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, dissertações, teses).
Nesta unidade será dado destaque especial a primeira etapa da

pesquisa: a preparação e a delimitação do problema de pesquisa. As
outras etapas serão estudadas em unidades específicas, na disciplina
de Metodologia Científica, neste e nos próximos módulos.
1ª etapa: a preparação e delimitação do problema
Muitos autores consideram que a pesquisa começa com a

identificação do tema a ser pesquisado e por isso mesmo, induzem aos
estudantes universitários (principalmente quanto estes chagam no 4º
ano) a buscarem temas que, às vezes, nada têm a ver com as suas
inquietações cotidianas.
Por isso, Teixeira (2000:107) propõe que o primeiro passo a ser dado
na investigação é a identificação do problema da pesquisa e a
elaboração das questões norteadoras, “o problema a ser estudado
deverá ser o marco de referência para todas as decisões.
Isso significa dizer que a escolha do tema a ser pesquisado, depende

da identificação do problema de pesquisa.
Como então, identificar e escolher um problema de pesquisa?
Magibire (2007) afirma a definição de um problema de pesquisa é

comentada através de diferentes enfoques. Gil (1999, p. 49) concebe
um problema como uma questão não resolvida e que é objeto de
discussão em qualquer domínio do conhecimento. Santaella (1999, p.
114) acrescenta que não há problema sem uma indagação central,
uma dificuldade que se quer resolver, portanto o problema de
pesquisa é uma interrogação que implica em uma dificuldade não só
nos termos teóricos ou práticos, mas também é capaz de sugerir uma
discussão que pode, em alguns casos, passar por um processo de
mensuração, para terminar em uma solução viável por meio de um
estudo sistematizado. Vergara (1997, p. 21) enfatiza que uma questão
64
não resolvida pode estar referida a alguma lacuna epistemológica ou
metodológica percebida, a alguma necessidade de pôr à prova uma
suposição, à interesses práticos, à vontade de compreender e explicar
uma situação do cotidiano, ou outras situações. Máttar Neto (2002, p.
143) acrescenta que um problema implica uma ou mais dúvidas ou
dificuldades em relação ao tema que se propõe, e, portanto, formulá-
lo envolve perguntas que o trabalho procura responder. Portanto, não
se pode propor um problema de pesquisa onde não há dúvida, um
querer saber mais ou uma inquietação.
Teixeira (2000) citado por Sérgio Artur sugere que para a definição de
um problema, seja levada em conta a experiência do pesquisador: o
que ele tem lido? Em quê trabalha? O que lhe preocupa nas suas
experiências profissionais? Assim pode-se definir como requisitos para
a escolha do problema: (a) conhecimento suficiente sobre o problema
e interesse pelo mesmo; (b) a experiência profissional e, (c) as leitura
feitas pelo pesquisador.
No campo de educação os problemas educacionais podem emergir

dos processos de ensino-aprendizagem, da avaliação, gestão, da ética,
das metodologias, etc.
Um problema de pesquisa na educação é algo que está acontecer em

algum lugar (o locus), envolve um aspecto do contexto educacional (o
conceito) e nesta situação estão envolvidos pessoas (actores sociais).
Uma situação problema apresentada na forma descritiva e terminar

com uma pergunta, denominada questão de pesquisa, ou norteadora.
Todo o problema de pesquisa deve ser associado a um tema de

investigação, que é normalmente uma área de investigação científica.
É importante referenciar que a identificação de um problema de

pesquisa é um “exercício mental” que culmina com a sua
sistematização – delimitação. Vejamos abaixo o que é importante para
a definição do problema de pesquisa:
Primeiro: Breve descrição das características sócio-económicas e

culturais; ideia do estado de saúde do sistema de saúde no local a
pesquisar (país, distrito, localidade, bairro, etc.); se possível pode-se
apresentar dados estatísticos;
Segundo: Uma descrição concisa da natureza do problema – a

descrepância entre o que é e o que deve ser – e o tamanho,
distribuição e severidade (que está afectado, onde, desde quando e
quais são as consequências para os afectados e para os serviços).
65
Terceiro: A colocação de uma pergunta de pesquisa, também
denominada de questão norteadora, questão principal ou pergunta de
base. Lembre-se que em pesquisas de graduação recomenda-se que
seja apenas uma a questão que vai nortear a pesquisa.
Exemplo da delimitação de um problema de pesquisa:
Tem-se observado que nas escolas de ensino básico de Marromeu um

alto índice de desistência de raparigas. Por exemplo, ano lectivo de
2010, 18% das meninas matriculadas de 1ª a 5ª classe abandoram a
escola. Normalmente, pais e encarregados de educação encarram a
situação como sendo normal e não se questionam sobre o impacto
que isso pode ter na vida daquelas crianças. Perante esta situação
coloca-se a seguinte questão (norteadora):
- Qual é o significado social construído em torno da presença ou

ausência na rapariga na escola no distrito de Marromeu?
Veja que neste exemplo estão presentes: situação problema – o alto

índice de desistâncias da de raparigas, que está relacionada com o
tema – género e educação. E ainda, um locus – distrito de Marromeu
e, os actores sociais – as raparigas.
Lembre-se que um problema de pesquisa não é uma pergunta, mas

sim a descrição de uma situação que inquieta, que culmina na
elaboração de uma questão, que vai nortear a pesquisa.
Em suma, os problemas devem ser sempre reais, o perigo de escolher

temas antes da identificação do problema é de que o
estudante/pesquisador acaba inventando problemas onde não
existem, o que torna díficil a realização da pesquisa.
A revisão bibliográfica
Porém, a delimitação precisa do problema somente acontece quanto o

pesquisador possuir conhecimento sobre o tema relacionado com o
problema.
Neste caso, é pertinente a revisão bibliográfica, cujo objectivo é de

“aumentar o acervo de informações e de conhecimentos do
investigador com as contribuições teóricas já produzidas pela ciência,
para que, sustentando-se em alicerces de conhecimentos mais sólidos,
possa tratar o seu objecto de investigação mais seguro” (KÖCHE:
1997:131).
Pela revisão bibliográfica é possível compreender, à luz das teorias os
66
diferentes aspectos presentes no problema a ser investigados.
A revisão bibliográfica é feita a partir de fontes primárias e secundárias

