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Referência: MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. 1.

ed. Cap.9-11. São Paulo: EPU, 1999. p.139-180


Capítulo 9
A teoria da aprendizagem
significante de Rogers 1

Objetivo

A finalidade deste capítulo é a de dar ao leitor uma visão geral da


abordagem de Carl Rogers ao ensino e à aprendizagem. Trata-se,
portanto, de um trabalho que não dispensa a leitura de textos do pró­
prio Rogers para uma melhor compreensão de seu posicionamento.
Aliás, os escritos de Rogers são de fácil e agradável leitura, recomen­
dando-se de maneira especial Liberdade para Aprender2.
Rogers nasceu em Chicago em 1902. Em 1924, graduou-se em
História pela Universidade de Chicago e, em 1931, doutorou-se em
Psicologia Educacional no "Teachers's College" da Universidade de
Columbia, em Nova Iorque. Contudo, praticamente toda sua vida pro­
fissional esteve ligada à psicologia clínica, aconselhamento e estudos
da pessoa.

Introdução

Para situar as posições de Rogers em um contexto geral de


enfoques ao ensino e à aprendizagem, é conveniente o estabelecimen­
to de algumas distinções.
Pode-se identificar três tipos gerais de aprendizagem: a cognitiva,
que resulta no annazenamento organizado de infonnações na mente do

1 Moreira, M.A. ( 1995). Monografia n• 9 da Série Enfoques Teóricos. Porto Alegre, Ins­
tituto de Física da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na série "Melhoria do
Ensino", do Programa� ltpoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N• 16. Publicada, em I 985, no livro "Ensino e Aprendizagem: enfoques teóri­
cos", São Paulo, Editora Moraes, pp. 75-83. Revisada em 1995.
2 Tradução para o português de Freedom to Leam ( Rogers, 1969).

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ser que aprende; a afetiva, que resulta de sinais internos ao indivíduo e Rogers acredita que as pessoas têm dentro de si a capacidade de
pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfa­ descobrir o que as está tornando infelizes e de provocar mudanças em
ção ou descontentamento, alegria ou ansiedade; e a psicomotora, que suas vidas. Esta capacidade, no entanto, pode estar latente; neste caso,
envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prática. o terapeuta deve ser capaz de ajudar o indivíduo a mobilizar suas ten­
Em termos de ensino, pode-se também distinguir três abordagens dências intrínsecas em direção à compreensão de si mesmo e ao cres­
gerais: a comportarnentalista (behaviorista), a cognitivista e a humanística. cimento pessoal. Aí está o foco da terapia centrada no cliente. O
A orientação comportamentalista considera o aprendiz, basica­ terapeuta provê uma atmosfera de compreensão e aceitação, na qual
mente, como um ser que responde a estímulos que se lhe apresentam. o cliente pode expressar-se abertamente. Trata-se de uma terapia re­
Nesta perspectiva, a atenção volta-se para eventos observáveis e lativamente não-diretiva. A tarefa do terapeuta não é a de dar conse­
mensuráveis no mundo exterior ao indivíduo; esta ênfase no ambiente lhos para "curar" o cliente, e sim a de prover aceitação, compreensão
objetivo, por sua vez, provê uma base para o estudo de manipulações e observações ocasionais, enquanto ele busca um maior entendimento
que produzem mudanças comportamentais. de si mesmo e das influências ambientais que o estão afetando.
A linha cognitivista enfatiza o processo da cognição, por meio do A propensão do homem para crescer em uma direção que engran­
qual o mundo de significados tem origem. À medida que o aluno apren­ deça sua existência é uma premissa básica da psicologia rogeriana. Ele
de, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à acredita que o organismo humano tende, inerentemente, à manutenção
realidade em que se encontra. de si mesmo e à procura do engrandecimento; ou seja, o organismo3
A abordagem humanística, por outro lado, considera, primordial­ tende à auto-realização. O homem é intrinsecamente bom e orientado
mente, o aluno como pessoa. Ela é essencialmente livre para fazer para o crescimento: sob condições favoráveis, não arpeaçadoras, procu-­
escolhas em cada situação. O importante é a auto-realização da pes­ rará desenvolver suas potencialidades ao máximo. E nesse sentido que
soa. O ensino deve facilitar a auto-realização, o crescimento pessoal. a psicologia rogeriana é humanística; ela é também fenomenológica4 , no
Uma vez estabelecidas estas distinções, pode-se dizer que a abor­ sentido de que, para compreender o comportamento de um indivíduo, é
dagem rogeriana é basicamente humanística e visa a aprendizagem importante entender como ele percebe a realidade. O campo perceptual
"pela pessoa inteira", uma aprendizagem que transcende e engloba os de um indivíduo é sua "realidade"; cada indivíduo existe em um mundo
três tipos gerais (cognitiva, afetiva e psicomotora) apresentados no de experiência continuamente mutável, no qual ele é o centro (Milhollan
início desta seção. É esta aprendizagem que Rogers chama de e Forisha, 1978, p. 148). Fenomenologicamente, o mundo de experiên­
significante e que ele supõe governada por uma série de "princípios de cia do indivíduo é fundamentalmente privado. O campo perceptual do
aprendizagem", não por uma "teoria de aprendizagem" como sugere indivíduo é, para ele, sua realidade.
o título deste capítulo. Tais princípios serão apresentados imediata­ A fenomenologia de Rogers guarda bastante semelhança com a
mente após a seção seguinte, na qual são enfocadas algumas proposi­ psicologia dos construtos pessoais de George Kelly ( 1963 ). Para Kelly,
ções básicas de psicologia rogeriana, nas quais eles têm sua origem. a pessoa tem a capacidade criativa de representar seu ambiente, não
meramente responder a ele. A pessoa vê o mundo por meio de cons­
A psicologia rogeriana trutos pessoais, moldes ou gabaritos que ela cria e, então, tenta ajustar
a eles as realidades do mundo. Kelly também utiliza o termo pessoa
As idéias de Rogers sobre aprendizagem e ensino, apresentadas para indicar que se refere ao indivíduo como um todo.
nas seções seguintes, decorrem diretamente de sua longa experiência Esta tentativa de dar uma visão geral da abordagem rogeriana à
profissional como psicólogo e refletem sua "terapia centrada no clien­ psicologia clínica foi feita com a finalidade de prover uma espécie de
te". Ele prefere o termo "cliente" ao invés de paciente, porque o pri­
meiro enfatiza uma participação ativa, voluntária e responsável do 3 Rogers vê o indiv�uo,como um todo, não só intelecto; daí usar, freqüentemente, o
indivíduo nas relações terapêuticas; sugere também igualdade entre o termo "organismo".
terapeuta e a pessoa que procura ajuda, evitando a impressão de que 4 A palavra "fenomenal" pode ser definida como aquilo que é percebido pelos senti­
o indivíduo está doente (Nye, 1975). dos, ·em contraste com aquilo que é real (Milhollan e Forisha, 1978, p. 139).

