Escola Da Escolha

Introdução
às Bases Teóricas
e Metodológicas
do Modelo Escola da Escolha
Pertence a:
Data:
Anotações:
Introdução
às Bases Teóricas
e Metodológicas
do Modelo Escola da Escolha
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá o ponto de partida da criação

do Modelo da Escola da Escolha, assim como a sua fundamen-
tação teórica. Iniciamos a conversa apresentando onde
tudo começou até chegarmos à centralidade do Modelo:
o estudante e seu Projeto de Vida.
Os principais temas abordados neste Caderno são:

• Afinal, onde tudo começou?.....................................5
• A Escola da Escolha à luz da história......................10
• O Modelo Escola da Escolha...................................25
• Projeto de Vida..........................................................28
Bom estudo!
© Ginásio Pernambucano
Afinal,
onde tudo começou?
Introdução
O Modelo da Escola da Escolha nasceu de uma situação peculiar de criação e de envolvimento em torno de
uma causa, originada no processo de recuperação e revitalização de uma escola pública de Ensino Médio,
por iniciativa de um ex-aluno. Era, por si só, uma reforma emblemática em virtude da simbologia do edifício
que renascia no limiar do Século XXI para voltar a oferecer uma educação de qualidade depois de um longo
periodo de declínio. Tratava-se de um prédio de 1825, que fora referência na educação pública brasileira
num período em que a escola proporcionava educação de excelência, porém de baixa oferta, ou seja, a
educação era de qualidade, mas não era assegurada a todos.
Essa revitalização se fez por meio da recuperação de duas estruturas:

a) estrutura fisica (o prédio), sempre a mais fácil;
b) estrutura pedagógica.
O estado da arte do Modelo se encontra na criação de um novo paradigma na educação pública brasileira e
que se referia à criação de uma nova escola pública de Ensino Médio que considerasse a “universalização
do acesso” e a “qualidade da educação”.
Assim, os modelos pedagógico e de gestão foram concebidos nessa perspectiva paradigmática para a:
a) resolução da equação “universalização x qualidade”;
b) criação de uma pedagogia eficaz associada à gestão, para gerar resultados verificáveis e
sustentáveis.
A partir daí, o ICE definiu um marco lógico e sistêmico, ancorado em demandas reais de soluções con-
cretas de educação. Esse marco lógico nasceu a partir de um diagnóstico situacional, confirmado pelo
levantamento de um conjunto de evidências que, na sequencia, apoiaram a análise das constatações e a
concepção do Modelo.
Para essa concepção, partiu-se de uma análise de contexto, posicionando a escola diante dos desafios
da formação em pleno início do Século XXI. Os resultados dessa análise orientaram a definição das suas
diretrizes, fundamentos e objetivos, consubstanciados pelas evidências e constatações auferidas, a serem
detalhadas nos Cadernos de Formação que compõem este rico material.
Antes, porém, vamos conhecer um pouco do contexto de criação da sua primeira escola e da causa que a
acompanhou.
Diagnóstico
situacional
Evidências e
constatações
Concepção
do Modelo
Modelo
8 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
Um pouco de história
Aqui, introduzimos uma breve história do percurso da criação deste Modelo, cujo ponto de partida se deu
no início dos anos 2000, em Recife - PE, a partir da revitalização do secular Ginásio Pernambucano.
O projeto de criação de um Novo Ginásio Pernambucano tem sua origem na iniciativa de um de seus ex-
-alunos. Depois de uma visita casual à sua antiga escola, ele se sensibilizou com o estado de abandono no
qual se encontrava a instituição e se mobilizou, a partir desse momento, em criar mecanismos para apoiar
o resgate do padrão de excelência daquela escola pública.
Pela sua trajetória e pelo que representa no imaginário social da cultura daquele Estado, o Ginásio Pernam-
bucano sempre foi uma referência na história da educação, da cultura e da vida econômica, social e política
da sua população. Mas, nas últimas décadas, esse status se encontrava sensivelmente comprometido.
A iniciativa pessoal do ex-aluno logo reuniu outros representantes do segmento privado, como ABN AMRO
Bank, CHESF, ODEBRECHT e PHILIPS. E por meio dela foi iniciado o processo de recuperação e revitaliza-
ção do Ginásio.
© Thereza Paes Barreto
A criação do novo Ginásio Pernambucano – Um caso de corresponsabilidade social no compromisso com a Causa da
Educação Brasileira
INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 9
A primeira tarefa, entre 2000 e 2002, foi resgatá-lo do estado de decadência física em que se encontrava
após décadas de um processo sistemático de degradação.
Iniciou-se uma longa reforma estrutural e de recuperação de todo o seu acervo, envolvendo profissionais
de diversas áreas, inclusive arqueólogos e historiadores, dada a riqueza de elementos históricos descober-
tos sob as estruturas do edifício.
Cumprido o objetivo inicial, a segunda etapa referia-se ao projeto de recuperação da qualidade do ensino.
A partir daí, o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação e o Governo do Estado de Pernambuco

transcendereram o marco da reforma estrutural e, consolidando suas parcerias, iniciaram os estudos para
propor um novo ordenamento politíco-institucional e pedagógico para o Ginásio Pernambucano, restituin-
do o seu poder de referência como parte de um processo amplo de desenvolvimento da educação em
Pernambuco, no Nordeste e no Brasil.
Para isso foram necessárias mudanças profundas em termos de conteúdo, método e gestão, a partir
das quais se construíram as bases do Modelo da Escola da Escolha, estruturado na análise cuidadosa do
cenário contemporâneo, em escalas micro e macrossociais.
Numa leitura atualizada à luz dos avanços sociais que impactam a escola, é possível afirmar que
o Modelo – a partir dessas inovações propostas – carrega já em seu DNA os fundamentos de uma
escola inclusiva, na acepção plena da palavra. Uma escola que atua de forma a garantir educação
de excelência para todos, independente de toda e qualquer circunstância que possa acometer a
criança, o adolescente ou o jovem. Uma escola, que se vale de pesquisas para saber quem são as
pessoas que compõem seu grupo. Direcionada à comunidade e parceira dos pais, atua de forma
a atingir altos padrões de desempenho, ancorando-se em processos de colaboração e coope-
ração através da definição e, quando necessário, da mudança de papéis e responsabilidades, o
que impulsiona o permanente desenvolvimento profissional de sua equipe técnica. Cuidando
de suas pessoas, essa escola busca, também, garantir o acesso, o estabelecimento de infra-
-estrutura de serviços adequados para o público com o qual atua, em ambientes educacionais
flexíveis, valendo-se de novas formas de avaliação. (Figueira, Emílio. A escola Inclusiva in
http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=10374)
O pacto em torno de uma causa
No limiar do novo Século, diversos estudos e relatórios relativos à juventude brasileira já apresentavam
evidências merecedoras de atenção, alertando para a necessidade de intervenções efetivas no âmbito
educacional. Em linhas gerais, esses dados alarmantes denunciavam:
• altos índices de violência cometida contra e pelos jovens;

• baixíssimos índices de aprendizagem;
• altos índices de evasão no Ensino Médio.
Em decorrência disso, pareceu perfeitamente plausível traçar um possível perfil da juventude como sendo
aquela com baixa perspectiva em relação ao futuro, baixa capacidade para tomar decisões adequadas so-
bre a própria vida e baixos níveis de autoestima, autoconceito e autoconfiança, elementos fundamentais
para uma pessoa construir uma visão sobre a sua própria vida e desenvolver ações com vistas à constru-
ção de um projeto de futuro. Tal construção, que se dá por meio da fruição das oportunidades que se dis-
puser e da capacidade de tomar decisões, são condições que nem sempre estão presentes nos currículos
e cotidiano escolares.
Uma profunda reflexão levou ao amadurecimento e à convicção de que havia ali uma tarefa e uma
oportunidade:
• ressignificar a instituição pública escolar centenária, através da sua revitalização física e da

concepção de um novo reordenamento político, institucional e pedagógico;
• apresentar esta ação à sociedade local como uma ação inscrita no marco mais amplo da
causa da educação nacional e não como algo per si.
Para efetivamente atuar na concepção e implantação de um Modelo de escola inspirado e orientado por esse
paradigma, o poder público, a sociedade civil e a iniciativa privada abriram-se à perspectiva de construir uma
nova equação de corresponsabilidade em torno de uma causa, a CAUSA da JUVENTUDE BRASILEIRA.
Uma causa incorpora as condições de mobilizar pessoas e/ou instituições em torno de objetivos comuns,
ainda que sejam imponderáveis. Foi, portanto, no contexto de uma causa, em torno da qual todos agregam
forças para fazer a parte que é de todos e trabalham para gerar transformação e não apenas para resolver
problemas pontuais, que estes segmentos – poder público, sociedade civil e iniciativa privada – uniram-se,
com suas respectivas competências e prioridades, e desenvolveram o Modelo da Escola da Escolha. Ao
produzir soluções educacionais de reconhecida qualidade, comprovada pelos seus resultados, a Escola da
Escolha consolidou-se como política pública disseminada para a Rede Estadual de Ensino em Pernambuco.
O “novo” Ginásio Pernambucano iniciou as suas atividades em 2004, atuando como o motor de um vasto
movimento de mudanças e transformações. Nos anos seguintes, iniciou-se um amplo processo de expan-
são do Modelo, através de ações integradas entre o ICE e instituições parceiras junto às Secretarias de
Educação– municipais e estaduais – apoiando a implantação nos anos iniciais e finais do Ensino Funda-
mental e Ensino Médio, atendendo assim todas as etapas da Educação Básica.
A Escola da Escolha
à luz da história
A escola diante dos desafios da formação no Século XXI
Como situar a escola diante da formação das crianças, adolescentes e jovens e dos imensos desafios trazi-
dos por este século? Como nos posicionar diante dele, seja para modificar o seu curso, seja para confirmá-
-lo? Como prepará-los para atuar em plena sociedade dita do “conhecimento”? É necessário refletir sobre
estas questões por meio das inúmeras e profundas transformações que vimos atravessando, deixando
uma visão cartesiana de mundo para, de forma estrutural, analisar de que maneira estas transformações
impactam as nossas vidas e, por conseguinte, a instituição escolar, suas escolhas e seus resultados.
O mundo vive em permanente estado de mudanças. De acordo com o escritor norte-americano Alvin To-
ffler, a primeira transformação ocorreu há 10 mil anos, quando o homem aprendeu a lavrar a terra com
instrumentos. A segunda, iniciada há três séculos, se deu com a Revolução Industrial e o seu legado nos
trouxe ao Século XXI. A terceira ocorre agora e o que faz desse um momento singular é a abrangência e a
velocidade com que essas mudanças vêm ocorrendo.
Como o currículo e o ambiente educacional poderiam mudar para

fomentar um conhecimento mais interconectado, integrado e sistêmico?
TRANSFORMAÇÕES NO NOSSO MUNDO
O ser criativo
Reapredendo a:
População
• viver
• se relacionar
• se divertir
• consumir
• se alimentar
• aprender
• produzir
• trabalhar
• conviver
0 1 2 3
Tecnologia
Movido pelo
conhecimento:
• Interconectado
• Integrado
• Sistêmico
O mundo criativo
Duas grandes forças movimentam essa imensa revolução: a inovação tecnológica e o crescimento popu-
lacional. De maneira acelerada, elas estão transformando o modo de viver, de relacionar-se, divertir-se,
consumir, alimentar, aprender, produzir e trabalhar. Em síntese: de ser. Essas mudanças exercerão pres-
são cada vez maior, entre outras questões, sobre a forma de usufruir dos recursos naturais do planeta, dos
alimentos e dos meios de produção. Em resposta, a humanidade terá de encontrar recursos para lidar com
as consequências dessas transformações, estabelecendo novas ordens políticas, econômicas, sociais,
institucionais e culturais de maneira muito mais ampliada e em várias dimensões.
POPULAÇÃO MUNDIAL
4º
Brasil
2010: 190,7M
1º crescimento nos
últimos 30 anos
China
2º 200%
Índia
3º 4º
Brasil
EUA
Fonte: Censo 2010

Do pensamento cartesiano
à sociedade do conhecimento
O escritor e professor austríaco Peter Drucker explica que “há cem anos não existia a bioquímica, a gené-
tica e até mesmo a biologia dava seus primeiros passos. Havia a zoologia e a botânica. Da mesma forma,
as linhas que antes separavam a fisiologia e a psicologia são cada vez menos significativas, assim como
as existentes entre economia e governo, sociologia e ciências comportamentais, entre lógica, matemáti-
ca, estatística e linguística, e assim por diante. A hipótese mais provável é que cada uma das antigas
demarcações, disciplinas e faculdades acabarão por ser obsoletas, tornando-se barreiras para o
aprendizado e o conhecimento. O fato de estarmos passando rapidamente de uma visão cartesiana do
universo, na qual são enfatizados partes e elementos, para uma visão estrutural, com ênfase no todo e
nos padrões, desafia todas as linhas que dividem os campos de estudo e conhecimento. Até o Século XIX,
praticamente não havia contato entre o conhecimento e a ação. O conhecimento atendia ao ‘intelecto’,
enquanto a ação baseava-se em experiência e nas habilidades dela resultantes. Até a segunda metade do
Século XIX, toda a tecnologia estava separada da ciência e era adquirida por meio do aprendizado prático.
Portanto, a busca do conhecimento, assim como o seu ensino, têm sido tradicionalmente dissocia-
dos de sua aplicação. Ambos foram organizados por temas, isto é, segundo o que parecia ser a lógica do
próprio conhecimento”.
O filósofo francês Michel Foucault ressalta que a

razão por si mesma não pode redimir o sujeito, por
não poder modificá-lo. O homem precisa ser
extraordinariamente criativo para se modificar e,
para isso, é necessário que ele se instrumentalize de
múltiplas habilidades, inclusive das mais sensíveis.
O conceito de sociedade do conhecimento está relacionado ao que alguns autores no final do Século XX
identificam como um novo paradigma de sociedade, que valoriza a informação e a comunicação como
bens geradores de riqueza, que contribuem para o bem-estar e para a qualidade de vida. O acesso ao
conhecimento se torna assim uma questão prioritária para a própria sobrevivência. Assim, o conhe-
cimento torna-se o grande capital da humanidade e a formação humana, a aquisição de conhecimentos e
o desenvolvimento de habilidades socioemocionais passam a ser consideradas pontos estratégicos para o
desenvolvimento econômico e social.
Quais habilidades tornaram-se essenciais para a formação humana em

resposta às mudanças do mundo contemporâneo?
O fator determinante para a valorização do saber é o advento das chamadas sociedades pós-industriais,
caracterizadas pela predominância do trabalho intelectual. Isso significa, entre outras coisas, a substi-
tuição da ideia meramente executiva e mecânica de trabalho, típica das sociedades industriais, por uma
concepção de trabalho centrada em criatividade, flexibilidade, permeabilidade e colaboração.
Para tratar de maneira global a informação e o conhecimento como bens públicos fundamentais
para o desenvolvimento da sociedade, a Cúpula Mundial da Sociedade da Informação, realizada
em Genebra, em 2003, destaca no primeiro artigo da Declaração de Princípios de Genebra: “De-
claramos nosso desejo e compromisso comum de construir uma Sociedade da Informação cen-
trada na pessoa, integradora e orientada ao desenvolvimento, em que todas as pessoas possam
criar, consultar, utilizar e compartilhar a informação e o conhecimento, para que as pessoas,
as comunidades e os povos possam empregar plenamente suas possibilidades na promoção
de seu desenvolvimento sustentável e na melhoria da sua qualidade de vida, sobre a base dos
propósitos e princípios da Carta das Nações Unidas e respeitando plenamente e defendendo a
Declaração Universal dos Direitos Humanos.”
A atividade produtiva passa a depender cada vez mais do uso de conhecimentos e exige pessoas cria-
tivas, críticas, propositivas, colaborativas e fléxiveis, preparadas para agir e se adaptar rapidamente às
mudanças dessa nova sociedade. A empregabilidade está relacionada à qualificação pessoal. As
competências técnicas deverão estar associadas à capacidade de decisão, de adaptação a novas
situações, de comunicação oral e escrita, de trabalho em equipe.
QUANTO MAIS BAIXA A ESCOLARIDADE,

MAIOR A DISPUTA POR EMPREGO
12% 11% 26% 17% 35%

pessoas
9% 7% 20% 17% 46%

empregos
4% 3% 13% 13% 67%

renda
Anos de escolaridade
<1 1-3 4-7 8-10 11+
Fonte: PNAD 2011

Nesse contexto, trazer esse debate para o âmbito da escola não é uma opção, mas uma necessidade
urgente. A humanidade enfrenta um dos seus desafios mais dramáticos e o melhor recurso é a edu-
cação. A função primordial do sistema educacional é ensinar a aprender, a pensar com lógica, a formular
as perguntas certas, a buscar sozinho respostas para problemas novos que surgirão ao longo da vida, mas
tendo em vista que a lógica é apenas uma das múltiplas formas de pensamento. De acordo com educadora
Maria Nilde Mascellani, é preciso “trabalhar o conhecimento a partir de uma pedagogia social, do homem
comprometido com o seu tempo, e de metodologia facilitadora da formação de consciências amadureci-
das no sentido crítico”.
A formação humana, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais

são pontos estratégicos para o desenvolvimento econômico e social. Ou seja, há a necessidade de repen-
sar criticamente o papel social da educação e as finalidades da escola. Ambas precisam estar cada vez
mais conectadas às dinâmicas da sociedade contemporânea que se expressam através do mundo do tra-
balho, da pesquisa, da criação, das artes, das ciências, da inventividade, da filosofia, da estética e exigem
que as práticas educativas interajam com as transformações e exigências da atualidade.
Os desafios educacionais da pós-modernidade consistem em preparar os indivíduos para a transitorieda-

de de todos os aspectos da vida considerando a necessidade da atualização constante e o desenvolvimen-
to pleno de todas as potencialidades. Por isso é essencial pensar no desenvolvimento de políticas públicas
que enfatizem:
• a importância do conhecimento assegurado em todos os níveis, mas, sobretudo, de maneira

qualificada e ampliada na Educação Básica;
• o formento de uma cultura plenamente baseada no acesso, interpretação e utilização do
conhecimento;
• a viabilização do domínio das tecnologias da informação e comunicação a serviço da geração
de novos conhecimentos e em benefício do bem comum;
• o incentivo ao desenvolvimento de melhores práticas políticas e sociais;
• o auxílio às sociedades a desenvolverem suas potencialidades para melhoria da qualidade
de vida.
Um contexto mundial
de tranformações
Na história da humanidade vivemos profundas transformações ilustradas, sobretudo, pela revoluções

científica, política, cultural e técnica. Nos seus cursos, essas revoluções fundaram novas ordens econô-
micas, sociais e religiosas no ocidente, e nos trouxeram a uma atualidade marcada por uma profusão de
transformações que, tanto num cenário mundial quanto num contexto brasileiro, atingem com expressiva
velocidade o dia a dia das pessoas.
Essas transformações podem ser situadas em quatro planos: econômico, tecnológico, social e cultural.
À luz do que o seu dinamismo traz e pela forma como impactam o nosso cotidiano, novas exigências são
impostas às diversas dimensões da vida humana e à educação, em especial. É necessário ler estes qua-
tro planos considerando os significativos avanços que ao longo das últimas décadas geraram uma nova
cultura do conhecimento científico e tecnológico, tidos como o mais efetivo fator de desenvolvimento no
mundo produtivo desde a era Moderna.
Agenda da transformação produtiva
É o conjunto de tarefas que os governos e o setor privado das diversas nações

deverão cumprir para melhorar a qualidade e a produtividade na geração de
bens e serviços e obter melhor competitividade nos mercados interno e exter-
no. Isso implica na revisão do conceito de Estado e atualização tecnológica e
organizacional do aparato produtivo.
São estes os planos:
1. Econômico: A globalização dos mercados levou à diluição das fronteiras econômicas entre os países,
gerando maior competitividade e maior exigência sobre a qualidade comercial do trabalhador. Isso exige,
naturalmente, a elevação dos níveis e da qualidade da produtividade, com consequências determinantes
sobre os processos formativos dos profissionais e, por conseguinte, da educação.
2. Tecnológico: O ingresso na era pós-industrial e o surgimento de tecnologias cada vez mais refinadas
levaram a outras formas de organização do trabalho e transformações produtivas.
3. Social: o desemprego e a exclusão social avançam em muitos países, ao mesmo tempo em que as po-
líticas de ajuste estrutural pressionam pela diminuição do porte e das áreas de atuação do Estado, o que
deve ser amplamente debatido – não pelas perspectivas ideológicas previamente dadas – mas a partir de
preocupações reais com o destino da comunidade humana em dimensões planetárias.
4. Cultural: A pós-modernidade, caracterizando-se pela virtualização da realidade, pela emergência iné-

dita do relativismo ético e moral, do individualismo, do colapso das crenças e das convenções, do hedo-
nismo, do narcisismo e do consumo desenfreado, mas também, paradoxalmente, pela celebração ou,
no mínimo, confirmação da diversidade que emerge nesse novo cenário como um valor decisivo para a
aproximação e o entendimento mais profundo entre as pessoas.
A leitura destes quatro planos nos conduz a compreender que existem, em nível mundial, duas agendas
dramáticas: a agenda da transformação produtiva e a agenda da equidade social. No entanto, para
fazer frente a esse cenário, não basta apenas investir na transformação produtiva, na suposição de que a
equidade social venha por acréscimo. Há aqui um mensagem importantíssima para a educação.
Agenda da equidade social
Vem sendo construída ao longo das duas últimas décadas por meio de uma sé-
rie de megaeventos sob a responsabilidade da ONU. Suas conclusões se consti-
tuem como declarações ético-políticas e de planos de ação, que expressam um
compromisso com a vida, através da preocupação crescente da comunidade
internacional com o meio ambiente e com os direitos humanos.
Como o Brasil está

inserido nesse cenário?
Caracterizado como um país de dimensões continentais, diverso e complexo, o Brasil cresceu e melhorou
seus indicadores econômicos e sociais nas últimas décadas. Apesar disso, os esforços ainda são insu-
ficientes e o país defronta-se com desafios muito peculiares quanto ao seu desenvolvimento diante do
quadro de crescentes demandas de igualdade e justiça.
É imenso o fosso entre o seu desempenho econômico e o seu Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
O Brasil se destaca negativamente em relação a outros países em patamar inferior de desenvolvimento,
inclusive dos vizinhos da América Latina e Caribe como Chile, Argentina, Uruguai e Venezuela.
Posicionado como uma das grandes potências econômicas emergentes, ocupando baixa posição no IDH
entre 187 países, ainda segue neste século confrontado com o imenso desafio de promover a conciliação
entre as agendas da transformação produtiva e da equidade social e cujos pontos nevrálgicos se locali-
zam muito distintamente em 3 planos:
• no plano do desenvolvimento econômico, com a construção de uma economia mais

competitiva;
• no plano do desenvolvimento social, com a erradicação das desigualdades sociais e a
perenização de políticas sustentáveis não-assistencialistas;
• no plano do desenvolvimento político, com a elevação dos níveis de respeito aos direitos
humanos e de participação democrática da população.
INCOERÊNCIA ENTRE
BRASIL A TRANSFORMAÇÃO PRODUTIVA
30 ANOS DE DESENVOLVIMENTO E A EQUIDADE SOCIAL
4,6 anos
R$ 794 Economia Índice de

(PIB) desenvolvimento
5,3 anos humano
(PIB percapita,
escolaridade e
expectativa de vida)
77%
56%
54% 7 Brasil
79 Brasil
educação educação renda

de crianças de adultos mensal
*Base 187 países
Fonte: PNUD 2010 Fonte: PNUD 2010

A NOSSA MAIOR OPORTUNIDADE ESTÁ EM GARANTIR

QUE O ESTUDANTE ENTENDA QUE NESTES ANOS
O SEU PROJETO DE VIDA É DAR CONTINUIDADE AOS ESTUDOS
100%
100%
95%
Estudantes do 6º ano
que continuam no 85%
Ensino Fundamental
78%
0%
6º 7º 8º 9º
Ano de estudo
Fonte: INEP 2011
A universalização da escola já é um fato que está cada vez mais próximo de se consumar. A maior parte
das crianças está matriculada no Ensino Fundamental e há uma tendência crescente de oferta de vagas
no Ensino Médio.
As condições materiais também apresentam franco progresso, ainda que haja muitas questões a serem
resolvidas. É possível prever que, em médio prazo, várias metas serão cumpridas, caso haja prossegui-
mento dos programas que visam à melhoria das escolas. A cada ano avaliado, percebe-se o avanço das
conquistas em termos de recursos e instalações. Estudantes das escolas públicas têm recebido materiais,
uniformes, alimentação e transporte, para que seu desenvolvimento escolar não seja dificultado em fun-
ção da carência desses recursos.
Quem conclui o Ensino Médio tem recebido incentivo e subsídio para ingressar nas universidades públicas
e privadas ou para cursar escolas técnicas.
Há notadamente programas de alfabetização e outros que visam à superação das distorções entre a idade
e o ano em que os estudantes estão matriculados. Estes programas têm o mérito de estabelecer metas
que direcionam as ações dos sistemas públicos da educação.
No entanto, ainda pesa na distância entre a realidade educacional brasileira e a equidade pre-
tendida pelas leis e pela sociedade, a baixa qualidade do ensino, determinada por inúmeros
fatores econômicos, políticos e sociais.
Dados do Unicef revelam que 38% dos jovens brasileiros vivem em situação de pobreza e, por consequência,
sofrem, não somente da privação de bens materiais ou fome, mas sobretudo com “a carência de direitos, de
oportunidades, de informações, de possibilidades e de esperanças” (Martins, 1991, p. 15). Esse fato torna-se
ainda mais sério, se esses jovens tiverem alguma deficiência.
Se considerada a população de jovens brasileiros matriculados e que concluem o Ensino Médio, essa si-
tuação apresenta-se ainda mais aguda e atual, visto que ela representa pouco mais da metade dos jovens
brasileiros, ou seja, cerca de 58%. Por outro lado, enquanto cerca de 85% dos jovens em condições econo-
micamente mais favoráveis terminam essa etapa da educação básica, apenas 28% dos jovens em situação
de pobreza chegam ao mesmo resultado.
PRIMEIRO PASSO: No Brasil, são 35 milhões de analfabetos funcionais, que, apesar

ALFABETIZAR O PAÍS de dominarem o sistema alfabético, não se apropriaram verda-
deiramente da escrita para uso em suas vidas. Não conseguem
ler um texto com compreensão ou produzir um texto coerente
com as situações que o requerem. Mesmo entre estudantes uni-
versitários essa dificuldade se manifesta. São estudantes que
leem, mas enfrentam muita dificuldade de compreensão dos
conteúdos dos textos, o que impõe barreiras para a continuidade
dos estudos ou para o aprofundamento necessário ao domínio
de habilidades que serão exigidas no mundo produtivo. A esco-
larização é um elemento fundamental no acesso ao mundo do
trabalho e a outras instâncias de participação social.
Analfabetos
18% funcionais (35M) Esse conjunto de evidências nos ajuda a elaborar um quadro pos-
sível de constatações frente à juventude e à infância brasileira
7% Analfabetos (35M)
que sinteticamente pode ser definido por apresentar:
• baixos desempenhos de aprendizagem;

• baixos níveis de ambição em relação ao futuro;
• baixos níveis de autoestima, autoconceito e autoconfiança;
• limitado repertório cultural e moral.
Mas essas evidências, no conjunto de outras, não podem ser tomadas como uma dificuldade individu-
al, com repercussões em insucessos pessoais. A dimensão e a repercusão desse problema são imensas,
assumindo-se que estes são elementos fundamentais para uma pessoa construir uma visão sobre a sua
própria vida e desenvolver ações com vistas à construção de um projeto de futuro.
Diante desses desafios, a escola está sendo inapelavelmente convocada a se olhar e a Educação a cumprir
a gigantesca tarefa de desenvolver o potencial de milhões de crianças e de jovens através da Escola. So-
mente assim a eles poderão ser asseguradas as condições para viver e intervir no mundo contemporâneo.
Sob esse ponto de vista, amadurece, então, a consciência de que a melhor perspectiva econômica
do Brasil não é suficiente para pagar a dívida social e cultural que permanece. Para realizar a grande
tarefa de conciliação da agenda da transformação produtiva com equidade social que resulta em es-
tado de bem-estar social, o país precisa definir políticas públicas e de solidariedade social para que
a população tenha a condição de desenvolver plenamente a sua potencialidade.
Qual é a taxa de evasão na minha região?

Essas mudanças são amplas, profundas e complexas e respondem à emergência de um novo paradigma,
ou seja, um novo jeito de ver, sentir e cuidar da educação. O ICE responde a este desafio dedicando
atenção à causa da educação básica brasileira na última década, propondo inovações em conteúdo, mé-
todo e gestão.
Em consonância com todas as transformações citadas, as novas demandas da sociedade exigem o re-
pensar da educação e das escolas, pois os paradigmas que têm dado sustentação às práticas educacio-
nais não dão conta de propiciar um desenvolvimento individual e social equânime, podendo-se verificar o
aumento da miséria, da exclusão social, do individualismo, da competitividade predadora, que segregam
indivíduos, grupos e nações.
Pesquisas em áreas que vão da Neurociência, da Psicologia do

Desenvolvimento à Economia mostram cada vez mais que a me-
lhor arma contra a desigualdade social e os flagelos econômicos e
sociais é investir maciçamente em crianças nos primeiros anos de
vida. Para James J. Heckman, Prêmio Nobel de Economia em 2000,
se uma criança não for motivada a aprender e a se engajar cedo na
vida, maior será a probabilidade de ela fracassar na vida social e
econômica quando se tornar adulta.
Por outro lado, confirma-se a função da educação como fator de desenvolvimento econômico e social de
um país, onde urge o imperativo dela estar atenta às mudanças no contexto e às exigências da sociedade
do conhecimento, colocando-se lado a lado com o progresso, acompanhando os avanços científicos e
tecnológicos, formando pessoas dinâmicas, criativas, sensíveis, propositivas, colaborativas e que estejam
devidamente habilitadas para enfrentar um mundo em um processo acelerado de mudanças.
Esse enfrentamento começa na sala de aula da Educação Básica, integrada à família. Uma economia com-
petitiva, uma sociedade mais justa e um estado democrático de direito forte e consolidado dependem
quase que totalmente da qualidade da educação recebida pelas novas gerações (crianças, adolescentes e
jovens) no início de suas vidas. Metaforicamente a “educação precisa ir à escola” para responder à tarefa
que é transformar desenvolvimento pessoal em uma sociedade mais justa e de bem-estar social.
Oportunidades:
Por que criar um

novo modelo de escola?
A escola tem uma série de imensos desafios para apoiar o país na resolução da equação desenvolvimento
econômico X equidade social. E para isso é preciso não apenas elevar os padrões da qualidade da educa-
ção que provê às gerações, mas introduzir em seus currículos a adoção de referências que tragam sentido
e significado para a criança, para o adolescente e para o jovem que a buscam como locus fundamental
para a constituição de uma perspectiva de futuro para as suas vidas, de um projeto de futuro ou aquilo que
designamos de Projeto de Vida.
Os inúmeros desafios que integram a pauta da escola, a convocam a responder a uma formação que habi-
lite as crianças e os jovens para atuar numa sociedade banhada das questões advindas do pesado legado
deixado pelo Século XX, reconhecido por teóricos como Eric Hobsbawm como a “era dos extremos” por
ter sido um período cuja história e possibilidades edificaram-se sobre catástrofes, incertezas e crises. O
impacto dos conflitos pertencentes a este legado nos próximos anos já repercute na agenda da educação.
ABRANGÊNCIA
ABRANGÊNCIA DE
DE UMA EDUCAÇÃOINTEGRAL
UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Cálculo
Escolha
Resiliência
Sentido
Significado Reflexão
Valores
Determinação
Percepção Permeabilidade
Sonho
Pensamento
crítico
Flexibilidade
Curiosidade
Questionamento
Proposição
Autoestima
Criatividade
Expressão
Colaboração
Coletividade
Solidariedade
Individualidade
Iniciativa
Imagem meramente ilustrativa, sem qualquer relação entre

as zonas cerebrais e suas funções estudadas pela neurociência.
Que formação permitirá ao homem responder a temas tão fundamentais para a sua própria existência
como o futuro do estado, a capacidade do mundo para se auto-alimentar, as limitações do mercado global
livre, os riscos da humanidade para a auto-destruição e destruição do ambiente, o barbarismo contempo-
râneo alimentado pelo radicalismo e fanatismo religioso, entre outros?
A urgência em construir esse novo horizonte antropológico para a educação deve provocar a escola a se
voltar para a formação de um ser humano onde não apenas sua competência intelectual apresente-se em
nível de excelência, mas onde seja possível dotá-lo de igual capacidade para agir de forma autônoma e
solidária, numa aproximação possível dos ideais de liberdade e de solidariedade, superando a polarização
notadamente característica da sociedade ocidental de um ser humano autônomo, porém pouco solidário
e do eixo socialista, de um homem compulsoriamente solidário, porém, pouco autônomo.
A motivação para a concepção do Modelo pautou-se pela superação e criação de novos

paradigmas e aliou-se à necessidade e urgência para responder aos desafios e provocar mu-
danças que cheguem à sociedade, na perspectiva de que se torne mais justa; que se paute na
cidadania para reiterar o exercício do direito; que fortaleça a democracia para que se torne
mais legítima; que influencie a economia para que se torne mais competitiva e que, finalmen-
te, possibilitem o desenvolvimento da dignidade humana.
Nesse sentido, o ideal formativo que se projeta no Modelo é o de um jovem que ao final da
Educação Básica tenha constituído e consolidado uma forte base de conhecimentos e de
valores, que tenha desenvolvido a capacidade de não ser indiferente aos problemas reais que
estão no seu entorno apresentando-se como parte da sua solução e, finalmente, que tenha
desenvolvido um conjunto amplo de competências que o permitam seguir aprendendo nas
várias dimensões da sua vida, executando o projeto construído e idealizado para o seu futu-
ro ou o seu Projeto de Vida, essência da Escola da Escolha.
Primeiramente, para o ICE, a base para a formulação desse Modelo foi o compromisso pleno
com a integralidade da ação educativa, entendendo-se aqui uma ação muito mais ampla que
apenas a formação no âmbito acadêmico. Essa integralidade foi concretizada por meio:
• do Artigo 2º da LDB 9394/96 e Artigo 3º da Constituição Federal do Brasil (visão
de homem e sociedade);
• das finalidades da Educação – UNESCO;
• do alinhamento político e conceitual dos documentos:
- Paradigma do Desenvolvimento Humano (PNUD)
- Códigos da Modernidade (Bernardo Toro)
- Mega-Habilidades (propostas pelo CLIE – Centro Latino-americano de Inves-
tigações Educacionais basedas nos estudos de Dorothy Rich).
26 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA do Modelo Escola da Escolha
© Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo

Modelo da
Escola da Escolha
Diante dessa tarefa, ao mesmo tempo desafiadora e complexa, o Instituto de Corres-
ponsabilidade pela Educação se dedicou a formular as bases para a concepção de
um modelo com inovações em conteúdo da ação educativa daquilo que se ensina e
daquilo que se aprende, do método sobre como aprender e como ensinar e da gestão
dos processos da escola, como o uso do espaço, do tempo, dos recursos físicos, técni-
cos e materiais disponíveis, bem como das relações entre as pessoas. Neste sentido,
o ICE adotou um novo jeito de ver, cuidar e sentir a educação.
ver
a educação de um novo jeito
significa considerar que a
realização das expectativas
sentir
do sucesso do estudante deve
ser o ponto de honra e a
razão de existir da escola.
deve significar que os pro-
fessores recebem o reco-
nhecimento e o respeito da
cuidar
sociedade pelo trabalho que porque todos os educa-
realizam e sentem orgulho e dores, todos aqueles que
satisfação de educar porque interagem e que partici-
se reconhecem como impres- pam dos processos da vida
cindíveis na vida dos seus escolar, se dedicam e con-
estudantes, hoje e na projeção jugam esforços em todas
da construção do seu futuro. as direções para que os
estudantes se realizem
em todas as dimensões da
vida humana.
Nessa formulação, os processos formativos inovadores buscam assegurar que as aprendizagens adquiri-
das na escola possibilitem o desenvolvimento de múltiplas habilidades, não apenas intelectuais, e agre-
guem valor às dimensões da vida pessoal, social e produtiva futura do jovem ao concluir a Educação
Básica.
Essas dimensões integram o ideal antropológico da educação brasileira, como definido por Anísio Teixeira,
guardam profundo alinhamento com as bases teóricas e legais que fundamentam o Modelo e respondem
às expectativas apontadas nas análises de contexto anunciadas nesta introdução, ou seja, aqui falamos
da formação de um jovem que ao final da educação básica deverá ter formulado um Projeto de Vida
como sendo a expressão da visão que ele constrói de si e para si em relação ao seu futuro e define
os caminhos que perseguirá para realizá-la em curto, médio e longo prazo.
Essas inovações proporcionaram a consolidação de um novo jeito de ver,

sentir e cuidar da educação.
A formação se processa por meio de práticas eficazes de ensino e de processos verificáveis

de aprendizagem (Formação Acadêmica de Excelência) que asseguram o pleno domínio,
por parte do estudante, do conhecimento a ser desenvolvido durante a Educação Básica.
Aqui não falamos de estudos para além desse nível de ensino, mas daqueles que devem ser
assegurados na intensidade, no tempo e na qualidade durante os anos de estudo no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Para tanto, precisamos não só de um currículo configu-
rado pela Base Comum Nacional e pelos documentos institucionais, mas sim valorizado
por uma Parte Diversificada que não seja considerada apêndice do currículo, mas parte
integrada e vital para assegurar o seu enriquecimento, aprofundamento e, obviamente,
sua diversificação.
A formação que busca ampliar as referências do estudante relativamente aos valores

e princípios que ele constitui ao longo de sua vida (Formação para a Vida) nos diversos
meios com o qual ele interage: famílias, amigos, igrejas, templos, clubes, centros de con-
vivência etc e que contribuirá na constituição de uma base sólida para a sua vida. Uma
base consolidada de conhecimentos e de valores deverá apoiar o estudante no processo
de tomada de decisões que o acompanhará ao longo da construção e da execução do seu
Projeto de Vida.
A formação integral se dá não apenas pela presença de um currículo pleno de habilida-

des intelectuais, mas pela presença de um conjunto de outras habilidades essenciais pre-
sentes nos domínios da emoção e da natureza social (Formação de Competências para o
Século XXI). O seu desenvolvimento, no conjunto dos outros eixos, deverá contribuir cons-
trutivamente para a formação de competências que impactam nos diversos domínios da
vida humana, seja no âmbito pessoal, social ou produtivo.
Para tanto, o projeto escolar deve constituir-se sobre 3 eixos fundamentais:
• FORMAÇÃO ACADÊMICA DE EXCELÊNCIA;

• FORMAÇÃO PARA A VIDA;
• FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO SÉCULO XXI.
Um dos elementos inovadores introduzidos pelo ICE é a relação de interdependência guardada entre o
Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão – estruturas existentes no projeto escolar que se alimentam
mutuamente através dos seus conceitos, princípios e mecanismos operacionais e constituem o organismo
que torna possível transformar o plano estratégico da escola em efetiva e cotidiana ação.
O Modelo de Gestão – através da Tecnologia de Gestão Educacional – TGE, é a base na qual o Modelo
Pedagógico se alicerça para gerar o movimento e respectivo trabalho que transformará o que ele traz en-
quanto “intenção”, efetiva e concretamente em “ação”.
A CENTRALIDADE DO MODELO É
O JOVEM E SEU PROJETO DE VIDA
ESCOLA DA ESCOLHA
TECNOLOGIA DE GESTÃO
EDUCACIONAL (TGE)
MODELO PEDAGÓGICO
FORMAÇÃO FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE PARA A VIDA
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO XXI
Projeto de Vida
O Projeto de Vida reside no “coração” do projeto escolar. Ele é a centralidade e sua razão de existir. É fruto
do foco e da conjugação de todos os esforços da equipe escolar. É nele que o currículo e a prática peda-
gógica realizam o seu sentido, no aspecto formativo e contributivo, na vida do jovem ao final da educação
básica. Deve ser fruto dos diversos aprendizados nas mais distintas áreas de conhecimentos, do currículo
que se processa nas várias práticas educativas (in) formais e nos mais variados espaços e tempos esco-
lares. É fruto também da presença pedagógica, generosa e afirmativa, daqueles que apoiaram a trajetória
do estudante nos diversos ambientes onde se realizou a sua passagem – colegas, educadores, familiares.
O Projeto de Vida é uma das metodologias de êxito da Escola da Escolha oferecidas aos estudantes e com-
põe a parte diversificada do currículo, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Ela é a solu-
ção proposta pelo ICE para atribuir sentido e significado ao projeto escolar, em resposta aos desafios
advindos do mundo contemporâneo sob o ponto de vista da formação dos jovens, sempre na expectativa
das transformações pretendidas nos planos social, político, econômico e cultural porque aposta no sonho,
cuida do presente e planeja o futuro.
Projetar a vida a partir de uma visão que se constrói do próprio futuro é essencial para todo ser humano.
As pessoas que constroem uma imagem afirmativa, ampliada e projetada no futuro, e atuam sobre ela,
têm mais possibilidades de realizá-la do que aquelas que meramente sonham e não conseguem projetar
de forma nítida o que pretendem fazer em suas vidas nos anos que virão. O que as diferencia é, sobretudo,
que aquelas que têm uma visão estão comprometidas, direcionadas, fazendo algo de concreto para levá-
-las na direção dos seus objetivos. Tudo que contribui para que a pessoa avance na direção da sua visão
faz sentido para ela.
Uma visão, sem plano para realizá-la, é meramente um sonho. E sonhos não se tornam vida apenas porque
os desejamos. Assim eles não passam de fantasias. Devemos aprender, no presente, a projetar no futuro
os nossos sonhos e ambições e traduzi-los sob a forma de objetivos, traçar metas, definir prazos para a
sua realização e empregar uma boa dose de cuidados, determinação e obstinação pessoal para isso. Esse
é um processo gradual, lógico, reflexivo e muito necessário na construção de sentidos para as nossas vi-
das. É a própria experiência da autorrealização, ou seja, conferir sentido e significado para as nossas
vidas no mundo, perante nós mesmos, perante aqueles com quem nos relacionamos e perante os
compromissos que assumimos com os nossos sonhos.
Professor, que tal refletir um pouco sobre seus sonhos?

A ARTE DO PROJETO DE VIDA
As
oportunidades
As riquezas intelectuais,
Os fatores
materiais e morais
externos
As
escolhas As possíveis
soluções
Os As
exemplos realizações
As dúvidas
As
competências
Os
ambientes
A família, Os
os professores valores O sonho
e os bons amigos
Os imprevistos As pessoas
A
identidade
No Modelo Escola da Escolha, os estudantes são levados a refletir sobre os seus sonhos, suas ambições e
aquilo que desejam para as suas vidas, onde almejam chegar e que pessoas que pretendem ser, mas o agir
sobre eles, ou seja, quais etapas deverão atravessar e mobilizá-los a pensar nos mecanismos necessários
para chegar lá, é fundamental.
Apoiar os estudantes na construção dos seus Projetos de Vida não se significa ajudá-los na definição
de uma carreira profissional, mas, antes, de definir quem eles querem ser; que pessoas querem ser;
que valores querem construir e instituir em sua vida como fundamentais; que conhecimentos espe-
ram ter constituído de maneira a ter ampliado e diversificado o seu repertório e que, no conjunto, o
apoiarão na tomada de decisões sobre os diversos domínios de suas vidas, ou seja, a vida pessoal,
social e a produtiva. Trata-se, portanto, de pensar sobre o homem/mulher que se deseja ser e, na consi-
deração das suas escolhas, aquelas das quais também fazem parte as de natureza profissional.
O Projeto de Vida se constrói a partir de alguém que sonha, que tem ambição e que quer realizá-la.
Para isso, a essa pessoa devem ser providas as condições de uma formação acadêmica de excelência, as-
sociada em mesma escala de importância a uma sólida formação em valores fundamentais para apoiá-la
nas decisões que tomará ao longo da sua trajetória e, igualmente, no desenvolvimento de competências
que a permitirão transitar e atuar diante dos imensos desafios da vida.
Para isso, um forte trabalho baseado no desenvolvimento de um conjunto amplo de habilidades, entre elas
as de natureza socioemocional, se torna fundamental. A literatura tem mostrado e evidenciado que o que
mais importa no desenvolvimento de uma pessoa desde os seus primeiros anos de vida é menos a quanti-
dade de informações que chegam até ela e mais o desenvolvimento de um conjunto de habilidades como
autoconhecimento, autocontrole, persistência, determinação, entre outras. Vale aqui não apenas o que se
aprendeu ao longo da vida, mas como se aplica o que foi aprendido e de que forma se usufrui.
Na Escola da Escolha, a construção dos Projetos de Vida dos estudantes reside no coração do projeto
escolar, na prática pedagógica de todos os educadores, nos processos de gestão e nas expectativas dos
adolescentes e jovens estudantes.
Esta é a visão idealizada de jovem da Escola da Escolha.
Um jovem que deverá ser dotado da capacidade de iniciativa

(ação), liberdade (opção) e compromisso (responsabilidade) para
fazer escolhas, atuando de maneira autônoma (baseando-se nos
seus próprios valores, crenças e conhecimentos), solidária (atuan-
do como parte da solução) e competente (seguindo na capacidade
de aprender a aprender) sobre os contextos e desafios, limites e
possibilidades advindas do novo século.
Anotações:
Referências
Bibliográficas
ARENDT, Hannah. O que é política? Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002. Tradução de Reinaldo Guarany.
BAARS, Renata. Levantamento sobre crianças em situações de risco no Brasil – Centro de Documen-
tação e Informação da Biblioteca Digital da Câmara dos Deputados, Brasília: 2009
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
BELL, Daniel. O Advento da sociedade pós-industrial: uma tentativa de previsão social. São Paulo:
Cultrix, 1978.
BOURDIEU, Pierre. A miséria do mundo. Rio de janeiro: Vozes.
CAPRA, F., O ponto de mutação, São Paulo, Ed. Cultrix, 1982.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: O que é e como praticá-lo. 2011. Disponível
em http://observatorio.saolucas.edu.br/arquivos/materiais/Protagonismo_Juvenil.pdf. Acessado em:
20/07/2014.
____________. O professor como educador: um resgate necessário e urgente. Salvador: Fundação Luís
Eduardo Magalhães, 2001.
DANOWSKI, Déborah e VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Há mundo porvir? Ensaio so-

bre os medos e os fins. Florianópilis, Cultura e Barbárie / São Paulo, Instituto Socioambiental
(ISA), 2014.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia 2, Vol 3. São Paulo, 34, 2012.
Tradução de Aurélio Guerra Neto, Ana Lúcia de Oliveira Lúcia Cláudia Leão e Suely Rolnik.
DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro, Sextante, 2000. Tradução de Léa Manzi.
DRUCKER, Peter. O melhor de Peter Drucker: A Sociedade. São Paulo: 2001, Nobel.
FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. São Paulo, Martins Fontes, 2004. Tradução de Márcio
Alves da Fonseca e Salma Tannus Muchail.
GASTALDI, Italo. Para educar e evangelizar na pós-modernidade. São Paulo, Editora Salesiana, 1994.
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.
HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções.
____________. O breve Século XX 1914-1991. Cia das Letras, 1995. São Paulo.
KUMAR, K.. Da Sociedade Pós-Industrial à Pós-Moderna: novas teorias sobre o mundo contemporâneo,
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.
MAFESOLLI, Michel. No fundo das aparências. Rio de janeiro: Vozes.
____________. O instante eterno: o retorno do trágico nas sociedades pós-modernas. São Paulo, Zouk,
2003. Tradução de Rogério de Almeida e Alexandre Dias.
MARTINS, José de Souza. O massacre dos inocentes: a criança sem infância no Brasil. São Paulo: Huci-
tec, 1991.
MASCELLANI, Maria Nilde in COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Juventude Popular Urbana: Educação –
Cultura – Trabalho. São Paulo:Associação Caminhando Juntos, 2007.
OLIVEIRA, Maria Cláudia S.L; PINTO, Raquel G.; SOUZA, Alessandra S,. Perspectivas de futuro entre ado-
lescentes: universidade, trabalho e relacionamentos na transição para a vida futura. Temas em Psicologia
da SSBP-2003, vol. 11, n 1, 16-27.
PAUGAM, Serge. A desqualificação social: ensaio sobre a nova probreza. São Paulo: Cortez, 2005.
ROBINSON, Ken. Libertando o poder criativo. A chave para o crescimento pessoal e das organizações.
HSM Editora, 2012.
SCARLATO, F.C; e ARROYO, M. O novo mapa do mundo: fim de século e globalização. São Paulo:
HUCITEC, 1997.
SCHWARTZMAN,Simon & COX, Cristian. Políticas Educacionais e Coesão Social: uma agenda latino-a-
mericana. São Paulo: Elsevier, 2010.
TOFFLER, Alvin. A terceira onda. Rio de Janeiro: Editora Record. 1980.
TORO, José Bernardo, “Códigos da Modernidade: capacidades e competências mínimas para participa-
ção produtiva no Século XXI”. Tradução e adaptação de Antonio Carlos Gomes da Costa. Fundação Mau-
rício Sirotsky Sobrinho, Porto
UNICEF Brasil – Nossas prioridades – Infância e adolescência no Brasil – Porto Alegre, 1998.
INTERNET
Mapa da Violência
http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/MapaViolencia_II.pdf
United Nations (2012) World Population Prospects: The 2012 Revision http://esa.un.org/wpp/
Acessado em 20/07/2014
Relatório sobre a População Mundial 2011 - UNFPA Fundo de População das Nações Unidas http://www.
un.cv/files/PT-SWOP11-WEB.pdf
Desafios de Palavras - enfoques multiculturais sobre as sociedades da informação em http://www.insme.

org/insme-newsletter/file-e-allegati/newsletter_documents/WordMatters-EN.pdf/view
DECLARACAO DE PRINCIPIOS DE GENEBRA 2003
http://www.fbln.pro.br/downloadable/pdf/CMSI_declaracaoprincipios_Genebra2003.pdf
SITUAÇÃO DA ADOLESCÊNCIA BRASILEIRA 2011 – O DIREITO DE SER ADOLESCENTE
http://www.unicef.org/brazil/pt/br_sabrep11.pdf
Acessado em agosto/2014.
www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1493/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2014/http://
www.indexmundi.com/map Acessado em agosto/2014.
www.pnud.org.br/atlas/ranking - julho/2014 Fonte IBGE, censo 2010.
www.qedu.org.br/brasil/proficiencia Acessado em agosto/2014.
www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30852/48-das-escolas-publicas-brasileiras-
-nao-tem-computadores-para-os-alunos/ Acessado em agosto/2014.
www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/29520/opiniao-analfabetismo-funcional
Acessado em agosto/2014.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Juliana Zimmerman
Coordenação: Liane Muniz Assessoria e Consultoria
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia Ferreira, Maria Helena Braga, Regina Lima,
Reni Adriano, Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena, Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho, Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
Projeto Gráfico: Axis Idea
Diagramação: Axis Idea, Kora Design e Jessica Pizani
Fotógrafa: Kriz Knack
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto; Ginásio Pernambucano; Escola Estadual
Prefeito Nestor de Camargo; Centro de Ensino Experimental de Arcoverde.
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Av. Engenheiro Antônio de Góes, 60 - Pina | Sala 1702
CEP: 51010-000 | Recife, PE
Tel: 55 81 3327 8582
www.icebrasil.org.br
icebrasil@icebrasil.org.br
2ª Edição | 2016
© Copyright 2015 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação.

“Todos os direitos reservados”
Tecnologia
de Gestão
Educacional
Princípios e Conceitos
Liderança Servidora e Motivação
Planejamento e Operacionalização
Pertence a:
Data:
Anotações:
Tecnologia
de Gestão
Educacional
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá as bases do Modelo de Gestão

da Escola da Escolha, seus princípios e conceitos, e as orien-
tações sobre seu planejamento e operacionalização.
Este Caderno da Tecnologia de Gestão Educacional (TGE) está

organizado da seguinte forma:
• Ciclo Virtuoso...............................................................................12
• Educação pelo Trabalho..............................................................13
• Descentralização.........................................................................14
• Delegação Planejada...................................................................15
• Ciclo de Melhoria Contínua.........................................................15
• Níveis de Resultados...................................................................17
• Parceria........................................................................................18
Liderança Servidora e Motivação..............................................21
• Plano de Ação..............................................................................34
• Programa de Ação......................................................................45
• Registros e Relatórios.................................................................54
Bom trabalho!
©iStock.com/andresrimaging
Tecnologia de Gestão Educacional
Introdução
O Modelo da Escola da Escolha teve como base fundamental para a sua concepção o compromisso com a
integralidade da ação educativa, ou seja, uma perspectiva muito mais ampla do que apenas uma formação
acadêmica. Para isso, concebeu um conjunto de inovações em conteúdo, método e gestão, nas quais se en-
contra a indissociabilidade entre as suas bases de sustentação: o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão.
Juntas, essas duas estruturas operam por meio dos seus princípios e conceitos, metodologias, práticas
educativas e instrumentos, caminhos que apoiam os processos formativos para garantir que as múltiplas
aprendizagens adquiridas na escola assegurem valor, sentido e significado às dimensões da vida pessoal,
social e produtiva do estudante.
Na perspectiva dessa indissociabilidade, o Modelo de Gestão da Escola da Escolha, intitulado TGE –

Tecnologia de Gestão Educacional, se apresenta como sendo a base na qual o Modelo Pedagógico se
alicerça para gerar o movimento que transformará a “intenção pedagógica” em efetiva e concreta
“ação” refletida nos resultados verificáveis e sustentáveis a serem entregues à sociedade.
É essa relação dinâmica entre pedagogia e gestão que nos leva a compreender porque a TGE é definida
como a arte de integrar tecnologias específicas e educar pessoas. No contexto da Escola da Escolha,
educar pessoas significa criar um ambiente educacional onde todos, gestores e educadores, sintam-se
estimulados a aprender e pôr em prática seus conhecimentos a serviço do estudante e seu Projeto de Vida.
O Modelo Pedagógico e a TGE são indissociáveis e constituem o organismo que torna possível transformar
a visão e a missão da escola em efetiva e cotidiana ação.
MISSÃO
VALORES VISÃO
Modelo
Intenção Pedagógico AÇÃO
&
TGE
8 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
O compromisso com a integralidade da ação educativa nos leva a assumir que a missão primordial da
escola é garantir uma aprendizagem de qualidade, por meio da qual o estudante atribua sentido e sig-
nificado ao conhecimento de modo que esta (a escola) promova seu pleno desenvolvimento em todas as
dimensões humanas (corpo, intelecto, espírito e emoção).
A tarefa mais complexa da gestão escolar é assegurar que a escola cumpra a sua missão. Essa complexidade
é refletida no Gestor e na enorme diversidade de participantes da vida escolar com os quais lida cotidiana-
mente: professores, coordenadores, estudantes, pais, comunidade, sindicato, parceiros e os diversos seto-
res da Secretaria de Educação. Além disto, a otimização do tempo dedicado aos processos administrativos e
de gestão de recursos constitui-se igualmente outro enorme desafio posto para o Gestor.
É essencial, portanto, que o seu papel na escola esteja claro para toda a equipe escolar e para a comuni-
dade. O Gestor tem como responsabilidade principal coordenar as diferentes áreas da escola, inte-
grar os resultados gerados por todos e educar sua equipe pelo exemplo e trabalho, inspirando-a na
continuidade e melhoria constante do projeto escolar.
COORDENAÇÃO DE PARCEIROS NA ESCOLA DA ESCOLHA
GESTOR
Liderança
Equipe Secretaria
Escolar de Educação
Formação
Processos
Comunidade Parceiros
Monitoramento
de Resultados
Para que o Gestor e sua equipe possam atuar verdadeiramente à luz dos princípios e conceitos da Escola
da Escolha, é necessário refletir sobre as condições essenciais para um funcionamento pleno e as atitudes
que a equipe deve cultivar e praticar.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 9
Quais são estas condições?
As condições acima colocadas somente serão ativadas na direção dos pressupostos da Escola da Escolha
se certas atitudes forem adotadas por todos os envolvidos. Atitudes como iniciativa, determinação, com-
prometimento, flexibilidade, abertura para o novo, respeito, delegação, autodesenvolvimento, mediação,
dentre tantas outras, são essenciais na garantia de uma engrenagem fluida e cuidadosa.
A liderança do Gestor é, sem dúvida, uma característica fundamental, porém isoladamente não basta.
Faz-se necessário pôr a sua disposição e de sua equipe um conjunto de ferramentas gerenciais que per-
mitam dirigir a escola de forma estruturada para atingir a visão estabelecida pelo município e/ou estado.
Essa estrutura deverá garantir que missão, objetivos, metas, indicadores, estratégias e ações estejam
alinhados e claramente definidos, em todas as instâncias da escola, de modo que todos possam, com
clareza, compreender o seu papel e contribuir objetivamente para a consecução dos resultados espera-
dos para que sejam medidos, avaliados e reconhecidos.
Com base na TGE, a gestão escolar utiliza-se de importantes ferramentas gerenciais, devidamente customi-
zadas ao ambiente escolar, possibilitando a harmonização de processos administrativos e pedagógicos.
A minha escola tem as ferramentas e o apoio adequado?

Histórico
A referência para a concepção da TGE encontra a sua inspiração na mensagem educativa de Norberto
Odebrecht, empreendedor e fundador da organização Odebrecht. A abordagem humanista dessa men-
sagem foi fator decisivo para a sua concepção por tratar-se de uma filosofia de vida fundamentada no
trabalho, complementada e sustentada pela dimensão educacional.
A TGE foi inicialmente desenvolvida em 2004, no Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano.
Sua implantação foi tratada como um experimento para permitir as adequações e modulações necessárias
e assim atender às características do novo projeto escolar que ali se desenvolvia.
O claro alinhamento entre a mensagem educativa de base humanista e os pressupostos filosóficos e pe-
dagógicos do Modelo da Escola da Escolha, que naquele momento se iniciava, permitiu que fossem agre-
gadas as recomendações presentes no Relatório de Jacques Delors, ou seja, as aprendizagens que ele
propõe como sendo fundamentais para que o ser humano desenvolva conhecimentos, competências e
valores, em todas as dimensões e em todas as fases da sua vida, desde a infância até a idade adulta, em
qualquer nível ou espaço de ensino e em qualquer cultura.
No relatório, há também o reconhecimento de que a aprendizagem não é apenas um processo intelec-

tual, mas o meio fundamental para o desenvolvimento do indivíduo por meio de todas as dimensões da
vida humana, considerando o seu desenvolvimento pessoal, social e produtivo e, finalmente, o indicati-
vo de um ideal antropológico em termos de formação humana que, se perseguido com competência e
persistência, poderá contribuir sobremaneira com as futuras gerações. O relatório convertido em livro
(Educação: um tesouro a descobrir, Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, 8ª ed.
São Paulo: Cortez, 2003.) define que os Quatro Pilares da Educação são aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer.
Para aprofundamento: ver o Caderno de Formação Modelo Pedagógico – Princípios Educativos.