é importante para a montagem do plano de pesquisa (projecto),
principalmente para a componenete do referencial teórica.
2. Definição dos objectivos de pesquisa
Um dos aspectos importante em uma investigação científica é a

definição de seus objectivos, ou seja, Por que se pretende investigar?
O que se espera obter? Os objetivos de uma pesquisa resumem o que
se deverá alcançar com o estudo.
Podemos distinguir numa pesquisa o objectivo geral e os objectivos

específicos.
O objectivo geral é o que orienta naquilo que se pretende alcançar

em níveis gerais. Normalmente, o objectivo geral é definido a partir da
pergunta ou questão norteadora.
Exemplo – A partir do problema delimitado na unidade anterior,

relativo à desistência das mulheres na escola, foi formulada a seguinte
questão norteadora:
Qual é o significado social construído em torno da presença ou

ausência da rapariga na escola no distrito de Marromeu?
Neste caso, o objectivo geral seria:
Analisar o significado social construído em torno da presença ou

ausência da rapariga na escolha no distrito de Marromeu.
Veja que nesse exemplo, apenas substituiu-se a conjunção “qual” com

o verbo no infinitivo “analisar”.
Os objectivos específicos de uma pesquisa abordam os diferentes

componentes do problema, os factores chaves que se assumam e que
possam causá-lo.
As principais características de objectivos específicos são:
i) Quantificação do problema (necessário);
ii) Cobertura os diferentes aspectos do problema;
iii) Realísticos, que tenham em conta as condições locais;
67
iv) Utilização de verbos de acção, que possam ser avaliados e
medidos.
Um exemplo de objectivos específicos relacionado com o objectivo

geral dado acima:
i) Identificar os índices de desistências escolar das raparigas no

distrito de Marromeu, por idade e classe;
ii) Verificar possíveis variações nos discursos sociais e culturais

que justificam a presenças e/ou ausências das raparigas nas
escolas no distrito de Marromeu;
iii) Identificar fatores sócio-economicos e culturais que influem na

presença e/ou ausência das raparigas na escola, no distrito de
Marromeu.
Podemos notar que os objectivos específicos são definidos a partir de

verbos de acção e que sejam mensuráveis, ou seja, é possível avaliar
no final da pesquisa se a acção foi ou não realizada.
9. - Formulação das hipóteses
Cooper e Schindler (2003) comentam que a hipótese é uma declaração

sobre conceitos que podem ser julgados como verdadeiros ou falsos
caso se refiram a fenômenos observáveis.
Para Marconi e Lakatos (2007), a hipótese deve ainda propor

explicações para certos fatos e, ao mesmo tempo, orientar a busca de
outras informações.
Vergara (1997), reconhecendo que uma pesquisa qualitativa não

requer, necessariamente, hipótese e nem suposição, admite que, na
prática, alguma intuição se tenha a respeito da resposta ao problema.
Huot (2002, p.53) define que a «hipótese de investigação é a resposta

temporária, provisória, que o investigador propõe perante uma
interrogação formulada a partir de um problema de investigação».
Para Vaz Freixo (2011, p.164 - 165), «as hipóteses constituem um

elemento útil para justificar o estudo e garantir-lhe uma orientação.
(…) As hipóteses devem ser formuladas no presente, sob forma de
declaração e descrevem a relação entre uma ou mais variáveis».
Para Sérgio Artur (2011), numa pesquisa a hipótese é construída pela

necessidade de desenvolver uma explicação para o problema. Uma
68
hipótese é a previsão duma relação entre um ou mais factores e o
problema em estudo, que pode ser testada.
Por exemplo, do problema acima, pode-se ser construída da seguinte

forma:
A presença da rapariga na escola (1), resulta de um processo de

intervenção educativa da escola que envolve a família (2).
ou
Se incrementarmos a o processo de intervenção educativa da escola

com o envolvimento dos pais (2) então a presença da rapariga será
mais efectiva (1).
Podemos, no exemplo acima que há uma relação entre causa (2) e

efeito (1), conectados pelas expressões “resulta” e “se... então”.
Podemos utilizar outras expressões para a construção das hipóteses:
a) É directamente proporcional;
b) Está inversamente relacionado;
c) Produz;
d) Se... Então...
e) Resulta;
f) Há relação significativa entre;
g) Etc.
Para a construção de hipóteses mais sólidas, é importante que o

pesquisador tenha uma boa base teórica e um conhecimento
profundo do tema a ser abordado.
10. Variáveis de estudo

Segundo Vaz Freixo (p. 174), «uma variável pode ser definida como
qualquer característica da realidade que pode tomar dois ou mais
valores mutuamente exclusivos. Refere-se ainda «a qualquer
característica que numa experiência é manipulada, medida ou
controlada». Para o mesmo autor, uma variável pode ser classificada
de diferente maneiras, conforme o tipo de utilização que dela se faz
numa investigação. Algumas podem ser manipuladas, outras
69
controladas.
O autor enfatiza a necessidade de definição e operacionalização de

variáveis afirmando que «assim, uma variável é necessária depois de
formular uma hipótese; o investigador deve identificar e definir o
estatuto das variáveis, tanto na hipótese como em qualquer outro
ponto da investigação». O mesmo autor considera que
«operacionalizar as variáveis significa formula-las numa forma
observável e mensurável, convertendo-as em factores disponíveis para
serem manipulados, controlados e examinados». (Idem)
Segundo Sérgio Artur (2011), em alguma pesquisa há necessidade da

definição das variáveis. Uma variável “é uma característica de um
indivíduo, objecto ou fenómeno, que pode tomar diferentes valores”
(VARKEVISSER, 1988:92).
Por exemplo: idade, peso, distância (casa, hospital), salário, etc.
As variáveis, em primeiro nível, podem ser classificadas em:
a) Variáveis numéricas – que são características de indivíduos,

objectos ou fenômenos que são expressas em números. Por
exemplo: peso, salário, idade, altura, nota, etc.
b) Variáveis categóricas – que são características de indivíduos,