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ancoradouro para a abordagem rogeriana à aprendizagem e ao ensino eu (tendência à auto-realização). Rogers dá como exemplo dois alu­
apresentada nas próximas seções. Obviamente, se pode, de início, nos em um curso de estatística: um deles desenvolvendo um projeto
questionar a validade da transposição de princípios derivados de rela­ no qual necessita usar o conteúdo do curso, e o outro fazendo-o ape­
ções terapêuticas para o contexto escolar. Antes, porém, deve-se levar nas porque é obrigatório. Indiscutivelmente, as aprendizagens serão
em conta que, justamente por isso, a abordagem rogeriana resulta de diferentes.
uma longa experiência com pessoas, vistas como organismos ineren­ Além disso, quando o aluno percebe que o conteúdo é relevante
temente voltados para a auto-realização, para o crescimento pessoal. para atingir um certo objetivo, a aprendizagem é muito mais rápida.
Isso sugere, desde já, que essa abordagem é centrada no aluno e na
sua potencialidade para aprender. 3. A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu - na
percepção de si mesmo - é ameaçadora e tende a suscitar resistência
A aprendizagem7 segundo Rogers Para a maioria das pessoas parece que na medida que outros estão
certos, elas estão erradas. Então, a aceitação de valores externos pode
Rogers vê a facilitação da aprendizagem como o objetivo maior da ser profundamente ameaçadora aos valores que a pessoa já tem, daí a
educação. (A seção seguinte tratará da facilitação; esta ater-se-á à apren­ resistência a esse tipo de aprendizagem.
dizagem em si.) Ao invés de apresentar uma "teoria de aprendizagem",
Rogers propõe uma série de "princípios de aprendizagem" (Rogers, 1969, 4. As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facilmente percebi­
p. 157-63), extrapolados de princípios da terapia centrada no cliente: das e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mí­
nimo
1. Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender Rogers ilustra este princípio com o exemplo do aluno fraco em
Os seres humanos são curiosos sobre seu mundo (até que - e a . leitura que, por causa dessa deficiência, já se sente ameaçado e desa­
menos que - essa curiosidade seja neutralizada pelo sistema educa­ justado. Quando é forçado a ler em voz alta na frente do grupo, quan­
cional). Têm uma tendência natural para aprender, descobrir e aumen­ do é ridicularizado, quando recebe notas baixas, não progride. Con­
tar o conhecimento e a experiência. trariamente, um ambiente de apoio e compreensão, a falta de notas, ou
Este princípio reflete a característica básica de um enfoque um estímulo à auto-avaliação reduzem a um mínimo as ameaças exter­
rogeriano à educação: o aluno tem um desejo natural de aprender e nas e lhe permitem progredir.
esta é uma tendência na qual se pode confiar.
5. Quando é pequena a ameaça ao eu., pode-se perceber a experiên­
2. A aprendizagem significante5
ocorre quando a matéria de ensino cia de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir
é percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos O próprio Rogers reconhece 4ue este princípio é apenas uma ex­
A pessoa aprende significantemente apenas aquilo que ela perce­ tensão ou elucidação do anterior. Qualquer tipo de aprendizagem en­
be como envolvido na manutenção e engrandecimento do seu próprio volve uma crescente diferenciação dos componentes da experiência e
a assimilação dos significados dessas diferenciações. Quando o aluno
5 Aprendizagem significante é, para Rogers, mais do que urna acumulação de fatos. É uma
se sente seguro e não ameaçado, essa diferenciação pode ser percebi­
aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na da e a aprendizagem ser levada a efeito.
orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma
aprendizagem penetrnnte que não se limita a um aumento de conhecimentos (Rogers, 1978). Não 6. Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de
é, portanto, a mesma "aprendizagem significativa" de Ausubel ( 1980), embora não haja inconsis­ atos
tência entre ambas. É que Ausubel focaliza muito mais o a�pecto cognitivo da aprendizagem -
e a qualificação "significativa" vem do significado cognitivo que emerge na interação entre a
Um dos meÍQ.\ iv.ais eficazes de promover a aprendizagem con­
nova informação e o conceito subsunçor especificamente relevante-, enquanto Rogers diz que siste em colocar o aluno em confronto experiencial direto com pro­
seu conceito de aprendizagem vai muito além do cognitivo. O "significa111e" Je Rogers se refere blemas práticos - de natureza social, ética e filosófica ou pessoal -
muito mais à significação pessoal, i. e., significado para a pessoa. e com problemas de pesquisa.
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7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsa­ experiência, uma postura de busca contínua de conhecimentos. Não é
velmente do processo de aprendizagem o conhecimento em si que será de utilidade, mas a atitude de busca
Quando o aluno escolhe suas próprias direções, descobre seus constante do conhecimento.
próprios recursos de aprendizagem, formula seus próprios problemas,
decide sobre seu próprio curso de ação, vive as conseqüências de cada O ensino na perspectiva de Rogers
uma dessas escolhas, a aprendizagem significante é maximizada.
Rogers diz ter uma reação negativa em relação ao ensino e justi­
8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz fica dizendo (1969, p. 103-4) que é porque o ensino, tal como é usu­
como um todo - sentimentos e intelecto - é mais duradoura e almente definido, levanta questões erradas. Uma delas, que surge de
abrangente imediato, é a seguinte: O que ensinar? Isto é, o que, do ponto de ob­
É um princípio que Rogers diz ter descoberto na psicoterapia, em servação "superior" do professor, precisa o aluno saber? Outra per­
que a aprendizagem mais eficaz é a da pessoa que se deixa envolver, gunta é: O que deve abranger o curso? Rogers duvida que um profes­
totalmente, por si mesma. N_ão é uma aprendizagem somente cognitiva, sor possa realmente ter certeza de sua resposta a esse tipo de pergun­
do "pescoço para cima". E uma aprendizagem que envolve tanto o tas. Para ele, qualquer resposta dada a perguntas dessa natureza pres­
aspecto cognitivo como o afetivo da pessoa, é "visceral", profunda e supõe que aquilo que é ensinado é aprendido, que aquilo que é apre­
abrangente. O aluno sabe que a aprendizagem é sua e pode mantê-la sentado é o que é assimilado. Diz ele desconhecer suposição tão ob­
ou abandoná-Ia frente a uma aprendizagem mais profunda, sendo ele viamente falsa: basta conversar com alguns estudantes para verificar
o avaliador, não necessitando apelar a alguma autoridade que corro- que não é verdadeira.
bore seu julgamento. Qual então a posição de Rogers em relação ao processo educa­
cional?
9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas faci­ Para ele, o objetivo desse sistema, desde os primeiros anos até a
litadas, quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a ava­ pós-graduação, deve ser a facilitação da mudança e da aprendizagem.
liação feita por outros é de importância secundária A sociedade atual se caracteriza pela dinamicidade, pela mudança, não
A criatividade desabrocha em uma atmosfera de liberdade. A ava­ pela tradição, pela rigidez. O homem moderno vive em um ambiente
liação externa é grandemente infrutífera quando a finalidade é o traba­ que está continuamente mudando. O que é ensinado toma-se rapida­
lho criativo. Se uma criança deve crescer e tomar-se independente e mente obsoleto. Neste contexto, o único homem educado é o que
autoconfiante, é preciso proporcionar-lhe, desde cedo, oportunidade, aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar;
tanto de fazer seus próprios julgamentos e seus próprios erros, como que percebeu que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo
de avaliar as conseqüências de tais julgamentos e escolhas. O mesmo de busca do conhecimento dá uma base para segurança.
se aplica ao aluno em sala de aula. A autocrítica e a auto-avaliação Facilitação da aprendizagem não é, no entanto, sinônimo de ensi-
são fundamentais para ajudar o aluno a ser independente, criativo e no no sentido usual ( 1969, p. 105-6):
autoconfiante.
"A iniciação dessa aprendizagem 7 não repousa em habilidades
1 O. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do de ensino do líder, nem em sua erudição, nem em seu planeja­
próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e mento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais.
à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança Também não repousa nos materiais programados que ele usa, nem
Para viver em um mundo cuja característica central é a mudança,
processos cognitivos, enquanto Rogers pensa muito mais em aprender a buscar o conhe­
o indivíduo tem que aprender a aprender'. Isso implica estar aberto à cimento. Não são sigg,i(lc�os antagônicos - ao contrário, podem se complementar -
mas não querem dizer exatamente a mesma coisa.
6 O "aprender a aprender" de Rogers não é exatamente o mesmo de Novak e Gowin 7 Rogers está aqui se referindo à aprendizagem auto-iniciada, significante, experiencial.
(1984), pois estes se referem a aprender como se aprende, a refletir sobre seus próprios "visceral", "pela pessoa inteira".

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em suas aulas, nem na abundância de livros, apesar de que cada de parte do professor, a reação do aluno é mais ou menos do tipo: pelo
um desses recursos possa em um certo momento ser importante. menos alguém compreende como ser eu me parece e me faz sentir, sem
Não, a facilitação da aprendizagem significante repousa em cer­ querer me analisar ou julgar. A compreensão empática faz com que o
tas qualidades atitudinais que existem na relação interpessoal aluno se sinta compreendido, ao invés de julgado ou avaliado.
entre facilitador e aprendiz."
Essas são as qualidades atitudinais que, quando apresentadas pelo
As atitudes que, no entender de Rogers, caracterizam o facilitador
professor, facilitam a aprendizagem vivencial e auto-iniciada, aumen­
da aprendizagem são as seguintes ( l 969, p. 106-12 ):
tam a probabilidade de aprendizagem significante. Entretanto, há ain­
da mais um requisito: o aluno, de alguma forma, deve perceber que o
- Autenticidade no facilitador de aprendizagem. Quando o profes­ professor apresenta, de fato, estas qualidades. O aluno, durante tantas
sor (facilitador) é uma pessoa verdadeira, autêntica, genuína, despo­
vezes, e por tanto tempo, se deparou com professores de "fachada"
jando-se, na relação com o aluno (aprendiz), da "máscara" ou "facha­ que, ao encontrar um professor "verdadeiro", tenderá a mostrar-se
da" de ser "o professor", é muito mais provável que seja eficaz. Isso desconfiado e poderá não perceber sua autenticidade.
significa que os sentimentos que está tendo, sejam quais forem, pre­ Cabe ainda enfatizar a grande semelhança entre essas qualidades e
cisam ser aceitos por ele mesmo e que ele é capaz, tanto de viver aquelas que Rogers considera também necessárias em um encontro
esses sentimentos, como de comunicá-los na sua relação com o alu­ terapêutico bem-sucedido: o terapeuta deve ser congruente na relação,
no. Sob esse ponto de vista, o professor é uma pessoa real com seus i.e., genuíno sem fachadas defensivas; deve experimentar uma conside­
alunos, podendo mostrar-se entusiasmado, entediado, zangado, sim­ ração positiva e incondicional pelo cliente, sentindo-o como tendu valor
pático, com os estudantes. Como ele aceita estes sentimentos como individual, independentemente de suas condições, sentimentos e com­
seus, não tem necessidade de impô-los aos seus alunos, ou seja, o portamentos; deve, finalmente, compreender o cliente empaticamente.
professor é uma pessoa para seus alunos e não um mecanismo através
do qual o conhecimento é transmitido de uma geração para outra. Conclusão
- Prezar, aceitar, confiar. Uma segunda qualidade do facilitador
bem-sucedido se caracteriza por uma estima pelo aluno, mas uma Certamente, pouco do que Rogers propõe é observado comu­
estima não-possessiva. É uma aceitação deste outro indivíduo como mente nas escolas.
uma pessoa separada, tendo o seu próprio valor. É uma confiança Sua abordagem implica que o ensino seja centrado no aluno,
básica - uma crença de que esta outra pessoa é, de alguma maneira _ que a
atmosfera da sala de aula tenha o estudante como centro. Imphca con­
fundamental, digna de confiança; é digna por seu próprio mérito e fiar na potencialidade do aluno para aprender, em criar condições favo­
merecedora da plena oportunidade de buscar, experimentar e desco­ ráveis para o crescimento e auto-realização do aluno, em dei.xá-lo livre
brir aquilo que lhe engrandece o eu. O facilitador que apresenta esta para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher suas direções, for­
qualidade aceita os sentimentos pessoais do estudante, que tanto per­ mular seus próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação,
turbam como promovem a aprendizagem, e o valoriza como ser hu­ viver as conseqüências de suas escolhas. O professor passa a ser um
mano imperfeito, dotado de muitos sentimentos e potencialidades. facilitador, cuja autenticidade e capacidade de aceitar o aluno como
- Compreensão empática. Um elemento adicional na criação de um pessoa e de colocar-se no lugar do aluno são mais relevantes, para criar
clima de aprendizagem vivencial e auto-iniciada é a compreensão condições para que o aluno aprenda, do que sua erudição, suas habilida-
empática. O professor apresenta esta atitude quando é capaz de des e o uso que faz de recursos instrucionais.
comprender como o aluno reage interiormente, quando se apercebe como O ensino usual é centrado no professor e no conteúdo. E autoritário
o processo de educação e a aprendizagem parecem ao aluno. É uma e ameaçador. É p,x1tiçamente a antítese de uma abordagem rogeriana.
atitude de colocar-se no lugar do estudante, de considerar o mundo atra­ A abordagem de Rogers não é, então, aplicável à escola tal como
vés de seus olhos. Não significa "entender" o aluno no sentido usual de ela existe hoje? E se houvesse condições, não seria ela amea<;adora e
"entendo o que está errado com você". Quando há uma empatia sensível desconfortável para alguns (ou muitos) alunos?
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De fato, a adoção de uma abordagem rogeriana em sua plenitude Por exemplo, Rogers sugere que o "grupo de encontro", uma
implicaria uma mudança radical, em uma revolução, na escola. A via­ prática da psicologia, tem um grande potencial no contexto educaci­
bilidade disso parece ser mínima; a conveniência fica como uma ques­ onal para melhorar a comunicação interpessoal e facilitar a auto-apren­
tão em aberto. Aliás, esta "revolução" foi tentada em "escolas aber­ dizagem. Um grupo de encontro geralmente consiste de 10 a 15 pes­
tas" que tiveram certa popularidade, principalmente nos Estados Uni­ soas, incluindo um líder ou facilitador. Trata-se de um grupo relativa­
dos, nas décadas de 70 e 80. Em muitos casos, tais escolas fecharam mente não-estruturado, caracterizado por uma atmosfera de liberdade
ou mudaram de rumos. A análise de porque isso aconteceu foge com­ para a expressão de sentimentos pessoais e comunicação interpessoal.
pletamente ao escopo deste trabalho, mas não é difícil encontrar-se na Para Rogers, nos grupos de encontro para alunos e professores, estes
literatura da época fartas discussões sobre o tema. serão mais capazes de ouvir os estudantes, especialmente seus senti­
Quanto à segunda pergunta, o próprio Rogers reconhece que sua mentos, e diminuir dificuldades interpessoais com eles, enquanto os
abordagem pode ser ameaçadora para os alunos, principalmente por primeiros descohrirão que os professores também são pessoas falíveis
não estarem preparados para ela (1969, p. 73): e imperfeitas, mas igualmente orientadas para o crescimento pessoal e
interessados na facilitação da aprendizagem de seus alunos.
"Na verdade, dez ou quinze anos atrás provavelmente teria dado ao Não seria esta uma técnica adequada em determinados momentos
grupo ainda mais liberdade, dando-lhe a oportunidade (e a tarefa) de um curso? Possivelmente sim. Isso implicaria uma abordagem
de construir o curso inteiro. Aprendi que isso causa muita ansieda­ rogeriana do curso? Não necessariamente. A questão não é ser ou não
de, frustração e irritação comigo. (Viemos para aprender de você! ser rogeriano, mas até onde usar princípios e técnicas rogerianas, sem
Você é pago para ser nosso professor! Não podemos planejar o desconforto para professores e estudantes, a fim de facilitar a apren­
curso. Não conhecemos o assunto.) Não sei se este ressentimento dizagem significante.
é necessário. Conseqüentemente, por covardia ou sabedoria, passei
a prover limites e exigências8 em quantidade suficiente para que Bibliografia
possam ser percebidos como estrutura do curso, de modo que os
alunos possam confortavelmente começar a trabalhar." AUSUHEL, D. P. , NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. (Trad. de
Eva Ni<;k et ai.). Riu Je Janeiro, Interamericana, 1980. 625 p.
Quanto à liberdade a ser dada ao aluno, é também interessante a
BARBOSA, E. C. "A abordagem rogeriana." Tecnologia educacional, Ano IX, nº 35: 37-
opinião do próprio Rogers (1969, p. 73): 41, 1980.
"Reconheço que, para outros, dar liberdade a um grupo pode ser KELLY, G. A. A theory of personality - The psycho/ogy of personal constructs. Nova
York, W.W. Norton, 1963. 189 p.
uma coisa arriscada e perigosa de fazer, e que, conseqüentemente, MILHOLLAN, F. e FORISHA, B.E. Skinner x Rogers; maneiras contrastantes de encarar
eles não podem, genuinamente, dar esse grau de liberdade. A es­ a educação. São Paulo, Summus, 1978. 193 p.
tes sugeriria: experimente dar o grau de liberdade que você pode, NUVAK, J. V. y GOWIN, D. B.Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca, 1988.
genuína e confortavelmente dar, e observe os resultados." NYE, R. D. Three views of man; perspectíves from Sigmund Freud, B.F. Skinner, and
Carl Rogcrs. Monterey, Cal., Brooks/Cole, 197 5. 151 p.
Embora essas ponderações de Rogers possam sugerir que ele pró- ROGERS, C. R. Freedom to leam. Columbus, Ohio, Charles E. Merril, 1969. 3.'iR p.
prio admite a inviabilidade prática de sua abordagem, elas, antes de ROGERS. C. R. TornaMe pessoa. São Paulo, Martins Fontes, 1978. 3ª ed. 360 p.
mais nada, indicam que a questão não está na dicotomia "usar ou não ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1971. 331 p.
usar a abordagem rogeriana" ("ser contra ou a favor de Rogers"). A
questão parece estar muito mais voltada para a extensão em que os
princípios rogerianos podem ser usados na sala de aula, sem causar
desconforto e ameaça aos alunos e ao professor.

