DUA Principios

Proyecto de Investigación Educativa: La potencialidad del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

transformador de los contextos de enseñanza.
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ÍNDICE
1) TÍTULO DEL PROYECTO. / 3
2) ELECCIÓN DEL OBJETO O TEMA DE INVESTIGACIÓN. / 4
3) FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE SUSTENTA LA

INVESTIGACIÓN. / 8
4) METODOLOGÍA. / 15
4.1 LA FINALIDAD GENERAL Y LOS OBJETIVOS CONCRETOS DE LA

INVESTIGACIÓN. / 15
4.2. LOS CONTEXTOS. LA MUESTRA. / 16
4.3. LA METODOLOGÍA O METODOLOGÍAS. / 17
4.4. LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO. / 19
4.5. LAS TÉCNICAS PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN. EL

SISTEMA DE VALIDACIÓN DEL ANÁLISIS. / 19
4.6. LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS Y EL ANÁLISIS DE LAS

MISMAS. / 22
4.7. LA REDACCION DEL INFORME Y LA DIVULGACIÓN DE RESULTADOS.

/ 23
5) RESULTADOS ESPERADOS. / 24
6) PLANIFICACIÓN. / 26
7) PERSONAL QUE FORMA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN. / 30
8) BIBLIOGRAFÍA. / 31
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1. TÍTULO DEL PROYECTO
• LA POTENCIALIDAD DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

COMO MODELO TRANSFORMADOR DE LOS CONTEXTOS DE ENSEÑANZA.
“Las personas con una orientación inclusiva, tienen una visión

de la escuela en la que se acoge a todos los niños y niñas y en la
que el profesorado diseña experiencias educativas para satisfacer las
necesidades del alumnado y, al mismo tiempo, algunas suyas.
Parafraseando a Baer (1981), usted puede ayudarles, puede
ocultarlos o puede observarlos. Con independencia de cuál sea su
decisión, ésta es importante” (Stainback & Stainback, 2011, pág.
283)
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2. ELECCIÓN DEL OBJETO O TEMA DE INVESTIGACIÓN (Justificación, relación

con las líneas prioritarias de la convocatoria e hipótesis de trabajo).
En esta investigación se estudiará la validez y la potencialidad que el Diseño Universal

para el Aprendizaje pueda tener para la mejora de las acciones escolares de inclusión
educativa. Como consecuencia o línea secundaria, se estudiará cómo influye en el
pensamiento docente la implementación de los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje.
La inclusión educativa actualmente y en nuestras escuelas ya no es solo un valor

básico sino un derecho fundamental, reconocido por la UNESCO (B. Lindqvist, UN-
Rapporteur, 1994), en la Convención de los Derechos de las personas con discapacidad
(CDCP) aprobado por las Naciones Unidas en el año 2006, y posteriormente el Foro
Mundial sobre la Educación (2015), que al aprobar la Declaración de Incheon para la
Educación 2030, presentaba el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos.”
España, como estado miembro, fue uno de los países que ratificaron ese tratado
internacional (CDCP, 2006) que debe incorporarse a su ordenamiento jurídico y que
obligaba a revisar leyes y normas nacionales y locales, para hacer efectivo el derecho a la
educación inclusiva establecido en dicha convención en su art. 24. (CDCP, 2006) y que se
adoptaron dichos objetivos, quedando reflejado en nuestra normativa Estatal y
Autonómica.
La comunidad autónoma Andaluza hace menos de dos años, presentaba "El plan de
éxito educativo 2016-2020” en el que se recoge que “un sistema educativo que busque
alcanzar el éxito escolar de todo el alumnado ha de tener en cuenta las diferencias
individuales de cada persona. Entre estas diferencias se pueden señalar la diversidad de
capacidades, actitudes y aptitudes o los distintos intereses que muestran por los
contenidos curriculares” (Consejería de Educación de Andalucía, 2016).
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Podemos afirmar junto a Asis, Bariffi, y Palacios (2007) que “la inclusión educativa ha
dejado de ser un simple principio bien intencionado inspirador de las políticas educativas,
asumible “hasta donde sea posible”, para convertirse en un derecho establecido con toda
la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos fundamentales amparados
por las leyes (en Gerardo Echeita, 2014, pág. 12).
Por tanto, el marco educativo inclusivo jurídico, educativo y ético actual al que deben
estar sujetos nuestros centros educativos, presenta un principio de acción básico;
Identificar y minimizar las barreras para la participación y para el aprendizaje así como
maximizar los recursos que apoyen ambos procesos, lo que les supone rehacer os
diseños de aprendizaje que se presentan.
Sin embargo los cambios legislativos no terminan de verse incorporados en la cultura,

política y prácticas de nuestros centros educativos. La realidad que en ellos encontramos,
muestra que se siguen diseñando entornos, situaciones y propuestas de aprendizaje no
accesibles, no comprensibles para muchas personas con o sin discapacidad. Ello pone en
evidencia a nuestros centros, a nuestro sistema educativo y a la sociedad que lo permite.
“La retórica de la inclusión educativa se ha hecho popular y se ha

convertido en un referente necesario, en la academia y entre los
profesionales, en los discursos y en los documentos oficiales de cualquier
administración educativa que se precie de estar a la altura de los tiempos, así
como en los proyectos educativos de muchos centros escolares que ven en
ello un guiño a lo políticamente correcto. Pero tan cierro como lo anterior es
la percepción de que para la mayoría es un referente vacío de concreción y
compromiso, una de esas “buenas intenciones” que tan amargo sabor de
boca dejan cuando se compara con los hechos cotidianos. No estamos
condenados a que esta situación sea así de por vida, pero para cambiarla
necesitamos algo más que enunciar el deseo de su advenimiento” (Echeita,
G 2014, pág. 13).
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“Aunque se han producido progresos muy significativos en el

reconocimiento de los derechos de todos los niños [niñas] a una experiencia
que sea inclusiva y empoderadora, queda mucho por hacer para asegurar
que en las clases, o en los patios de los centros escolares, así como en sus
respectivas comunidades, la realidad encaje con la “retórica”. (Arthur-Kelly et
al (2013, pág 226 en Echeita, G. 2014, pág. 13)
El modelo de Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante, DUA) plantea que
“…la causa principal por la que un alumno [alumna] no es capaz de acceder al aprendizaje
se encuentra en el propio diseño curricular, que en la mayoría de los casos se caracteriza
por su falta de flexibilidad y de capacidad para adecuarse a las diversas formas que tienen
los alumnos de aprender” . (Sánchez Serrano, 2016, en Alba Pastor, C. 2016, pág. 59).
Esta premisa evita caer en lo que Stainback & Stainback (2011) refieren como
evidencias de investigación que impiden una acción educativa :
- “Un curriculum estandarizado que no concuerda con la diversidad de las

experiencias vividas, ritmos de aprendizaje, estilos e intereses de todo el
alumnado”.
- “Cuando un currículo está definido de antemano, los educadores parten de

