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XIV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

Trajetórias, Processos de Ensinar e Aprender: lugares, memórias e culturas


Painel: A perspectiva Lúdica na Educação da Infância
Coordenação: Leda de Albuquerque Maffioletti
PUC/RS 27 a 30 de abril

A DIMENSÃO LÚDICA DA MÚSICA NA INFÂNCIA

LEDA DE ALBUQUERQUE MAFFIOLETTI

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

leda.maffioletti@gmail.com

Por que brincamos com a música?

O significado musical da natureza humana pode ser compreendido a partir das


nossas diferenças biológicas com relação a outros seres vivos que também brincam. Não
somos controlados pelo instinto e quando cantamos não o fazemos por determinação
genética, como o fazem os pássaros, mas porque temos um potencial biológico que torna
possível a aprendizagem musical. Não temos garras para enfrentar os agressores, nem
asas para fugirmos do perigo, mas temos uma capacidade enorme de nos adaptarmos às
circunstâncias difíceis e de nos engajarmos culturalmente, aprendendo comportamentos
verdadeiramente humanos. A cooperação e a realização de atividades coletivas são
formas de aprender como nos tornarmos humanos. Tirando vantagem de uma capacidade
tipicamente humana, aprendemos que para sobreviver temos que contar com um espírito
de humor. Buscamos esse espírito no convívio com os outros e construímos junto com
eles todo o sistema simbólico de trocas afetivas que necessitamos para sobreviver
(HODGES, 1996). O autor também comenta que fatores biológicos garantem o
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desenvolvimento da musicalidade humana. Assim como nascemos com as possibilidades


para aprender uma linguagem determinada por qualquer cultura, também temos
possibilidades de aprender música. Os estudos têm demonstrado que o desenvolvimento
da musicalidade é a essência do processo de tornar-se humano. Essa musicalidade mostra-
se não apenas na execução de instrumentos musicais, mas no gesto, nos movimentos e na
ludicidade que garante a capacidade de brincar com os sons.

O ritmo e a atividade lúdica

Não temos gravações que possam esclarecer como faziam os nossos ancestrais.
Embora seja simples especulação, muitas razões nos levam a pensar que o ritmo foi
fundamental no processo de desenvolvimento humano As pesquisas na área da Física
mostram que o quantum existe em forma de vibração. Os átomos vibram, o sol vibra, as
galáxias e todo o universo estão em estado de vibração. O homem está imerso num
ambiente de periodicidades: as estações do ano, fases da lua, períodos de claro e escuro e
padrões de tempo. Nosso corpo também opera em sintonia com o ambiente acomodando
os horários de sono aos ciclos da natureza. Cronobiologistas que estudam os ritmos
biológicos afirmam que o ritmo é importante parte da vida e a sua ausência implica em
graves perdas. A importância do ritmo não pode ser desprezada. O caráter agregador das
atividades rítmicas faz surgir o jogo em dupla, trios e os jogos coletivos, onde a dimensão
lúdica do ritmo é o pretexto para estar com os outros.

As pesquisas comentadas por Hodges (op.cit.), mostram que durante as interações


sociais as pessoas, inconscientemente, movimentam-se e fazem gestos através de
coordenações rítmicas que formam verdadeiras coreografias. As experiências mais
recentes mostram que os movimentos e os vocalizes das mães com seus bebês promovem
sintonias que podem ser descritas como uma espécie de dança ritmada. Tais diálogos
constituem-se verdadeiros protoconversações e códigos não lingüísticos desde os
primeiros dias de vida. O caráter rítmico da comunicação mãe-bebê transcende a
modalidade sensorial utilizada e estaria criando temas e variações de sons e movimentos
que formam a base dos processos mentais gerais (WIDNER; TISSOT, 1987). Bem
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sabemos o quando esses jogos interativos acontecem em momentos de intensa


afetividade, onde a ludicidade dá o tom às breves melodias e ritmos que ambos
compartilham.

Como aprendemos a acompanhar o compasso da música?