É dispor de um conjunto de competências pessoais que possibilitem ao

indivíduo relacionar-se melhor consigo mesmo enquanto condição para
APRENDER relacionar-se com os outros e com as suas circunstâncias naturais, sociais,
A SER econômicas, políticas e culturais, bem como para relacionar-se com a di-
mensão transcendental – de natureza religiosa ou não – que alimenta de
sentido e significado a sua existência.
O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, valo-

APRENDER riza-se a competência pessoal que torna o indivíduo apto a enfrentar
novas situações e não apenas a restrita qualificação profissional. Ou
A FAZER
seja, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpes-
soais e que são mantidas no trabalho passam a ser mais apreciadas.
Desenvolver a compreensão e aceitação progressiva de si próprio e do outro

e a percepção da interdependência entre os seres humanos no sentido do
APRENDER convívio, do trato, da realização de projetos comuns e da preparação para
A CONVIVER aprender a gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da com-
preensão mútua e da convivência pacífica é a aprendizagem de que trata
este pilar.
Esta aprendizagem vai além do domínio do conhecimento, ou seja, não

se limita à aquisição de um acervo de saberes propriamente ditos. Ela
se estende ao domínio da própria forma como se adquire o conheci-
APRENDER
mento e das diversas maneiras de cada um lidar com ele, por meio do
A CONHECER acesso ou da sua produção. Para Jacques Delors (1998, p. 92) “apren-
der a conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando
a atenção, a memória e o pensamento”.
Em 2006, com a expansão dos Centros de Ensino Experimental, iniciada em Pernambuco, a TGE foi incluí-
da como parte do processo de formação dos Gestores das escolas de Ensino Médio e, a partir de 2010,
foram incorporados os Gestores das escolas dos anos finais do Ensino Fundamental.
TGE – Uma quebra de paradigmas
Vivemos em uma época de profundas e constantes transformações. A sociedade do século XXI, calcada no
conhecimento, na fluidez de relacionamentos e na adaptabilidade às mudanças, demandará cada vez mais
dos seus partícipes uma formação integral, ou seja, que considere várias dimensões humanas (corpo, intelec-
to, espírito e emoção).
Reunir as condições para atuar diante desses cenários, exigiria a oferta de uma escola totalmente compro-
metida com sua atividade-fim, isto é, trabalhar incansavelmente pela busca e manutenção de uma educação
de qualidade.
Vale relembrar a lógica que orienta este modelo. Após recuperação da infraestrutura do Ginásio Pernam-
bucano, iniciou-se um profundo projeto de recuperação da estrutura pedagógica e da qualidade do ensino
por meio da criação de um novo paradigma na educação pública brasileira. Esse paradigma referia-se à
criação de uma nova escola pública de Ensino Médio que equacionasse a “universalização” e a “quali-
dade”, fundamentada num modelo pedagógico eficaz e num modelo de gestão absolutamente compro-
metido com resultados.
A questão paradigmática que se pôs foi como introduzir inovações em conteúdo, método e gestão, de ma-
neira a assegurar que as concepções pedagógicas pudessem ser efetivamente transformadas em ações
e, por consequência, nos resultados esperados e pactuados, decorrentes do desejo e dos esforços con-
jugados por toda a comunidade escolar. A partir disto, tornava-se cada vez mais clara a relação direta
e imprescindível entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, posto que a Tecnologia de Gestão
Educacional se coloca como a base que oferece os mecanismos para transformar as intenções pedagógi-
cas em efetiva ação.
Em vista disso, a TGE apoia-se em princípios, conceitos e instrumentos, para integrar tecnologias educacionais
e contribuir decisivamente para a formação plena do educando.
A TGE exige uma verdadeira desconstrução de conceitos e

paradigmas para entender, aceitar e praticar seus postulados.
Portanto, ela é mais consciência do que um método de gestão,
porque requer de todos os profissionais que compõem a equipe
escolar a adoção de posturas e atitudes que, via de regra, não
fazem parte das práticas cotidianas das escolas.
Ainda que todos trabalhem para cumprir a sua tarefa educativa, conforme preceitua a legislação brasileira,
os resultados não são, necessariamente, assegurados. Aqui, a adoção da TGE é movida pela determinação
em construir um novo paradigma para a gestão escolar, criando a condição para que o modelo de gestão
“sirva” ao modelo pedagógico, implicando em processos que levarão a escola a gerar os resultados com-
prometidos com a sua visão.
A minha comunidade tem trabalhado mais pela universalização ou

mais pela qualidade da educação?
Qual tem sido a atitude da minha comu- TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 13
nidade? Quais adaptações teríamos que Princípios e Conceitos
fazer? Temos educado pelo trabalho?
Aqui, portanto, fala-se não apenas de cumprimento de preceitos

legais, mas de envolvimento numa perspectiva que eleva os profis-
sionais da escola a uma condição de corresponsabilidade, não ape-
nas pelo projeto escolar, mas pela própria realização do Projeto
de Vida dos estudantes, no qual todos se reconhecem fundamen-
tais para a sua constituição. Portanto, ao mesmo tempo em que
se reconhecem valorizados pela estatura da sua tarefa educativa,
sentem-se igualmente comprometidos a realizá-la.
A TGE também se ajusta à realidade de cada escola, respeitando suas peculiaridades, ao mesmo tempo
que direciona ações para sanar as demandas administrativas e pedagógicas identificadas.
Em síntese, a TGE:
• quanto à sua postura, rege-se mais pela consciência do que pelo método.
• adapta-se a cada realidade.
• educa pelo trabalho, pelo fazer; portanto, vale-se mais da prática do que da teoria.
A Tecnologia de Gestão Educacional constitui-se um instrumento versátil e eficaz, à medida que torna
um ciclo de planejamento escolar um exercício contínuo, de “ação e concepção” (teoria e prática). Instru-
mentos estratégicos e operacionais dão vida à TGE – os Planos e Programas de Ação – e proporcionam
a “matéria-prima” para a elaboração dos relatórios de acompanhamento. A partir daí, inicia-se um novo
ciclo de planejamento, tendo como pano de fundo a melhoria contínua dos processos administrativos e
pedagógicos. Todos vivenciam uma relação “ganha-ganha” com a prática deste modus operandi: pais,
gestores, coordenadores pedagógicos, docentes, equipe de apoio, parceiros, diversos setores da Secre-
taria de Educação, além do seu principal participante, o estudante.
Teoricamente, a TGE trata do “óbvio”. A prática, porém, envolve conscientização e disposição para rever
paradigmas, assumir nova postura, transformar obstáculos em oportunidades de aprendizado e sucesso
para todos, à medida que o projeto escolar se realiza e se cumpre. Essa característica é de fundamental
importância, pois propicia aos que dela se beneficiam uma oportunidade única de desenvolvimento humano,
entendido aqui como uma junção harmônica das habilidades cognitivas e socioemocionais.
A expressão máxima dessa abordagem metodológica configura-se no Projeto de Vida dos estudantes,
pois esse se assemelha à elaboração do Plano de Ação da própria escola, no qual estudantes, educadores
e gestores se utilizam da mesma linguagem e dos mesmos instrumentos para planejar, definir metas,
gerenciar suas atividades e avaliar seus resultados.
No fim, o Plano de Ação da Escola é a materialização de um sonho

coletivo, do Projeto de Vida de uma comunidade.
Vamos agora aos princípios e conceitos que norteiam a implantação da TGE no ambiente escolar.
O ICE entende como tecnologias educacionais o conjunto de conhecimentos e de know how de cada
membro da equipe escolar, incluindo a equipe de apoio (agente de pátio, merendeira, secretária).
Todos têm uma tecnologia que deve ser colocada a serviço da escola, bem utilizada pelo diretor e,
necessariamente, gerar resultados porque existe numa perspectiva contributiva.
Princípios e Conceitos da TGE
Voltando à definição da TGE, como a arte de integrar tecnologias específicas (diferentes saberes às di-
versas áreas do conhecimento) e de educar pessoas, lembrando que ela é mais consciência do que um
método de gestão. A TGE demanda uma abertura para o novo, para uma nova forma de ver, sentir e cuidar
da escola.
Princípios
Ciclo virtuoso
O estudante e o provimento de uma educação de qualidade devem ser a centralidade da escola – o que
ocupa a mente de cada um dos membros da equipe escolar, de acordo com suas áreas específicas. A
escola deve gerar resultados, satisfação da comunidade (entenda-se sociedade) pelo desempenho dos
estudantes, educadores e gestores. Todos devem estar a serviço da comunidade e se sentir realizados
pelo que fazem e pelos resultados que obtêm.
O Ciclo Virtuoso, representado abaixo, é um importante princípio da TGE. Ele evidencia as relações
existentes entre gestão pública, escola/estudante, investidores sociais e comunidade, e como estas se
retroalimentam por meio de um sistema de comunicação pautado na confiança e na parceria.
Nesta perspectiva, gestão pública, comunidade, escola e investidores sociais atuam principalmente em
benefício da formação dos educandos, promovendo a manutenção e perpetuidade de um sistema público
de ensino de qualidade, comprometido com os conceitos e princípios da Escola da Escolha.
O CICLO VIRTUOSO
RECURSOS
Gestão
Escola Pública
Comunidades
Estudantes (e investidores
sociais)
RESULTADOS
CONFIANÇA PARCERIA
Em vista disso, cria-se um Ciclo Virtuoso, produtor de riqueza material e moral:
• Os estudantes bem formados impactam positivamente a comunidade em que vivem, nas

dimensões política, econômica, social e cultural;
• Os investidores sociais (parceiros) interagem e percebem claramente, ao longo do tempo, os

benefícios socioeducacionais originados da replicabilidade do Modelo nas demais escolas de
uma rede pública de ensino;
• A escola e a comunidade estabelecem um processo progressivo de aproximação, tendo no

exercício de uma educação de qualidade o elo entre pais e educandos;
• A gestão pública maximiza seus investimentos sociais, empregando de maneira eficaz, efi-
ciente e efetiva os tributos angariados da sociedade.
Comunicação
Grande parte das dificuldades e conflitos vivenciados na escola (e em tantas outras organizações) é
motivada pela falta de comunicação com uma intenção clara. É a própria fala em movimento entre os
interlocutores que, ao ser recebida, gera outro movimento, de preferência aquilo que é necessário e que
se espera. Se não gerar isso, é somente “falação”. O Gestor deve ter a comunicação como foco de seu
trabalho. Perdendo o foco, põe em risco a sinergia da equipe.
Educação pelo Trabalho
O princípio da Educação pelo Trabalho compreende um processo educativo alicerçado na arte de influen-
ciar e ser influenciado e apoia-se no princípio da Pedagogia da Presença, concebido pelo educador Antônio
Carlos Gomes da Costa. Por meio desta, a formação da pessoa não se realiza apenas no e para o trabalho,
mas fundamentalmente para a vida, na adoção de uma atitude de não indiferença em relação ao outro, aos
problemas da vida e do seu entorno. Essa filosofia, centrada no trabalho e na educação, estrutura-se em
torno da atividade produtiva do ser humano, enquanto produtor de conhecimento e gerador de riqueza
material e moral.
No âmbito escolar, a Pedagogia da Presença se materializa por meio do estabelecimento de vínculos de

consideração, afeto e reciprocidade entre os estudantes e os educadores. É o fundamento da relação entre
quem educa e quem é educado e traduz a capacidade do educador de se fazer presente na vida do educan-
do, satisfazendo, assim, uma necessidade vital do processo de formação humana.
Educação pelo Trabalho é um princípio educativo que exerce uma influência construtiva e deliberada na
formação e no desenvolvimento das pessoas. Nela, a transmissão de conhecimentos, valores, princípios,
atitudes, competências e habilidades se dão em tempo e condições reais, no dia a dia do exercício de
suas atividades.
A TGE traz uma visão pedagógica na qual o processo educativo deve ocorrer para, pelo e no trabalho.
Na educação para o trabalho, o educando aprende para trabalhar; na educação pelo trabalho, ele tra-
balha para aprender; e na educação no trabalho, ele se autoeduca. A Educação pelo Trabalho pode ser
considerada a veia principal da TGE, para a qual confluem as estratégias.
Por esta razão, este princípio tem a condição de mobilizar a escola para o futuro, assegurando ao mesmo
tempo a sua sobrevivência, a sua expansão e a sua sustentabilidade.
Conceitos
Descentralização
Descentralizar significa distribuir as responsabilidades e decisões de um trabalho entre os protagonistas

da ação (os seus autores). Paralelamente, os objetivos das ações pactuadas devem estar claros para
gestores, coordenadores pedagógicos, professores e alunos. Com isso, criam-se condições favoráveis ao
delineamento do processo de delegação planejada. A descentralização está assentada sobre a pedra
angular formada pela disciplina, pelo respeito e pela confiança.
Disciplina não significa militarismo, inflexibilidade nem intransigência. Constitui-se, sobretudo, no en-
volvimento de todos na consecução dos objetivos comuns. A segunda característica da descentralização
refere-se ao respeito mútuo, balizando o relacionamento entre os diversos participantes do processo
educativo. Significa, antes de tudo, um clima de abertura que favoreça iniciativas e eclosão de novas
ideias, independentemente de ter partido do gestor ou do educando.
A terceira e última característica da descentralização pressupõe a existência da confiança, que não deve
ser imposta, mas sim, conquistada. Depende, por sua vez, de valores morais, tais como probidade e retidão.
EQUIPE ESCOLAR DESCENTRALIZADA − ENSINO MÉDIO
Ciências da
Natureza Coordenador
Administrativo
e Financeiro
Coordenador
Pedagógico Secretaria de
Educação
Linguagens
GESTOR
Ciências
Humanas
Investidor
Social
Matemática
Adicionalmente, a competência profissional insere-se como condição sine qua non à realização de um
processo de descentralização coerente com seus propósitos.
Delegação planejada
Significa praticar a liderança acreditando no potencial do outro, em sua competência e vontade de se

desenvolver, tendo em vista a delegação gradual de autoridade e responsabilidades com base na confi-
ança e no alinhamento com as concepções filosóficas da escola. O conceito de descentralização, conforme
visto anteriormente, exige do gestor autoconhecimento e envolvimento com os receptores da sua ação.
Complementarmente, a delegação planejada, gradualmente dirigida e

exercitada, pode propiciar aos educandos e à equipe escolar, a execução
de tarefas com graus crescentes de complexidade, pautadas nas capaci-
dades e maturidades cognitiva e emocional de cada um.
Reflexos concretos de um processo de delegação exitoso:
• Aprofundamento do senso de eficácia.
• Intensificação dos sentimentos de pertencimento e lealdade à escola.
• Construção conjunta dos indicadores de desempenho.
• Geração de sentimentos de autoestima e orgulho coletivos.
• Entendimento das expectativas referentes ao desempenho.
• Surgimento do espírito de equipe.
• Apoio ao desenvolvimento de competências para tomada adequada de decisões.
O ciclo de melhoria contínua: O Ciclo PDCA
O Ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act) é um conceito e um instrumento destinado a apoiar o processo de
melhoria contínua que considera as fases: planejar, executar, avaliar e ajustar.
Constitui-se uma poderosa ferramenta para acompanhamento e detecção dos ajustes necessários ao final
de uma aula, uma eletiva, um processo ou até mesmo de um período letivo.
Os resultados proporcionados pela utilização do Ciclo PDCA em uma organização também contribuem
para o desenvolvimento do pensamento crítico dos seus colaboradores. O estímulo constante em planejar,
executar, avaliar e ajustar pode desencadear em cada pessoa uma melhor compreensão do(s) processo(s)
de que participa, propiciando condições para o surgimento de um ambiente criativo em toda a escola.
Destacamos ainda que o Ciclo PDCA pode ser aplicado tanto em processos administrativos quanto
pedagógicos. Não importa a área, o conceito da melhoria contínua pode e deve permear toda a escola.
A figura a seguir ilustra o ciclo do plano de gestão estratégico da Escola.

CICLO PDCA
CICLO DE MELHORIA CONTÍNUA
1 2
PLANEJAR EXECUTAR
“Plan” “Do”
P D
A C
4 3
AJUSTAR AVALIAR
“Act” “Check”
Vamos agora à definição de cada uma das fases do Ciclo PDCA citadas acima:
Planejar: estabelecer objetivos, estratégias e metas propostas. O planejamento requer um diagnóstico da

situação atual assim como a definição de indicadores para avaliar resultados.
Executar: implantar o plano, executar o processo e coletar dados para mapeamento e análise dos dados
gerados. Identificar e desenvolver as competências necessárias.
Avaliar: (medição e análise): estudar os resultados reais e comparar com as metas, no intuito de se averiguar
as diferenças. O foco deve ser no desvio da execução do plano, na análise das diferenças para determinar as
causas, checando a adequação e a integridade das ações. Dados gráficos podem facilitar a visualização de
eventuais tendências. Com base nas informações analisadas, podemos passar à próxima fase.
Ajustar: (ações corretivas): determinar onde aplicar as mudanças que incluem a melhoria do processo. Ao
final de um período, geralmente anual, é imprescindível proceder à correção do Plano de Ação da escola,
ajustando estratégias, metas, indicadores e outras variáveis, em função da vivência de cada um e dos re-
sultados alcançados. Após essa fase, recomeça-se um novo Ciclo PDCA.
O exercício dos conceitos acima abordados proporciona ao Gestor preciosas informações acerca da esco-
la que administra.
A cultura da melhoria contínua pode contribuir, decisivamente, para o alcance de patamares cres-
centes de eficiência escolar, pavimentando o caminho dos estudantes na construção dos seus
Projetos de Vida.
Níveis de resultados
As escolas existem e se consolidam em suas respectivas comunidades como instituição que assegura os
processos formais de educação das crianças e dos jovens. Existem por tempo indefinido, para serem pe-
renes, mediante a integração sinérgica e produtiva das pessoas que lhes dão vida, ou seja, que asseguram
a sua operação. É importante analisar a relação entre os resultados alcançados e o ciclo de vida da escola.
Os resultados são diretamente proporcionais ao ciclo de vida.
Podemos dizer que há distintos níveis do ciclo de vida da escola quando iniciamos a implantação da Escola
da Escolha:
1. Sobrevivência
2. Crescimento
3. Sustentabilidade
Cada um desses níveis é suporte para o seguinte. Não são estáticos, eles se sobrepõem e se interligam.
Vejamos, como exemplo, uma nova escola de Ensino Médio que adere ao Modelo da Escola da Escolha:
Em condições ideais, serão necessários aproximadamente três anos para que esta escola navegue pelos
dois primeiros níveis (Sobrevivência e Crescimento) e então se estabeleça no nível da Sustentabilidade.
É natural e esperado que o primeiro ano (Sobrevivência) de implantação ainda seja de muitas incer-
tezas, de erros e acertos e também de muitas descobertas com as quais todos deverão aprender.
Já na transição para o segundo ano (Crescimento), espera-se que a escola tenha entendido plena-
mente os princípios do Modelo, adquirido domínio das metodologias, consolidado suas rotinas, sua for-
ma de se organizar, de se comunicar, etc. É também no segundo ano, que a equipe escolar deve estar em
busca, cada vez mais, do autodesenvolvimento e do aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Ao fim do terceiro ano (Sustentabilidade), a expectativa é que a escola se estabeleça como centro difu-
sor de boas práticas como reflexo dos resultados alcançados e tenha condições de se tornar uma Escola
Tutora, apoiando a formação de novos Gestores em novas comunidades.
Ela se torna sustentável porque criou as condições, pelos resultados que exibe, de se manter operando no
sistema e demonstra para a sociedade, para o gestor público e investidores sociais a quem ela responde, o
que se espera dela enquanto instituição pública de educação, ou seja, ela gera valor ao sistema, provando
que não é apenas alimentada/mantida pelo sistema público que a financia, mas também alimenta esse
mesmo sistema público porque oferece à sociedade que a financia (pelo pagamento dos seus tributos) os
resultados que lhes são devidos. A escola é sustentável porque retribui, sob a forma de resultados,
àquele que a mantém por meio de recursos advindos dos tributos.
CICLO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA
SUSTENTABILIDADE
CRESCIMENTO
SOBREVIVÊNCIA
1º ANO 2º ANO 3º ANO
Parceria
A parceria é a manifestação do compromisso e da responsabilidade com um objetivo comum.
Na relação com a comunidade, a escola pode e deve firmar alianças com Parceiros Locais (organizações
e/ou pessoas) que apoiam o projeto escolar por meio de ações que atendem uma determinada demanda
específica.
Por outro lado, existem parcerias estabelecidas na dimensão da Secretaria de Educação. Esses são os
Parceiros Institucionais. São organizações e/ou pessoas que, associadas à Secretaria de Educação,
apoiam no conjunto de todas as Escolas da Escolha ou no maior número possível, por meio de
ações que beneficiam a escola no desenvolvimento de projetos acadêmicos, científicos, culturais,
artísticos ou esportivos.
As Escolas da Escolha cumprem com a sua responsabilidade como parceiras da comunidade, quanto
produtora de riqueza moral quando:
• alcançam a sobrevivência, o crescimento e a sustentabilidade;
• oferecem à comunidade um ensino público de qualidade;
• formam um patrimônio moral representado por uma geração de jovens com valores éticos;
• criam oportunidades para o estudante desenvolver outras habilidades além das cognitivas,
as socioemocionais;
• contribuem para o desenvolvimento social e econômico da comunidade por intermédio do

jovem autônomo, solidário e competente.
PARCERIA E CORRESPONSABILIDADE
Secretaria
de Educação
concepção de uma Visão
de futuro alinhada ao
plano de governo
Investidor
alocação de Gestor Escolar
recursos privados e elaboração do Plano
corresponsabilidade de Ação da Escola
pela execucão
Professor Comunidade
articulação entre
redefinição do papel
Projeto de Vida
da escola no bairro
e currículo
Estudante
elaboração do seu
Projeto de Vida
©iStock.com/track5
Podemos definir liderança na Escola da Escolha, em poucas palavras, como sendo a capacidade de in-
fluenciar pessoas para que atuem com eficácia e entusiasmo pela causa da educação de qualidade.
É do gestor da escola o papel de alinhar esforços e liderar a escola para alcançar a visão de um futuro de
excelência, com foco na formação do jovem e seu Projeto de Vida. Na perspectiva da TGE, no entanto,
todos os membros da equipe escolar devem também se perceber como gestores até porque, em deter-
minados momentos, irão liderar. Gestor é aquele que cuida de processos, planeja e implementa ações,
controla resultados, analisa e aplica medidas corretivas, ou seja, a mesma postura esperada tanto de um
bom educador como de um bom diretor.
A gestão e a liderança se fazem presentes nos diversos espaços de relacionamento da Escola da Escolha,
mas não se limitam às atividades da equipe escolar, na medida em que são exercida também pelos estu-
dantes nas suas práticas de protagonismo. É nelas que a liderança surge como um aprendizado de atitudes
e convivência e ajuda a construir valores e competências para a vida.
Embora cada processo escolar ofereça ao líder um desafio diferente, é essencial que as bases de liderança
da Escola da Escolha estejam alinhadas com as especificidades do modelo pedagógico. Com esse propó-
sito, a TGE adota a Liderança Servidora como conceito, pois demanda o exercício efetivo de valores e
atitudes, além de apresentar sinergia com todo o projeto escolar.
A LIDERANÇA SERVIDORA SEGUE PRINCÍPIOS E CONCEITOS DA TGE
OS QUATRO
PROTAGONISMO PILARES DA
EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA LIDERANÇA DELEGAÇÃO

DA PRESENÇA SERVIDORA PLANEJADA
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
INTERDIMENSIONAL
PELO TRABALHO
O líder servidor é aquele que influencia pessoas a partir de uma autoridade conquistada pelo serviço
e pela referência pessoal e profissional. Essa influência direcionada para cumprir a missão da escola e
conquistar sua visão de futuro pode (e deve) ser exercida por toda a equipe escolar dentro do seu contexto
de gestão.
É importante lembrar que o líder não é alguém mais importante que os demais, mas é, sim, alguém com
maior responsabilidade. Em contrapartida, ninguém se sentirá mais realizado pelas conquistas da equipe
que o próprio líder; então, liderar significa estar motivado, em primeiro lugar, pela autorrealização, e pela
gratificação do reconhecimento dos resultados da escola por toda uma comunidade.
O líder sob diferentes paradigmas
Em abordagens mais remotas sobre a liderança, acreditava-se que a capacidade de influenciar pessoas
decorria principalmente de traços de personalidade inatos, ou seja, que algumas pessoas já nasciam pre-
destinadas a serem líderes.
Estudos recentes investigaram acerca das bases de poder que um indivíduo tem sobre determinado grupo,
e de como ele as exerce para influenciar a atuação das pessoas. Um exemplo clássico é a base de poder le-
gal, ou seja, aquele legitimado por um determinado cargo que dá ao ocupante o poder de decisão, associado
ao poder de recompensa e de punição daqueles a ele subordinados. Entre as bases de poder figuram ainda
outros poderes, como o do conhecimento, o do convencimento, o de negociação, etc.
A verdade, porém, é que pessoas com traços de personalidade similares, mesmo que dotadas de poderes
equivalentes, nem sempre conseguem conduzir suas equipes ao mesmo grau de excelência nos resultados.
Estudos de comportamento passaram então a tentar entender o líder por seu estilo e seu centro de atenção,
concluindo que a efetividade da liderança depende de um equilíbrio adequado entre o foco nas questões
funcionais do trabalho e nos aspectos sociais das pessoas. Tais comportamentos do líder são escolhas, que,
portanto, dependem muito mais dos seus valores e conhecimento construídos durante a vida do que de
características inatas.
O LÍDER SOB DIFERENTES PARADIGMAS
onoA
AA
an
PPlla
P ao
ln
nno
onoBB
PPlaPla
la
Traços de Bases de Comporta- Abordagem Diferenciação Autoridade

personalidade poder mento com situacional pelo contexto conquistada
foco social (maturidade) de atuação pelo serviço
ou funcional e referência
A
lanoA
P o
Plan
Plaono BA
Bo
Plnan
Pla
B
Plano
Outros estudos refletiram sobre o fato de que equipes com graus de maturidade diferentes, ou em contex-
tos distintos (por exemplo: liderança da sala de aula, ou da equipe escolar ou de um clube), demandarem
competências de liderança também distintas. Essa abordagem situacional indica que outros membros
da equipe podem, em determinadas situações, assumir a liderança, demandando do líder em exercício a
sensibilidade para perceber esses momentos e fazer a devida delegação. Nesse contexto, a Delegação Pla-
nejada, a Pedagogia da Presença e a Educação pelo Trabalho são princípios da TGE que definem um Líder
Servidor não apenas como um guia de seus seguidores, mas sobretudo um formador de novas lideranças
comprometidas com a educação.
Valendo-se unicamente do seu poder, um gestor pode até conseguir com que seus subordinados realizem
tarefas requeridas para determinado objetivo, mas, certamente, não com comprometimento nem com o
entusiasmo adequado. Na verdade, quanto mais forte for determinada base de poder de um líder, menos
essa deveria ser utilizada por ele. Por exemplo: o uso do poder de punição para fazer com que alguém
cumpra uma ordem é sinônimo de ameaça. Assim, se impor sobre o outro por ter um conhecimento muito
superior soa como arrogância.
Do outro lado estão os maiores líderes da história da humanidade. Todos, sem exceção, lideraram não pelo
poder, mas devido à autoridade conquistada pela referência moral e profissional por meio do serviço,
amor, da humilade e do sacrifício.
O Protagonismo está na essência da Liderança Servidora.
O Líder Servidor é aquele que comunica Visão e Valores não só por palavras, mas os expressa pelas suas
atitudes e educa pelo trabalho. O “servir” da liderança significa procurar entender e atender as ne-
cessidades dos liderados, seja essa de recursos, de informações, de apoio ou de desenvolvimento
da capacidade para cumprir com excelência sua missão, e não significa se sujeitar a vontades nem
conceder privilégios.
O PROTAGONISMO E A LIDERANÇA SERVIDORA
Serviço, Amor
Solidário e Humildade
Referência
Autônomo Competente Visão Moral e
Profissional
Não importando seu poder legal nem mesmo seu nível de experiência e conhecimento comparados às
competências profissionais dos membros de sua equipe, o Líder Servidor trata todas as pessoas com
respeito e humildade, exerce a presença com escuta atenta, demonstra postura de aprendiz, procu-
rando ser exemplo como pessoa e como profissional. Assim, conquista autoridade legítima e conduz o
processo de liderança com tranquilidade.
A Evolução dos Modelos de Liderança
Como ponto de partida e modelo clássico, a Liderança Transacional é aquela em que o líder se percebe
no papel de esclarecer às pessoas quais são suas atribuições, indicar os objetivos do trabalho, organizar e
distribuir tarefas, e também administrar os recursos necessários. Destaca-se aqui a função do líder como
organizador de recursos e coordenador da equipe, além de exercer o papel de monitorar e reconhecer
bons desempenhos. O líder transacional não é demandado como condutor de mudanças nem como ca-
talisador de esforços para melhoria de resultados, sendo suficiente para ele uma autoridade baseada no
poder legal do cargo e, eventualmente, de um conhecimento diferenciado.
O dinamismo cada vez maior do ambiente onde operam as instituições gera a necessidade de estarem
sempre se reinventando, o que fez surgir o modelo de Liderança Transformacional. Nesse modelo, mui-
to além de administrar operações, o líder atua como um promotor de mudanças, tendo como base seu
carisma e sua capacidade de comunicar a visão de futuro, inspirando e estimulando as pessoas, no
que diz respeito a ideias e no desenvolvimento individual. É o gestor que consegue transmitir para as
pessoas uma causa que lhes faça sentido, e com elas compartilha uma visão de futuro atraente, motivando
todos a atuar na construção desse futuro.
Para inspirar comprometimento com o futuro desejado, é preciso comunicar expectativas ambiciosas,
mas viáveis; é preciso demonstrar confiança e alinhar esforços com base em valores sólidos, bons rela-
cionamentos, atenção individualizada e comunicação interativa. Faz parte dessa comunicação o estímulo
intelectual, por meio da valorização de novas ideias e promoção da racionalidade na solução de problemas,
encorajando o questionamento e a criatividade.
Mais contemporânea que a Liderança Transformacional, a Liderança Visionária é o modelo onde o líder
se aprofunda no nível de consciência da realidade por meio da atenção na escuta e lidera a partir de um
futuro emergente.
O líder visionário ajuda as pessoas a descobrirem o poder de mudar seu modo de olhar, para que um
mundo diferente possa surgir, e isso faz nascer uma intenção coletiva no sentido de conquistar a visão do
futuro desejada. É quando as pessoas começam por rever suas próprias premissas, tidas como certas, e
se abrem para ouvir e ver outras coisas que até então não eram tão evidentes, cultivando condições para
acessar suas fontes de inspiração, intuição e imaginação requeridas para promover mudanças.
Otto Scharmer (2010), no livro “Teoria U”, apresenta três degraus percorridos pelo líder para aprofundar
sua escuta, que requer novas atitudes:
• Escutar com apreciação e atenção: com a mente aberta (querer escutar

sem o filtro das minhas próprias verdades, para aprender o novo!); Mente aberta
• Escutar com empatia: com o coração aberto (entender como o outro se

sente e se deixar conectar com a mesma emoção!); Coração aberto
• Escutar com a vontade aberta (cultivar a intenção de fazer diferente

para um futuro diferente acontecer!). Vontade aberta
O Modelo de Liderança Servidora
O conceito contemporâneo de Liderança Servidora foi proposto em 1977 por Robert K. Greenleaf no li-
vro The Servant as Leader, mas se tornou realmente popular com o best-seller The Servant (no Brasil:
“O Monge e o Executivo”) escrito por James C. Hunt e lançado nos Estados Unidos em 1998, leitura que
recomendamos.
A Liderança Servidora incorpora aspectos da Liderança Transformacional e da Visionária, mas traz

como fundamento essencial a autoridade conquistada pela referência moral e profissional, por meio
do serviço, do sacfrifício, da humildade e do amor, pela qual o líder entende e procura atender as reais
necessidades dos seus liderados.
Conquistar essa autoridade requer do líder uma série de qualidades, mas principalmente atitudes. Basta
refletirmos sobre alguém que tenha nos influenciado na nossa vida pessoal e/ou profissional. Que caracte-
rísticas você percebe ou percebia nessas pessoas que influenciaram a se tornar um seguidor? Elementos
como humildade, honestidade e paciência certamente irão surgir nessa lista.
QUALIDADES E ATITUDES DO LÍDER SERVIDOR
Praticar o servir requer do líder o amor enquanto verbo expressado pelo comportamento de agir bem com
os outros incondicionalmente, respeitar a todos, procurar entender e atender suas necessidades. É o amor
para ouvir e apreciar o que o outro tem a dizer com sinceridade que gera confiança, respeito, união e inspiração.
O amor é também a disposição para sacrificar o interesse próprio em detrimento do interesse dos outros.
O líder servidor serve principalmente a uma causa, a uma visão de futuro, e a condução da equipe para a
conquista dessa visão requer que todos tenham foco nos resultados.
“A prática da Pedagogia da Presença requer uma relação que lhe permita

reconhecer pedidos de ajuda nem sempre expressos com palavras.”
(Antonio Carlos Gomes da Costa)
Em vez de tanta ênfase na cobrança por resultados, o foco maior deve ser na capacidade das pessoas
em obtê-los. Nessa perspectiva, o líder tem como papel analisar com sua equipe os resultados e com ela
identificar que ações e competências são necessárias para melhorá-los. Cabe, então, ao líder apoiar o
desenvolvimento da capacidade dos seus liderados para atingir suas metas e tomar as melhores decisões.
“Se você apertar demais na exigência por resultados, sem focar nas capaci-
dades, é bem possível que as pessoas irão trapacear; fabricar números.”
(Michael Fullan)
A LIDERANÇA SERVIDORA INCORPORA ELEMENTOS DE VÁRIOS MODELOS
SERVIDORA
Autoridade conquistada
pelo serviço, pela referên-
VISIONÁRIA cia moral, pelo amor e
pela humildade.
TRANSFORMACIONAL
Aprofundamento da escuta,
expressão pelo comportamento.
TRANSACIONAL
Carisma, inspiração pela visão,
consideração individual.
Organização de recursos, coordenação da equipe,

reconhecimento.
No contexto do professor liderando sua turma, por exemplo, cabe a ele ajudar os estudantes a desen-
volver as competências que necessitam para sua formação, além de apoiá-los na construção de valores
e no conhecimento das opções para a construção dos seus Projetos de Vida. Da mesma forma, cabe ao
coordenador de área ajudar a identificar e construir as competências que cada professor necessita para
melhorar os resultados assim como para tomar as melhores decisões sobre as atividades pedagógicas. É
esse o significado do “servir”.
A Liderança Servidora resgata também elementos da Educação Interdimensional, cultivando relações do

líder com as dimensões transcendentes da vida (Mytho), como a espiritualidade, assim como com a di-
mensão do sentimento e afetividade (Pathos). A espiritualidade se dá no sentido de valorizar a paz, culti-
var a tolerância, saber dar e saber pedir perdão. Agindo dessa forma, o líder servidor se estabelece como
ponto de equilíbrio e de referência para converter conflitos em reconciliações.
A paz é uma escolha pelo estado de tranquilidade e requer paciência e humildade. Estar em paz significa
viver o presente na sua plenitude, valorizando tudo que temos de positivo ao nosso entorno, em vez de nos
deixar abater pelas dificuldades. Para exercer a Pedagogia da Presença, o líder precisa estar em paz, com
a mente livre de ruídos e aberta para dialogar com a devida atenção.
O altruísmo é uma das mais importantes qualidades do Líder Servidor, pois isso é que o inspira a criar uma
intenção coletiva. Indivíduos se sentem motivados somente para fazer coisas que lhes tenham significado,
e se motivarão para trabalhar com outros quando se identificarem com as mesmas intenções e ideais a
conquistar. É papel do líder favorecer essa criação de intenções coletivas, "contagiando" a equipe em favor
da mesma causa.
Ser um Líder Servidor é uma questão de escolha; de atitude: não é preciso ter determinados traços
de personalidade nem poderes superiores, mas requer cuidar de suas atitudes para conquistar autori-
dade pela referência moral e profissional, pela humildade e pelo serviço, e assim construir uma intenção
coletiva, em que todos também se percebem com responsabilidades pela gestão e resultados dos seus
processos, cada um cumprindo bem o seu papel e contribuindo com as transformações necessárias para
se alcançar a visão do futuro desejado pela escola, que é o sonho de toda uma comunidade.
COMPORTAMENTOS DO LÍDER SERVIDOR
• Procura entender necessidades e trabalha a serviço das pessoas.
SERVIÇO • Capacita e orienta seus seguidores, ajudando-os a se desenvolver.
• Relaciona-se de forma estreita, altruísta, moral e responsável.
• Exerce autoridade pela competência, caráter e atitudes, e não pelo poder.
HUMILDADE • Coloca o sucesso dos outros à frente do seu.
• Ouve com atenção: mente, coração e vontade abertos.
• Combina sabedoria com capacidade de comunicação.
• Compartilha uma visão de futuro inspiradora e que fortalece a união.

VISÃO
• Promove transformações alicerçadas em um sistema sólido de valores.
A motivação na Escola da Escolha
A motivação é a causa, é razão que leva indivíduos a realizar determinada ação e direcionar seu esforço
para atingir um objetivo para o bem comum. Trata-se de um processo intrínseco, que depende de valores
e crenças individuais, mas pode ser influenciado por uma adequada atuação da liderança.
A Escola da Escolha nasceu motivada pelo sonho coletivo da comunidade por uma educação de qualidade
para seus filhos. Essa é a causa que precisa mover as atitudes de cada membro da equipe escolar, por
isso é essencial que todos compartilhem desse mesmo sonho e estejam alinhados pela mesma estratégia.
Tanto na escolha em ingressar como por permanecer na equipe, o bom profissional deve refletir o quanto
essa causa faz sentido para sua realização pessoal, pois essa deve ser sua principal fonte de motivação
para a dedicação integral requerida pela escola. Já o estudante tem como principal fonte de motivação um
Projeto de Vida que cria perspectivas para desenvolver seu potencial, em que cada aprendizado nesta es-
cola fará sentido para sua realização. A liderança tem o papel fundamental de favorecer a motivação, tanto
nos processos entre gestor e equipe como também entre educador e educandos.
A Pirâmide das Necessidades

Ao estudar o fenômeno da motivação, o psicólogo americano Abraham Maslow concluiu que os seres hu-
manos sempre irão se esforçar para prover suas, mas só serão motivados por necessidades de níveis mais
altos quando as básicas estiverem satisfeitas, definindo assim a conhecida “Hierarquia das Necessidades
de Maslow”. Cabe ao líder servidor entender as necessidades dos seus liderados nos diversos níveis, e
atuar para favorecer os processos motivacionais.
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW
AUTORREALIZAÇÃO
ESTIMA
SOCIALIZAÇÃO E AFETO
SEGURANÇA
NECESSIDADES FISIOLÓGICAS
Na base da pirâmide estão as Necessidades Fisiológicas: ar, água, alimentação, roupa, sono, ambiente,
etc., ou seja, tudo o que o ser humano precisa para viver com saúde e dignidade. Com um grau de impor-
tância um pouco maior, surge no segundo nível a Necessidade de Segurança. O indivíduo estará motiva-
do a agir para se preservar de riscos físicos, morais, à família e ao patrimônio pessoal. Enquanto fatores
motivacionais, no entanto, essas duas necessidades se restringem a gerar o esforço suficiente para supri-
-las, não sendo efetivas para motivar o indivíduo a desempenhar bem seu papel, nem para incentivá-lo a
atingir objetivos mais amplos.
É preciso, no entanto, um cuidado especial na gestão de tais necessidades básicas, pois quando elas não
são atendidas podem gerar insatisfação e restringir o alcance dos próximos níveis de motivação. A falta de
alimento adequado, de água potável, ou mesmo de condições mínimas de higiene e de segurança nos am-
bientes da escola, por exemplo, pode fragilizar todo o esforço da gestão em motivar a equipe para atingir
seus objetivos, e até mesmo desmotivar o estudante a comparecer às aulas. Aqui a Liderança Servidora se
alia ao protagonismo, pois à medida que cada um se percebe como parte da solução dos problemas bási-
cos da escola, tende a colaborar mais em questões como conservação, limpeza e desperdício.
No terceiro nível da pirâmide está a Necessidade de Socialização e Afeto. É a escola enquanto espaço de
convivência, onde deve haver harmonia em um clima de relacionamento e respeito. Trata-se de atender a
necessidade do ser humano de pertencer a um grupo e por ele ser bem recebido, ou seja, de ter pessoas
que gostem dele.
O conjunto de ações de Acolhimento da Escola da Escolha, em especial na abertura do ano letivo, assim
como a prática da Pedagogia da Presença nos processos educativos e de liderança, motivam as pessoas
a se engajarem no projeto escolar. Quando o estudante é acolhido a cada manhã pelo gestor da escola e
percebe que lá há pessoas que se realmente se importam com ele, educadores que se fazem presentes em
sua vida e que sentem a sua falta quando ele não vem, a escola passa a ter um significado especial para o
jovem, e isso o motiva a estar presente, participativo e comprometido.
“O primeiro e mais decisivo passo para vencer as dificuldades

pessoais é a reconciliação do jovem consigo mesmo e com os
outros. Esta é uma condição necessária da mudança de sua
forma de inserção na sociedade.”
(Antonio Carlos Gomes da Costa)
Algumas pessoas, porém, não têm facilidade de se integrar ao grupo, seja por algum constrangimento ou
por não encontrarem abertura. Cabe, então ao líder cuidar para favorecer a integração dos que têm mais di-
ficuldade, orientando ainda os jovens sobre seu papel protagonista nesse processo. Jovens tendem a formar
grupos fechados e neles permanecerem todo o curso, como numa zona de conforto. A formação para a vida,
no entanto, requer a flexibilidade e a aprendizagem do conviver, então a diversidade e abertura para novas
possibilidades de interação devem ser incentivadas.
No quarto nível está a Necessidade de Estima. Há quem diga que ser estimado é uma das necessidades
mais fortes do ser humano. O indivíduo se sente estimado quando conquista e percebe a aprovação,
a confiança, o respeito e o reconhecimento das pessoas, graças as suas atitudes e realizações. É
essa necessidade que deve motivar o educador a buscar seu desenvolvimento profissional e alinhar seus
esforços com os da equipe na direção dos objetivos. A mesma necessidade de estima deve motivar os
estudantes a aprimorar seus conhecimentos para ter êxito no seu Projeto de Vida.
Neste nível, o Líder Servidor favorece o processo motivacional em três etapas: a primeira é o compartilha-
mento com a equipe de metas desafiadoras, inspiradas por uma visão promissora de futuro. A segunda é a
confiança no potencial dos liderados e, sobretudo, o apoio e orientação para que construam a capacidade
de atingir um ótimo desempenho. A terceira é o devido reconhecimento, pois é ele que alimenta a autoes-
tima e reforça o ciclo motivacional.
Assim como profissionais com esforços equivalentes nem sempre chegarão aos mesmos resultados, ha-
verá diferenciação também entre os estudantes. Por isso, é preciso observar com apreciação sincera e
não perder nenhuma oportunidade de reconhecer esforços e resultados, por menores que esses pareçam
ser. Isso significa valorizar desde a realização dos grandes sonhos, projetos, visões ideias e ideais, bem
como saber enxergar os pequenos ‘nadas’, como nos ensina A. C. G. Costa (2001) por meio da Pedagogia
da Presença.
No topo da escala, Maslow apresenta a Necessidade de Autorrealização como fonte do nível mais alto de
motivação do ser humano. É no ápice da pirâmide que está o protagonismo, a motivação do indivíduo por
desenvolver todo seu potencial e encontrar sua própria identidade, por achar a vocação para o seu destino
e um sentido para seu Projeto de Vida. Segundo A. C. G. Costa (2004), “Isso é, saber qual a missão a pes-
soa escolherá para amar e doar seu sacrifício”.
É importante que as pessoas acreditem no seu potencial de aprendizagem e reconheçam oportunidades

de desenvolvimento e de realização. Independentemente de estar no papel de gestor ou de educador, o
líder deve inspirar seus liderados pela visão de futuro e catalisar os esforços na conquista dos melhores
resultados. Agindo dessa forma, o líder favorecerá a percepção de autorrealização da equipe e motivará
cada um a continuar perseguindo seus sonhos.
A motivação baseada em expectativas
O canadense Victor Vroom observou que os processos motivacionais dependem, na sua essência, das
expectativas do indivíduo. Em outras palavras, Vroom concluiu que a motivação para dedicar esforços em
determinada ação ou tomar por uma decisão depende da convicção de se obter determinado resultado, e
o quanto esse resultado é atraente ao indivíduo. Essa abordagem pode ser traduzida pelo líder em instru-
mentos práticos para favorecer a motivação no dia a dia da escola.
A motivação baseada em expectativas pode ser verificada em três elementos distintos. O primeiro é a
relação entre o esforço e a expectativa de desempenho: as pessoas que fazem o que gostam são mais
felizes, mas para gostar do que se faz é preciso fazer bem feito. Isso significa que as pessoas estarão
motivadas a se esforçar em determinada ação na medida em que tiverem expectativa de conseguir
bons resultados.
Cabe ao líder servidor atuar positivamente para construir a confiança de que a dedicação das pessoas
valerá a pena. Isso passa pelo cuidado com ações de formação, pelo fornecimento de informações e orien-
tações, e pela tentativa de oferecer condições de trabalho adequadas. A expectativa por bons resultados
aumenta na medida em que o líder consegue, por meio do próprio exemplo, promover um clima de coope-
ração e espírito de equipe, com foco em objetivos e metas comuns, e isso vale tanto para o líder enquanto
gestor como para o líder educador.
EXPECTATIVA, INSTRUMENTALIDADE E VALÊNCIA
ESFORÇO
• Esforço motivado pela expectativa de conseguir bons resultados.
DESEMPENHO
DESEMPENHO • Motivação para atingir bons resultados pela expectativa de obter um

RECONHECIMENTO justo reconhecimento.
RECONHECIMENTO
• Motivação por buscar reconhecimento pela expectativa de conquistar
RECOMPENSAS & recompensas e metas pessoais.
METAS PESSOAIS
O segundo elemento, conhecido como “instrumentalidade”, é a relação entre o desempenho e a expec-

tativa de reconhecimento. Dessa forma, as pessoas estarão motivadas a atingir bons resultados na
medida em que tiverem expectativa de obter justo reconhecimento. Mais uma vez surge a importância
de dar o devido retorno às pessoas, prestando atenção a cada detalhe que mereça um elogio.
Para gerar essa expectativa, o líder deve primar pela transparência, no sentido de definir metas de forma
compartilhada, monitorar e dar publicidade aos resultados tanto para celebrar cada avanço como para
promover as devidas ações de correção. A humildade do Líder Servidor significa aqui valorizar a contribui-
ção de cada um pelas conquistas e, por outro lado, reconhecer as próprias falhas, lidando com os erros
como oportunidades de aprendizado.
No terceiro e último nível desse ciclo motivacional está a “valência”, que define que as pessoas estarão
motivadas a buscar reconhecimento se houver expectativa da conquista de recompensa e de me-
tas pessoais. É uma outra leitura do nível da autorrealização da pirâmide de Maslow, onde cabe ao líder
reconhecer as necessidades e expectativas de cada um e em torno delas construir uma intenção coleti-
va, fazendo com que o sucesso da escola seja parte do Projeto de Vida das pessoas. Recompensas
simbólicas também contribuem com materialidade ao processo motivacional, a exemplo de celebrações,
prêmios, homenagens ou mesmo oportunidades de publicar ou apresentar trabalhos em outros espaços.
Quando cada um desses níveis de expectativa se realiza, o ciclo motivacional sai fortalecido e os líderes
ganham mais confiança, surgindo assim mais adeptos e novas lideranças para se dedicar à causa.
Ser um líder e manter as pessoas motivadas é um grande desafio, assim como é atuar na educação. Por
outro lado, trata-se de um trabalho muito gratificante, pois nada se compara à realização de cumprir uma
missão e de perceber que sua liderança foi fundamental para transformar intenções em ações, acreditar
nos sonhos e assim transformar a vida de tantas pessoas.
“É válido que nos preocupemos com as pessoas, mas é preciso

que elas saibam, que elas sintam isso.”
(do texto “O nó do afeto” – autor desconhecido)
©iStock.com/kali9
Como funciona a Fase de Planejamento?
Uma escola, como toda organização voltada à consecução de um determinado objetivo, necessita dispor
de maneira coordenada seus recursos (materiais e humanos) em prol da realização da sua atividade-fim.
Por exemplo, formar cidadãos, habilitando-os para atuarem plenamente na “sociedade do conhecimento”
(empregamos esse termo ao nos referirmos à sociedade atual, demandante de indivíduos cada vez mais
qualificados, cidadãos críticos e propositivos e que tenham a capacidade de atuar e influir consistente-
mente nos contextos político, econômico, social e cultural).
Pensar o agir constitui etapa relevante de qualquer ação do Gestor ou educador. Planejar é o momento de refle-
tir, de discutir com a equipe a visão de futuro estabelecida pela Secretaria de Educação para a Escola da Escolha
e de decidir como desdobrá-la em estratégias e ações a serem operacionalizadas no dia a dia da Escola. Esse
também é o momento de refletir sobre as expectativas da escola, programar prazos e indicar responsá-
veis pelo levantamento de informações e dados que servirão de subsídio à elaboração dos instrumentos
de gestão.
A TGE utiliza alguns importantes instrumentos de gestão, traduzindo

estratégia em operação, ou melhor dizendo, sonho em ação.
Os instrumentos da TGE são:
Plano de Ação: um instrumento estratégico da escola que norteia a equipe escolar na busca de resulta-
dos comuns sob a liderança do Gestor. O Plano de Ação da escola é elaborado a partir do Plano de Ação da
Secretaria de Educação, que é o instrumento norteador para toda a rede de escolas.
Programa de Ação: é um instrumento operacional individual que trata dos meios e processos e que des-
dobram as estratégias traçadas no Plano de Ação em ações no chão da escola.
Agenda: é o instrumento que traduz “o quando” do Plano de Ação para a equipe escolar. Algumas agendas
trabalhadas na Escola da Escolha: agenda bimestral ou trimestral, agenda da escola, agenda do estudante.
PDCA: é um instrumento destinado a apoiar o processo de melhoria contínua.
Guia de Aprendizagem*: instrumento de gestão da aprendizagem utilizado não só pelos professores, mas
também pelos estudantes e seus familiares.
(*) mais detalhes sobre o Guia de Aprendizagem no "Caderno Modelo Pedagógico - Instrumentos e Rotinas".
Como estes instrumentos operam entre si e

a favor dos resultados esperados?
O Planejamento se inicia a partir da observância do Plano de Ação da escola – sua “bússola” estratégi-
ca – e se desdobra nos Programas de Ação dos profissionais que compõem a equipe escolar – o modus
operandi – o “fazer” de cada um. Nos Programas de Ação, encontramos as atribuições, as metas e os
indicadores que nortearão o curso das ações individuais para a realização dos resultados pactuados e o
desdobramento das estratégias estabelecidas no Plano de Ação.
Não apenas o Planejamento, mas outras ações do cotidiano da organização escolar devem ter como
referência o que preceitua o PDCA, ou seja, que a passagem atenta e plena por todas as suas fases
deve levar a organização a uma trajetória contínua de melhoria dos processos e, por consequência, dos
resultados obtidos.
Deve-se ter em mente a característica estratégica do Plano de Ação ao subsidiar a elaboração dos Progra-
mas de Ação. A ideia consiste em desdobrar o Plano de Ação em Programas de Ação para cada membro
da equipe escolar, espelhando objetivos, metas e indicadores que nortearão o seu curso de ação individual.
Etapas para a Elaboração do Plano de Ação da Escola
1. Estudo e Mobilização da Equipe Escolar
O primeiro passo do Gestor na elaboração do Plano de Ação da Escola é ter em mãos o Plano de Ação da
Secretaria de Educação. Esse documento norteará a definição das estratégias específicas da escola e de
seus desdobramentos. É importante ressaltar que a Visão de Futuro e as Premissas no Plano de Ação da
Secretaria de Educação não devem ser alteradas, pois se trata de uma expressão da Secretaria.
A preparação para a elaboração do Plano de Ação da Escola é um momento importante para que o Gestor
se posicione como líder de sua equipe e dê o tom do trabalho que está por vir.
Diante da importância desta etapa inicial, recomendamos que:
O GESTOR DA ESCOLA
• estude com a equipe escolar os fundamentos do Modelo da Escola da Escolha. O roteiro da

representação da Escola deve apoiar o entendimento necessário para o início da elaboração
do Plano de Ação.
• reproduza a sequência que motivou a criação do Modelo no contexto daquela Secretaria,

daquele município ou estado.
• utilize o material de referência apresentado nas formações já realizadas e nos materiais

recomendados para estudos.
• assegure o tempo necessário na semana de planejamento antes do início do ano letivo para
sessões de discussão e debate para o pleno entendimento do Modelo a ser implantado.
O GESTOR E TODA A EQUIPE
• Com os fundamentos conhecidos, podem iniciar a discussão do Plano de Ação da Secretaria

de Educação, e como as estratégias devem ser traduzidas em ações específicas daquela
unidade escolar.
• Serão necessários vários encontros com a equipe para entender, discutir e preparar o Plano
de Ação da Escola.
O Plano de Ação dispõe ao Gestor uma ferramenta gerencial específica para melhor planejar, executar,
avaliar e replanejar objetivos, metas e estratégias da escola. Integra tanto processos administrativos
quanto pedagógicos, fazendo com que eles coexistam complementarmente. É aí que reside um dos dife-
renciais mais importantes desse Modelo, ou seja, a plena integração entre processos de gestão a serviço
dos processos pedagógicos que, juntos, operam para assegurar os resultados da escola que interessam a
todos e são responsabilidade de todos.
Adicionalmente, o Plano de Ação visa ao reforço da conexão entre visões de curto, médio e longo pra-
zo, ou seja, proporciona meios de se agir no presente, mas também enxergando os possíveis impac-
tos. Em outras palavras, o Plano de Ação almeja harmonizar um dos principais desafios da gestão:
compatibilizar as estratégias de longo prazo com as ações de curto prazo de uma escola.
2. Entendendo a mecânica do Plano de Ação da Escola
O Plano de Ação é a bússola que orienta o caminho da escola ao promover a redução do hiato entre “ser”
e o “dever ser”. Analogamente, trata-se da construção da situação futura, partindo da situação presente.
Toda a equipe escolar, sem exceção, participa da elaboração do Plano de Ação. Essa reunião de esforços
desperta uma atitude de corresponsabilidade pelas metas a serem traçadas e pactuadas.
Para tanto, o entendimento dos princípios e conceitos sustentará a elaboração do Plano de Ação, compos-
to da seguinte forma:
PLANO DE AÇÃO
1 Introdução
• Descreve de forma sucinta um diagnóstico da realidade da Escola. Deve apresentar dados

e evidências sobre a comunidade que atende e as expectativas e anseios dos pais e famílias
com a implantação da Escola.
• Observa se houve uma boa adesão nas novas matrículas.
• Comenta sobre o desempenho e resultados obtidos historicamente pela Escola.
• Descreve o perfil da equipe escolar, verificando se já está consolidada ou há novos integrantes.
• Enumera os tipos de parcerias existentes, etc.
2 Valores
São convicções e crenças dominantes definidas pela Secretaria. Esses valores devem permear as crenças
dos envolvidos com a Escola, pois nortearão as decisões e a realização dos trabalhos de todos. São ele-
mentos motivadores que direcionam as ações, contribuindo para a unidade e a coerência do trabalho e que
devem estar presentes na atitude de todos.
Por exemplo, os valores de algumas instituições podem ser definidos como sendo:
• Espirito público pelo bem servir.

• O respeito pelas pessoas, acima de tudo.
3 Visão
Representa um estado futuro desejado para a Escola, o enunciado de uma intenção estabelecida pela
Secretaria de Educação. Expressa uma condição futura ideal, sem as limitações do presente. A Visão de
futuro estabelecida pela Secretaria de Educação não deve ser mudada, mas pode ser reescrita como rea-
firmação da Escola no apoio ao desafio de longo prazo do esforço da Secretaria.
Como exemplo, temos a visão do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano em 2007: “Ser uma
instituição reconhecida pela qualidade, responsabilidade e compromisso com a formação humana e acadê-
mica do jovem, com uma forte e duradoura relação de confiança com toda a comunidade escolar, parceiros
e entidades oficiais, resultante de elevados níveis de satisfação e de corresponsabilidade demonstrada.”
4 Missão
É uma reflexão sobre a razão de ser da escola, sua essência de existir. Deve ser clara, objetiva e desa-
fiadora, abrangendo atividades que ela desempenha e que a diferenciam. A Missão pode ser escrita sem
perder a essência do texto original estabelecido pela Secretaria de Educação.
Como exemplo, temos a missão do Instituto Federal de Brasília: “Oferecer ensino, pesquisa e extensão
no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, por meio da inovação, produção e difusão de conhe-
cimentos, contribuindo para a formação cidadã e o desenvolvimento sustentável, comprometidos com a
dignidade humana e a justiça social”.
A definição da missão serve de base para orientar a tomada de decisões. Auxilia na definição dos objetivos,
no estabelecimento das prioridades e na escolha das decisões estratégicas.
5 Premissas e Objetivos
As premissas são o ponto de partida para a definição de objetivos, prioridades e metas. Não devem ser
alteradas. Se as premissas são falsas, mesmo que o raciocínio seja correto, a conclusão ou o resultado ten-
dem a ser falsos, incorretos ou inesperados. No Plano de Ação, as premissas são marcos que representam
os princípios básicos, aos quais se conectam objetivos, prioridades e resultados esperados.
As cinco Premissas do Modelo da Escola da Escolha são:
1) Protagonismo: Premissa ligada ao educando; posiciona o educando como partícipe em to-

das as ações (problemas e soluções) da escola e construtor do seu Projeto de Vida.
2) Formação continuada: Premissa ligada aos educadores; educadores comprometidos com

os processos de autodesenvolvimento permanente.
3) Excelência em gestão: Premissa ligada aos Gestores; escola com foco nos objetivos e resul-
tados pactuados, que utiliza as ferramentas de gestão e fortemente orientada pela Pedagogia
da Presença e pela Formação em Serviço.
4) Corresponsabilidade: Premissa ligada à comunidade; todas as entidades, organizações ou

pessoas comprometidas com a melhoria da qualidade do Ensino.
5) Replicabilidade: Premissa ligada à continuidade (poder público); todas as ações planejadas

e desenvolvidas na Escola devem se mostrar viáveis sob o ponto de vista pedagógico, tem-
poral e econômico. É condição fundamental para um experimento ganhar escala.
A Secretaria pode, no entanto, incluir uma sexta premissa, caso perceba relevância para as especificida-
des do projeto escolar, como, por exemplo, “Educação Profissional” no caso de Escolas Técnicas.
A escola deve definir OBJETIVOS alinhados com cada uma das premissas e orientados pelos objetivos
da Secretaria. Os objetivos estabelecem e expressam o cenário ideal, ou seja, aquilo que se pretende
alcançar com cada público. Devem ser tangíveis, claros, precisos e observáveis ao final de um período
determinado.
O quadro a seguir apresenta, como exemplo, objetivos básicos da Escola da Escolha, cujos textos podem
ser replicados ou então reformulados para a elaboração do Plano de Ação da Secretaria e/ou da Escola,
com o cuidado, porém, de preservar o alinhamento com as premissas como fundamento.
EXEMPLO DE ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS BASEADOS NAS PREMISSAS
6 Prioridades
Estabelecer prioridades significa definir o que é mais importante, o que vem primeiro, o que fará a dife-
rença na obtenção das metas. É importante refletir sobre cada um dos objetivos, elegendo como prioritá-
rios os pontos que provocarão maior impacto nos resultados ao longo do tempo.
Uma das razões do fracasso na obtenção dos resultados previstos se deve à perda de foco nas prioridades.
Portanto, deve-se instituir e praticar uma constante avaliação entre os resultados parciais vis-à-vis e as
metas planejadas. Tudo na escola é importante, mas nem tudo é prioritário. As coisas se tornam urgentes
em função de um planejamento ineficaz e insuficiente. Prioritário é aquilo que, ao ser levado a cabo, nos
leva a alcançar os resultados esperados.
Priorizar significa concentrar esforços, então deve haver um número moderado de prioridades com o
qual a equipe possa efetivamente lidar, ou seja, algo em torno de uma a três prioridades para cada objetivo.
7 Indicadores e Metas
A construção e a aplicação de indicadores são grandes desafios para as escolas. O primeiro passo é en-
tender o que significam, sua importância no dia a dia da escola e na conquista dos resultados esperados.
O que são indicadores? São dados que representam um fenômeno e são usados para mensurar um pro-
cesso ou seus resultados. E qual é o principal objetivo do uso de indicadores na escola? É monitorar as
atividades da escola para indicar quão bem os processos se encontram, permitindo o atingimento das
metas pactuadas.
Existem diferentes tipos de indicadores. Vamos focar nos indicadores de processo e de resultado. Um
indicador de resultado é aquele que mede o que foi obtido pela escola em função de ações passadas, ou
seja, no final de determinado período. Para a maioria dos indicadores da escola se adota o monitoramento
ao término do ano letivo.
A meta é o resultado que queremos atingir ou superar na perspectiva de cada indicador. Uma escola,
por exemplo, adotou as médias obtidas pelos estudantes na prova do ENEM como indicador de resulta-
do. A meta aqui será uma determinada pontuação (“x” pontos) que evidencie que a escola avançou no
desenvolvimento das competências acadêmicas dos estudantes, de maneira alinhada aos objetivos e às
prioridades da escola.
É importante refletir sobre cada um dos indicadores adotados, elegendo aqueles cujas metas atingidas
provocarão maior impacto nos resultados. Aqui, gestão pública (esferas estadual ou municipal), educado-
res, comunidade e investidores sociais necessitam estar alinhados em relação às metas pactuadas. Por
sua vez, o estabelecimento de metas e prioridades conjuntas (contemplando curto, médio e longo prazo)
deve refletir a missão da escola.
Recursos escolares (tanto humanos quanto materiais) quando corretamente alocados, tendo como pano de
fundo as metas traçadas, constituem-se em um poderoso indutor da eficácia escolar. Veja, a seguir, exem-
plos de indicadores e metas estabelecidos por escolas que aderiram ao Modelo da Escola da Escolha:
• Indicador: porcentagem de educandos demonstrando domínio na resolução de problemas

envolvendo operações básicas, algébricas e geométricas.
Meta: ≥ X %
• Indicador: médias obtidas no ENEM.