él y no del niño”.
- “Se ha demostrado que el currículo estandarizado y las formas de

transmisión del mismo son aburridos, carentes de interés y faltos de sentido o
de finalidad para mucho alumnado, tanto clasificado como discapacitados
como no discapacitados. (Smith 1986). A menudo, el currículo estandarizado
no evoluciona a partir de lo que ocurre en la vida del alumnado y en el mundo
que lo rodea ni se relaciona con ello”.
- “Con frecuencia, el “currículo estándar” incapacita a las personas

directamente implicadas en el proceso de aprendizaje”.
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Es por ello por lo que la investigación que aquí presentamos se centra en conocer la
potencialidad que el Diseño Universal de Aprendizaje tiene para luchar contra las rutinas,
instaladas en las aulas; de planificación y desarrollo de propuestas curriculares, que
dificultan e incluso impiden la educación y el éxito escolar para todas las personas.
Puesto que “un curriculum rígido condena a la exclusión a una población muy
numerosa, no solo a la que presenta necesidades educativas especiales…” (Casanova,
2011, en Alba Pastor 2016, pág. 21), queremos estudiar la potencialidad del diseño
universal para el aprendizaje (DUA) como modelo transformador de los contextos de
enseñanza y la validez de la herramienta Book-builder en nuestro contexto. Y puesto
que práctica educativa y pensamiento docente están intrínsecamente imbricados
analizaremos en segundo lugar el modo en que las transformaciones curriculares que
implica la implantación del DUA, afecta a la reconstrucción del pensamiento docente.
Nuestras hipótesis de partida son que:
• El DUA puede ser una de las claves para la reducción o eliminación de las barreras
que están dificultando la participación y el aprendizaje del alumnado en nuestras aulas.
• El DUA representa un cambio de mirada en los profesionales de la educación

respecto de las características diferenciales del alumnado.
• La asunción del DUA, desde los documentos que dan identidad a un centro,
Proyecto educativo del centro, así como por las estructuras organizativas de
funcionamiento (Equipos directivos, Equipos de Ciclo y Equipos docentes) puede ser
una medida más de atención ordinaria para los centros y de este modo contribuir a
reducir el número de medidas educativas extraordinarias que se realizan en nuestras
aulas y centros.
Las líneas prioritarias sobre las que se trabajaría en este proyecto, según la orden 14
de enero de 2009, son la línea 7ª, La atención a la diversidad y la línea 11ª, Investigación
en procesos de enseñanza-aprendizaje.
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3. FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE SUSTENTA LA

INVESTIGACIÓN
“Se hace necesario un curriculum flexible, capaz de

adaptarse a las necesidades, potencialidades y expectativas
de los estudiantes en lugar de esperar que sean ellos
quienes se adapten a un currículum rígido”. (Alba Pastor, C.
2016)
¿Qué es el DUA? ¿Cómo y por qué surge?

Al principio de los años 90 el Centro de Tecnología Especial Aplicada (en adelante
CAST) “…comenzó a investigar, desarrollar y articular los principios y prácticas del Diseño
Universal para el Aprendizaje. El término proviene del concepto “Diseño Universal,”
procedente del área del desarrollo arquitectónico y de producto, impulsado por primera vez
por Ron Mace de la Universidad Estatal de Carolina de Norte en 1980”. (Carmen Alba
Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río
Pastor, 2013 del CAST. 2011).
El trabajo realizado por el CAST evolucionó desde la focalización en el mero acceso del
alumnado al aula, mediante recursos tecnológicos, a tener presente también todos lo
elementos del curriculum (objetivos, metodología, materiales y recursos). Esta evolución y
este cambio de enfoque ha planteado inquietudes y demandas para la aplicabilidad de
dichos principios y sus prácticas en el aula, y fueron estas demandas las que hicieron que
el CAST se plantearan la creación de las Pautas para el DUA.
Desde el CAST se afirma que “…más que hablar de “alumnos discapacitados” lo

correcto es hablar de currícula discapacitantes” (Sánchez Serrano, J. en Alba Pastor, C.
2016, pág. 60) En contraposición a los currícula “discapacitantes” desde el DUA se
propone “…a los docentes trabajar con propuestas accesibles e inclusivas, diseñadas a
priori pensando en las fortalezas y en las necesidades potenciales de acceso de todos los
estudiantes (Rose y Meyer, 20002, Sánchez Serrano, J. en Alba Pastor, C. 2016, pág. 60).
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Por todo ello, un plan que persiga el éxito educativo debe plantearse de forma
consciente una transformación de la atención a la diversidad en nuestros centros,
entendiéndola no como la respuesta a las minorías, sino como la forma deseable y
necesaria de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje para todo el alumnado.
La teoría y práctica del Diseño Universal para el Aprendizaje se construye en torno a

tres principios, pensados para minimizar las barreras del currículum y maximizar las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes (Meyer, Rose y Gordon, 2014 en Alba
Pastor, 2016). Estos tres principios, se derivan de numerosos estudios empíricos y en
especial de investigaciones del ámbito de las neurociencias. (Meyer y Rose, 2009; Rose y
Meyer, 2000, 2002, 2006 en Sergio Sánchez Fuentes, S. y Martín Almaraz, R.A.)
Los principios articulan las Pautas 2.0 sobre el Diseño Universal para el aprendizaje, un
documento en el que se describen para cada principio, una serie de pautas y puntos de
veríficación que sustentan la puesta en práctica del DUA (Cast, 2011).
De forma resumida los tres principios fundamentales basados en las investigaciones

neurocientíficas que guía el DUA y proporcionan el marco subyacente a las pautas son:
1er Principio: Proporcionar múltiples formas de implicación. Cuya finalidad se

centra en permitir que cada aprendiz encuentre su inventivo para el aprendizaje y se
sienta motivado en este proceso. Las pautas que lo desarrollan son:
- Proporcionar opciones para la autorregulación.

- Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia.
- Proporcionar opciones para captar el interés.
2º Principio: Proporcionar múltiples formas de representación de la información y

del contenido. Este principio contribuye a ofrecer más opciones de acceso al aprendizaje
de cada alumna/o, al ser distintas/os en la forma en la que perciben y comprenden la
información. Las pautas que lo desarrollan son:
- Proporcionar opciones para la comprensión.
- Proporcionar opciones para el lenguaje.
- Proporcionar opciones para le percepción.
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Diseño Universal para el aprendizaje. WWW. CAST. org
3er. Principio: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. Con este

principio se posibilita que cada estudiante interaccione con la información y demuestre el
aprendizaje realizado de acuerdo con sus preferencias o capacidades. Las pautas que lo
desarrollan son:
- Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.
- Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación.
- Proporcionar opciones para la interacción física.
Con respecto a las investigaciones en las que se apoyan al DUA haremos referencia a
la investigación fundacional sobre el DUA y a la investigación sobre sus principios.
Veamos con mas detalle cada una de estas.
La investigación fundacional sobre el DUA está basada “… en una variedad de

investigaciones de distintas disciplinas incluidas en el ámbito de la neurociencia, las
ciencias de la educación y la psicología cognitiva. Está profundamente enraizado en
conceptos como la Zona de Desarrollo Próximo, el andamiaje, la tutorización y el
modelado, así como con las obras fundamentales de Piaget, Vygotsky; Bruner, Ross, y
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Wood; y Bloom, que adoptó principios similares para comprender las diferencias
individuales y la pedagogía que se precisa para abordarlas. Por ejemplo, Vygotsky
enfatizó uno de los puntos clave de los curricula DUA: la importancia de los “andamiajes”
graduados.”. (CAST 2011)
La investigación sobre los principios del DUA se fundamenta. “…en la neurociencia

moderna. Los tres principios básicos están construidos desde el conocimiento de que
nuestros cerebros se componen de tres redes diferentes que se usan en el proceso de
aprendizaje: de reconocimiento, estratégicas y afectivas. Las Pautas alinean estas tres
redes con los tres principios (reconocimiento con representación, estratégica con acción y
expresión y, afectiva con la implicación). Esta base empírica neurocientífica proporciona
una base sólida para la comprensión de cómo el cerebro en el proceso de aprendizaje se
relaciona con una enseñanza efectiva…” (CAST 2011)
Desde el CAST (2011) anima a la realización de investigación sobre la implementación

del DUA en los centros educativos.
“En cuarto lugar están las investigaciones sobre aplicaciones específicas
del DUA en los entornos de aprendizaje, […] “Cabe señalar que ésta es otra
área en la que animamos intensamente a que se produzcan contribuciones
desde el ámbito de la investigación de la práctica”. (CAST 2011)
Actualmente hallamos dos propuestas o procesos para la implementación del DUA

en las aulas o centros educativos:
a) La propuesta elaborada por el CAST: “Plannign for al learners” es un

proceso circular denominador PAL. (Sánchez Serrano, 2016, 78).
b) La propuesta utilizada en el marco del Proyecto de Investigación

DUALETIC 1 (2012- 2015), donde realizaron un proceso formativo de
acompañamiento para la incorporación de los principios del DUA en las aulas de
tres centros de la comunidad de Madrid.
1 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DUALETIC: Aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje y utilización
de materiales digitales accesibles: implicaciones para la enseñanza de la lectoescritura y formación del
profesorado» (EDU201124926). Entidad financiadora: Ministerio de Economía y Competitividad. Plan Nacional de
I+D+i 2008-2011. Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental No Orientada 2011-2014.
11

Ambas propuestas plantean una reflexión inicial y análisis del curriculum actual que
se desarrolla en las aulas para identificar las barreras que hay en los diseños que se
realizan en los elementos curriculares (objetivos, metodología, materiales y evaluación).
Después de esta fase de análisis viene la de planificación, y la aplicación en el aula de los
diseños curriculares, de modo que:
a) Se introduce el DUA en dichos diseños
b) Se seleccionan métodos y materiales del DUA
c) Se aplican posteriormente en el aula
d) Se realiza la evaluación de los diseños curriculares (propuestas

didáctica) y de los resultados de aprendizaje obtenidos.
En el desarrollo de nuestra investigación se realizarán ambas propuestas de

implementación, como veremos en los apartados siguientes de metodología y
planificación.
Encontramos diversas investigaciones y referencias a nivel nacional sobre la

integración de los principios del DUA para lograr un curriculum accesible para todo el
alumnado. La mayoría de las que conocemos se han realizado en el ámbito universitario,
sea en la formación de profesorado:
− “Tecnologías y Diseño universal para el aprendizaje (DUA):

experiencias en el contexto universitarios e implicaciones en la formación del
profesorado”. (Alba Pastor, Zubillaga del Río y Sánchez Serrano,2015)
− “Formación docentes para atender a la diversidad. Una experiencia

basada en las TIC y el Diseño Universal para el Aprendizaje”. (Sánchez Fuentes
y Martín Almaraz, 2014)
− “El Diseño Universal como medio para atender a la diversidad en la

educación. Una revisión de casos de éxito en la universidad” (Sánchez Fuentes,
Díez Villoria, Martín Almaraz, 2016)
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En menor medida se encuentran publicaciones sobre experiencias realizadas en

Educación Obligatoria. Por ejemplo “Una experiencia de innovación en educación primaria:
medidas de atención a la diversidad y Diseño Universal de Aprendizaje” (Azorín Abellán y
Arnaiz Sánchez, 2013), presentando una experiencia cuyo objetivo es el diseño,
implementación y evaluación de una unidad didáctica en la que se incluyen diferentes
medidas ordinarias de atención a la diversidad, desde los principios del DUA. Una de las
conclusiones básicas de la experiencia es el enriquecimiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje al insertar dichos principios.
Actualmente el DUA se presenta como “[…] uno de los enfoques más prometedores
para asegurar que todos los alumnado puedan acceder a los contenidos y objetivos del
currículo ordinario” [ ya que] “favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales,
afectivas y cognitiva para el acceso, aprendizaje y la participación de los alumnos. Esta
nueva concepción de la accesibilidad es entendido como una condición imprescindible
para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula”. (Luna y Espinosa en Alba Pastor,
C. 2016).
No podemos olvidar, los orígenes del DUA y no tener en cuenta que paralelamente al
desarrollo de propuestas de aprendizaje más inclusivas desde los principios del DUA se
plantea el uso de las TIC como medio para favorecer la flexibilidad en los contenidos, los
métodos y la evaluación. El DUA plantea el uso de la tecnología como propuesta a
considerar para el logro del cambio curricular.
“Desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, la selección y

el tipo de medios materiales que el docente utiliza son vitales en lo que a
atención a la diversidad en el aula se refiere (Rose, Meyer y Gordon, 2014). En
particular , las TIC van a cumplir un papel fundamental en este sentido”. (en
Alba Pastor, C, 2016 pág. 90).
El CAST, ha desarrollado diversas herramientas tecnológicas, por un lado para ayudar a

los docentes a la evaluación y reflexión sobre el diseño y propuestas curriculares y por
otra para la elaboración de materiales, recursos digitales para el alumnado desde los
principios del DUA.
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Nos parecen especialmente interesantes para nuestro momento y nuestro contexto

dos de estas herramientas, el “UDL Curriculum Self-Check” y el UDL Book Builder.
* “UDL Curriculum Self-Check” es una herramienta digital online gratuita (Escala