8 Na verdade. para Rogers, estas "exigências" são apenas diferentes maneiras de dizer ao
aluno que ele tem liberdade para aprender.

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Capítulo 10
A teoria da aprendizagem
significativa d_e Ausubel 1

Objetivo

Este capítulo tem por finalidade dar uma visão geral da teoria de
aprendizagem de David Ausubel ( 1968, 1978, 1980) e suas implicações
para o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Embora haja uma pre­
ocupação em atingir este objetivo por meio de uma linguagem acessível,
isso, talvez, nem sempre será possível, a fim de não distorcer aspectos
relevantes da teoria. Cabe também registrar que, em face do caráter rela­
tivamente superficial deste texto, decorrente do objetivo a que se propõe,
ele pode não ser suficiente para um perfeito entendimento da teoria de
Ausubel. Para isso, deve-se, obviamente, recorrer à bibliografia indicada.
Ausubel é professor Emérito da Universidade de Columbia, em
Nova Iorque. É médico-psiquiatra de formação, mas dedicou sua car­
reira acadêmica à psicologia educacional. Ao aposentar-se, há vários
anos, voltou à psiquiatria. Desde então, Joseph D. Novak, professor
de Educação da Universidade de Comell, é quem tem elaborado, re­
finado e divulgado a teoria de aprendizagem significativa. A tal pon­
to que, hoje, seria mais adequado falar na teoria de Ausubel e Novak.

Introdução

Podem-se distinguir três tipos gerais de aprendizagem: cognitiva,


afetiva e psicomotora. A aprendizagem cognitiva é aquela que resulta

I Moreira, M.A. (1995). Monografia n2 10 da Série Enfoques Teóricos. Porto Alegre,


Instituto de Física dtbF�GS. Originalmente divulgada, em 1980, na série ··Melhoria do
Ensino", do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/
UFRGS, N° I 5. Publicada, em 1985, no livro "Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos",
São Paulo, Editora Moraes, p. 61-73. Revisada em I 995.

15 l
no armazenamento organizado de informações na mente do ser que ?s con_ceitos e idéias da teoria de Ausubel até aqui apresentados,
aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura à gmsa de mtrodução, serão progressivamenie diferenciados nas se­
cognitiva. A aprendizagem afetiva resulta de sinais internos ao indi­ ções seguintes.
víduo e pode ser identificada com experiências tais como prazer e
dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas · Aprendizagem significativa
experiências afetivas sempre acompanham as experiências cognitivas.
Portanto, a aprendizagem afetiva é concomitante com a cognitiva. A O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas significati�a. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um proces­
por meio de treino e prática, mas alguma aprendizagem cognitiva é so por rne10 do qual uma nova informação relaciona-se com um as­
geralmente importante na aquisição de habilidades psicomotoras. pecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do in­
A teoria de Ausubel focaliza primordialmente a aprendizagem divíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informa­
cognitiva. ção com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel
_
Ausubel é um representante do cognitivismo e, como tal, propõe defme como conceito subsunçor; ou simplesmente subsunçor2, exis­
uma explicação teórica do processo de aprendizagem, segundo o t�nte na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significa­
ponto de vista cognitivista, embora reconheça a importância da expe­ tiva ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou
riência afetiva. Para ele, aprendizagem significa organização e proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do apren­
integração do material na estrutura cognitiva. Como outros teóricos diz. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro huma­
do cognitivismo, ele se baseia na premissa de que existe uma estrutu­ no como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitua}, na
ra na qual essa organização e integração se processam. É a estrutura qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e as­
cognitiva, entendida como o conteúdo total de idéias de um certo similados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura
indivíduo e sua organização; ou, conteúdo e organização de suas idéi­ cognitiva significa, portant6, uma estrutura hierárquica de conceitos
as em uma área particular de conhecimentos. É o complexo resultante que são representações de experiências sensoriais do indivíduo.
dos processos cognitivos, ou seja, dos processos por meio dos quais . Em Física, por exemplo, se os conceitos de força e campo já
se adquire e utiliza o conhecimento. existem na estrutura cognitiva do aluno, eles servirão de subsunçores
A atenção de Ausubel está constantemente voltada para a apren­ para novas informa<;ões referentes a certos tipos de força e campo
dizagem, tal como ela ocorre na sala de aula, no dia-a-dia da grande como, por exemplo, a força e o campo eletromagnéticos. Entretanto,
maioria das escolas. Para ele, o fator isolado que mais influencia a este processo de "ancoragem" da nova informação resulta em cresci­
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor identi­ mento e modificação do conceito subsunçor. Isso significa que os
ficar isso e ensinar de acordo). Novas idéias e informações podem ser subsunçores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes
aprendidas e retidas, na medida em que conceitos relevantes e inclu­ e bem-desenvolvidos, ou limitados e pouco desenvolvidos, depen­
sivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura dendo da freqüência com que ocorre aprendizagem significativa em
cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de �onjunção com um dado subsunçor. No exemplo dado, uma idéia
ancoragem às novas idéias e conceitos. Entretanto, a experiência mtuitiva de força e campo serviria como subsunçor para novas infor­
cognitiva não se restringe à influência direta dos conceitos já apren­ mações referentes a forças e campos gravitacional, eletromagnético e
didos sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange tam­ nuclear, porém, na medida em que esses novos conceitos fossem
bém modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela aprendidos de maneira significativa, isso resultaria num crescimento
influência do novo material. Há, pois, um processo de interação, por e elaboração dos conceitos subsunçores iniciais, isto é, os conceitos
meio do qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o A .,
· novo material, funcionando como ancoradouro, isto é, abrangendo e 2 A palavra "subsunçor" não existe em português; trata-se de uma tentativa de
integrando este material e, ao mesmo tempo, modificando-se em fun­ aportuguesar a palavra inglesa "subsumer". Seria mais ou menos equivalente a inseridor,
ção dessa ancoragem. facilitador ou subordinador.