objectos ou fenómenos que são expressas em categorias. Por
exemplo: cor, resultado da doença, tipo de comida, localização
da escola, resultado final, etc.
Em, outro nível, podem ser classificadas em:
i. Variável dependente – que é usada para descrever ou medir o

problema a estudar.
ii. Variável independente – que é utilizada para descrever ou

medir os factores assumidos como causas ou que pelos menos
influenciam o problema.
Por exemplo, se um pesquisador investiga sobre a malnutrição

entre crianças:
Ser malnutrido – é variável dependente de estudo;
Hábitos alimentares, educação da mãe, etc – são variáveis
70
independentes.
Há aquelas que são consideradas variáveis de base – que são as que

estão presentes em todos os estudos, independentemente da sua
natureza. Por exemplo: idade, sexo, estado civil, religião, situação
socioeconómica.
Numa investigação científica a definição das variáveis de estudo ajuda

na elaboração dos instrumentos de coleta de dados, pois as variávies
oferecem os indicadores de análise.
5. Os instrumentos e técnicas de colecta de dados
Sérgio Artur (2011) sistematiza as principais técnicas e instrumentos

de recolha de dados nas pesquisas científicas, a saber: a entrevista, a
observação e o questionário. Um aspecto importante a considerar é
que a escolha de cada um dos instrumentos ou técnicas depende o
tipo e da finalidade da investigação a ser realizada, das abordagens,
das fontes de informações, entre outros factores.
Seguidamente, vamos detalhar cada um dos instrumentos e técnicas

vom forma de explictá-los para uma melhor compreensão.
A. A observação
É um método de colecta de dados que se apropria da capacidade
selectiva da mente humana.
Lüdke e André (1986:25) consideram que para que se torne “um

instrumento válido e fidedigno de investigação científico, a observação
precisa ser antes de tudo controlada e sistemática”.
A planificação cuidadosa e rigorosa da observação é importante,

sabendo-se que normalmente, as pessoas vêem sob os olhos da sua
formação e das sua história de vida.
Assim, planificar a observação significa “determinar com

atencendência, ‘o quê’ e ‘como’ observar” (ibidem). Isso acontece com
delimitação do objecto de estudo, do problema e do foco da
investigação.
Cabe, também, nesse sentido, o observador definir o grau de sua

participação na observação designadamente: observação participante
(no qual o observador fica face a face com o pesquisado e tem
possibilidades de modificar as situações) ou não participante.
A planificação da obsrvação não envolve apenas a definição do objecto

e do foco da observação, mas também, o preparo material, físico,
71
intelectual e psciológico do observador/pesquisador.
A observação é um dos instrumentos da pesquisa qualitativa e ela

permite que o pesquisador chegue mais perto da “‘perspectiva dos
sujeitos’ [e] acompanhar as experiências diárias dos sujeitos, pode
aprender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem
à realidade que os cerca e às próprias ações” (LÜDKE & ANDRE:
1986:26).
Para Lüdke e André (1986) os principais conteúdos da observação são:
1. Descrição dos sujeitos – aspectos físicos, formas de vestir, falar,

sentar, escrever, etc.;
2. Reconstrução dos sujeitos – suas manifestações nos gestos,
depoimentos que devem ser registados, analisados e
interpretados;
3. Descriação de locais – ambientes físicos, localizações, forma de
organização dos espaços, todos os elementos devem ser
registados;
4. Descrição de eventos especiais – ocorrências e respectivos
sujeitos envolvidos;
5. Descrição de actividades – o registo do que foi realizado pelos
observados e o comportamento dos mesmos ao realizar as
actividades;
6. Comportamento do observador – o registo de atitudes,
sentimentos, acções e conversas durante a oservação.
Um elemento que carece de uma atenção especial é o registo das
observações. Hoje em dia, muitos meios tecnológicos permitem um
maior registo, como por exemplo, o registo através de filmagens,
gravações de audito, fotografias entre tantos outros, mas há que
destacar a importância da bloco ou caderno de anotações que deve
acompanhar todo um bom observador.
B. A entrevista
A essência da entrevista é a palavra e a interacção, pois ela tem como
principal alvo as comunicações verbais e não verbais. Ela é uma das
principais técnicas nas pesquisas em ciências humanas e sociais.
Para Lüdke e André (1986) a entrevista deve ser permeadas por um

clima de estimulação e de aceitação mútua, entre o pesquisador e o
pesquisado, que facilita a fluência das informações, podendo-se ser
captadas de forma imediata assuntos pessoais e de natureza íntima ou
temas complexos.
Antes o pesquisador ir a uma determinada entrevista necessita
72
elaborar o roteiro de perguntas, que podem orientar a sua
investigação. Estes roteiros permitem que as entrevistas sejam
classificadas em:
a) Entrevista não estuturada ou não padronizada – neste caso o

instrumento é mais flexível. Apesar de envolver um roteiro
prévio, as questões podem ser ampliadas a medida em que o
entrevistado fala, ou deixar que ele fale em perguntas aberta e
amplas.
Essas entrevistas são mais longas, no entanto, o entrevistado

pode revelar informações importantes, sem necessidade de ser
questionado.
b) Entrevista estruturada ou padronizada – “quanto o

pesquisador tem que seguir muito de perto um roteiro de
perguntas feitas a todos os entrevistados de maneira idêntica e
na mesma ordem” (idem, p.34). Isso permite uma comparação
dos dados e melhor tratamento estatístico, pois os resultados
são uniformes.
Em ambos casos é importante que o pesquisador: utilize uma

linguagem adequada, respeite o tempo e horários marcados para a
realização da entrevista, as informações colhidas, que não podem
ser distorcidas, a cultura e os valores do entrevistado. Nunca pode
o investigador forçar o entrevistado à uma resposta e deve ter
sempre em mão um roteiro.
O pesquisador deve decidir, também, sobre a forma para registar a

entrevista – gravação, anotações em blocos ou ambos – todavia,
toda a entrevista só pode ser gravada com a autorização expressa
do entrevistado.
Sugestões de planeamento
Quem deve ser entrevistado
Procure selecionar pessoas que realmente têm o conhecimento