Likert del 1 al 5) que el docente puede utilizar para conocer en que grado los diseños o
propuestas curriculares atienden a la diversidad desde el enfoque del DUA. Dicha
herramienta formula una serie de indicadores de evaluación que hacen referencia tanto al
propio diseño curricular o propuesta didáctica de aula en los elementos (objetivos de
aprendizaje, metodología, evaluación y materiales) como a indicadores referidos a su
implementación, pudiendo dar una feedback al docente tanto antes del desarrollo de la
propuesta o programación didáctica, como en su implementación. (Sánchez Serrano,
2016)
* “UDL Book Builder” es una herramienta destinada al diseño de libros digitales. Dicha
herramienta apoya el proceso de aprendizaje del alumnado a través de una serie de
andamiajes que llama ayudantes, glosario, text-help, Audio y pregunta. Sánchez Serrano y
Ana Isabel Arathoon Giró, 2016).
14

4. METODOLOGÍA
4.1 LA FINALIDAD GENERAL Y LOS OBJETIVOS CONCRETOS DE LA

INVESTIGACIÓN.
Las preguntas de investigación nacen de la conjunción entre nuestras

experiencias docentes y las investigaciones realizadas en España con el Diseño Universal
de Aprendizaje:
- ¿En que medida el DUA puede transformar los contextos de enseñanza?
- ¿Cómo cambia o no el concepto de atención a la diversidad a través de la
implementación de los principios del DUA y de la herramienta Book Builder en el
profesorado participante en la investigación?
- ¿Es posible transferir dichos principios del DUA a registros observaciones para una
autoevaluación y coevaluación de las propuestas didácticas que plantea el
profesorado de los centros?
- ¿Dicho uso de registros pueden reducir el abuso de medidas extraordinarias de
atención a la diversidad en nuestros centros educativos?
- Cómo cambia los diseños de aprendizaje de nuestro profesorado colaborador en la
investigación con la incorporación de los principios y/o pautas del DUA ?
- ¿Cómo pueden afectar, a la organización y funcionamiento de nuestros centros
participantes en la investigación, la incorporación de dichos principios del DUA?
Este Proyecto de Investigación persigue como finalidad general conocer cómo el

conocimiento y la puesta en práctica de los Principios del Diseño Universal de Aprendizaje
afectan a los cambios curriculares en diferentes contextos escolares.
Objetivos concretos de la misma, son
1. Conocer los rasgos que identifican procesos de enseñanza que se guíen por
los principios del DUA.
2. Analizar las consecuencias que tiene en distintos contextos escolares la

aplicación de los principios del DUA, a partir de decisiones tomadas por los
docentes participantes mediante procesos dialógicos.
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3. Identificar la relación entre la aplicación de los principios del DUA y la

atención a la diversidad de diversidades dentro del aula.
4. Diseñar estrategias que faciliten la extensión de los principios del DUA entre
docentes de diferentes contextos escolares, como herramienta para la reflexión
dialógica.
5. Valorar el uso del Book Builder como herramienta digital que proporciona
flexibilidad en el desarrollo del currículo, en los cursos inferiores de E.Primaria.
6. Estudiar la construcción y el cambio de pensamiento docente en relación con

la implementación de estrategias adecuadas para la educación inclusiva y, en
concreto, para el DUA.
4.2. LOS CONTEXTOS. LA MUESTRA
Los contextos en que se desarrollará la investigación se refieren a cuatro centros

escolares públicos, sitos en el poniente almeriense y en torno a la capital, y de diferente
clasificación, ya que se trata de 2 CEIPs, 1 IES y 1 Centro Específico. De este modo
quedan reflejados diferentes realidades sociales y distintas estructuras organizativas. El
apoyo logístico para posibilitar las estrategias metodológicas de investigación se hace
desde el respaldo de profesorado de la Universidad de Almería (Antonia Rodríguez
Fernández y Cesar Bernal Bravo).
El marco relacional y ético de la investigación se basa en el desarrollo de una

participación activa de todos y todas las personas participantes, en la medida en que cada
una de ellas adquiera un compromiso libre de acción. Para ello el diseño va más allá del
compromiso de confidencialidad, de la negociación de entrada al campo y de la
triangulación de los informes de investigación, siendo todo esto igualmente imprescindible.
Una de las preocupaciones iniciales que nos planteamos es que las personas
participantes no se sientan como dadores de información, ni como objetos de estudio. Por
el contrario, nuestra intención es procurar que la implicación vaya avanzando a lo largo de
los meses de trabajo, de manera que la acción dialógica guíe el análisis e interpretación
de los datos, logrando así que la investigación redunde en el beneficio inmediato de todo
el profesorado participante y de las escuelas donde desarrollan su trabajo. En
consecuencia, la actitud del equipo de investigación inicial es abierta, receptiva,
comprensiva y colaboradora.
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El uso del método dialógico en un momento de la investigación, rompe moldes de

los roles establecidos, de manera que la investigación y la formación consecuente, a pesar
de haber sido provocadas por nosotras, deja paso a ser llevadas por las personas
participantes en la investigación, donde son ellas protagonistas. En una fase del proceso
investigador el método dialógico y problematizante de la acción, como instrumento de
conocimiento del otro, justifica nuestra implicación porque todas y todos nos
transformamos en receptores y receptoras, donadoras y donadores de significado.
Se trata, como nos enseñó Freire (1970) , de usar el método de concienciación para
dar la oportunidad “…de redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso
en que él se va descubriendo, manifestando y configurando” (pág.15) Puesto que “…el
diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una
pronunciación de unos a otros” (pág. 85).
4.3. LA METODOLOGÍA O METODOLOGÍAS.
El encuadre metodológico de investigación se ceñirá en métodos de carácter

cualitativo, atendiendo por una parte al interés de conocimiento en profundidad de la
realidad escolar y docente, y por otro al interés de transformación de la práctica que se
recoge en los objetivos. En concreto, la investigación se asienta en un estudio de caso
múltiples y en estudio de historias de vida, con objeto asegurar la validez de la
investigación por medio del contraste metodológico.
La metodología de estudios de caso nos permite conocer en profundidad cada una

de las realidades de los contextos escolares en estudio y facilita el análisis de los mismos.
Al tiempo, abre la puerta hacia la transformación de las prácticas de enseñanza.
En cada uno de estos Centros Públicos una persona del proyecto de investigación
promoverá y desarrollará el estudio de casos, mediante procesos de presentación y de
negociación iniciales. En el desarrollo del estudio, y dado el carácter implicativo que esta
metodología promueve (Redón y Angulo, 2017), se avanzará hacia un mayor conocimiento
de los principios del DUA por medio de procesos dialógicos con todos los docentes que se
incorporen a la investigación, sea como colaboradores en la misma o como sujetos de
17