O ritmo é ao mesmo tempo ordem, medida e movimento além de ser um modo


pessoal de executar certos movimentos. A utilização da linguagem em sua forma mais
ritmada, ou o canto contribuem para consolidar os ritmos motores espontâneos da criança
(LE BOULCH, 1982). Muito cedo elas aprendem a transformar a informação temporal
em cadências idênticas no plano motor, e desta forma brincam prazerosamente de seguir o
tempo da música, marcando-o com percussão corporal. As brincadeiras que as crianças
fazem com bolinhos de areia como se fosse bolo de aniversário e o Parabéns a você
cantado naquele contexto mostram que as aprendizagens culturais envolvendo a música
são precoces e expressam a capacidade de compreensão do seu significado social
(MAFFIOLETTI, 2002).

Por que versos e rimas?

Os versos, quadrinhas e rimas folclóricas, além de serem experiências rítmicas


muito ricas, são formas de convívio social e trocas afetivas de extrema importância entre
as crianças. Os pesquisadores Briant e Bradley (1987) observaram que a sensibilidade da
criança para as rimas e aliterações (repetições de fonemas no início, no meio ou no fim
das palavras) tem relação com o bom desempenho na leitura. Seus estudos mostram que
as estratégias fonológicas empregadas para ler são extremamente úteis durante a leitura e
podem ser enormemente facilitadas pelos recitativos.
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Emilia Ferreiro (1987) nos lembra que se quisermos uma alfabetização universal é
necessário que as crianças não apenas leiam palavras, mas leiam histórias, materiais
narrativos, receitas, manuais, formulários e a poesia entre outros textos. Por esse motivo,
Ferreiro aconselha que seja propiciado o contato com esses materiais.

Sinais e significados são criados pessoal e culturalmente, a ausência de


aprendizagens adquiridas no contexto social empobrece as experiências da criança,
empobrecendo também seus textos e suas narrativas. Recitando versos e rimas a criança
compreende a estrutura da língua materna, e aprende a reconhecer o significado das
nuanças empregadas na sonoridade das palavras. Aprende que a entonação pode mudar o
sentido e que o sentido é importante na comunicação.

Na ausência das atividades espontâneas infantis, o processo de desenvolvimento


seria orientado exclusivamente do ponto de vista dos adultos. Ao invés de compreender a
vida por si mesma, as crianças teriam apenas os pais e professores como referência.
Felizmente não é assim, e a criança produz e reproduz sua cultura – uma cultura criada
para atender suas necessidades psicológicas, intelectuais e sociais.

As experiências musicais propiciadas pelo contexto social são explicitadas na


forma como as pessoas organizam as idéias musicais em suas composições e como
executam os instrumentos musicais. Pessoas que nunca freqüentaram aulas sistemáticas
de música conseguem perceber detalhes nas formas musicais, embora não saibam nomeá-
las como os estudantes de música o fazem (MAFFIOLETTI, 2000).

Em vista da complexidade que implica a sincronia rítmica, o objetivo educacional


das atividades rítmicas a criança precisa ser encorajada a “pesquisa o ritmo” e
“exteriorizar” suas descobertas, ao invés de ensinar a dar uma resposta correta. Com
relação às atividades folclóricas rítmicas, é preciso reconhecer que a cultura infantil existe
e cumpre a importante função de promover aprendizagens essencialmente humanas.

A presença da música na vida das crianças


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Aproveito o pensamento de Gilles Brougère (1997) para fazer uma reflexão sobre
o papel da música na socialização da criança. Sabemos que cantar é uma atividade que
pode ocorrer muito cedo na relação dos pais com seus filhos. Se considerarmos a cultura
como um “conjunto de significações produzidas pelo homem”, a música que permeia as
relações sociais pode ser encarada como portadora de significados e dotada de forte valor
cultural, sendo até mesmo possível conhecer a sociedade a partir dela.

Neste sentido, poderíamos compreender melhor nossa cultura a partir dos usos que
fazemos da música. E nos perguntarmos: Qual o papel da música no contexto cultural?
Qual seu efeito sobre a socialização das crianças? Qual o universo de códigos sociais
nelas embutida?