152 153
de força e campo ficariam mais elaborados. mais incl'.'sivos •. mais relevantes a novas informações na mesma área, existam na estrutura
capazes de servir de suhsunçores para novas mformaçoes relativas a cogni,tiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elabora­
forças e campos, ou correlatas. dos. A medida que a aprendizagem começa a ser significativa, esses
Constrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel defi- subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de
ne aprendizagem mecânica ( ou automática) como sendo a apr:ndiza­ ancorar novas informações.
_
gem de novas informações com pouca ou nenh�i:11ª mteraçao com Outra possível resposta é que em crianças pequenas, conceitos
conceitos relevantes existentes na estrutura cogmtiva. Nesse caso, a são adquiridos por meio de um processo conhecido como formação
• nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há in�eração de conceitos, o qual envolve generalizações de instâncias específicas.
entre a nova informação e aquela já armazenada. O conhecimento Porém, ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças já possui um
assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura �ognitiva, conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrência da aprendi­
sem ligar-se a conceitos subsunçures específicos. A aprendizagem de zagem significativa. A partir daí, apesar de que ocasionalmente ocor­
pares de si1abas sem sentido é um exemplo típico de ap�endizage1�1 ra ainda a formação de conceitos, a maioria dos novos conceitos é
mecânica, porém a simples memorização de fórmulas, leis e concei­ adquirida através de assimilação, diferenciação progressiva e recon­
tos, em Física, pode também ser tomada como exemplo, embora se ciliação integrativa de conceitos, processos que serão discutidos
possa argumentar que algum tipo de associação ocorrerá ness_e caso. posteriormente.
Na verdade, Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem Ausubel, por outro lado, recomenda o uso de organizadores pré­
significativa e aprendizagem mecânica como se� d? UI_?ª dicotomia e vios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao de­
sim como um contínuo. Da mesma forma, essa d1stmçao nao deve ser senvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendiza­
confundida com a distinção entre aprendizagem por descoberta e gem subseqüente. O uso de organi1.adores prévios é uma estratégia
aprendizagem por recepção. Segundo Ausubel, na aprendiz� gem por proposta por Ausuhel para, deliberadamente, manipular a estrutura
recepção, o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Organiza­
forma final, enquanto que na aprendizagem por descoberta o conteú- dores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do mate­
do principal a ser aprendido deve ser des� oberto �e�o _ apr:endi�- En­ rial a ser aprendido em si. Contrariamente a sumários, que são, em
tretanto, após a descoberta em si, a aprendizagem so e s1gmficat1va �� geral, apresentados ao mesmo nível de abstração, generalidade e
o conteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes,Ja inclusividade, simplesmente destacando certos aspectos do assunto,
existentes na estrutura cognitiva, ou seja, quer por recepção ou por organizadores são apresentados em um nível mais alto de abstração,
descoberta, a aprendizagem é significativa, segundo a conce�ção generalidade e inclusividade. Segundo o próprio Ausubel, no enlan­
ausubeliana, se a nova informação incorpora-se de forma não-arbitrá­ to, a principal função do organizador prévio é a de servir de ponte
ria à estrutura cognitiva. entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o
material possa ser aprendido de forma significativa, ou seja, organi­
De onde vêm os subsunçores? zadores prévios são úteis para facilitar a aprendizagem na medida em
que funcionam como "pontes cognitivas".
Supondo que a aprendizagem significativa deva s:r prefe?da e?1

relação à aprendizagem mecânica e que essa pressupoe a ex�sten:ia Condições para ocorrência da aprendizagem significativa
prévia de conceitos subsunçores, o que fazer quando eles nao exis­
tem? Como pode a aprendizagem ser significativa nesse caso? De Segundo Ausubel ( 1978, p. 41 ), "a essência do processo de
onde vêm os subsunçores? Como se formam? aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressas
Uma resposta plausível é que a aprendizagem mecânica é sempre sejam relacionad� dt maneira substantiva (não-literal) e não arbi­
necessária quando um indivíduo adquire informações em uma área trária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua
de conhecimento completamente nova para ele, isto é, a aprendiza­ estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem
gem mecânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento, dessas idéias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por
154 155
exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito, uma proposição, Tipos de aprendizagem significativa
já significativo."
Portanto, uma das condições para a ocorrência da aprendizagem Ausubel distingue três tipos de aprendizagem significativa: re­
significativa é que o material a ser aprendido seja relacionável (ou presentacional, de conceitos e proposicional.
incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbi­ A aprendizagem representacional é o tipo mais bási2o de apren­
trária e não literal. Um material com essa característica é dito poten­ dizagem significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atri­
cialmente significativo. Esta condição implica não só que o material buição de significados a determinados símbolos (tipicamente pala­
seja suficientemente não-arbitrário cm si, de modo que possa ser vras), isto é, a identificação, em significado, de símbolos com seus
aprendido, mas também que o aprendiz tenha disponível em sua es­ referentes (objetos, eventos, conceitos). Os símbolos passam a signi­
lrulura cognitiva os subsunçores adequados. ficar, para o indivíduo, aquilo que seus referentes significam.
A outra condição é que o aprendiz manifeste um·a disposição para A aprendizagem de conceitos é, de certa forma, uma aprendiza­
relacionar de maneira substantiva e não-arbitrária o novo material, gem representacional, pois conceitos são também representados por
potencialmente significativo, à sua estrutura cognitiva. Esta condição símbolos particulares, porém, são genéricos ou categóricos, repre­
implica que, independentemente de quão potencialmente significati­ sentam abstrações dos atributos essenciais dos referentes, i.c., repre­
vo seja o material a ser aprendido, se a intenção do aprendiz for sim­ sentam regularidades em eventos ou objetos.
plesmente a de memorizá-lo, arbitrária e literalmente, tanto o proces­ Na aprendizagem proposicional, contrariamente à aprendizagem
so de aprendizagem como seu produto serão mecânicos ( ou automá­ representacional, a tarefa não é aprender significativamente o que
ticos). De maneira recíproca, independentemente de quão disposto palavras isoladas ou combinadas representam, mas sim, aprender o
para aprender estiver o indivíduo, nem o processo nem o produto da significado de idéias em forma de proposição. De um modo geral, as
aprendizagem serão significativos, se o material não for potencial­ palavras combinadas em uma sentença para constituir uma proposi­
mente significativo. ção representam conceitos. A tarefa, no entanto, também não é apren­
der o significado dos conceitos (embora seja pré-requisito), e, sim, o
Evidência da aprendizagem significativa significado das idéias expressas verbalmente por meio desses concei­
tos sob forma de uma proposição, ou seja, a tarefa é aprender o signi­
De acordo com Ausubel, a compreensão genuína de um conceito ficado que está além da soma dos significados das palavras ou con­
ou proposição implica a posse de significados claros, precisos, dife­ ceitos que compõem a proposição.
renciados e transferíveis. Porém, ao se testar essa compreensão, sim­
plesmente pedindo ao aluno que diga quais os atributos essenciais de Assimilação
um conceito ou os elementos essenciais de uma proposição, pode-se
obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. Ele argumenta Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisição e orga­
que uma longa experiência em fazer exames faz com que os estudan­ nização de significados na estmtura cognitiva, Ausubel propõe a "te­
tes se habituem a memorizar não só proposições e fórmulas, mas tam­ oria da assimilação". Esta "teoria" que, segundo ele, possui valor
bém causas, exemplos, explicações e maneiras de resolver "proble­ explanatório tanto para a aprendizagem como para a retenção, pode
mas típicos". Propõe, então, que ao procurar evidência de compreen­ ser representada esquematicamente da seguinte maneira:
são significativa, a melhor maneira de evitar a "simulação da apren­
Nova informação, Relacionada a, e Conceito Produto interacio-
dizagem significativa" é formular questões e problemas de uma ma­
potencialmente-;;. assimilada por ➔ subsunçor existente na! (subsunçor
neira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do significativa na estrutura ➔ modificado)
conhecimento a_dquirido. Testes de compreensão, por exemplo, de­ A "
cognitiva
vem, no mínimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados
em um contexto de alguma forma diferente daquele originalmente A A' a'
encontrado no material instrucional. a

156 157
Portanto, a assimilação é um processo que ocorre quando um nuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a
conceito ou proposição a, potencialmente significativo, é assimilado aprendizagem e a retenção de novas informações.
sob uma idéia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura Observe-se, no entanto, que a ocorrência da assimilação oblitera­
cognitiva, como uin exemplo, extensão, elaboração ou qualificação dora como uma continuação natural da assimilação não significa que
do mesmo. Tal como sugerido no diagrama, não só a nova informa­ o subsunçor volta a sua forma original. O resíduo da assimilação
ção a, mas também o conceito subsunçor A, com o qual ela se relaci­ obliteradora é A', o membro mais estável do produto A'a', i.e., o
ona, são modificados pela interação. Além disso, a' e A' permane­ subsunçor modificado. Outro aspecto a ser destacado é que, obvia­
cem relacionados como coparticipantes de uma n�:>Va unidade a'A' mente, descrever o processo de assimilação em termos de uma única
que, em última análise, é o subsunçor modificado. interação A'a' é uma simplificação, pois, em menor escala, uma nova
Por exemplo, se o conceito de força nuclear deve ser aprendido informação interage também com outros subsunçores e o grau de
por um aluno que já possui o conceito de força, bem-estabelecido em assimilação. em cada caso, depende da relevância do subsunçor.
sua estrutura cognitiva, o novo conceito específico (força nuclear)
será assimilado pelo conceito mais inclusivo (força) já adquirido. Aprendizagem subordinada, superordenada e combinatória
Entretanto, considerando que esse tipo de força é de curto alcance
(em contraposição aos outros que são de longo alcance), não somente O processo até aqui enfatizado, segundo o qual a nova informa­
o conceito de força nuclear adquirirá significado para o aluno, mas ção adquire significado por meio da interação com subsunçores, re­
também o conceito geral de força que ele já tinha será modificado e flete uma relação de subordinação do novo material em relação à
tornar-se-á mais inclusivo (i.,e., seu conceito de força incluirá agora estrutura cognitiva preexistente. A esse tipo de aprendizagem dá-se o
também forças de curto alcance). nome de subordinada.
Ausubel sugere que a assimilação ou ancoragem provavelmente Por outro lado, a aprendizagem superordenaáa é a que se dá
tem um efeito facilitador na retenção. Para explicar como novas in­ quando um conceito ou proposição potencialmente significativo A,
formações recentemente assimiladas permanecem disponíveis durante mais geral e inclusivo do que idéias ou conceitos já estabelecidos na
o período de retenção, ele admite que, durante um período de tempo estrutura cognitiva a,, a2 , a3, é adquirido a partir destes e passa a
variável, elas permanecem dissociáveis como entidades individuais: assimilá-los. As idéias a 1 , a2, a3, são identificadas como instâncias
mais específicas de uma nova idéia superordenada A, definida por
A'a' ç::::======::> A' + a ' um novo conjunto de atributos essenciais que abrange os das idéias
subordinadas.
Ou seja, o produto interacional A'a', durante um certo período de A aprendizagem combinatória, por sua vez, é a aprendizagem de
tempo, é dissociável em A' e a', favorecendo assim a retenção de a'. proposições e, em menor escala, de conceitos que não guardam uma
No entanto, apesar de que a retenção é favorecida pelo processo de relação de subordinação ou superordenação com proposições ou con­
assimilação, o conhecimento assim adquirido está ainda sujeito à in­ ceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de uma
fluência erosiva de uma tendência reducionista da organização maneira geral, existente na estrutura cognitiva, isto é, a nova propo­
cognitiva: é mais simples e econômico reter apenas as idéias, concei­ sição não pode ser assimilada por outras já estabelecidas na estrutura
tos e proposições mais gerais e estáveis do que as novas idéias assi­ cognitiva, nem é capaz de assimilá-Ias. É como se a nova informação
miladas. Imediatamente após a aprendizagem significativa, começa fosse potencialmente significativa por ser relacionável à estrutura
um segundo estágio da assimilação: a assimilação obliteradora. As cognitiva como um todo, de uma maneira bem geral, e não com as­
novas informações tornam-se espontânea e progressivamente menos pectos específicos dessa estrutura, como ocorre na aprendizagem su­
dissociáveis de suas idéias-âncora (subsunçores), até que não mais bordinada e mes� np superordenada.
estejam disponíveis, i.e., não mais reproduzíveis como entidades in­ Observe-se que esta categorização de tipos de aprendizagem (su­
dividuais. Atinge-se, então, um grau de dissociabilidade nulo e A'a' bordinada, superordenada e combinatória) é, obviamente, compatí­
reduz-se simplesmente a A'. O esquecimento é, portanto, uma conti- vel com a anterior (representacional, de conceitos e proposicional).