investigación. Se trata de lograr que vayan incorporando los principios y/o las pautas del
DUA en sus prácticas de enseñanza, con la intención de mejorar la atención a la
diversidad en sus aulas. Con estas estrategias se irán logrando los objetivos 1, 2, 3 y 4 de
la investigación de modo escalonado, tal y como se refleja en el cronograma del Proyecto.
Por tanto, hablamos de un estudio de caso múltiple (Arnal y otros, 1994, en Imbernón
pág.122). Cuatros casos, uno en cada contexto escolar, si bien alguno de ellos pudiera
incluir, a su vez, estudios de caso de distintas aulas. Con carácter específico se estudiará
la utilización del Book Builder, atendiendo así al logro del objetivo 5 de la investigación. El
objetivo 6 se logrará gracias al contraste entre la información rescatada en los estudios de
caso y en las historias de vida.
Este estudio, por tanto, se presenta bajo un paradigma metodológico de corte

heurístico- interpretativo y en cierta manera de explicación causal en la segunda fase de la
investigación. Cuando decimos de corte heurístico, nos referimos que en la medida que el
proceso de investigación puede descubrir nuevos significados, ampliar la experiencia o
confirmar nuestra hipótesis de trabajo
Las historias de vida permiten conocer como las y los docentes organizan su
comprensión de la realidad en la que están imbuidas/os. Con ellas dan sentido a su
experiencia pasada y, al compartirlas, revelan cuáles son los acontecimientos y los
contextos culturales que resultan claves para la evolución de su pensamiento (Gibbs,
2012, pág. 83-101).
La transformación de la práctica docente significa una cambio intrínseco de las

concepciones, de las formas de comprensión; a veces promovido por sucesos acaecidos
en el entorno escolar (experiencias relevantes con algún estudiante en particular,
actividades formativas, vinculación con otro enseñante o con un grupo…), a veces por
experiencias de orden personal (viajes, visionado de películas, vivencias en el entorno
familiar…). La historia de vida trabaja con la narración de los hechos y con las
interpretaciones que la persona da a los mismos en relación a sus conocimientos,
concepciones y prácticas actuales.
Puesto que en este Proyecto de Investigación se pretende estudiar la construcción y

el cambio de pensamiento docente en relación con la implementación de estrategias
adecuadas para la educación inclusiva, el estudio de historias de vida proporcionará la
información necesaria para analizar cómo se produce dicha construcción y para plantear
18

estrategias que promuevan cambios relevantes, o incluso permanentes, en los y las

docentes, respecto a sus estrategias de enseñanza para la atención a la diversidad.
Contrastando dichos análisis con las informaciones extraídas en los estudios de caso, en
relación a la adopción de los principios del DUA, se logrará el objetivo 6 de esta
investigación.
Se trabajarán dos historias de vida de personas con un perfil profesional dedicado a

la práctica docente especializada en atención a la diversidad, con un mínimo de diez años
de experiencia profesional, y que tengan un reconocimiento explícito de la comunidad
educativa inmediata por sus buenas prácticas.
4.4. LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO.
Las técnicas que se utilizarán para la recogida de información en ambas

metodologías de investigación serán: la observación participante, las entrevistas
semiestructuradas y las entrevistas en profundidad, los cuestionarios, los relatos escritos,
el análisis de documentos (textos, gráficos e imágenes) elaborados por el profesorado
implicado en el estudio, por los centros educativos, por el alumnado participante y por la
administración educativa, incluyendo los realizados en formato Book Building, la
recopilación de datos históricos relacionados con la contextualización de las historias de
vida. El listado de instrumentos incluye: el diario de campo, las rejillas de observación, los
guiones de entrevista, las herramientas digitales de grabación y de ordenación de la
información.
4.5. LAS TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. EL SISTEMA DE

VALIDACIÓN DEL ANÁLISIS.
El primer paso para el análisis de los datos empíricos será la transcripción de

grabaciones de audio y vídeo, con objeto de no perder ningún rasgo de información. A
partir de dichas transcripciones y del resto de registros realizados con los instrumentos
ya enumerados, pasaremos a la codificación de la información. Se trata de ir hallando
en cada uno de los distintos textos (escritos, visuales, etc) fragmentos o pasajes que
se refieran al mismo tema. Pueden ser fragmentos muy cortos o extensos; lo que
importa es irlos identificando con objeto de agrupar posteriormente la información para
el trabajo analítico.
19

Para un mayor rigor en este trabajo, que resulta esencial en la investigación, y

dada nuestra inexperiencia como equipo investigador, en primer lugar localizaremos
textos en base a su valor descriptivo, para posteriormente formar categorías
atendiendo a los asuntos que tratan y finalmente alcanzar la codificación analítica
(Gibbs 2102, 63-82). Avanzaremos así hacia una codificación abierta final, por medio
de la comparación entre todos los casos. El tratamiento de las herramientas digitales,
Book Builder y del UDL Curriculum Self-Check, será semejante al de los casos.
En el caso del estudio sobre historias de vida, el sistema de análisis que

acabamos de explicar se ajusta a las características propias de una narración. Tras la
transcripción de entrevistas en profundidad, analizaremos el discurso teniendo en
cuenta su estructura temporal, el énfasis dado en distintos momentos, la expresión de
emociones sea de manera verbal o corporal, la recursividad de los temas, las
ausencias de asuntos y las evitaciones, los silencios (Gibs, 2012, 83-101). De manera
semejante se trabajará con los textos reflexivos elaborados por la persona
colaboradora en relación a su experiencia. Consecutivamente a la codificación
categorial, pasaremos a conectar las informaciones así trabajadas con publicaciones
teóricas más amplias, que ayuden a contextualizar los momentos del relato y a
analizarlos en relación a nuestro objeto de estudio.
Posteriormente siguiendo el enfoque de la teoría fundamentada, generaremos

“inductivamente ideas teóricas o hipótesis nuevas a partir de los datos, en
contraposición a la comprobación de teorías especificadas de antemano” (Gibbs, 2012,
76). Es un proceso largo en el tiempo, puesto que tras la codificación analítica se
realiza un trabajo de codificación abierta, a base de cuestionamientos constantes
surgidos del trabajo con los datos y a establecer comparaciones internas y externas a
esos datos. “La idea detrás de estos contrastes o comparaciones es intentar llamar la
atención sobre lo que es distintivo acerca del texto y de su contenido. Con demasiada
frecuencia estamos tan familiarizados con las cosas que no advertimos lo que es
significativo” (Gibbs, 2012, 77).
20