necessário para satisfazer suas necessidades, ou seja, qual é a
população-alvo ou a amostra da pesquisa
Magibire (2007), recorrendo-se a outros autores analise este dois

conceitos. Define-se população-alvo (ou universo) como a coleção de
elementos ou objetos que possuem a informação procurada pelo
pesquisador e sobre os quais devem ser feitas inferências
(MALHOTRA, 2001, p. 302; COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 150). A
73
amostra é uma parte do universo escolhida segundo algum critério de
representatividade (VERGARA, 2004, p. 50). Segundo esta autora, a
amostra pode ser probabilística ou não-probabilística.
A amostra probabilística é baseada em procedimentos estatísticos.
Nela, cada elemento da população tem uma chance fixa de ser
incluído na amostra, baseando-se no conceito de seleção aleatória. A
amostra não-probabilística não utiliza seleção aleatória. Ela é
arbitrária, subjetiva e, portanto, confia no julgamento pessoal do
pesquisador (MALHOTRA, 2001; COOPER; SCHINDLER, 2003).
Selltiz et al. (1967, p. 584), comentam que se podem escolher
cuidadosamente casos que devem ser incluídos na amostra e, deste
modo, desenvolver amostras que são satisfatórias de acordo com as
necessidades da pesquisa. Bauer e Gaskell (2003, p. 41) consideram
que uma amostra representa a população se a distribuição de algum
critério é idêntica tanto na população como na amostra.
Figura: Definição da amostra (https://pt.surveymonkey.com)
Plano da entrevista e questões a serem perguntadas
Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao

entrevistado e a ordem em que elas devem acontecer.
Pré-teste
Procure realizar uma entrevista com alguém que poderá fazer uma
crítica de sua postura antes de se encontrar com o entrevistado de
sua escolha.
74
Diante do entrevistado
- Estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate de

idéias.
- Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do

entrevistado para que isto não venha prejudicar a relação entre
entrevistador e entrevistado.
- Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a

entrevista assuma um caráter de uma inquisição ou de um
interrogatório policial, ou ainda que a entrevista se torne um
"questionário oral".
- Seja objetivo, já que entrevistas muito longas podem se tornar

cansativas para o entrevistado.
- Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que

ele se sinta falando sozinho.
- Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele

fique esperando sua próxima indagação, enquanto você escreve.
- Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal.
Lembramos que o uso do gravador pode inibir o entrevistado.
C. O questionário
O Questionário, numa pesquisa, é um instrumento ou programa de
coleta de dados. Se sua confecção é feita pelo pesquisador, seu
preenchimento é realizado pelo informante.
Vieira (2009:15) define o questionário como sendo o “instrumento de

pesquisa constituído por uma série de questões sobre determinado
tema”, que normalmente é entregue aos respondentes para o
preenchimento e as respostas transformadas em dados estatísticos.
Por ser um instrumento mais barato é deveras utilizado nas pesquisas

em ciências sociais, humanas e de saúde e podem produzir dados de
bom nível.
A linguagem utilizada no questionário deve ser simples e direta para

que o respondente compreenda com clareza o que está sendo
perguntado. Não é recomendado o uso de gírias, a não ser que se faça
necessário por necessidade de características de linguagem do grupo
(grupo de surfistas, por exemplo).
Todo questionário a ser enviado deve passar por uma etapa de pré-
75
teste, num universo reduzido, para que se possam corrigir eventuais
erros de formulação.
Conteúdo de um questionário:
a) Carta Explicação – que deve conter:
– A proposta da pesquisa;
– Instruções de preenchimento;
– Instruções para devolução;
– Incentivo para o preenchimento e;
- Agradecimento.
b) Itens de Identificação do Respondente

Para que as respostas possam ter maior significação é
interessante não identificar diretamente o respondente com
perguntas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE etc., a não ser
que haja extrema necessidade, como para selecionar alguns
questionários para uma posterior entrevista (trataremos das
técnicas de entrevistas posteriormente).
Normalmente, num questionário podem ser feitas perguntas

sobre factos, opiniões, atitudes, preferências, grau de
satisfação, valores, razões, motivos, esperanças, crenças, entre
tantas.
Exemplos de questões nos questionários:
Sobre factos: quantos professores trabalham na escola?
Sobre opinião: você acha que a passagem semi-automática

contribui para a fraca qualidade do ensino em Moçambique?
Sobre atitudes: você bateria uma criança indisciplinada na sala

de aula para se comportar melhor?
Sobre preferências: prefere trabalhar sozinho ou em grupo?
Sobre satisfação: em que medida está satisfeito com o

rendimento da sua disciplina?
Tipos de aplicação dos questionários
Para Vieira (2009) são três as principais formas de aplicação
76
dos questionários:
1) Questionários de autoaplicação – nas quais se entre o

questionário ao responde e este preenche e o envia depois.
O envio pode ser feito por correio, pela internet ou outras
formas. Tem algumas desvantagens: as respostas podem
demorar e muitas pessoas podem não responder o
questionário enviado. As principais vantagens do
questionário de autoaplicação são: a possibilidade do
respondente responder na hora e espaço que quiser e a
não influência do pesquisador na colecta da informação;
2) Questionários aplicados em entrevistas por telefone –
muito usados pelas empresas de marketing, de telefonia
móvel e fixa e nas pesquisas de marcado.
3) Questionários aplicados em entrevista face a face – estes
são feitos por meio de entrevista na qual o pesquisador
preenche o formulário com perguntas, geralmente,
estruturadas;
Na elaboração dos questionários há que planificar os objectivos e a
escolha dos respondentes e outros elementos importantes que
constam no projecto de pesquisa.
A criação dos itens formulário segue as regras abaixo.
Itens sobre as questões a serem pesquisadas.
Formulário de itens sim-não, certo-errado e verdadeiro-falso;
Ex.: Trabalha? ( ) Sim ( ) Não
Respostas livres, abertas ou curtas;
Ex.: Bairro onde mora: ______________________________