. 158 159
Por exemplo, a aprendizagem de conceitos pode ser subordinada, de. uma certa disciplina, na mente de um indiví duo é uma
, . . . . . ' estrutura
superordenada, ou em menor escala, combinatória. A aprendizagem h 1erarqmca na qua 1 as 1d,. eias mais me 1us1vas e gerais estão no to
. . . _ . po e,
de proposições pode, também, ser subordinada, superordenada ou progressivamente, mcorporam propos1çoes, conceitos e fatos menos
.
combinatória. · 1us1vos
me · · d 11erencia
e mais "' · dos.
A �econc�iação integr�tiva, por sua vez, é o princ�pio segundo 0
_
Diferenciação progressiva e reconciliação integrativa q_ua� a 1_nstruçao d�ve tambe� explorar relaçoes e�t�e idéias, apontar
s1�1landades e diferenças importantes e reconc1har discrepâncias
Como já foi dito, quando um novo conceito ou proposição é reais ou aparentes.
aprendido por subordinação, i.e, por um processo de interação e anco­ Segundo Ausubel, esses dois princípios programáticos podem
ragem em um conceito subsunçor, este também se modifica. A ocor­ na prática, ser implementados através do uso de organizadores prévi�
rência desse processo uma ou mais vezes leva à dtferenciação pro­ os adequados. Outra maneira de promover a diferenciação progressi­
gressiva do conceito subsunçor. Na verdade, este é um processo qua­ va e a reconciliação integrativa é através da utilização de "mapas
se sempre presente na aprendizagem significativa subordinada. conceituais" (Moreira e Buchweitz, 1993).
Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na
combinatória), idéias estabelecidas na estrutura cognitiva podem, O processo instrucional segundo uma abordagem ausubeliana
no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relaciona­
das. Assim, novas informações são adquiridas e elementos existen­ Naturalmente, do ponto de vista ausubeliano, o primeiro e mais
tes na estrutura cognitiva podem reorganizar-se e adquirir novos importante fator cognitivo a ser considerado no processo instrucional
significados. Esta recombinação de elementos previamente existen­ é a estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendizagem. É
tes na estrutura cognitiva é referida por Ausubel como reconcilia­ ela, tanto cm termos de conteúdo como de organização, em uma certa
ção integrativa. área de conhecimento, o principal fator influenciando a aprendiza­
Esses são, portanto, dois processos relacionados que ocorrem gem significativa e a retenção nessa área.
durante a aprendizagem significativa, o primeiro (diferenciação pro­ A estrutura cognitiva, no entanto, pode ser influenciada de duas
gressiva), mais 1igado à aprendizagem subordinada, e o segundo (re­ maneiras: 1) substantivamente, pela apresentação, ao aprendiz, de
conciliação integrativa), às aprendizagens superordenada e conceitos e princípios unificadores e inclusivos, com maior poder
combinatória. No fundo, toda aprendizagem que resultar em reconci­ explanatório e propriedades integradoras; 2)programaticamente, pelo
liação integrativa resultará também em diferenciação progressiva emprego de métodos adequados de apresentação do conteúdo e utili­
adicional de conceitos e proposições, isto é, a reconciliação integrativa zação de princípios programáticos apropriados na organização
é uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que seqüencial da matéria de ensino.
ocorre na aprendizagem significativa. Em termos de conteúdo, segundo um ponto de vista ausubeliano,
Ausubel refere-se também à diferenciação progressiva e à recon­ a primeira e usualmente difícil tarefa é a identificação dos conceitos
ciliação integrativa do ponto de vista instrucional: básicos da matéria de ensino e como eles estão estruturados. Uma vez
A diferenciação progressiva é vista como um princípio progra­ resolvido esse problema, atenção pode ser dada a outros aspectos. De
mático da matéria de ensino, segundo o qual as idéias, conceitos, acordo com palavras do próprio Ausubel (1978, p. 189):
proposições mais gerais e inclusivos do conteúdo devem ser apresen­ "Uma vez que o problema organizacional substantivo (identifi­
tados no início da instrução e, progressivamente, diferenciados em cação dos conceitos organizadores básicos de uma dada discipli­
termos de detalhe e especificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia­ na) está resolvido, a atenção pode ser dirigida para os problemas
se em duas hipóteses ( 1978, p. 190): 1) é menos difícil para seres organizacionais-programáticos envolvidos na apresentação e o�­
humanos captar aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo ganização seqüencial das unidades componentes. Aqui,
previamente aprendido, do que chegar ao todo a partir de suas partes hipotetiza-se, vários princípios relativos à programação eficiente
diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organização do conteúdo
160 161
do conteúdo são aplicáveis, independentemente da área de co­ tomar providências adequadas (por exemplo, usando organizadores,
nhecimento." ou "instruções-remédio"), se a mesma não for adequada.
Os prin �í�io� a 9ue se r �fere Ausubel são diferenciação progres­ No fundo, tudo o que foi dito até agora acerca do processo
.
siva, reconcihaçao mtegrattva, organização seqüencial e consolida­ instrucional segundo uma abordagem ausubeliana é, simplesmente,
ção� Dest�s, o dois primeiros já foram discutidos. Quanto à organi­ uma diferenciação da idéia central que caracteriza essa abordagem,
_ �
zaçao sequencial, Ausubel argumenta que a disponibilidade de idéi­ qual seja:
as-âncora relevantes, para uso na aprendizagem significativa e na re­ " ... o fator isolado mais importante que influencia a aprendiza­
tenção, pode, obviamente, ser maximizada se tirar-se partido das de­ gem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de
pendências seqüenciais naturais existentes na disciplina e do fato de acordo" (Ausubel, 1968, 78, 80).
que a c?mpreensão �e um dado tópico, freqüentemente, pressupõe o
entendimento prévio de algum tópico relacionado. Além disso, Ou seja, enfatizou-se a importância da estrutura cognitiva preexis­
Ausubel argurr:enta também que, insistindo na consolidação ou mes­ tente e a necessidade de identificá-la, de alguma forma, a fim de en­
_ sinar com base no que foi identificado. Em função disso, deixou-se
tna do que esta sendo estudado, antes que novos materiais sejam in­
_ de fazer referências específicas a métodos instrucionais e técnicas de
troduzidos, assegura-se contínua prontidão na matéria de ensino e
sucesso na aprendizagem seqüencialmente organizada. avaliação. Isso, no entanto, não significa que eles não sejam compo­
nentes importantes da programação instrucional, apenas· reflete a ên­
. J?o �ue foi exposto, pode-se inferir que o papel do professor na fase que Ausubel coloca no papel da estrutura cognitiva preexistente
fac1htaçao da aprendizagem significativa envolve pelo menos quatro
tarefas fundamentais: e na organização significativa da matéria de ensino como preocupa­
1. Identificar a �strulura conceituai e proposicional da matéria de ções principais no planejamento da instrnção.
�nsin�, isto é, identificar os conceitos e princípios unificadores,
mclus1vos, com maior poder explanatório e propriedades inte­ Conclusão
gradoras, e organ�zá-los hierarquicamente de modo que, progres­
_ A teoria de Ausubel, como foi dito na introdução, focaliza a apren­
sivamente, abranJam os menos inclusivos até chegar aos exem­
plos e dados específicos. dizagem cognitiva ou, mais especificamente, a aprendizagem signifi­
2. Identificar quais os subsunçores (conceitos, proposições, idéias cativa. De uma maneira ainda mais específica poder-se-ia dizer apren­
claras, rrecisas, estáveis) relevantes à aprendizagem do conteúdo a dizagem verbal significativa receptiva. Verbal, porque Ausubel con­
ser ensmado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva sidera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem sig­
nificativa. A manipulação de conceitos e proposições é aumentada
para poder aprender significativamente este conteúdo.
3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe; determinar, dentre os pelas propriedades representacionais das palavras. A linguagem cla­
rifica os significados, tomando-os mais precisos e transferíveis. O
subsunçores especificamente relevantes (previamente identificados
ª? "m�pe�r" e organizar a matéria de ensino), quais os que estão significado emerge quando é estabelecida uma relação entre a entida­
de e o signo verbal que a representa. A linguagem tem, então, um
d1spomveis na estrutura cognitiva do aluno.
papel integral e operacional na teoria e não meramente comunicativo.
4. Ensinar utilizan?o recursos e princípios que facilitem a aquisição
Receptiva, porque, embora sem negar o valor da descoberta, Ausubel
da estrutura conce1tual da matéria de ensino de uma maneira sionifi­
argumenta que a aprendizagem significativa receptiva (i.e., por re­
cativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assi�ilar
cepção) é o mecanismo humano por excelência, para adquirir e arma­
a es�tura da n_iatéria de ensino e organizar sua própria estrutura
zenar a vasta quantidade de idéias e informações de qualquer campo
c?gmtiva nessa area de �onhecimentos, PS>r meio da aquisição de sig­
de conhecime�s.YArgumenta, também, que o ensino em sala de aula
mficados claros, estáveis e transferíveis. E óbvio que, para isso, deve
é predominantemente organizado em termos de aprendizagem recep­
levar em conta não só a estrutura conceituai da matéria de ensino
tiva e o ser que aprende não precisa descobrir princípios, conceitos e
mas também a estrutura cognitiva do aluno no início da instrução�
proposições, a fim de aprendê-los e usá-los significativamente. Por
162 163
do conteúdo são aplicáveis, independentemente da área de co­ tomar providências adequadas (por exemplo, usando organizadores,
nhecimento."
ou "instruções-remédio"), se a mesma não for adequada.
Os prin�í�io� a �ue se refere Ausubel são diferenciação progres­ No fundo, tudo o que foi dito até agora acerca do processo
. instrucional segundo uma abordagem ausubeliana é, simplesmente,
siva, reconcilwçao mtegrativa, organização seqüencial e consolida­
ção� Dest�s, o� dois primeiros já foram discutidos. Quanto à organi­ uma diferenciação da idéia central que caracteriza essa abordagem,
_
zaçao sequencial, Ausubel argumenta que a disponibilidade de idéi­ qual seja:
as-âncora relevantes, para uso na aprendizagem significativa e na re­ "... o fator isolado mais importante que influencia a aprendiza­
tenção, pode, obviamente, ser maximizada se tirar-se partido das de­ gem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de
pendências seqüenciais naturais existentes na disciplina e do fato de acordo" (Ausubel, 1968, 78, 80).
que a c?mpreensã? ?e um dado tópic.:u, freqüentemente, pressupõe o
entendimento prev10 de algum tópico relacionado. Além disso, Ou seja, enfatizou-se a importância da estrutura cognitiva preexis­
Ausubel argumenta também que, insistindo na consolidação ou mes­ tente e a necessidade de identificá-la, de alguma forma, a fim de en­
hia do que está sendo estudado, antes que novos materiais sejam in­ sinar com base no que foi identificado. Em função disso, deixou-se
_ de fazer referências específicas a métodos instrucionais e técnicas de
troduzidos, assegura-se contínua prontidão na matéria de ensino e
sucesso na aprendizagem seqüencialmente organizada. avaliação. Isso, no entanto, não significa que eles não sejam compo­
ue foi expo�to, pode-se inferir que o papel do professor na nentes importantes da programação instrucional, apenas reflete a ên­
. �o � fase que Ausubel coloca no papel da estrutura cognitiva preexistente
facihtaçao da aprendizagem significativa envolve pelo menos quatro
tarefas fundamentais: e na organização significativa da matéria de ensino como preocupa­
1. Identificar a estrutura conceituai e proposicional da matéria de ções principais no planejamento da instrução.
�nsin�, isto é, identificar os conceitos e princípios unificadores,
mclus1vos, com maior poder explanatório e propriedades inte­ Conclusão
g�adoras, e organ�zá-los hierarquicamente de modo que, progres­
sivamente, abranJam os menos inclusivos até chegar aos exem­ A teoria de Ausubel, como foi dito na introdução, focaliza a apren­
plos e dados específicos. dizagem cognitiva ou, mais especificamente, a aprendizagem signifi­
2. Identificar quais os subsunçorcs (conceitos, proposições, idéias cativa. De uma maneira ainda mais específica poder-se-ia dizer apren­
claras, precisas, estáveis) relevantes à aprendizagem do conteúdo a dizagem verbal significativa receptiva. Verbal, porque Ausubel con­
ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva sidera a linguagem como importante facilitador da aprendizagem sig­
para poder aprender significativamente este conteúdo. nificativa. A manipulação de conceitos e proposições é aumentada
3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe; determinar, dentre os pelas propriedades representacionais das palavras. A linguagem cla­
subsunçores especificamente relevantes (previamente identificados rifica os significados, tornando-os mais precisos e transferíveis. O
significado emerge quando é estabelecida uma relação entre a entida­
ª? "m�pe'.11'" e organizar a matéria de ensino), quais os que estão
de e o signo verbal que a representa. A linguagem tem, então, um
dispomve1s na estrutura cognitiva do aluno.
papel integral e operacional na teoria e não meramente comunicativo.
4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição
Receptiva, porque, embora sem negar o valor da descoberta, Ausubel
da �strutura conceituai da maléria de ensino de uma maneira signifi­
argumenta que a aprendizagem significativa receptiva (i.e., por re­
cativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar
cepção) é o mecanismo humano por excelência, para adquirir e arma­
a e��tura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura
zenar a vasta quantidade de idéias e informações de qualquer campo
c?gmtlva nessa área de �onhecimentos, p9r meio da aquisição de sig­
_ de conhecimeJlft)s:rArgumenta, também, que o ensino em sala de aula
mficados claros, estaveis e transferíveis. E óbvio que, para isso, deve
é predominantemente organizado em termos de aprendizagem recep­
levar em conta não só a estrutura conceituai da matéria de ensino
tiva e o ser que aprende não precisa descobrir princípios, conceitos e
mas também a estrutura cognitiva do aluno no início da instrução�
proposições, a fim de aprendê-los e usá-los significativamente. Por
162 163
outro lado, receptiva não é sinônimo de passiva, pois o mecanismo da MOREIRA, M. A., MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982. 112 p.
aprendizagem significativa é, fundamentalmente, um processo NOVAK, J.D. Uma teoria de educação. (trad. de M. A. Moreira) São Paulo, Pioneira,
cognitivo dinâmico. 1981. 252 p.
Cabe, finalmente, esclarecer uma das dúvidas que talvez tenham MOREIRA, M.A., BUCHWEITZ, B. Mapas cu11ceituais. São Paulo, Moraes. 1981. 83 p.
surgido ao longo da descrição feita: a abordagem de Ausubel é dedu­ MOREIRA, M.A. e SOUSA, C.M.S.G. "Organizadores prévios como recursos
tiva ou indutiva? instrucionais." Melhoria do Ensino, n2 7. Porto Alegre, PADES/lJFRGS, 1980. ln:
MOREIRA, M.A. (Org.). Açrio docente na universidade: textos relativos a compo­
À primeira vista, principalmente levando em conta a diferencia­
nentes básicos do ensino. Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983. 214 p .
. ção progressiva, pode-se supor que a teoria da assimilação é coerente MOREIRA, M.A., BUCHWEITZ, B. Novas estratégias de ensino e aprendizagem; os
com uma abordagem dedutiva à organização e ao funcionamento mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa, Plátano, 1993. 114 p.
cognitivo. Entretanto, segundo Ausubel (1978, p. 139), esta suposi-
. 'rão é wneta apenas em relação ao caso relativamente raro da apren­
dizagem subordinada derivativa (i.e., aquela em que o novo material
é entendido como um exemplo específico de um conceito já estabe­
lecido na estrutura cognitiva, ou é apenas corroborante ou ilustrativo
de uma proposição geral previamente aprendida). No caso de apren­
dizagem subordinada correlativa (i.e., o novo material é aprendido
como uma extensão, elaboração, modificação ou qualificação de con­
ceitos ou proposições previamente aprendidos), ou nas aprendizagens
superordenada e combinatória, é praticamente óbvio que os novos
materiais não guardam uma relação dedutiva com suas idéias-âncora
estabelecidas na estrutura cognitiva. Portanto, simplesmente porque
a assimilação não é um processo indutivo, não se pode considerá-la
de natureza necessariamente dedutiva, ou seja, a teoria de Ausubel
apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos, o que, aliás, seria
de se esperar, pois, em termos de aprendizagem e solução de proble­
mas, é questionável a existência de abordagens puramente indutivas
ou dedutivas.
Coerentemente com o objetivo deste capítulo, tentou-se dar ao
leitor uma visão geral da teoria de aprendizagem de David Ausubel e
suas implicações para o ensino. Entretanto, na tentativa de resumir e
simplificar a teoria, podem ter ocorrido omissões e distorções. Por
isso, reitera-se que, para um melhor entendimento das proposições
ausubelianas, é indispensável recorrer à hibliografia indicada.