En todos estos procesos estamos implicados todos los miembros del equipo. Y
dado el carácter dialógico que tinta todo el proceso, la “problematización” de lo
cotidiano (Freire, 1970) guiará los contrastes y sustentará los debates. A partir de la
primera fase de desarrollo de la investigación, se pretende que tanto en el proceso de
recogida de información como en el de construcción del análisis y de las hipótesis o
teorías consecuentes, vayan participando todas las personas participantes en la
investigación, en el grado y manera en que voluntariamente decidan.
Para lograr esto, se irán haciendo informes parciales en distintos momentos de

todo el proceso (ver cronograma) que serán contrastados con los profesores y las
profesoras participantes cuya práctica está siendo analizada, para ir sensibilizándoles
sobre los principios del DUA, e implicándoles en el proceso de análisis y valoración de
dichos principios para nuestros contextos escolares.
Este procedimiento que venimos describiendo, avanza con el contraste de los

casos entre sí, en aras del rearme de hipótesis explicativas, generando un informe
multicasos. Con él se contrastan las teorías y explicaciones generadas a partir del
análisis de historias de vida. En consecuencia, el proceso de triangulación constante al
que es sometida la realidad tanto en la recogida de información como en el análisis de
la misma, dotan a este estudio de validez. Triangulación entre fuentes, entre sistemas
de recogida, entre metodologías, entre técnicas y entre personas analistas de la
información. Es una investigación que respeta los principios de credibilidad,
confirmabilidad, consistencia, explicitud, sensibilidad, sentido de autenticidad y
fidelidad que requiere el rigor investigativo (Cáceres, 2017).
Sin embargo, no queremos caer en falta de realismo ni exponer unas

expectativas que se alejen de lo posible. Somos un equipo constituido por docentes en
activo, cuya actividad profesional se centra en la enseñanza, y accedemos a la
investigación por un interés hacia nuestra propia formación y como una tarea
complementaria a nuestra acción fundamental, que es la docencia. Esta investigación
supone para nosotras un compromiso con la calidad de su desarrollo, siendo fieles al
proyecto que aquí presentamos. Pero no es esperable que alcancemos la
21

exhaustividad en el tratamiento de la información, ni por el tiempo ni por el

conocimiento de que disponemos. Aún así, pensamos que las hipótesis y teorías que
se desprendan de nuestro trabajo sobre la potencialidad del DUA serán sólidas,
aunque fuesen escasas. Y, sobre todo, que tendrán repercusiones sobre la mejora de
la profesionalidad del profesorado implicado y sobre la mejora de los contextos de
enseñanza, asegurándose así la transferibilidad de los resultados.
4.6. LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS Y EL ANÁLISIS DE LAS MISMAS.
Estamos convencidas de ello puesto que nuestro diseño, además de que intenta
implicar en los procesos dialógicos a los participantes que lo deseen, incluye
procedimientos ya validados por la investigación DUALETIC (2012-15) -para el
conocimiento del DUA y la implementación de sus principios, estrategias y
herramientas-, y que nosotras utilizaremos con el profesorado que no se incorpore al
trabajo global de la investigación. De modo que a lo largo de los dos años que dura el
Proyecto promoveremos en las compañeras y los compañeros colaboradores (Sánchez
Serrano, 2016, pp.78-79):
- Observaciones de aula y reflexión sobre la propia práctica: observaciones

sistemáticas en distintas áreas, analizando la forma en que los principios y pautas del
DUA están presentes en su práctica.
- Sesiones formativas grupales en la que daremos feedback al profesorado

objeto de investigación a partir de la información recogida. Las observaciones sirven
así como punto de partida para la reflexión y la autoevaluación de la propia práctica
para apuntar mejoras.
- Análisis de propuestas didácticas: para identificar las posibles barreras para

el aprendizaje de determinado alumnado y planteando soluciones en la línea del
enfoque del DUA, para hacerlas más inclusivas.
- Estudio del Marco del DUA, para familiarizarse con los Principios, Pautas y
Puntos de Verificación, y adquirir una mayor comprensión de los mismos.
22

Todo ello conlleva estrategias de:
- Reflexión sobre la propia práctica, analizando las fortalezas y las debilidades

de los proceso de enseñanza-aprendizaje para atender la diversidad del alumnado
- Creación y participación en un grupo de trabajo estable, formando por

compañeros y compañeras docentes, que analicen sus diseños curriculares desde el
punto de vista del marco del DUA, suscitando así la cultura del DUA dentro del
centro.
- Incorporación de observaciones de la propia práctica docente a por parte de

colegas, tomando como referencia el enfoque del DUA y la atención que se hace de
la diversidad en el aula, a modo de evaluación formativa que sirva para mejorar.
4.7. LA REDACCIÓN DEL INFORME Y LA DIVULGACIÓN DE RESULTADOS.
Como producto final de este estudio de casos realizaremos un informe descriptivo de

tipo cualitativo donde consideraremos el contexto y las variables que definen la situación.
Por un lado, recogemos en el apartado de planificación de este proyecto de investigación
(apartado 6), que realizaremos Informes parciales de los 4 estudios de caso, para
posteriormente mediante la técnica de la triangulación con el profesorado participante,
realizar el informe final donde se recogerán las conclusiones y propuestas que se pudieran
realizar.
En cuanto a la divulgación de los resultados (informe final), en la fase de difusión del

proyecto, pretendemos realizar una presentación en los Claustros y Consejos escolares de
los diferentes centros implicados, donde se destacarán las propuestas de actuación para
los centros de cara a la posible incorporación de los principios/pautas del DUA en el
proyecto educativo del centro.
A estos sistemas de divulgación, que se realizan directamente en los propios

centros educativos, se añaden la repercusión que esta investigación tendrá en la oferta
formativa del Centro de Profesorado, y la difusión en Congresos y Publicaciones de
carácter educativo.
23

5. RESULTADOS ESPERADOS
Esperamos de forma general, atendiendo a la finalidad del proyecto de investigación,

que las propuesta de enseñanza que plantearemos con el profesorado colaborador en la
investigación, contribuyan a demostrar la potencialidad del diseño universal para el
aprendizaje (DUA) como modelo transformador de los contextos de enseñanza para la
eliminación de las barreras para la participación y para el aprendizaje del alumnado de
dichas aulas.
Si el marco del DUA estimula la creación de diseños flexibles ya que presenta “…

opciones personalizables que permitan a todos los estudiantes progresar desde donde
ellos están y no desde dónde nosotros imaginamos que están”. (CAST 2011)
Más concretamente esperamos que se produzcan cambios para:
1. Los miembros de equipo investigador (iniciales y que se incorporen gracias al

desarrollo del propio proyecto)
1.1. Conocimiento en profundidad de los principios y las estrategias del Diseño

Universal para el Aprendizaje.
1.2. Competencia para la descripción y el análisis de la propia práctica educativa.
1.3. Competencia en la puesta en práctica de los Principios y las Estrategias del DUA.
1.4. Competencia para utilizar, adaptar al contexto, y valorar las herramientas digitales
ligadas al DUA.
1.5. Capacidad para analizar el propio pensamiento profesional y la evolución del

mismo.
1.6. Capacidad para promover cambios hacia la mejora en colegas docentes.
1.7. Competencia en tareas de investigación cualitativa, en sus distintas fases.
1.8. Capacidad para exponer los conocimientos propios y los resultados de

investigación a grandes públicos, sea en formato conferencia, póster, publicación
escrita o grabación en vídeo.
24