A música é um convite ao movimento e traz consigo toda a carga dos significados


sociais de cada gesto. A imagem transforma o ato de cantar em uma representação, um
mundo imaginário no qual todos são artistas e podem exibir o quanto fazem bem aquilo
que mostram. Esse „como se‟, próprio do jogo simbólico, e o aspecto lúdico do jogo,
fazem com que a música seja o brinquedo que dá suporte à brincadeira e ao mesmo tempo
seja a própria brincadeira, revestindo-se de duplo valor social (MAFFIOLETTI, 1992).

A dimensão expressiva e simbólica da brincadeira de cantar é trabalhada pela


mídia sugerindo modelos, estilos e formas de se expressar. Há toda uma produção de
imagens que sustenta a busca pelas imitações. A música torna-se produtora de imagens,
de moda, de roupas e comportamentos. Como bem observa Brougère (op.cit.), muitas
empresas compram imagens já prontas de alto valor simbólico, negociando direitos
autorais e transformam em produtos vendáveis.

Na área da música, os cantores tornam-se „garotos-propaganda‟ da enorme


máquina cultural, ou investem no seu próprio marketing. A imagem difundida pela mídia
não é qualquer imagem, ela precisa corresponder aos anseios do público, e de alguma
forma ser manipulada e encaixada na lógica de quem vai consumir. A moda dos CD com
karaokê para cantar “como se” uma orquestra estivesse acompanhando facilita a
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construção de imagens e de momentos lúdicos. A música torna-se uma brincadeira e sua


função social deriva das possibilidades que ela tem de criar imagens, representações,
valores e significados.

Brougère (op.cit) também comenta que a fabricação de bonecas é um reflexo


indireto da idealização de uma sociedade, seja da jovem independente e desembaraçada,
ou da idéia de maternidade. Algumas vezes – diz ele, quanto mais simplificado e
deformado, mais o imaginário é fonte de inspiração, porém, trata-se mais de significar do
que representar a realidade. Com relação à música como brinquedo que dá suporte à
brincadeira de faz de conta que sou cantor - qual imagem de criança estaríamos
perpassando? Seria uma criança real, ou uma projeção abstrata criada pelos adultos?

Observa-se uma apropriação pela televisão das brincadeiras infantis, incutindo


uma imagem „de alegria e felicidade‟ para ser novamente devolvida e consumida pela
criança, em forma de audiência aos programas, ou venda de CD. Os programas de
auditório ensinam a cantar, a colocar a voz para afinar melhor? Ou isso não importa?

A partir de Brougère, compreendemos que a produção musical que está sendo


oferecida ao público infantil mostra a representação que o adulto faz da criança, a
maneira que considera suas experiências e seus desejos. Tanto Barbie quanto Xuxa são
maneiras de representar como se imagina que a criança representa para si esse mundo - é
a representação de nossas próprias representações. Acabamos por formar um “banco de
imagens” consideradas como forma de expressão, e é com elas que nossas crianças
contam para captar novas produções.

Para se relacionar com os adultos, a criança precisa dominar os mediadores, que


são as representações, as imagens, os símbolos ou os significados sociais. Fica difícil
identificar se a criança gosta de imitar a loira do tcham, ou é o adulto que imagina que ela
gostaria de ser a loira do tcham. Ou será que a criança apenas repete o que vê na TV? Que
significados sonoros a cultura nos ensina? Existe um repertório de sons e imagens que
precisam ser decodificados, compreendidos e apropriados?

Comparável ao ursinho de pelúcia, temos a canção de ninar. Ao invés da forma,


do desenho, da cor e da maciez, a música conta com a doçura do tom de voz, com o
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andamento, com a dinâmica, com o significado da letra e com o embalo que complementa
o cantar. Com base nos estudos de Winnicott, Richard (1987) acredita que canção, tanto
quanto o ursinho, pode tornar-se “objeto transicional”, constituindo importante
experiência afetiva na infância.