Bibliografia

AUSUBEL, D.P. Educarional psychulogy: a cognitive view. (t• ed) Nova York, Holc,
Rinehart and Winston, 1968. 685 p.
AlJSI JREL, D.P., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive
view. (2• ed) Nova York, Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733 p. ,
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. (trad. de Eva.,
Nick et ai.) Rio, lnteramericana, 1980. 625 p. '

164 165
Capítuloll
A teoria de educação de Novak e o modelo de
· ensino-aprendizagem de Gowin1

Objetivo

A idéia deste capítulo é resumir a contribuição de Novak e Gowin,


principalmente do primeiro, ao desenvolvimento da teoria da aprendi­
zagem significativa de Ausubel. Trata-se, no entanto, de um texto
introdutório; para aprofundamento, recomenda-se recorrer à biblio­
grafia indicada ao final, em particular às obras de Novak e Gowin.

A teoria de educação de Novak

Joseph D. Novak, professor da Universidade de Comell, nos Esta­


dos Unidos, é co-autor da segunda edição do livro básico sobre a teoria
da aprendizagem significativa de David P. Ausubel (Ausubelet al., 1980).
A colaboração entre Novak e Ausubel é muito antiga, porém, já faz
vários anos, certamente mais do que dez, que Ausubel praticamente
abandonou a psicologia educacional e todo o trabalho de refinamento e
teste da teoria tem sido feito por Novak e seus colaboradores, entre os
quais se inclui o autor deste trabalho. A rigor, portanto, a "teoria de
Ausubel" deveria ser, hoje, "teoria de Ausubel e Novak" ou "teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel e Novak".
Novak, contudo, tem uma proposta mais ampla, da qual a teoria
da aprendizagem significativa é parte integrante. Partindo da idéia de
que educação é o conjunto de experiências (cognitivas, afetivas e
psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento (empo­
werment) do indivíduo para lidar com a vida diária, ele chega ao que
chama de uma te(J'i,.iayde educação (Novak, 198 L ).
I Moreira, M.A. (1995). Monografia n° 11 da Série Enfoques Teóricos. Porto Alegre, Ins­
tituto de Física da UFRGS.