2. El profesorado colaborador o participante.
2.1. Conocimiento de los principios y las estrategias del Diseño Universal para el
Aprendizaje.
2.2. Competencia para la descripción y el análisis de la propia práctica educativa.
2.3. Competencia en la puesta en práctica de los Principios y las Estrategias del DUA.
2.4. Capacidad para analizar el propio pensamiento profesional y la evolución del

mismo; fundamentalmente en lo relativo a la atención a la diversidad.
2.5. Capacidad para incorporar al Proyecto Educativo del Centro el DUA.
3. Para la Comunidad Educativa.
3.1. Extensión entre el cuerpo docente de los principios y las estrategias del Diseño
Universal para el Aprendizaje.
3.2. Extensión en los contextos escolares almerienses de las estrategias ligadas al

DUA.
3.3. Aportación de las conclusiones de la investigación, en relación a cada uno de sus

objetivos, al profesorado de nuestra provincia; y a la comunidad docente y
educativa nacional.
25

6. PLANIFICACIÓN (Fase de trabajo, distribución de tareas y temporalización).
El equipo de investigación está conformado por cuatro profesoras de Pedagogía

Terapéutica destinadas en un Centro Publico distinto cada una, una asesora de CEP, y
una profesora y un profesor de la Universidad de Almería como colaboradores. Las tareas
están repartidas entre todos los miembros del equipo, atendiendo sobre todo a la
proximidad a su trabajo habitual, si bien en algunas ocasiones todas las personas
trabajaremos en la misma tarea.
En el cuadro siguiente se da una idea de cómo se realiza la distribución de tareas,

fases y temporalización. Se entiende que todo ello se ira reajustando a lo largo del
Proyecto, siempre respetando lo que corresponde a cada curso escolar .
FASES TAREAS A REALIZAR RESPONSABLES TEMPORALIZA-

CIÓN
- Presentación del proyecto de - Cada PT en su

investigación al claustro y Consejo Centro.
escolar de los diferentes centros
- Asesora de
implicados. CEP
- I n i c i a m o s c o n t a c t o c o n e l - Cada PT en su
profesorado colaborador de la Centro.
investigación. Sesión de información - Asesora de De 15 de
y negociación para que conozcan el Septiembre
CEP
sentido y finalidad de la propuesta de a 15 de
FASE INICIAL. investigación. Noviembre
2018
- Estudio de profundización en los - Asesora de

Principios y Estrategias del DUA. CEP
- Todo el equipo
- F o r m a c i ó n e n I n v e s t i g a c i ó n - Profesores UAL
Educativa: bases, metodologías,
- Todo el equipo
estrategias
- Elaboración de los instrumentos de
recogida de información: Cuadernos
de campo, y parrilla de observación
del DUA.
26


CIÓN
- Entrada a las aulas negociada

previamente con el profesorado
colaborador. Inicio de la recogida de
información.
- Recogida de información mediante:
Observaciones no participante
(Registro en parrilla de observación De 15 de
del DUA, y en diario de campo de las Noviembre,
investigadoras), conversaciones no - Cada PT en su 2018 a 31 de
formales, análisis de documentos Centro
Enero , 2019
diversos del profesorado
participante: programaciones aula,
diario docente, guías didácticas en
uso, etc.
- Promover el conocimiento del DUA
entre los colegas colaboradores.
FASE DE - Primeras codificaciones de los - Cada PT su
CAMPO Y casos. caso
TRATAMIENTO
DE LA - Primeros contrastes entre casos. - Todo el equipo
Febrero, 2019
INFORMACIÓN Acción dialógica.
- Cada PT su
- Elaboración del primer informe de caso, con
cada caso. apoyo del
equipo
- E l a b o r a c i ó n d e l i n f o r m e d e - Coordinadora
seguimiento del proyecto en SÉNECA. Febrero, 2019
- Contraste analítico de los primeros Cada PT en su

informes elaborados con el caso
profesorado que ha colaborado hasta Con apoyo de
el momento. Proceso dialógico. miembros del
- R e i n i c i o d e l a r e c o g i d a d e equipo. Marzo, 2019
información en estudio de casos. Cada PT en su
Incorporación de nuevo profesorado Centro
colaborador interesado.
Asesora de CEP
- Presentación de la herramienta UDL
Curriculum Self-Check. Profesorado UAL
- Análisis de las propias prácticas. - Cada PT De Marzo a

- Recogida de información de los - El profesorado 15 de Mayo,
casos. colaborador 2019
que lo desee
-Inicio de la primera historia de vida
- Asesora CEP
- Presentar las herramientas Book-
Builder. Inicio de uso.
27

FASES TAREAS A REALIZAR RESPONSABLES TEMPORALIZA

-CIÓN
- Elaboración de informes.
Junio-
- Contrates de informes.
Septiembre
- Elaboración de informe de historia de 2019
vida y contraste con el/la docente
colaborador/a. - Cada PT y
- Análisis e interpretación de la cada docente
información en grupos de discusión, que realiza
durante 3 sesiones, formado por las análisis de la
personas Colaboradoras de la práctica
investigación de cada centro y las - Equipo
investigadoras. En estas sesiones
desarrollaremos tertulias - Asesora CEP
pedagógicas sobre el DUA. - Colaboradores
UAL Octubre-
- Elaboración de un documento en el
Noviembre
que una vez analizada la
2019
información, se propone los
FASE DE
principios y/o pautas que se van a
CAMPO Y
introducir en uno de los diseños del
TRATAMIENTO
proceso de enseñanza del
DE LA
profesorado participante.
INFORMACIÓN
(colaborador/a).
- Inicio de 2ª historia de vida - Asesora CEP
- 2ª Recogida de información de - PTs y docentes
información. Aumento del grupo de implicados en
colaboradores el análisis de la
Diciembre,
práctica
- Análisis del uso de los principios y/o 2019
pautas del DUA acordados de forma - Equipo
Enero y
dialógica han mejorado la atención a
- Colaboradores Febrero 2020
la diversidad del aula.
UAL
- Conocer si el uso de la herramienta
UDL. Book-Builder es útil y
contribuye a la eliminación de las - Asesora CEP
barreras de participación y
aprendizaje de las propuestas
didácticas. - Coordinadora
- Informe de 2ª historia de vida y

contraste con la persona
colaboradora
- Informe de progreso en SENECA.
28


CIÓN
- Realización de los Informes parciales - PTs y docentes

de los 4 estudios de caso para implicados en
posteriormente mediante la el análisis de la
triangulación con el profesorado práctica
participante. Marzo, Abril
- Equipo
2020
- R e a l i z a c i ó n d e l i n f o r m e f i n a l - Asesora CEP
contrastando el informe de casos con
el informe de historias de vida Colaboradores
UAL
- Elaboración y redacción de las
conclusiones y propuestas finales
- Presentación en los claustros y