Formulário de múltipla escolha;
Ex.: Renda Familiar:
( ) Menos de 1 salário mínimo
( ) 1 a 3 salários mínimos
( ) Mais de 11 salários mínimos
Questões mistas.
77
Ex.: Quem financia seus estudos?
( ) Pai ou mãe
( ) Outro parente
( ) Outra pessoa
( ) O próprio aluno
Outro: _____________________________________
D. Ficha documental
A ficha documental é um dos meios para a colecta de dados,
principalmente nas pesquisas qualitativas. Sobre este assunto
pode rever a unidade V deste módulo, relativa as Práticas de
documentação.
6 - Elaboração do projecto de pesquisa

Um bom pesquisador elabora um projecto de pesquisa apenas depois:
de ter identificado o problema e definido a questão norteadora,
associando-o a um tema e de ter aprofundado o conhecimento sobre
o problema a pesquisar a partir de uma revisão bibliográfica. Ou seja,
todos os aspectos vistos nas unidades anteriores fazem, directa ou
indirectamente, parte do processo de elaboração do projecto de
pesquisa.
Para Teixeira (2000), Köche (1997) e Severino (2007) um projecto de

pesquisa é um plano escrito onde aparecem explícitos os seguintes
itens:
1. Título – que expressa, com maior fidelidade possível, o

conteúdo tématico do estudo. Normalmente, nos projectos de
pesquisa o título é provisório e pode ser alterado no relatório
final;
2. Tema de estudo – é a apresentação do tema e dos conceitos

mais gerais do que vai ser investigado.
3. Justificativa – é a explicitação das razões que levam a

pesquisar o tema, a motivação e a importância ou relevância
do estudo, (por que é investigado?). pode ser destacada a
contribuição dos resultados da pesquisa para a sociedade.
Na justificativa o pesquisador pode se referir aos estudo
78
anteriores já realizado sobre o tema, para assinalar suas
limitações e destacar a necessidade de novos estudos. Neste
momento é importante mostrar a revisão literária, quem já
pesquisou sobre o tema e a que conclusões chegou.
4. Situação Problema – é a descriação da situação que está a

causar interesse pela pesquisa, como por exemplo: uma
ausência, uma dificuldade, uma contradição (veja o exemplo da
unidade anterior);
5. Questão Norteadora – que se refere a principal pergunta que

deve ser respondida pela pesquisa.
Nos estudos de graduação é aconselhável que o pesquisador

identifique apenas uma questão, para dar melhor foco à
pesquisa;
6. Hipóteses – é a explicitação das possíveis respostas para

soluccionar o problema, já que todo o trabalho científico é um
raciocínio demonstrativo de alguma hipótese. Essas podem ser
divididas em:
6.1 – Hipóteses primárias – possíveis respostas mais plausíveis;
6.2 – Hipóstese secundárias – possíveis respostas mais

distantes na solução do probemas.
7. Objectivos – os resultados que precisam ser alcançados para a

construção de toda uma demonstração que podem ser
expressos em dois grupos:
7.1 – Objectivo geral – o que se pretende alcançar com a

pesquisa realizada (numa pesquisa cabe apenas um
objectivo geral);
7.2 – Objectivos específicos – o que será feito ao longo do

estudo para responder as perguntas;
8. Quadro téorico – é a apresentação dos referênciais teóricos-

metodológicos, as categorias e os conceitos nas quais o
pesquisa irá se fundamentar. É importante caracterizar e
definir os aspectos referentes ao tema.
9. Metodologia (fontes, procedimentos e etapas) – é a definição

dos seguintes aspectos:
9.1 – Tipo de estudo – características e razões de escolha
9.2 – Local e contexto da realização da pesquisa
79
9.3 – Fontes de informação – definição da população e do
universo da pesquisa e das amostras para a colecta de
dados.
9.4 – Técnicas de colecta e análise de dados – definir se na

pesquisa serão usado a entrevista, o questionário e/ou a
observação. Referir-se qual técnica será usada para quais
sujeito, as etapas de análise dos dados.
10. Aspectos éticos – é referencial como será garantido o

anonimato e o consentimentos dos informantes;
11. Cronograma – o pesquisador deve distribuir no tempo

disponível as actividades previstas pela pesquisa;
12. Orçamento – a difinição dos recursos financeiros necessários;
13. Referências bibliográficas – assinalar de acordo com as normas

técnicas aprendidas todas as fontes consultadas;
14. Apêndices – é todo o texto elaborado pelo pesquisador, tal

como o guião da entrevista, observação e o questionário.
15. Anexos – é todo documento não elaborado pelo autor da

pesquisa e que possa ilucidar o trabalho, tal como, mapas,
recortes de regulamentos e leis, etc.
É bom lembrar que este esquema de um projecto de pesquisa

pode variar, principalmente na sequência dos seus elementos,
conforme as normas de cada instituição de ensino, no entanto,
os elementos presentes são sempre comuns em todos os
proejctos de investigação.
1. A 1ª Etapa na fase de elaboração de pesquisa é:

a. Preparação e delimitação do problema
b. Construção do plano ou projecto de pesquisa
c. Execução do plano
d. Construção e apresentação do relatório
2. “é a apresentação do tema e dos conceitos mais gerais do que

vai ser investigado”. A definição acima se refere a:
80
a. Titulo
b. Tema de estudo;
c. Justificativa;
d. Metodologia de estudo.
3. Justifique a necessidade da preparação de um projecto de

4. Discuta o termo “projecto de pesquisa”.
Exercícios 5. Aponte as fases de elaboração de um projecto de pesquisa.
6. Indique os elementos de programação de uma pesquisa
7. Justifique a necessidade da justificativa.
8. Fale da necessidade dos objetivos numa pesquisa.
9. Indique os elementos necessarios para elaboração de uma
pesquisa.
81
TEMA IV: O INVESTIGADOR
Introdução da Unidade Temática IV
Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar

em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a investigação e
pesquisa, como são apresentados a seguir:
UNIDADE Temática 4.1. A escolha do método de pesquisa