Enquanto brinquedo, a música oferece um universo estruturado com significações


originais, no qual a criança pode mergulhar. A criança não apenas imita, mas inventa,
conserva, anula, transforma e dá novas significações. A brincadeira não é uma imitação
servil, mas um conjunto de imagens que podem ser compartilhadas por todos,
oportunizando uma linguagem comum, um suporte de comunicação. A criança não se
limita a copiar os conteúdos passivamente, mas se apropria como faz com as brincadeiras
simbólicas.

Nesse sentido, a realização tão entusiasmada dos gestos padronizados das canções
da TV, poderia ser considerada uma busca por uma linguagem comum? Se a brincadeira é
um meio de a criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente, e não
como ela deveria ser, podemos pensar que esse comportamento, procurado e consentido,
revela a necessidade de ser igual aos outros, muito mais do que cultivar a originalidade
pessoal?

Da mesma forma como a criança se relaciona com outros brinquedos,


manipulando, transformando e consumindo, com a música ela também tem relações de
posse (a minha música), de utilização, de perda, de desestruturação que formam as
estruturas com as quais a criança vai lidar em sua vida futura. A imagem que temos da
criança faz com que fiquemos chocados ao ver como trata da vida e da morte nas
brincadeiras. Mas a brincadeira é uma confrontação com a cultura, uma relação com os
conteúdos culturais e sempre supõe um contexto social. A prendemos a brincar com a
música. A criança precisa conviver com os elementos de sua cultura, e a brincadeira
musical pode ser o grande meio que dispõe para suportar certos fatos que vivencia.

A dimensão simbólica da música insere a criança no contexto de sua cultura.


Cantar tem um forte significado social. Compreendendo esse sentido, ela compartilha de
momentos afetivos muito importantes nas relações interpessoais. A voz, o ritmo e a
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motricidade estão submetidos a essa significação maior. A música é importante na escola


porque é importante para a criança. As crianças precisam da música como precisam da
palavra para se comunicar. Elas inventam rotinas, danças, versos e situações agregadoras,
onde a dimensão lúdica da música é o elo que socializa e ensina. A dimensão lúdica da
música pode restabelecer e criar o vínculo que humaniza a todos nós (MAFFIOLETTI,
2004).

Aprender a brincar com a música é essencial na educação da infância, porque na


música as crianças se sentem seres humanos capazes de aprender e de comunicar o que
sabem fazer. E se a música facilita os objetivos educacionais, ainda que seja apenas como
auxiliar de outras disciplinas, é porque a dimensão lúdica cria e sustenta o prazer de
aprender.

Referências

BRIANT. P e BRADLEY, L. Problemas de leitura na criança. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1987.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

HODGES Donald. Human Muscality. In. HODGES, D. (editor) Handbook of musica


psychology. 2º ed. San Antonio: IMR, 1996. p. 32-35

Le BOULCH. O desenvolvimento psicomotor. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.


FERREIRO, Emília. Os processos de leitura e escrita. Novas perspectivas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1987.
MAFFIOLETTI, L. RODRIGUES, J.H. Cantigas de roda. Porto Alegre: Magister, 1992.

MAFFIOLETTI, Leda de A. Cantigas de Roda. Revista Pátio: Educação Infantil. Porto


Alegre, Ano II nº 4 (abril/julho) 2004.
MAFFIOLETTI, Leda. A teoria de Jean Piaget. Uma abertura para a compreensão de
condutas sociais. In. BECKER, Fernando. (org) Função Simbólica & aprendizagem.
Porto Alegre: Edição Independente, 2002. p.119-132. (Coleção Epistemologia Genética).
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MAFFIOLETTI, L. Musicalizando estudantes de pedagogia. Anais IV ENDIPE, UFRGS,


2000.
RICHARD, Sally. The theories of child development and musical ability. In: Music and
child development. Denver, Procceedings of Conference, 1987.
WIDNER, C. e TISSOT, R. Os modos de comunicação do bebê – Posturas, movimentos e
vocalizes. São Paulo: Manoel, 1987.

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