Meta: ≥ Y pontos
• Indicador: porcentagem de educandos com média final maior do que 7,0.

Meta: > Z pontos
Atingir uma meta significa avançar na direção de determinado objetivo, ou seja, estar cada vez mais pró-
ximo de chegar à situação desejada. Cada prioridade do Plano de Ação requer o monitoramento de
pelo menos um indicador cuja meta possibilite evidenciar o impacto das ações desenvolvidas no alcance
dos objetivos.
AS METAS SINALIZAM AVANÇOS NA DIREÇÃO DO OBJETIVO
META
1
META
2
META
3
Objetivo e Prioridade
Por sua vez, o indicador de processo é aquele que monitora a tendência de uma certa meta para que seja
possível fazer mudanças durante o percurso, em tempo de corrigir o rumo e garantir o resultado final. A
cada definição de indicador de resultado e metas a atingir, a equipe deve refletir sobre que parâmetros de-
vem ser monitorados no decorrer do período para avaliar se as ações estão no rumo certo, e qual será o pe-
ríodo adequado para coleta e análise de dados em cada caso, definindo assim os indicadores de processo.
Alguns exemplos de indicadores de processo:
• Indicador de processo: resultados de simulados do ENEM

(relacionado ao indicador de resultados: “médias obtidas no ENEM”)
Período: mensal
• Indicador de processo: estimativa de aprovação pelos conselhos de classe periódicos

(relacionado ao indicador de resultados: “porcentagem de aprovação”)
Período: bimestral
• Indicador de processo: índice de faltas

(relacionado ao indicador de resultados: “índice de faltas anual”)
Período: semanal
Como se vê, a definição de indicadores requer o conhecimento dos processos e de suas variáveis que in-
fluenciam e impactam o alcance das metas.
Os exemplos de indicadores de desempenho apresentados poderiam subsidiar a área pedagógica, espe-

cificamente as ações de reforço da aprendizagem. Nesse sentido, a aplicação periódica de avaliações de
aprendizagem, também conhecidas como “avaliações de processo”, pode fornecer ao corpo docente va-
liosas informações sobre as habilidades dominadas e não dominadas pelos alunos.
Os indicadores de desempenho traduzem a meta, quantificando-a e valorizando-a, ao mesmo tempo em

que uniformiza a linguagem por toda a escola, facilitando o processo de comunicação.
8 Estratégias
A estratégia possibilita a transformação da intenção em ação presente. É ela que sintetiza e qualifica
o conjunto das ações a serem desenvolvidas nos processos da organização, visando à consecução dos
objetivos traçados. Requer, da parte dos gestores, a administração adequada dos recursos e meios dis-
poníveis, otimizando as inter-relações existentes entre as diversas atividades nos setores internos e no
ambiente externo, criando e potencializando ganhos no curso das ações desenvolvidas, tornando possível
o cumprimento no longo prazo da missão e a realização da visão da organização.
As estratégias devem resultar em desdobramentos nos Programas de Ação individuais, detalhando em

atividades, responsáveis e prazos de execução. O Programa de Ação viabiliza e operacionaliza a estratégia,
sendo condição necessária para o cumprimento dos resultados esperados de curto e médio prazo. Estra-
tégia sem ação não passa de mera intenção. Monitorar o desempenho das ações estabelecidas permite
estabelecer ajustes ou mudanças nas estratégias traçadas.
O sucesso na definição das estratégias está condicionado ao conhecimento da realidade atual e passada
da escola e na existência de processo analítico robusto indicando as expectativas futuras em que a escola
atua ou pretende atuar.
O quadro a seguir exemplifica uma forma de organizar as informações no Plano de Ação e apresentar o ob-
jetivo, as prioridades, os indicadores e as metas, assim como as estratégias alinhadas com cada premissa
do projeto.
ORGANIZAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO − DE PREMISSA ÀS ESTRATÉGIAS

9 Macroestrutura
A macroestrutura não é um organograma tradicional. Consiste em uma representação gráfica da escola

e de seu sistema de comunicação, demonstrando claramente o fluxo dos processos. A macroestrutura
abrange também parceiros internos e externos, comunidade e investidores sociais, que devem ser repre-
sentados no Conselho Gestor.
A macroestrutura representa também um ciclo virtuoso, espelhando a importância daqueles que se be-
neficiam da educação de qualidade oferecida, como a comunidade, e dos que acreditam e suportam a
organização, como os investidores sociais.
Ela apresenta as seguintes características:
• Foco nas necessidades da comunidade.
• As relações e processos internos acontecem de forma horizontal, facilitando a comunicação

e contribuindo para o fluxo das informações. Desta forma, subsidia as decisões e confere
maior eficiência aos resultados.
• Descentralização, permitindo a participação de todos na concepção/ execução e tomada de

decisão, de acordo com o grau de maturidade profissional de cada integrante da equipe.
MACROESTRUTURA DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO
C ESTUDANTES PROTAGONISTAS S
E
C
O
Serviços
Secretário Vigilância
Gerais
Professores Coord. Área
Linguagens Linguagens R
E
M
Inspetor de
Alimentação
Pátio
T
A
U Professores Coord. Área Laboratorista
Coordenador
Adm./Financeiro
R
I
N
Ciências da Ciências da
Natureza Natureza A
I Coordenador D
GESTOR
Pedagógico E
D Professores
Ciências
Humanas
Coord. Área
Ciências
Humanas
E
D
A
Bibliotecária
U
C
D Professores Coord. Área
A
Ç
E
Matemática Matemática
Ã
O
RESULTADOS – Acompanhamento - Avaliação - Revisão
SISTEMA DE COMUNICAÇÃO
10 Papéis e Responsabilidades
Com a definição de papéis e responsabilidades, pretende-se criar um ambiente colaborativo, com menos
gargalos para a execução de tarefas. Todas as pessoas integrantes das áreas e seus respectivos apoios,
que ocupam posição de liderança ou que sejam responsáveis por determinado processo, devem ser rela-
cionados. A ideia consiste em especificar as funções-chave do processo, evidenciando a relevância de cada
membro para a consecução do projeto escolar, em sintonia com metas planejadas. As funções indicadas no
exemplo a seguir são mera ilustração, no intuito de auxiliar a compreensão das denominações utilizadas:
Gestor: responsável por todo o projeto escolar, coordenando as diversas áreas, garantindo a integração
dos resultados parciais e educando pelo exemplo e trabalho.
Coordenador Pedagógico: responsável pela orientação dos professores, auxiliando-os e assegurando o

devido cumprimento da grade curricular.
Professores Coordenadores de Área: professores, os quais, além das suas responsabilidades como
docentes, apoiam o coordenador pedagógico na articulação e coordenação dos demais professores, com
foco na prática pedagógica e nas estratégias voltadas para a melhoria dos resultados acadêmicos.
Coordenador Administrativo Financeiro: responsável por todos os apoios administrativos e financeiros,

de modo a suportar os processos pedagógicos e garantir condições favoráveis para o alcance dos resulta-
dos educacionais propostos.
3. Acompanhamento do Plano de Ação
Para a gestão efetiva do Plano de Ação é necessário cumprir a etapa de acompanhamento e monitoramen-
to das ações realizadas e verificar o cumprimento das metas estabelecidas. Acompanhamento pressupõe
a tomada de medidas quando as ações trabalhadas não são efetivas para o alcance dos resultados previs-
tos. Ele permite correções a tempo para a recuperação nos indicadores de resultado.
A periodicidade para o acompanhamento do Plano de Ação depende da natureza das metas e dos seus
indicadores. Cabe ao Gestor estabelecer o processo de acompanhamento por meio do monitoramento do
Programa de Ação da equipe, cumprindo o que dita o alinhamento vertical na estrutura funcional da Escola.
4. Relatórios Parciais e Anuais
Os Relatórios Parciais e Anuais dos Resultados da Escola terão como parâmetro os resultados esperados,
seus indicadores e estratégias contidas no Plano de Ação.
O Relatório Parcial de Resultados da Escola deve ser apresentado ao final do primeiro semestre de cada
ano com o objetivo de verificar se as estratégias estão no rumo certo e se ajustes serão necessários para
o segundo semestre. Esse relatório é o ponto de partida para a realização do ciclo PDCA do meio do ano.
O Relatório Anual, por sua vez, deve ser apresentado no fim do ano e segue a mesma sistemática do PDCA
do meio do ano.
O Relatório Parcial e Anual de Resultados deve ser sucinto, objetivo e oferecer subsídios para o ajuste do
Plano de Ação do ano seguinte, além de possibilitar à Secretaria de Educação e aos investidores sociais o
acompanhamento dos resultados pactuados.
Uma recomendação para a elaboração do relatório é ao longo dos semestres ir colecionando um conjunto
de dados e informações, bem como imagens relativas ao cotidiano da escola e que se referem aos resul-
tados das atividades realizadas. Isso deverá alimentar o conteúdo a ser sistematizado como relatório e
educa a comunidade na constituição da memória da instituição.
PLANO DE AÇÃO
PROGRAMAS DE AÇÃO (NÍVEL OPERACIONAL)

Desdobrando o Plano de Ação da Escola nos Programas de Ação
O Plano de Ação é um instrumento estratégico ao definir diretrizes e servir de base para a construção dos
Programas de Ação individuais. Nesse sentido, o Programa de Ação concentra seu foco na operacionaliza-
ção dos meios e processos, que deverão estar alinhados com as diretrizes do Plano de Ação.
Como elaborar um Programa de Ação
A construção do Programa de Ação se inicia individualmente, porém há uma sequência a ser seguida. Os
primeiros a elaborarem os Programas de Ação são os professores. Ao concluírem, o Coordenador Pedagó-
gico de Área se reúne individualmente com cada professor de sua área para dialogarem sobre as questões
de postura e formação continuada, assim como para pactuarem as metas individuais estabelecidas pelo
próprio professor.
Ao final dessa rodada com os professores, o Coordenador Pedagógico de Área irá elaborar seu próprio
Programa de Ação. Será um consolidado dos apontamentos e demandas da sua equipe, assim como uma
reflexão sobre como seu próprio trabalho colabora com o atingimento da visão do futuro estabelecida pela
Secretaria de Educação.
O Coordenador Pedagógico se reúne então com os coordenadores de área, seguindo o mesmo processo
de diálogo e pactuação de metas que estes realizaram com os professores. Ao final, o Coordenador Peda-
gógico elabora seu próprio Programa de Ação.
O Gestor, por sua vez, elabora seu próprio Programa de Ação à luz do Programa de Ação do Coordenador
Pedagógico. O Programa de Ação do Gestor deve ser um instrumento que demonstre a articulação do
fazer pedagógico da escola alinhada com suas metas e com as estratégias da Secretaria de Educação.
Nesse contexto, o Programa de Ação é uma ferramenta de diálogo

constante, entre Gestor e educador, proporcionando as bases para o
surgimento de uma relação amparada no respeito e na confiança.
As funções de apoio da Escola, como secretária, merendeiras, vigia, limpeza, agente de pátio, etc., não
precisam elaborar Programas de Ação. Essas funções precisam da estruturação de rotinas.
SEQUÊNCIA DE PLANEJAMENTO PARA

ELABORAÇÃO DOS PROGRAMAS DE AÇÃO
Programa de Ação Programa de Ação

Programa de Ação
COORDENADORES COORDENADOR
PROFESSORES
DE ÁREA PEDAGÓGICO
Programa de Ação
Programa de Ação
COORDENADOR
GESTOR
ADM./FINANCEIRO
3. PROGRAMAS DE AÇÃO
2. PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
1. PLANO DE AÇÃO DA SECRETARIA
Comentários adicionais sobre o Programa de Ação
• Vale ressaltar o caráter formativo do Programa de Ação, no qual as reflexões ajudarão na

elaboração de um “plano de formação continuada”, específico para cada educador, e que
reflita as necessidades de aperfeiçoamento profissional.
• A adoção de atitudes condizentes com os princípios do Modelo da Escola da Escolha é im-

prescindível para o sucesso da implantação. Ao elaborar o Programa de Ação, é necessário
realizar uma reflexão no aspecto individual do seu comportamento. Tenha em mente que
sua atitude é um compromisso para consigo mesmo e em relação aos seus pares, superio-
res, estudantes, pais, comunidade e parceiros. Uma autoanálise ajudará na descoberta de
quais pontos exigem um esforço pessoal adicional.
Conteúdo dos Programas de Ação
1 Introdução
Faça aqui um breve relato da sua experiência profissional e do contexto da escola, resumindo também o
perfil dos alunos, incluindo informações gerais do desempenho no seu componente curricular, caso seja
professor. O objetivo é resgatar algumas informações para você refletir sobre os desafios e as questões
específicas da sua área de atuação e sobre o cenário no qual irá desempenhar seu papel.
2 Enfoque
Identifique os pontos da sua atuação que mereçam maior atenção, seja pelo impacto nos resultados ou
pelo esforço demandado para a sua realização. Para preencher este campo, analise as prioridades sinali-
zadas no Plano de Ação da sua escola e procure traduzir em enfoque individual os pontos impactados pelo
desempenho da sua função.
3 Atribuições e Atividades
Relacione aqui as principais atribuições da função que você ocupa, ou seja, aquilo que compõe a sua mis-
são. Note que uma atribuição é algo permanente, e não eventual, ou seja, são trabalhos que você realiza
rotineiramente e que fazem parte das suas responsabilidades.
Lembre-se de incluir as práticas do modelo pedagógico com foco no Projeto de Vida do estudante, assim
como as práticas de gestão, a exemplo da produção, organização e análise dos indicadores da sua área,
além de outros elementos da estratégia do Plano de Ação que requeiram dedicação continuada da sua
parte. Não é necessário fazer uma lista muito extensa: procure consolidar os tópicos e relacionar somente
os itens para os quais você dedica parte relevante do seu tempo.
PROGRAMAS DE AÇÃO (NÍVEL OPERACIONAL)
4 Ações e Prazos
Assim como as atribuições, as ações devem decorrer do desdobramento das estratégias para atingir
as metas do Plano de Ação. A equipe deve certificar-se de que cada uma das estratégias definidas no
Plano de Ação tenha sido efetivamente desmembrada em atribuições e/ou ações nos Programas de Ação
individuais, sejam essas no papel de planejamento, coordenação ou de execução, dependendo da função
que você ocupa. Um bom exercício é verificar se as ações indicadas pelos membros da equipe escolar nos
seus Programas de Ação estejam todas realmente orientadas por estratégias.
As ações, ao contrário das atribuições, são atividades temporárias, então devem sempre ter um prazo de-
finido para sua conclusão. No ano da implantação, muitas ações estarão relacionadas com a organização
da escola e a consolidação das novas práticas educativas e de gestão.
O desenvolvimento, pela equipe escolar, de processos de melhoria contínua (PDCA) irá, no entanto, gerar
novos projetos e ações no decorrer do ano letivo, ou mesmo ajustes no direcionamento e prazos das ações
originais. Sendo assim, o Programa de Ação deve ser revisado a pelo menos cada bimestre, de forma a
manter o registro de “Ações e prazos” devidamente atualizado.
EXEMPLO DE LISTA DE AÇÕES E PRAZOS
5 Competências a desenvolver
Liste aqui as competências em que você percebe necessidade pessoal de desenvolver para dar conta do
desempenho requerido da sua função, tanto no campo de conhecimento específico onde você atua como
na aplicação de estratégias pedagógicas e de gestão demandadas para atingir os objetivos da escola.
A consolidação dessas informações a partir dos Programas de Ação de todos os membros da equipe é
matéria-prima para a gestão elaborar planos de estudo, formação e capacitação, então não é necessário
listar competências que você já possui, mas somente os pontos em que precisa melhorar.
As competências a desenvolver devem ser organizadas em dois blocos:
• Conhecimentos e habilidades: são aqueles necessários para o bom desempenho do seu

papel, os quais você julga ainda não dominar no nível desejado, então requerem ações
de formação ou mesmo de aprofundamento. Alguns exemplos: técnicas de elaboração de
avaliações escolares; capacidade para uso de planilhas eletrônicas; conhecimento de práti-
cas experimentais de determinado conteúdo curricular; aprofundamento sobre pedagogia
da presença; promoção de práticas do protagonismo em sala de aula, etc.
• Atitudes: são fatores relacionados à sua postura e comportamento em que você percebe
oportunidade de melhorar. É sempre um desafio para o profissional fazer reflexões sobre
sua própria postura, então recomenda-se levantar essas questões a partir de uma conversa
com seu coordenador direto, agendada especificamente para esta finalidade, de forma a se
alinhar expectativas e percepções. O item “Competências a desenvolver − Atitudes” não é
para ser publicado no corpo do Programa de Ação, mas deve ser um documento à parte
como, por exemplo, uma memória da conversa, que será de acesso exclusivo a você e a seu
coordenador, a ser revisitado no próximo ciclo de revisão do Programa.
6 Indicadores & Metas pactuadas
Todo o esforço da Escola gera um resultado, mensurado através de um ou mais indicadores e acompa-
nhado por meio das metas planejadas. As metas contidas no Plano de Ação nortearão o estabelecimento
dos resultados pactuados dentro da equipe e de cada educador com o seu coordenador ou gestor. São
pactuados porque resultam de uma análise conjunta (gestor/educador).
Para definir os indicadores e as metas pactuadas do Programa de Ação individual, o primeiro passo é res-
gatar do Plano de Ação aqueles indicadores impactados pela atuação para o atingimento das metas. A
partir desses, definir indicadores individuais, ou seja, cujo resultado depende diretamente da sua atuação,
e definir para cada um as suas metas, lembrando que estas devem estar alinhadas com as metas do Plano
de Ação.
Tomando como exemplo um professor, se o Plano de Ação estabelece resultados gerais na média de ava-
liações do aprendizado, o Programa de Ação do professor deve contemplar os resultados de avaliação nas
competências dos conteúdos do seu componente curricular por turma. Já o coordenador de área deverá
consolidar os resultados da sua área por série, e o coordenador pedagógico poderá consolidá-los por área
e série. Já no caso do gestor geral, muitos dos indicadores serão iguais aos do Plano de Ação da escola,
em especial aqueles que impactam na realização do Projeto de Vida dos estudantes, que é foco da sua res-
ponsabilidade, como é o caso do desempenho acadêmico e do engajamento nos clubes de protagonismo
e no conselho de líderes.
Outros indicadores gerais do Plano de Ação, como participação dos pais em reuniões, resultados de avalia-
ções externas, total de faltas e atrasos e índices de satisfação coletados em pesquisas com a comunidade
escolar devem constar nos Programas de Ação das funções que tem responsabilidade por planejar, coor-
denar e/ou executar as ações que visam atingir as metas estabelecidas para cada indicador. O importante
é observar que cada um dos indicadores e metas do Plano de Ação deve desencadear indicadores e metas
individuais para pelo menos um membro da equipe escolar.
EXEMPLO DE INDICADORES DA ESCOLA

RELACIONADOS AOS RESULTADOS INDIVIDUAIS
7 Alinhamento
Relacione aqui as pessoas da equipe com as quais você se comunica frequentemente e em que aspectos
você precisa estar alinhado com elas. Há dois tipos de alinhamento a considerar: o alinhamento horizontal,
ou seja, com seus pares (professor – professor; coordenador de área – coordenador de área; etc.) e o ali-
nhamento vertical, que é com o seu coordenador e/ou coordenado direto, que representa os esforços de
ambos focados em objetivos comuns, a consolidação dos indicadores e outras ações c em equipe para que
escola alcance as metas do seu Plano de Ação.
Alguns exemplos de alinhamento horizontal: entre todos os professores em relação a critérios de dis-
ciplina em sala de aula, como saídas e entradas durante a aula, uso de celular, etc.; com professores
de disciplinas específicas, no sincronismo entre conteúdos (Física ou Biologia com as competências
na solução de equações e análises combinatórias da Matemática, por exemplo); entre professores que
demandem leitura de livros, para que evitem fazê-lo ao mesmo tempo e busquem sinergias entre os
conteúdos, e assim por diante.
8 Substituto(s)
Indique aqui o nome da pessoa indicada para substituí-lo (pode ser mais de uma, dependendo da função)
no caso de eventual ausência. Nem sempre será possível indicar alguém de mesma habilitação profissio-
nal, mas o importante é que você estabeleça uma rotina de compartilhar com essa pessoa o máximo de
informações sobre o seu trabalho para que ela tome as devidas decisões e providências na sua falta.
Uma boa gestão se caracteriza pelo aperfeiçoamento contínuo de todos os colaboradores, formando-os
e tornando-os aptos a novos desafios profissionais. Esse é um poderoso ingrediente para a manutenção e
promoção da motivação em um ambiente escolar. Dado o caráter perpétuo da sua atividade, o estabeleci-
mento de ensino pode encontrar na formação de líderes sua garantia de oferta longeva de uma educação
de qualidade.
Reuniões periódicas entre diretor, gestores, diretores adjuntos e coordenadores e professores, registradas
e documentadas em súmulas ou textos sucintos, são uma estratégia para a implantação de um processo de
formação de novos líderes. A formação do substituto é de fundamental importância, seja para substituições
eventuais ou para substituição definitiva, como no caso de aposentadoria, por exemplo.
9 Fatores críticos de apoio
Uma vez identificados antecipadamente como “gargalos” na consecução das metas estabelecidas, será
possível originar ações preventivas (bem como os recursos requeridos), que integrarão o Programa de
Ação. Os possíveis fatores críticos deverão ser elencados e uma estratégia de equacionamento deverá
ser direcionada para cada um deles. Neste campo devem estar identificadas principalmente as deman-
das pelo apoio de instituições externas à escola, a exemplo de outros órgãos públicos, parceiros locais
e institucionais.
10 Orçamento (somente no Programa de Ação do Gestor)
No orçamento, o gestor deve organizar as seguintes informações:
Recursos: identificação dos recursos administrados pela escola; origem (federal, estadual, etc.); objetivo;
status de aprovação à época de elaboração do Programa de Ação, valor e data(s) de entrada prevista.
Rubricas: identificação das despesas custeadas pela escola; classificação e valores mensais por data de
execução da despesa.
Para confecção do orçamento da Secretaria de Educação e/ou escolas, é preciso centrar atenção em um
princípio básico de todo processo orçamentário: adequar entradas e saídas de caixa ao longo do tempo,
procurando direcionar os recursos financeiros, geralmente escassos, para as demandas prementes da
organização. Consequentemente, a gestão do caixa (orçamento) de uma Secretaria de Educação e/ou
escola precisa se balizar pelo que é essencial na consecução do projeto pedagógico da rede de ensino.
Execução, Acompanhamento e Avaliação do Programa de Ação
Enquanto o Plano de Ação vislumbra o futuro, a execução é o agir no cenário atual sem perder de vista o
cenário desejado. São os Programas de Ação em prática que exigem o comprometimento de todos.
O acompanhamento é indissociável da execução e da avaliação. É rotineiro e sistemático, com registro

dos pontos relevantes que possam afetar positiva ou negativamente os resultados combinados. Durante
o acompanhamento, o Gestor apoia e ajuda o educador a corrigir os erros e a ajustar o rumo do que foi
traçado em seu Programa de Ação.
Considerando uma Escola que se encontra no nível de Sobrevivência, ou seja, no seu primeiro ano de
implantação, é recomendado que o acompanhamento do Gestor com o educador aconteça em intervalos
curtos, já que se trata de um período de intensa transformação cultural, com necessidade de ajuste e
maior celeridade.
A avaliação se inicia pelos indicadores e resultados pactuados contidos em cada Programa de Ação. Esse
processo de acompanhamento e avaliação oferece importantes subsídios ao Gestor em relação ao nível
de maturidade da Escola no Modelo.
Algumas
recomendações
Liderar é colocar-se a serviço do outro. É disponibilizar seu tempo, seu conhecimento e o seu
talento para assegurar que aquilo que se objetiva seja alcançado.
Lembrar que o Programa de Ação é um instrumento de diálogo entre Gestor e educador e

que a confiança e respeito são premissas fundamentais para a realização deste trabalho.
Definir uma agenda antecipada para a realização dos acompanhamentos.
Considerar como acompanhamento não apenas os encontros formais, mas também aqueles
momentos de conversas informais.
Registrar sempre os acompanhamentos.
A pontualidade é exigência geral: gestor, coordenadores, educadores e estudantes.
A postura de educador é elemento fundamental. Abrange do Gestor ao porteiro. Gestor e

coordenador pedagógico devem estar alinhados.
O acompanhamento deve ter como pano de fundo o princípio da Pedagogia da Presença:

tempo, presença, experiência e exemplo.
A proatividade é a forma de se antecipar aos acontecimentos, de fazer o diferencial. Defini-

ção de prazos é a garantia de que as tarefas serão cumpridas em tempo hábil.
Registros e Relatórios
O Relatório de Acompanhamento dos Programas de Ação deve ser objetivo, curto e restrito à agenda.
Durante o acompanhamento e a avaliação informal das ações, atividades e ajustes do dia a dia, o ins-
trumento mais apropriado é o relato, feito imediatamente. Portanto, não é necessário fazer o registro
por escrito. As experiências nos setores público e privado têm mostrado a importância em desenvolver
dentro das organizações uma cultura de planejamento, execução e acompanhamento de projetos. Tanto
o Plano de Ação como o Programa de Ação são exemplos de instrumentos, estruturados sob a ótica da
Tecnologia em Gestão Educacional (TGE) e gestados com o firme propósito de organizar processos e
dispô-los tempestivamente.
Como em qualquer atividade empreendedora, a educação pública contemporânea requer dos seus prota-
gonistas uma atenção voltada ao planejamento das atividades, caracterizado pela sistematização de pro-
cessos, de forma a garantir ao ciclo educativo técnicas de coordenação e controle, extensivos às iniciativas
pedagógicas e administrativas das escolas e/ou Secretarias de Educação. Ao lado disso, é preciso mensu-
rar continuamente os respectivos processos e atividades inerentes às relações educacionais, objetivando
a criação e formatação de um histórico de dados analítico-pedagógicos. De posse dos dados, analisados
e transformados em informações subsidiárias da tomada de decisão, gestores podem pilotar/administrar
com mais clareza e segurança as organizações. Conforme a frase proferida pelo autor e professor ameri-
cano Peter Drucker: “se você não pode medir, você não pode gerenciar”.
Anotações:
Referências
Bibliográficas
COSTA, Antônio Carlos Gomes. O futuro da cultura Odebrecht – a perpetuação do espírito da TEO (Apos-
tila). Modus Faciendi. Jan./2006.
____________________________. Ser Empresário. Versal Editores, 2004.
FULLAN, Michael. The Principal – three keys to maximize impact. Jossey Bass, 2014.
Harvard Business Review, 2007 – Robert Kaplan and David Norton – Using the balance scorecard as a
strategic management system.
HUNTER, James C. O monge e o executivo: uma história sobre a essência da liderança. Trad. Maria da
Conceição Fornos de Magalhães. Rio de janeiro: Sextante, 2004.
MACHADO, Jairo. Tecnologia empresarial social da aliança (Tesa). Salvador, 2005.
Organizational Theory, Gareth R. Jones, Prentice Hall, third edition, 2001.
Pontos de Referência: tecnologia empresarial Odebrecht/Norberto Odebrecht. − 2 edição − Salvador:

Odebrecht. P&A Gráfica e editora, 1999.
Relatório Jacques Delors (“Educação: um tesouro a descobrir”, Comissão Internacional sobre educação
para o século XXI, 8ª ed. São Paulo: Cortez 2003).
ROBBINS, Sthephs P. e outros. Comportamento Organizacional – teoria e prática no contexto brasileiro.

Pearson Education BR, 2011.
SCHARMER, Otto. Teoria U: Como liderar pela percepção e realização de um futuro emergente. Editora
Campus, 2010.
2GC Limited, Active Management, 2009 – Evolution of the scorecard into an effective strategic perfor-
mance management tool.
2GC Limited, Active Management, 2009 – Examining opportunities for improving public sector governan-
ce through better strategic management.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
Redação: João Freitas Neto, José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia Ferreira, Regina Lima,
Revisão ortográfica: Silvia Parmegiani
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto; Ginásio Pernambucano;
Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo; Centro de Ensino Experimental de Arcoverde.
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Conceitos
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Conceitos
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá os conceitos que sustentam o

Modelo Pedagógico, assim como a sua fundamentação teórica.
Iniciamos a conversa detalhando os seguintes temas:
• Sociedade...........................................................................5
• Escola e Currículo..............................................................6
• Educação...........................................................................12
• Infância e Juventude........................................................14
Bom estudo!
©iStock.com/JodiJacobson
Conceitos
Sociedade
O Homem é um ser gregário por natureza. Sua capacidade de sobrevivência, diferente dos outros animais,
não está na força, na capacidade de se mimetizar ou nas garras. O ser humano carece da inteligência e do
grupo social para se adaptar às condições de vida. Nasce com capacidades latentes, providas pelo desen-
volvimento da espécie, mas que só se manifestam e atualizam na convivência com seus pares.
Quando vem ao mundo é imerso em uma cultura pronta, em que as pessoas interagem sob determinados
costumes, regras, valores. A interação e a imitação são procedimentos fundamentais para viver na socie-
dade da qual faz parte. Dessa forma, cada sujeito é fortemente marcado pelos ensinamentos e pressões
exercidos durante o processo de socialização. O ser humano vive em constante conflito na construção da
identidade: pertencer ao grupo, pela identificação, tornar-se único, pela individuação.
No entanto, a sociedade é construída pelos próprios seres que forma, em uma relação dialética em que o
indivíduo é, ao mesmo tempo, formado e formador. Para a análise de qualquer sociedade é preciso se to-
mar os contextos sociais como parâmetro.
Atualmente, nenhuma sociedade está isenta das influências de outras. Enquanto no passado essas influên-
cias eram determinadas pela potência bélica no domínio de um grupo por outro, hoje elas ocorrem de modo
mais sutil, por meio da disseminação de valores e costumes que muitas vezes são recebidos como “os ver-
dadeiros” pelos grupos economicamente menos poderosos.
Ao olhar para a sociedade brasileira, seu desenvolvimento tecnológico e suas expectativas de crescimen-
to, pode-se observar o quanto das conquistas e anseios se aproximam dos modelos de outras nações. A
escola, como entidade social, passa, então, a lidar com uma realidade desafiadora sob o ponto de vista da
multiplicidade dos sujeitos que compõem seu cenário.
Mudanças são possíveis?
Sociólogo polonês, residente na Inglaterra,

grande pensador da modernidade.
Zygmunt Bauman usa o termo “sozinhos na multidão” (condição da vida atrelada à ideia de sucesso ime-
diato causado pelo consumo de bens cada vez mais descartáveis), para analisar a situação comum de se
estar ao lado dos outros, mas não com os outros. A ilusão de que consumir pode tornar as pessoas mais
felizes faz com que muitas pessoas dediquem grande parte de seu tempo para garantir a propriedade de
bens para si ou sua família. A convivência se tornou fato incomum, mesmo nos ambientes de trabalho nos
quais as pessoas passam muitas horas do dia, pois as situações profissionais estão mais mediadas pela
8 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos
tecnologia do que pelas relações interpessoais. Bauman afirma que a educação pode traçar um novo ca-
minho para a sociedade ao fomentar a resistência e o espírito crítico, enfatizando que é pela escola que
se deve recomeçar.
Considerando as afirmações do sociólogo, um projeto de escola que provoque transformações nas relações
entre as pessoas, necessariamente, promove o desenvolvimento das dimensões humanas de autonomia,
solidariedade e competência em todos os seus educandos, independente de quaisquer características pes-
soais ou sociais. Trata-se do estabelecimento de uma escola inclusiva, cujo objetivo é colocar os professo-
res e demais profissionais da educação no papel de facilitadores da aprendizagem, capazes de orientar os
educandos a se envolverem ativamente na sua educação, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendi-
zagem e múltiplas inteligências para aprender a adquirir e produzir conhecimentos, lidar com informações
e com pessoas, resolver problemas. Deseja-se que educadores e educandos construam uma escola capaz
de criar um clima de respeito mútuo diante da diversidade humana e das diferenças individuais.
Trata-se de uma escola que rompe com ideia de criar um produto padrão (um educando único), indo
muito além da concepção de ser um espaço de transmissão de conhecimentos. Currículo, metodologias,
formas de avaliar devem ser repensadas na direção da construção de uma nova forma se fazer profes-
sor e educando.
Escola e currículo
A função socializadora da escola
Os indivíduos têm seu processo inicial de socialização no convívio com a família, em cujo contexto come-
çam a receber os primeiros ensinamentos sobre como as relações interpessoais e as instituições sociais
funcionam, de acordo com regras e valores do grupo familiar restrito, mas, que em sua base, refletem
regras e valores que perpassam o ambiente social mais amplo. No entanto, a socialização é estendida e
prolongada pela mediação que ocorre nas instituições escolares, responsáveis não apenas pelos conteú-
dos conceituais, mas também pela formação integral de todos os indivíduos.
MODELO PEDAGÓGICO 9
Conceitos
De acordo com Lino de Macedo, a escola deve assumir três compromissos básicos:
Científico: transmissão do conhecimento socialmente produzido, por meio do ensinamento de fatos, con-
ceitos e princípios;
Filosófico: promoção dos aspectos que complementam os indivíduos como seres humanos e que dão
razão e sentido ao conhecimento científico, por meio do ensinamento de normas, atitudes e valores;
Articulação dos dois anteriores: objetivos, resultados e meios para alcançá-los, por intermédio do ensi-
namento de procedimentos, habilidades.
Saber ser, saber conviver e saber fazer são conhecimentos que se constroem por meio de situações peda-
gógicas que têm, explícita e implicitamente, essa finalidade. O desenvolvimento do Protagonismo é uma
delas. Ser protagonista é ser capaz de se colocar como sujeito construtor do seu Projeto de Vida e de se ver
como elemento que contribui para a solução dos desafios individuais e coletivos.
O Protagonismo não evolui espontaneamente, como um processo natural. Os estudantes carecem de

orientação e de oportunidades durante a vida, desde os anos iniciais. Para que se desenvolvam, é preciso
que a escola promova condições em que seus estudantes vão, progressivamente, tomando consciência
dos próprios processos de aprendizagem, de seus recursos internos, da capacidade de tomar decisões
para si e para o bem comum.
Do ponto de vista da dinâmica escolar, isso significa criar um ambiente socialmente solidário para todos.
Do ponto de vista da aprendizagem, esses compromissos se relacionam diretamente com o Aprender a
Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e Aprender a Ser. Os ensinamentos não se restringem
apenas à transmissão dos conteúdos, mas implicam a reconstrução de todos os conteúdos pelos educan-
dos de acordo com seus conhecimentos prévios, suas capacidades cognitivas, suas experiências.
Trata-se de se ter o espaço escolar como favorecedor de processos inclusivos, que se veja como parte
construtora de uma sociedade que atue de modo a acolher todas as pessoas independente das diferen-
ças individuais. Para buscar a maior plenitude humana é necessário valorizar cada um de seus membros
(Sassaki, 2005).
O domínio dos conteúdos conceituais não é suficiente para garantir a formação integral, cujas dimensões
preveem a autonomia, a solidariedade e a competência. Para se ter autonomia é necessário que o sujeito
tenha interesse de conhecer o mundo, a fim de poder analisar a realidade e tomar decisões, com base na
investigação de seu cotidiano e dos valores construídos em seu meio social. Mas, ter autonomia acarreta a
solidariedade, já que a autonomia só acontece na relação com o outro (Aprender a Ser). Ser solidário é ser
capaz de se descentrar, de ter o outro presente nas decisões e de ter consciência de que o desejo individual
não pode se sobrepor ao bem estar da coletividade (Aprender a Conviver). Por sua vez, ser competente
requer que o sujeito tenha conhecimento, seja capaz de discernir o que é favorável à integridade de todos
e de cada um dos que dela participam (Aprender a Aprender e Aprender a Fazer).
Assim, torna-se óbvio que o domínio dos conhecimentos básicos das ciências não basta à formação do
sujeito. Autonomia, solidariedade e competência são condições fundamentais para a construção, o desen-
volvimento e a realização do Projeto de Vida. A função socializadora da escola transcende os conteúdos for-
mais das ciências, pois está a serviço de uma visão do tipo de sociedade e de pessoa que pretende formar.
Conceitos
A concepção de currículo
A Escola da Escolha, cujo foco é a formação integral do educando para construção do seu Projeto de Vida,
integra três eixos: formação acadêmica de excelência, formação para vida e formação para o desenvol-
vimento das competências do século XXI. Sem predominância de uma sobre a outra, juntas elas devem
prover as condições necessárias para que o educando possa se posicionar de forma autônoma, solidária
e competente.
Assim, longe de ser apenas um rol de disciplinas, o currículo funciona como um elo entre a teoria edu-
cacional e a prática pedagógica. Estabelece a relação entre as competências de aprendizagem e as
competências de ensino com a finalidade de integrar indivíduo e sociedade. Nessa perspectiva, extrapola
o espaço da sala de aula e até mesmo da escola em busca de ambientes educacionais flexíveis, que con-
tribuam com o processo de ensinar e de aprender de todos os educandos e que dessa maneira realize a
missão projetada no Plano de Ação da escola.
O Modelo da Escola da Escolha cria novos paradigmas para a educação pública brasileira, concebido a
partir de uma pedagogia eficaz, associada à gestão, para gerar resultados verificáveis e sustentáveis.
Alinhada a essa perspectiva, o currículo é plenamente integrado entre as diretrizes e parâmetros nacio-
nais e/ou locais e as inovações concebidas pelo ICE, fundamentadas na diversificação e enriquecimento
necessários para apoiar o estudante na elaboração do seu Projeto de Vida, essência do Modelo e no qual
reside toda a centralidade do currículo desenvolvido. Para essa diversificação e enriquecimento, são in-
troduzidas inovações em conteúdo (o que ensinar enquanto aquilo que tem sentido e valor), método
(como ensinar) e gestão (condução dos processos de ensino e de aprendizagem tratando do conheci-
mento a serviço da vida), e suas respectivas metodologias de êxito para reorientar a prática pedagógica e
os seus respectivos processos educativos, assegurando que a escola possa formar um jovem autônomo,
solidário e competente.
Essa é a dimensão na qual o currículo na Escola da Escolha deverá atuar. Para tanto, ele deve ser:
• contemporâneo, suficientemente amplo e flexível;
• sequencialmente estruturado, organizado e equilibrado;
• integrador das experiências, oportunidades e atividades de forma contínua, consistente e

coerente para permitir ao educando persegui-las continuamente por meio de uma dinâmica
processual e estrategicamente organizada;
• organizado em torno de um eixo cujos conhecimentos, valores, atitudes e habilidades façam

sentido na formação de um adolescente/jovem autônomo, solidário e competente;
• formulado de maneira que pressuponha e requeira a participação ativa dos educandos em

diversas etapas do seu desenvolvimento promovendo ações de autêntico Protagonismo.
• uma referência epistemológica que leva a uma abordagem e a uma investigação de proble-
mas que vão além dos recortes disciplinares e que ajudam a compreender o mundo na sua
complexidade;
Conceitos
• uma matriz a partir da qual o professor atuará não apenas transmitindo conhecimentos, in-
formações, dados e ideias aos educandos, mas estará comprometido em provocar neles a
capacidade de pensamento reflexivo, investigativo, curioso, em que o desejo de aprender se
revele uma constante para todos.
As metodologias integradoras da Escola da Escolha descritas no Caderno Modelo Pedagógico: Metodolo-

gias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo têm como objetivo a proposição de situações pedagógi-
cas pautadas na significância dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para o educando. A
construção do Projeto de Vida, para a qual confluem todas as ações do Modelo, requer que os conteúdos
trabalhados sejam significativos, não só do ponto de vista do sujeito que aprende, mas, especialmente, do
ponto de vista das expectativas e das necessidades da sociedade.
Dessa forma, conteúdos conceituais são selecionados e aprendidos para que se construa a competência
acadêmica, necessária a qualquer atuação consciente, seja no âmbito pessoal, no social ou no profissional.
O conhecimento permite a ampliação das possibilidades de análise das situações e, consequentemente,
das possibilidades de escolha.
A existência de Disciplinas Eletivas e das Práticas e Vivências em Protagonismo no currículo permite ao

estudante observar suas preferências e tendências, experimentá-las e descobrir-se, em um processo, em
médio prazo, que solidifica sua capacidade de escolha. A criança e o jovem são pessoas em pleno desen-
volvimento, cuja curiosidade necessita conhecer e experimentar para compreender o mundo em que estão
inseridos. A possibilidade de vivenciar escolhas, concluir se foram adequadas ou não, favorece o processo
de autorregulação e o do Aprender a Aprender.
Conceitos
Os componentes do currículo
Tendo em vista as fontes que orientam a elaboração do currículo e as ações concretas que precisam ser
definidas, Coll propõe que o currículo responda às seguintes questões:
O que ensinar?
Coll enfatiza que o currículo deve partir da seleção de quais aspectos do crescimento pessoal do educando a
educação escolar tratará de promover.
Se a função primordial da escola é contribuir para a formação integral do educando, ou seja, o crescimento
pessoal em todos os seus aspectos – cognitivo, social, moral, corporal, afetivo – a decisão sobre o que ensinar
precisa considerar conteúdos de diferentes ordens.
A visão de homem e de sociedade é o ponto de partida e o de chegada de qualquer projeto pedagógico.

Esse ideário de sociedade estabelece os objetivos, os conteúdos, as formas de ação e de avaliação.
A intenção de que a escola seja um meio para o desenvolvimento de recursos internos que favoreçam a
construção de um Projeto de Vida é um guia para o planejamento de ações e atividades que promovam o
desenvolvimento da autonomia, que, por sua vez, só é possível na relação com o outro. Desse modo, ser
autônomo, intelectual e moralmente, implica necessariamente ser solidário, cooperativo e ativo. Não há
como esperar que os educandos se desenvolvam nesses aspectos se a escola não permite a participação,
a autoavaliação, a tomada de decisões, a tomada de consciência dos procedimentos para a aprendizagem
e a iniciativa de buscar respostas e confrontá-las com outras possíveis.
Quando ensinar?
O currículo deve prever como organizar e ordenar temporalmente as intenções educativas, a fim de esta-
belecer boas sequências de aprendizagem.
Coll afirma que, após o estabelecimento dos objetivos gerais de cada área do conhecimento, é preciso ana-
lisar quais aprendizagens específicas favorecem a aquisição das capacidades estipuladas pelos objetivos
gerais. Para isso é preciso considerar as condições de aprendizagem dos educandos em consonância com
as singularidades de cada área de conhecimento. É necessário também que haja a garantia de continuida-
de e progressão dos conteúdos dentro de um mesmo ano, de um ano para outro, dentro de cada segmento
e/ou entre os diferentes segmentos da escolarização, a depender de como os sistemas de educação se
organizam e se estruturam.
Ele alerta que os conteúdos das disciplinas não podem ser considerados unicamente como meios de se atingir
as intenções educativas. As intenções são alcançadas quando objetivos gerais e conteúdos formam um con-
junto, no qual as relações estabelecidas são de interdependência entre os dois aspectos.
Conceitos
Como ensinar?
Os conceitos de Protagonismo e Projeto de Vida se referem à formação de um sujeito ativo, capaz de

tomar decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na reflexão, na consideração de si próprio
e do coletivo. Essa formação depende de uma ação pedagógica constante, que permita ao educando o
desenvolvimento de habilidades e competências que vão muito além da memorização ou do treinamento
de respostas corretas.
Uma metodologia que cumpra com essas exigências se compromete com a proposição de situações didá-
ticas em que os educandos sejam desafiados a refletir, a elaborar hipóteses, a buscar soluções e a validar
as respostas encontradas.
As capacidades cognitivas características de cada etapa de desenvolvimento, os conhecimentos que os

educandos já têm construídos por meio de suas experiências escolares e extraescolares, além dos con-
ceitos, procedimentos e valores são a base para qualquer intervenção pedagógica. Em uma metodologia
que procura analisar os conhecimentos prévios, as diferenças individuais se tornam visíveis ao educador.
Ele precisa conhecer os patamares de cada sujeito e estabelecer a mediação para que todos avancem em
relação ao que já sabem.
Uma concepção fundamental é a de que o conhecimento não é adquirido como uma “fotografia” ou cópia
exata do que foi ensinado. A compreensão é possível se o sujeito reelaborar as informações transmitidas
e as relações estabelecidas entre elas. O conhecimento existe nas ciências, nas artes, nas experiências da
humanidade, mas precisa ser ressignificado por quem aprende para que seja compreendido, valorizando
a concepção de que não há uma única forma de se aprender e de se elaborar a percepção do mundo. Um
exemplo simples disso é a diferença entre entender uma multiplicação e a memorização da tabuada. Se o
educando compreende os conceitos da multiplicação, poderá encontrar soluções pela utilização de suas
próprias estratégias, caso tenha se esquecido de algum resultado da tabuada. Entretanto, se ele apenas
tiver memorizado a tabuada, não conseguirá recorrer a estratégias pessoais para resolver uma situação
problema.
O que, quando e como avaliar?
Avaliação é um procedimento fundamental para acompanhar o desenvolvimento de qualquer projeto. Para

saber se as intenções educativas propostas na formulação do currículo estão sendo atingidas é essencial
que o próprio currículo contenha as formas de avaliar antes, durante e após todo processo percorrido.
O ato de avaliar vai muito além da atribuição de notas ou conceitos ao desempenho dos educandos. Ele
perpassa a necessidade de pensar novas formas de avaliação para atender a todos os educandos, inclusive
as especificidades daqueles que têm alguma deficiência. Numa concepção mais tradicional de educação, o
processo de avaliar assume um caráter mais pontual (com datas estanques e pré-definidas) para que se in-
vestigue “quem aprendeu e quem não aprendeu”. Numa perspectiva mais inclusiva, a avaliação ganha outra
dimensão: torna-se processual, contínua ao processo de ensino e de aprendizagem. Inúmeras fontes po-
dem ser utilizadas para compor a leitura do desenvolvimento do educando na escola e fornecem pistas para
corrigir as estratégias tanto de ensino como de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação atua para
manter o educando em sua turma com respeito aos processos individuais de aprendizagem de cada um.
Avaliar deve ser uma ação de questionamento da escola sobre o que ela deve fazer para atender da melhor
forma possível cada um de seus educandos. Há três modalidades de avaliação que respondem à necessi-
dade de acompanhamento do projeto pedagógico: inicial, formativa e somativa.
Conceitos
A avaliação inicial permite ao professor conhecer o que seus educandos já sabem com a finalidade de
planejamento das intervenções pedagógicas.
A avaliação formativa remete ao processo de aprendizagem e favorece as decisões quanto à ajuda peda-
gógica necessária para que as expectativas de aprendizagem sejam alcançadas.
A avaliação somativa verifica até que ponto as intenções educativas foram favorecidas pelas interven-
ções e mede o grau de êxito ou de fracasso do processo educacional.
Educação
“Exercício de uma influência construtiva e deliberada de um ser humano sobre outro ser humano.”
- Antonio Carlos Gomes da Costa
Todo processo civilizatório, ou seja, a inserção das pessoas na sociedade de forma que interajam de acor-
do com seus princípios, regras e valores, requer educação mediada pelas instituições sociais.
A primeira delas é a família, âmbito em que a criança começa a vivenciar e aprender como seu grupo
social se organiza e como as relações interpessoais acontecem. Dali se originam e são construídos valo-
res sociais e morais que permanecerão ativos por toda vida. Crenças, valores, princípios morais, hábitos,
relações, são fortemente marcados como resultado dessa interação. O desenvolvimento da autonomia,
consonância entre as necessidades de pertencimento e de diferenciação individual, ou da heteronomia,
a dissociação entre o pertencimento e a diferenciação individual, têm a semente posta no âmbito familiar.
A construção da autonomia só pode ser favorecida pela escola quando os educandos vivenciam situações
em que suas escolhas e decisões sejam experimentadas, situações que o ajudem a construir estratégias de
autoavaliação e autorregulação, a ser sujeito em seu processo de aprendizagem e não estar apenas “sujeito
a” determinações externas.
O conceito de autonomia implica o de solidariedade, pois ser autônomo é levar o outro em consideração e
tomar decisões que beneficiem a coletividade, acima dos desejos individuais que podem comprometer o
bem comum.
O incentivo e a vivência da cooperação nas relações entre adultos, entre adultos e crianças/jovens e entre
crianças/jovens e seus pares permitem o estabelecimento de vínculos afetivos e racionais que tendem ao
ser solidário.
Por outro lado, o incentivo à competição, em particular à competição individual, sem o devido ensinamento
de que o outro é tão parte do todo como a própria pessoa, será um fator importante de manutenção dos
moldes de funcionamento da sociedade competitiva atual.
Tanto autonomia como solidariedade são reflexos da construção do espírito moral e da responsabilidade
sobre si e sobre a coletividade. Nenhum deles pode ser transmitido apenas pela palavra ou pelo constran-
gimento. A ética é apreendida muito mais pelas ações observadas do que por falas ou aulas destinadas
especificamente a essa finalidade. Se os adultos a pregam, mas não a praticam, a tendência é de que haja
um esvaziamento do discurso.
Conceitos
Da mesma forma, a responsabilidade se aprende pelos modelos observados. Responsabilidade inclui

consciência dos direitos e dos deveres individuais e coletivos. Ter a responsabilidade sobre os próprios
atos, como sobre a garantia do bem coletivo, só pode se constituir a partir de vivências que demonstram
como se faz isso.
Relações de cooperação, em que as pessoas trabalhem em conjunto, tomem decisões coletivas, contribuam
umas com as outras com o que têm de melhor, que respeitem as diferenças e procurem o consenso pela
maioria desde que traga benefícios coletivos são a melhor metodologia para a apreensão do que significa
cooperação e solidariedade.
Uma premissa essencial ao Modelo que traduz as relações de cooperação é a da corresponsabilidade.

Na esfera da convivência e da construção da sociedade, todos são corresponsáveis pela forma como
as relações acontecem, sejam elas pessoais, institucionais, políticas ou sociais.
A educação terá sua continuidade na escola. A responsabilidade de socialização é estendida à outra insti-
tuição social, que apresenta uma parte mais ampla da sociedade. O contato com pessoas que não são os
familiares, as regras, com princípios e valores que formam a cultura do ambiente escolar, suscitam novos
comportamentos, expectativas e relacionamentos, que ampliam os conhecimentos desenvolvidos até en-
tão e deverão fornecer, ao estudante, o desenvolvimento de suas potencialidades.
A educação escolar, embora de modo menos enfático, é corresponsável pela formação do ser e tem como
obrigatoriedade legal (Constituição Federal e LDB) promover o pleno desenvolvimento do educando. Mas,
o que significa pleno desenvolvimento?
Formar para a plenitude humana significa assegurar as condições e as oportunidades para que a pessoa de-
senvolva as potencialidades que trouxe consigo ao vir ao mundo. É aquilo que ainda não é, mas que traz em si
a condição para se tornar, desde que tenha a oportunidade para se desenvolver.
Conceitos
Infância e juventude
Infância e juventude têm suas características e capacidades próprias nos diferentes âmbitos: cognitivo,
social, afetivo, moral e físico.
A infância é um período de pleno desenvolvimento. Nessa fase, a criança desenvolve as capacidades de

caminhar, de falar, de compreender a realidade de forma cada vez mais abstrata, de se relacionar, de
entender a existência de regras morais, de compartilhar vivências, de elaborar hipóteses, de tomar inicia-
tivas, enfim, inúmeras competências que serão a base para os períodos vindouros.
Vygotsky e Luria afirmam que “no processo de seu desenvolvimento, a criança não só cresce, não só
amadurece, mas, ao mesmo tempo – e isso é a coisa mais fundamental que se pode observar em nos-
so análise da evolução da mente infantil -, a criança adquire inúmeras novas habilidades e formas de
comportamento. No processo de desenvolvimento, a criança não só amadurece, mas também se torna
reequipada. É exatamente esse ‘reequipamento’ que causa o maior desenvolvimento e mudança que
observamos na criança à medida que se transforma num adulto cultural. É isso que constitui a diferença
mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e o dos animais”.
A juventude é, ao mesmo tempo, continuidade e ruptura da infância. Continuidade porque todas as com-
petências juvenis têm sua origem no que foi construído durante os primeiros anos de vida. Ruptura porque
é uma outra forma de estar no mundo. As estruturas cognitivas, as relações afetivas e o desenvolvimento
corporal passam por transformações substanciais. A perspectiva de futuro está cada vez mais “presente”.
Mendez, em seminário latino-americano pelos direitos da infância, afirma: “em primeiro lugar, que a per-
cepção da infância como sujeito pleno de direitos constitui um processo de caráter irreversível no seio da
comunidade internacional e, em segundo lugar, que o continente latino-americano precisa hoje, mais do
que nunca, de utopias positivas concretas para elaborar um futuro melhor”.
A visão da infância como um período de pleno desenvolvimento construída recentemente na história da

humanidade foi, na prática, aplicada às crianças de determinadas classes sociais. Até há bem pouco tem-
po, a infância das crianças abandonadas não era vista com o mesmo cuidado prescrito pelos conhecimen-
tos da psicologia, da sociologia e da pedagogia. Nem sociedade civil nem Estado se sentiam responsáveis
por elas, avaliando o abandono e/ou a infração por parte dos menores como condições pessoais, em que
as vítimas deveriam assumir a culpa por suas próprias mazelas.
O descaso com a infância das classes mais pobres – em que o desamparo, muitas vezes provocado pelas
condições de sobrevivência de algumas famílias – não é apenas simbólico, mas tem reflexos até mesmo
na forma como a escola a recebe. Como um braço do Estado ou da sociedade, reafirma a não responsabi-
lidade pelo processo de socialização da criança que não venha de uma família razoavelmente estruturada,
que não corresponda à imagem idealizada da pessoa que tem direito de “sentar-se nos bancos escolares”.
Mas a Constituição Federal afirma que todos têm direito à educação, direito consagrado como irrestrito
e inalienável.
A adolescência não é um fenômeno universal, como a puberdade. O termo representa uma concepção
construída culturalmente, em muitas sociedades, mas não em todas. Segundo Coll, Palacios e Marchesi, a
adolescência é uma das etapas da vida em que se está mais atento ao próprio corpo, a suas características
e a suas semelhanças e diferenças com o corpo dos outros.
Conceitos
Ao mesmo tempo em que transformações físicas acontecem, tantas outras mudanças ocorrem no desen-
volvimento psicológico, com a ampliação das capacidades cognitivas, os interesses afetivos, a tomada de
consciência sobre a própria personalidade, a aproximação das decisões que o adolescente deverá tomar
em relação a seu futuro pessoal, social e profissional.
Alguns especialistas definem a adolescência como um período de transição entre a infância e a vida adul-
ta. Outros, no entanto, a destacam como uma etapa significativa na qual há uma efervescência de ideias,
teorias, conhecimentos, sentimentos. Coll, Palacios e Marchesi analisam que: “em todo caso, convém
destacar que a maneira como as coisas se apresentam, para muitos adolescentes, em nosso meio cul-
tural, pouco contribui para uma boa transição da adolescência à idade adulta. Retarda-se cada vez mais
a incorporação dos adolescentes ao estado adulto, tornando-se cada vez mais frequente encontrarmos
pessoas física e psicologicamente adultas, mas não assim consideradas socialmente, pois continuam na
dependência dos pais, não se incorporam ao mundo do trabalho, não podem formar uma unidade familiar
própria, etc, não porque não desejem ser independentes [...], mas porque as difíceis condições sociais
para ascender ao mundo laboral, o prolongamento da escolaridade, o custo de vida, etc, tornam impossível
a materialização desses desejos”.
Consideram, ainda, que esse prolongamento artificial pouco ajuda os adolescentes no desenvolvimento
de uma nova identidade, que só pode ser atingida pelo desempenho de novos papéis e pela aquisição do
estatuto social de sujeito adulto.
A emancipação familiar e a interação intensa com os pares são processos necessários para a construção
da identidade. No entanto, as barreiras sociais impostas à emancipação dificultam ainda mais a constru-
ção das representações que os adolescentes fazem de si mesmos.
O Protagonismo e a construção do Projeto de Vida se tornam a possibilidade real dos jovens assumirem
papéis que os aproximam do mundo adulto. Assumir-se como participante da solução de problemas, ana-
lisar suas vivências e planejar o futuro, ainda que provisoriamente, são ações que implicam autonomia,
solidariedade e competência, necessárias ao desempenho consciente na vida adulta.
Referências
Bibliográficas
ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: Narrati-
vas na primeira pessoa (… e em muitas outras). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 260p.
ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. 2ª ed. Campinas: Papirus, 2002. 208 p.
BÁRCENA ORBE, Fernando. Una pedagogía de la presencia. Crítica Filosófica de la impostura pedagógica, in
Teor. educ. 24, 2-2012. pp. 25-57. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
BAUMAN, Zigmunt. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BERMAN, Louise et al. Toward curriculum for being: Voices of educators. 1ª ed. Albany, NY: State Uni-
versity of New York Press. 192 p.
BUBER, Martin. Between Man and Man. 1ª ed. 1947. Edição eletrônica. Londres-New York: Taylor Francis
e-Library, 2004.
_________. Eu e tu. Trad. Newton Aquiles von Zuben. São Paulo: Centauro, 2001. Título original: I and thou.
New York: Scribner, 1958.
COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo

escolar. São Paulo: Ática, 1996.
_________; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia

evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CHALMERS, Alan Francis. O que é Ciência Afinal? Tradução de Raul Filker. São Paulo: Brasiliense, 1993.
CHURCH, J. e MACLEOD, R. B. Language and the discovery of reality: A developmental Psychology of

Cognition. New York: Literary Licensing, LLC, 2012. 262p.
CISNEROS, L. J. Aula abierta. 1ª ed. Lima: Grupo Editorial Norma, 2009. 398 p.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. (Coord. Técnico). Parâmetros para formação do socio-educador:
Uma proposta inicial para reflexão e debate. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2006.
104 p.
_______________. Juventude popular urbana: educação, cultura e trabalho. São Paulo: Associação Ca-
minhando Juntos – ACJ, 2007.
______________. Pedagogia da presença: Da solidão ao encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 1997.
140 p.
______________. Aventura Pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizon-
te, Modus Faciendi, 1999
COSTA, Alfredo Gomes da, COSTA, Antonio Carlos Gomes da e PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes.
Educação e Vida: um guia para o adolescente. Belo Horizonte: Modus Faciendi; Brasília: Secretaria Es-
pecial dos Direitos Humanos e Ministério do Trabalho e do Emprego; Salvador: Instituto Aliança com o
Adolescente, 2004, 3ª edição
COSTA, Antonio Carlos Gomes da e VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo Juvenil: adolescência, educa-
ção e participação democrática. São Paulo: FTD/Fundação Odebrecht, 2006.
COUTINHO, Luciana Gageiro. Adolescência e errância – destinos do laço social no contemporâneo. Rio
de Janeiro: Nau, 2009.
______________. Adolescência, cultura contemporânea e educação, in Estilos da Clínica. São Paulo: USP,
2009. Vol. XIV, n° 27, pp. 134-149.
DE LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus, 1992.
ESTEVE, J. M. La tercera revolución educativa: La educación en la sociedad del conocimiento. Barce-

lona: Paidós, 2003. 264 p.
FAURE, Edgar. Learning to be: the world of education today and tomorrow.
http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf
Acesso em: 21/08/2014
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129766por.pdf
Acesso em: 21/08/2014
FELDMAN, Clara; MIRANDA, Márcio Luís De. Construindo a relação de ajuda. Belo Horizonte: Crescer,
2002.
FERREIRA, Elvira. A escola inclusiva – características ideais. http://saci.org.br/?modulo=akemi&para-

metro=10374 Acesso em: 15/09/13
FLAVELL, John. Desenvolvimento Cognitivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
FRANKL, Viktor E. Um sentido para a vida. 25 ed. – São Leopoldo: Sinodal; Petropolis: Vozes, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2011. 144 p.
GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom – os princípios básicos para uma nova educação. Rio
de Janeiro: Objetiva, 1999.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LOFFREDI, Laís Esteves. Paradigma de Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora,
1983.
MASLOW, Abraham, H. Introdução à Psicologia do Ser. 2 ed. Ed. Eldorado, 1977. Rio de Janeiro. Maslow
Management. John Wiley & Sons, Inc.1998.
http://www.cra-rj.org.br/site/leitura/textos_class/traduzidos/MOTIVATIVACAO_PERSONALIDA-
DE/#/8/
MENDEZ, Emílio Garcia; COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Das necessidades aos direitos. São Paulo:
Malheiros, 1994.
MORIN, Edgar. Enseigner à vivre: Manifeste pour changer l’éducation. 1ª ed. Paris: Actes Sud/Play,
2014. 132 p.
_________. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
ORTEGA y GASSET, Jose. O homem e a gente. Libro Ibero. 1973.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Lisboa: Livros Horizonte, 1990.
_________. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1987.
PIEPER, Josef. Felicidade e Contemplação, Lazer e Culto. São Paulo, Herder, 1969.
PONTY, Merleau. A estrutura do comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.
RIVERA, Deodato. A Ética Biofílica – uma estética da vida. Belo Horizonte,2000.
ROMAO, José Eustáquio. O Ensino Médio e a Omnilateralidade: Educação Profissional no século XXI.
Eccos Revista Científica, vol. 12, núm. 1, enero-junio, 2010, pp. 27-49, Universidade Nove de Julho. São
Paulo, Brasil
http://www.redalyc.org/pdf/715/71518577002.pdf
ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não-violenta: Técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais

e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006. 286p.
SALGADO, Sebastião. – Terra. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

SÃO PAULO. Governo do Estado. Guia prático: o direito de todos à educação: Diálogo com Promotores
de Justiça do Estado de São Paulo. Ministério Público do Estado de São Paulo. – São Paulo : MP-SP,2011.
165 p.
SASSAKI, R. K. Avaliação da aprendizagem no contexto da inclusão. 2007.
________, Inclusão: o paradigma do século 21, in Inclusão: revista da educação especial, n. 1, p. 23,
2005.
SAVIANI, Demerval. Interlocuções pedagógicas: Conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30
entrevistas sobre educação. Campinas: Autores Associados, 2010.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Editora Globo, 1975.
VILLA, R. & THOUSAND, J., in Stainback, Susan & Stainbak, William.

Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999, p.218
VYGOTSKY, Lev Semonovitch; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a história do comporta-
mento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia Ferreira, Maria Helena Braga, Regina
Lima, Reni Adriano, Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Ambientes de Aprendizagem
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá os Ambientes de Aprendizagem

da Escola da Escolha, suas implicações pedagógicas e dicas so-
bre como explorá-los. Iniciamos a conversa dialogando sobre o
pátio e os corredores da Escola e detalhamos os seguintes temas:
• Espaços de convivência.....................................................5
• As Salas Temáticas...........................................................12
• Os Laboratórios.................................................................17
• A Biblioteca........................................................................21
Bom trabalho!
Os Espaços
de Convivência
Introdução
Todo espaço é constitutivo de processos de subjetividade, não no sentido de uma identidade fixa, mas
como uma complexa rede de enunciação em que se é convocado a um posicionamento e em que se age
(Barbosa e Rodrigues, 2009). Por não existir atitude sem corpo, a relação com o espaço diz muito dos nos-
sos valores e das escolhas que fazemos na vida. O espaço se organiza conforme a nossa percepção de
mundo e, inversamente, interagir com o espaço, modificando-o, produz em nós percepções novas. É
assim que qualquer mudança educacional significativa refletirá na postura física daquele que aprendeu. A
mera disposição das carteiras de forma circular, em vez das típicas fileiras das salas de aula, por exemplo,
produz nos estudantes e professores a percepção de que se tornaram outras pessoas, pois outras são as
possibilidades de relação. A formação humana não se restringe a enunciados intelectuais pois aprende-se
com o corpo todo! Existe, pois, uma “arquitetura da pedagogia”.
Refletir sobre espaços de convivência no contexto escolar implica levar em conta o modo como as aborda-
gens pedagógicas se distribuem no espaço interno da escola e o modo como ela se insere no entorno social.
A escola dialoga com o espaço que ocupa na sociedade como equipamento de educação e cultura.
ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA COMO CRIAÇÃO DE UM

ETHOS NO CONTEXTO ESCOLAR
Uma pesquisa rápida sobre espaços de convivência em contextos escolares evidencia um foco na norma-
tização e na criação de regras de convivência. Não como competências básicas que assegurem a sociabi-
lidade saudável necessárias em qualquer espaço, mas como algo enfático em primeiro plano, como se ao
se chamar a comunidade escolar para refletir sobre o uso do espaço, o que surge primeiramente não é a
sua melhor utilização, mas uma oportunidade de incutir normas e regras de convivência. Isso resulta, em
última instância, em uma configuração prévia e condicionante das relações escolares, dificultando preci-
samente a elaboração de usos criativos e inovadores desses espaços. Em vez da confiança na criatividade,
foca-se na desconfiança controladora.
Aprende-se a conviver convivendo, e se é a escola o lugar por excelência de aprendizagem, o que importa
é criar oportunidades de relações saudáveis que possam, no exercício educacional, ser capazes de criar
coletivamente um ethos que expresse acima de tudo o pertencimento dos que ali interagem. No lugar de
regras estabelecidas sem a possibilidade de diálogo, o principal é propiciar o usufruto dos espaços como
abertura à criatividade, ao refinamento das interações, ao zelo pelos locais de convivência, ao encorajar
um investimento de afetos por parte das pessoas que ali convivem, tornando-os convidativos e abertos às
expressões singulares. Em suma, um lugar onde se aprende a “ser” a partir das próprias descobertas do
outro e com o outro.
Na vida adulta, não é necessária a estridência dos “sinais sonoros” convocando para compromissos. Im-
porta, pois, questionar se faz sentido o uso de “sirenes” pontuando o início e o término das atividades
escolares. Nesse sentido, cabe o questionamento: justifica-se tamanho barulho nos espaços sociais onde
o que deveria vir para primeiro plano é o refinamento dos sentidos?
Quando alguém se dirige de um agrupamento a outro, quando se aproxima o horário dos compromissos,
existe um movimento corpóreo típico, que sinaliza essa passagem. Pode ser uma palavra de despedida,
um titubeio entre um recuo ou avanço do corpo, a indecisão entre reduzir ou apressar o passo, um retorno
súbito para o interlocutor para proferir uma última palavra no último instante... Enfim, recursos mais ou
menos refinados – a depender do grau de intimidade que se tem com os interlocutores e o grau de etiqueta
aí esperado – que regulam as interações. Posto isso, é inevitável questionar se são justificáveis mecanis-
mos como os sinais sonoros, cortando o fluxo das interações de modo brutal e verticalizado.
Do grego, “hábito”, “costume”. Cf. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa: “Conjunto dos costumes e
hábitos fundamentais, no âmbito do comportamento (instituições, afazeres, etc.) e da cultura (valores,
ideias ou crenças), característicos de uma determinada coletividade, época ou região”.
A PEDAGOGIA DA ARQUITETURA NOS

ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLAR
Muitas pessoas não frequentam equipamentos públicos de cultura – como, por exemplo, bibliotecas e
centros culturais – por imaginarem que esses espaços não foram feitos para elas. Dar o primeiro passo
para mudar esse conceito é parte da missão pedagógica da escola. Por outro lado, nesse mesmo contex-
to em que, muitas vezes, os estudantes esperam tão pouco – ou nada – das instituições de ensino, não
“ousando” sequer sonhar com um mínimo alargamento de seus horizontes, com a projeção de si próprios
no futuro, quando eles se deparam com uma escola de educação integral realmente transformadora,
descobrindo que ali o foco é a valorização da vida de cada um, algo acontece. E esse “primeiro algo” que
acontece é, precisamente, de natureza espacial: a escola se mostra um espaço novo, pensado nos mí-
nimos detalhes para as aspirações dos estudantes, e isso refletirá em novas disponibilidades corpóreas
para a aprendizagem.
É a partir dessa primeira disponibilidade corpórea que os estudantes serão chamados, na Escola da Esco-
lha, desde o primeiro dia do ano letivo, à construção e às práticas em Protagonismo, porque serão recebi-
dos para uma prática chamada “Acolhimento”. A escola se torna então o lugar, por excelência, do gesto
e, como tal, precisa encorajar cada vez mais essas disponibilidades, valorizando os espaços de convivência
como espaços abertos.
O que se quer estabelecer aqui é a ampliação dos espaços de aprendizagem, mesmo nos momentos
em que “não se está em aula”. Para muitas escolas, as salas de aula não são espaços exclusivos, nem
privilegiados, de aprendizagem. A configuração das salas de aula (que pode se modificar continuamente,
conforme as necessidades) vai depender das disponibilidades corpóreas e simbólicas, do nível de diálo-
go, de contato e de trocas que se quer propiciar. Esse mesmo critério pode, inclusive, implicar em abor-
dagens pedagógicas fora dessas salas, para além dos espaços tradicionais de aprendizagem. Portanto, o
que se pretende abordar aqui é a qualificação dos chamados “espaços de convivência”, entendidos como
espaços usuais nos momentos de ócio na unidade escolar, isto é, aqueles momentos em que não se está
“em aula”.
Nessa perspectiva, a Biblioteca aparece como um espaço muito especial. Isso porque, mesmo nas esco-
las em que a ênfase da docência incide sobre as salas de aula, a Biblioteca consegue conjugar “natural-
mente”, em termos de importância, tanto os momentos em que se “está em aula” como os momentos
em que “não se está”. É um território aberto e flexível de múltiplas passagens. Por essa razão – e pelos
valores e recursos mobilizados pela promoção da leitura, como alteridade, hospitalidade, ludicidade, ócio
criativo, etc. – a Biblioteca é uma forte aliada na qualificação dos espaços de convivência. Não impondo
a leitura, mas utilizando esses espaços para a expressão e os gestos típicos das atividades da Biblioteca,
oferecendo opções criativas e contando sempre com o envolvimento dos estudantes para os momentos
de ócio no contexto escolar.
Contudo, não se quer defender aqui que é preciso estar sempre “acontecendo alguma coisa”, deliberada-
mente, nesses espaços. Garantir também condições para o aconchego, para a solidão e para o silêncio, é
extremamente importante para que os estudantes, que ficam o dia inteiro fora de casa e muitas vezes não
têm essa possibilidade de trabalho interior no ambiente doméstico, possam ter seus momentos de deva-
neio tranquilo, de sonho, de pequenas trocas subjetivas em grupos reduzidos, elaborando suas percep-
ções pessoais. Entre os estudantes, sempre vai haver aquele cantinho favorito de determinados grupos, ou
mesmo de um único indivíduo. E tanto quanto os momentos de trocas coletivas entre todos os estudantes,
esses pequenos agenciamentos e aconchegos mais restritos devem ser respeitados.
Onde, afinal, “estaria” isso que temos chamado de “espaços de convivência?”. Ora, esse local estaria em
tudo aquilo que todas as escolas, pelo simples fato de serem um prédio escolar, já possuem: corredores,
quadras, pátios, refeitórios, quiosques, antessalas, salas ociosas etc. E mesmo naquelas escolas em que,
durante a elaboração do projeto arquitetônico, foram pensados espaços especialmente para essas inte-
rações em momentos de ócio, todos os outros espaços continuam a demandar investimentos criativos e
afetivos como lugares de encontro que são. Importa muito que todo o projeto espacial da escola esteja
à disposição das múltiplas intensidades possíveis propostas pelos estudantes. Para tanto, é necessário
que estejam abertos, ou seja, disponíveis para além dos aspectos meramente funcionais para os quais fo-
ram pensados, possíveis para outras disponibilidades e expressões corporais que ultrapassem as “típicas”
posturas exigidas nas escolas.
Naturalmente, essa ampliação do uso dos espaços de convivência se refletirá para além do domínio do
prédio escolar. Em uma relação de mútuos reflexos, o que se aprende dentro da escola se aplica também
fora dela, e o que se aprende fora da escola pode também qualificá-la nas dimensões aqui tratadas. Esse é
um fator que não pode ser desconsiderado, uma vez que põe em jogo a apropriação do direito ao usufru-
to de todos os espaços disponíveis na cidade – praças, teatros, centros culturais, bibliotecas etc. – e na
demanda por políticas públicas para que se criem outros. Além disso, põe em questão em que medida as
escolas podem contribuir para que outras pessoas da comunidade na qual elas se inserem usufruam dos
seus equipamentos como bem culturais. E isso será possível de diferentes formas, como convidando as
pessoas para os eventos escolares, possibilitando – por meio de funcionários disponíveis ou estudantes
voluntários – a abertura da Biblioteca aos finais de semana, a concessão do uso da quadra às pessoas da
comunidade, oferta de atividades recreativas para as crianças da “vizinhança”, oficinas de todos os tipos,
ministradas por estudantes ou por pessoas da comunidade que queiram contribuir com seus talentos e
múltiplas habilidades.
Com toda essa abertura necessária às demandas criativas da comunidade escolar, novos espaços pode-
rão ser criados ou reconfigurados, de forma fixa ou provisória. Por exemplo, a construção de um jardim,
de uma horta, brinquedotecas, galerias para mostras diversas, ateliês para diferentes oficinas, acervos
itinerantes, postos de esclarecimentos sobre determinados assuntos do momento ou de utilidade pública,
jogos, circulação de jornais escolares, fixação de quadros informativos, audições musicais, instalações e
performances artísticas, projeções audiovisuais etc.
DICAS PARA OS ESPAÇOS

DE CONVIVÊNCIA NA ESCOLA:
São inúmeros os estudos sobre a “arquitetura da Pedagogia” com relação a estratégias, metodologias e
tecnologias para a promoção do ensino e do aprendizado, dentre outros. Mas são restritos os estudos que
tratam da influência da arquitetura na educação, ou seja, a pedagogia da arquitetura, de modo particular,
a escola como ambiente arquitetônico e sua interferência no processo de aprendizagem e de desenvolvi-
mento de pessoas, considerando a influência das estruturas espaciais sobre o comportamento humano.
Ainda que restritos, esses estudos indicam a existência de uma área que vem ganhando importância entre
os educadores quando se analisa o processo educacional como um todo: o bem-estar do estudante e
sua relação com o ambiente escolar. O papel do meio físico, da estrutura onde se dá o ensino, onde se
processam as inúmeras interações, onde se convive e onde todos passam grande parte do seu tempo, fez
surgir o que a literatura chama de Arquitetura Escolar.
Espaços coletivos são concebidos e edificados por meio do domínio do conhecimento técnico (da arquite-
tura, das engenharias) e nessa concepção há que se ter a responsabilidade de considerar a imensa influ-
ência da escolha dos materiais, a natureza e as suas cores no comportamento humano.
A arquitetura tem a responsabilidade de construir esses espaços considerando que eles interferirão por
gerações na vida das pessoas. E a pedagogia deve interagir para criar um ambiente estética e pedagogica-
mente agradável e estimulante para toda a comunidade escolar.
Aqui consideramos apenas os ambientes que não foram tratados no Caderno

Modelo Pedagógico: Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Curriculo
Os corredores, seus murais, painéis… e plantas!
As paredes destes ambientes devem abrigar murais e painéis que comunicam informações, campanhas,
projetos e simultaneamente revela ideias e valores da escola, tornando ainda mais presente a escrita na
rotina escolar. Os corredores são ambientes que, além de serem passagens e espaços de comunicação,
aproximam as pessoas, favorecem a integração da comunidade e estimulam a criação da própria identidade
escolar. Nesse sentido, humanizá-los e torná-los agradáveis é fundamental. Para tanto, temos que observar:
• a altura onde são afixados os painéis e murais, tendo atenção com o tamanho das letras, a
harmonia das imagens e das cores;
• atualizar periodicamente os informativos, avisos etc. Informação de interesse público

com data vencida passa a mensagem de descuido com a comunicação e de desinteresse
pelas pessoas;
• o mural na entrada da escola é um bom local para afixar um grande quadro com as imagens,
os nomes e suas respectivas atribuições de todas as pessoas que compõem a equipe escolar;
• dispor vasos de plantas ao longo dos corredores nem sempre significa custo para o orça-
mento escolar. Pode-se promover uma grande campanha na escola para torná-la “verde” por
meio da doação desde “estudantes, educadores e visitantes”, de vasos, sementes e mudas
de fácil plantio. Além disso, as atividades de regar e podar são excelentes oportunidades
para integrar a comunidade e corresponsabilizá-la pela manutenção da “vida verde” que foi
concebida coletivamente;
• nos corredores também podem ser dispostos os armários (escaninhos) dos estudantes, or-
ganizados de maneira que não obstruam as passagens.
O estacionamento dos automóveis e bicicletas também!
Em geral, o estacionamento para automóveis prioriza professores, gestores, funcionários e visitantes, de-
vendo reservar vagas para pessoas com deficiência e idosos, conforme legislação.
Mas é importante estimular a adoção de outros recursos para mobilidade, a exemplo da bicicleta. Portan-
to, deve ser assegurada área para bicicletário.
Observar:
• o espaço destinado para a permanência dos automóveis não deve ser localizado próximo às
janelas das salas de aula, para impedir tanto os ruídos como a criação de reflexo da luz nos
pára-brisas, que ofuscarão os usuários das salas;
• algumas prefeituras disponibilizam bicicletários móveis em estrutura metálica, que podem

ser destinado às escolas.
O jardim das plantas... e das pessoas!
A existência de jardim é altamente recomendável na escola e, se possível, também se deve criar uma área
cultivável onde poderão ser desenvolvidos projetos de educação ambiental e de valorização da fauna e
flora locais.
Observar:
• é necessário especificar o tipo de vegetação (trepadeira, hera, arbusto, sombreiro, flores,

grama etc.), impedindo o cultivo de plantas cujas raízes possam, ao longo do tempo, dani-
ficar a estrutura predial ou que não ofereçam áreas sombreadas. Nesse caso, priorizar a
indicação de plantas de fácil cultivo e que ofereçam demanda mínima em termos de rega,
poda e adubação.
A sala dos professores
A sala dos professores tem a dupla função de servir de sala de estar e convivência dos professores du-
rante os intervalos das aulas, bem como local para estudo deles próprios, preparação de aulas, avaliação
de trabalhos e provas etc.
Observar:
• que a sua localização seja privilegiada em relação às salas de aula, favorecendo o acesso
dos estudantes aos seus professores, além de ampliar as possibilidades de integração
desses grupos;
• que seja um ambiente confortável, agradável, arejado, provido com condições para que as
pessoas sejam estimuladas a conviver e também disponham da condição de estudar e de
trabalhar juntos.
O refeitório é de todos
É o ambiente destinado ao consumo das refeições pelos estudantes, educadores e gestores. É também
um espaço de convivência e de aprendizagem, devendo oferecer infra-estrutura para que todos façam as
refeições sentados.
Observar:
• no refeitório também se aprende. Ele deverá dispor de paredes para a colocação de murais,
que divulgarão comunicações relativas à rotina de utilização do espaço e de outras de caráter
pedagógico e que estimulem a natureza educativa desse ambiente, como as campanhas de
bem estar e qualidade de vida, alimentação saudável, contra o desperdício de alimentos etc.;
• disponibilizar baldes com sacos plásticos para os resíduos das refeições, que serão deposi-
tados pelos usuários do refeitório;
• aderir aos depósitos para coleta seletiva de lixo é recomendável. Mas não adianta estimular
os estudantes no refeitório se nas salas de aula e demais dependências da escola não for
adotada a mesma prática.
A entrada da escola: A primeira impressão é a que fica
A entrada da escola, seus portões, muros e calçadas contam muito na hora de acolher alguém. E a escola
é esse ambiente que acolhe para a vida que se processa a cada instante, em cada canto e em todos que
nela habitam.
Observar:
• para que não existam resíduos de obras, lixo de qualquer natureza ou quaisquer outros obje-
tos que não componham a “paisagem” da entrada da escola;
• é sempre uma boa estratégia manter pincel e balde de tinta disponíveis para eventualmente
ter de “apagar” uma sujeira feita por alguém que não aprendeu ainda que não se deve sujar
as paredes ou muros. Limpar imediatamente o que foi sujo, além de educar, passa uma men-
sagem positiva de cuidado e respeito pelo patrimônio;
• a recepção da escola é local de encontro e também de espera. Assegurar que existam assen-
tos (cadeiras ou bancos) adequados para as pessoas que necessitam esperar pelo atendi-
mento é importante. Disponibilizar um cesto com revistas, jornais e livros é uma excelente
oportunidade para comunicar que ali todos são convidados a se manterem bem informados;
• os troféus, homenagens, premiações recebidas pela escola são motivo de orgulho e devem
ser compartilhados. Uma vitrine para exposição colocada na recepção valoriza a conquista e
a torna um prêmio de/para todos.
AS SALAS TEMÁTICAS
Afinal, o que são as Salas Temáticas?
As Salas Temáticas representam uma ruptura no tradicional aproveitamento do espaço da sala de aula.
São ambientes onde se realizam as aulas previstas no currículo escolar e deverão ser equipadas com re-
cursos tecnológicos e ambientadas de acordo com a disciplina que abrigarão. Seu funcionamento é aquele
em que o estudante é quem muda de sala conforme a aula, o que o impele a ter senso de corresponsabili-
dade e protagonismo com o fazer pedagógico.
Durante uma sessão de acompanhamento escolar, na reunião com os

líderes de turmas e presidentes de Clubes, questionou-se o porquê da
mudança de sonoridade da escola (de um ambiente agitado, nervoso e
barulhento para um que revelava a presença e o movimento das pessoas,
que ali estavam). Para um dos estudantes, o motivo havia sido a implan-
tação das Salas Temáticas, que significava, no olhar dos estudantes, que
o movimento agora era de ir à sala do professor e não de recebê-lo no seu
espaço, movimento que pedia mais respeito e parceria com os mestres.
A organização das Salas Temáticas deve considerar a presença e as necessidades de estudantes com de-
ficiência. O exemplo mais simples é quando há estudantes cegos. Nesse caso, é importante que eles sejam
informados caso haja mudanças de móveis, equipamentos ou objetos para que a troca não signifique
obstáculos. Além disso, devem ser disponibilizados máquina de escrever em braille, sorobã e pranchas
de comunicação suplementar. Na presença de alunos com autismo ou Síndrome de Asperger, vale con-
sultar suas famílias ou terapeutas de apoio para saber como se portar frente às especificidades desses
estudantes em ambientes que se reconfiguram rotineiramente. Esses são apenas alguns exemplos.
Recomenda-se que o próprio estudante com deficiência, em primeiro lugar, sua família e seus apoiado-
res (terapeutas, por exemplo) possam ser consultados nos casos em que a mudança possa gerar algum
desconforto a ele. O importante é ressaltar que a presença de estudantes com deficiência não é um obs-
táculo para a implantação das Salas Temáticas. Ao contrário, eles se beneficiarão desse recurso, como
os demais estudantes.
Porque implantar Salas Temáticas na escola?
A sala de aula é um dos locais onde se processa o ensino e a aprendizagem e, por consequência, de esta-
belecimento de relações de troca, de reciprocidade entre o educador e o educando. Nesse ambiente, todos
estão juntos e são expostos igualmente aos mesmos estímulos educativos, seja pelas trocas realizadas ou
pelos recursos disponíveis em seu ambiente.
Com as Salas Temáticas e a adequada utilização dos recursos, os estudantes terão mais estímulos por
meio de um ambiente mais funcional, ajustado ao desenvolvimento das aulas e atrativo ao aprendizado.
Para os educadores, as Salas Temáticas possibilitam:
• a organização do próprio espaço alinhado aos conteúdos;
• a liberdade e diversificação de metodologias de ensino;
• a otimização do tempo pedagógico;
• a criação de um ambiente mais funcional, que dialoga por meio de recursos variados com a
disciplina e/ou área de conhecimento que acomoda;
• a potencialização do tempo previsto de aula, já que os materiais/recursos tecnológicos es-

tão previamente disponíveis;
• a observação de determinados comportamentos socioemocionais que estão sendo mobili-

zados nos alunos frente às demandas de autogestão e autorregulação.
Para os estudantes, a movimentação gerada pela troca de salas contribui para:
• o desenvolvimento da autorregulação do seu tempo;
• o cultivo do respeito pelo espaço público na circulação onde outros estejam realizando ativi-
dades que requerem silêncio e atenção;
• o uso cuidadoso do patrimônio escolar, tanto mobiliários quanto ambientes, que não se res-
tringe ao da sua própria sala de aula;
• o desenvolvimento de senso de responsabilidade e de percepção de grupo;
• a potencialização de vivências de comportamentos socioemocionais, como autocontrole,

perseverança, obstinação, entre outros.
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
PELO USO DAS SALAS TEMÁTICAS
Respeito Espírito Espírito

Gregário Gregário
Salas
Autogestão Entusiasmo
Temáticas
Autoregu- Iniciativa Esforço

lação
Responsabi- Foco Outros

lidade
Outros
Outros
As Salas Temáticas dão subsídios necessários à aprendizagem dos estudantes para a construção dos Pro-
jetos de Vida. São espaços coletivos e individuais para eles desenvolverem suas capacidades, intensifica-
rem suas relações com a escola e seus recursos e desenvolverem autonomia de forma mais responsável,
deixando de ser um receptor passivo, se tornando um ser construtor do seu próprio conhecimento.
E como são implantadas as Salas Temáticas na escola?
As salas deverão ser ambientadas com os recursos relacionados à respectiva disciplina. Cada professor,
apoiado pela gestão escolar, deve caracterizar suas salas e solicitar outros materiais, de acordo com as
suas especificidades e recomendações, conforme previsto nos Guias de Aprendizagem e Programas de
Ação. A participação dos estudantes na caracterização das salas também possibilita maior integração e
corresponsabilização no desenvolvimento da rotina das Salas Temáticas.
A implantação das Salas Temáticas deve ser feita no início do ano letivo, desde o primeiro dia de aula. É
importante assegurar boa comunicação visual na escola, garantindo que os estudantes aprendam a circu-
lar adequadamente entre os ambientes. Deverão ser afixados nas portas de cada sala os nomes dos seus
respectivos ambientes (Sala de Matemática, Sala de Geografia etc.), seja por pintura, adesivo ou outro
meio que comunique visualmente.
As Salas Temáticas devem permanecer abertas durante os intervalos, o que favorece a criação de um
ambiente social mais respeitado e respeitoso pelos estudantes.
O aprendizado dessa dinâmica por toda a equipe escolar e estudantes é muito importante para assegurar
o sucesso da sua implantação. As primeiras semanas de aula são fundamentais para iniciar a rotina que
será vivida por todos a partir de então. Isso demandará a implantação de estratégias, a avaliação da sua
efetividade e, se for o caso, a definição de outros recursos que envolvam os próprios estudantes.
A comunicação visual existente nas escolas deve ser compreendida por pes-
soas com todos os tipos de deficiência. Os quadros de avisos e placas de sina-
lização e orientação de usuários devem ter textos curtos, com letras grandes,
acompanhados de símbolos e devem ser colocados no nível dos olhos de uma
pessoa em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com luz
para avisar aos usuários surdos de eventuais emergências.
(http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.html)
A ambientação
É recomendável ambientar as salas com:
• quadros decorativos, calendários, mapas e figuras ilustrativas, que configurem estímulos

visuais atraentes;
• relógio de parede;
• quadro branco;
• smart TV de pelo menos 50’ com entrada para pen drive;
• aparelho de som com entrada para CD;
• aparelho de DVD;
• estante com acervo de referência da respectiva disciplina, como livros, revistas, dicionários etc.
• lápis de cor, giz de cera, tesouras, tubos de cola etc., além de armários para guardar esses
materiais;
• ventiladores em quantidade suficiente para atender a todos;
• conjunto de estantes/armários (escaninhos) para revistas, dicionários e materiais de referên-

cia, que permanecerão na sala para atendimento imediato das necessidades dos estudantes;
• conjuntos de mesas e cadeiras para os estudantes.

OS LABORATÓRIOS DE CIÊNCIAS
Os laboratórios de Ciências são espaços escolares privilegiados para a experiência prática dos conheci-
mentos teóricos aprendidos pelos estudantes em sala de aula e para o desenvolvimento de competências
fundamentais para a sua vida.
Introdução
A busca do desenvolvimento social com equidade tem sido um objetivo permanente das civilizações.
Para se atingir essa visão, sabe-se hoje que existe uma série de pressupostos:
• Desenvolvimento Social pressupõe desenvolvimento econômico.
• Desenvolvimento Econômico pressupõe desenvolvimento tecnológico.
• Desenvolvimento Tecnológico pressupõe desenvolvimento do conhecimento.
• Desenvolvimento do Conhecimento pressupõe uma educação de qualidade.
Uma Educação Tecnológica de qualidade pressupõe o ensino das Ciências Naturais calcado em uma sólida
base matemática, de forma que teoria e prática se complementem, e o estudante se estimule e se excite ao
descobrir que entender os fenômenos da natureza é entender a própria essência da vida.
A beleza da ciência reside na ideia de que a certeza teórica deve ser abandonada para dar lugar ao que
afirma o austro-húngaro Karl Popper, um dos grandes filósofos liberais da Ciência do Século XX: há um
progresso que pode ser ultrapassado e que permanece incerto. Hoje, à luz de todas as descobertas pro-
duzidas pela humanidade, há de se concordar que “a história das ciências, como a de todas as ideias hu-
manas, é uma história de sonhos irresponsáveis, de teimosias e de erros. Porém, a ciência é uma das raras
atividades humanas, talvez a única, em que os erros são sistematicamente assinalados e, com o tempo,
constantemente corrigidos”.
É evidente que as Ciências Naturais e o método científico contribuíram para o desenvolvimento dos múl-
tiplos saberes da humanidade: mede-se, pesa-se e se analisa o Sol, avalia-se o número de partículas que
constituem o universo, decifra-se a linguagem genética que informa e programa toda organização viva,
domestica-se a energia nuclear e, assim, atingem-se progressos tecnológicos em todos os domínios da
atividade humana. A Ciência é esse esforço natural da condição humana e o cientista é a figura que
pode ser educada em todos.
É a tecnologia que hoje permite a comunicação entre indivíduos praticamente em tempo real, possibilita
as múltiplas formas de entretenimento sem sair de casa, fornece o acesso rápido à informação acumulada
pela humanidade no decorrer de toda sua história, oferece diagnósticos médicos cada vez mais precisos,
aumentando a qualidade e a expectativa de vida das pessoas. Some-se a esse conjunto de conquistas a
comprovação de que os anos de escolaridade tecnológica de uma população são um dos principais defini-
dores do seu PIB per capita.
A escola é o espaço que agrega o binômio ciência-formação, segundo a interação educador-estudante. A

Escola da Escolha define estratégias para estimular no estudante e em seus professores a vontade de
fazer ciência e felicitá-los pela oportunidade de poderem ser o sujeito nessa aventura de descortinamento
do mundo por meio de seu exercício. Aprender Ciências significa, por um lado, aproximar-se das grandes
linhas do pensamento científico e, por outro, desenvolver o pensamento lógico. É assim que se torna ca-
paz de analisar uma situação, identificar aspectos relevantes e secundários e, dessa forma, elaborar uma
explicação, descobrir implicações, estabelecer suas inter-relações, levantar hipóteses para, então, confir-
má-las ou negá-las. Assim, as pessoas se tornam observadoras de fenômenos para poder reproduzi-los,
traduzi-los sob a forma de equações matemáticas e, assim, identificar suas aplicações práticas.
Este material busca estimular nos professores de Ciências a convicção de que as práticas desenvolvidas
nos laboratórios permitem uma ampliação do grau de compreensão do mundo que cerca o estudante no
seu cotidiano, dando suporte conceitual e procedimental para enxergar o seu entorno e encontrar expli-
cações. O estudante deve ser levado a entender que nas ciências não existem perguntas proibidas nem
pessoas ou coisas acima de qualquer crítica ou isenta de questionamentos, mas buscas permanentes. A
Ciência é o entendimento de que, nessa área, as verdades são temporais.
Tais práticas são também uma oportunidade para a escola promover atividades e observar como os prin-
cípios pedagógicos do Modelo estão sendo movimentados no cotidiano escolar.
A Natureza Pedagógica dos Laboratórios de Ciências
Ao considerar a escola como um laboratório de ensino-aprendizagem, compreende-se que os Laborató-

rios de Ciências são potencialmente mais que recursos didáticos. São espaços privilegiados de ressignifi-
cação da experiência.
A importância da experimentação prática é inquestionável no ensino das Ciências e deve ocupar lugar
destacado na sua condução. No entanto, o aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem
sido, de maneira geral, negligenciado ao caráter superficial, mecânico e repetitivo, em detrimento dos
aprendizados teórico-práticos que se mostrem dinâmicos, processuais e significativos.
Dessa maneira, a formação de uma atitude científica está intimamente vinculada ao modo como se cons-
trói o conhecimento. As práticas executadas nos laboratórios contribuem para o desenvolvimento de con-
ceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente fenômenos
e como desenvolver soluções para problemas complexos. As aulas práticas de Ciências proporcionam
espaços de vital importância para que o estudante seja atuante, construtor do próprio conhecimento, des-
cobrindo que a Ciência é mais do que aprendizagem de fatos.
Por sua característica interdisciplinar, no ensino de Ciências Naturais, a atividade experimental exerce
importante papel na superação de problemas na educação científica fundamental, proporcionando desen-
volvimento integral, dinâmico e globalizado, superando a visão de ciência compartimentalizada, estanque
em relação a outros conhecimentos, dissociada, portanto, do mundo e da vida.
Ao lidar com o mundo científico nesta perspectiva, os laboratórios são espaços potenciais para o fomento
e a visualização de como possíveis competências socioemocionais estão sendo desenvolvidas nos estu-
dantes e pelos estudantes. É por meio da resolução de problemas científicos e de suas relações diretas
com o mundo em que vive que cada um pode vislumbrar seu papel no mundo e aprender quais forças
deverá movimentar para dar sua contribuição ao universo ao qual pertence.
Funcionamento dos Laboratórios
Os Laboratórios do Modelo Escola da Escolha dão suporte a três atividades principais:
Aulas experimentais com manipulação: Turmas teóricas em Biologia/Química e Física/Matemática: os

experimentos do semestre são elaborados e os grupos se revezam a cada semana, completando, ao final,
um conjunto previsto para o período, conforme o desenvolvimento teórico. Os estudantes realizam as ex-
periências com base nas diretrizes existentes e elaboram um relatório que vale para a avaliação global de
cada disciplina. Além do relatório, outros elementos são considerados para a avaliação, como liderança,
concentração, desenvolvimento das rotinas e obediência às regras de segurança.
Trabalhos em grupo: Nas atividades ligadas ao Protagonismo, há trabalhos especiais que usam o ambien-
te e os materiais do laboratório. Grupos de estudantes desenvolvem essas atividades sob a supervisão de
professores e/ou monitores. Entre essas atividades, destacamos os grupos que fazem preparação espe-
cífica para Olimpíadas de Matemática, Física, Química, Robótica e Astronomia.
Aulas experimentais de demonstração: Determinados equipamentos são adequados para aulas de-
monstrativas, preferencialmente realizadas nas Salas Temáticas, onde há uma ambientação que envolve
o estudante e cria uma atmosfera específica para temas relativos à determinada disciplina.
As aulas de experimentação nos laboratórios são distribuídas na grade curricular dos estudantes, confor-
me definição local. Geralmente compõem um percentual da nota da disciplina (Biologia, Química, Física,
Matemática, Ciências), como definido pela equipe escolar. São ministradas pelo professor da disciplina,
antecedidas sempre de aulas teóricas sobre os conteúdos trabalhados.
O professor é responsável por planejar todas as atividades ou exercícios práticos, ajudando o estudante a
estabelecer relações entre a teoria e os experimentos. É necessário estabelecer rotinas metodológicas
para integrar as atividades práticas aos conteúdos dados em sala de aula, como, por exemplo, integrar
trabalhos de pesquisa em biblioteca, vídeos, filmes, estudo de caso, tarefas escritas, entre outros.
O trabalho no laboratório pode ser usado para demonstrar um fenômeno, ilustrar um princípio teórico,
coletar dados, testar uma hipótese etc. O importante é que a prática leve os estudantes a descobertas de
maneira cada vez mais autônomas e por meios diversificados.
Laboratório de Ciências e Projeto de Vida
A associação com o Projeto de Vida se dá pela valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes, do
desenvolvimento da autoestima e do autoconhecimento, do estímulo à reflexão, do levantamento de hipó-
teses e da contextualização a partir da sua realidade e de seu cotidiano. Os laboratórios são espaços vitais
para que o estudante vivencie e teste suas capacidades e seja construtor do seu conhecimento.
O QUE É? O QUE NÃO É?
• Experimentação como prática científica. • As atividades práticas não são meras demons-
trações.
• União entre a teoria e a prática. Elo entre o abstra-
to das ideias e o concreto. • O centro das atenções não é o professor e sim o
experimento.
• Apoio à interdisciplinaridade e à transdisciplinari-
dade dos conteúdos. • Justaposição de conteúdos.
• Resolução de situações-problema do cotidiano. • Resolução de problemas imaginários.
• Construção de conhecimentos e reflexão sobre • Repetição dos conteúdos da aula “teórica”.

diversos aspectos e suas inter-relações.
• Teoria e prática desarticuladas.
• Indissociabilidade entre teoria e prática.
© Ginásio Pernambucano
A BIBLIOTECA DA ESCOLA
A Biblioteca da Escola e sua tarefa pedagógica
A Biblioteca, por ser parte da escola, tem importância capital no processo de formação de todos os es-
tudantes, sobretudo quando integrada ao conjunto de ações do projeto escolar. Dessa forma, promove
a leitura para além do espaço-aula e se afirma como mediadora da construção do conhecimento, dando
suporte à realização de pesquisas, estimulando a leitura, a escrita, a argumentação, a formação de reper-
tório cultural, a interação dialógica, dentre outras competências. A Biblioteca se destaca, sobretudo, dada
a amplitude de seu acervo e das diferentes mídias disponibilizadas, como uma articuladora de processos
interdisciplinares de formação.
É nela que todos os estudantes se aprofundam nos temas do currículo escolar e conhecem outros as-
suntos correlatos a esse tema inicial, muitas vezes para além dos domínios da disciplina em que tal tema
foi proposto.
Por meio de suas dinâmicas próprias, da conjugação de diferentes saberes de áreas diversas que se
mobilizam simultaneamente no ato de pesquisa, a Biblioteca da escola exerce um papel fundamental na
perspectiva dos Quatro Pilares da Educação, principalmente o “Aprender a Conhecer”. Mas por outras
dinâmicas características desse equipamento, como a qualificação das relações mediadas pelas ativida-
des de leitura de maneira dialógica, estão também implicadas as dimensões do Aprender a Fazer, Apren-
der a Conviver e Aprender a ser. Nesta perspectiva de espaço/ação, a Biblioteca e seu acervo devem
ser acessíveis a todos, considerando as especificidades dos estudantes com deficiência matriculados
na unidade escolar.
Tendo isso em vista, a ampliação e diversificação dos instrumentos e das fontes de acesso à informação
e ao conhecimento, bem como a multiplicidade de abordagens metodológicas, devem ser praticadas por
todos os educadores que atuam no projeto escolar, dentre os quais o bibliotecário, junto a todo o alunado
da escola.
Recomenda-se, pois:
Currículo – Sob a orientação da Coordenação Pedagógica, os professores devem estimular a leitura de

textos diversos relacionados às especificidades de suas disciplinas.
Professores – Estimular o uso da Biblioteca Escolar pelos professores na condição de usuários, de manei-
ra que seus estudantes possam identificá-los também como bons leitores.
Parceiros – Identificar, captar e manter parcerias com instituições que apoiem e desenvolvam práticas de
incentivo à leitura e à escrita.
Como as nossas bibliotecas passarão a ser mais

valorizadas neste século de conteúdo virtual?
Metodologias de promoção de leitura
a) Desenvolver uma agenda de atividades de suporte ao projeto pedagógico da escola. Essa ação deve
ser planejada em conjunto com os professores e a coordenação. As atividades de promoção da leitura
devem envolver aspectos culturais e de aprendizagem. Existe uma ligação direta entre o nível de leitura e
o desempenho escolar.
b) Realizar eventos para ampliação, atualização e divulgação frequente das aquisições do acervo, tanto de
livros, periódicos acadêmicos e científicos quanto de jornais, revistas, vídeos etc.
c) Formar o bibliotecário para atuar em um ambiente que fomente a criação da cultura da leitura juntamen-
te com todos os estudantes, articulando diferentes aspectos do repertório cultural.
d) Criar ambientes confortáveis e adequados à leitura, de fácil acesso ao acervo.
d) No caso de bibliotecários e demais funcionários da Biblioteca, participar das reuniões pedagógicas e

dos eventos da escola, considerando sua atuação como educador.
f) Desenvolver atividades específicas para os professores com o objetivo de ampliar seu repertório literá-
rio. É importante que o professor valorize a Biblioteca e a torne sua aliada no fazer pedagógico, transfor-
mando-a em uma extensão da sala de aula.
g) Promover encontros lúdicos periódicos de promoção de leitura com pais e familiares de estudantes e
funcionários da escola.
h) Orientar os estudantes na Pesquisa Escolar.
i) Considerar os estudantes com deficiência. É recomendável um serviço de orientação estimulante e

adequado às necessidades dos diversos tipos de usuários, ampliação do prazo para devolução de títulos
e outros mecanismos, como cartões autorizando outra pessoa que não o próprio estudante a retirar e
devolver livros.
j) O bibliotecário precisa estabelecer um relacionamento estreito com os estudantes, com os professores,

com os profissionais de apoio e demais funcionários e os pais ou responsáveis dos estudantes. É impres-
cindível que visite regularmente as salas de aula, divulgando as atividades da Biblioteca e que, ao longo da
sua atuação, se torne um rosto amigável e conhecido na comunidade escolar, pois um dos princípios da
Biblioteca é a de ser um lugar de hospitalidade.
A BIBLIOTECA DA ESCOLA
E A PROMOÇÃO DA LEITURA
A convivência com livros de literatura em locais variados é essencial para a aproximação do leitor e para
a desmistificação da Biblioteca como espaço privilegiado de “intelectuais”. Tornando-o um elemento ro-
tineiro na vida das pessoas, objeto familiar e de pronto acesso, a Biblioteca se transforma em um am-
biente acolhedor e verdadeiramente democrático. Ainda nessa perspectiva, é essencial definir espaços
temporários em locais estratégicos na escola, em que os livros possam estar ao alcance imediato do leitor
(incluindo, mais uma vez, as necessidades específicas dos estudantes com deficiência), estabelecendo
assim que todo lugar é convidativo à leitura de todos, aumentando os pontos de contato de estudantes,
professores, funcionários e familiares com esses objetos. Alguns desses pontos podem ser lúdicos e temá-
ticos, valendo-se do elemento surpresa e de temas atuais, mas é importante também que outros desses
pontos continuem sendo o que são: refeitório, pátio, banheiro, sala de professores, recepção, corredor
etc., para que não se passe a impressão que o espaço do livro deva ter uma “aura especial”. É importante
que se demonstre que lugar de livro é em todo lugar e que a sua mera presença é o bastante para qualificar
os espaços, sem “enfeites” ou acessórios que venham a mistificá-lo.
Além de desenvolver atividades de promoção de leitura, é essencial organizar os livros de forma que os
estudantes tenham fácil acesso a eles e possam fazer uso da livre escolha, conforme seus interesses – que
podem ser inúmeros, inclusive os aparentemente banais, como gosto pela capa ou interesse pelo título. Ao
lerem obras de ficção e de não ficção que correspondam às suas necessidades, os estudantes são estimu-
lados em seu processo de socialização e no desenvolvimento de sua identidade.
Contudo, é preciso também ter em conta que existe, sim, um aspecto nem um pouco simples na formação
literária. Sendo o ato de ler um gesto social, a construção de uma cultura extremamente sutil e elaborada,
nem tudo é uma questão só de gosto. Ou se é, pode ser problematizado: gosto é também algo que se en-
sina, se aprende, se modifica, se transmite, se problematiza, como qualquer outro construto social. Além
disso, não gostar de certos autores não é o mesmo que não ser capaz de lê-los. Uma coisa é, provido de
repertório razoável, o leitor preterir determinado autor. Outra coisa é preterir um autor por não ser capaz
de apreendê-lo.
Para se formar repertório, no entanto, é necessário que

se acesse o conteúdo dos livros para “além de sua capa”.
A presença de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais,
assistentes de leitura ou leitores para cegos auxiliam na
criação do vínculo entre o estudante com deficiência e o
universo do livro e da Biblioteca Escolar.
PRÁTICAS DE LEITURA NA BIBLIOTECA DA ESCOLA

Contação de histórias não é atividade de leitura
Não se trata de desqualificar a contação de histórias, cuja importância é indiscutível desde os primórdios da
história humana – prática por meio da qual, aliás, nos humanizamos. Também não se trata de sugerir que
os projetos de contação de história não podem ser realizados na Biblioteca e que devem ser substituídos
por atividades de leitura. A intenção aqui é apenas diferenciar essas duas práticas, justamente para que
a confusão entre ambas não resulte na preterição daquela considerada mais difícil, que é a prática de ler.
Contar histórias é uma prática antiquíssima e eficaz para fortificar e perpetuar a cultura, por meio da trans-
missão de valores éticos ou morais, de técnicas essenciais à manutenção da comunidade, dos vínculos,
dos ritos de passagem inerentes aos ciclos da vida etc. Passadas de geração para geração, de “boca em
boca”, se ajustam e se transformam conforme as necessidades do momento e do contexto. Como a pala-
vra também cura – pode alegrar, comover, acalentar, entreter, fazer rir, consolar, enfim, ser condutora de
múltiplos afetos – contar histórias tem muito de improviso e adaptação ao contexto e à função a que se
destina, dependendo muito da impressão que se quer imprimir na alma daquele que ouve. “Quem conta
um conto aumenta um ponto”, e isso vale mesmo para as histórias escritas. No ato de contar, o material
escrito não precisa estar presente, pois o que interessa é o enredo, a narrativa. Sendo assim, além da
própria voz, podemos usar recursos diversos, como fantoches, técnicas teatrais, caracterização de perso-
nagens, sonoplastia etc.
Já em se tratando de leitura, há uma mudança sutil, mas substancial. Ao ler-se um conto, não se muda ne-
nhum ponto. Até porque a função da escrita é preservar não só a história, mas também a forma como ela
está registrada. Na leitura está em questão o estilo do autor, o seu trabalho singular com a linguagem, em
seu ritmo próprio, sua sonoridade, sua laboriosa construção imagética etc. A história do livro Avalovara, de
Osman Lins, por exemplo, pode ser contado de inúmeras formas, mas só quando pronunciada da maneira
exata como o autor a escreveu é que se estará em contato de fato com a obra. Quando a atividade é leitura,
respeita-se cada ponto, cada vírgula e a inteireza de cada frase, mesmo quando o que se lê é apenas um
fragmento da obra. É na forma como um texto é escrito que reside a estética literária, e está na singu-
laridade dessa criação a potência de afetar o leitor pela linguagem.
Sessão de cinema não é atividade de leitura
Mesmo quando o filme em questão é baseado em uma obra literária, assistir a um filme não é a mesma
coisa que ler o livro. E aqui não está em questão se a obra original é menos ou mais interessante: simples-
mente não podem ser comparadas, uma vez que são linguagens distintas. Ainda que o filme seja fidelíssi-
mo ao livro, executado da forma mais exuberante, não é leitura e as linguagens continuam sendo distintas.
Dada a especificidade da leitura literária desenvolvida acima, compreende-se que assistir a um filme não é
garantia de que o livro seja mais acessível ao leitor, pois a experiência cinematográfica não é a mesma da
literatura. Se, ao final do filme, o livro que o inspirou é sugerido aos alunos, trata-se, obviamente, de uma
sugestão de leitura potencializada pelo filme, mas isso não significa que houve atividade de leitura. Pode
ser, de forma algo remota, um ato de incentivo à leitura, mas a promoção de leitura só se efetiva por meio
da experiência de ler.
Dois exemplos de atividade de leitura
1. Ler para os outros
“Nessa modalidade de leitura, embora o enredo da história seja o foco principal, uma vez que é o que sus-
tenta a atenção do público diante do leitor, a forma como a história foi contada é igualmente relevante e
cabe ao leitor respeitar cada palavra, do jeitinho que o autor a escreveu. Diferente da contação de histórias,
que têm muito do improviso e das invenções de quem conta, aqui o livro está presente e cada palavra, cada
vírgula e cada ponto traz a marca, não de quem lê, mas do autor do texto. O leitor empresta o corpo ao
texto do outro; o texto do outro se apossa do corpo do leitor para atingir e fascinar o público.
Temos um bom exemplo. Qualquer um de nós pode dizer que, do alto de um voo de avião, as coisas aqui
embaixo parecem tão minúsculas que um homem, um cavalo e um boi se tornam verdadeiras formigui-
nhas. Mas existe um outro jeito de dizer isso que só pode ser dito por Guimarães Rosa. Veja só esta pérola
do conto ‘As margens da alegria’: ‘Se homens, meninos, cavalos e bois – assim insetos?’. (Adriano, 2014)
2. Ler com os outros
“Mediador e participantes se acomodam em círculo. A disposição em círculos é importante, pois aí não há

espaço privilegiado, todos podem se ver mutuamente, numa posição favorável às trocas. Cada integrante
recebe cópias do texto a ser utilizado (ou exemplares do livros, previamente selecionados pelo mediador).
Um participante começa a ler um parágrafo em voz alta e passa a vez para o colega imediatamente próxi-
mo, para que leia o parágrafo seguinte, e assim por diante.
O mediador conduz as discussões, sugerindo, perguntando e, ao final da leitura, cada um é convidado a

dizer o que mais o tocou, compartilhando as primeiras impressões com o grupo. Ressalte-se que, a qual-
quer momento, mesmo quando do andamento da leitura, há espaço para intervenções dos participantes,
seja manifestando reação ao texto, seja levantando dúvidas. Todas as falas devem ser valorizadas, mesmo
as aparentemente ‘ingênuas’; a função do mediador é estender ao máximo seus significados, articulando-
-as com elementos do texto. Os participantes devem ser estimulados e encorajados à livre associação, a
manifestar suas impressões sem receios; e o mediador tem o cuidado de articulá-las com aspectos que,
paulatinamente, vão se ampliando.
Ao final de cada encontro, cada participante é convidado a dizer qual o aspecto da discussão ou do texto
que mais o fez pensar. Geralmente este é um ponto surpreendente, pois questões já levantadas podem
emergir com formulações totalmente novas, além de se poder relembrar o percurso que, partindo da leitu-
ra, fizemos até a formulação das ideias.
Ao final de cada encontro lemos um poema, repetidas vezes, em várias vozes e tons, para que se apreen-
dam a sonoridade, o ritmo, a musicalidade... Além disso, um poema é fácil de memorizar, propõe pausas,
sutilezas, respiros”. (Ibidem)
Os exemplos acima visam a apenas reforçar o fato de que, se o que está em questão é a promoção de lei-
tura, ler deve ser a prática central e não uma atividade superficial ou acessória. Sendo assim, a leitura apa-
rece como o fazer em si. Caso essa atividade, por força da criatividade que desperta nos alunos, resultar
em teatro, música, contação de histórias etc. será uma consequência natural e não a finalidade ou suposto
“ponto de chegada” que por ventura se pretende com o ato de ler.
Para que uma atividade como a proposta atenda estudantes sem e com
deficiência, é imprescindível que os materiais gráficos distribuídos
contemplem as especificidades e necessidades de todos os participantes.
Assim, recursos como escrita ampliada, escrita em braille, presença de
intérprete de Libras, livro ou texto adaptado com recursos de comuni-
cação suplementar ou alternativa são fundamentais para que todos os
estudantes sejam, de fato, envolvidos na ação.
Outro aspecto é que a promoção de leitura não deve estar sujeita a demandas quantitativas, mas sim quali-
tativas. O que se busca é a qualidade da leitura e da relação que se estabelece entre os leitores. Se é tarefa
da escola e da Biblioteca ampliar o acesso e a fruição do patrimônio cultural humano, isso se dá de forma
cuidadosa e em um tempo próprio em que as intensidades emerjam – um tempo, pois, diferente dos arti-
gos culturais de massa e da cultura de indústria. Não é a quantidade o dado primeiro, é a qualidade do que
está sendo disponibilizado para leitura. Evidentemente, à medida que incorporam essa cultura leitora, as
pessoas passam a ler mais – porém sempre esse “mais” se dará por vias qualitativas e não quantificáveis.
Naturalmente, as práticas de leitura não precisam – e nem devem – se dar de forma sisuda. Devem ser es-
paço de alegria, de reflexão, de introspecção, do riso, do choro, da ludicidade, do questionamento, enfim,
de impressões múltiplas, no tempo próprio exigido pelos diferentes tipos de leitura.
Com isso, não se pretende descartar a leitura de “entretenimento puro”, mas importa notar que as ações
de entretenimento não requerem os esforços específicos da formação do leitor no sentido profundo e é
por isso que não estão sendo levadas em conta aqui, quando o que se quer enfatizar são práticas pedagó-
gicas transformadoras e focadas no Protagonismo e na autonomia plenos dos estudantes.
A BIBLIOTECA DA ESCOLA E O
PROTAGONISMO: OUTRAS RELAÇÕES
Partindo do pressuposto de que não existe leitura sem Protagonismo, uma vez que o engajamento subje-
tivo é o que torna o ato de ler uma experiência de si no jogo de múltiplos afetos disparados pelo livro, per-
cebe-se que a leitura em profundidade implica na elaboração de uma narrativa de si mesmo por parte de
cada leitor. É pela perspectiva de uma narrativa da própria vida, uma recriação de significados e abertura
de novas possibilidades de mundo, que a leitura é uma experiência fundante: uma reelaboração e reorga-
nização constante do mundo, em um jogo de atualização e virtualização simultâneos.
“A produção literária tira as palavras do nada e as dispõe como todo articulado. Este é o primeiro nível hu-
manizador, ao contrário do que se pensa. A organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva
primeiro a se organizar; em seguida, a organizar o mundo”. (Candido, 2004, p. 177)
Essa é a principal razão por que a literatura costuma ser tão evocada em situações as mais adversas. Con-
ta-se, por exemplo, que em 1940, a jovem Milena, amada do escritor Franz Kafka, foi enviada a um campo
de concentração junto a uma amiga. Para resistir ao horror, ambas recorriam aos livros lidos muitos anos
antes, mas que ainda traziam de alguma forma organizados na memória. Um dos textos mais rememo-
rados por elas era “Nasce um homem”, de Maxim Gorki. A história de um jovem que ampara uma mulher
grávida e faminta, foragida das misérias de seu vilarejo, que foi o universo habitado pelas duas amigas
durante o tempo em que estiveram confinadas. Ler tem muito de habitar mundos outros. Não como fuga
da realidade, como geralmente se diz, mas como abertura de rotas possíveis em que, apesar das adversi-
dades do presente, narramos a nós mesmos.
“A literatura é mais que diversão. O texto e a leitura literária se supõem irresponsáveis, mas não no sen-
tido do esquecimento de si e dos problemas da vida para poder continuar vivendo-os naturalmente, mas
no sentido de pensar para nada, pensar para ser, ler para ser, inventar para viver, ler para inventar, num
movimento contínuo, sempre a estimular e a incomodar. Essa fantasia de que falava Bartolomeu Campos
de Queirós. A fantasia de poder mentir e mentir-se e construir mundos fantásticos, e sofrer a dor e a ale-
gria de ser outra, sendo eu mesmo. A fantasia de Queirós é pura contemplação. É esse gesto desinteres-
sado que interessa quando falamos em direito à leitura: o direito de ser no mundo e de, sendo, fantasiar
e fantasiar-se”. (Britto, 2012)
A biblioteca é lugar de livro, mas, acima de tudo, é lugar de gente. É o espaço

por excelência de encontros que se qualificam e se intensificam pela leitura.
Propiciar esses encontros para todos e estimulá-los frequentemente é o que
caracteriza a Biblioteca como um dos mais nobres espaços de convivência.
Leitores gostam de contar o que se passou consigo na experiência de leitura. São sedentos de alteridade e
de encantamento do mundo. A Biblioteca como mediadora dessas relações é também um vetor de forma-
ção para a autonomia. É parte da cultura leitora, não só o ato de ler, mas o de trocar experiências de leitura
ao mesmo tempo em que se fala de si e em que se ouve a narrativa do outro. Participar de comunidades de
leitura, pessoalmente ou em ambientes virtuais, favorece a construção de pertencimento e Protagonismo,
tão caros aos adolescentes. Quando incorporadas como cultura, essas sociabilidades sofisticadas, com to-
das as delicadezas que põem em jogo, regulam por si mesmas os encontros, uma vez que são inspiradoras
da construção de um ethos na comunidade em que a Biblioteca está.
E se mais duas palavras ainda cabem sobre a ampliação das possibilidades de narrar que a leitura propicia:
O que é um Projeto de Vida senão a construção de uma narrativa de si?
O que é uma Biblioteca senão o espaço em que se qualifica e se encoraja para o Protagonismo?
A mediação de leitura e a leitura pública como Protagonismo
A leitura, quando efetivamente trabalhada, se multiplica. Se a condição primeira para se promover a lei-
tura é ser leitor, crianças e adolescentes que leem são ótimos multiplicadores das práticas aprendidas na
Biblioteca. Assim, adolescentes podem ler para os estudantes menores e os estudantes menores também
podem ler para os adolescentes – não existe hierarquia nas relações entre leitores, trata-se de relações ho-
rizontais, nas quais diferentes matizes de vozes se encontram e qualificam em intensidade essas relações.
E não se lê apenas para não leitores: leitores também gostam de ouvir os outros lerem, pois a leitura é uma
forma de relação criativa. Nesta perspectiva, numa atividade inclusiva em que todos leiam, leitores com
deficiência visual podem ler para leitores videntes e vice e versa.
As práticas de leitura podem extrapolar os espaços físicos da Biblioteca, se estendendo para diversas
áreas de convivência da escola. Além disso, pode ser uma forma bastante hospitaleira de aproximação
dos pais e familiares dos alunos. Ler para os pais é uma ótima forma de inseri-los, por meio de uma rela-
ção genuína, no espaço de aprendizagem dos filhos. A esse público podem se somar moradores da co-
munidade de todo o entorno escolar. Mostrar as diversas possibilidades de leitura (como braile ou em
comunicação suplementar ou alternativa, ou, ainda, a presença de intérprete de Língua Brasileira de
Sinais) pode ser um importante exercício de prática inclusiva cujo fim é a oferta de leitura.
Lê-se também para analfabetos, para idosos nos asilos, para pessoas hospitalizadas, para cegos não lei-
tores e leitores, para pessoas que passeiam pelos parques, pelas praças, em rádios comunitárias... Lê-se
para todo mundo.
Inúmeras atividades poderiam ser acrescentadas em suas múltiplas formas: sessões de leitura em voz
alta, rodas de leitura, cantinho de leitura para bebês, leitura compartilhada, varal de livros, programas de
incentivo às famílias para frequentar a Biblioteca... Organizar saraus e inseri-los como parte permanente
das programações culturais da escola também abre portas para diferentes formas de Protagonismo.
Privilegiam-se ações de leitura propriamente ditas, mas outras ações, voltadas para o fortalecimento da
cultura leitora, podem e devem ser conduzidas: seminários, debates, workshops, oficinas etc.
Cumpre ainda salientar que, feitas as distinções entre leitura e contação de histórias, contar histórias é
também uma atividade formidável para Bibliotecas e outras dependências da escola. Não se trata de tro-
car uma atividade pela outra, apenas ter em vista os seus aspectos próprios – razões pelas quais elas não
se substituem.
Convidar autores para conversações na Biblioteca ou para ministrar oficinas de escrita criativa permite
que os leitores percebam que escritores são pessoas como todo mundo. E com isso descobrem que todos
podem usar a palavra para além da sua função meramente comunicativa. Nem todos serão escritores, e
não é isso que está em questão, mas todos podem elaborar seus afetos em níveis criativos de escrita. Ao se
apropriarem dessas outras possibilidades linguísticas, se apropriam de outras “experiências de si”, seja na
prática secreta da escritura de um diário ou de “rabiscos” aparentemente aleatórios nas páginas de uma
agenda, seja na incursão em grupos de jovens escritores anônimos que proliferam nas mídias sociais...
Cumpre ainda observar que a Biblioteca, sendo esse espaço fabuloso de encontro com os outros e con-
sigo mesmo, precisa propiciar tempo e condições adequados para os momentos de silêncio, às vezes de
“solidão leitora” dos alunos, algo absolutamente necessário para o trabalho sofisticado da subjetividade.
Em uma realidade como a brasileira, em que milhões de crianças e adolescentes não têm privacidade em
casa, nem “direito ao silêncio” nas dinâmicas familiares, é forçoso que esse aspecto seja levado em conta.
Assim, não só a Biblioteca, mas também outros espaços da escola, podem ser pequenos nichos para essas
introspecções em que se conversa consigo mesmo, em que o silêncio só quer se preencher com a melodia
literária, com as dimensões do poético.
A relação entre Biblioteca e Protagonismo é vastíssima. Algumas relações ainda estão para serem inven-
tadas, e certamente serão, nos espaços onde ideias e práticas são bem vindas. Participar ativamente da
prosa e da poética do mundo é uma das formas mais potentes de Protagonismo.
A FUNÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO ESCOLAR
A riqueza e a qualidade dos recursos da Biblioteca dependem dos recursos humanos disponíveis dentro des-
se espaço. Por este motivo, é de grande importância dispor de pessoal com boa formação e alta motivação.
Entender como uma Biblioteca é organizada traz independência ao leitor, para que procure sozinho o livro
desejado, ou se for alguém que necessite de auxilio para tal ato, saiba quem procurar na mesma medida
que esta pessoa saberá como auxiliar. A ideia é que a Biblioteca da escola forme leitores para serem futu-
ros usuários da Biblioteca Pública, que se sintam à vontade nesse ambiente e que o percebam como fonte
contínua de acesso à informação e à cultura.
Principais Atribuições do bibliotecário na Escola da Escolha:
• Elaborar o seu Programa de Ação com os objetivos, metas e resultados a serem atingidos,
conforme Plano de Ação da Escola.
• Planejar e executar suas atividades de forma colaborativa e cooperativa.
• Desenvolver o Plano de Atividades da Biblioteca alinhado ao Plano de Ação da Escola.
• Buscar parcerias para o desenvolvimento de projetos e serviços.
• Orientar indicação de acervo específico de acordo com a demanda da escola.
• Incentivar e apoiar as inovações do Modelo, como por exemplo as Práticas e Vivências em