consejo escolar el informe final
donde se destacarán propuestas de
actuación para los centros de cara a
la posible incorporación del registro - Equipo
de observación de los príncipios/ completo
pautas del DUA en el proyecto
educativo (plan de atención a la
FASE DE diversidad) para su utilización en los
DIFUSIÓN DEL distintos ciclos del centro en los
Mayo, Junio
CONOCIMIENTO diseños de los procesos de
2020
COMPARTIDO enseñanza (unidades didácticas,
tareas, escenarios educativos,
proyectos…) y aprendizaje.
- Inicio de redacción de diferentes

textos para difusión en congresos,
jornadas, etc. a nivel nacional. Y
para publicación en revista
educativa de carácter nacional.
“ No me cabe duda de que ya disponemos de

conocimientos suficientes para crear unas escuelas que
eduquen satisfactoriamente a todo el alumnado. La
verdadera cuestión es: ¿Queremos realmente que sea así?
(Ainscow, M. 2011)
29

7. PERSONAL QUE FORMA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN.
PERSONAL QUE COLABORA EN EL PROYECTO.
Profesorado y Personal Docente e Investigador de las Universidades Andaluzas
Apellidos y nombre NIF Categoría Facultad y

Universidad
Bernal Bravo, César 50076608L Profesor Ciencias de la
titular de Educación. UAL
Universidad
Rodríguez Fernández, Antonia 01899593R Profesora Ciencias de la
titular de Educación. UAL
Universidad
Apellidos y nombre NIF Centros de investigación
Bernal Bravo, César 50076608L EDUINNOVAGOGÍA

(HUM-971)
Grupo de
investigación
Rodríguez Fernández, Antonia ASESORAMIENTO,
01899593R PERFECCIONAMIEN
TO Y CALIDAD
ENSEÑANZA
(HUM413)
PERSONAL DOCENTE EN ESTE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Apellidos y nombre NIF Centro de trabajo
López López, Carmen del 34856932H CEP de Almería

Rosario
Muñoz Martínez, Mª Pilar 29074876R CEIP Las Salinas, Roquetas de
Mar. Almería
Montoya Salas, Paula 75240849Y CEEE. Princesa Sofía. Almería.
Rodríguez Fernández, Mª 23795353J IES Villa de Vícar. La Gangosa-
Esther Vistasol, Almería.
Valls Guzmán, Francisca 27264333H CEIP 28 de Febrero. Huercal de
Almería. Almería.
30

8. BIBLIOGRAFÍA
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Aprendizaje: educación para todos y prácticas de enseñanza inclusiva, pp 59-88. Madrid.
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- 2006 “Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad,” Nueva York. http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?
id=497.
- 2015 Declaración de Incheon Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y
equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. http://
unesdoc.unesco.org/images/0023/002331/233137s.pdf (12/12/2015).
Normativa:
INSTRUMENTO de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. pág. 20648-
20659 (2008), BOE núm. 96. https://www.boe.es/boe/dias/2008/04/21/pdfs/
A20648-20659.pdf
ORDEN de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación
y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e
innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. BOJA núm. 21.
Sevilla, 2 de febrero 2009.
33

34

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Proyecto de Investigación Educativa: La potencialidad del

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

1) TÍTULO DEL PROYECTO. / 3

2) ELECCIÓN DEL OBJETO O TEMA DE INVESTIGACIÓN. / 4

3) FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE SUSTENTA LA

4.1 LA FINALIDAD GENERAL Y LOS OBJETIVOS CONCRETOS DE LA

4.2. LOS CONTEXTOS. LA MUESTRA. / 16

4.3. LA METODOLOGÍA O METODOLOGÍAS. / 17

4.4. LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO. / 19

4.5. LAS TÉCNICAS PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN. EL

4.6. LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS Y EL ANÁLISIS DE LAS

4.7. LA REDACCION DEL INFORME Y LA DIVULGACIÓN DE RESULTADOS.

7) PERSONAL QUE FORMA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN. / 30

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

1. TÍTULO DEL PROYECTO

• LA POTENCIALIDAD DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

“Las personas con una orientación inclusiva, tienen una visión

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

2. ELECCIÓN DEL OBJETO O TEMA DE INVESTIGACIÓN (Justificación, relación

En esta investigación se estudiará la validez y la potencialidad que el Diseño Universal

La inclusión educativa actualmente y en nuestras escuelas ya no es solo un valor

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

Sin embargo los cambios legislativos no terminan de verse incorporados en la cultura,

“La retórica de la inclusión educativa se ha hecho popular y se ha

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

“Aunque se han producido progresos muy significativos en el

- “Un curriculum estandarizado que no concuerda con la diversidad de las

- “Cuando un currículo está definido de antemano, los educadores parten de

- “Se ha demostrado que el currículo estandarizado y las formas de

- “Con frecuencia, el “currículo estándar” incapacita a las personas

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

Nuestras hipótesis de partida son que:

• El DUA representa un cambio de mirada en los profesionales de la educación

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

3. FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE SUSTENTA LA

“Se hace necesario un curriculum flexible, capaz de

¿Qué es el DUA? ¿Cómo y por qué surge?

Desde el CAST se afirma que “…más que hablar de “alumnos discapacitados” lo

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

La teoría y práctica del Diseño Universal para el Aprendizaje se construye en torno a

De forma resumida los tres principios fundamentales basados en las investigaciones

1er Principio: Proporcionar múltiples formas de implicación. Cuya finalidad se

- Proporcionar opciones para la autorregulación.

2º Principio: Proporcionar múltiples formas de representación de la información y

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

Diseño Universal para el aprendizaje. WWW. CAST. org

3er. Principio: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. Con este

La investigación fundacional sobre el DUA está basada “… en una variedad de

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

La investigación sobre los principios del DUA se fundamenta. “…en la neurociencia

Desde el CAST (2011) anima a la realización de investigación sobre la implementación

Actualmente hallamos dos propuestas o procesos para la implementación del DUA

a) La propuesta elaborada por el CAST: “Plannign for al learners” es un

b) La propuesta utilizada en el marco del Proyecto de Investigación

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como modelo

a) Se introduce el DUA en dichos diseños

b) Se seleccionan métodos y materiales del DUA

c) Se aplican posteriormente en el aula

d) Se realiza la evaluación de los diseños curriculares (propuestas

En el desarrollo de nuestra investigación se realizarán ambas propuestas de

Encontramos diversas investigaciones y referencias a nivel nacional sobre la

− “Tecnologías y Diseño universal para el aprendizaje (DUA):