UNIDADE Temática 4.2. A ética na pesquisa

Seja bem vindo!
82
UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa
Introdução
Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio

sobre os métodos de pesquisa.
 Identificar os métodos de pesquisa

 Caracterizar os diferentes métodos de trabalho de pesquisa
Objectivos
A. Os métodos de pesquisa
Segundo Caravalho (2009), o jogo da ciência só é possível se o
investigador tiver uma ideia muito clara da ordem que espera da
realidade observada. Fora desse quadro de ordem, os factos não têm
significação. Os investigadores procuram os factos que são decisivos
para a confirmação ou negação das suas teorias. As teorias são
enunciadas acerca do comportamento dos objectos de interesse do
investigador.
Para o mesmo autor, a capacidade do investigador não é feita pelos
instrumentos que utiliza. Com efeito, os laboratórios não fazem o
cientista, as espingardas não fazem o caçador, as canas de pesca não
fazem pescadores, as algemas não fazem os detectives, etc. O que
torna os indivíduos cientistas, caçadores, pescadores e detectives é o
conhecimento que possuem das entidades que estudam (animal,
peixe, gente) e os métodos que utilizam para pô-los em prática.
O autor afirma que método refere-se à especificação dos passos que
devem ser dados, em certa ordem, para alcançar um determinado fim
Para o autor, há diferença entre método (a abordagem) e os
procedimentos operacionais (as técnicas) utilizados no
desenvolvimento da investigação. O método é o caminho e os passos
para se atingir um determinado objectivo. A técnica é a parte material
(os instrumentos) que fornece operacionalidade ao método. Assim, o
método caracteriza-se por uma abordagem mais ampla, em nível de
abstracção mais elevado dos fenómenos observados; as técnicas ou
procedimentos operacionais correspondem a operações com
finalidade mais restrita em termos explicativos e geralmente limitados
a um domínio partícula.
83
Neste contexto, e no entendimento deste autor, oi investigador pode
valer-se para a sua pesquisa de dois tipos de métodos, a saber: (1) Os
métodos de abordagem e (2) os métodos de procedimentos.
Sergio Artur, sistematiza esse dois grandes grupos de métodos:
1. Método de Abordagem
a) Dedutivo: Parte de teorias e leis mais gerais para a ocorrência de

fenômenos particulares.
b) Indutivo: O estudo ou abordagem dos fenômenos caminha para

planos cada vez mais abrangentes, indo das constatações mais
particulares às leis e teorias mais gerais.
c) Hipotético-dedutivo: que se inicia pela percepção de uma lacuna

nos conhecimentos acerca da qual formula hipóteses e, pelo processo
dedutivo, testa a ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.
Esse processo pode ser mais bem compreendido a partir do esquema

a seguir abaixo apresentado:
Figura 1- Método científico hipotético-dedutivo
84
Conhecimento prévio Observação Factos,
(referencial teórico) (percepção significativa) fenômenos,
+ situações
Imaginação criativa
CONTEXTO
DE
PROBLEMA
(dúvida)
DESCOBERTA
HIPÓTESES
Testagem das hipóteses

(observação descritiva ou experimentação)
Intersubjectividade e falseabilidade
Interpretação e avaliação da testagem das hipóteses

CONTEXTO
DE
JUSTIFICAÇÃO
Rejeição das Não rejeição das
hipóteses
hipóteses
(corroboração)
Nova teoria
Novo problema
Fonte: Adaptado do Köche (1997:70), citado por Sérgio Artur (2011).
Köche (1997) mostra, a partir do esquema acima apresentado, que a

investigação científica começa a ser desenvolvida a partir da
necessidade de construção e testegem de possíveis soluções para um
problema que decorre de um fenómeno, facto, situação ou de algum
conhecimento teórico. O que se busca não são soluções elaboradas,
mas modelos hipotéticos capazes de explicar a realidade.
O método científico hipotético-dedutivo decorre em dois contextos
85
que se interligam:
O primeiro, é o contexto da descoberta, no qual à luz dos fenómenos

e do conhecimento disponível é identificado o problema (aquela
dúvida que não pode ser respondida com o conhecimento disponível)
e a partir da competência do investigador são formuladas as
hipóteses, soluções provisórias. É preciso enfatizar que quanto maior é
o conhecimento prévio (referencial teórico) do pesquisador, sua
imaginação criativa e capacidade de observar a realidade (factos,
situações, fenómenos, etc.) maior será a sua capacidade de identificar
problemas e formular hipóteses.
O segundo, é o contexto da justificação, no qual as hipóteses

formuladas são confrontadas e testados com dados empíricos, a partir
da experimentação e com objectividade. Neste processo verifica-se a
interpretação e avaliação das hipóteses, quanto confirmadas geram
novas teorias e posteriomente dão origem a novas dúvidas
(problemas) ou que podem ser rejeitadas.
Nessa perspectiva o método científico desenvolve-se sobre um

contexto cíclico, no qual novos conhecimentos (teorias) são
susceptíveis de questionamentos, ou seja, de gerarem novos
problemas e posteriomente, novas teorias. Isso porque a ciência
contemporânea é impregnada numa concepção de ser “uma
investigação constante, em contínua construção e reconstrução, tanto
das suas teorias quanto dos seus processos de investigação” (KÖCHE,
1997:78).
Do esquema 1 pode-se deduzir que os elementos do método científico

são: o problema, as hipóteses, o referencial teórico, testagem,
interpretação e avaliação das hipóteses (que podem ser confirmadas
ou rejeitadas) e os resultados (teorias).
d) Dialético: que penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação

recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança
dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
2. Método de procedimento
a) Histórico: Parte do princípio de que as atuais formas de vida e de

agir na vida social, as instituições e os costumes têm origem no
passado, por isso é importante pesquisar suas raízes para
compreender sua natureza e função.
b) Monográfico: Para Lakatos e Marconi (1996, p. 151) é “[...] um
estudo sobre um tema específico ou particular de suficiente valor
86
representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga
determinado assunto não só em profundidade, mas em todos os seus
ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina”.
c) Comparativo: Consiste em investigar coisas ou fatos e explicá-los
segundo suas semelhanças e suas diferenças. Geralmente o método
comparativo aborda duas séries de natureza análoga tomadas de
meios sociais ou de outra área do saber, a fim de detectar o que é
comum a ambos.
Este método é de grande valia e sua aplicação se presta nas diversas

áreas das ciências, principalmente nas ciências sociais. Esta utilização
deve-se pela possibilidade que o estudo oferece de trabalhar com
grandes grupamentos humanos em universos populacionais diferentes
e até distanciados pelo espaço geográfico. (FACHIN, 2001, p.37).
d) Etnográfico: Estudo e descrição de um povo, sua língua, raça,

religião, cultura...
e) Estatístico: Método que implica em números, percentuais, análises

estatísticas, probabilidades. Quase sempre associado à pesquisa
quantitativa.
Para Fachin (2001, p. 46), este método se fundamenta nos conjuntos

de procedimentos apoiados na teoria da amostragem e, como tal, é
indispensável no estudo de certos aspectos da realidade social em que
se pretenda medir o grau de correlação entre dois ou mais
fenômenos. Para o emprego desse método, necessariamente o
pesquisador deve ter conhecimentos das noções básicas de estatística
e saber como aplicá-las.
1. Defina o termo “Método”!