Protagonismo e o desenvolvimento do Projeto de Vida dos estudantes.
• Participar das reuniões de planejamento pedagógico, a fim de promover sua própria integra-
ção e articulação com as atividades dos demais professores.
• Participar das orientações técnico-pedagógicas relativas à sua atuação na escola e de cursos

de formação continuada, conforme apontado em seu Programa de Ação.
• Desenvolver, acompanhar, avaliar e sistematizar práticas educacionais, estudos, consultas

e pesquisas, no âmbito da Biblioteca.
• Atuar em atividades de orientação e apoio aos estudantes, para utilização de recursos de

Tecnologia da Informação e Comunicação nas áreas de pesquisa e produção de materiais em
mídias digitais.
• Subsidiar e orientar programas de preservação e organização da memória da escola e da

história local.
• Incentivar a participação dos professores em atividades pedagógicas na Biblioteca.
• Atuar em parceria com outros profissionais, da Biblioteca Escolar ou não, como forma de
garantir a participação dos estudantes com deficiência na rotina desse espaço.
• Coordenar, executar e supervisionar o funcionamento da Biblioteca, cuidando da organiza-

ção e do controle patrimonial do acervo e das instalações.
• Organizar, na escola, ambientes de leitura alternativos, além do espaço da Biblioteca.
• Promover ações inovadoras, que incentivem a leitura e a construção de canais de acesso a

universos culturais mais amplos.
• Orientar a comunidade escolar e local para o conhecimento e valorização da leitura, estimu-

lando a escrita, a criatividade e o senso crítico.
ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA BIBLIOTECA DA ESCOLA
Acessibilidade
As Bibliotecas Escolares, assim como todos os espaços de uso público e coletivo, devem atender ao que
propõe o Decreto Federal 5296/04, ou seja, deve ser um lugar acessível a todas as pessoas.
A quebra de barreiras físicas deve estar sempre atrelada à quebra das barreiras atitudinais traduzidas,
por exemplo, no modo como todos olham e se relacionam com as pessoas com deficiência. Pensando na
autonomia do usuário e no local como espaço verdadeiramente democrático de acesso à informação e à
cultura, é imprescindível que a Biblioteca seja pensada de acordo com a ABNT NBR 9050 e os princípios
do Desenho Universal. Mesmo que a escola não tenha estudantes, professores e funcionários com defici-
ência, é importante que todos os espaços, inclusive a Biblioteca, estejam prontos para receber esse tipo
de usuário.
ABNT NBR 9050: norma que regulamenta acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamen-
tos urbanos – www.abnt.org.br.
Desenho Universal: forma de conceber produtos, meios de comunicação e ambientes para serem utiliza-
dos por todas as pessoas, o maior tempo possível, sem a necessidade de adaptação, beneficiando pessoas
de todas as idades e capacidades.
É fundamental que se atente à importância que a leitura tem para a criança com deficiência e, sempre que
possível, se estimule a comunidade escolar, a Associação de Pais e Mestres ou a Biblioteca Pública de sua
cidade a se adaptar para acolher a criança e o jovem com deficiência de modo a contribuir verdadeiramen-
te com o Protagonismo e o empoderamento de todas as crianças e jovens, sem distinção.
A comunicação visual deve ser compreendida por todas as pessoas que compõem a escola, incluindo os
estudantes com deficiência, por meio de quadros de avisos e placas de sinalização ou de circulação com
textos curtos, letras grandes, acompanhados de símbolos e colocados no nível dos olhos de uma pessoa
em cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com luz para avisar aos usuários surdos de
eventuais emergência.
Para que a Biblioteca Escolar seja um portal para a aventura do conhecimento para as pessoas com de-
ficiência, é preciso que seu acesso físico seja sem desníveis ou catracas, que as mesas de seu espaço
encaixem cadeiras de rodas, que se promova o acesso virtual (via computador e internet) ao acervo, que
se tenha acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM, lupas ou lentes de aumento, além da presença de salas
de vídeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usuários surdos (closed caption).
Espaço Físico
O tamanho sugerido para uma Biblioteca Escolar deve ser pensado de acordo com o número aproximado
de leitores que irão utilizá-la, o número de livros já existentes e uma previsão de crescimento.
O espaço da Biblioteca deve ser um ambiente agradável, sinalizado e adequado para acomodar o mobiliá-
rio, o acervo, o espaço para pesquisa, leitura e cantos temáticos, bem como para a promoção de eventos
relacionados aos projetos desenvolvidos na escola para aproximar a comunidade escolar do ambiente
literário.
É importante lembrar de cuidar de fatores ambientais, como acessibilidade física, iluminação, temperatu-
ra, acústica e cores. Atenção especial às cores, pois algumas hiperestimulam as crianças e os jovens, o que
dificulta o convívio na Biblioteca.
As seguintes considerações devem ser analisadas no processo de planejamento de organização da

Biblioteca:
a) As paredes podem ser coloridas, porém em tons claros, pois isso contribui para refletir a luz
e aumentar o grau de visibilidade. As janelas devem permitir a entrada de luz natural.
b) Os livros devem ficar em local arejado e com pouca incidência do sol.

c) O piso deve ser de material resistente e de fácil manutenção e limpeza.
d) Lâmpadas fluorescentes são as mais indicadas, não só pela economia de energia, mas por-
que têm baixo poder de aquecimento e causam menos danos ao acervo.
e) Para facilitar o controle e a circulação do público, a Biblioteca deve ter somente uma entrada,
que deve ser acessível a pessoas idosas e com deficiência.
f) Localização central, preferencialmente em piso térreo.
g) Acessibilidade e proximidade, ficando perto das salas de aula.
h) Dimensão adequada, possibilitando espaço para livros de ficção, não ficção, de diferentes
formatos e para diferentes faixas etárias, conforme o público ao qual se destina, audiobooks,
livros em Braille, jornais e revistas, almoxarifado, mesas de estudo, áreas de leitura, postos
de pesquisa com computadores, áreas informais e um balcão de atendimento.
i) Espaço para estudos com conjuntos de mesas para pequenos grupos, grandes grupos e uma
turma inteira em situação de aula formal e que garanta a participação, por exemplo, de alu-
nos com cadeiras de rodas.
j) Espaço para a produção de trabalho em grupo, inclusive para acesso a equipamentos multi-
mídia.
k) Espaço para a equipe administrativa com balcão de empréstimo e trabalho.
l) Equipamentos específicos para pessoas com deficiência, como programas para leitura de
telas, entre outros.
m) Espaço flexível, que permita a multiplicidade das atividades e futuras alterações.
Mobiliário
Uma Biblioteca Escolar bem equipada deve apresentar as seguintes características:
a) Segurança.
b) Concepção que permita acomodar mobiliário durável e funcional, proporcionando espaços

específicos.
c) Concepção que corresponda às necessidades específicas da comunidade escolar, como a

presença de alunos, professores ou funcionários com alguma deficiência.
d) Concepção que se ajuste às mudanças nos programas da Biblioteca, na gestão curricular da

escola, bem como às inovações tecnológicas (áudio, vídeo, multimídia).
e) Estrutura e gestão que proporcionem acesso equitativo e oportuno a um acervo organizado

e diversificado.
f) Incluir sinalizações claras e acessíveis.
Para que a Biblioteca se torne um local onde se queira ficar, é preciso que haja espaços para sofás e pol-
tronas confortáveis e grandes almofadas, para que o leitor possa confortavelmente escolher como melhor
desfrutar da leitura. Quanto mais confortável ele estiver, mais em casa se sentirá e com o passar do tempo
a Biblioteca se tornará um local de referência pessoal.
Sinalização
Deve ser pensada cuidadosamente para que o usuário tenha o máximo de autonomia possível. Recomen-
damos que as normas da ABNT 9050 e os princípios do desenho universal sejam considerados. É impor-
tante levar em conta a faixa etária dos estudantes, adequando a sinalização ao seu campo de visão. A
Biblioteca, sendo um espaço de acesso à informação, deve ser um exemplo.
a) Externa: Ajuda no acesso à Biblioteca, além de posicioná-la como espaço relevante dentre
os outros ambientes da escola.
b) Interna: Deve estar estrategicamente posicionada na entrada, de forma a rapidamente

orientar os usuários em como acessar os serviços oferecidos, informações sobre atendimen-
to, atividades agendadas, regulamento, espaço para estudo etc.
c) Técnica: Identificação das estantes e livros para rápida localização pelos usuários.
Horário de Funcionamento
Uma Biblioteca Escolar aberta em período integral, durante as férias escolares, nos fins de semana, feria-
dos, à qual a comunidade escolar e do entorno tenha acesso para desfrutar de uma boa leitura é o cenário
ideal. Sabendo das dificuldades enfrentadas pelas escolas hoje, sugerimos que a Biblioteca ofereça um
amplo horário e que permaneça aberta o maior tempo possível.
Regulamento
É essencial um regulamento que oriente sua comunidade, que seja claro e divulgado em locais de grande
circulação. Perceber a importância de seguir o Regulamento da Biblioteca Escolar ajuda a formar futuros
usuários de Bibliotecas Públicas. Mas é importante ressaltar que o que forma um usuário de Biblioteca é
o fato de ele ter adquirido a cultura leitora. Portanto, é preciso cuidar para que o regulamento não se torne
um entrave burocrático, que dificulte o acesso dos usuários e a qualidade das relações entre os leitores.
Recomenda-se que se considerem especificidades sobre o empréstimo de títulos aos estudantes

com deficiência.
Processamento Técnico
Para que os usuários da Biblioteca Escolar tenham acesso aos livros que buscam, é necessário que eles
estejam organizados tecnicamente nas estantes por um profissional habilitado. É essa organização que
proporcionará agilidade e rapidez na busca pelo livro, revista ou qualquer outra informação de que se
necessite.
Gestão do Acervo, Usuário e Empréstimos
É aconselhável que a Biblioteca mantenha a gestão do acervo, empréstimos e usuários eletronicamente.

Caso a Biblioteca não tenha uma plataforma de gestão própria, sugere-se o software livre para a gestão
eletrônica da Biblioteca BIBLIVRE, que comporta pequenas, médias e grandes Bibliotecas.
O programa tem como objetivo informatizar Bibliotecas dos mais variados portes e propiciar a comunica-
ção entre elas. O programa enfatiza as rotinas e sub-rotinas dos principais procedimentos realizados em
Bibliotecas, tais como: a pesquisa, a circulação mediante o controle do acesso para consulta, a reserva, o
empréstimo e a devolução de exemplares do acervo, a catalogação de material bibliográfico, de multimí-
dias e objetos digitais, inclusive com controle de autoridades e de vocabulário, além da rotina de contro-
le do processo de aquisição de novos itens para o acervo. Há uma relação de relatórios pré-formatados
disponíveis para impressão ou gravação de arquivos gerados pelo sistema. Além disso, a catalogação de
livros é facilitada por um dispositivo que possibilita a inserção de dados a partir do acesso ao catálogo
online da Fundação Biblioteca Nacional.
A Biblioteca Digital
Hoje, com a disseminação da internet e novas formas de acessar o livro, além de seu estado físico, encon-
tram-se, em formato digital gratuito, livros raros ou localizados em outras partes do mundo.
Um bom exemplo de como isso funciona no Brasil é o site da Biblioteca Nacional sem Fronteiras, que dá
acesso a um programa que objetiva democratizar o acervo da Biblioteca Nacional, composto de coleções
digitais temáticas, com foco nas diferentes áreas de atuação da organização e, em especial, seus tesou-
ros. É possível, também, visualizar obras digitalizadas em alta resolução e fazer pesquisas por palavras
nos documentos.
Acervo
O acervo de uma Biblioteca pode ser constituído por diferentes tipos de material (livros, periódicos, CDs,
DVDs etc.).
Para que o acervo atenda à demanda de seu público, é importante entender a comunidade escolar (estu-
dantes, pais, funcionários, educadores), suas necessidades e suas especificidades. Além disso, a seleção
e atualização do acervo devem estar alinhadas com a política de ensino da instituição.
Para uma Escola de Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio, o ICE recomenda a aquisição de um
acervo específico voltado para o aprofundamento das temáticas inerentes ao entendimento dos princípios
e conceitos da Escola da Escolha, assim como suas metodologias. A bibliografia está disponível ao final de
cada Caderno que compõe este material formativo.
Anotações:
Referências
Bibliográficas
ADRIANO, Reni. Confiar no texto, habitar os livros: boas práticas de leitura em bibliotecas comunitá-
rias. São Paulo, Instituto Ecofuturo, 2014.
BAJOUR, Cecilia. Ouvir nas Entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. São Paulo, Pulo do
Gato, 2012, 1ª edição. Tradução: Alexandre Morales.
BRITTO, Luiz Percival Leme. “As razões do direito à literatura”. São Paulo, Movimento por um Brasil
Literário, 2012. Disponível em: http://www2.brasilliterario.org.br/pt/noticias/reportagens/as-razoes-do-
-direito-literatura
CÂNDIDO, Antônio. Vários Escritos. Rio de Janeiro, Ouro sobre o azul; São Paulo, Duas Cidades, 2004.
COSTA, Cristiane. “Por uma ideia de literatura expandida”. Rio de Janeiro, O Globo, Caderno Prosa on
line, 18-06-2011. Disponível em: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2011/06/18/artigo-por-u-
ma-ideia-de-literatura-expandida-387143.asp (Acesso em 23-10-2014)
COUTINHO, Diana e MENDONÇA, Rosane (Direção de edição). Leitura e Escrita para Todos: reflexões
sobre a política de promoção da leitura no Brasil. Brasília, Secretaria de Assuntos Estratégicos da
Presidência da República (SAE), 2014. Disponível em: http://ecofuturo.org.br/files?path=content/pd-
f/2b13e1c8c0d1500b0ec9516de3312e4c6082c0c0.pdf
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O Andi-Édipo: capitalismo e esquizofrenia 1. São Paulo, 34, 2011.
Tradução de Luiz B. L. Orlandi.
GOLDIN, Daniel. Os Livros e os Dias: divagações sobre a hospitalidade da leitura. São Paulo, Pulo do
Gato, 2012, 1ª edição. Tradução: Carmem Cacciacarro.
GUILAYN, Priscila. “Em Madri, instituto com acervo digital busca formar leitores”. Rio de janeiro, O
Globo, Caderno Prosa On Line, 02-02-2013. Disponível em: http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/
posts/2013/02/01/em-madri-instituto-com-acervo-digital-busca-formar-leitores-484785.asp (Acesso
em 23-10-2014)
IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO. Educação inclusiva : o que o professor tem a ver com
isso? / Marta Gil, coordenação ; texto de apresentação do Prof. Hubert Alquéres. - - São Paulo : Ashoka
Brasil, 2005.
LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo, Ática, 2002, 6ª edição.
LARROSA, Jorge Bondía. “Nota sobre a experiência e o saber de experiência”. Campinas, Revista Bra-
sileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2002, n° 19.
MANGUEL, Alberto. A Cidade das Palavras: as histórias que contamos para saber quem somos. São
Paulo, Companhia das Letras, 2008, 1ª edição. Tradução: Samuel Titan Jr.
OLIVEIRA, Gabriela Rodella de. O Professor de Português e a Literatura – Relações entre formação,
hábitos de leitura e práticas de ensino. São Paulo, Alameda, 2013, 1ª edição.
PAIVA, Aparecida (Org.). Literatura Fora da Caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e leitu-
ra. São Paulo, UNESP, 2012, 1ª edição.
PAZ, Octavio. O Arco e a Lira. São Paulo, Cosac Naify, 2012, 1ª edição. Tradução: Ari Roitman e Paulina
Wacht.
PERISSÉ, Gabriel. Literatura & Educação. Belo Horizonte, Autêntica, 2006. 1ª edição.
PETIT, Michèle. A Arte de Ler – ou como resistir à adversidade. São Paulo, 34, 2012, 2ª edição. Tradu-
ção: Arthur Bueno e Camila Boldrini.
___________. Os Jovens e a Leitura: uma nova perspectiva. São Paulo, 34, 2010, 2ª edição. Tradução:
Celina Olga de Souza.
REYES, Yolanda. Ler e Brincar, Tecer, Cantar – Literatura, escrita e educação. São Paulo, Pulo do Gato,
2012, 1ª edição. Tradução: Rodrigo Petronio.
___________. “Los cimientos de la casa imaginaria: poética y política em la primera infancia”. Bogotá,
2009. Disponível em: http://espantapajaros.com/2010/04/los-cimientos-de-la-casa-imaginaria-potica-
-y-poltica-en-la-primera-infancia/
SÃO PAULO (ESTADO). Ministério Público. Guia prático: o direito de todos à educação: diálogo com
os Promotores de Justiça do Estado de São Paulo/Ministério do Estado de São Paulo – São Paulo:
MP-SP, 2011
SCHWARTZ, Gilson. Brinco, logo aprendo: educação, videogames e moralidades pós-modernas. São
Paulo, Paulus, 2014.
TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo. Rio de Janeiro, DIFEL, 2009, 1ª edição. Tradução: Caio Meira.
TURCI, Fabiana (Org.). História Íntima da Leitura. São Paulo, Vagamundo, 2012, 1ª edição.
ZUMTHOR, Paul. Performance, Recepção, Leitura. São Paulo, Cosac Naify, 2017, 2ª edição. Tradução:
Jerusa Pires Ferreira e Suely Fenerich.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Princípios Educativos
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá as bases do Modelo Pedagógico

da Escola da Escolha e seus Princípios Educativos. Iniciamos a
conversa apresentando o que é o Modelo Pedagógico e detalha-
mos os seguintes temas:
• Protagonismo............................................................17
• Os 4 Pilares da Educação........................................22
• Pedagogia da Presença...........................................35
• Educação Interdimensional....................................45
Bom estudo!
©iStock.com/lilly3
A concepção do
Modelo Pedagógico
Introdução
O Caderno Introdução às Bases Teóricas e Metodológicas do Modelo da Escola da Escolha apresenta a sua
matriz histórico-conceitual, o cenário no qual foi concebido, sua motivação institucional, suas expectativas
e compromissos para a quebra e a introdução de novos paradigmas na Educação Básica brasileira.
Aqui trataremos de duas estruturas - gestão e pedagogia - tecidas para operar este Modelo:
ESCOLA DA ESCOLHA
EDUCACIONAL (TGE)
MODELO PEDAGÓGICO
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
PARA O SÉCULO XXI
A CENTRALIDADE DO MODELO É O JOVEM E O SEU PROJETO DE VIDA

A concepção do Modelo Pedagógico
Apesar de aqui serem consideradas nas suas particularidades em Cadernos específicos, essas duas estrutu-
ras, nomeadas como Modelo de Gestão e Modelo Pedagógico, guardam uma relação de interdependência e
se alimentam mutuamente por meio dos seus princípios, conceitos, metodologias e mecanismos operacio-
nais. São estruturas indissociáveis e tornam possível transformar o plano estratégico da escola em efetiva
e cotidiana ação.
Os dois Modelos dão sustentação para a Escola da Escolha.
O Modelo de Gestão, por meio da Tecnologia de Gestão Educacional – TGE, é a base na qual o Modelo
Pedagógico se alicerça para gerar o trabalho que transformará a “intenção educativa” em “ação efetiva”.
O Modelo Pedagógico é o sistema que opera um currículo integrado entre as diretrizes e os parâ-
metros nacionais e/ou locais e as inovações concebidas pelo ICE, fundamentadas na diversificação e
enriquecimento necessários para apoiar o estudante na elaboração do seu Projeto de Vida, essência do
Modelo e no qual reside toda a centralidade do currículo desenvolvido.
O sistema é fundamentado em quatro Princípios Educativos: o Protagonismo, os Quatro Pilares da Educa-

ção, a Pedagogia da Presença e a Educação Interdimensional.
O Modelo da Escola da Escolha opera essas estruturas por meio de uma estratégia fundamental que se
caracteriza pela ampliação do tempo de permanência de toda a comunidade escolar, equipes de gestão,
professores, corpo técnico-administrativo e os estudantes. Mesmo sendo uma estratégia essencial, a mo-
dificação do tempo de permanência de todos na escola não é uma referência para sua a concepção e,
sim, um mecanismo para viabilizar o projeto escolar fundado nessas duas estruturas. Esse é um aspecto
importante, pois se trata de compreender que o ponto de partida é a concepção dos princípios e premissas
do projeto escolar que se materializa na prática pedagógica através do currículo e de estratégias defini-
das para a sua operacionalização. Uma lógica inversa, e não adotada aqui, é a que define primeiramente
quanto tempo o estudante permanecerá na escola para depois definir de que forma esse tempo serve ao
currículo e como ele se articula ao projeto escolar.
AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR:

REFERÊNCIA OU ESTRATÉGIA?
Concepção dos CURRÍCULO Indicação de

princípios e estratégias para
metodologias operar o Currículo
Concepção
da prática
PROJETO TEMPO
pedagógica
ESCOLAR INTEGRAL
Definição do CURRÍCULO Desarticulação

tempo escolar do currículo
Definição das
atividades
TEMPO PROJETO
curriculares
INTEGRAL ESCOLAR
A materialização do currículo se realiza por meio de procedimentos teórico-metodológicos que favorecem

a vivência de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nos diversos campos das ciências,
das artes, das linguagens e da cultura corporal, exercendo o papel de agente articulador entre o mundo
acadêmico, as práticas sociais e a realização dos Projetos de Vida dos estudantes. Para tanto, o Modelo da
Escola da Escolha lança mão de inovações pedagógicas (sua Parte Diversificada) que, integradas ao de-
senvolvimento da Base Nacional Comum do currículo, favorecem o pleno desenvolvimento do estudante.
A estruturação da Parte Diversificada do currículo leva sempre em consideração a identidade local ilustra-
da em cada sistema educacional.
INOVAÇÕES EM CONTEÚDO, MÉTODO E GESTÃO

O Modelo Pedagógico foi concebido para responder à formação do jovem no Século XXI, a fim de que ao final
da Educação Básica, ele reúna as condições para executar o seu Projeto de Vida, idealizado e gestado ao longo
do Ensino Fundamental e Médio.
À luz das questões trazidas e refletidas no contexto da sua concepção, o Modelo da Escola da Escolha tem
como foco:
O jovem e o seu Projeto de Vida

Esse foco é nítido porque se assume uma sentença:
Apenas um jovem que desenvolve uma visão do seu próprio futuro

e é capaz de transformá-la em realidade reunirá as condições para
atuar nas três dimensões da vida humana – pessoal, social e produ-
tiva – dotado da capacidade de iniciativa (ação), liberdade (opção)
e compromisso (responsabilidade) para fazer escolhas, atuando
de maneira autônoma, solidária e competente sobre os contextos e
desafios, limites e possibilidades advindos deste século.
Na perspectiva dessa formação e na modelagem dessa concepção, tem-se claro que a Escola da Escolha:
• fundamenta-se em quatro princípios e se estrutura em duas bases claras: um modelo

pedagógico eficaz e um modelo de gestão comprometido com resultados;
• dispõe de um conjunto de metodologias que operam esses princípios;
• aciona estratégias para viabilizar o desenvolvimento das metodologias;
• demanda instrumentos cuja aplicação avalia a sua efetividade.
Tendo o JOVEM como foco do projeto escolar ao final da Educação Básica e a construção do seu PROJETO
DE VIDA, o Modelo se efetiva na medida em que a escola provê, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio, três eixos formativos essenciais e considera o estudante e suas circunstâncias como sendo
o alvo a partir do qual e para o qual o Projeto Escolar se constrói e se estabelece sob a forma das rela-
ções, do currículo, das práticas pedagógicas e da gestão. O foco dos profissionais da escola e, consequen-
temente, de suas práticas, tem que possuir “nome e sobrenome”. Não pode ser abstrato, tem que “ser”,
tem que “existir”, tem que “ocupar espaço”. E isso só mesmo o estudante e sua forma de interagir com o
mundo podem oferecer. Nesse caso, o foco deve ser o estudante a quem os educadores servem com sua
dedicação, suas competências técnicas, seu tempo, seu talento e seu exemplo. Para atingir tal objetivo, o
Modelo proposto pelo ICE define três eixos por meio dos quais a prática pedagógica se realiza. Eles não
concorrem entre si, mas coexistem, um não se sobrepõe ao outro porque os três são imprescindíveis para
a formação do jovem idealizado na Escola da Escolha.
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
PARA O SÉCULO XXI
OS TRÊS EIXOS FORMATIVOS DO ESTUDANTE
FORMAÇÃO ACADÊMICA DE EXCELÊNCIA – A formação que se processa por meio de práticas eficazes de
ensino e de processos verificáveis de aprendizagem e que asseguram o pleno domínio, por parte do estudan-
te, do conhecimento a ser desenvolvido durante a Educação Básica. Não se fala de estudos para além desse
nível de ensino, mas daqueles que devem ser assegurados na intensidade, no tempo e na qualidade durante
o Ensino Fundamental e Médio. Não apenas um currículo configurado pela Base Nacional Comum e pelos
documentos institucionais, mas, também, valorizado por uma Parte Diversificada que não seja considerada
apêndice do currículo, e sim parte integrada e vital para assegurar o seu enriquecimento, aprofundamento
e diversificação.
FORMAÇÃO PARA A VIDA – A formação que busca ampliar as referências do estudante com relação aos
valores e princípios que ele constitui ao longo de sua vida nos diversos meios com os quais interage: famílias,
amigos, igrejas, templos, clubes, centros de convivência etc, e que contribuirão para a constituição de uma
base sólida em sua formação. Uma base consolidada de conhecimentos e de valores deverá apoiar o estu-
dante no processo de tomada de decisões e de escolhas que o acompanhará ao longo da construção e da
execução do seu Projeto de Vida.
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO XXI – A formação integral se dá não apenas pela pre-
sença de um currículo pleno de habilidades cognitivas, mas também pela presença de um conjunto de outras
habilidades essenciais nos domínios da emoção e da natureza social. O desenvolvimento do estudante, no
conjunto dos outros domínios deverá contribuir para a formação de competências que impactam as distin-
tas dimensões da vida humana, no âmbito pessoal, social ou produtivo.
Nessa perspectiva, o Modelo de Gestão oferece ao Modelo Pedagógico diretrizes objetivas de ação para
que a equipe escolar possa tomar as decisões mais assertivas e articular a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada do currículo (sempre costurada pelos princípios pedagógicos), para garantir que a formação de
excelência, a formação para a vida e a formação para as competências para o século XXI aconteçam no dia a
dia da escola, da sala de aula aos espaços para o exercício do Protagonismo de seus estudantes.
A articulação entre Modelo de Gestão e Modelo Pedagógico possibilita ainda que uma nova cultura se instale
em cada unidade escolar, baseada em valores, princípios e premissas comuns a todos os seus integrantes.
Essa nova cultura possibilita, via Projeto de Vida dos educandos, que se reconfigure a forma de se fazer edu-
cação, em que a tomada de decisões para todas as ações escolares considera seus estudantes como objeto
e ação de seu trabalho.
Ao esperar que o jovem atue como fonte de iniciativa, de liberdade e de compromisso e que ele responda
aos desafios do mundo contemporâneo de maneira autônoma, solidária e competente, a prática pedagógica
deve ser reconceitualizada em suas ações.
E nessa reconceitualização da forma de ver e considerar o estudante, a definição de Antonio Carlos Go-
mes da Costa fundamenta e orienta as diretrizes do Modelo:
• Ter o estudante como fonte de iniciativa: significa considerar que ele não é mero expecta-
dor dos seus processos de aprendizagem e vivências de experiências. Ele deve situar-se na
raiz dos acontecimentos, envolvendo-se na sua produção.
• Considerar o estudante como fonte de liberdade: é reconhecer que devem ser oferecidas ao
estudante as oportunidades para aprender a avaliar, a decidir e a fazer escolhas. Ele deve ter
diante de si cursos alternativos de ação como parte do seu processo de crescimento como pes-
soa e como cidadão.
• Tratar o estudante como fonte de compromisso: porque ele deve se reconhecer como res-
ponsável por suas decisões e ações. Deve ser consequente e responder pelo que faz ou deixa
de fazer.
PROJETO DE VIDA É A CENTRALIDADE DO MODELO
A partir dessa reconceitualização e reorientação, são introduzidas inovações em conteúdo (sobre o que
ensinar enquanto aquilo que tem sentido e valor), método (sobre como ensinar) e gestão (sobre conduzir
processos de ensino e de aprendizagem tratando do conhecimento a serviço da vida) e suas respectivas
metodologias para reorientar a prática pedagógica e os seus processos educativos. Isso deve assegurar
que a escola forme um jovem:
• autônomo, porque deverá ser capaz de avaliar e decidir baseado nas suas crenças, conheci-
mentos, valores e interesses;
• solidário, porque deverá ser fonte de solução, de iniciativa, de ação e de compromisso associa-
do a responsabilidades;
• competente, porque deverá ser capaz de projetar uma visão de si próprio no futuro, amadure-
cendo gradativamente um processo decisório sobre aquilo que deseja para a sua vida.
A seguir, apresentaremos o detalhamento do Modelo Pedagógico e como ele está conceitualmente alinha-
do à visão de sociedade, escola, educação e currículo, infância e juventude, como ele se alicerça em seus
princípios educativos e, finalmente, como é operacionalizado por meio das suas diversas metodologias.
Isso é reiterado pelos documentos que fundamentam o alinhamento político e conceitual já referenciado
no Caderno Introdução às Bases Teóricas e Metodológicas do Modelo da Escola da Escolha.
Transformação
FORMA HISTÓRICA
Cultural da Escola
FORMA NOVA
©iStock.com/kickimages
O sistema que caracteriza o Modelo Pedagógico está fundamentado em quatro princípios educativos:
PRINCÍPIOS EDUCATIVOS
Esses princípios servem para o alinhamento conceitual dos referenciais filosóficos às perspectivas de for-
mação do jovem idealizado ao final da Educação Básica: autônomo, solidário e competente, capaz de de-
senvolver uma visão do seu próprio futuro e transformá-lo em realidade para responder aos contextos e
desafios, limites e possibilidades trazidos pelo novo século e atuar sobre eles.
O Protagonismo
O Protagonismo foi evocado na concepção do Modelo Pedagógico pelo seu alinhamento à perspectiva de edu-
cação do Modelo da Escola da Escolha quanto à formação do jovem idealizado ao final da Educação Básica.
Ele se apresenta como princípio educativo, mas, também, é tratado como metodologia, que na escola se
materializa por meio de um conjunto de práticas e vivências.
A palavra Protagonismo, de origem grega, usada no teatro, na literatura e, mais recentemente, na sociolo-
gia e na política para ilustração dos atores sociais como agentes principais dos seus respectivos movimen-
tos, empresta também à educação o seu uso. Dessa forma, os educadores passam a chamar de Protago-
nismo os processos, movimentos e dinamismos sociais e educativos, nos quais os adolescentes e jovens,
apoiados ou não pelos seus educadores, assumem o papel principal das ações que executam.
Educar pela perspectiva do Protagonismo

“Jovem, Olha! A vida é nova... a vida é nova e anda nua, vestida apenas com o teu desejo.”
- Mario Quintana
Uma resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (de 13 de março de
1996, intitulada Programa de Ação Mundial para os Jovens até o ano 2000 e anos subsequentes) reporta
que em todas as partes do mundo os jovens desejam participar plenamente da vida em sociedade. O dado
é o que permite passar das estereotipias às proposições.
Se os jovens querem participar da vida em sociedade, mas não o estão fazendo, significa que não tem
havido espaço em que possam se expressar no vigor de sua vitalidade. Antonio Carlos Gomes da Costa
conceitua Protagonismo juvenil como sendo a designação para a “participação de adolescentes atuando
como parte da solução e, não, do problema, no enfrentamento de situações reais, na escola, na comunida-
de e na vida social mais ampla”.
A vida aspira a mais vida, e é esse o recado dos jovens de

todo o mundo quando declaram que querem participar da
vida social de maneira plena.
Pelo cenário atual, o que o mundo vai exigir desses jovens é precisamente que sejam criativos.
De problema à solução
Uma breve análise histórica do século XIX, especificamente quanto ao advento da Revolução Industrial
e à consequente e crescente onda migratória do campo para o meio urbano gerada na rota desse pro-
cesso, permite afirmar que ela modificou profundamente alguns dinamismos típicos do universo juvenil
e criou o que se passou a chamar de “problemática juvenil” nas grandes cidades. A família e a escola
passaram a encontrar dificuldades para lidar com os desafios da juventude urbano-industrial em virtu-
de das várias mudanças sofridas. Por exemplo, o relacionamento intenso do adolescente com os seus
pares (as grandes distâncias entre as casas no ambiente rural deixaram de existir), não necessariamente
acompanhada de políticas adequadas de aproveitamento desse tempo e de canalizações dessas energias
em proveito do próprio jovem e da sociedade; o uso crescente de álcool, fumo e drogas ilícitas; gravidez
na adolescência; DST e violência em suas diversas formas são alguns dos indicadores de consequências
observadas junto à população juvenil.
Alguns modelos como resposta do mundo adulto a esse quadro surgiram nos diversos âmbitos. Os pri-
meiros, chamados programas preventivos, atuavam em uma perspectiva correcional repressiva ao estilo
“vigiar e punir”, objetivando afastar os jovens dos fatores de risco ao apresentar as consequências da ex-
posição a esses fatores. Na sequência, em virtude do fracasso da ação “sanitária-pedagógica”, investiu-se
na adoção de práticas preventivas com base na afirmação da identidade e da valorização da autoestima
do adolescente, logo substituídas pelo modelo adotado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que
trabalha na perspectiva promocional da saúde, com enfoque no amplo bem-estar físico, mental, emocional
e social.
Na perspectiva do Protagonismo, tratar o jovem como solução do problema significa extrapolar os

modelos então adotados e considerar uma concepção mais ampla do ser humano que abrange o
próprio desenvolvimento do seu potencial.
Essa perspectiva se alinha com os fundamentos que nortearam a concepção do Modelo e ratifica a afir-
mação de que todo ser humano nasce com um potencial e que tem o direito de desenvolvê-lo. Para isso,
é preciso ter oportunidades que, efetivamente, desenvolvam potencialidades e estas se encontram nas
práticas educativas.
Da potencialidade à potência: para uma juventude criativa, solidária, autônoma e

competente
“O Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação educativa, é a criação de espaços e condições capazes de
possibilitar aos jovens envolver-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de
iniciativa, liberdade e compromisso”
- Antônio Carlos Gomes da Costa
Na Escola, é preciso...
Conceber os educandos como fonte e não simplesmente como receptores ou porta-vozes daquilo que os
adultos dizem ou fazem com relação a eles.
Assegurar a criação de espaços e de mecanismos de escuta e participação.
Não conceber Protagonismo enquanto projeto ou ações isoladas, mas como participação autêntica
dos educandos.
O Protagonismo possibilita ao educando o exercício de práticas e vivências de situações de aprendiza-

gem por meio das quais exercitará as condições essenciais para o seu desenvolvimento pessoal e social,
que tem sua base na própria construção da identidade e no desenvolvimento da autoestima - marcos
fundamentais do Projeto de Vida.
Ao mesmo tempo, ao problematizar situações e decidir se envolver na busca de soluções, ele está dando
os primeiros passos rumo à extrapolação do que separa a vida privada da vida pública. Começa a estabele-
cer novos vínculos de compromisso com aquilo que transcende o seu próprio universo e passa a constituir
um nível mais alto e mais profundo de ação, inaugurando um novo espaço de descoberta e experimenta-
ção social, um apelo à consciência ética e ao compromisso cidadão.
O Protagonismo trata também de um dever quando implica as questões ligadas ao bem comum. Tanto quan-
to sujeito que pratica a ação protagonista, o educando é, ao mesmo tempo, o objeto desta mesma ação.
Da relação educador-educando
“...eles e suas múltiplas juventudes são essenciais para as nossas vidas, são como uma tarefa a realizar, são a nossa
chance de futuro.”
- Thereza Barreto
A concepção de educação subjacente ao conceito de Protagonismo é aquela que trata do ato de educar
como sendo capaz de transformar o potencial do ser humano em competências, habilidades e capacidades.
No Protagonismo...
O educador é um organizador, um cocriador de acontecimentos junto aos educandos. A
participação é a base na qual o protagonismo do educando se estrutura. A cooperação
educador-educando é o meio e a autonomia é o fim.
O educando deve ser visto como fonte de iniciativa (ação), de liberdade (ação) e de com-
promisso (liberdade).
A presença educativa é a base da relação educador/educando, na qual há abertura, reci-

procidade e compromisso.
Colaboração é principal padrão de
comportamento na adolescência
Autonomia não elimina o papel do A concepção do Modelo Pedagógico

educador como facilitador
Da potência à ação: a juventude participativa e atuante
Nas ações de Protagonismo o estudante se mobiliza em torno de atividades que extrapolam o âmbito dos
seus interesses individuais e familiares, e podem ter como espaço a escola, a vida comunitária (igrejas,
clubes, associações etc), até mesmo a sociedade em sentido mais amplo.
A quantidade e a qualidade das oportunidades de participação que os educandos usufruírem na vivên-

cia de situações reais influenciarão no desenvolvimento de sua autonomia, de sua autodeterminação,
que repercutirá ao longo de sua vida familiar, profissional e social.
Há uma relação direta entre receptividade, incentivo, apoio e evolvimento por parte dos adultos ou, ao
contrário, de indiferença, suspeita, censura e hostilidade que despertam contra-reações por parte dos
educandos, que variam da motivação à divergência e apatia.
Participação autêntica dos

educandos é influir, por meio de A escola é lugar privilegiado para
palavras e atos, nos acontecimen- um primeiro exercício dessa partici-
tos que afetam a sua vida e a vida pação, sendo ela a primeira etapa do
de todos aqueles em relação aos ingresso das crianças e adolescentes
quais ele assumiu uma atitude de na dimensão da vida pública.
não-indiferença, uma atitude de
valoração positiva.
O Papel do Educador diante do

protagonista é......
Ajudá-lo a identificar a situação-problema e posicionar-se diante dela.
Empenhar-se para que ele não desanime e nem se desvie dos objetivos do grupo.
Favorecer o estabelecimento de vínculos entre os membros do grupo.
Zelar permanentemente para que a iniciativa dele seja compreendida e aceita pelos
outros e pelos adultos.
Colaborar como seu apoio e incentivo.

A RELAÇÃO ENTRE OS EDUCADORES E EDUCANDOS NA ESCOLA
ETAPAS DEPENDÊNCIA COLABORAÇÃO AUTONOMIA
Educadores discutem
Iniciativa unilateral dos A iniciativa da ação parte
1. A Iniciativa da ação se devem ou não assumir
educadores dos próprios educandos
uma iniciativa
Educadores planejam
2. O Planejamento Educadores e educandos Educandos planejam o
sem a participação dos
da ação planejam juntos a ação que será feito
educandos
Educadores executam e Educadores e educandos Educandos executam o

3. A Execução da ação os educandos recebem executam juntos a ação que foi planejado
a ação planejada
Educadores e educandos
Educadores avaliam os Educandos avaliam a
4. A Avaliação da ação discutem o quê e como
educandos ação realizada
avaliar a ação realizada
Educadores e educandos
5. A Apropriação dos Resultados apropriados Educandos se apropriam
compartilham os resulta-
resultados da ação pelos educadores dos resultados
dos da ação planejada
Os Quatro Pilares da Educação

“Sabemos o que somos, mas ignoramos no que podemos nos tornar”
- Hamlet. 4º ato, cena 5. William Shakespeare
No início da década de 1990, a Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI da UNESCO
criou uma agenda de debates relacionando educação e sociedade. Tinha em vista concepções e práticas
pedagógicas frente ao nascimento do novo século, que prenunciava a intensificação da oferta e meios para
circulação de conhecimentos, armazenamento de informações e comunicação. O conhecimento será sem-
pre ampliado. Mas, no passado, isso ocorria num processo gradual e aparentemente controlável. Hoje, o
conhecimento e a geração de informações crescem a taxas geométricas e os meios de comunicação se
tornam a cada dia uma agência de educação dominante em todo o mundo, ainda que por vezes involuntária.
Naquela década, constituiu-se uma comissão composta por educadores reconhecidos mundialmente, sob
a coordenação do então Ministro da Cultura da França, que delinearam as trilhas pelas quais a educação
deverá avançar neste início de século, assumindo que (a educação) “(...) surge como um trunfo indispen-
sável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”.
O relatório da Comissão, intitulado Educação: um tesouro a descobrir, de 1996, trouxe com força a re-
flexão e discussão em torno da busca contínua “de uma concepção e de uma prática educacionais que
revelem a todos o valor do aprendizado ao longo da vida e possibilitem a emergência de todos os nossos
talentos, individuais e coletivos”.
O relatório convida a pensar na educação ao longo da vida como uma maneira de lidar e viver no mundo
contemporâneo marcado por transformações rápidas e profundas, além de apoiar no discernimento de
quais informações são relevantes entre tantas que surgem a cada milissegundo e de todos os cantos do
planeta. Essa visão educacional deve ajudar os seres humanos a usufruírem das oportunidades ao seu
alcance e ajudar a criar novas oportunidades para aqueles que vierem depois.
Nessa visão prospectiva, a mensagem do relatório é clara:
• O objetivo da educação não se restringe a assegurar a transmissão de conhecimentos, mas a

criação de um desejo de continuar a aprender por toda a vida a partir do reconhecimento de
que aprender é viver em transformações de si próprio e dos outros;
• A necessidade de refletir e criar as condições para se oportunizar a convivência e a gestão de

conflitos no convívio pacífico e de prática cidadã.
• O equívoco sobre a percepção de acumulação de determinada quantidade de conhecimen-

tos da qual se possa se abastecer indefinidamente.
• A perfeita noção de que aprendizagem ao longo de toda a vida envolve o desenvolvimento de

conhecimentos, competências e valores em todas as dimensões e em todas as fases da vida
de uma pessoa, desde a infância até a idade adulta, em qualquer nível ou espaço de ensino e
em qualquer cultura.
• O reconhecimento de que aprendizagem não é apenas um processo intelectual, mas o meio

fundamental para o desenvolvimento do indivíduo por meio de todas as dimensões da vida
humana, considerando o seu desenvolvimento pessoal, social e produtivo.
• O indicativo de um ideal antropológico em termos de formação humana que, se perseguido

com competência e persistência, poderá contribuir sobremaneira com as futuras gerações.
• A perspectiva filosófica e educacional coloca a sociedade diante de uma nova proposição

de formação humana educativa ampliada, em que aqueles que aprendem devem fazê-lo de
modo que sintam prazer em aprender, desenvolvam interesses variados e queiram nutrir
suas mentes para o resto de suas vidas, inspirados por um ideal de formação a exemplo da
Paideia.
OS QUATRO PILARES A ideia grega de Paideia estava ligada a um ideal de formação educacional,
DA EDUCAÇÃO que procurava desenvolver o homem em todas as suas potencialidades,

de tal maneira que pudesse ser um melhor cidadão. O termo também sig-
nifica a própria cultura construída a partir da educação. Era o ideal que os
gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o
governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia combinava
ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado
APRENDER A quanto como governante. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim trei-
CONHECER nar a liberdade e a nobreza. Paideia também pode ser encarada como o
legado deixado de uma geração para outra na sociedade.
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Paideia, acesso em 21/08/2014
Assim, o relatório indica que à educação “cabe fornecer, de algu-

ma forma, os mapas de um mundo complexo e em movimento
constante e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar
APRENDER A
nele.” E ainda, que “é necessário estar à altura para aproveitar e
FAZER explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atuali-
zar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e
de se adaptar a um mundo em mudança”.
Para responder à visão e ao desafio do relatório, a comissão pro-

põe que a educação deve se organizar em torno de quatro pilares
do conhecimento. Isso é o contrário do que tem sido a expressão
do ensino formal, orientado prioritariamente pelo desenvolvimen-
APRENDER A to das capacidades cognitivas.
CONVIVER
Nenhum pilar se sobrepõe a outro e deve ser objeto de igual aten-
ção por parte do processo estruturado de educação. Só assim ela
será uma experiência a ser concretizada ao longo da vida, em to-
das as suas dimensões, tanto no plano pessoal como no social.
Uma nova e ampla concepção de educação, passa a ser uma con-

dição essencial para responder aos desafios do novo século, no
APRENDER A qual se supere a visão instrumental de educação e se passe a con-
SER siderá-la como o meio para a realização da pessoa em toda a sua
plenitude, ou seja, aquela que “aprende a ser”.
Essa percepção pode ser ilustrada pelo fato dos autores consi-
derarem os “pilares” como “aprendizagens” e não se referirem
como “competências” ou mesmo “conhecimentos”. Para ilustrar
essa leitura, José Eustáquio Romão, em O Ensino Médio e a Omnilateralidade: Educação Profissional no
século XXI, destaca o pensamento de Jacques Delors: “insiste em conjugar – em todos os sentidos da
palavra – dois verbos em cada um dos ‘pilares’, sendo que o primeiro, ‘aprender’, se repete em todos eles.
Ele não propõe ‘aprender o conhecimento’, ‘aprender o feito’, nem ‘aprender a convivência’. Ao contrário,
apresenta o segundo termo também no infinitivo, conferindo-lhe um dinamismo, um caráter processual
não suportado por vocábulos estáticos, estruturais e estruturados como ‘conhecimento’, ‘feito’ e ‘convi-
vência’. ‘Aprender o conhecimento” é ‘aprender o conhecido’, enquanto ‘aprender a conhecer’ é participar
da pesquisa e do processo de construção do conhecimento.
‘Aprender a fazer’ é muito mais do que aprender como é feito. É também construir os mo-
dos e os instrumentos da ‘feitura’. Finalmente, ‘aprender a conviver’ não se reduz ao co-
nhecimento das convivências – geralmente marcadas pela competição e pelos conflitos –
mas se estende à busca do conhecimento das diversidades étnicas, econômicas, políticas,
sociais, religiosas e culturais e participa das estratégias de reconstrução da convivência na diferença”.
O ideal formativo do Relatório Educação:

Um tesouro a descobrir
Os Quatro Pilares são as aprendizagens fundamentais para que uma pessoa possa se desenvolver plena-
mente, considerando a progressão das suas potencialidades, ou seja, a capacidade de cada um de fazer
crescer algo que traz consigo ou mesmo que adquire ao longo da vida.
Aqui se entende com mais clareza a metáfora anunciada no título do relatório, a de que cada pessoa traz
em si um tesouro a descobrir desde que submetida a um processo educativo, seja a Educação Básica, a
Educação Profissional, a Educação Superior, a Educação Empresarial, entre outros âmbitos nos quais se
realiza uma ação educativa.
Pilar do Aprender a Conhecer
Essa aprendizagem vai além do domínio do conhecimento e não se limita à aquisição de um acervo de sabe-
res propriamente ditos. Ela se estende ao domínio da forma como se adquire o conhecimento e das diversas
maneiras como cada um irá lidar por meio do acesso ou da sua produção. Para Jacques Delors: “aprender
a conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento.”
A literatura a trata como simultaneamente um intermédio e uma finalidade. É meio, porque por meio dele
se pretende que cada um aprenda a compreender e a lidar com a complexidade do mundo e do seu entorno
sob os seus diversos aspectos, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilida-
des pessoais e produtivas, para desempenhar um papel muito mais ativo na determinação da verdade,
beleza e bondade, que impregnarão suas próprias vidas.
Além da “aquisição” de conhecimento por meio de formas meramente descritivas, isso pressupõe compre-
ender as bases e as condições em que se produzem os diferentes tipos de conhecimento e de pensamento.
De modo geral, tratando-se de conhecimentos científicos, por exemplo, a escola ainda põe em prática
concepções cuja origem remontam ao século XVIII, “transmitindo” conhecimentos acriticamente só por
estarem previamente validados com o estatuto científico (como se condições subjetivas e intuitivas não
estivessem implicadas na construção de grandes teorias científicas e como se teorias científicas não
pudessem ser questionadas nos termos de suas proposições, como tratado em Chalmers).
“Na prática, podemos dizer que esse pilar era o centro das descobertas, das novas aprendizagens em sala de aula. Isso
acontecia quando associávamos conteúdos nas aulas interdisciplinares, quando descobríamos como ter um novo olhar
sobre um determinado assunto mesmo que já o conhecêssemos. Além do uso das salas temáticas, nos laboratórios tínha-
mos grandes experiências de como aprender a construir novos conceitos, de obtermos novos e variados conhecimentos.”
- Olga Lucena, estudante
E é fim, porque o prazer de descobrir, de conhecer e de compreender o mundo e as suas múltiplas formas
de realidade é um fundamento para a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. A produção de
conhecimento pressupõe um altíssimo trabalho criativo. De muitas maneiras, a escola ainda faz opções
distantes dessa perspectiva.
Essa descoberta e compreensão do mundo se dá a partir do despertar da curiosidade intelectual e do

espírito crítico, da apreciação do ato de questionar, de investigar, da alegria do pesquisar, conhecer, com-
preender, descobrir, construir e reconstruir, criar e recriar o conhecimento e a qualidade das relações que
se estabelece com ele e as possíveis formas como o conhecimento pode qualificar a vida humana.
Considera-se a importância de uma educação ampla, com a forte presença de uma cultura geral robusta
e sólida, aberta a diversos campos do conhecimento e que convoca diferentes visões e metodologias para
se abrirem a uma perspectiva de relações construtivas entre as várias disciplinas.
A Comissão considera que a Educação Básica será bem sucedida se conseguir levar às pessoas as bases
fundamentais e o desejo para continuar aprendendo ao longo de sua vida, em suas várias dimensões. Man-
ter-se em dia com o que acontece em distintas áreas de interesse, refletir sobre os seus significados e pro-
curar manter atualizada a sua compreensão é fundamental. Estar alerta a respeito da preservação de cer-
tos hábitos de pensa-mento e ação, mesmo que cômodos, e ser permeável a novas linhas de pensamento
e ação, mesmo que incômodos, requerem novos aprendizados e o questionamento desses aprendizados.
Para isso, Aprender para Conhecer deve integrar os três domínios da metacognição:
a) Aprender a aprender: é a capacidade da pessoa em praticar o autodidatismo, ou seja,

compreender, refletir e assimilar determinado conhecimento a partir de si próprio e dos
recursos de que dispõe. É alguém capaz de acionar os mecanismos para o aprendizado, que
não é passivo, e que vai ao encontro daquilo que deseja conhecer, desde a sua necessidade
até a sua aplicação. É também um recurso para se permitir ser afetado pelo inédito e não
temer o desconhecido.
b) Ensinar o ensinar: é a capacidade da pessoa em praticar o didatismo a partir do domínio

de conhecimentos e de estratégias capazes de transmiti-los de forma metódica, clara, ob-
jetiva e acessível a outras pessoas, considerando a sua capacidade de assimilar e interagir
com esse conhecimento. É alguém que motiva o outro a conhecer,a querer conhecer e que
o compromete com esse processo, apoiando-o no desenvolvimento e na descoberta de
suas capacidades.
c) Conhecer o conhecer: é a capacidade da pessoa em praticar o construtivismo, transitando

pelo caminho da construção do conhecimento, mobilizando a sua condição para analisar,
sintetizar e interpretar dados, textos, fatos e situações diversas.
O tema metacognição tem sido investigado no Brasil de forma

crescente. Tal evolução pode estar relacionada às teorias do de-
senvolvimento cognitivo que evidenciam os aspectos qualitativos
dos processos e estratégias do processamento de informação. A
literatura afirma que ainda não existe um consenso. Todavia, o
referido termo é muito abordado em áreas como, por exemplo,
Psicologia e Pedagogia, e neste contexto o conceito tem o sentido
de refletir sobre as experiências cognitivas.
Essa aprendizagem está presente na

prática pedagógica quando...
... o método científico é introduzido nos desenhos curriculares, estimulando a capacidade de obser-
vação, a atenção e o exercício da memória associativa;
... são desenvolvidas estratégias que levam os estudantes a observar o seu entorno e a estabelecer
relações entre aqueles que os rodeiam;
...os estudantes são estimulados a questionar sobre o que não conhecem, a buscar novas informa-
ções e aprender a selecionar o que é relevante e o que não os ajuda a responder seus questiona-
mentos;
... gas atividades de monitoria acadêmica são encorajadas e apoiadas junto aos estudantes.
Pilar do Aprender a Fazer
Os Pilares Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer guardam uma relação importante entre si, ainda que
Aprender a Fazer esteja mais ligado ao âmbito da formação profissional, mas não restrito a ele.
As mudanças na geografia do mundo do trabalho contemporâneo alteram as qualificações exigidas pelos

processos produtivos. Caracteriza-se um movimento que a literatura intitula “desmaterialização do trabalho”.
O fazer deixou de ser puramente instrumental. Valoriza-se a competência pessoal, que torna a pessoa
apta a enfrentar novas situações, e não apenas a restrita qualificação profissional. Não basta se preparar
para se inserir no mundo produtivo. A rápida evolução pela qual passam as profissões exige não apenas
níveis superiores de instrução, mas que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações nas quais tra-
balhar em equipe de modo cooperativo, gerenciar e resolver conflitos, desenvolver espírito contributivo e
atitude de humildade se tornam valores imprescindíveis ao trabalho coletivo. Ou seja, qualidades humanas
que se manifestam nas relações interpessoais e que são mantidas no trabalho passam a ser mais apreciadas.
“Se tivéssemos de eleger um jargão popular para ilustrar esse pilar,

o mais indicado seria pôr a mão na massa. A todo o momento éra-
mos instigados a fazer nossos trabalhos de forma diferente. Dentre
as características e os exemplos que identificamesse pilar, podemos
destacar que a capacidade de iniciativa, a criatividade e a autonomia
dos jovens são fundamentais no processo de descoberta de como
fazer as atividades de maneira diferente do comum. Trabalhado na
TESE, esse pilar se destaca na vida dos jovens, que assimilam essa
forma estruturada de agir e que contribui nas diversas áreas de sua
vida. Mais tarde, isso é refletido no seu diferencial competitivo no
ambiente profissional”
A flexibilidade é essencial assim como a capacidade de ter iniciativa e de se comunicar, não apenas na re-
tenção e transmissão de informação, mas também ampliada para a capacidade de interpretar e selecionar
a abundância de informações, muitas vezes contraditórias, de analisar diferentes perspectivas e refazer as
próprias opiniões mediante novos fatos e informações. Aprender a fazer envolve uma série de competên-
cias produtivas a serem desenvolvidas pelo domínio de habilidades básicas, específicas e de gestão, que
possibilitarão a inserção das pessoas no mundo produtivo.