167
A premissa básica da teoria de Novak é que os seres humanos Na Figura 11.1., estes elementos estão esquematizados em um
fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Uma teoria de mapa conceituai. Mais adiante, voltaremos a este mapa conceituai para
educação, segundo ele, deve considerar cada um destes elementos e esclll!ecer algumas relações e completar outras.
ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras por meio das E !evando em conta estes cinco elementos que Novak propõe,
quais os seres humanos pensam, sentem e atuam (fazem). Qualquer como fundamental em sua teoria, a idéia que qualquer evento educativo
evento educativo é, de acordo com Novak, uma ação para trocar sig­ implica uma ação para trocar significados e sentimentos entre profes­
nificados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. sor e aluno.
Para entender melhor esta última asserção, é conveniente introdu­ A questão da troca de significados será abordada com mais detalhe
zir aqui a idéia de "lugares comuns" da educação, originalmente pro­ na segunda parte deste trabalho, ao enfocarmos o modelo de Gowin.
posta por Schwab (1973) e, posteriormente, ampliada por Novak. Por enquanto, basta considerar que o objetivo dessa troca é a aprendi­
Segundo Schwab, qualquer fenômeno educativo envolve, direta ou zagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito.
indiretamente, quatro elementos que ele chama de "lugares comuns": S�gnificados são contextu �s; aprendizagem significativa implica dar sig­
aprendiz (aprendizagem),professor (ensino), matéria de ensino (cur­ nificados ao novo conhec1mento por interações com significados claros,
rículo)2 e matriz social (meio, contexto). Quer dizer, em um fenôme­ estáveis e diferenciados, previamente existentes na estrutura cognitiva
no educativo, de alguma maneira, alguém (aprendiz) aprende algo do aprendiz. Ao ensinar, o professor apresenta ao aluno significados
(adquire conhecimento) interagindo (trocando significados) com al­ que são aceitos como válidos em um certo contexto, que são compar­
guém (professor) ou com alguma coisa (um livro ou um programa de tilhados por uma certa comunidade de usuários. O aluno, de alguma
computador, por exemplo) em um certo contexto (em uma escola, maneira, externaliza os significados que está captando. Este processo
uma sociedade, uma cultura, um regime político). A estes quatro ele­ continua, até que professor e aluno compartilhem significados, ou, em
mentos-aprendiz,professor, matéria de ensino e contexto-, Novak . outras palavras, até que o aluno passe a compartilhar significados já
compartilhados por uma comunidade de usuários. Vejamos um exem­
acrescentou mais um, sempre presente ( ou que deveria estar sempre
plo: o que é aprender Física de maneira significativa? Cada conceito
presente) nos eventos educacionais: a avaliação. Além disso, ele pre­
físico tem certos significados. Tais significados são ditos cientificamente
fere o termo conhecimento em vez de matéria de ensino e "elemento"
corretos, mas, talvez, fosse melhor dizer cientificamente aceitos ou,
ao invés de "lugar comum".
melhor ainda, compartilhados por físicos, professores de Física e outras
Os cinco elementos de Novak são, então: aprendiz, professor, co­
pessoas que aprenderam Física de maneira significativa. Esta é a comu­
nhecimento, contexto e avaliação. Estes são os constituintes básicos
nidade de usuários. Aprender Física de maneira significativa é vir a com­
de um número infinito de eventos educativos. De alguma maneira, em partilhar significados com essa comunidade. A troca de significados entre
um evento educacional, um ser humano adquire um conhecimento, em profe_ssor e aluno tem este objetivo.
um certo contexto, interagindo com um professor (ou com algo que o
E preciso deixar claro, no entanto, que aprendizagem significativa
substitua). A avaliação encaixa aí porque, muito do que acontece no não é sinônimo de aprendizagem "correta". Um aluno pode aprender
processo ensino - aprendizagem - conhecimento - contexto, de­ de maneira significativa, mas "errada", isto é, pode dar aos conceitos
pende da avaliação ou, como propõe Novak, muito do que acontece significados que, para ele, implicam aprendizagem significativa, mas
na vida das pessoas depende da avaliação. que, para o professor, são errôneos porque não são compartilhados
_pela comunidade de usuários. Tais significados, comumente presentes
2 Não se trata aqui de, simplistamente, equacionar currículo e matéria de ensino, ou na estrutura cognitiva dos alunos e abundantemente detectados nas
conteúdo. O que se pretende é estabelecer uma correspondência entre o que propõe Schwab
e conceitos freqüentemente utilizados. Assim o "aprendiz" de Schwab corresponde a
pesquisas relativas ao conhecimento prévio dos alunos, poderiam ser
"aprendizagem", "professor" a "ensino", "matriz social" a "meio social" ou "contexto". chamados de "contextualmente
A ?
errôneos." Portanto ' um estudante
Nesse sentido, a "matéria de ensino" corresponderia a "currículo". Novak, por outro lado, pode aprender Física de maneira significativa, porque relaciona o novo
prefere usar o conceito de "conhecimento", ao invés de matéria de ensino, ou seja, ao conhecimento de maneira não-arbitrária e não-literal ao conhecimento
aprender u aprendiz adquire um conhecimento. prévio, claro, estável e diferenciado que já existe em sua estrutura
168 169
intimamente relacionada com a experiência afetiva que o aprendiz
Evento tem no evento educativo. A hipótese de Novak é que a experiência
educativo
afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz
tem ganhos em compreensão; reciprocamente, a sensação afetiva é
negativa e gera sentimentos de inadequação quando o aprendiz não
Envolve direta ou indiretamente
sente que está aprendendo o novo conhecimento, ou a nova experiên­
cia de aprendizagem. Predisposição para aprender e aprendizagem
troca de
significativa guardam entre si uma relação praticamente circular: a
significa-
aprendizagem significativa requer predisposição para aprender e, ao
dos e sen­
mesmo tempo, gera esse tipo de experiência afetiva.
timentos Neste ponto, pode-se apresentar a idéia central da teoria de edu­
do grau de
cação de Novak, ou, talvez, a teoria em si, se não formos muito rigo­
do desempenho significância
do efeito rosos com o conceito de teoria:

da aprenuizagt:rn � A aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva


entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimen­
Avaliação
to (empowerment) humano.

Aprendizagem significativa é, então, um conceito chave da


teoria de Novak. Por isso mesmo, ele propõe sua teoria como mais
Figura l/.1. - Um mapa conceituai com os cinco elementos de Novak (Moreira, 1993). abrangente do que a teoria da aprendizagem significativa, como
foi dito no começo. A partir daí, Novak, dedica grande parte de
sua teoria ao conceito de aprendizagem significativa e à facilita­
ção desta aprendizagem por meio de duas estratégias instrucionais,
cognitiva. É essa interação entre o novo conhecimento prévio-_ atra­ o mapeamento conceitua} e o Vê epistemológico de Gowin. Tanto
vés da qual o novo adquire significados e o prévio se _torna mais d_1fe­ a teoria da aprendizagem significativa como estas duas estratégias
renciado, mais rico, mais elaborado - que caractenza a aprendiza­ estão detalhadamente descritas em três outros trabalhos da Série
gem significativa, não o fato de que tais significados sejam corretos do Enfoques Didáticos (Moreira, 1993, a, b, e). Estes aspectos da te­
ponto de vista científico. oria não serão, assim, abordados neste capítulo. Ao invés disso,
Naturalmente, o professor de Física espera que seus alunos captem opto por relacionar, a seguir, alguns princípios (proposições
e incorporem à sua estrutura cognitiva os sigIJificados cienti�camente norteadoras) considerados consistentes com a teoria de Novak, não
aceitos, ou contextualmente compartilhados. E com esta finalidade que em ordem de importância nem, necessariamente, da maneira como
o professor interage com o aluno e com ele troca significados. ele os formularia:
Novak também, seguramente, está se referindo a esse tipo de
aprendizagem quando diz que um evento educativo é uma ação par:a 1. Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz, profes­
trocar significados. Mas ele se refere, também, a uma troca de senti­ sor, conhecimento, contexto e avaliação.
mentos, ou seja, um evento educativo é também acompanhado de 2. Pensamentos, sentimentos e ações estão interligados, positiva ou
uma experiência afetiva. Aliás, uma das condições para aprendizagem negativament(l':t. 't
significativa, segundo Ausuhel e Novak, é que o aprendiz apresente 3. A aprendizagem significativa requer: a) disposição para apren­
uma predisposição para aprender (a outra é que o material de apren­ der, b) materiais potencialmente significativos e c) algum conhe­
dizagem seja potencialmente significativo). Essa predisposição está
cimento relevante.
170 171
4. Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativos. É no curso da aprendizagem significativa que o lógico passa a
educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por psicológico e, ao mesmo tempo, é essa passagem do lógico para o psicoló­
• · sua vez, afacilitam. gico que caracteriza a aprendizagem significativa.
5. O conhecimento humano é construído; a aprendizagem significa­ O quinto desses princípios apenas deixa claro que a base psicoló­
tiva subjaz a essa construção. gica da teoria de Novak é construtivista. A teoria da aprendizagem
6. O conhecimento prévio do aprendiz tem grande influência sobre significativa é a base maior da teoria de Novak e tal teoria é constru­
a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. tivista. Em outro trabalho desta série, procuro explicar o construtivis­
7. Significados são contextuais; aprendizagem significativa não im­ mo de Ausubel e Novak (Moreira, 1993, a).
plica aquisição de significados "corretos". Os três princípios seguintes têm muito a ver com as chamadas
8. Conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa são concepções alternativas e com a mudança conceitua!. Concepções
muito resistentes à mudança. alternativas são aquelas que o aluno constrói à medida que vai se situ­
9. O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem ando no mundo em que vive. São representações, conceitos, modelos,
significativa e a ensejar experiências afetivas positivas. teorias, que o ser humano vai construindo para explicar objetos, e
1O. A avaliação da aprendizagem deve procurar evidências de apren­ eventos que observa em seu mundo. Naturalmente, grande parte des­
dizagem significativa. sas concepções, se não todas, são fruto de aprendizagem significativa.
li. O ensino, o currículo e o contexto também devem ser avaliados. Tais concepções têm significados para o aprendiz e estão relacionadas
12. Mapas conceituais podem ser representações válidas da estrutu­ entre si de maneira não-arbitrária. Pode-se dizer que o indivíduo vai
ra conceituai/proposicional de conhecimento de um indivíduo; construindo uma estrutura de significados que é, essencialmente, sua
podem ser instrumentos de meta-aprendizagem. estrutura cognitiva. É com essa estrutura (ou com esse conhecimento
13. O Vê espistemológico pode ser útil para compreender a estrutura prévio) que ele entra na sala de aula, ou em qualquer outra situação de
do conhecimento e da produção do conhecimento; pode ser ins­ ensino e aprendizagem. Ocorre que os significados trazidos para a sala
trumento de meta conhecimento. de aula freqüentemente estão em desacordo com aqueles aceitos no
14. Mapas conceituais e diagramas Vê podem ser instrumentos efe­ contexto da matéria de ensino. Simplistamente, tais significados pode­
tivos de avaliação da aprendizagem. riam ser considerados errôneos e um bom ensino se encarregaria de
fazer com que o aluno aprendesse os "significados corretos" das coi­
A maioria destes princípios é auto-explicativa e não requer comentári­ sas. Mas, em educação, dificilmente funcionam soluções simplistas.
os. Outros, talvez, devam ser mais esclarecidos. O terceiro, por exemplo, Esses significados prévios do aluno são hoje considerados alternativos
enuncia aquilo 4ue, normalmente, se coloca como condições para a apren­ e se reconhece que são extremamente resistentes à mudança. Des<le os
dizagem significativa: 1) predisposição para aprender, ou seja, o aprendiz anos oitenta que os professores e pesquisadores têm buscado, exaus­
deve manifestar a intenção de dar significado ao novo conhecimento e de tivamente, estratégias facilitadoras da mudança conceituai. Os resul­
relacioná-lo de maneira não-literal e não-arbitrária a algum aspecto de seu tados têm sido, na melhor das hipóteses, modestos.
conhecimento prévio; 2) 'materiais potencialmente significativos' quer di­ O descompasso entre os significados alternativos e os significa­
zer que tais materiais têm significado lógico e que o aprendiz tem uma dos aceitos no contexto da matéria de ensino tem sido o grande desa­
estrutura cogni6va adequada (conhecimento prévio relevante para a nova fio enfrentado, agora conscientemente3, por aprendizes, professores
aprendizagem) para aprender, de maneira significativa, o novo conhecimen­ e pesquisadores em ensino.
to; 3) acrescente-se aqui que o aprendiz deve perceber alguma relevância no Minha interpretação deste assunto, tendo como pano de fundo as
novo conhecimento, para, então, manifestar disposição para aprender. Esta
terceira condição pcxie ser considerada como implícita na primeira, assim "' .
teorias de Ausubel, Novak e Gowin, é a seguinte:

como a segunda implica que o aprendiz tenha, em sua estrutura cognitiva, 3 Obviamente, esse descompasso sempre existiu, mas somente a partir de meados dos
o conhecimento prévio adequado que lhe permita transformar em significa­ anos setenta os resultados das pesquisas sobre as representações dos alunos o expuseram
do psicológico (dando significados) o significado lógico dos materiais de maneira irretorquível.