Exercícios
2. Discuta o conceito método de pesquisa.
3. Indique os elementos a observar no método de pesquisa.
4. Quais os métodos de pesquisa por si estudados? Estabeleça a
diferença de cada um deles.
5. O que é o Método científico hipotético-dedutivo
87
UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa
Introdução
Nesta unidade temática, pretendemos que você tenha um domínio

sobre os métodos de pesquisa.
 Identificar os principais factores da ética na pesquisa

 Caracterizar os diferentes aspectos da ética na pesquisa
Objectivos
Ética e responsabilidade na pesquisa

Segundo Teixeira (2000) as directrizes básicas em pesquisa científica
foram estabelecidaas pela primeira vez em 1947, no Código de
Nuremberg, no qual ficou definido que seria indispensável o
consentimento do participaente de pesquisa clínica. Este código tinha
com principal finalidade controlar atrocidades cometidas pelo regime
nazista.
Em 1964, foi redigida a declaração de Helsinque pela Organização

Médica Mundial que estabelece os princípios orientadores da pesquisa
médica e em 1982 as Directrizes Internacionais para pesquisas
Biomédicas, que envolvem seres humanos.
A preocupação com as questões éticas surge quanto a ciência, ou os

seus pesquisadores, extrapolam os limites da dignidade humana,
principalmente nas experiências com seres humanos.
Um dos grandes princípios na pesquisa é o consentimento esclarecido
dos envolvidos, dos participantes. Tal deve ser feito com clareza e uma
linguagem acessível.
Normalmente, em todas as pesquisas no momento de colecta de

dados é importante ter em mãos uma carta de apresentação
(credencial). Se os informantes for menor, uma autorização expressa
do encarregado ou responsável.
É preciso ter em conta que o pesquisador ao lidar com a pessoa
humana deve preservar sempre a sua dignidade. Ademais, a ciência
não é feita apenas de certezas, mas também de erros, que quanto
cometidos em humanos podem deixar sequelas graves.
88
Hoje, o debate sobre a ética na pesquisa atinge também outros seres
animais.
Os principais aspectos éticos que devem fundamentar a realização das

pesquisas científicas são:
1. A legalidade: a observância das normas dos comités de ética

da área científica em referência;
2. O profissionalismo: manifestado na verdade racional e
fidelidade aos factos e na busca de conhecimentos sólidos;
3. A confidencialidade e privacidade: que consiste na não

utilização dos dados/resultados em prejuízo das comunidades
e pessoas pesquisadas;
4. A boa fé ou confiança: manifestada no consentimento livre e
esclarecido, na liberdade de participação das pessoas sem
represálias;
5. O respeito pela integridade das pessoas;
6. O retorno dos dados: assumindo-se o compromisso de que os
participantes sejam informados sobre os resultados da
pesquisa;
7. O não plágio: em nenhum momento o pesquisador deve se
apropriar do trabalho intelectual de outrem com sendo seu.
Importancia da Ética na Cesquisa Científica
“Ciência sem consciência – a importância da ética na pesquisa

científica”.
O analista do Kings College Fellipe Gracio em seu artigo “Scientists

can’t claim to be neutral about their discoveries”publicado no “The
Conversation” nos brinda com uma reflexão de visceral importância
sobre a ética aplicada às pesquisas.
Nesse artigo ele questiona o quanto de isenção um cientista pode

alegar, quando por fim suas descobertas são mal aplicadas e podem
representar um perigo para a humanidade.
Essa sensação persegue a história humana, desde que inventos

magníficos como o navio, o automóvel e o avião, foram transformados
em máquinas de guerra.
89
Ou mesmo ante as brumas radioativas de Hiroshima e Nagasaki —
Oppenheimer — o pai da bomba atômica — num discurso
emocionado se autodenominar “a morte, o destruidor de mundos”.
Figura 1: "bomba_nuclear"
Isso apenas para citar alguns poucos exemplos.
À medida que a pesquisa científica afeta o mundo convém ficarmos de

sobreaviso. Isso por que a ciência é feita por pessoas. E todas as
pessoas, mesmo sendo cientistas, possuem interesses, intenções e
ambições. Para agravar esse quadro, a ciência é financiada por
governos e por empresas — cujas políticas podem nem sempre visar o
bem comum – entendendo essa expressão, em seu sentido mais
amplo como sendo o bem, em sua essência, estendido para toda a
humanidade.
Fica cada vez mais claro que pesquisa científica atual, em seus passos
mais decisivos, está condicionada às regras de financiamento, às
expectativas sobre seus resultados e às forças sociais e de instituições
que moldam seus rumos.
Ora vejamos:
 Ninguém investe sem a expectativa de ganhar dinheiro com

seu investimento;
 Mesmo moralmente condenadas, a ambição e a ganância
continuam a ditar as regras do mercado também no século XXI.
90
Ou não?
Na década de 1950, quando Jonas Salk — um dos cientistas que

participou do desenvolvimento da vacina contra a poliomielite — foi
questionado sobre se ele patentearia a vacina. Ele respondeu com
outra pergunta:
— Você poderia patentear o sol?
Em outras palavras:
Pode um cientista propor ou aceitar a privatização de um

conhecimento que beneficiaria a todos?
Existem duas linhas de pensamento sobre essa questão:
O primeiro viés advém de empresas (e de governos) que