... os estudantes são envolvidos em processos que conduzem a resultados, conclusões e/ou compromissos
com a prática cooperativa para a geração de resultados comuns.
Pilar do Aprender a Conviver
A aprendizagem de que trata esse pilar é a de desenvolver a compreensão e aceitação de si próprio e do

outro e a percepção da interdependência entre os seres humanos, no sentido do convívio, do trato, da re-
alização de projetos comuns, da preparação para aprender a gerir conflitos respeitando valores plurais, da
compreensão mútua e da convivência pacífica.
Nos discursos correntes, identifica-se cada vez mais o reconhecimento da necessidade para fazer valer a
coexistência pacífica e harmoniosa entre as pessoas e entre as pessoas e os lugares. No entanto, também
se é jogado diante da hostilidade gratuita, da indiferença e da aridez do cotidiano.
A Filosofia, a Sociologia e outras áreas do conhecimento chamam a atenção para a natureza humana ca-
raterizada pela construção de vínculos, de laços, de relações e pela ideia de que não há existência humana
sem que haja comunicação, diálogo e que os objetos não existem sem que haja interação entre eles.
Cada um traz consigo um acervo de experiências, de conhecimentos, de herança cultural, de valores, de

características e distintas formações. Nas relações que se estabelecem entre as pessoas, não são o conheci-
mento nem os bens materiais que o sujeito carrega que instalará o reconhecimento de um pelo outro, mas a
sua história, a sua narrativa. E é nesse reconhecimento que se instalam as qualidades da relação, seja tensa
ou integradora, construtiva ou predadora, harmônica ou conflituosa, de troca ou usurpação, de crescimento
ou aniquilamento, de ódio ou compaixão, de respeito ou desprezo.
A sociedade partilha de um destino comum. Aprender a viver junto, com igualdades, semelhanças e diferen-
ças é vital para que nunca se perca de vista a referência de que há uma condição que torna todos iguais: a
consciência da incompletude e impermanência.
“Podemos exemplificar de duas formas como aprendíamos a conviver e a trabalhar com o outro. Conhecer o outro faz
parte do processo de identificação, de respeitar as diferenças, de saber conviver com as singularidades de cada indi-
víduo, de se colocar no lugar do outro, reconhecendo a necessidade de entender suas potencialidades e seus limites.
Para trabalhar com o outro é necessário desenvolver a capacidade de reconhecer que o outro jovem é um parceiro em
sala de aula e poderá ser um parceiro profissional no futuro. É preciso aprender a valorizar as características pessoais
que contribuem para a execução de projetos comuns, a admitir que outras pessoas possuem aptidões que às vezes não
possuímos e que se trabalharmos em equipe, nossas habilidades se complementarão.”
Essa aprendizagem está presente

na prática pedagógica quando...
... a escola promove e cultiva um ambiente que trata a diversidade como valor, praticando e ins-
pirando a tolerância e o respeito;
... as diferenças culturais, étnicas, físicas, sensoriais, intelectuais ou religiosas são tratadas
como oportunidades para aprender a compartilhar outras formas de pensar, de sentir e de atuar;
... o conflito não é evitado ou negado, mas enfrentado a partir do diálogo que compromete os
envolvidos na sua resolução;
... a solidariedade é um valor e está presente nas relações entre a comunidade escolar (os edu-
cadores, estudantes e suas famílias);
... os estudantes e educadores aprendem a argumentar e a defender ideias se apoiando em fa-

tos, conceitos, princípios e valores.
Pilar do Aprender a Ser

A parte mais importante dessa aprendizagem é a afirmação de que Aprender a Ser é dispor de um conjunto
de competências que possibilitam alguém a se relacionar melhor consigo mesmo como condição para se
relacionar com os outros e com as suas circunstâncias naturais, sociais, econômicas, políticas e culturais,
além de se relacionar com a dimensão transcendental, de natureza religiosa ou não.
A comissão adere ao postulado anunciado no relatório coordenado por Edgar Faure: “o desenvol-
vimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexi-
dade de suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma
coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos”.
Essa é a aprendizagem que prepara o indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e for-
mular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo perante as diferentes circuns-
tâncias da vida. Ajuda a desenvolver a competência pessoal, que é a capacidade da pessoa para agir com
autonomia, responsabilidade e compromisso na relação consigo próprio, na convivência com os outros e
com os meios nos quais estão e na construção de um Projeto de Vida que leve em conta o seu próprio bem
estar e o da comunidade.
Esse pilar conjuga as demais competências na medida em que, se desenvolvidas, contribuem para o de-
senvolvimento das potencialidades humanas inscritas nos seus vários domínios.
A educação é o caminho para esse desenvolvimento se ela for tratada numa visão mais ampla do que sim-
plesmente a transmissão de conhecimentos. Fala-se aqui de educação como meio para levar o ser humano
ao que Abraham Maslow considera como sendo autorrealização.
Em 1971, Edgar Faure presidiu a Comissão Internacional para o

Desenvolvimento da Educação, uma das primeiras iniciativas da
UNESCO frente ao diagnóstico de crise na educação mundial. O
relatório é considerado um marco importantíssimo na história
do pensamento educacional da Organização.
O que uma pessoa poderá ser, deverá ser.
“Um músico deve compor, um artista deve pintar, um poeta deve escrever, caso pretendam deixar seu
coração em paz. O que um homem pode ser, ele deve ser. A essa necessidade podemos dar o nome de
autorrealização.”
- Abraham Maslow
Uma das mais altas necessidades do ser humano é a de se autorrealizar, que possa desenvolver as suas
potencialidades, de se tornar aquilo que tem potencial e usufruir ao máximo daquilo que pode produzir.
Não preencher essa necessidade é como limitar a vida a um conjunto de realizações sem sentido nem
significado.
Nos seus estudos para identificar as habilidades relativas a esta competência, o professor Antonio Carlos
Gomes da Costa elencou 12:
Autoconhecimento: numa perspectiva epistemológica, quer dizer conhecer como resultado da capacida-
de de pensar sobre si próprio e, numa perspectiva filosófica, ampliando a leitura para outras dimensões
que não apenas a razão (o logos) mas também a emoção (o pathos), o instinto (o eros) e a espiritualidade
(o mythos). O autoconhecimento conduz à autocompreensão e à autoaceitação, que levam o ser humano a
dizer “sim” a si mesmo. Reconhece suas forças para agir e decidir nos diversos campos da sua vida, fazen-
do uso dos seus conhecimentos e das suas capacidades. Consciente das suas limitações, adota a postura
de buscar apoio e aprende a realizar junto aos outros.
Autoestima: relaciona-se à aceitação e à valoração que a pessoa faz sobre si próprio. É da capacidade de
se aceitar e de se compreender que nasce e se cultiva o sentimento sobre si mesmo e, por consequência,
a base das competências sociais.
Autoconceito: conceituar a si próprio pela razão e não pela emoção. Um conceito positivo sobre si próprio
se relaciona com a aceitação que a pessoa tem de si mesma, sua autoestima.
Autoconfiança: a convicção de ser capaz de realizar algo e de enfrentar os desafios, porque dispõe das
forças, das capacidades, das condições e do discernimento para avaliar e decidir. Da capacidade, também,
de reconhecer que, se necessário, saberá dispor do apoio de outros, o que diferencia essa habilidade da
autossuficiência e da prepotência.
Autovisualização: projetar a vida a partir de uma visão que se constrói do próprio futuro é essencial. As
pessoas que constroem uma imagem afirmativa, ampliada e projetada no futuro, e atuam sobre ela têm
mais possibilidades de realizá-las do que aquelas que sonham, mas, pela ausência de um plano, não conse-
guem projetar de forma nítida o que pretendem fazer. Aquelas que têm uma visão estão comprometidas,
direcionadas, fazendo algo de concreto para levá-las na direção dos seus objetivos. Uma visão sem plano
para realizá-la é uma fantasia, uma ficção.
Autodeterminação: a partir da própria vontade e não da vontade de outros, determinar o rumo dos acon-
tecimentos sob o seu controle. A ação de uma pessoa que se autodetermina é resultado não apenas da
vontade em realizar algo, mas da capacidade de compreender o que será feito, ou seja, do exercício a partir
das dimensões da cognição, da emoção e da atitude.
Autoproposição: a capacidade de projetar no futuro os sonhos e ambições e traduzi-los sob a forma de

um plano com objetivos, com metas estabelecidas, prazos para a sua realização e ações. Não é apenas o
despertar sobre os sonhos, ambições e aquilo que deseja para a sua vida, mas o agir sobre eles. É experiên-
cia da elaboração do Projeto de Vida, de conferir sentido e significado para a vida, perante si próprio, com
quem se relaciona e com os compromissos que assume.
Autotelia: a capacidade do ser humano em definir a própria orientação que deseja afirmar para a sua vida.
Autonomia: a capacidade do ser humano em tomar as próprias decisões baseadas nos seus conhecimen-
tos, crenças e valores e responder por elas.
Autopreservação: a resiliência traduz autopreservação como sendo a capacidade de o ser humano lidar
com problemas, superar dificuldades, resistir à pressão de situações adversas e crescer por meio delas
numa perspectiva positiva. É proteger a integridade psicológica e moral diante de situações de extrema
pressão e ser capaz de desenvolver posturas construtivas. É resistir e crescer na adversidade. Ela é va-
riável, construída num processo de interação do ser humano consigo próprio e com o meio ambiente ao
longo de toda a vida.
Autorrealização: é a plenitude do desenvolvimento do ser humano considerando as suas potencialidades.

É a experiência de crescimento que atribui sentido e significado às ações para a sua autorrealização. É co-
mum a ideia de autorrealização ser identificada apenas como conquista do sucesso e da fruição do prazer,
que muitas vezes se confunde com realização profissional e de status. Mas aqui se trata da autorrealização
construída durante toda a vida, num movimento dinâmico e contínuo.
Autotranscedência: para se realizar, o ser humano deve procurar um sentido para a sua vida fora de si
próprio, que o transcenda, que vá além, tornando real todo ou parte do seu potencial nos diversos âmbitos
de sua realidade pessoal.

... os estudantes são estimulados, a partir de situações reais e cotidianas, a desenvolver a capacidade de
reflexão e reconhecimento da existência do outro, de dominar a si próprio pelo autocontrole, de assumir
as consequências da ação ou da não ação, respondendo por aquilo que escolhe e aprende a deliberar
entre alternativas.
O deslocamento dessas aprendizagens do campo teórico para a sua aplicação no campo metodológico
ainda é um grande desafio para os educadores. O professor Antônio Carlos Gomes da Costa realizou esfor-
ços desde meados dos anos 1990 nessa direção. É ancorado nos seus estudos que invocamos os Quatro
Pilares como um dos princípios educativos do Modelo Pedagógico.
Baseados nos seus estudos, podemos migrar da teoria e trazer os Quatro Pilares da Educação para a
prática pedagógica. Mas para isso se faz necessário:
1º - TRANSFORMAR AS APRENDIZAGENS EM COMPETÊNCIAS;
2º - IDENTIFICAR AS HABILIDADES DE CADA COMPETÊNCIA;
3º - IDENTIFICAR AS CAPACIDADES REQUERIDAS PARA O EXERCÍCIO DE CADA HABILIDADE;
4º - IDENTIFICAR OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS CAPAZES DE PERMITIR O RECONHECIMENTO DA

AUSÊNCIA OU PRESENÇA DE DETERMINADA CAPACIDADE.
Onde:
Aprendizagem é concebida como o modo pelo qual se adquire o conhecimento e como ele passa a fazer
parte da vida. É o comportamento de entrada do conhecimento.
Competência é a forma como se utiliza o que foi aprendido e se aplica nas atividades práticas nos diversos
âmbitos da vida. É o comportamento de saída daquilo que se aprende.
Habilidade é a possibilidade da pessoa realizar algo a partir daquilo que aprendeu. Alguém competente
em alguma coisa é aquele que domina um determinado conjunto de habilidades.
Capacidade é o comportamento esperado, o objetivo ao desenvolver determinada habilidade. Alguém que

tenha desenvolvido determinada habilidade é capaz de saber fazer algo, de realizar alguma coisa.
Comportamentos observáveis correspondem ao domínio ou não domínio das capacidades esperadas.

A Pedagogia da Presença
“Do início ao fim, a vida de cada um de nós se traduz num desejo constante de presença.”
A Pedagogia da Presença:
um exercício pessoal, profissional e cidadão
É o terceiro princípio educativo eleito para fundamentar o Modelo Pedagógico, fortemente influenciado
pela teoria de Antonio Carlos Gomes da Costa em sua obra.
Esse princípio está presente nas ações de toda a equipe escolar por meio de atitudes participativas e afir-
mativas, ultrapassando as fronteiras da sala de aula. Materializa-se por meio do estabelecimento de víncu-
los de consideração, afeto, respeito e reciprocidade entre os estudantes e os educadores. É o fundamento
da relação entre quem educa e quem é educado e traduz a capacidade do educador de se fazer presente
na vida do educando, satisfazendo uma necessidade vital do processo de formação humana.
A essência da Pedagogia da Presença é a reciprocidade. O objetivo central é a mudança da forma de o

educando se relacionar consigo mesmo e com os outros, no processo de Aprender a Ser, Aprender a
Conviver, Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer, conforme norteiam os Quatro Pilares da Educação
propostos pela UNESCO e outro dos princípios educativos presentes neste Modelo.
O educador incorpora atitudes básicas que lhe permitem exercer uma influência construtiva, criativa e
solidária na vida do educando. Este, por influência dessa relação com o educador, amplia e desenvolve
autoconhecimento, autoestima, autoconceito e autoconfiança, o que possibilita o aprimoramento de
competências para relações interpessoais e exercício de cidadania, elementos fundamentais para sua
formação e construção do seu Projeto de Vida.
Na prática, a presença pedagógica se traduz em compartilhamento de tempo, experiências e exemplos

entre educador e educando. No ato de educar, educando e educador se tornam visíveis, perceptíveis,
e se fazem presentes em seu meio, em seu tempo e em suas histórias, enquanto indivíduos e enquan-
to membros de suas gerações. O que torna isso possível para o jovem, como explica Antônio Carlos
Gomes da Costa, é o fato de o jovem perceber que “alguém compreendeu e acolheu suas vivências,
sentimentos e aspirações, filtrou-os a partir de sua própria experiência e comunicou-lhe com clareza a
solidariedade e a força para agir”.
Ajuda e presença para o jovem do século XXI
Sentimento de abandono, de (des)vinculação, de (des)encontro, de solidão, de isolamento, de (in)comu-

nicabilidade. Quem, já tendo passado pela adolescência, pode dizer que desconhece? Falta de presença.
Falta de experimentar, em algum momento, a consciência tranquilizadora de que sua vida tem valor para
alguém. Na raiz dos casos mais complicados, aqueles que ultrapassam as fronteiras definidas para a cha-
mada “normalidade”, invariavelmente, estão a repetição, a intensidade e/ou a recorrência dessas “faltas”.
É uma questão de resiliência, capacidade de superar a adversidade, recuperar-se, readaptar-se e levar a

vida adiante de maneira significativa.
Na Pedagogia da Presença, o próprio ambiente escolar pode oferecer um clima forjador de resiliência,
para o qual o psiquiatra chileno Jorge Barudy Labrin identifica alguns fatores:
• afetividade e vínculos (sentir-se querido leva a responder melhor em termos de conduta

e cognitivos);
• estrutura (a escola promove a interiorização de limites);
• tomada de consciência da realidade (dar-se conta do que vive e saber que não é culpado por isso);
• criatividade e humor (sentir-se bem graças à maneira como a escola se organiza em função
dos alunos);
• expectativas elevadas (encontrar afeto e confiança leva a se esforçar para corresponder

às expectativas);
• construção de uma história (refletir sobre sua vida).
Os meios da ação educativa

Tudo o que se faz para favorecer o desenvolvimento pes-
soal e social do educando é ação educativa. Isso inclui
todas as atitudes, posturas, gestos e ações voltadas para
o desenvolvimento pessoal, social ou produtivo do educan-
do, tanto em atividades educativas (formais ou informais)
como em atividades de lazer ou profissionais.
Qual é o tempo da presença?
O tempo da presença só pode ser o presente. No entanto, o presente passa depressa e deixa as pessoas
com impressões passadas e esperanças futuras, entre as quais, constantemente, se desloca para tecer
o agora. A qualidade desse delicado movimento de ir-e-vir entre o que já foi e o que será (sem esquecer
todas as diferenças existentes entre as histórias e perspectivas das pessoas envolvidas) determina a qua-
lidade da presença pedagógica, que não é uma situação estática, e sim uma atividade dinâmica e inces-
sante realizada na totalidade de um ambiente dedicado à educação.Segundo Emerson, filósofo e escritor
norteamericano do século XIX, a conversa é um modo de se aproximar tanto de si mesmo quanto do outro.
Muito mais do que um lugar e um tempo, a presença é o resultado de um alinhamento de disposição, esta-
do de espírito e aprendizagens. Na criança, uma inteligência intuitiva leva a viver intensamente o momento
presente de modo natural, e a capacidade de plena consciência é espontânea. À medida que se cresce, as
pessoas passam a antecipar e a voltar ao passado. Logo, corre-se o risco de esquecer essa capacidade de
plena consciência de presença.
Presença pedagógica é exercício ativo de

atenção, de diálogo com intensa escuta do
outro e de si próprio.
Mas quais são os tempos da

presença pedagógica?
O presente, em que é preciso estar e agir de maneira plena e inquestionável.
O passado, que é preciso compreender: aprender com a experiência acumulada.
Nos planos pessoal e social: lembrar, analisar, sintetizar, interpretar, relacionar dados, fatos e
situações do passado e deles extrair lições e princípios para melhor se conduzir no presente e
construir o futuro.
O futuro, que é preciso visualizar e construir: quanto mais a pessoa se conhece e percebe suas
circunstâncias e sua trajetória até aqui, mais será capaz de traçar um caminho para chegar ao
ponto que gostaria de atingir.
O presente, de novo e sempre, ao qual se deve conscientemente retornar para interagir de ma-
neira plena e inquestionável no exercício da tarefa de educar.
Três tipos de diálogo

Para ser capaz de ir até o outro é indispensável partir de si mesmo, ou seja, estar em si mesmo e consigo
mesmo (em outras palavras, é preciso presença). O diálogo entre indivíduos é só um esboço. E esse es-
boço só é preenchido quando há um diálogo entre pessoas. Martin Buber nos traz três tipos de diálogo:
• Diálogo genuíno (falado ou silencioso): cada participante realmente tem em mente o outro
(ou os outros) em seu ser presente e particular e se volta para ele(s) na intenção de estabe-
lecer uma relação mútua e viva.
• Diálogo técnico: motivado unicamente pela necessidade de entender objetivamente alguma

coisa. Este é o mais comum na vida “moderna”.
• Monólogo disfarçado de diálogo: em que duas ou mais pessoas se encontram no mesmo

espaço e cada uma fala apenas consigo mesma de maneira tortuosa, seguindo circuitos es-
tranhos, mas têm a ilusão de troca. Nem para aprender algo, nem para comunicar, nem para
convencer, nem para se conectar: apenas para confirmar ou reforçar a autoconfiança.
A relação de ajuda na Pedagogia da Presença:

reciprocidade na reflexão e na ação
O ICE toma por base as referências de Antonio Carlos Gomes da Costa e o modelo de relação de ajuda
desenvolvido por Robert Carkhuff, detalhado e aprofundado por Clara Feldman e M.L de Miranda (1983).
As fases da ajuda
1. O educador atende e comunica sua disponibilidade e interesse pela pessoa ajudada, de maneira não-
-verbal. O educando se envolve e comunica sua entrega ao processo de ajuda com a expressão verbal
e corporal.
2. O educador responde e comunica compreensão à pessoa ajudada, corporal e verbalmente. O educan-

do explora avaliando a situação real em que está (problemas, dificuldades, insatisfações) para definir em
que ponto está.
3. O educador personaliza, mostrando ao educando sua parte de responsabilidade na situação. O educan-

do compreende e estabelece relações de causa e efeito para definir aonde quer chegar.
4. O educador orienta, avaliando alternativas possíveis juntamente ao educando. O educando age, ini-
ciando o movimento rumo ao ponto ao qual quer chegar, depois de escolher o caminho a seguir com a
ajuda do educador.
Um perfil para o exercício da Pedagogia da Presença

Presença não é dom, e é possível aprender a ser/estar presente se houver a disposição interior neces-
sária para isso. Essa disposição interior torna possível o envolvimento pleno no ato de educar, pois não
basta cumprir um ritual de presença. Ao mesmo tempo, traz a consciência dos limites desse ato porque se
entregar de maneira irrefletida e sem limites não é desejável. Antônio Carlos Gomes da Costa identifica três
componentes essenciais nessa disposição interior para a presença:
• Abertura para conhecer, compreender, envolver-se de maneira sadia na experiência do outro,

ir além dos contatos superficiais e da intervenção puramente objetiva e técnica. É essa capa-
cidade de deixar penetrar sua vida pela vida dos outros que torna possível captar seus apelos
e responder adequadamente a suas dificuldades e impasses, pré-requisitos para a aceitação e
a reciprocidade.
• Reciprocidade em uma interação na qual os envolvidos se mostram receptivos um ao outro, se re-

velam mutuamente, se aceitam e comunicam seus conteúdos sem abrir mão de sua originalidade.
• Compromisso do educador perante o educando, com seu envolvimento integral no ato de

educar. O educador assume um compromisso que vai muito além da adaptação do educando
a uma realidade dada: ele abre espaços e compartilha ferramentas para a construção da pre-
sença do educando, na medida em que este amplia sua autonomia e suas bases de liberdade,
escolha e compromisso consigo mesmo e com os outros e se torna mais competente para
aproximar e integrar seu ser (o que é) e seu querer ser/tornar-se (o que quer ser/tornar-se).
Alguns requisitos fundamentais para uma

presença pedagógica efetiva e próspera, que
demanda abertura, reciprocidade, respeito e
compromisso:
Percepção alerta
Calor humano
Simplicidade
Gosto por aprender e disposição para a aprendizagem permanente
Disponibilidade e vontade sincera para o diálogo
Disposição para se fazer presente na vida do educando
Abertura
Empatia (saber colocar-se na situação do outro)
Empenho/cuidado em expressar-se com franqueza e honestidade
Disposição para compartilhar
Consciência da comunicação
Abertura para sua própria interioridade e capacidade de autoanálise
Resistência à fadiga
Presença pedagógica de quem?
O exercício da Pedagogia da Presença é tarefa de todas as pessoas envolvidas em uma instituição

dedicada à educação (pessoal técnico, como pedagogos, professores, psicólogos, assistentes sociais,
bibliotecários e outros, pessoal administrativo e gestores). É importante ter em mente que não se trata
de trabalho restrito à salas de aula, reuniões nem a mesas de trabalho: cada pessoa presente no am-
biente de educação tem também um papel educador, mesmo informal. É fundamental que cada um
conheça e apoie as atividades da comunidade educativa. Na Escola da Escolha, em que cada ambiente
é um lugar onde se processam práticas educativas, todos os profissionais envolvidos devem atuar com
coesão e cientes de sua corresponsabilidade pelos resultados educacionais na perspectiva de formação
do educando. Por isso, é essencial que todos compartilhem das mesmas visões quanto às três questões
fundamentais presentes nas bases do projeto escolar concebido a partir desse Modelo:
• o tipo de pessoa que se quer formar;

• o tipo de sociedade para cuja construção se espera que essa pessoa contribua;
• a utilidade e o valor do conhecimento na vida das pessoas.
A presença na sala de aula e na transmissão de conhecimentos
Não importa apenas a aquisição de conhecimentos, mas também a mudança de atitude básica do edu-
cando diante da vida. Mesmo que isto pareça ambicioso demais, quem educa de corpo e alma tem que
semear utopia, sim – e isso é exatamente o que está na origem da construção do Projeto de Vida. O que se
espera é, em última análise, que a ação educativa torne possível a vida em comunidades que enriqueçam
o espírito humano (Berman, 1991). A única coisa realmente importante é ajudar os educandos a compre-
enderem a si mesmos, entenderem o mundo que os rodeia e nele encontrarem seu lugar (Esteve, 2003)
em busca da sua plenitude que, em última instância, é o seu Projeto de Vida. Por isso, trabalhar os senti-
mentos, a dimensão da corporeidade, as crenças, valores e convicções profundas é tão importante quanto
a transmissão de conteúdos intelectuais ou o desenvolvimento de habilidades para o futuro exercício de
uma ocupação, serviço ou profissão no mundo do trabalho. Ao lado da transmissão de conhecimentos,
o objetivo é trabalhar para assegurar a compreensão do valor humano do conhecimento e como aplicá-
-lo nas dimensões da vida humana: pessoal, social e produtiva. Na origem de toda ciência, havia um ho-
mem ou uma mulher preocupados em entender e desvendar a estrutura da realidade. Cada tema de que
um professor vai tratar em uma sala de aula um dia foi investigado e organizado por alguém em dúvi-
da com uma pergunta sem resposta. A tarefa do educador em sala de aula envolve recriar esse estado
de curiosidade, compartilhar com os educandos as perguntas e dúvidas na origem dos conhecimentos
transmitidos na e pela escola, para que eles não se limitem a dirigir o olhar às páginas dos livros, mas abar-
quem o mundo com seu interesse e seu pensamento crítico.
“A educação deve ensinar o que a vida significa. A escola deve preparar cidadãos urbi et orbi (para a cidade e para o
mundo). Agentes da paz, da cultura, da humanidade. Se objetivo é educar para a democracia, deve-se educar para a
verdade, para a justiça, para o saber, para a solidariedade. Isso exige educar pessoas, formá-las para viver entre seres
humanos e com eles compartilhar preocupações e sonhos, a partir de pontos de vista diferentes e mesmo contrários,
às vezes. Por isso, é indispensável formar pessoas que aprendam a refletir e a discordar, a descobrir as virtudes do
consenso. Só se consegue isso privilegiando a formação de espíritos críticos em liberdade.”
- Cisneros, 2009
Armadilhas que podem minar a presença pedagógica
• A cegueira da rotina
• As formas de comunicação que impedem o exercício de uma presença efetiva (Rosenberg, 2006):
- julgamentos moralizadores;
- comparações, que são um caminho direto para se sentir infeliz;
- chamadas de atenção constantes, insistentes e repetitivas (recurso que se desgasta e se
mostra inútil, além de provocar deterioração do clima de ajuda mútua);
- negação da responsabilidade: “tenho que fazer”, “me mandaram fazer”, “recebi ordens”,
“é a política da escola”, “estas são as regras”... Com expressões como essas – e há uma
infinidade de variantes!
• Os rótulos
• Distanciamento
• Medidas disciplinares mal conduzidas
Comportamentos comuns que são obstáculos à

verdadeira conexão empática
O hábito pode levar a adotar alguns comportamentos que parecem empáticos, mas, na verdade, se usa-
dos de maneira irrefletida, por costume, impedem um diálogo verdadeiro:
• Aconselhar: “Acho que você deveria...”, “Por que é que você não fez assim?”;
• Competir pelo sofrimento: “Isso não é nada. Espere até ouvir o que aconteceu comigo.”;
• Consolar: “Não foi sua culpa, você fez o melhor que pôde.”;
• Contar uma história: “Isso me lembra uma ocasião...”;
• Encerrar o assunto: “Anime-se. Não se sinta tão mal.”
• Solidarizar-se: “Oh, coitadinho...”.

A Pedagogia da Presença na prática:

um exercício de movimento
A presença é o conceito central, o instrumento-chave e o objetivo maior dessa pedagogia baseada em

um relacionamento em que as pessoas envolvidas se revelam uma para a outra no compartilhamento de
momentos de alegria ou de tristeza. O segredo do processo é manifestar a presença construtiva e emanci-
padora do educador na vida do educando, mostrando que ela é constante. Torná-la evidente e perceptível
em gestos e atitudes simples que Antônio Carlos Gomes da Costa chama de “pequenos nadas” e que têm
o poder de modificar inteiramente o trabalho de educação: um bom-dia, um olhar, um toque, uma palavra,
um incentivo, um gesto, um conselho, um sorriso... Essas manifestações singelas e cálidas por meio das
quais, em uma linguagem universal que dispensa explicação e tradução, os humanos dizem uns aos ou-
tros: estou aqui, você não está sozinho e tem com quem contar.
O método da Pedagogia da Presença nada tem de misterioso, portanto: consiste na escuta atenta e
cuidadosa, na observação ampla de tudo o que acontece, a cada momento, num movimento de des-
coberta. Os comportamentos do educando revelam ao educador a importância que ele atribui às coisas,
às pessoas, aos eventos – um dos primeiros passos para descobrir o que ele traz como bagagem pessoal
(experiências, valores, aptidões, capacidades, potencialidades, desejos) e que poderá alimentar um pro-
cesso educativo equilibrado e criterioso de construção da presença do próprio educando no mundo. Mas
é preciso também aprender a ler por trás das fachadas, e, para isso, o educador precisa ganhar acesso ao
mundo interior do educando – o que requer o estabelecimento de uma relação de reciprocidade, abertura,
confiança, cuidado e respeito mútuo. Um sorriso, um olhar cúmplice do educando, são indícios para o edu-
cador do progresso de seu trabalho. Cada situação de contato, cada circunstância, é uma oportunidade
para que o educador compartilhe com o educando algo que o ajude a compreender e aceitar melhor a si
mesmo e aos outros.
A prática da Pedagogia da Presença é um exercício de movimento

incessante de aproximação e distanciamento. O educador se apro-
xima, estabelece uma relação calorosa, empática e significativa
que lhe permita conhecer, identificar manifestações, reconhecer
pedidos de ajuda nem sempre expressos com palavras e também
se deixar conhecer. Num outro movimento, o educador se distancia
criticamente para poder ver o processo da ação educativa em sua
totalidade, para melhor refletir, avaliar, planejar, decidir e agir.
Encontrar o melhor ponto de equilíbrio no exercício da Pedagogia da Presença exige do educador uma noção
muito clara do processo e agilidade para capturar cada instante (“inteligência do instante”, nas palavras de
Antônio Carlos Gomes da Costa). Cabe lembrar também que bons sentimentos e boas intenções do edu-
cador não são suficientes para garantir que tudo vai dar certo: há toda uma aprendizagem a construir no
sentido de não se deixar levar pelas emoções e identificar tentativas de manipulação, chantagem afetiva,
apego desmesurado e excesso de dependência. Nesse sentido, a interação e a troca de experiências e ideias
entre pares podem ser de grande ajuda.
Mas há também de se cuidar da linha que separa cuidadosamente aquilo que deve ser intimamente pre-
servado, de parte a parte, e que não se estabeleça qualquer sinal de violação do direito de lá permanecer
“silencioso”, se assim o desejar.
A autoridade e a Pedagogia da Presença

Não cabe discutir a importância e a necessidade de ter e observar normas e limites: é evidente que eles são
necessários para o bem de cada um e de todos. Mas não tem sentido agitar ameaças e promessas como se
fossem bandeiras para convencer os educandos a adotarem certos comportamentos e reações e evitar ou-
tros. Muito mais do que as palavras do educador, é o modo como o trabalho cotidiano transcorre que deve
tornar evidentes essa necessidade e importância. Para que isso aconteça, é preciso imaginar situações con-
cretas, acontecimentos estruturadores que sirvam para promover compromisso desinteressado por parte
dos alunos, levando-os a escolher em favor dos interesses e objetivos comuns. Não é um processo rápido,
nem definitivo, nem igual para todos, mas é assim que as coisas se organizam em nossa sociedade, e vale a
pena investir energia e atenção nesse sentido no cotidiano da educação.
O educador presente sabe que pode e deve agir com firmeza sempre que isso lhe parecer necessário. Com
uma atitude franca, direta e clara na interação com os educandos, o educador transmite os elementos que
servem de base para estabelecer confiança – condição para aceitação do exercício da autoridade. Quando o
educador transmite de verdade o melhor de si, sem subterfúgios (o que é muito diferente de agir desta ou da-
quela maneira para se tornar “popular” ou ser visto como alguém “legal”), o educando consegue perceber que
existe algo de bom no fundamento dos limites e regras transmitidos por esse adulto que lhe fala com clareza,
consideração e respeito, e que isso pode ser importante para seu crescimento.
Ordem de prioridades na Pedagogia da Presença
Uma tarefa principal absorve o educando em primeiro lugar: equacionar seus problemas de natureza pes-
soal, sem o que ele se sente subjugado pelo isolamento e pela solidão. Cabe ao educador, portanto, apoiar
o educando no sentido de encontrar a si mesmo, explorar sua situação, compreendê-la. Os aspectos so-
ciais, que viabilizam a inserção e a participação do educando no mundo em que ele deve viver, vêm depois.
A ação educativa não tem poder para inverter essas prioridades, e isso é ainda mais evidente quando o
educador encontra educandos que vivem em um universo que Antônio Carlos Gomes da Costa descreve
como “tenso, reduzido e espesso”, e no qual se sentem “amarrados por dentro”.
É indiscutível que o educador precisa se empenhar para tornar possíveis as aquisições utilitárias indis-
pensáveis para que o educando se torne um cidadão produtivo e aceito (aprender um trabalho rentável
e socialmente útil e aprender boas maneiras, por exemplo). Porém, esse trabalho vem depois. Antes de
viabilizar a inserção e a participação do educando no mundo em que ele deve viver, é indispensável lembrar
que ele quer e precisa aprender a viver consigo mesmo, reconciliar-se, para, então, fazer-se presença.
“A Pedagogia da Presença é parte de um esforço coletivo na direção de um conceito e de uma prática menos irreais e
mais humanos de educação de adolescentes em dificuldades. Contribuir para o resgate da parcela mais degradada, em
termos pessoais e sociais, de nossa juventude é, sem dúvida alguma – embora apenas um número reduzido de pessoas
realmente acredite nisso – uma das grandes tarefas do nosso tempo.”
A Educação Interdimensional
“O Século XXI será ético e espiritual ou não será.”

- André Malraux
A perspectiva apontada pela UNESCO, em seu Relatório sobre a Educação para o Século XXI destaca a
necessidade de conceber e tratar a educação na sua dimensão mais ampla: “a educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa – espírito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, res-
ponsabilidade pessoal e espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, em especial pela educação
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos, bem como para formular seus
próprios juízos de valor, de modo que possa decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias
da vida”.
Não é diferente no ordenamento da Educação Brasileira, de acordo com o Art. 2º da LDB:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Para o Professor Antonio Carlos Gomes da Costa, a relação do ser humano consigo mesmo, com o outro,
com a natureza e com aquilo que o transcende vive paradoxalmente uma crise e também uma oportuni-
dade: “A razão analítico-instrumental, que imperou ao longo dos últimos séculos, iniciando-se no Renas-
cimento, tornando-se a força hegemônica a partir do Iluminismo, para culminar na moderna Civilização
Industrial, emite sinais de esgotamento. Esse esgotamento se revela na incapacidade da modernidade
nascida do Iluminismo em cumprir as promessas que marcaram o seu nascimento: Liberdade, Igualdade e
Fraternidade. A Razão, a Ciência e a Técnica foram desenvolvidas e continuam a se desenvolver cada vez
mais. No entanto, basta olhar o noticiário para perceber o quanto nos afastamos desses ideais”.
O PARADOXO DA CRISE X OPORTUNIDADE
Na relação consigo mesmo...

• O homem parece cada vez mais marcado pelo solipsismo, a ansiedade e o medo, entregando-se
aos anestésicos da cultura de massas.
• Parece estar emergindo com intensidade inédita na história um desejo humano de auto-
compreensão, autoaceitação, autoestima, autoproposição e autodeterminação, na busca
da autorrealização e da plenitude humana. Este movimento reflete a busca do encontro do
homem consigo mesmo, como condição para encontrar os demais.
Na relação com os outros…

• Individualismo, a competição, a exploração e o uso instrumental do ser humano marcam as
relações interpessoais, enquanto que, no plano das relações coletivas, dentro das nações e
entre as nações, o cinismo e a força bruta parecem ganhar cada vez mais espaço.
• Constata-se uma busca de ressignificação dos laços interpessoais na família, na escola, no
trabalho, nas relações afetivo-sexuais. Por outro lado, na vida social mais ampla, no plano das
relações com o bem-comum, a incorporação dos direitos humanos individuais e coletivos,
como novo eixo estruturador dos processos de desenvolvimento, propicia o surgimento e a
ainda incipiente, mas gradual, afirmação do Paradigma do Desenvolvimento Humano como
a grande via para a construção de um progresso com um rosto verdadeiramente humano.
Na relação com a natureza…

• A quebra sistemática dos ecossistemas vai desequilibrando as bases dos dinamismos que
sustentam a vida, gerando consequências como a diminuição da biodiversidade, os buracos
na camada de ozônio, comprometendo o direito à vida das gerações futuras.
• A emergência do conceito de sustentabilidade vai fazendo surgir uma nova ótica e uma nova
ética, que têm como fundamento a noção de que cada geração deve legar às gerações vin-
douras um meio-ambiente igual ou melhor do que aquele recebido das gerações anteriores.
Na relação com o transcendental da vida…

• Verifica-se uma forte crise de sentido, que resulta numa cada vez mais evidente perda de
respeito pela dignidade e a sacralidade da vida em todas as suas manifestações naturais e
humanas.
• Registra-se uma grande fome de sentido existencial. Pessoas, grupos, comunidades e orga-
nizações de todo tipo cada vez mais se empenham na busca de novas fontes de significado
para o seu ser e o seu fazer neste mundo, isto é, para sua presença entre os homens de seu
tempo e de sua circunstância.
No paradigma educacional dominante no Brasil e no mundo, a instruçãotoma com frequência o lugar da

educação. Esse paradigma está tão voltado para os meios, as aprendizagens basicamente cognitivas,
que as aprendizagens essenciais (existenciais ou metacognitivas) relacionadas com a finalidade última da
educação simplesmente não são tratadas na prática pedagógica como essenciais.
A educação inclui a construção de conhecimentos relevantes, significativos, úteis e duradouros para os seres
humanos. Mas não se reduz a isso. Sem a construção/reconstrução de sentidos e de sentimentos, valores e
avaliações, ela simplesmente se restringe à instrução, porque deixa de promover aprendizagens indispensá-
veis à finalidade máxima da vida, que na Grécia antiga, Aristóteles dizia ser a vida em plenitude, a felicidade
ou a sua própria busca. Nessa perspectiva, é necessário pensar numa educação que transcenda o domínio da
racionalidade (do logos) e incorpore os domínios da emoção (pathos), da corporeidade (eros) e da espiritua-
lidade (mytho).
Logos – a dimensão do pensamento e do conceito ordenador e dominador da realidade por meio da razão.
Mythos – a dimensão transcendental, da relação do homem com o mistério e o sentido da vida.
Pathos – a dimensão do sentimento, da relação do homem consigo mesmo e com os outros.
Eros – a dimensão das pulsões, do desejo, da corporeidade.
No Modelo da Escola da Escolha, a Educação Interdimensional seria capaz de equilibrar as relações entre
essas quatro dimensões, o que não significa prescindir da educação simbolizada pela dimensão da razão
analítico-instrumental (o logos), mas não se sobrepondo às demais dimensões.
“ Essas dimensões, nos estudos realizados pelo Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa, estão presentes nos conceitos e
práticas que presidiram a construção do ideal do homem grego que posteriormente se fundiram aos conceitos e práti-
cas do mundo judaico-cristão, dando origem à civilização ocidental.”
- http://associacaopelafamilia.org.br/aspf/cat/POR%20UMA%20EDUCA%C7%C3O%20INTERDIMENSIONAL%20II.pdf , acesso em 25/08/2014
A dimensão prática da Educação Interdimensional
No alinhamento entre essa perspectiva e as aprendizagens dos Quatro Pilares da Educação, é possível
referenciar e fundamentar metodologias capazes de superar a presença dominante dos aspectos cog-
nitivos e se abrir para práticas e vivências de natureza social, existencial e produtiva que integrem as
quatro dimensões.
A seguir, um quadro sintético dos indicadores relativos a cada uma das dimensões, verificáveis no contex-
to da prática pedagógica e alinhados com as competências dos Quatro Pilares.
ESSES INDICADORES SÃO REGISTROS

DE DIVERSAS REUNIÕES COM O PROF.
ANTÔNIO CARLOS GOMES DA COSTA
ACRESCIDOS DE INFORMAÇÕES EM SUAS
OBRAS, ADAPTADAS PARA UTILIZAÇÃO
NESTE MATERIAL.
LOGOS INDICADORES
a) Capacidade • Saber concluir um raciocínio • Classificar, comparar e concluir

de raciocínio • Ordenar suas ideias na exposição oral ideias, materiais e fatos
lógico e escrita • Justificar suas posições de maneira
• Saber construir e resolver situações- fundamentada
problema
• Desenvolver um ponto de vista
ou ideia
b) Habilidades • Explicar com suas palavras o que leu, • Criar hipóteses baseadas em infor-
de compreensão ouviu, estudou e/ou pesquisou mações
e análise • Construir frases, textos e histórias • Realizar a leitura de mapas, locali-
• Retirar do texto informações solici- zando-se neste espaço
tadas • Estabelecer relações entre os
• Pesquisar informações e resumir o fenômenos naturais e elementos da
texto coletivo natureza
• Formular perguntas sobre o assunto • Identificar diferenças entre as pes-
estudado soas, fatos, dados e situações
• Descrever um fato com detalhes
• Expressar frases estruturadas
c) Indicadores • Retirar a ideia central de um texto • Associar as informações para formar

de habilidades • Saber fazer anotações um novo texto, criar histórias e dialógos
de síntese • Saber tirar conclusões acerca de fatos
d) Indicadores • Organizar suas tarefas e materiais • Gostar de auxiliar os colegas

de capacidade • Escrever de forma legível • Contribuir com material de pesquisa
de trabalho para o grupo
metódico • Saber ouvir e respeitar as opiniões
dos colegas
e) Indicadores • Aceitar trabalhar em grupo • Apresentar as suas ideias sem receio

de atividades • Enfrentar as dificuldades sem desanimar • Desenvolver as atividades demons-
favoráveis ao • Incentivar os colegas trando satisfação
desenvolvimento • Criar o espírito de cooperação • Relacionar-se com os colegas e pro-
cognitivo fessores de maneira fraterna
• Mostrar-se persistente nas tarefas
que realiza
EROS INDICADORES
Corporeidade • Aceitação do próprio corpo • Atende corretamente as suas neces-

• Demonstra capacidade de autocui- sidades de descanso
dado com as suas condições de saúde • Demonstra ritmo e harmonia corpo-
(alimentação, higiene e condiciona- ral em atividades como dança e ativi-
mento físico) dades grupais
• Zela pela sua aparência pessoal • Procura preservar-se dos riscos
• Usa a expressão corporal para comu- relacionados às doenças sexualmente
nicar sentimento e disposição interior transmissíveis, ao cigarro, ao álcool e
• Envolve-se em dinâmicas, jogos e outras drogas
esportes individuais e coletivos. • Mantém-se atento às regras de
• Mantém-se atento e procura corrigir segurança no trânsito
as posturas inadequadas e prejudiciais • Busca conscientemente o equilíbrio
ao próprio corpo entre o corpo, a mente e suas emoções.
MYTHO INDICADORES
Espiritualidade • Respeitar a dignidade e a sacralidade • Valorizar a paz, a justiça e a

da vida em todas as suas manifestações sociedade como bases universais
• Abrir-se para indagação às práticas e do convívio humano
às vivências quanto ao significado e ao • Saber dar e pedir perdão
sentido da vida • Meditar e contemplar as questões
• Realizar atividades que ampliam e relativas à dimensão transcendente
enriquecem a sua interioridade da vida
• Refletir sobre o sentido da missão da • Envolver-se em ritos que expressam
sua presença no mundo suas crenças e valores mais profundos
• Vivenciar, identificar e incorporar • Saber apreciar, admirar, valorizar
valores positivos à sua existência e incorporar à sua vida, as lições e
• Abrir-se e dispor-se para o diálogo exemplos de sabedoria e santidade
com as diversas religiões das diversas tradições religiosas
• Indagar sobre as grandes questões da • Respeitar e valorizar a diversidade
existência humana humana em todas as suas manifes-
• Desenvolver com profundidade tações
sentimento de mundo e de pertenci- • Cultivar a tolerância e saber lidar
mento à família com conflitos, conviver com a dife-
• Procurar manifestar em atos concre- rença de ideias, valores, pontos de
tos a sua relação com o transcendental vista e interesses.
PATHOS INDICADORES
Afetividade • Demonstrar autoaceitação, autoestima • Sensibilidade às manifestações

e autoconfiança artísticas
• Sabe dar e receber afeto • Demonstrar interesse em aprimorar
• Demonstrar preocupação com os outros a sua capacidade de fruição das
• Demonstrar capacidade de empatia, obras de arte buscando aprimorar a
mostrando disposição de colocar-se no sua educação estética
lugar do outro • Aceitar envolver-se no fazer
• Expressar de forma equilibrada suas artistico
emoções • Demonstrar o desenvolvimento de
• Ser capaz de assertividade, ou seja, sua capacidade criativa
não ser passivo sem agressivo nos • Reconhecer as atividades em que
seus relacionamentos desempenha melhor e procurar apro-
• Sabe lidar de forma equilibrada com fundar-se nelas
as frustrações na vida familiar, escolar • Valorizar a prática de boas maneiras
e comunitária e da urbanidade na vida familiar,
• Canalizar construtivamente a tendência escolar e comunitária
à agressividade própria dos adolescentes
• Olhar com esperança para o futuro
(visão, projeto de vida)
Referências
Bibliográficas
ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). Identidade e vida de educadores rio-grandenses: Narrati-
vas na primeira pessoa (… e em muitas outras). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. 260p.
ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. 2ª ed. Campinas: Papirus, 2002. 208 p.
BÁRCENA ORBE, Fernando. Una pedagogía de la presencia. Crítica Filosófica de la impostura pedagógica, in
Teor. educ. 24, 2-2012. pp. 25-57. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
BAUMAN, Zigmunt. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BERMAN, Louise et al. Toward curriculum for being: Voices of educators. 1ª ed. Albany, NY: State Uni-
versity of New York Press. 192 p.
BUBER, Martin. Between Man and Man. 1ª ed. 1947. Edição eletrônica. Londres-New York: Taylor Francis
e-Library, 2004.
_________. Eu e tu. Trad. Newton Aquiles von Zuben. São Paulo: Centauro, 2001. Título original: I and thou.
New York: Scribner, 1958.
COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo

escolar. São Paulo: Ática, 1996.
_________; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evo-
lutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CHALMERS, Alan Francis. O que é Ciência Afinal? Tradução de Raul Filker. São Paulo: Brasiliense, 1993.
CHURCH, J. e MACLEOD, R. B. Language and the discovery of reality: A developmental Psychology of

Cognition. New York: Literary Licensing, LLC, 2012. 262p.
CISNEROS, L. J. Aula abierta. 1ª ed. Lima: Grupo Editorial Norma, 2009. 398 p.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. (Coord. Técnico). Parâmetros para formação do socio-educador:
Uma proposta inicial para reflexão e debate. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2006.
104 p.
_______________. Juventude popular urbana: educação, cultura e trabalho. São Paulo: Associação Ca-
minhando Juntos – ACJ, 2007.
______________. Pedagogia da presença: Da solidão ao encontro. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 1997.
140 p.
______________. Aventura Pedagógica: caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizon-
te, Modus Faciendi, 1999
COSTA, Alfredo Gomes da, COSTA, Antonio Carlos Gomes da e PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes.
Educação e Vida: um guia para o adolescente. Belo Horizonte: Modus Faciendi; Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos e Ministério do Trabalho e do Emprego; Salvador: Instituto Aliança com
o Adolescente, 2004, 3ª edição
COSTA, Antonio Carlos Gomes da e VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo Juvenil: adolescência, educa-
ção e participação democrática. São Paulo: FTD/Fundação Odebrecht, 2006.
COUTINHO, Luciana Gageiro. Adolescência e errância – destinos do laço social no contemporâneo. Rio
de Janeiro: Nau, 2009.
______________. Adolescência, cultura contemporânea e educação, in Estilos da Clínica. São Paulo: USP,
2009. Vol. XIV, n° 27, pp. 134-149.
DE LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus, 1992.
ESTEVE, J. M. La tercera revolución educativa: La educación en la sociedad del conocimiento. Barce-

lona: Paidós, 2003. 264 p.
FAURE, Edgar. Learning to be: the world of education today and tomorrow.
http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801e.pdf
Acesso em: 21/08/2014
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129766por.pdf
Acesso em: 21/08/2014
FELDMAN, Clara; MIRANDA, Márcio Luís De. Construindo a relação de ajuda. Belo Horizonte: Crescer,
2002.
FERREIRA, Elvira. A escola inclusiva – características ideais.
http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=10374 Acesso em: 15/09/13
FLAVELL, John. Desenvolvimento Cognitivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
FRANKL, Viktor E. Um sentido para a vida. 25 ed. – São Leopoldo: Sinodal; Petropolis: Vozes, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2011. 144 p.
GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom – os princípios básicos para uma nova educação,
1999
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LOFFREDI, Laís Esteves. Paradigma de Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora,
1983.
MASLOW, Abraham,H. Introdução à Psicologia do Ser. 2 ed. Ed. Eldorado, 1977. Rio de Janeiro.
Maslow Management. John Wiley & Sons, Inc.1998.
http://www.cra-rj.org.br/site/leitura/textos_class/traduzidos/MOTIVATIVACAO_PERSONALIDA-
DE/#/8/
MENDEZ, Emílio Garcia; COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Das necessidades aos direitos. São Pau-
lo: Malheiros, 1994.
MORIN, Edgar. Enseigner à vivre: Manifeste pour changer l’éducation. 1ª ed. Paris: Actes Sud/Play,
2014. 132 p.
_________. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
ORTEGA y GASSET, Jose. O homem e a gente. Libro Ibero. 1973.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Lisboa: Livros Horizonte, 1990.
_________. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1987.
PIEPER, Josef. Felicidade e Contemplação, Lazer e Culto. São Paulo, Herder, 1969.
PONTY, Merleau. A estrutura do comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.
RIVERA, Deodato. A Ética Biofílica – uma estética da vida. Belo Horizonte,2000.
ROMAO, José Eustáquio. O Ensino Médio e a Omnilateralidade: Educação Profissional no sécu-

lo XXI. Eccos Revista Científica, vol. 12, núm. 1, enero-junio, 2010, pp. 27-49, Universidade Nove
de Julho. São Paulo, Brasil
http://www.redalyc.org/pdf/715/71518577002.pdf
ROSENBERG, Marshall B. Comunicação não-violenta: Técnicas para aprimorar relacionamentos

pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006. 286p.
SALGADO, Sebastião. – Terra. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
SÃO PAULO. Governo do Estado. Guia prático: o direito de todos à educação: Diálogo com Pro-
motores de Justiça do Estado de São Paulo. Ministério Público do Estado de São Paulo. – São
Paulo : MP-SP,2011. 165 p.
SASSAKI, R. K. Avaliação da aprendizagem no contexto da inclusão. 2007.

________, Inclusão: o paradigma do século 21, in Inclusão: revista da educação especial, n. 1, p. 23,
2005.
SAVIANI, Demerval. Interlocuções pedagógicas: Conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30
entrevistas sobre educação. Campinas: Autores Associados, 2010.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Editora Globo, 1975.
VILLA, R. & THOUSAND, J., in Stainback, Susan & Stainbak, William. Inclusão: Um Guia para Educadores.
Porto Alegre: Artmed, 1999, p.2180
VYGOTSKY, Lev Semonovitch; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a história do comporta-
mento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Instrumentos e rotinas
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá alguns instrumentos e

rotinas do Modelo Pedagógico, seus conceitos e operação.
São eles:
• Avaliação, Organização e Conselho de Classe................5

• Guia de Aprendizagem.....................................................17
Bom trabalho!
©iStock.com/asiseeit
Avaliação, Organização e Conselho de Classe
O aprendizado é o principal alvo da escola e a

avaliação está a serviço da aprendizagem.
Para atender as demandas educacionais do Século XXI, a Escola da Escolha busca responder às mudanças
sociais, inserindo inovações em conteúdo, método e gestão. Nessa perspectiva, o Modelo se fundamenta
em conceitos e princípios alinhados ao desenvolvimento das competências pessoais, sociais e produtivas
dos estudantes, utilizando métodos e conteúdos selecionados mediante as necessidades de cada um e
de estratégias que assegurem o aprendizado nas várias dimensões da formação humana, não apenas no
âmbito cognitivo.
A avaliação é um processo que não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas dimensionada por um
modelo teórico de mundo e, consequentemente, de educação, que possa ser traduzido em prática pe-
dagógica. Nesse sentido, no Modelo Escola da Escolha, a avaliação é prática processual, que se põe a
serviço da aprendizagem dos estudantes a partir da identificação dos seus avanços e retenções. Deve
estar comprometida com o processo de formação nas várias dimensões humanas, assegurando que o
estudante compreenda o mundo em que vive para usufruir dele e esteja preparado para nele atuar.
Conduzida pelo professor, a prática avaliativa deve ter um olhar ampliado e concreto sobre o processo de
aquisição das aprendizagens. Não apenas sobre o que foi adquirido, mas sobre o que os estudantes serão
capazes de aprender.
Numa escola inclusiva, como a Escola da Escolha, o foco da avaliação não deve estar unica-
mente no estudante. A avaliação é tratada como um processo dialógico que envolve todos que
fazem parte da rotina pedagógica dos estudantes, com deficiência ou não. Mediados e susten-
tados pela articulação do Modelo de Gestão e do Modelo Pedagógico, o professor, na sua dis-
ciplina, e o Coordenador Pedagógico, na escola, deverão se perguntar: “O que é preciso fazer
para que se atenda da melhor forma possível as especificidades do aprender do estudante?”.
Norteados pela avaliação pedagógica e, se for o caso, munidos de contribuições que profissio-
nais de áreas como a saúde ou o serviço social podem dar, além da valiosa contribuição da fa-
mília, tal pergunta deverá ser feita em todo o processo de aprendizagem dos estudantes para
que os planos de trabalho (para a sala de aula, para as aulas de Estudo Orientado, para as
aulas de Eletiva, para as ações de Tutoria, entre outras ações) convirjam para o mesmo objeti-
vo: que todos os estu-dantes se desenvolvam em sua integralidade da melhor forma possível.
Em outras palavras, é necessário que o professor, apoiado pela equipe escolar, faça uso de
estratégias de aprendizagem que contemplem diversos recursos sensoriais e cognitivos dos
estudantes. “Operacionalizar” os 4 Pilares da Educação no âmbito da sala de aula é um ca-
minho importante nesse sentido, de modo que diferentes formas de aprender dos estudantes
possam ser contempladas. Portanto, se há múltiplas formas de aprender, há de haver múlti-
plas formas de ensinar, de monitorar a aprendizagem e de avaliar seus ganhos no percurso e
no final de cada etapa/processo educacional.
Quais são as melhores oportunidades

para melhoria do ensino na minha escola?
Caso a rede tenha a figura do Coordenador de Área, a mesma pergunta deverá ser feita a cada área.
“A contribuição dos profissionais da área de saúde está relacionada a sugestões de medidas para melhorar a condição
geral da pessoa, seu rendimento e, consequentemente, seu desempenho na área educacional (…).” Guia prático: O di-
reito de todos à educação. Diálogos com promotores de Justiça do Estado de São Paulo. P. 47
“Atualmente, sabemos que as condições de aprendizagem dependem de outros aspectos como motivação, memória,
atenção, atitudes, valores, aspectos emocionais, sociais e de saúde que, articulados à inteligência, desenharão um perfil
pessoal da capacidade de cada um de construir conhecimento. Além disso, a educação está longe de restringir-se aos
aspectos de transmissão de informação. Desejamos uma educação voltada para a construção e desenvolvimento pes-
soal e social. A inteligência é um fenômeno de múltiplos fatores. Há pessoas que têm uma grande capacidade verbal e
de comunicação. Outras têm um raciocínio lógico aguçado. E, outras, ainda, resolvem problemas práticos com grande
facilidade. E há pessoas que têm limitações no raciocínio abstrato, por exemplo. As pessoas com deficiência intelec-
tual também têm alguns tipos de inteligência mais desenvolvidos que outros. Portanto, aprendem e se desenvolvem
segundo suas características, limitações e potencialidades. Esse direito de explorar seu potencial o mais amplamente
possível está garantido na Constituição da República, no seu art. 206, inciso I – igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola – e art. 208, inciso V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um. - Guia prático: O direito de todos à educação. Diálogos com promotores de
Justiça do Estado de São Paulo. P. 47
O professor
• usa as informações para reorganizar o trabalho pedagógico e, a partir disso, atua no coletivo
ou individualmente junto àqueles que necessitam;
• reconhece a relação direta entre o desenvolvimento da aprendizagem do estudante e a sua

própria prática;
• usa as informações do processo para o seu próprio desenvolvimento.
O que considera a avaliação
• o progresso individual que tem como referência a posição na qual o estudante se encontra
em seu processo de aprendizagem, em termos de conteúdos, competências e habilidades;
• o esforço do estudante na condução de seu desenvolvimento e outros aspectos não especi-

ficados no currículo;
• os vários momentos e situações em que certas capacidades e ideias são usadas e que pode-
riam ser classificadas como “erros”, mas que fornecem informações diagnósticas;
• todas as dimensões da aprendizagem: cognitiva, afetiva, psicomotora, social.

O estudante
• é o principal usuário das informações fornecidas pela avaliação para a melhoria da aprendizagem;
• exerce papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem;
• progride quando compreende suas potencialidades e fragilidades e sabe como se relacionar

com elas.
O que requer
• que todas as dimensões do trabalho escolar sejam avaliadas – estudante e professor – com
o objetivo de identificar as lacunas e dificuldades a serem superadas;
• uma ação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora e participativa;
• a comunicação enquanto eixo norteador para a reorientação dos trabalhos do professor e do

estudante;
• o exercício da corresponsabilidade, na medida em que estudante e professor se comprome-

tem com o que fazem, ou seja, com o desenvolvimento da aprendizagem.
CICLO PDCA
1 2
PLANEJAR EXECUTAR
“Plan” “Do”
P D
A C
4 3
AJUSTAR AVALIAR
“Act” “Check”
É o ciclo de melhoria contínua!