172 173
O grande erro da pesquisa sobre mudança conceituai está implí­ sidade da força que atua sobre ele. A concepção "força proporcional
cito no próprio foco da pesquisa: a mudança conceituai tem sido in­ à velocidade" é, aparentemente, corroborada a todo instante e, por­
terpretada como substituição de um significado por outro. Troca do tanto, retida longamente. Contudo, a concepção cientificamente acei­
significado alternativo do aluno por aquele aceito no contexto da ta é a de que existe uma proporcionalidade entre aceleração e força,
matéria de ensino. A mudança conceituai, da maneira como tem sido ao invés de velocidade e força. Além disso, do ponto de vista cientí­
pensada, por professores e pesquisadores que propõem modelos e fico, é perfeitamente possível que um corpo se mantenha em movi­
estratégias de mudança conceituai, implica o abandono, se não ime­ mento sem que nenhuma força resultante esteja atuando sobre ele.
diato pelo menos a médio e longo prazos, dos significados alternati­ A mudança conceituai, nesse caso em particular, tem sido uma
vos e adoção daqueles tidos como corretos, os quais devem ser apre­ das mais difíceis de se conseguir. Por melhor que os alunos sejam ins­
sentados ao aluno como plausíveis, frutíferos e com maior poder truídos na mecânica newtoniana e por melhor que entendam que o
explicativo. significado científico da relação entre força e movimento é a pro­
Este tipo de mudança provavelmente não existe e, por isso, os porcionalidade entre aceleração e força, em determinadas situações
resultados com esse enfoque têm sido desapontadores. Os significa­ voltarão a utilizar o significado de que a velocidade é proporcional à
dos alternativos são, na verdade, contextualmente errôneos. Quer di­ força. Analogamente, embora adquiram os significados científicos da
zer, no contexto da matéria de ensino eles são errôneos, não são acei­ lei da inércia, em determinadas situações poderão voltar a usar a con­
tos, não são compartilhados pelos usuários. Mas, para o aprendiz, eles cepção de que se um corpo está em movimento é porque há uma força
são resultados de aprendizagem significativa. Se um aprendiz jamais líquida atuando sobre ele.
entrasse em uma sala de aula ele continuaria explicando o mundo com Acontece que tais concepções alternativas foram construídas
seus significados alternativos e, provavelmente, teria uma vida perfei­ por meio de aprendizagens significativas e, portanto, incorporadas
tamente normal. de maneira não-literal e não-arbitrária à estrutura cognitiva do apren­
diz, passando a fazer parte de uma estrutura cognitiva. É uma ilusão
_ �e a t�oria de Ausubel está correta, a aprendizagem significativa pensar que algumas aulas de ciências bem dadas poderão levar a
Jamais obhtera totalmente, existe sempre um significado residual. Cada
aprendizage11;1 significativa vai gerando significados que passam a fa­ uma mudança conceituai, no sentido de abandono definitivo dos
zer parte da história cognitiva do indivíduo. Essa história, além de ser significados alternativos e adoção dos significados científicos. O
única para cada indivíduo, é, provavelmente, "inapagável". que fazer, então?
Por outro lado, a assimilação obliteradora é parte integrante da Talvez uma saída seja mudar o enfoque instrucional: ao invés de
_ buscar a mudança conceituai em termos de substituição de significa­
teona de Ausubel e Novak: imediatamente após a interação entre o
novo conhecimento e o conhecimento especificamente relevante cla­ dos, pensá-la como a construção de novas estruturas de significados
ro, di�erenciado, po� meio do qual o novo adquire significado� e o que, simultaneamente, vão obliterando significados alternativos. Tra­
p�eexistente ganha significados adicionais, começa um segundo está­ ta-se de uma abordagem que, ao invés de rechaçar significados alter­
g10 da aprendizagem significativa que é a assimilação obliteradora. nativos, interpreta-os como resultados de aprendizagens significati­
Os significados adquiridos vão sendo progressivamente obliterados vas e, portanto, definitivamente incorporados à estrutura cognitiva do
até �t�n�irem o está�io �nal de significados residuais. A etapa entr� aprendiz, porém, obliteráveis até o nível de significados residuais.
- Este enfoque, ao mesmo tempo que admite a impossibilidade de uma
aq�1s1ça� do novo sigmficado e a sua transformação ·em significado
residual e a chamada fase de retenção. A duração desta fase é variá­ completa mudança conceituai, aponta uma saída: a aquisição signifi­
cativa de significados contextualmente aceitos, por meio de um ensi­
�el: se o indivíduo está freqüentemente usando os significados adqui­ no explicitamente planejado para esta finalidade. O nono princípio
ndos, a retenção é grande e a obliteração praticamente inexiste. É o
caso de muitos significados alternativos na área científica: os fenô­ enunciado antc.liormcntc parece sugerir este caminho.
menos do cotidiano parecem permanentemente reforçar tais signifi­ Para finalizar a primeira parte deste trabalho, mostra-se na Figu­
cados. �or e�emplo, a experiência diária parece mostrar que há uma ra 11.2 um mapa conceituai da teoria de Novak. Nesta figura, procu­
proporc1onahdade entre a velocidade que um corpo adquire e a inten- ra-se centralizar a aprendizagem significativa como elemento
175
174
mentos da educação, da filosofia da educação e da estrutura do co­
nhecimento. Nesta última área, Gowin é bastante conhecido pelo Vê
epistemológico ou "Vê de Gowin" (Novak e Gowin, 1984; Moreira,
1993, e). O Vê, no entanto, é apenas um instrumento heurístico, pro­

��>�
posto por Gowin, para analisar a estrutura do processo de produção
do conhecimento, ou para "desempacotar" (desvelar) conhecimentos
trocade
•=• documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa). Sua teoria de
agir significados de educação, apresentada na ohra "Educating" (Gowin, 1981 ), é muito
\

/
Aluno

Compartilhar
significados

Materiais
Professor
Educativos

Figura 11.3. - O modelo triádico de Gowin (Moreira, 1993).

mais do que o Vê. Desta teoria, explorarei aqui apenas o que chamo
de "modelo de Gowin".
Gowin vê uma relação triádica entre Professor, Materiais Educa­
Figura 11 .2. - Um mapa conceituai da teoriade Novak (Moreira, I 993).
tivos e Aluno. Para ele, um episódio de ensino-aprendizagem se carac­
teriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito
integrador, tanto dos cinco elementos de educação como de pensa­ de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currículo.
mentos, sentimentos e ações. Mapas conceituais (Moreira, 1993, b) e Nesta relação triádica cabem algumas relações diádicas:
diagramas Vê (Moreira, 1993, e) aparecem como possíveis estratégi­
as facilitadoras da aprendizagem significativa, assim como possíveis Professor - Materiais Educativos
instrumentos de avaliação dessa aprendizagem. Professor - Aluno
Aluno - Aluno (Professor-Professor)
O modelo de Gowin --' ., Aluno - Materiais Educativos
D. Bob Gowin é também professor (Emérito) da Universidade de Cada uma destas relações pode ser educativa ou degenerativa.
Cornell, nos Estados Unidos. Seu campo de trabalho é o dos funda- As primeiras são as que são estabelecidas de modo a ter um lugar na
176 177
relação triádica. As relações degenerativas são aquelas que se tornam O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo é
tão autocontidas que interferem com a concretização da relação sempre o de compartilhar significados.
triádica.
O produto da relação triádica entre professor, materiais educativos Professor e aluno têm responsabilidades distintas
e aluno é o compartilhar significados: nesse processo.
"O ensino se consuma quando o significado do material que o O professor é responsável por verificar se os significados
aluno capta é o significado que o professor pretende que esse que o aluno capta são aqueles compartilhados pela
material tenha para o aluno" (Gowin, 1981, p. 81 ). comunidade de usuários.
O modelo triádico de Gowín pode ser descrito da seguinte maneira:
O aluno é responsável por verificar se os significados
Um episódio de ensino ocorre quando é alcançado que captou são aqueles que o professor pretendia que ele
o compartilhar significados entre professor e aluno. captasse, i.e., os significados compartilhados
no contexto da matéria de ensino.
Usando materiais educativos do currículo,
professor e aluno buscam congruência de significados. Se é alcançado o compartilhar significados, o aluno
está pronto para decidir se quer aprender
Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira significativamente ou não.
intencional para mudar significados da experiência do
aluno, utilizando materiais educativos do currículo. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades,
porém, aprender significativamente é uma re�ponsabilidude
Se o aluno manifesta uma disposição para a aprendizagem do aluno que não pode ser compartilhada pelo professor.
significativa, ele atua intencionalmente para captar o
sif?nificado dos materiais educativos. Para aprender significativamente, o aluno tem que
O objetivo é compartilhar sign(ficados. manifestar uma disposição para relacionar, de maneira não­
arbitrária e não-literal, à sua estrutura cognitiva, os
O professor apresenta ao aluno os significados significados que capta dos materiais educativos,
já compartilhados pela comunidade a respeito dos potencialmente significativos, do currículo.
materiais educativos do currículo.
Conclusão
O aluno, por sua vez. devolve ao professor
os significados que captou. As teorias de Ausubel, Novak e Gowin formam um corpo teórico
coerente sobre aprendizagem e ensino, particularmente adequado como
Se o compartilhar significados não é alcançado, o professor referencial para o dia-a-dia da sala de aula. Ausubel enfatiza a constru­
pode, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos ção cognitiva por meio da aprendizagem significativa. Novak assume
no contexto da matéria de ensino. que a· aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva de
pensamentos, sentimentos e ações; esta integração conduz ao engran­
O aluno, de alguma maneira, extemaliza, novamente, decimento (empol-);(rment) humano. Gowin propõe uma relação triádica
os significados que captou. entre aluno, materiais?educativos e professor, cujo objetivo é o compar-
tílhar significados. Quando este objetivo é alcançado, o aluno está pron­
to para decidir se quer ou não aprender significativamente.
178 179
Cr�io que este corpo de conhecimentos oferece perspectivas no­
vas, estimulante� e, sobretudo, viáveis para a organização do ensino
em sala de aula. .E também uma bela visão de ensino e aprendizagem.
Por tudo isso, escrevi este texto.
Bibliografia
AUSUBEL, J?·P., NOVAK J. D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio
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180 181