comercializam ciência e tecnologia e são detentores de muitas
patentes. Seu principal argumento pode ser assim resumido:
Como o investimento em programas de pesquisa científica é

extremamente oneroso, tanto para empresas quanto para nações é
natural oferecer garantia para os investidores de que ocorrerá o
retorno desses investimentos. E tais garantias passam invariavelmente
pela reserva de mercado e obviamente a privatização das descobertas,
protegidas por leis de propriedade intelectual.
O argumento contrário à privatização dos resultados aponta que a

restrição do uso de muitas descobertas atrapalha o aperfeiçoamento
da própria descoberta, além de reprimir a inovação e o
desenvolvimento de novos produtos.
Além de que, ao negar o benefício a outro ser humano se estaria

também praticando uma forma de desumanidade. Por exemplo,
A indústria farmacêutica Novartis tentou bloquear recentemente a

fabricação na Índia de um medicamento genérico aplicado na terapia
do câncer.
Joseph Stiglitz, prêmio Nobel de Ciências Econômicas, tem uma

posição radicalmente contra as leis de propriedade intelectual.
Ele enfatiza que essa prática visa apenas garantir lucros exorbitantes
para as desenvolvedoras, que por congelamento do desenvolvimento
científico, certifica-se de não haver concorrência.
Pela lei dos mercados é fácil observar o que se resulta de um
91
monopólio, seja em que área for. Ele dá o exemplo da Myriad
Genetics, uma empresa que alegou propriedade intelectual sobre
genes humanos. Este é um exemplo extremo, mas suas observações
são amplamente aplicáveis .
Ele explica que, neste caso:
Geneticistas têm argumentado que o registro de patentes sobre os

genes realmente tende a impedir o aperfeiçoamento de vários testes
genéticos (como prevenção de doenças genéticas, por exemplo), e de
modo geral, interferir com o avanço da própria ciência.
Todo o progresso científico é fundamento em conhecimento. Ao

tornar-se esse conhecimento menos disponível impede-se o
progresso, ou na melhor das hipóteses, torna-o menos imediato.
É fácil observar que o cientista está no centro deste processo e ele não
pode mais se furtar das questões éticas envolvidas em seu trabalho.
Não pode mais evadir-se das questões pertinentes sobre a natureza do

progresso científico, sobre as decisões de financiamento de suas
pesquisas, ou quais forças estão por trás dos ditos investidores e quais
são os interesses que servem.
Eu mesmo, não canso de repetir para meus alunos, que nossas

decisões sobre as nossas carreiras afetam não só nossas vidas, mas
também a dos que nos cercam.
Eu como cientista não posso alegar neutralidade em questões como

esta. Nenhum cientista pode.
E se Jonas Salk tivesse decidido trabalhar para uma empresa

farmacêutica e patenteasse a vacina contra a poliomielite? Quantas
pessoas morreriam, ou teriam sequelas por toda a vida?
Considere-se uma questão relevante para o futuro:
Se uma vacina contra a malária ou contra AIDS fosse desenvolvida,

deveria ser protegida por registro de patentes, de tal forma que os
preços desse monopólio maximizassem sua receita, mas não seus
resultados na saúde pública?
De modo mais geral: os cientistas podem realmente justificar os

resultados previsíveis dos projetos em que estão envolvidos?
O que deve ser feito, então, para maximizar o benefício da ciência
92
visando o bem comum?
Para começar, podemos educar os cientistas e também fiscalizá-los.
E para isso é necessário que o cidadão busque inteirar-se do que vem

a ser ciência e de qual é o real trabalho do cientista.
É preciso que cada um busque entender as decisões tomadas tanto

pelos cientistas quanto pelas instituições de pesquisa e querer fazer
parte delas.
É legítimo e necessário pedir aos cientistas e aos acadêmicos, e

também às instituições, que justifiquem o uso que dão aos fundos de
investimentos em pesquisa;
É justo fiscalizar as ações privadas e públicas nos programas sociais, e

debater as prioridades políticas na esfera pública.
E também submeter as decisões sobre a investigação científica e suas

metas de trabalho ao escrutínio da sociedade.
A ciência é uma força incrivelmente poderosa que consome uma

grande quantidade de recursos, por isso precisamos ter certeza de que
está sendo orientada numa boa direção e para tal é necessário que
cada cidadão procure cumprir com o seu papel.
1. Aponte dois motivos pelos quais a necessidade da introdução da

ética na pesquisa.
Exercícios 2. Indique um facto real da ignorância total da ética na pesquisa.
3. realização das pesquisas científicas.
4. Discuta o termo “intergridade académica”.
5. Fale da importância da ética na investigação cientifica.
6. Que aspectos éticos são importantes a observar na realização da
pesquia?
Bibliografia
ARTUR, Sérgio Daniel. Metodologia de Investigação Científica. UCM,

2011.
CARVALHO, J. Eduardo. Metodologia do Trabalho Científico: Saber-
Fazer da investigação para dissertações e teses. Editora Escolar, 2009.
93
FREIXO, Manuel João Vaz. Metodologia Cientifica: Fundamentos,
Métodos e Técnicas., 3ª. Ed. Institup Piaget: Lisboa, 2011.
MAGIBIRE, Zacarias Mendes. O Processo de Migração da Universidade
Pedagógica de Moçambique para as Tecnologias de Informação: Um
estudo de caso (Dissertação de Mestrado). Unimep: São Paulo, 2007.
MARCONI, Maria de Andrade; LAKATOS, Eva Maria, Técnicas de
Pesquisa, 6ª. Ed. Atlas: São Paulo, 2007.
MATTAR, João. Metodologia de Científica, na era da Informática. 9ª.
Ed. Saraiva: São Paulo, 2008
MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª ed, Instituto
Piaget: Lisboa, 2005.
SERRANO, António; FIALHO, Cândido. Gestão do Conhecimento: O
novo paradigma das organizações, 3ª ed. FCA: Lisboa, 2005.
http://pt.wikiversity.org. Introdução à Metodologia Científica/Formas
de conhecimento. (acessado em Setembro de 2014)
94

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