A avaliação é concebida como um instrumento de gestão do ensino e da aprendizagem e deve

demonstrar até que ponto as intenções educativas e os objetivos dos educadores, em todos os
níveis, foram alcançados. Ela possibilita o ajuste do apoio pedagógico adequado às caracte-
rísticas e necessidades de cada um dos estudantes e se compromete com a melhoria contínua
dos processos de aprendizagem e dos resultados. Requer a elaboração cuidadosa do seu pla-
nejamento e implementação para apoiar o controle e a revisão do Plano de Ação da escola e
respectivos Programas de Ação da equipe escolar.
Elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem, fornece informações importan-

tes, apoia e orienta as ações do professor, do estudante e da própria escola. Oferece aos gesto-
res e suas equipes ferramentas gerenciais que permitem não apenas agir sobre os resultados
medidos (indicadores consequentes), mas sobre os processos (indicadores antecedentes), as-
segurando uma previsibilidade com alto grau de acerto do resultado esperado.
DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO APLICADOS NA

ESCOLA DA ESCOLHA E SEUS PRINCIPAIS OBJETIVOS
Inicial - Deve ser realizada na abertura do ano letivo. A avaliação inicial tem a função de diagnosticar as
aprendizagens adquiridas, contribuindo para o planejamento do professor;
Deve ser realizada na introdução de cada conteúdo, para verificar os conhecimentos prévios dos estudan-
tes. Pode ser feita oralmente.
Formativa ou processual - é a prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades realizadas em

sala de aula, a exemplo dos exercícios, produções de textos, comentários, trabalhos em grupo, apresenta-
ções etc É um importante instrumento para acompanhar, identificar eventuais problemas e dificuldades,
verificar a necessidade de retomar aspectos não compreendidos pelos estudantes e, especialmente, cor-
rigi-los antes de avançar.
Somatória - no final de cada etapa de trabalho, para indicar se os resultados esperados estão sendo atin-
gidos e se há necessidade de aula diferenciada, que ocorrerá no próprio contexto da aprendizagem.
Avaliação Diagnóstica Externa

Para que a avaliação cumpra suas funções, é necessário que ela ocorra de modo contínuo e organizado,
não apenas em momentos isolados. Em alguns casos, é necessário se submeter a avaliações externas,
que podem contribuir com uma perspectiva fora do dia a dia.
A avaliação diagnóstica externa traz aos educadores informações e indicadores imprescindíveis para a
continuidade do projeto escolar. Subsidia e influencia a tomada de decisão sobre o processo de desenvol-
vimento do ensino e da aprendizagem de cada turma de estudantes, do conjunto de turmas da escola, do
conjunto de escolas integrantes do projeto por coordenadorias ou por secretarias.
A avaliação externa pode ser denominada e entendida como diagnóstica para identificar:
• no início de cada processo, os conhecimentos que os estudantes têm sobre os conteúdos

com os quais vão interagir (avaliação diagnóstica inicial);
• ao final da aprendizagem de uma sequência didática ou de um ciclo (nivelamento, reforço ou

recuperação), o que foi de fato aprendido (avaliação diagnóstica final ou de saída).
Na Escola da Escolha, a avaliação – como outros processos pedagógicos – carrega em sua prática a arti-
culação entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão: a gestão, por meio dos processos de monitora-
mento da ação (ciclo PDCA e o trabalho com indicadores, por exemplo) iluminará a prática pedagógica na
expectativa de que os estudantes alcancem a excelência acadêmica.
INDICADORES –
Garantem o alinhamento entre as ações de cada educador e dos estudantes
com as ações e estratégias da escola. Garantem também o monitoramento
dos resultados esperados, previstos no Plano de Ação da escola.
Externa à escola, a avaliação diagnóstica é complementar ao trabalho escolar, pois oferece subsídios para
uma formação docente articulada com o aperfeiçoamento imediato da prática do professor na sala de
aula. Isso significa dizer que o professor continua a desenvolver a avaliação de seus estudantes de acordo
com o seu plano de ensino, em sua classe, mas as avaliações externas o auxiliarão na identificação de
competências e habilidades. Esses resultados também subsidiarão o apoio que deverá receber dos demais
especialistas em educação para que sua prática em sala de aula seja mais eficiente.
A avaliação externa não substitui a avaliação do professor. No entanto, deve ser “indutora” de mudan-
ças, ao originar expectativas por parte das escolas avaliadas e ao possibilitar a análise de resultados e
a interpretação do significado pedagógico desses resultados pelos educadores de cada escola e pelos
especialistas que estão na secretaria de educação, nas coordenadorias ou nas equipes que assessoram a
implementação de projetos nas escolas.
Para que esses aspectos possam subsidiar em tempo hábil os ajustes que favorecerão a aprendizagem
dos estudantes, algumas especificidades precisam ser observadas:
1. Elaboração das avaliações diagnósticas de aprendizagem

As questões ou itens das avaliações elaborados pela equipe externa às escolas deverão considerar as
matrizes de competências e habilidades desejáveis para cada ano em curso, sendo:
a. INICIAL (por exemplo, em Língua Portuguesa e em Matemática): logo no início do ano letivo, o
que se espera que o estudante domine ao chegar ao ano que cursa. Ou seja, competências ou ha-
bilidades relativas aos conteúdos do ano ou anos imediatamente anteriores;
b. FINAL: o que foi aferido na avaliação inicial, embora com questões ou itens diferentes, mas
mantendo-se a similaridade e grau de dificuldade, pois o que se quer verificar é o impacto
das ações de nivelamento, reforço ou recuperação na aprendizagem dos estudantes;
c. DE PROCESSO: quando, ao longo da implementação de um programa ou projeto, busca-se

verificar o impacto das ações implementadas, quer sejam de formação de professores,
quer sejam de atividades de reforço. Deverá ocorrer ao final de cada semestre letivo (últi-
ma quinzena), pautando-se nas competências e habilidades ou expectativas de aprendi-
zagem elencadas para o final do semestre, em cada uma das disciplinas.
2. Análise dos resultados das avaliações pelos educadores:
a. especialistas em educação (nível secretaria, coordenadoria e assessorias de instituições

parceiras): o que os resultados demonstram em relação ao ensino e à aprendizagem do
conjunto de escolas de cada região, de cada coordenadoria, em cada escola;
b. equipe gestora (nível escola): o que os resultados demonstram em relação ao ensino e
aprendizagem do conjunto de turmas de cada ano, de cada turma, do conjunto de turmas
de um professor;
c. professor (nível escola): o que os resultados demonstram em relação ao aprendizado de
suas turmas e de cada estudante.
3. Procedimentos e encaminhamentos para o plano estratégico ou de replanejamento:

a. estabelecimento de prazos e metas de aprendizagem pelo professor das turmas, pelas equipes ges-
toras das escolas e especialistas da coordenadoria, secretaria e assessorias do projeto. Essas metas
orientarão as ações de apoio ao professor de cada turma e/ou disciplina – sob a responsabilidade dos
especialistas da escola, das coordenadorias, secretaria de educação e instituições parceiras – em cada
área de atuação e em consonância com as diretrizes do projeto escolar; b. acompanhamento e avaliação
do Plano de Ação da escola e dos Programas de Ação dos professores.
Tendo como subsídios os resultados de cada processo avaliativo, o Plano de Ação da escola e os Progra-
mas de Ação dos educadores deverão ser sempre revistos pela equipe escolar com o objetivo de verificar
se todas as metas foram atingidas, extrapoladas ou se um plano corretivo será requerido, caso as metas
não tenham sido alcançadas.
O paradigma de gestão implantado por esse Modelo identifica uma série de processos para uma gestão de
qualidade das escolas e, a cada processo, associa um conjunto de atributos a serem avaliados. Resumida-
mente, alguns desses atributos se fundamentam:
1. na qualidade da gestão escolar;
2. na postura e proficiência da equipe de apoio e corpo docente;
3. na adequação e o gerenciamento dos recursos de infraestrutura e material didático-pedagógico;
4. na capacidade de manter e ampliar parcerias com entidades e organizações da sociedade;
5. na forma de planejamento adotada pela gestão quanto à sua aderência aos propósitos do
Projeto Escolar e sua efetividade no alcance dos seus resultados.
CONSELHO DE CLASSE
A partir de uma perspectiva baseada em suas características históricas e possibilidades práticas, o Con-
selho de Classe é um órgão colegiado, institucionalizado e representativo, responsável pelo estudo e pla-
nejamento, debate e deliberação, acompanhamento, controle e avaliação periódica do desempenho dos
estudantes.
No entanto, alinhado aos conceitos e princípios que fundamentam o Modelo Escola da Escolha, o Conselho
de Classe agrega características e funções que ampliam sua presença nos procedimentos de ensino e de
aprendizagem, constituindo-se como elemento de gestão fundamental para o processo de melhoria
contínua dos resultados da escola.
Ele é instância privilegiada de reflexão e avaliação sobre o trabalho pedagógico e desempenho dos sujeitos
avaliados – estudante e professor – a partir de 2 eixos:
- participação direta, efetiva e consequente;
- o foco do trabalho é a centralidade da avaliação.
Por que implantar este Conselho de Classe na escola?
O Conselho de Classe é parte integrante da rotina pedagógica da escola e sua importância é assegurar a
mobilização, análise e discussão do processo de trabalho da sala de aula que se efetiva concretamente e,
consequentemente, provocar outro nível de reflexão e de ações. Isso deverá agregar maiores esforços de
todos os envolvidos para alterar o rumo da situação identificada, numa mediação ativa entre professores-
-estudantes, estudantes-estudantes, estudante-família, escola-família.
A prática do professor também é objeto dessa reflexão, pois quando avalia o estudante, ele se autoava-
lia, diagnostica a situação de ensino e de aprendizagem e colhe elementos para o seu aperfeiçoamento,
incluindo a alteração dos seus procedimentos didáticos.
Essa reflexão realizada pelo professor sobre o seu próprio trabalho é um importante instrumento de apren-
dizagem e de formação em serviço, porque permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de ma-
neira crítica, apontando alguns dos problemas existentes nas suas opções metodológicas, na adequação
dos conteúdos bimestrais da escola e/ou na utilização dos instrumentos de avaliação, que ajudam nas
mudanças e encaminhamentos pedagógicos necessários. Essa reflexão deve levá-lo a uma postura ativa
diante de um universo onde mudanças são necessárias para melhorar.
O trabalho resultante do Conselho de Classe permite alinhar a aprendizagem dos estudantes aos seus
interesses e necessidades, indo além do aspecto classificatório ou seletivo. A participação dos Líderes
de Turma em determinadas fases da reunião do Conselho possibilita o seu comprometimento com a co-
municação da autoavaliação realizada pela sua turma e a corresponsabilização pelos encaminhamentos
pactuados, que deverão ser observados por todos os envolvidos a quem as ações se destinarem.
Esse é um legítimo exercício de Protagonismo, no qual os estudantes se colocam a serviço da melhoria

dos resultados de aprendizagem de sua turma, confirmando sua atitude solidária em não ser indiferente e
fazer parte da solução dos problemas identificados.
E como se implanta o Conselho de Classe?
O Conselho de Classe é liderado pelo Coordenador Pedagógico da escola e conta com a presença dos con-
selheiros natos – todos os professores, equipe de apoio pedagógico (quando houver), Líderes de Turma
e respectivos vice-líderes. Também podem ser convidados para o Conselho de Classe outros educadores
que tenham elementos a contribuir com a pauta definida, como o Bibliotecário, o Laboratorista, o Meren-
deiro, o Coordenador de Pátio etc. A frequência do Conselho de Classe está ligada ao que os sistemas das
Secretarias de Educação definem.
No entanto, na perspectiva formativa do Modelo Escola da Escolha, o Conselho de Classe ocorre cinco ve-
zes ao ano, tem focos distintos em cada período e é organizado com base nas necessidades emergentes.
Diagnóstico (1º Conselho)
• analisa os mapas elaborados a partir dos questionários socioeconômicos e de expectativas

aplicados junto aos estudantes e suas famílias;
• caracteriza e organiza as necessidades de aprendizagem e ensino;
• reconhece e situa questões emergentes da relação professor-estudante;
• levanta e pactua procedimentos para intervenção efetiva do que foi apresentado.
Acompanhamento (2º, 3a e 4º Conselhos)
• aprecia os resultados identificados ao longo do período;
• avalia a efetividade dos procedimentos adotados e pactuados no Conselho anterior;
• identifica necessidades e possibilidades de outras intervenções;
• assume coletivamente as responsabilidades do acompanhamento e das ações estabelecidas.

Promocional (5º Conselho)
• decide coletivamente sobre a promoção ou retenção do estudante, analisando os resulta-

dos apresentados e sua relação com os procedimentos de acompanhamento assumidos nos
Conselhos anteriores;
• define previamente estratégias coletivas e individuais para o acompanhamento e interven-

ção posteriores junto aos estudantes promovidos e em quem se reconhece a necessidade de
acompanhamento efetivo no ano seguinte;
• orienta o curso a ser perseguido pela escola e seus atores, seja redimensionando sua prática,
seja ratificando-a.No início do primeiro semestre e final do último, são aplicadas pela escola
algumas avaliações diagnósticas (Português e Matemática), que servem como instrumentos
de adequação do ensino às necessidades dos estudantes. Assim, o primeiro e o último Con-
selho de Classe tomam como estudo do resultado dessas avaliações, pois elas servem para
orientar o planejamento dos professores e posterior nivelamento das séries.
Nivelamento: prevê o uso de estratégias paralelas ao desenvolvimento

do currículo, inserindo ações reparadoras dos conteúdos defasados
dos anos anteriores.
O Protagonismo presente no Conselho de Classe
Para o Conselho de Classe existem três momentos distintos e articulados: pré-conselho, conselho e pós-
-conselho. Eles objetivam a avaliação e a recondução do processo de ensino-aprendizagem.
Primeiro momento: Pré-conselho
Faz parte do planejamento do Conselho de Classe a elaboração de uma pauta pelos estudantes, na qual
cada turma avalia os itens: relação professor x estudante, metodologia utilizada, procedimentos de ava-
liação de cada disciplina e a autoavaliação da turma – um procedimento que encoraja os estudantes a
assumirem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e os corresponsabiliza pelo ambiente e con-
dições adequadas para que o trabalho pedagógico ocorra.
Segundo momento: Conselho
A participação dos Líderes de Turma durante os Conselhos de Classe consiste em 2 fases:
• na apresentação, pelos Líderes, dos resultados da avaliação realizada junto às suas respec-
tivas turmas, considerando os critérios definidos por toda a comunidade escolar. É também
o momento em que são apresentados os resultados da autoavaliação da turma e os compro-
missos que eles propõem, de parte a parte, para a superação das dificuldades que eventual-
mente tenham sido identificadas;
• na apresentação, pelos professores, do perfil e desempenho acadêmico geral da turma, bem

como a avaliação, que fazem parte do nível de compromisso que coletivamente manifesta-
ram ao longo do período, relacionando esse resultado ou não ao desempenho geral da turma.
Após a realização dessas fases, são discutidos e pactuados entre os Conselheiros e estudantes os enca-
minhamentos para a superação das dificuldades e/ou aperfeiçoamento dos procedimentos identificados
como bem sucedidos.
Os Líderes de Turma não participam da discussão sobre a avaliação individual de cada estudante com re-
lação ao seu desempenho em cada disciplina, descrição de comportamentos, posturas diante dos estudos
e construção dos seus projetos de vida.
Terceiro momento: Pós-conselho
Finalizado o Conselho de Classe de todas as turmas, o Coordenador Pedagógico alinha com os Tutores o
processo de devolutiva individualizada dos resultados para os estudantes e seus responsáveis. É de gran-
de importância que os estudantes tomem conhecimento de suas fragilidades e potencialidades e que os
pais e responsáveis recebam os resultados a partir dos próprios professores para que garantam, em casa,
as intervenções que forem necessárias.
Todas as etapas do Conselho mencionadas fazem parte do ciclo de operacionalização alimentado pelo
Modelo, que consiste no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação dos resultados da escola.
PDCA do Coordenador Pedagógico

para o Conselho de Classe
Conselho
de Classe
• Solicitar a síntese das avaliações realizadas pelos
professores no bimestre.
• Reunir os documentos necessários para apoiar • Liderar o Conselho (abertura, objetivos, pauta
a pauta. e encaminhamentos).
• Elaborar a pauta. • Definir o relator.
• Definir o horário. • Mediar as falas dos participantes.
• Definir o local de realização. • Acordar os encaminhamentos (o que, quem
• Verificar se a sala está adequada. e quando).
• Assegurar os materiais e equipamentos • Enviar os resultados do bimestre para
necessários. a escrituração na Secretaria.
• Convocar os participantes e divulgar a pauta.
P D
• Recolher a síntese dos pontos a serem tratados
pelos Líderes de Turma.
• Analisar e avaliar o desenvolvimento do processo,

incluindo a reunião (frequência dos partici-
pantes, consistência das informações trazidas,
A C
a qualidade dos debates, a isenção das • Acompanhar a execução dos
posições dos participantes; exequibilidade dos encaminhamentos acordados.
encaminhamentos acordados). • Identificar as situações nas quais a execução
• Avaliar a efetividade dos encaminhamentos não está sendo assegurada.
executados. • Oferecer apoio aos responsáveis pelas ações
• Listar os “o que fazer” e os “o que não fazer” que não estão sendo executadas.
como fruto da análise e avaliação. • Registrar a memória das ações executadas e
• Alimentar o próximo ciclo com as conclusões dos seus resultados.
definidas neste processo.
Responsabilidades de acordo com as funções da equipe escolar:
• Coordenação Pedagógica - organizar e coordenar as reuniões dos Conselhos e analisar as

condições institucionais que interferem na aprendizagem.
• Professores - analisar o percurso de cada estudante com base no Guia de Aprendizagem e

no Plano de Ação da escola, favorecendo a revisão de estratégias pedagógicas e autorre-
flexão enquanto profissional.
• Estudantes - avaliar a própria aprendizagem e atuar como protagonista também no

processo educativo.
• Pais - acompanhar a aprendizagem no que diz respeito aos resultados qualitativos e

quantitativos dos seus filhos.
• Tutores - apresentar a devolutiva dos resultados e acompanhar os estudantes em seus

processos de superação de defasagens e melhoria da aprendizagem.
Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação dessa prática, apresentamos abaixo uma
breve síntese do que é o do que não é o Conselho de Classe na perspectiva da Escola da Escolha.
• Momento de avaliação reflexiva e não de juízos • Espaço de julgamento ou de rotulações subjeti-

pessoais dos professores. vas a respeito do estudante.
• Avaliação pedagógica, individual e coletiva do tra- • Instância para cultura de punição dos estudantes.
balho escolar pelos educadores e estudantes.
• Fórum privilegiado de equacionamento dos
• Ferramenta fundamental para o estabelecimento problemas pedagógicos dos estudantes. O foco
de estratégias que visam o melhor desempenho da das discussões não é, em si, os problemas, e sim a
aprendizagem dos estudantes. busca de soluções a partir de um diagnóstico
coletivo.
• Via de avaliação mais eficaz do ensino-aprendizagem.
• Espaço de reflexão e discussão sobre as dificul-

dades de ensino-aprendizagem, adequação dos
conteúdos, do currículo, das metodologias empre-
gadas e competências a serem desenvolvidas pelos
estudantes.
• Espaço interdisciplinar, de trocas de conhecimen-

to e crescimento da equipe escolar e estudantes.
GUIA DE APRENDIZAGEM
Afinal, o que é o Guia de Aprendizagem?
Guia de Aprendizagem é um recurso metodológico que se destina a orientar processos de planejamento e

acompanhamento pedagógico de maneira objetiva em três âmbitos distintos:
Junto ao professor: para o planejamento e desenvolvimento das atividades pedagógicas da disciplina que
ele ministra.
Junto ao estudante: para apoiar o desenvolvimento da capacidade de autorregulação da sua aprendiza-

gem, pois fornece informações sobre os componentes curriculares (objetivos, atividades didáticas, fontes
de consulta etc), que eles necessitarão para criar os seus próprios mecanismos de planejamento de estudos.
Junto às famílias: para complementar os mecanismos de comunicação de que a escola já dispõe e apoi-
á-las no acompanhamento de ensino/aprendizagem dos estudantes.
Por que usar o Guia de Aprendizagem?
O Modelo, nas suas inovações, propõe a adoção por parte da escola de mecanismos que assegurem a efi-
cácia da gestão dos processos pedagógicos, com vistas à obtenção dos resultados pretendidos relativos à
formação dos estudantes (excelência acadêmica, formação em valores, competências para o Século XXI)
e que, por consequência, apoiem a construção dos seus Projetos de Vida.
Nesse sentido, o Guia de Aprendizagem inova ao ser simultaneamente um recurso que atende 3 níveis
distintos desse processo de formação (professores, estudantes e famílias) e articula planejamento e co-
municação, dimensões fundamentais nos mecanismos de melhoria contínua dos processos pedagógicos.
Sua implementação no cotidiano da escola contribui para o rompimento de uma estratégia há muito uti-
lizada pelas escolas, que é a de que “somente” o professor sabe o que vai ser ensinado num determinado
período (bimestre ou trimestre, por exemplo) e o estudante “somente” recebe essas informações. O Guia
compartilha com os interessados (estudantes e familiares) o quê e como será o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado. Esse movimento possibilita que a Presença Pedagógica, a Educação Interdi-
mensional, o Protagonismo e os 4 Pilares da Educação sejam movimentados no cotidiano da sala de aula,
no chão da escola.
As Metodologias de Êxito, bem como os instrumentais oferecidos neste Modelo, são parte dos recursos
propostos para tornar “ação” aquilo que é apresentado enquanto princípio educativo. Assim, na sua rela-
ção direta com o currículo escolar, os Guias de Aprendizagem guardam uma relação estreita e direta
com o desenvolvimento das competências preconizadas nos Princípios Educativos deste Modelo,
conforme tratados no Caderno Modelo Pedagógico: Princípios Educativos e Conceitos. Eles estimulam o
desenvolvimento de habilidades relativas à:
Competência pessoal (Aprender a Ser), como a autorregulação, a corresponsabilidade, a responsabilida-

de pessoal etc.
Competência cognitiva (Aprender a Conhecer), como o didatismo e o autodidatismo;
Competência social (Aprender a Conviver), como as atividades de didática cooperativa, entre outras.
E como se elabora um Guia de Aprendizagem?
No período que antecede cada bimestre, o educador é orientado pela Coordenação Pedagógica ou, a de-
pender da macroestrutura da escola, pelo Coordenador da Área de Ensino da qual faz parte, na elaboração
do Guia de Aprendizagem relativo à disciplina sob sua responsabilidade.
Para essa orientação, serão utilizados os documentos de referência vigentes (sejam parâmetros, diretrizes
ou referências curriculares) relativos àquela disciplina, bem como o Programa de Ação daquele professor.
Esses documentos de referência curricular variam de acordo com as diretrizes de cada Secretaria. Já o
Programa de Ação é o documento que orienta a atuação do professor alinhado ao Plano de Ação da escola,
conforme tratado no Caderno Tecnologia de Gestão Educacional.
A elaboração do Guia de Aprendizagem deve contemplar dois aspectos para o desenvolvimento do currí-
culo à luz das bases do Modelo:
1) “o que ensinar”, ou seja, quais conteúdos/habilidades e competências estão previstos para

aquele período à luz dos documentos vigentes;
2) “como ensinar”, ou seja, como os princípios pedagógicos serão traduzidos em ação. Trata-se
de a equipe escolar e, de forma mais focada, o professor, evidenciar como a Pedagogia da
Presença, a Educação Interdimensional, o Protagonismo e os 4 Pilares da Educação compo-
rão o fazer didático de cada disciplina, as estratégias de ensino, as mediações de aprendiza-
gem e as avaliações.
Tais considerações são fundamentais, uma vez que todo o enredo e a trama propostos pelo Modelo de
Escola da Escolha precisam ser operacionalizados em cada fazer do ambiente escolar, e o espaço da
sala de aula é privilegiado para essa nova forma de fazer escola e educação.
Outro aspecto importante que o Guia de Aprendizagem deve incorporar é a reflexão dos professores fren-
te à presença dos estudantes com deficiência na sala de aula. Numa perspectiva inclusiva, o processo de
aprendizagem deve ser feito, desde seu planejamento até a avaliação, para que os estudantes não sejam
alijados do fazer pedagógico.
Os Guias de Aprendizagem ancoram não somente elementos do Modelo Pedagógico, mas também ele-
mentos do Modelo de Gestão (TGE), como o monitoramento da relação previsão x execução do currículo a
ser trabalhado para o período, suas necessárias correções e, posteriormente, o desenvolvimento do novo
Guia de Aprendizagem para o período seguinte. Nessa direção, a articulação entre Modelo Pedagógico e
Modelo de Gestão visa garantir que a escola entregue excelência acadêmica, formação de valores e com-
petências para o Século XXI.
É preciso considerar que algumas redes organizam seus tempos escolares de maneira diferente. O Guia
deve atender à lógica proposta para cada rede ou sistema (como bimestre, trimestre ou outras formas de
arranjos curriculares).
A aplicação do ciclo PDCA na elaboração do Guia de Aprendizagem e sua posterior utilização como ferra-
menta de monitoramento torna-se fundamental para que a escola consiga entregar os resultados pactua-
dos em seu Plano de Ação.
Após a sua elaboração, os Guias de Aprendizagem devem ser de conhecimento dos demais professores,
além dos estudantes e de seus familiares. Em algumas situações, observa-se uma grande variação de
idade e estatura entre os estudantes. Isso deve ser levado em consideração ao definir o local e a altura em
que os Guias serão afixados, caso seja essa a estratégia de comunicação para os estudantes. A adequação
da linguagem, para que os estudantes compreendam o conteúdo do documento também é fundamental.
Sobre isso, considere as recomendações do Caderno Modelo Pedagógico: Ambientes de Aprendizagem.
O Guia de Aprendizagem deve ser de conhecimento de todos os públicos

envolvidos. Assim, é preciso cuidado com sua apresentação no que se
refere à possível presença de estudantes, pais, professores ou membros
da equipe pedagógica com alguma deficiência. Comunicação em Braille,
programas de computador como DOSVOX, Virtual Vision, Jaws, recursos
de tecnologia assistiva, formas de acesso à Língua Portuguesa para os
estudantes Surdos, respeitando suas especificidades e o uso da Libras
como forma de comunicação devem ser considerados ao publicar o Guia.
Não basta afixar os Guias de Aprendizagem nos murais/paredes da escola ou das salas de aula. É funda-
mental ensinar os estudantes a usar esse instrumento como recursos de orientação, de acompanhamento
e de avaliação do seu próprio processo de desenvolvimento para a construção do seu Projeto de Vida. Ao
atuar dessa forma, Protagonismo e Corresponsabilidade, dois importantes aportes do Modelo, são movi-
mentados junto aos estudantes a partir de questões reais e próximas.
Com relação às famílias, os Guias de Aprendizagem precisam ser conhecidos para se tornarem referência
na comunicação da escola sobre o que está sendo oferecido aos estudantes em cada período letivo, bem
como para favorecer o acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes sobre aquilo que foi prescri-
to. Também serve para orientá-las sobre recursos de que eventualmente os estudantes possam precisar e
que se encontram descritos no Guia de Aprendizagem.
Dependendo das estratégias definidas no Plano de Ação da escola, o Guia de Aprendizagem pode ser tema
de discussão nas primeiras reuniões entre a escola e as famílias, estabelecendo-se as formas de comuni-
car esses documentos, que são elaborados e renovados a cada bimestre.
Pelo Decreto Federal 5626/05 a Libras passa a ser considerada como a primeira língua da Pessoa Surda
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm (consulta realizada
em 09/11/14 às 10:18)
Os Guias de Aprendizagem devem apresentar:
1. objetividade no que se pretende;
2. clareza na forma de detalhar;
3. concisão sem prejuízo do significado;
4. simplicidade e praticidade no sequenciamento.
Na utilização do Guia, deve existir necessariamente:
• compromisso na relação entre professor e estudante;
• cumplicidade na relação entre professor e família;
• amizade na relação entre os estudantes;
• solidariedade entre estudantes e comunidade.
A VIDA NA ESCOLA
Escolas com bom provimento de internet, exploram e potencializam o Guia de Aprendizagem,
assegurando a sua comunicação permanente por meio de site, blog, comunidade social etc.
Exemplos:
• EEEI Jardim Botânico Piracicaba-SP. Programa de Educação Integral ICE/SEE/SP.
• EREM Arcoverde. Programa de Educação Integral ICE/SEDUC/PE.
(para mais informações, ver as Referências Bibliográficas)
O conteúdo deve ser apresentado sobre um tripé:
Conceitos: Temas que serão desenvolvidos e trabalhados durante o período.
Procedimentos: Estratégias, métodos e técnicas, que serão necessários para a apreensão do conteúdo
(fontes e referências de consulta e pesquisa, atividades complementares).
Atitudes: Observáveis, esperadas e resultantes das estratégias, métodos e técnicas aplicados durante o
processo ensino-aprendizagem.
A seleção e a aplicação de atividades complementares:
• Apenas aquelas que complementam o conteúdo de forma clara e explícita.
• Devem ser incorporadas ao contexto da unidade do bimestre.
Tipos de atividade complementar

C – CONSOLIDAÇÃO:
• Atividades dirigidas a acentuar a importância de temas ou conceitos tratados em aula.
R – REFORÇO:
• Atividades que motivem, estimulem e ajudem a melhor compreensão e aceitação do conteú-

do ou itens dele.
A – AMPLIAÇÃO:
• Atividades que, por sua amplitude ou características, não podem fazer parte diretamente da
docência em sala de aula, mas que por sua importância e atualidade devem ser conhecidas
pelos estudantes.
A seleção de objetivos
MÍNIMOS ESSENCIAIS (didatismo)
• Lista de Objetivos Instrucionais Gerais com o nível mínimo de competências a atingir e que
garantam o aprendizado necessário, bem como os pré-requisitos para as aprendizagens
posteriores.
AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO (autodidatismo)
• Cada estudante mostra diferentes graus de progresso.

• Depende de um período de desenvolvimento, que varia de um estudante para outro; será
diferente para cada um.
• O trabalho desenvolvido na escola deve ajudar o estudante a se aproximar de seu objetivo.
• Autodidatismo é a oportunidade de se traçar objetivos de desenvolvimento para os estudan-

tes e o Estudo Orientado deve ser o espaço para apoiar esse processo.
O NIVELAMENTO (didática cooperativa)
• Todos são convidados a ensinar o que sabem mais àqueles que sabem menos.
• Os estudantes que recebem a orientação para o “nível de desenvolvimento” devem se

comprometer a ensinar os outros, podendo assim movimentar importantes habilidades e
competências socioemocionais nessa ação.
• Os professores devem orientar todo o processo.
Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação desse instrumento, apresentamos abaixo
uma breve síntese do que é o do que não é o Guia de Aprendizagem.

• O Guia é orientação objetiva do processo ensino- • Não substitui o Plano de Aula do professor.
-aprendizagem de cada disciplina. • Não é um Planejamento anual.
• É instrumento que apresenta atividades de do-
cência, atividades de grupo e estudos individuais.
• Considera as necessidades, os interesses e os
propósitos dos estudantes.
• É indicação das fontes de referência e pesquisa
destinadas aos estudantes.
• É indicação das Atividades Complementares,
Temas Transversais e os Valores a serem traba-
lhados no período.
Anotações:
GUIA DE APRENDIZAGEM – 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL– 2014
Colégio Sobralense de Tempo Integral Maria Dorilene de Arruda Aragão - CSTI
PROFESSOR DISCIPLINA BIMESTRE - MÊS

Iolanda dos Santos Fernandes Artes 1º Bimestre
Justificativa da unidade
Tendo em vista que o ensino de Artes Visuais não era uma prática em nossas escolas, faz-se necessário iniciarmos a introdução da
disciplina buscando desenvolver a percepção, a imaginação, a capacidade crítica e o estímulo à valorização da linguagem artística.
Atividades Prévias Atividades Didáticas - Conteúdos

Roda de conversa sobre conhecimentos em ARTES VISUAIS
Artes, desenho livre, produção de textos
Introdução à Historia da Arte; Elementos da composição visual: ponto, plano, forma, textu-
sobre Artes.
ra, linha; Impressionismo - Pontilhismo; Cores (primárias, secundárias, complementares
Fontes e Referências e análogas); Arte Indígena; Arte Abstrata e Figurativa; Modernismo (sugestão: Tarsila do
Amaral, Cândido Portinari, Anita Malfati)
PARA O PROFESSOR
PROENÇA, Graça. História da arte. Ed. Áti-
DANÇA
ca, São Paulo, 2008.
Interrelação entre os fatores do movimento no processo coreográfico; Reconhecimento
OLIVEIRA, Jô, Explicando a arte: uma inicia-
da expressão no processo coreográfico; Danças populares brasileiras; A dramaticidade
ção para entender e apreciar as
nas danças populares.
artes visuais/ Jô Oliveira e Lucília Garcez –
Rio de Janeiro, Ediouro, 2004.
TEATRO
MACENA, Lourdes/ Marcos Lopes. Cader-
no de orientação para professores de artes Jogos Dramáticos; Encenação – Expressão corporal
visuais do 6º ao 9º ano do Ensino Funda-
mental 2. SEMS. 2014. MÚSICA
Primeiras manifestações musicais do Homem; Música na Antiguidade - Canções Indíge-
Atividades Autodidáticas
nas, Música Medieval, Renascentista e Barroca; Formação de repertório; Poluição sonora:
Aulas dialogadas, expositivas, exibição de ví- causas, efeitos, prevenção, cuidados e modificações nas atitudes cotidianas.
deos, audição de músicas, leituras coletivas.
Atividades Didático - cooperativas Temas Transversais

Dramatizações, montagens de musicais e Contextualização dos diversos períodos da História confrontando com a História atual.
espetáculos, oficinas em artes, pesquisas
em grupo.
Valores
Atividades Complementares
Apreciação da Arte; Valorização da cultura local; Respeito à diversidade cultural.
Excursões pedagógicas a espaços de Artes
na cidade, encontros com artistas locais,
Anotações
exposições de trabalhos realizados pelos
estudantes. • Propiciar momentos de estudo, debates e reflexão sobre as diversas modalidades
e linguagens artísticas.
Critérios de Avaliação
• Propiciar momentos de estudo, lazer, descontração e socialização das crianças
O sistema de avaliação contará com a parti- e adolescentes.
cipação de todos os envolvidos, se dará de • Identificar e fomentar o desenvolvimento de habilidades artísticas e culturais.
forma participativa, processual e serão con- • Estimular e desenvolver a capacidade de auto-expressão do público-alvo em atividades
siderados para verificação dos resultados e de artes, dança, música e teatro.
objetivos, propondo os seguintes indicado- • Criar laços de afinidade, respeito, espírito de grupo, solidariedade e companheirismo
res: observação do desenvolvimento das entre as crianças e adolescentes envolvidos.
habilidades artísticas, nível de interesse e
• Desenvolver a percepção, imaginação, sensibilidade e produção artística individual e
participação desses nas atividades propos-
em grupo.
tas, nível de melhoria no cotidiano escolar e
• Conhecer materiais e instrumentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música,
avaliações das apresentações culturais.
Teatro) para utilizá-los nos trabalhos pessoais e identificá-los culturalmente.
GUIA DE APRENDIZAGEM – 1º ANO DO ENSINO MÉDIO – 2008
Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano – CEEGP

Mônica Medeiros de Albuquerque e Mello Filosofia 1º Bimestre
Com base nos elementos estudados referentes ao filosofar e a conhecimentos sobre a condição da existência humana, trabalharemos
fundamentos necessários para o entendimento do ser humano enquanto ser social e político, utilizando metodologias que contribuam para
ampliar a compreensão do significado e a importância da cultura para a existência da sociedade humana, considerando todos os aspectos
relevantes para o processo de transformação do mundo natural no artificial.

Questionamentos sobre o que é cultura;
Debates sobre a transformação da biosfera;
FONTES E REFERÊNCIAS PARA O ESTUDANTE:
Pesquisas sobre diferentes culturas.
Fontes e Referências ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2003.
PARA O PROFESSOR SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofan- CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
do. São Paulo: Moderna, 2003.
CHAUI, Marilena, Convite à filosofia. São
Paulo: Ática, 2000.
ABBAGNANO, Nicola. História de filosofia -
vol. I. Lisboa: Editorial Presença, 1991.
Diálogos/Platão (Os Pensadores). São Pau-
lo: Abril Cultural, 1979.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filo-
sofia: história e grandes temas. São Paulo:
Saraiva, 2002.
Atividades Autodidáticas
Aulas expositivas;
Debates.
Atividades Didático - cooperativas Temas Transversais

Seminários; pesquisas; produção de pai-
néis; dramatizações; análise e produção de Política e Cidadania; Humanismo; Ética; Liberdade.
textos diversos; audição, leitura e análise de
músicas.
Valores
Solidariedade; Consumo sadio/racional; Respeito à diversidade.
Consolidação; Exposição oral dos conteú-
dos trabalhados individualmente e por equi-
pe; Reforço; Exercícios escritos e relatórios; Anotações
Ampliação; Exibição de vídeos e produção
teatral. Compreender e problematizar conceitos de cultura, numa perspectiva de espaço de rela-
ções e intervenções especificamente humanas.
Serão considerados vários aspectos do pro- • Ampliar a compreensão do significado e a importância da criação e da transformação
cesso de desenvolvimento dos estudantes: cultural por meio de uma perspectiva/”leitura histórica do cenário local e mundial”;
o nível de interação com o grupo, a partici-
pação e o desenvolvimento dos trabalhos/ • Sensibilização para os aspectos positivos e negativos da ação humana na biosfera para
exercícios, debates, a apreensão dos conte- a criação e transformação da sociedade humana.
údos/ desenvolvimento conceitual. A ava-
liação será instrumentalizada por meio dos
trabalhos realizados durante o processo
ensino-aprendizagem, considerando a coe-
rência na argumentação, o aprofundamen-
to na reflexão e a organização das ideias
apresentadas.
GUIA DE APRENDIZAGEM
Fontes e Referências
Atividades Didáticas
Temas Transversais
Atividades Didático - cooperativas
Valores
Anotações
Referências
Bibliográficas
BOURDIEU, Pierre; CHAMPAGNE, Patrick. Os excluídos do interior. Em: Escritos de Educação. Maria Ali-
ce Nogueira e Afrânio Catani (organizadores) – Petrópolis, RJ: Vozes, 6a edição. 1998 pp 217-228
BLACK, Paul & WILLIAM, Dillan. Assessment and Classroom Learning. In: Assessment Education. v. 5,
nº 1. London, 1998. p. 7-74.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:Lei n. 9.394/96. Disponívelem: http://portal.mec.

gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf >Acesso em: 20 Set. 2014.
DALBEN, A.I.L.F. Conselho de classe. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO:
trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM.
DALBEN, Angela. Conselhos de Classe e avaliação: perspectivas pedagógicas na gestão pedagógica

da escola. 2004, Papirus. SP.
FAIRBROTHER, B. & HARRISON C. Assessing Pupils. In DILLON, J. & MAGUIRE, M. Becoming a Teacher –
Issues in Secondary Teaching. London UK, Open University Press – Buckingham, 2001.
FREITAS, Luiz Carlos de (Org.). Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002.
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Educação inclusiva : o que o professor

tem a ver com isso? / Marta Gil, coordenação ; texto de apresentação do Prof. Hubert
Alquéres. - - São Paulo : Imprensa Oficial do Estado de São Paulo : Ashoka Brasil, 2005.
GAMA, Z.J. Avaliação na escola de 2º grau. Campinas: Papirus, 1993.
MAGALHÃES, Marcos. A juventude brasileira ganha uma nova escola – Pernambuco cria, experimenta
e aprova. Recife: ICE, 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda - as diferenças na escolar
________, Maria Teresa Eglér. Uma Aula Inclusiva ou “Como Ensinar Porcentagens na Escola?”
Manual Operacional do ICE: Modelo de Gestão – Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE).

Recife: ICE, 2010.
NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. 1992, Dom Quixote. Lisboa.
Orsati FT. Acomodações, modificações e práticas efetivas para a sala de aula inclusiva. Temas sobre
Desenvolvimento 2013; 19(107):213-22.
PERRENOUD, Philippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança
pedagógica. 1993, Porto Editora. Porto.
Princípios Orientadores do Desenho Universal da Aprendizagem. Traduzido de http://www.udlcenter.

org/aboutudl/udlguidelines
SASSAKI, ROMEU K. – Avaliação da aprendizagem no contexto da inclusão - 2007
SÃO PAULO (ESTADO). Ministério Público. Guia prático: o direito de todos à educação: diálogo com
os Promotores de Justiça do Estado de São Paulo/Ministério do Estado de São Paulo – São Paulo:
MP-SP,2011
VILLAS BOAS, Benigna. Avaliação: Políticas e Práticas. 2002, Papirus. SP.
REFERÊNCIAS NA INTERNET
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1249
19/11/14 8:55
http://direitoadiferenca.files.wordpress.com/2010/05/ensinando-a-turma-toda.pdf - 19/11/14 8:53
EEEI Jardim Botânico Piracicaba-SP. Programa de Educação Integral ICE SEE/SP.
https://sites.google.com/a/derpiracicaba.com.br/pcgs-online/gestores/compartilhamento-arquivos/
documentos-de-modelo
EREM Arcoverde. Programa de Educação Integral ICE/SEDUC/PE.
http://profmalves.blogspot.com.br/2010/03/guia-de-aprendizagem-i-bimestre-quimica.html
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Metodologias de Êxito da
Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá as Metodologias de Êxito da Es-

cola da Escolha, o que são, para que servem e uma introdução
sobre como colocá-las em prática.
As práticas educativas deste caderno estão organizadas da se-

guinte forma:
• Acolhimento.......................................................................5
• Tutoria...............................................................................14
Bom trabalho!
©iStock.com/fotostorm
ACOLHIMENTO
Afinal, o que é o Acolhimento?

É uma prática educativa desenvolvida pelo Modelo Escola da Escolha que objetiva apresentar as bases do
projeto escolar para diferentes públicos. É a porta de entrada dessa forma inovadora de conceber a educa-
ção e de transformar a escola. Uma ação deliberada e intencionada, destinada a quatro situações distintas:
• Acolhimento dos estudantes

• Acolhimento diário
• Acolhimento da equipe escolar
• Acolhimento dos pais ou responsáveis
E o que é o Acolhimento dos Estudantes?

O Acolhimento é a estratégia por meio da qual são apresentadas aos novos estudantes as bases do
projeto escolar, para que eles percebam de que maneira essa estrutura se colocará à disposição da
construção do seu Projeto de Vida.
Por meio dessa metodologia, os estudantes terão a oportunidade de estabelecer os primeiros vínculos,
sentindo-se recebidos e pertencentes à escola desde os primeiros dias do ano letivo. É um momento tam-
bém para que vivenciem situações nas quais serão conduzidos à reflexão sobre os seus sonhos e sobre as
expectativas em torno da sua realização, a partir do apoio deste novo tempo, nesta nova escola.
Por que fazer o Acolhimento dos Estudantes na escola?

Assim como todas as outras metodologias desenvolvidas, o Acolhimento se integra ao currículo como
uma das práticas e vivências oportunizadas pelo projeto escolar, a fim de criar as condições essenciais
para a realização da sua tarefa mais importante: o Projeto de Vida dos estudantes por meio de uma
formação integral.
No Acolhimento, os estudantes iniciam as primeiras práticas como protagonistas em atividades cuja

programação é considerada o “marco zero” do Projeto de Vida.
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo - Práticas Educativas
“Na implantação do Programa, o ICE realiza o Acolhimento dos

estudantes por intermédio dos Jovens Protagonistas – jovens
egressos de escolas onde o Modelo foi implantado e que hoje já se
encontram em plena execução dos seus Projeto de Vida.”
É realizado pelos estudantes da própria escola, sem interferência da equipe escolar, que os apoia nas
necessidades que eventualmente possam encontrar na sua execução. Seu foco principal é provocar os es-
tudantes a refletirem sobre seus sonhos, seus valores e o que pensam sobre o futuro que cada um poderá
construir. Essa metodologia busca despertar o desejo de conhecer e de fazer parte da vida do outro e da
escola e a confiança no projeto escolar.
Um aspecto muito importante a ser considerado nos Anos Finais do Ensino Fundamental é a condição dos
estudantes dos 6º anos. Por volta dos 11 anos, eles ingressam em um mundo cheio de mudanças, seja do
ponto de vista biológico, por meio das transformações do corpo com a chegada da puberdade, seja psíqui-
co, pois estão saindo do mundo infantil e entrando na adolescência. Nesse ritual de passagem é cobrado
um conjunto de adaptações às quais, muitas vezes, eles ainda não estão preparados para responder. Se-
gundo Costa (2000), a adolescência pode ser encarada, do ponto de vista do desenvolvimento pessoal e
social, como uma transição da heteronomia da infância à autonomia do mundo adulto.
Perante tudo isso, é esperado que as famílias se preocupem com o Acolhimento a ser realizado nessa nova
fase escolar. Ciente dessa realidade e de todas as mudanças que ocorrerão com os estudantes na dinâ-
mica da Escola da Escolha, é preciso que a equipe escolar se planeje para esse momento, para que todos,
família e estudantes, sintam-se acolhidos e compreendam a proposta do Projeto escolar.
Esse planejamento deve estar permeado pela presença pedagógica. Na Escola da Escolha, a Pedagogia da
Presença deve ser vivenciada todos os dias, em pequenos gestos, de forma a estar presente na vida do edu-
cando de maneira construtiva, por um relacionamento respeitoso e de muita reciprocidade entre ambos.
O Acolhimento no início do ano letivo: “marco zero” do Projeto de Vida!
O Acolhimento é um marco na vida dos estudantes que ingressam na escola por demonstrar, desde os pri-
meiros dias do ano letivo, a importância de cada pessoa no processo de construção, autodesenvolvimento
e de realização do seu Projeto de Vida, além de garantir a troca de experiências e integração entre todos
da escola.
Para a escola, o Acolhimento tem grande importância, pois é por meio dele que toda a equipe esco-
lar tem contato com os primeiros registros dos sonhos dos estudantes, apresentados ao final das ati-
vidades. É por meio da sistematização desses registros que a escola traça as suas principais metas de
trabalho para o ano letivo, fazendo com que o projeto escolar esteja alinhado com os projetos de vida
dos estudantes.
O produto do Acolhimento, alinhado aos resultados da análise dos questionários socioeconômicos dos
estudantes, apontará diretrizes importantes para o planejamento e para a execução do Plano de Ação
da escola.
“Questionários socioeconômicos e de expectativas são aplicados no

início do ano e servem de referência para a definição de estratégias
no Plano de Ação.”
Quantos dos nossos estudantes sonham?

Quantos não sonham? Com o que sonham?
Possíveis respostas a essas perguntas poderão ser encontradas após a sistematização do material prove-
niente do Acolhimento. Os sonhos dos estudantes estão alinhados às expectativas que seus pais têm em
relação à escola e ao seu futuro? São muito díspares ou convergentes? É possível vislumbrar quais ações
poderão ser desenvolvidas para apoiar os pais na crença no potencial sonhador de seus filhos? Mais uma
vez, são muitos os questionamentos que esta ação demanda no sentido de garantir o direito ao sonho de
seus estudantes.
Essas respostas, refletidas no Plano de Ação da escola, serão um importante “sinalizador” para que as
equipes escolares se mobilizem e organizem as metodologias do Modelo, tendo em vista o foco no jovem
e no seu Projeto de Vida.
Desde o Acolhimento, os estudantes são estimulados a pensar sobre o papel que lhes cabe como protago-
nistas de suas vidas, como agentes ativos de transformação e renovação da sociedade, sobre a necessidade
de deixar de ser expectador da vida para ser promotor das próprias ações e a se perceber como fonte de
iniciativa, de liberdade e de compromisso.
Uma das atividades propostas e que possibilita essa reflexão é a Oficina “Varal dos Sonhos”. Nela, os
estudantes expõem seus sonhos e traçam várias etapas numa escala, projetando o que é preciso para a
sua realização.
ATIVIDADES PROPOSTAS NO ACOLHIMENTO
Assim como as aulas de Projeto de Vida, as atividades do Acolhimento abordam questões

sobre a construção da identidade dos estudantes e do seu universo de valores na relação
consigo mesmo, bem como estimula a reflexão sobre a importância de ter planos e sonhar.
O Acolhimento realizado no primeiro ano de funcionamento da escola e de implantação do Progra-

ma é executado por Jovens Protagonistas, egressos de escolas que já operam no Modelo Escola da
Escolha, sob a coordenação do ICE.
PLANEJAMENTO DO ACOLHIMENTO
“O detalhamento sobre as atividades desenvolvidas durante o Acolhimento, bem como todo o

material necessário, encontra-se na Cartilha do Acolhimento - material encaminhado à equipe
da Secretaria de Educação durante o planejamento da implantação do Programa.”
A partir do ano seguinte, o Acolhimento dos novos estudantes será realizado pelos próprios estudantes da
escola e estudantes que tenham concluído no ano anterior, replicando o conceito de corresponsabilidade
e exercitando diversas competências importantíssimas como planejamento, capacidade de execução, re-
solução de problemas etc.
A seleção, tanto dos atuais estudantes como dos egressos (ainda estudantes), deve considerar aqueles
que, ao longo de sua experiência escolar, desenvolveram algumas competências cognitivas, pessoais e
sociais que os colocam na posição de protagonistas na experiência escolar como, por exemplo, bom rela-
cionamento com os colegas e equipe escolar, efetiva participação nas atividades propostas e executadas
pela escola, bons resultados tanto acadêmicos como comportamentais, entre outros.
Uma questão de máxima importância para o Acolhimento é identificar se nas turmas haverá estudantes
com alguma deficiência. Nesse caso, as especificidades e necessidades desses estudantes devem ser le-
vadas em conta durante o planejamento do Acolhimento para que, verdadeiramente, todos participem da
ação. Presença de intérprete de libras para o dia e horário em que um estudante com deficiência auditiva
estiver participando da ação, material em braille para estudantes com deficiência visual, consideração da
presença do cuidador durante o Acolhimento são exemplos de atitudes que garantirão a plena participa-
ção e protagonismo de todos os educandos.
Para tanto, os profissionais da escola que conhecem o tema da deficiência (professores de sala de recur-
sos, professores de atendimento educacional especializado, professores itinerantes ou outros profissio-
nais da própria equipe escolar ou de apoio da Secretaria de Educação, por exemplo) devem orientar os
Jovens Protagonistas, oferecendo informações básicas de como proceder junto a esses estudantes e se
colocando à disposição, caso seja necessário algum apoio durante a ação de Acolhimento.
“É preciso apostar nos jovens! Orientá-los adequadamente e investir na sua ação

protagonista. Porém, sabe-se que algumas pessoas com deficiência podem, durante
a ação, necessitar de apoios para os quais os jovens que realizam o Acolhimento não
dispõem de repertório. Por isso, recomendamos que esses profissionais estejam de
sobreaviso para apoiar os Jovens Protagonistas, caso necessário.”
Durante o Acolhimento, a participação da equipe escolar consiste exclusivamente em fornecer apoio

relativo aos espaços, materiais, condições de acessibilidade física e atitudinal, se for necessário,
além de recursos físicos. Não atua, portanto, na execução e nem na definição dos trabalhos.
O Acolhimento é encerrado com as apresentações dos estudantes, através das estratégias definidas por
eles próprios (dramatizações, coreografias etc), comunicam suas mensagens para toda a equipe escolar
como declaração de confiança de que contam com todos para realizarem os seus sonhos.
(...) Educar é criar espaços. Essa afirmação nos remete à visão do educador como criador de con-
dições para que a educação aconteça. Criar espaços, nesse sentido, não é apenas a atuação do
educador na escolha e estruturação do lugar em que o processo educativo vai se desenvolver. Criar
espaços é criar acontecimentos. É articular espaço, tempo, coisas e pessoas para produzir momen-
tos que possibilitem ao educando ir, cada vez mais, assumindo-se como sujeito, ou seja, como fonte
de iniciativa, responsabilidade e compromisso (...).
– Antônio Carlos Gomes da Costa.

Para apoiar a adequada compreensão do conceito e a aplicação dessa prática educativa, apresentamos
abaixo uma breve síntese do que é o do que não é o Acolhimento dos estudantes.
O QUE É O QUE NÃO É
• Estudantes e jovens protagonistas integrados em • Atividade recreativa para entretenimento dos

todas as atividades propostas, contribuindo para estudantes.
a instalação de um clima escolar harmonioso e de
trocas de experiências. • Interferência da equipe escolar no desenvolvi-
mento das atividades dos Jovens Protagonistas
• Sentimento de pertencimento dos estudantes durante o Acolhimento.
em relação à escola desde os primeiros dias do ano
letivo e confiança no apoio oferecido pela equipe • O impedimento dos espaços e recursos necessá-
escolar na construção de seus Projetos de Vida. rios para a realização das atividades.
• Apoio da equipe escolar em todas as direções • A desvalorização da experiência e capacidade dos

para assegurar o sucesso das atividades. Jovens Protagonistas na liderança dos estudantes.
• Incentivo à participação dos estudantes nas • A ausência de estímulo e motivação para a ide-
atividades desenvolvidas, respeitando suas pos- alização do futuro e das perspectivas positivas a
sibilidades de engajamento. respeito dele.
• Ter como foco de todas as ações do Acolhimento • A imposição da participação de todos os estu-
os estudantes e seus Projetos de Vida. dantes nas apresentações de Culminância do
Acolhimento.
• Valorização e respeito a todas as formas de ex-
pressão dos estudantes sobre seus sonhos.
ACOLHIMENTO DIÁRIO DOS ESTUDANTES
Os conceitos subjacentes ao Acolhimento se estendem do início do ano letivo para o cotidiano escolar. O
Acolhimento Diário deve ser realizado de forma planejada, intencional e fundamentado nos princípios da
Pedagogia da Presença.
O Acolhimento Diário deve ser entendido como algo além do ato de receber os estudantes. É, para muitos,
a primeira oportunidade da escola começar a fazer sentido e de ser o lugar onde finalmente ele é reconhe-
cido, visto, ouvido, respeitado e acolhido.
Trata-se daquele momento em que a equipe escolar, responsabiliza-se pelo acompanhamento da chegada
dos estudantes. É o momento da primeira troca do dia, de pequenos, porém fundamentais gestos: o sorri-
so que acolhe, o bom dia verdadeiro, a busca pela compreensão de possíveis embotamentos, a percepção
de que algum estudante chegou de forma diferente do trivial para a jornada escolar. O compartilhamento
desse olhar sobre o estudante, de modo que ele possa realmente ser visto em sua interdimensionalidade,
fará com que essa informação circule de forma ética pela equipe escolar de modo que seu tutor possa se
aproximar, acolher o estudante e exercer a esperada e necessária presença pedagógica, capaz de propor-
cionar um dia de aula mais tranquilo e produtivo ou a tomada de novos encaminhamentos, se for o caso.
Essa primeira hora do dia servirá para afinar a comunicação entre todos da equipe escolar, sendo que o
foco é esse “bem vindo”, comunicado por palavras e gestos.
O Acolhimento Diário também é momento de “recados” da gestão escolar ou dos educadores, em geral.
Nele, ocorrem as celebrações das conquistas dos estudantes ou da equipe de educadores por algum re-
sultado alcançado. Também é momento para reflexão coletiva sobre algum episódio que necessite da
consideração por parte de todos.
O ambiente escolar é alimentado pelo envolvimento dos estudantes, que podem ser responsáveis pela
“sonorização do dia” por meio das músicas, da leitura de mensagens, cantos, ou seja, aqueles devem ser
envolvidos no planejamento e execução da acolhida diária.
ACOLHIMENTO DA EQUIPE ESCOLAR
O Acolhimento da equipe escolar é uma metodologia executada pelos próprios estudantes e/ou Jovens
Protagonistas com o objetivo de sensibilizá-la frente aos novos desafios de ver, sentir e cuidar do estu-
dante, a partir de novas perspectivas conceituais e práticas trazidas pelo Modelo da Escola da Escolha. É
realizado durante um dia, na própria escola, e deve ter a presença de toda a equipe escolar: professores e
demais profissionais.
Por que realizar o Acolhimento da Equipe Escolar?
O Acolhimento cria espaços para a reflexão da equipe escolar sobre a necessidade e as oportunidades
educativas que atendam às expectativas de desenvolvimento dos estudantes.
É no Acolhimento que todos os integrantes da equipe escolar falam sobre suas experiências profissionais
e expectativas diante dos desafios do Modelo Escola da Escolha, refletindo sobre a necessidade de não
apenas compreenderem do que se trata o Modelo, mas efetivamente refletindo sobre aceitá-lo, assumin-
do a corresponsabilidade pela sua execução.
O Acolhimento da equipe escolar é, portanto, um espaço para refletir e explicitar a imprescindibilidade

de novas posturas de seus educadores no exercício de suas funções, sempre na perspectiva de serem
influências construtivas na vida dos seus estudantes.
E como o Acolhimento da equipe escolar acontece na escola?
O Acolhimento estabelece um “elo” entre os educadores, os estudantes e a escola. É por ele que toda a
equipe escolar pactua, junto aos Jovens Protagonistas, o compromisso com a formação e construção dos
Projetos de Vida dos estudantes. Assim como no Acolhimento dos Estudantes, a partir do segundo ano
de funcionamento da escola, o Acolhimento dos Educadores é realizado por uma equipe composta pelos
estudantes da escola e estudantes que o tenham concluído o ano anterior.
abaixo uma breve síntese do que é o do que não é o Acolhimento da equipe escolar.
• Momento de integração da equipe escolar a favor • Reunião para informes gerais sobre a escola.
do novo projeto escolar.
• Momento para discussão sobre as dificuldades
• Momento de reflexão sobre a importância de de trabalho ou problemas da educação em geral.
estarem ali, envolvidos e comprometidos com a
realização dos Projetos de Vida dos estudantes e
sobre os mecanismos necessários para sua con-
tribuição, no plano coletivo e individual.
ACOLHIMENTO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
É uma metodologia que tem como objetivo orientar as famílias e sensibilizá-las em torno dos mecanismos
de apoio e acompanhamento do Projeto de Vida dos estudantes.
A ação de acolher os pais tem dois objetivos principais: apresentar o projeto escolar e refletir, por meio
da experiência de Jovens Protagonistas, sobre a importância de apoiar os estudantes na construção dos
seus Projetos de Vida, provendo as condições necessárias para isso. Ou seja, o acolhimento permite que
os pais e responsáveis desenvolvam ações/estratégias que contribuam para a formação dos estudantes
em todas as suas dimensões.
Por que fazer o Acolhimento dos pais ou responsáveis na escola?
Partimos do pressuposto que é importante que pais e responsáveis conheçam o projeto escolar para
que possam oferecer apoio necessário ao pleno desenvolvimento do estudante. A família viabiliza e po-
tencializa a aprendizagem dos estudantes quando entende os objetivos educativos da escola e se torna
sua parceira.
É fundamental orientar os pais e responsáveis sobre como podem prover meios, estimular e orientar es-
tudantes no estabelecimento de sua rotina e condições de estudos. Ter apoio da família é imprecindível e
isso não significa transferir para os pais e/ou responsáveis as tarefas inerentes à escola. Há muitas ma-
neiras de apoiá-los e não são necessários recursos para isso se considerarmos, por exemplo, que os filhos
não faltem às aulas nem cheguem atrasados por que dormiram em horário inadequado; que não deixem
de realizar seus estudos por que priorizaram as brincadeiras ou porque foram mobilizados para executar
as tarefas domésticas.
Assim como a escola, a família possui um contexto de conhecimentos, atividades, regras e valores apren-
didos pelos estudantes. Por isso, é importante que cada uma das partes tenha clareza sobre as suas fun-
ções no processo de desenvolvimento dos estudantes. O pais não realizam as tarefas e nem os estudos
dos seus filhos, mas criam condições para que eles os façam, os estimulam e demonstram interesse pelas
suas realizações e conquistas, bem como preocupações pelas suas dificuldades.
Além do Acolhimento, há outras formas de interação da escola junto

aos pais/responsáveis, por exemplo, Culminância das Disciplinas Eletivas,
festas culturais, datas comemorativas, reuniões bimestrais, associação de pais,
estudantes e mestres etc. Cabe à escola oportunizar espaços para a participação
das famílias e criar as condições para o seu engajamento, estabelecendo relações
de qualidade nessa convivência.
E como o Acolhimento dos pais ou responsáveis acontece na escola?
O Acolhimento dos pais e responsáveis acontece, geralmente, no turno da noite e tem duração máxima
de 2 horas. Por meio de slides e vídeos, os Jovens Protagonistas apresentam às famílias, aos professores
e aos funcionários da escola suas experiências de vida como jovens egressos de escolas que operam do
Modelo da Escola da Escolha e a forma como foram apoiados pelos seus pais e famílias em geral. Muitos
relatam que encontraram em casa o estímulo necessário para continuar os estudos e construir seus proje-
tos ou descrevem um pouco do que precisaram vencer para não deixar que seus sonhos e estudos fossem
interrompidos.
O Acolhimento é encerrado com a distribuição de uma cartilha intitulada: Pais, escola e filhos, dez atitu-
des que favorecem o sucesso dos filhos na sala de aula e na vida, elaborada por Antônio Carlos Gomes
da Costa.
Da mesma forma que no Acolhimento dos Estudantes e das Equipes Escolares, a partir do segundo ano de
funcionamento da escola, o Acolhimento dos Pais ou Responsáveis é realizado por uma equipe (Equipe de
Jovens Protagonistas) composta pelos próprios estudantes da escola e estudantes que tenham concluído
o ano anterior.
É preciso, também, avaliar a presença de pais de estudantes com deficiência na

escola e buscar adaptar/acessibilizar a atividade da mesma forma proposta para
os estudantes sem deficiência. Tal atitude revela zelo, cuidado e empatia no que se
refere à presença desses pais na escola.
abaixo uma breve síntese do que é o do que não é o Acolhimento dos pais ou responsáveis.
• Momento de compartilhamento da visão e missão • Momento para questionamentos acerca dos

da escola. Estratégia para estimular o engajamento problemas dos pais no processo educacional
dos pais e responsáveis no seu desenvolvimento. dos filhos ou da própria organização familiar.
• Oportunidade para os pais e responsáveis conhe- • Oportunidade para os pais criarem situações de
cerem outras maneiras de apoiar os seus filhos. ingerência sobre o projeto escolar.
TUTORIA
Afinal, o que é Tutoria?
De acordo com a literatura, usa-se a palavra tutoria para intervenções tão diversas quanto exercer tutela,
amparar, proteger, monitorar, supervisionar, dirigir, representar, governar, orientar, incentivar, educar,
ensinar, dar aulas particulares... Um ponto, porém, é comum a todas essas acepções: a palavra tutoria se
refere a uma situação de interação, em que uma pessoa dá apoio a outra para tornar possível que ela
desenvolva e/ou ponha em ação algum direito, dever, conhecimento, competência ou habilidade.
Segundo Antônio Carlos Gomes da Costa, a capacidade de se fazer presente na realidade do educando de
forma construtiva não é, como muitos preferem pensar, um dom, uma característica pessoal intransferí-
vel, algo profundo e incomunicável. Ao contrário, é uma aptidão possível de ser aprendida desde que haja,
da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso.
Tutoria e Pedagogia da Presença são pares indissociáveis no Modelo Escola da Escolha. Tutoria é
um método para realizar uma interação pedagógica em que o educador (tutor) acompanha e se comunica
com os estudantes de forma sistemática, planejando seu desenvolvimento e avaliando a eficiência de suas
orientações de modo a resolver problemas que possam ocorrer durante o processo educativo.
Intuição e Tutoria: o que isso tem a ver?
As palavras “intuição” e “tutoria” nasceram da mesma semente (ou raiz, como diz a gramática): a palavra
latina tueri, que significa olhar, vigiar. Intueri, de onde vem o verbo intuir, é “olhar para, considerar, avaliar”.
Tutore, que originou tutor, é “guarda defensor, protetor”. Também é “aquele que ampara e protege”, as-
sim como os “tutores” usados em agricultura – estacas ou varas cravadas no chão para dar apoio, amparo
e orientação a plantas com caules muito frágeis e flexíveis.
Os tipos de Tutoria
Tutoria individual: o educador/tutor procura conhecer a situação de cada estudante/tutorado e ajudá-

-lo pessoalmente. Essa ajuda envolve orientação no planejamento e na execução de tarefas, na escolha
de estudos e profissões, segundo suas capacidades e interesses. A tutoria individual tem forte potencial
de impacto positivo sobre a autoestima do estudante e sua percepção de si mesmo. Consequentemen-
te, o educando tenderá a responder com mais independência, autonomia, responsabilidade, disposição
para enfrentar desafios, maior tolerância a frustrações e segurança. A Tutoria individual favorece e re-
força o Protagonismo.
Tutoria de grupo: o educador/tutor trabalha com um grupo de educandos (em geral, a classe), ajudá-os
na orientação do currículo e na participação ativa na vida escolar. Faz parte de suas atribuições interagir
com outros educadores que trabalham com o grupo, fornecendo-lhes as informações necessárias sobre
cada estudante, assim como com as famílias. Numa situação ideal, o tutor é chamado a participar e a se
manifestar em tudo o que diz respeito a esse grupo. Com relação ao contato com os pais/responsáveis,
tem um papel de mediação na troca de informações entre eles e a escola e de incentivar e favorecer a par-
ticipação familiar nos processos de decisão do educando.
Tutorias técnicas: a equipe gestora atribui a um docente, que não é tutor de um grupo, responsabilidades
como coordenação de experiências pedagógicas, atividades de formação permanente, reforço de planos
de ação de Tutoria, organização e manutenção de laboratórios, bibliotecas, recursos audiovisuais e outros.
Tutoria da diversidade: esse é um dos maiores desafios da educação atual, em razão da pluralidade pre-
sente no ambiente educativo. A ênfase está nos dispositivos de comunicação e métodos pedagógicos,
ajudas e métodos de aprofundamento. Na Tutoria da diversidade, é preciso levar em consideração que não
existe uma pedagogia do estudante médio ou “padrão”: é indispensável considerar cada educando em seu
ritmo, estilos de aprendizagem e em suas potencialidades, necessidades e capacidades.
Quando falamos de diversidade é necessário recortarmos a presença dos estudantes

com deficiência nas escolas. Esses meninos e meninas ainda são invisíveis nos sistemas
educacionais. Para esse grupo, a Tutoria deve considerar estratégias e ações a serem fei-
tas “com” os estudantes e não “para” os estudantes. Essa postura do tutor (e de todos na
escola) contribuirá para que os estudantes com deficiência também sejam protagonistas
de suas histórias.
Seus estudantes conhecem o tema da diversidade?

Recomenda-se trabalhar em sala de aula com histórias infantis, usar músicas e brincadei-
ras da região, encenar peças teatrais com seus estudantes e assistir a filmes que discutam
o tema da diversidade. A incorporação desse tema ao currículo escolar pode contribuir
para o aprendizado dos estudantes e também para construção de sua cidadania.
Ao discutir temas como o da acessibilidade física nas cidades (melhoria das calçadas,
necessidade de rampas, respeito às vagas de estacionamento reservadas etc.), o pro-
fessor contribui para uma maior consciência sobre o tema, quebra preconceitos e traz
informações sobre a deficiência. A diversidade é um assunto muito amplo e abrange
a deficiência, a pobreza, as questões raciais e outras. É preciso trabalhar todos esses
aspectos com os estudantes.
Tutoria empresarial: este tipo de Tutoria ocorre dentro da dinâmica organizacional, na qual, em geral, é
chamada mentoring. Quando funciona da maneira esperada, permite reconhecer, prestigiar, potencializar
e disponibilizar a sabedoria que um profissional acumulou ao longo do tempo, com base numa relação de
confiança mútua. Os efeitos podem ser muito positivos para o desenvolvimento do profissional que é tuto-
rado e também para o clima da organização.
Tutoria intercultural: o incremento das migrações e dos deslocamentos favorecidos pela globalização ou
provocados por conflitos e catástrofes naturais resultou em um aumento significativo de grupos sociais
minoritários em muitos países e regiões. No âmbito da educação, essa modalidade de Tutoria se mostrou
uma das iniciativas mais adequadas para facilitar a integração social e cultural, favorecer relações entre
diferentes etnias, evitar conflitos entre maiorias e minorias, combater a segregação e tornar o ensino uni-
versitário mais igualitário.
Tutoria em EAD: na educação a distância (EAD), que, graças à Internet e ao desenvolvimento de novas
ferramentas de informação e comunicação, hoje abarca todos os níveis de formação e se desenvolve cada
vez mais no Brasil e no mundo todo, um tutor pode acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem de
cada estudante e lhe dar um retorno pertinente em termos de orientação, estímulo e percepção a partir do
que dele recebe.
Tutoria de resiliência: a escola pode proporcionar uma barreira de proteção para os estudantes em
contextos vulneráveis. Na visão de Barudy (psiquiatra chileno especializado em resiliência), os educa-
dores podem assumir o papel de “tutores de resiliência” e atuar como pessoas capazes de integrar e
otimizar o desenvolvimento dos estudantes, apesar dos eventuais traumas ou condições de vida difíceis
por eles enfrentados.
Por que desenvolver Tutoria na escola?
A Tutoria é adequada a qualquer nível de ensino, pois o tutor é quem assume a sua condução como ar-
ticulador do trabalho pedagógico. Todo professor tem ou deveria ter algo de tutor. O próprio estudante
pode exercer uma função tutorial, com acompanhamento e supervisão do professor. É o que ocorre, por
exemplo, quando o professor conta com a ajuda de estudantes-tutores para apoiar o ensino formal. Nas
universidades e em aulas de complementação de atividades ou em laboratórios, a presença do tutor-es-
tudante é comum. O estudante que se encontra em nível mais avançado auxilia os novatos, esclarecendo
dúvidas e reforçando a aprendizagem.
No Modelo da Escola da Escolha, a tutoria acadêmica, com características de monitoria, tanto ocorre nos
Anos Finais do Ensino Fundamenal quanto no Ensino Médio. É um exercício de protagonismo, no qual o
estudante é parte da solução do problema do seu colega, porque naquele momento domina um conheci-
mento que o outro ainda não domina e se coloca à sua disposição para ajudá-lo.
Mas o trabalho de Tutoria é muito mais amplo do que a busca de melhores resultados escolares e o apoio
para alcançá-los. Como autêntico apoio na construção do Projeto de Vida do estudante, cabe ao profes-
sor/tutor auxiliá-lo a descobrir as direções que quer tomar e a fazer o necessário para concretizar suas in-
tenções em cada etapa de seu desenvolvimento. A Tutoria torna possível ao estudante ampliar a visão
que tem de si mesmo, do mundo, das oportunidades, das estratégias e possibilidades para tomar em
suas mãos sua própria vida. No Modelo Escola da Escolha, o estudante dos Anos Finais do Ensino
Fundamental registra essas descobertas no Diário de Vivências.
“Entretanto, o avanço da luta das pessoas com deficiência no mundo todo

evidenciaram que essa não é a melhor forma de se referir a esse grupo
populacional, a maior minoria do mundo.
O Brasil, signatário da Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência, passou a adotar o termo ‘pessoa com deficiência’ ao se referir a
esse contingente da população. ‘Necessidades especiais’ todos e qualquer um
de nós tem/teve ou mesmo poderá vir a ter em algum momento da vida, porém,
características singulares que advindas da presença de uma deficiência e
constitutivas da identidade do sujeito é algo bem diferente disso. É exatamente
isso que deve ser levado em conta ao se trabalhar com essas singularidades em
qualquer ação educacional, inclusive na ação tutorial.”
Os pontos nos iii sobre “educação especial” e “necessidades especiais”
Segundo o Relatório Warnock, publicado em Londres em 1978, 20% dos jovens em algum momento de
sua vida escolar têm necessidade de educação especial. O conceito de necessidade de educação espe-
cial foi adotado pela Unesco em 1994 e é bastante amplo. Seu grande mérito é se afastar das noções
exclusivamente centradas em deficiência e recuperação, passando a englobar todas as crianças e jovens
cujas necessidades envolvem deficiência ou dificuldades de aprendizagem de qualquer natureza (os
menores em situação de desvantagem, os chamados superdotados, os moradores de rua ou em situação
de risco, os menores que trabalham, os que pertencem a grupos nômades ou populações remotas, as mi-
norias culturais ou étnicas, os desfavorecidos ou marginais, os que apresentam problemas de conduta ou
de ordem emocional).
Essa abrangência mostra que as dificuldades decorrentes do desenvolvimento na adolescência também
justificam um trabalho “especial”. É nesse contexto que a Tutoria se revela especialmente adequada e
coerente. E. Erikson, em seu livro Identidade, juventude e crise (1968), destaca como as duas principais
tarefas evolutivas da adolescência na busca de integração do eu: a formulação de perguntas sobre si
mesmo e sua relação com os outros e o desenvolvimento de relações satisfatórias com seus pares,
temas fundamentais que aptravessam todo o processo de construção do Projeto de Vida do estudante.
E como desenvolver Tutoria?
A estratégia de Tutoria adotada no Modelo Escola da Escolha é um método para efetivar uma interação
pedagógica. Tutores acompanham e se comunicam com seus estudantes de forma sistemática, planejan-
do o seu desenvolvimento e avaliando a eficiência de suas orientações com vistas ao desenvolvimento do
Projeto de Vida, nos âmbitos pessoal, acadêmico e produtivo.
A depender da estrutura adotada pela Secretaria de Educação, a Tutoria será adequada para o modelo que
melhor responder às suas condições.
Operacionalmente, a Tutoria não demanda tempo específico definido na matriz curricular da escola e pode
ser realizada em diversos momentos em que haja disponibilidade do tutor e necessidade do tutorado. Isso
significa que a ação tutorial pode ser ajustada em virtude dos horários possíveis e das demandas existen-
tes, podendo ocorrer, por exemplo, mediante concordância das partes antes do início das aulas, no horário
do intervalo, após o almoço (e mesmo durante) e após o final das aulas.
O modelo adotado deverá ser objeto de discussão e definição em virtude das condições existentes, ou
seja, se será adotado o modelo de um Tutor para determinado número de estudantes, de um Tutor para
cada turma ou ainda se a Tutoria ocorrerá entre aqueles que desejarem ser tutorados e os que desejarem
ser tutores.
Para qual quer que seja a definição, é fundamental assegurar que os estudantes tenham a liberdade de
fazer a escolha sobre aquele que será o seu tutor.
Perfil do tutor
O especialista em Recursos Humanos, Jair Moggi, considera que a Tutoria, pode ser descrita como uma
atividade próxima à do professor: um bom professor é alguém reconhecido pela comunidade como uma
pessoa com conhecimentos, habilidades e atitudes coerentes e diferenciadas numa determinada área.
Logo em seguida, o tutor/mentor que é quase um professor, é comparado a um mestre: quando uma
pessoa tem necessidade de aprender ou se desenvolver, procura um mestre, procura alguém com um
passado irrefutável, apaixonado pelo que faz, que soube transformar seus conhecimentos e experiências
em sabedoria e que esteja disposto a compartilhar tudo isso.
E o que caracteriza, então, um tutor ou mentor? Para Moggi, é:
• alguém que tem disponibilidade para servir;
• alguém desprendido, que tem genuíno interesse em ver o próximo atingir seus objetivos.
São pessoas que conseguem colocar os outros à vontade, a partir de uma relação de confiança mútua e
de afinidade com foco na ampliação da consciência das pessoas com as quais interage, numa relação ca-
racterizada pelo ‘mestre que caminha ao lado do aprendiz’ e não pelo ‘mestre que fica no alto da cátedra’.”
As qualidades de um Tutor
Arnaiz sintetiza em três tipos as qualidades que um tutor deve ter:
Qualidades humanas (o ser do tutor): empatia, maturidade intelectual e afetiva, sociabilidade, responsa-
bilidade e capacidade de aceitação.
Qualidades científicas (o saber do tutor): conhecimento da maneira de ser do estudante e dos elemen-
tos pedagógicos que tornam possível conhecê-lo e ajudá-lo.
Qualidades técnicas (o saber fazer do tutor): capacidade de trabalhar com eficácia e em equipe, partici-
pando de projetos e programas estabelecidos de comum acordo para a formação dos estudantes.
Esse conjunto de qualidades parece suficientemente abrangente e aberto para que se perceba que não se
trata de algo irrealizável.
O papel de tutor
Entre as inúmeras definições do papel do Tutor e da Tutoria encontradas na literatura especializada nos
parece especialmente clara e suficientemente abrangente para ser usada como referência a que nos
inspira Arnaiz:
“Tutor é um orientador da aprendizagem, dinamizador da vida socioafetiva do grupo-classe e orientador

pessoal, escolar e profissional dos alunos.”
Finalidades da Tutoria junto ao estudante e ao seu Projeto de Vida

A oferta de Tutoria junto ao estudante o apoiará nas seguintes dimensões:
Orientação pessoal: para proporcionar ao educando uma formação integral e facilitar seu autoconheci-
mento, sua adaptação e a tomada de decisões, apoiando e orientando as mudanças advindas da evolução
do seu Projeto de Vida.
Orientação escolar ou acadêmica: para ajudar o educando a superar suas dificuldades quanto a hábitos
e métodos de estudo, integração com o grupo, mediação junto aos professores etc.
Orientação profissional: para ajudar o educando a conhecer melhor a si mesmo e as opções de estudos
e oportunidades existentes no âmbito profissional; para favorecer escolhas acadêmicas e profissionais
coerentes com sua personalidade, suas aptidões e seus interesses.
O exercício do Tutor
Elementos fundamentais para o exercício do Tutor, segundo Polly Lowe, com estudantes adolescentes
da faixa etária que corresponde aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio:
• criação de um ambiente tutorial organizado, que possibilite que a aprendizagem aconteça;
• uso de várias estratégias de observação para acompanhamento e monitoração dos estudantes;
• identificação de necessidades;
• registro de realizações e progressos;
• registro e comparação de informações relevantes sobre os estudantes;
• tradução das solicitações externas feitas aos estudantes, tais como uma escolha entre
opções, a interpretação das normas escolares e o esclarecimento de situações negativas
envolvendo um estudante;
• participação no assessoramento individual e de grupo;
• estímulo à resolução de problemas;
• ampliação da experiência tutorial mediante o emprego de destrezas de Tutoria no contexto

educativo.
O Efeito Tutor
Uma das consequências mais interessantes da Tutoria é a existência de um efeito-tutor. Ao praticá-la, o

tutor também aprende e se desenvolve. Ajudando alguém a melhorar sua prática, o tutor melhora a sua
própria. O tipo de interação tutorial e seu nível de estruturação determinam o efeito-tutor: quanto mais es-
truturada a Tutoria, mais possibilidades há de que o efeito-tutor se manifeste. Já o efeito sobre o tutorado
funciona segundo o princípio oposto: quanto mais espontâneo o modo de funcionamento da Tutoria, mais
a aprendizagem do tutorado é facilitada.
Na Tutoria, considerar:
• o estado “adolescente” e as muitas “juventudes”;
• o mundo em permanente estado de mudanças;
• a velocidade do mundo do trabalhoe suas rápidas e profundas transformações;
• a identidade na sua singularidade;
• os muitos paradoxos da juventude;
• os tempos internos e próprios de cada um (biológico, psíquico, cognitivo e emocional) X o

mundo em movimento;
• os naturais conflitos intergeracionais;
• a permanente crença na potencialidade do tutorado.
abaixo uma breve síntese do que é o do que não é a Tutoria.
• Oferta de apoio para reflexão e orientação das • Estabelecimento de uma relação familiar entre
múltiplas aprendizagens do estudante. tutor e tutorado.
• Atuação generosa com claros limites de atuação • Julgamento das escolhas, dos valores e das deci-
pautada pela ética profissional. sões do tutorado, nem da sua família.
• Sessão psicoterápica.
• Convivência confusa e desordenada em que não

há respeito à territorialidade do tutor e do tutorado.
Referências
Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes de. http://www.dersv.com/POR%20UMA%20PEDAGOGIA%20DA%20

PRESENCA.pdf. Acessado em outubro/2014.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da; PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes. Educação e vida: um guia para o
adolescente. 2. ed. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. 2001.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação demo-
crática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
______, A.C.G. A presença da Pedagogia: teoria e prática da ação sócio-educativa. 2ª Ed.São Paulo: Glo-
bal: Instituto Ayrton Sena, 2001.
______, A.C.G. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizonte:
Modus Faciendi, 2001.
Manual Operacional do ICE: protagonismo juvenil suas vivências e Praticas. Recife: ICE, 2010.
Publicação do ICE: Uma nova Escola para a juventude Brasileira. Recife: ICE, 2009.
SEMLER. Ricardo; Dimenstein. Gilberto; Costa. Antônio Carlos Gomes da. Escola sem sala de aula. 3ª
ed. Campinas, SP. Papirus 7 Mares. 2010.
OUTRAS FONTES:
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 1ª ed. 2001. Campinas,
SP: Papirus, 2012. 120 p.
ARGUÍS, R. (vários autores). La acción Tutorial: El alumnado toma la palabra. (1ª ed. 2001) Barcelona:
Editorial Graó, Coleção “Claves para la innovación educativa”, 2009. 156 p.
AULER, Décio. Alfabetização Científico-Tecnológica: Um Novo Paradigma? (Depto. Metodologia de En-

sino – UFSM. Pesquisa em Educação em Ciências Volume 03 / Número 1 – Jun. 2001
BARATO, J. N. “Resenha de livros sobre a Escola de Barbiana”, in B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de
Janeiro, v. 36, n°3, set./dez. 2010.
BAUDRIT, A. Le tutorat, richesses d’une méthode pédagogique. Paris: De Bœk, Coleção « Pratiques
pédagogiques », 2007. 170 p.
BENETT, Vicki. Mandando Bem, versão brasileira Vera Whately e Nancy Campi. São Paulo. Editora Funda-
mento Educacional, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Federal n.º 9.394, de 26/12/1996.
BRUNS, B. e LUQUE, J. Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y

El Caribe. (Resumo antecipado de edição no prelo). Washington: Grupo del Banco Mundial. 1ª ed. 2014
(Resumo disponível em espanhol em <http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highli-
ghts%20&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf>). Série do Fórum sobre De-
senvolvimento da América Latina. Consultas para direitos:
Publishing and Knowledge Division,

The World Bank, 1818 H Street
NW, Washington, DC 20433, EE. UU., fax: 202-522-2625;
e-mail pubrights@worldbank.org
CAZELLI & FRANCO. Analfabetismo Científico: novos desafios no contexto da globalização. Ensaio. Pes-
quisa em educação em Ciências. Vol 03. Número 1. 2001.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educa-
tiva. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. p.53.
________. Antônio Carlos Gomes da. A relação família/Escola. Da Heteronomia à autonomia. Modus Fa-
ciendi. Belo Horizonte. p.3. <Disponível em: www.modusfaciendi.com.br>. Acesso em: setembro de 2014.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? – Como pais e professores podem orientar e motivar os
adolescentes. São Paulo. Summus Editorial, 2009.
DAWSON, Peg & GUARE, Richard. Smart but scattered. NY, The Guilford Press, 2009.
DODGE, Judith. The Study Skills Hand-book. NY. Scholastic, 1994.
ERIKSON, E. H. Identidade: Juventude e crise. 2ª ed. Rio de janeiro: Zahar Editores, .... 330 p.
Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? / Marta Gil, coordenação ; texto de apre-
sentação do Prof. Hubert Alquéres. - - São Paulo : Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ashoka Brasil,
2005. P.46
GUIMARÃES, Constança. Analfabetismo Científico. São Paulo. Disponível em <http://revistaeducacao.

uol.com.br/textos/118/artigo234097-1.asp> acesso em 14/07/2014.
HAZEN, R. M.; TREFIL, J. Alfabetização científica: o que é, por que é importante e por que faz falta. In:
Saber Ciência. São Paulo: Cultura Editores Associados, 1995.
IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO. Educação inclusiva : o que o professor tem a ver com
isso? / Marta Gil, coordenação; texto de apresentação do Prof. Hubert Alquéres. - - São Paulo : Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo : Ashoka Brasil, 2005.
JAGGI, Marlene. Seitas Ufológicas. Disponível em <http://super.abril.com.br/tecnologia/seitas-ufologi-

cas-445876.shtml>
acesso em 17/07/2014.
LOWE, P. Apoyo educativo y tutoría en Secundaria. (1ª ed. 1995) Madri: Narcea, Coleção “Secundaria
para todos”, 1997. 232 p.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma todas as diferenças na escola http://www.banco-
deescola.com/turma.htm
Acessado em 16/11/2014 as 09:12
MELO, Indira Verçosa de. Relatos de uma Experiência: os três anos que mudaram a história do Ginásio
Pernambucano. Recife: Livro Rápido, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências da natureza, matemática e

suas tecnologias. Orientações curriculares para o ensino médio: vol.2. -Brasília: MEC, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros curriculares nacionais

– bases legais (ensino médio). Brasília, 2000. Parte I - Bases Legais.
MIOTO, Ricardo. Universitários Acreditam que E.T Fez Pirâmides. Analfabetismo Científico nos EUA
Preocupa. São Paulo. Disponível em <.http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/802161-universitarios-acre-
ditam-que-et-fez-piramides-analfabetismo-cientifico-nos-eua-preocupa.shtml> acesso em 12/07/2014.
MOGGI, J. e BURKHARD, D. Assuma a direção da sua carreira: Os ciclos que definem o seu futuro profis-
sional. São Paulo: Negócio Editora (Elsevier), 2003. 151 p.
ORSI, Carlos. Analfabetismo Científico. São Paulo. Disponível em <http://blogs.estadao.com.br/carlos-

-orsi/2010/04/22/analfabetismo-cientifico/ >
acesso em 12/07/2014.
PARO, Vitor Henrique, Qualidade de ensino: a contribuição dos pais/ Vitor Henrique Paro. 3. Rei MP. -
São Paulo: xamã, 2007.
________,Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Editora Ática, 197.
PRADO, Danda. O que é família. 1 ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Coleção Primeiros Passos).
PORTO, Gabriela. Manifesto Antropofágico. Disponível em <http://www.infoescola.com/literatura/ma-

nifesto-antropofagico/> Acesso em 07/08/2014.
Revista Planeta. A Alma Escura do Reverendo Jones. Disponível em <http://revistaplaneta.terra.com.

br/secao/espiritualidade/a-alma-escura-do-reverendo-jones>
acesso em 17/07/2014
ROGERS, C. R. Tornar-se Pessoa. 6a ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. 489 p.
SECRETARIA MUNINCIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. GENTE - Ginásio Experimental de No-

vas Tecnologias Educacionais André Urani. 2013.
Socioeducação. Estrutura e funcionamento da comunidade Educativa. Projeto de cooperação entre o

Fundo de População das Nações Unidas e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, no âmbito do Pro-
jeto BRA/02/P51. Coordenação Técnica de Antônio Carlos Gomes da Costa. p.95 e 96. <Disponível em:
http://www.tjsc.jus.br/infjuv/documentos/midia/publicacoes/cartilhas/criancaeadolescente/Socioe-
duca%C3%A7%C3%A3o.%20Estrutura%20e%20Funcionamento%20da%20Comunidade%20Educa-
tiva.pdf>. Acesso em agosto de 2014.
SABBATINI, Renato M. E. Analfabetismo Científico. Unicamp. Instituto Edumed. SBCR. [s.d].
SAGAN, Carl. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência como uma vela no escuro. São Paulo.
Companhia das letras, 2006.
SANTOS, A. F. Descansando do Futuro (Reserva de Intimidade). 1a ed. Porto: Edições Asa, 2003. 144 p.
SAGGIO. Cartas a una profesora. Prefácio, tradução e atualização para a América Latina do livro Lettera
a una professoressa della Scuola di Barbiana di Don Lorenzo Milani, 1967). Buenos Aires: Schapire Editor,
1974. 139 p.
UNESCO. Educação Científica no Brasil. Disponível em <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/natu-

ral-sciences/science-and-technology/science-education/ > acesso em 16/07/2014
VOLVOVSKI, J. R. et al. The Who, the What, and the When: 65 Artists Illustrate the Secret Sidekicks of
History. São Francisco, CA: Chronicle Books, 2014. 167 p.
ZACAN, Glaci T. Educação Científica uma Prioridade Nacional. Revista São Paulo em Perspectiva. São
Paulo. 14 (1). 2000
http://criaeinova.wordpress.com/2010/05/03/analfabetismo-cientifico/
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/
www.museudavida.fiocruz.br/media/ciencia_e_crianca.pdf
- Reprovação nas escolas / Pedagogia do cuidado (Jarbas Novelino Barato)
- Site: www.icebrasil.org.br
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016

Modelo
Pedagógico
Componentes Curriculares
Ensino Médio
Pertence a:
Data:
Anotações:
Modelo
Pedagógico
Componentes Curriculares
Ensino Médio
Olá, Educador!
Neste Caderno você conhecerá as Metodologias de Êxito da

Escola da Escolha, o que são, para que servem e uma introdu-
ção sobre como colocá-las em prática.
Os componentes curriculares deste caderno estão organizados

da seguinte forma:
• Projeto de Vida...................................................................7
• Práticas e Vivências em Protagonismo..........................18
• Disciplinas Eletivas...........................................................22
• Estudo Orientado.............................................................30
Bom trabalho!
©iStock.com/PeopleImages
Metodologias de Êxito da Parte
Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
O que são as Metodologias de Êxito

da Parte Diversificada do currículo?
O Modelo Pedagógico juntamente com o Modelo de Gestão são a base do Modelo Escola da Escolha. Esse
último modelo foi concebido para responder à formação do jovem para que ao final da Educação Básica
reúna as condições para executar o seu Projeto de Vida, idealizado e gestado ao longo do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio.
A articulação entre Modelo Pedagógico e de Gestão cria no ambiente escolar as condições para que a
escola ofereça excelência acadêmica, formação para a vida através da consolidação de valores e com-
petências necessárias para o Século XXI. A partir dessa articulação, as Metodologias de Êxito da Parte
Diversificada do currículo compõem a tecedura do fazer pedagógico. Elas não são elementos à parte ou
complementares do currículo escolar.
A base para a mobilização e articulação das Metodologias de Êxito do Modelo será sempre a Base Nacional
Comum e o Plano de Ação da Escola. É nesse documento que se encontram as metas a serem atingidas
pela escola, pactuadas entre a equipe escolar e a Secretaria de Educação.
As Metodologias de Êxito funcionam no currículo por meio de procedimentos teórico-metodológicos que

favorecem a experimentação de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nos diversos cam-
pos das ciências, das artes, das linguagens e da cultura corporal. Exercem o papel de articuladores entre
o mundo acadêmico, as práticas sociais e a realização dos Projetos de Vida dos estudantes. Sua prática
cotidiana, planejada e apoiada pela equipe escolar conduzirá os estudantes ao exercício das competências
fundamentais para a construção dos seus Projetos de Vida.
Como operam as metodologias de êxito

da Parte Diversificada do currículo?
As Metodologias de Êxito serão apresentadas a seguir, em sua individualidade, neste Caderno. É impres-
cindível que a equipe escolar as conheça e que dedique tempo de estudo a cada uma, tendo como norte a
identidade e o contexto de sua escola.
O sucesso deste trabalho existirá somente se as Metodologias de Êxito estiverem articuladas com a Base
Nacional Comum em seus desdobramentos diretos ou indiretos e se forem implementadas considerando
o Plano de Ação da Escola, que sinalizará o que se quer/precisa atingir. É fundamental a articulação entre
Modelo Pedagógico e Modelo de Gestão, que garantirá o foco no que se deseja e em como cada Metodolo-
gia de Êxito poderá contribuir com o sucesso da escola.
Uma proposta educativa formulada a partir dessa perspectiva expõe a urgência de uma revisão da prática
pedagógica com mudanças em conteúdo (o que ensinar enquanto aquilo que tem sentido e valor), método
(como ensinar) e gestão (condução dos processos de ensino e de aprendizagem tratando do conheci-
mento a serviço da vida), profundamente alinhadas com o ideal de formação de uma pessoa autônoma,
solidária e competente.
©iStock.com/Maica
Componentes Curriculares:
PROJETO DE VIDA
Uma leitura crítica sobre a história desvenda que nenhuma sociedade se torna exitosa se não investir em
todas as áreas da convivência humana. Tampouco um país atinge pleno desenvolvimento se não promover
condições para uma vida digna e de qualidade para todos.
Nesse cenário, a educação tem pape fundamental. A escola é o espaço no qual se deve favorecer o acesso
para a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências a todos. É no dia-a-dia escolar
que crianças e jovens têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares da Base Nacional Comum, que
devem ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem. (Ministério da Educação, Secretaria de Edu-
cação Especial, 2004. p.7)
O Brasil é um dos países que mais garantem o acesso às escolas para as crianças, adolescentes e jovens,
porém ainda está longe de ser o ideal em assegurar sua permanência. Alguns sintomas desse contexto são
os altos índices de abandono escolar de uma população que se exibe com cada vez mais acentuada baixa
autoestima, declínio de expectativa em relação ao futuro e a inexistência de autonomia na capacidade para
tomar decisões adequadas sobre a própria vida. A escola não tem conseguido reverter completamente
esse quadro.
‘’Diante das manifestações inquietantes do educando – impulsos agressivos, revoltas, inibições, in-
tolerância a qualquer tipo de norma, apatia, cinismo, alheamento e indiferença – deve o educador si-
tuar-se num ângulo que lhe permita ver, além dos aspectos negativos, o pedido de auxílio de alguém
que, de forma confusa, se procura e se experimenta em face de um mundo, a seus olhos, cada vez
mais hostil e ininteligível”. – Antonio Carlos Comes de Costa.
No entanto, não basta assegurar o acesso e a permanência do estudante na escola. Antes, esse lugar tem
que se revelar dotado de sentido e significado para a sua vida. O educando precisa reconhecer na escola o
lugar onde encontrará as condições, as pessoas e as formas através das quais se constituirá como alguém
capaz de atuar no mundo a partir do seu próprio repertório, enriquecido pelo que a escola lhe assegurar
sob a forma de oportunidades e escolhas.
A escola deve apostar no direito ao desenvolvimento das potencialidades do estudante, no seu sonho, e
apoiá-lo na construção de uma visão dele próprio no futuro, numa perspectiva interdimensional porque ele
vive e atua num mundo em permanente e acelerado processo de transformações.
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Afinal, o que é Projeto de Vida?
O Projeto de Vida é uma das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha oferecidas aos estudantes e com-
põe a parte diversificada do currículo, tanto nos anos finais do Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ele é o caminho traçado entre aquele que “eu sou” e aquele que “eu quero ser”.
O PROJETO DE VIDA
É o traçado entre o “ser” e o “querer ser”

Durante séculos, as escolas têm tido a missão de formar crianças, adolescentes e jovens para “ser alguém
na vida”. Partem do pressuposto de que os estudantes “ainda não sejam alguém”, mas que sejam apenas
uma tábula rasa ou uma página em branco na qual o professor escreve o que julga adequado e suprime
o que for inconveniente, o que resulta, na impressão dos dias de hoje, que se educa para suprir uma su-
posta falta, ou seja, partem da ideia de que o estudante “ainda não é alguém” e que deve ser educado em
conformidade com aquilo que a escola define “para finalmente ser alguém”. As práticas pedagógicas são
projetadas para o tempo futuro, desconsiderando o presente, o lugar onde o jovem está e onde de fato já
é alguém, com a sua história, seus sonhos, suas possibilidades e seus limites. O que se faz nesse tempo
presente? O que se faz com o estudante que já é ou ainda nem sabe que é, mas potencialmente poderá
ser? E o que se faz dele para projetá-lo como uma chance de futuro – que não seja fruto das expectativas
e decisões de outra pessoa que não o próprio jovem?
Uma educação alinhada com a contemporaneidade compreende que se educa para o estudante se tornar
aquilo que se é, ou seja, uma educação focada na potência de cada indivíduo, que cuida autonomamente
dos próprios atributos, observa a excelência de si e se autorrealiza “no encontro entre “aquele que é” com
“aquele que quer ser”.
O que dá sentido ao futuro é a projeção que o ser humano faz de si, a partir da apropriação da histó-
ria de vida pessoal e do que já é no presente, podendo traçar roteiros sobre os próprios desejos de
atuação no mundo. Desse ponto de vista, o desejo não é um atestado do que não se é, não é o lugar
de uma falta, mas a manifestação de uma sede criativa de ser mais.
O lugar onde se fala e se age está sempre no tempo presente. Por isso, um Projeto de Vida parte da per-
cepção de onde se está para onde se quer chegar. Isso envolve uma reflexão cuidadosa da bagagem que é
preciso levar e como adquiri-la: os valores que serão fundamentais nessa travessia permeada de escolhas
e os conhecimentos necessários para a tomada de decisões nas três dimensões da vida humana (pessoal,
social e produtiva) e, finalmente, o sentido da própria existência quando se pensa na autorrealização.
Projeto de Vida não é um “projeto de carreira” ou o resultado de um teste de vocações. A vida se realiza
em dimensões onde a carreira profissional é um dos elementos fundamentais pelos quais é necessário
decidir, assim como o estilo de vida que se quer ter, os valores que nortearão os relacionamentos que se
estabelecerão ao longo da vida pessoal e social, dentre tantos outros, que se ordenam e reordenam nos
cenários de cada um e que requer uma margem para rever roteiros, mudar estratégias, acrescentar ou
suprimir metas, atentar ao que aumenta ou diminui a potência de si, questionar as formas de viver e decidir
por quais vias seguir para a plenitude e a alegria de viver.
Por isso, a sua elaboração exige uma formação em que os elementos cognitivos, socioemocionais e as
experiências pessoais devem constituir uma base a partir da qual o jovem consolide seus valores, conhe-
cimentos e competências para apoiar-se na construção do projeto da sua vida.
Um projeto é a representação daquilo que é diante daquilo que potencialmente será. E Projeto de Vida na
Escola da Escolha é uma espécie de “primeiro projeto para uma vida toda”. É uma tarefa para a vida inteira,
certamente a mais sofisticada e elaborada narrativa de si, que se inicia nesta escola.
HABILIDADES TRABALHADAS NAS

AULAS DE PROJETO DE VIDA
Autodetermi- Planejamento Otimismo Autonomia

nação
Perseverança Espírito Responsabili-

Gregário dade
Respeito
Projeto Solidariedade
de Vida
Autoconheci- Capacidade de
Autoconfiança Iniciativa fazer escolhas
mento
Outros
Outros
Outros

Por que desenvolver Projeto de Vida na escola?
É preciso cuidado para não repetir os padrões, dizer para o jovem “o que ele deve ser” ou o que ele “deve
fazer para ser alguém”.
Mas há a necessidade de incentivá-lo e apoiá-lo no processo de reflexão sobre “quem ele sabe que é” e
“quem gostaria de vir a ser” e ajudá-lo a planejar o caminho que precisa construir e seguir para realizar
esse encontro.
Ao final do Ensino Médio, cada jovem deverá ter minimamente traçado aquilo que deseja construir nas
dimensões pessoal, social e produtiva da vida, num curto, médio e longo prazo.
Isso deve ser fruto de um processo no qual o jovem aprende a projetar no futuro os seus sonhos e ambi-
ções e a traduzi-los sob a forma de objetivos, de metas traçadas, de prazos definidos para a sua realização.
A escola oferece, então, a partir do seu projeto escolar, um conjunto de ações educativas alinhadas com a
família, mas cabe ao jovem empregar uma boa dose de cuidados, determinação e obstinação pessoal para
a sua realização.
A CENTRALIDADE DO MODELO É
O JOVEM E SEU PROJETO DE VIDA
ESCOLA DA ESCOLHA
EDUCACIONAL (TGE)
MODELO PEDAGÓGICO
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
PARA O SÉCULO XXI
E como se transforma sonho em realidade?
No Modelo Escola da Escolha o foco é o jovem e o seu Projeto de Vida. Isso significa que todos reúnem os
esforços para a sua realização por meio do Projeto Escolar, que se estrutura para esse fim, porque a es-
cola provê as condições para a oferta de uma formação acadêmica de excelência associada a uma sólida
formação em valores fundamentais para apoiar os estudantes nas decisões que tomarão ao longo das
suas vidas e no desenvolvimento de competências, que os permitirão transitar e atuar diante dos imensos
desafios e possibilidades que encontrarão.
Esse conjunto deverá criar as condições e apoiar o estudante nas decisões relativas à continuidade dos
seus estudos, reconhecendo a imprescindibilidade dos processos educativos para a construção de um
projeto para a sua vida.

O fato de existir no currículo uma metodologia específica não prescinde toda a equipe de educadores de se
envolver com a sua realização, na medida em que o Projeto de Vida do jovem é o foco do projeto escolar.
As aulas estruturadas, ministradas nos dois primeiros anos dos anos do Ensino Médio, oferecem subsí-
dios para que os jovens iniciem um processo gradual, lógico e reflexivo por meio de temáticas fundamen-
tais, que se relacionam e se complementam entre si, auxiliando na construção da sua identidade (o ponto
de partida) e o seu posicionamento diante das distintas dimensões e circunstâncias da vida.
O trabalho ao longo desses anos deve levar o jovem à crença no seu potencial e que ele se sinta motivado
e capaz de atribuir sentido à criação do projeto que da perspectiva ao seu futuro.
Esse processo, realizado na especificidade dessa metodologia, mas presente na prática pedagógica de
todos os educadores, existe para apoiar o jovem:
- no reconhecimento da importância e da imprescindibilidade da educação ao longo de todas

as etapas da vida;
- na construção de valores que promovam atitudes de não indiferença em relação a si próprio,

ao outro e ao seu entorno social;
- na sistematização do produto dos seus aprendizados e reflexões, que deverão subsidiar a

elaboração do projeto de sua vida;
REPRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA DAS AULAS DE

PROJETO DE VIDA NOS DOIS ANOS DO ENSINO MÉDIO
1º ano 2º ano
A construção A elaboração O futuro:

Identidade: de do Projeto de os planos e as
Eu no mundo competências Vida decisões
a. Autoconhecimento a. As competências dos 4 A criação: A elaboração:

b. Reconhecer as suas poten- Pilares do Conhecimento – da visão – do cronograma
cialidades e fragilidades b. A presença e a inte – das premissas – do acompanhamento
c. Identificar, desenvolver e gração das competências A definição: e revisão
integrar as competências na vida pessoal, social – das metas
para a vida pessoal, social e produtiva – das ações
e produtiva
d. Relacionar valores às
atitudes e decisões de
sua vida
As aulas se estruturam da seguinte forma:
• 1º ano: Identidade, Valores e Construção de Competências dedica-se ao autoconhecimento

e reconhecimento da importância dos valores, à existência de competências fundamentais que
se relacionam, se integram e que estão presentes nas várias dimensões da vida.
Autoconhecimento: Conhecer a si mesmo não significa fazer um “mergulho interior”, rendendo-se a es-
peculações subjetivas, o que é uma tarefa sem fim. Conhecer-se é algo que se dá na medida em que o
sujeito se modifica, agindo no mundo, se posicionando diante das questões em que é convocado a se
manifestar, interagindo com o diverso, em situações inéditas. Conhecer-se é impossível sem as relações
de alteridade e é na medida em que se age que se elabora a si mesmo, uma vez que é uma ocasião de se
manifestar como se é ou como se deseja ser. Muitas vezes, é o outro que nos revela a nós mesmos.
• 2º ano: dedica-se a Elaboração do Projeto de Vida, o Futuro: os planos e as decisões.

Nessa etapa, os jovens documentam suas reflexões e tomadas de decisões no Guia Prático
para a elaboração do Projeto de Vida.
Futuro: os planos e as decisões. Trata-se de desenvolver quais os desejos que o jovem tem hoje e ela-
borá-los de maneira concreta, planejando as formas de realizá-los. É pela perspectiva do que se almeja
agora, porque os desejos e aspirações são passíveis de serem modificados ao longo do tempo. As ações
do Planejamento do Projeto de Vida ganham sentido porque são estruturadas com base na Tecnologia
de Gestão Educacional – TGE e é por meio de suas metodologias que o jovem aprende sobre a criação de
objetivos, definição de metas, prazos etc.
Tomando decisões e planejando minhas ações: Escolhe-se sempre a partir do contingente e provisório.
É um jogo vivo em que virtualização e atualização se tensionam incessantemente, movendo o sujeito a
encontrar respostas ou, mais importante, formular novas perguntas, sempre em perspectiva, participando
ativamente da narrativa do mundo, aberto ao ineditismo e à imprevisibilidade dos encontros que o afetam,
mobilizando e propondo novos posicionamentos. Não é, portanto, a perspectiva de empregabilidade ou
desemprego o que deve orientar, sobretudo num mundo em que, ao valorizar o trabalho intelectual e cria-
tivo, como ocorre nas sociedades pós-industriais, convoca-se e desafia-se a atuar em dimensões interdis-
ciplinares. Escolhe-se não a partir de um dever ser exterior, mas de um querer ser manifestado no agora.
• 3º ano: dedica-se ao Acompanhamento do seu Projeto de Vida. Os estudantes não rece-

bem aulas estruturadas, mas se dedicam inteiramente à vida escolar e ao acompanhamento
do seu Projeto de Vida, suas metas e objetivos estabelecidos no ano anterior.
O material de registro do estudante se intitula Guia Prático para a Elaboração do Projeto de Vida e é de
uso exclusivo do adolescente, ou seja, é fundamental que o educador tenha acesso apenas mediante a sua
concordância e permissão. Ali existirão registros pessoais e sua privacidade deve ser respeitada.

Professor de Projeto de Vida
Não existe um “perfil perfeito” para professores das aulas de Projeto de Vida. No entanto,
esses docentes devem possuir a capacidade de inspirar o jovem, de fazer corpo através da
Pedagogia da Presença, sendo afirmativos em suas vidas. Também devem estar dispostos a
mergulhar num processo transformador que envolverá muita subjetividade e objetividade,
pois, ao mesmo tempo em que deverão provocar nos jovens o despertar sobre os seus sonhos,
suas ambições, aquilo que desejam para as suas vidas, onde almejam chegar e que pessoas
que pretendem ser, deverão levá-los a refletir sobre a ação, sobre as etapas que deverão
atravessar e sobre os mecanismos necessários para chegar lá. O foco é o estudante, indepen-
dente de suas circunstâncias.
Professores de Projeto de Vida sabem que essa é uma experiência única, que certamente
também os transformará, porque significa se encontrar com dimensões do adolescente que
foi e acolher o jovem que está diante dele, cheio de sonhos, de desejos, de planos, de vida e de
suas múltiplas juventudes.
Professores de Projeto de Vida são parceiros de uma construção única, de uma tarefa a rea-
lizar junto ao jovem que deve ser encarado como a nossa rara “chance de futuro”.
• Apoio para a construção da identidade do adolescente como ponto • Direcionar e influenciar unicamente para a es-
de partida para a elaboração do seu Projeto de Vida. colha da carreira profissional do jovem.
• Estímulo àqueles que nem ousam sonhar. • Determinar o que o jovem tem ou não tem que
realizar na sua vida pessoal, social e produtiva.
• Aquisição, ampliação e consolidação de valores e princípios neces-
sários à vida pessoal, social e produtiva dos estudantes. • Realização de testes vocacionais e psicológicos.
• Oferta de condições para que o estudante crie expectativas em • Preparação para o mundo do trabalho.
relação ao futuro e construa uma visão de si próprio.
• Elaboração de um projeto coletivo.
• Fomento à responsabilidade pessoal de cada estudante para que
desenvolvam suas potencialidades e tomem a decisão de serem os
principais condutores dos seus Projetos de Vida.
Romilda Santana – 28 anos
Sou ex-aluna da primeira Escola de Tempo Integral de Pernambuco, o Ginásio Pernambucano (2004-
2006). Nasci em Nazaré da Mata, pequeno município da zona da Mata de Pernambuco. Aos dois anos,
fui com a minha família morar em Recife, pois naquele momento buscávamos melhores condições de
vida. Filha de mãe solteira, empregada doméstica e analfabeta, desde muito cedo eu ouvia minha mãe
dizer “estude para não ter o mesmo futuro que eu”. Essa foi a frase que mais me motivou a querer ter
um futuro diferente, pois algo deveria estar errado na vida da minha mãe, que trabalhava de domingo a
domingo e ainda assim, nos faltava o básico para viver (casa, alimentação, vestimenta, lazer...).
Com extrema dificuldade, cursei todo o Ensino Fundamental em escolas públicas das periferias
da cidade do Recife e apenas aos 12 anos fui alfabetizada, fruto, obviamente, das inúmeras ve-
zes em que me faltaram as aulas das disciplinas de Português, Matemática, Ciências etc. Quando
estava na 8ª série (atual 9º ano), ouvi no noticiário que iria abrir no centro da cidade uma escola em
que os estudantes passariam o dia inteiro. Prontamente eu quis me integrar, embora não soubesse ao
certo qual era a proposta da escola, mas sabia que teriam três refeições e isso me ajudaria muito, pois
eu seria um custo a menos na minha casa, além do fato de estudar no centro da cidade que já é, por si,
uma mudança de status para quem mora na periferia.
Me inscrevi sem muitas esperanças e ingressei na escola pelo mérito das minhas notas do histórico
escolar dos anos anteriores, o que parecia uma contradição, pois elas não correspondiam, em nada, ao
conhecimento que eu dominava.
Ao entrar no Ginásio Pernambucano, o porte de sua estrutura física já me dizia que eu não pertencia
àquele mundo. No alto dos meus quase 18 anos, me encontrava com autoestima zerada e baixa pers-
pectiva de futuro. Quando começaram as aulas pensei em desistir na primeira semana, pois não enten-
dia nenhum conteúdo ministrado nas aulas.
Mas algo de diferente aconteceu já no primeiro dia, pois fui acolhida por uma equipe sorridente, que
falava em sonhos o tempo inteiro, que me dizia que eu seria aquilo que eu quisesse ser! De início achei
que todos estavam loucos e que era tudo combinado só para atrair os novos estudantes, dada a minha
incredulidade em relação à escola.
Com o apoio e incentivo dos educadores daquela escola, após um longo e doloroso processo de mu-
dança, decidi ser alguém e fiz a escolha de permanecer, não saindo para trabalhar naquele momento.
Não fui uma estudante brilhante, tipo nota 10. Não contribuí positivamente com as metas acadêmicas
da escola, nem fui aprovada nos vestibulares das universidades públicas. No entanto, durante os três
anos em que fiquei na escola, me tornei competente em outras áreas, pois participei de vários projetos
por meio dos quais desenvolvi meu espírito de trabalho em equipe e minhas características de lideran-
ça. Por meio disso, recuperei a minha autoestima e projetei a minha vida.
Ingressei em uma faculdade privada do Recife e me graduei em Pedagogia, profissão da qual me or-
gulho. Em 2011, fiz um Mestrado em Comunicação com Fins Sociais na Universidade de Valladolid, na
Espanha, e exerço a minha profissão, por meio da qual me mantenho satisfatoriamente.
Hoje eu acredito no poder de transformação que a educação tem na vida dos estudantes. Não bastou
eu querer ter um futuro diferente, isso muitos também querem. O que mudou o jogo foi a escola estar
preparada, não apenas do ponto de vista de estrutura física, mas para atuar de maneira efetiva, garan-
tindo a minha formação integral.
Me orgulho muito da minha história e sou eternamente grata a todos que me incentivaram a acreditar
que eu poderia ter um Projeto de Vida bem sucedido.
PRÁTICAS E VIVÊNCIAS EM PROTAGONISMO
Abordamos, nos capítulos que tratam sobre Protagonismo, Biblioteca, Espaços de Convivência e Projeto
de Vida, os diversos aspectos em que está implicado o conceito de Protagonismo (construção de valores,
responsabilidade, autonomia, criatividade, aumento da potência de si, criação de novas formas de socia-
bilidade etc.) e as múltiplas formas como os espaços escolares e o seu entorno social podem ser palcos
abertos para gestos compatíveis com o vigor e a potência dos estudantes. Nessa perspectiva, a escola é o
lugar preparado para a emergência e a excelência de si. O que implica o trabalho e o refinamento de com-
petências cognitivas e socioemocionais.
Uma educação alinhada com a contemporaneidade compreende que se educa para um tornar-se aquilo
que se é, ou seja, para o cuidado com a potência de cada indivíduo, seus próprios atributos e excelência. O
que confere sentido ao futuro é a perspectiva que se tem de si a partir da apropriação da história de vida
pessoal e do que já se é no presente momento, podendo-se assim traçar possíveis roteiros, respeitando
os próprios desejos de atuação, de protagonismo, no mundo. Desse ponto de vista, o desejo não é um
atestado do que não se é, não é o lugar de uma falta, mas a manifestação de uma sede criativa de mais ser.
Afinal, o que são Práticas

e Vivências em Protagonismo?
São práticas educativas providas pela própria escola e/ou por algumas de suas instituições parceiras, bem
como pelos próprios estudantes que objetivam, por meio de oportunidades educativas, o desenvolvimento
de competências pessoais, sociais e produtivas, bem como a ampliação do repertório de conhecimento e
valores necessários ao processo de formação do ser autônomo, solidário e competente - elementos fun-
damentais para a construção de um Projeto de Vida.
São ações concretas e intencionais empreendidas por toda equipe escolar considerando a presença dos
estudantes no espaço escolar e no seu entorno social. Isso significa que um aspecto essencial do Protago-
nismo, a ação que se empreende para buscar soluções concretas para os problemas identificados, é algo
que a docência por si só não comporta. Cabe à escola propiciar oportunidades e espaços para essas atitu-
des e criar condições para os estudantes mobilizarem saberes para suas práticas. Com isso, os estudantes
podem extrair dessas práticas mais conhecimento e qualificar o meio social com suas contribuições para
o mundo, desenvolvendo atitudes que mobilizem saberes necessários à vida em sociedade, a sua qualifi-
cação profissional futura e ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
Tendo em vista esses resultados é que se fomentam as características essenciais para as práticas de
Protagonismo, como perfil empreendedor, capacidade de liderança, atitude proativa, responsabilidade,
habilidades na resolução de problemas, entre outras.
É por meio das práticas e vivências que o estudante tem a possibilidade de experimentar novas experiên-
cias, de crescer como sujeito mais competente e seguro de si mesmo, de intensificar suas relações com
a escola e seu entorno e de desenvolver uma autonomia mais responsável, deixando de ser um receptor
passivo para ser uma fonte autêntica de iniciativa, compromisso e liberdade.

Ou seja, a partir de algumas experiências, os estudantes criam novas necessidades de aprendizagem, tão
essênciais para a construção dos seus Projetos Vida.
Quando a escola abre espaço para que o estudante problematize e interfira em questões da própria escola,
ela está fazendo com que ele adquira compromisso, não só com a escola, mas com a própria vida. Isso
ajuda na formação de sua identidade, na capacidade de compartilhar e comunicar seus sonhos e em uma
experiência de aprendizagem que está intimamente ligada à construção do Projeto de Vida.
Fonte de Iniciativa significa que o educando deve agir, ou seja, não deve ser apenas um espec-
tador do processo educativo. Ele deve situar-se na raiz dos acontecimentos, envolvendo-se na
sua produção.
Fonte de liberdade significa que o educando deve ter diante de si cursos alternativos de ação,
deve decidir, fazer opções, como parte do seu processo de crescimento como pessoa e cidadão.
Fonte de compromisso significa que o educando deve responder pelos seus atos, deve ser con-
sequente nas suas ações, assumindo a responsabilidade pelo que faz ou deixa de fazer (...).
Quais práticas e vivências seriam perfeitas para a minha escola?

E como criar condições para que as

Práticas e Vivências em Protagonismo
sejam significativas para os estudantes?
As práticas e vivências dependem do engajamento dos estudantes em sua dinâmica diária e do apoio dos
educadores. Elas surgem da ação dos estudantes no ambiente interno e externo da escola, executadas
conjuntamente com os professores e equipe escolar. Geralmente algumas dessas ações partem da atitude
dos estudantes na solução de problemas da escola e se tornam projetos escolares.
Estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm em seu currículo a disciplina Protagonismo, na
qual são abordadas e discutidas histórias exemplares que suscitam o entendimento e o interesse por es-
sas práticas, além dos elementos conceituais, teóricos e históricos das atividades protagonistas. Isso é re-
forçado com orientação, apoio e experiências em Clubes e/ou outras vivências durante o período escolar.
Desde esse período, os estudantes poderão propor soluções para problemas identificados na escola ou
ações que acrescentem qualidade para a vida da comunidade escolar.
Para que essas práticas não se confundam com situações de lazer e não se desvinculem do currículo como
atividades acessórias, cabe ao professor orientar o estudante no planejamento e na execução, oferecendo
o máximo de apoio conforme a sua posição de adulto responsável. Mas é importante que os desejos do
estudante e suas perspectivas sejam as molas propulsoras dessas ações. As práticas devem assegurar
uma participação autêntica dos estudantes desde a concepção, planejamento, execução, avaliação e apro-
priação dos resultados das práticas e vivências apreendidas.
Na escola, as Práticas e Vivências podem se estruturar a partir de organizações como os Clubes de Pro-
tagonismo, o Conselho de Líderes e o Grêmio Estudantil ou ainda por meio de ações de mobilização de
estudantes em torno de situações específicas do cotidiano escolar, como campanhas contra o desperdício
de alimentos ou pela preservação do patrimônio, dentre outras.
Um exemplo de ação protagonista realizada por estudantes foi a criação de um Clube de Pro-
tagonismo intitulado JAP – Jovens em Ação pelo Patrimônio. Esse Clube nasceu a partir da
explosão de um artefato caseiro que, ao contrário de causar danos ao patrimônio, fez brotar
o desejo de um grupo de jovens para proteção dos ambientes físicos da escola, combate ao
mau uso dos mobiliários e equipamentos e pela cultura de paz no ambiente escolar, conside-
rando aí o patrimônio humano e não mais apenas a defesa do patrimônio físico. O Clube se
tornou responsável por desenvolver campanhas e ações para conscientização dos estudantes,
educadores e visitantes quanto à conservação e utilização dos espaços e recursos da escola.
De acordo com o Plano de Ação do Clube, os estudantes se reuniam semanalmente para exe-
cutar as ações relativas ao trabalho pelo qual se consideravam corresponsáveis.

Uma vez no Ensino Médio, tendo o estudante se tornado mais autônomo, a tutela do professor será cada
vez menos desejada, respeitando naturalmente os limites do papel de cada docente, desempenhado na
comunidade escolar. Nesse estágio, são preservadas todas as condições para a construção das práticas
em Protagonismo, mas não são necessárias as aulas específicas, como no Ensino Fundamental.
As situações de Protagonismo devem atender a todos os estudantes da escola. Para tanto

é recomendável garantir que as ações considerem a possível presença de estudantes com
deficiência por meio de acesso ao conteúdo de reuniões ou trabalho via presença de intér-
prete de libras, textos em Braille ou acessíveis em sistemas digitais como Jaws ou Dos Vox.
O emprego de recursos de comunicação suplementar e alternativa podem ser importantes
formas de garantir a participação de todos nas ações protagonistas.
A ação de inclusão de todos colocará em circulação uma série de habilidades socioemocio-

nais, tanto junto aos estudantes com deficiência quanto àqueles sem deficiência.
• Atuação dos estudantes no cotidiano escolar e • Tempo destinado ao lazer e recreação dos estu-
não escolar provocando novas questões, situações dantes.
de aprendizagem e desafios para a participação na
resolução de problemas. • Componente curricular de menor importância
por não implicar em aprovação ou reprovação do
• Construção de processos de aprendizagem signi- estudante ou acessórios das práticas educativas.
ficativa, conectando a experiência dos estudantes
e os seus repertórios com questões e experiências • Exercício da ausência de disciplina e organização
que possam gerar novos conceitos e significados nos espações escolares em nome da autonomia
para atuação no mundo. em protagonismo dos estudantes.
• Trabalho integrado de educadores e estudantes

com o objetivo de gerar conhecimento articulado
à mudança de atitudes e a uma prática educativa
transformadora.
DISCIPLINAS ELETIVAS
Afinal, o que são as Disciplinas Eletivas?
São disciplinas temáticas, oferecidas semestralmente, propostas pelos professores e/ou pelos estudan-
tes e objetivam diversificar, aprofundar e/ou enriquecer os conteúdos e temas trabalhados nas dis-
ciplinas da Base Nacional Comum do currículo.
Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diver-
sificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (Art. 26 da LDB).
Por que oferecer Disciplinas Eletivas na escola?
A base curricular organizada por áreas de conhecimento exige um processo mais global de aprendizagem,
articulado com várias dimensões do desenvolvimento pessoal do estudante. A Escola da Escolha incorpo-
ra ao seu currículo as Disciplinas Eletivas. Através da sua oferta, objetiva-se que o estudante aprofunde
conceitos ao longo do Ensino Médio, diversifique e amplie o seu repertório de conhecimentos e descubra
o prazer de seguir em busca de mais conhecimentos ao longo da vida. Sempre numa perspectiva ampla,
considerando as diversas áreas da produção humana.

Como se dá a associação
com Projeto de Vida?
As Disciplinas Eletivas são escolhidas pelos estu-

HABILIDADES TRABALHADAS dantes, a partir do interesse demonstrado na apre-
NAS DISCIPLINAS ELETIVAS sentação dos temas pelos professores. Na Escola
da Escolha, os componentes curriculares são
elementos fundamentais do processo de forma-
ção e de construção do Projeto de Vida e as Ele-
tivas são uma oportunidade para a ampliação
Espírito do seu repertório de conhecimentos. O diálogo
Capacidade de que se pretende entre as Eletivas e o Projeto de
Gregário Entusiasmo
Planejamento
Vida está na possibilidade de ampliação do menu,
de “coisas para se pensar a respeito”, “de coisas
para se descobrir” e, assim, iniciar um processo de
enriquecimento e diversificação do repertório de
conhecimento e vivências culturais, artísticas, es-
Capacidade Disciplinas Foco portivas, científicas, estéticas, linguísticas etc.
de iniciativa
Eletivas
No Ensino Médio, os estudantes iniciam um pro-
cesso que deverá ajudá-los na construção de de-
finições mais concretas e robustas em relação à
Autoconheci- visão que têm de si próprios no futuro. Manifestam
Esforço
mento Curiosidade muitos interesses em relação aos seus Projetos de
Vida, mas ainda há muita dificuldade em termos
de foco. Para muitos, as escolhas que naturalmen-
te fazem parte dessa fase da vida dizem respeito
Outros aos trajetos profissionais, via de regra marcados
Autodidatismo Outros pela condição financeira prévia que trazem, o que
Resolutividade Outros termina por antecipar fases e tornar precoces um
conjunto de decisões. Outros decidem com base
num repertório muito restrito de opções, certa-
mente em função das suas próprias trajetórias
pessoais ou mesmo pela insuficiência de dados e
informações. Mas há muitos que tomam decisões, porque não se reconhecem capazes de tomar decisões
sobre o próprio futuro, pois sequer enxergam o presente. Oferecer Eletivas que apenas se relacionem
aos seus declarados interesses é limitar a possibilidade de ampliar e diversificar suas experiências e
referências, restringindo o seu repertório e encurtando, portanto, seu horizonte de escolhas.
A diversificação se aplica também ao aspecto metodológico utilizado pelo professor, pois nas Disciplinas
Eletivas há a oportunidade de aplicar uma grande variedade de opções e recursos didáticos.
E como se organizam as Disciplinas Eletivas na escola?
O planejamento
As Disciplinas Eletivas são executadas semanalmente, em duas horas de aulas sequenciadas. São oferecidas
a cada semestre a partir de um “cardápio” de temas propostos pelos professores e/ou pelos estudantes.
Ao considerar as proposições dos estudantes, a equipe escolar deve assegurar que eles compreendam o
que são as Eletivas, conceitual e operacionalmente (para que são, quais os objetivos e como funcionarão).
Elas também podem ser propostas a partir de temas alinhados às necessidades de aprendizagem dos
estudantes, sobretudo aquelas identificadas nas avaliações diagnósticas realizadas no início do ano letivo.
Durante a semana de planejamento, os professores iniciam as suas discussões em torno das áreas/
temas/conteúdos exploradas, das metodologias utilizadas, dos recursos didáticos requeridos etc.
A abordagem interdisciplinar proporcionará um momento rico, permeado pelo debate das diferentes
percepções das áreas sob os mesmos temas, tendo um objetivo comum: o estudante.
No aspecto metodológico, a recomendação é optar por uma dimensão prática, onde o estudante
“viva” literalmente a aplicação do conhecimento que produziu.
Um produto final como resultado material que expresse a síntese da Eletiva ao final do semestre deve
ser considerado no planejamento. Isso será valioso para as exposições durante a Culminância (sobre a
qual trataremos a seguir). A metodologia de projetos é uma recomendação, não uma regra. O estímulo à
atuação protagonista deve ser uma constante em qualquer que seja a opção metodológica, uma vez que
a Escola da Escolha trata o educando como fonte de iniciativa, capaz de ações afirmativas em direção do
autodidatismo.
O título da Eletiva deve ser atraente, que chame a atenção do estudante, provoque a curiosidade em
torno do tema e desperte o desejo de “começar a conhecer” ou de “conhecer mais” sobre o que está
sendo proposto.
A oferta de Eletivas com os seus professores de áreas/disciplinas diferentes formados em duplas (pro-
fessores de áreas/disciplinas diferentes), é um desenho que enriquece, mas não é uma exigência. Para o
planejamento, é essencial que professores das distintas áreas que se relacionam ao tema estejam envol-
vidos, mas para a sua execução isso não é uma exigência mandatória. Ou seja, podem ser planejadas pelos
vários professores (que se relacionam com aquela Eletiva) e executada por apenas um professor, que
eventualmente contará com a presença do seu colega em determinado dia que fora planejado, conforme
cronograma. Para isso, a Coordenação Pedagógica deverá assegurar que as atividades do professor sejam
atendidas sem prejuízo.
Exemplo
Título: O que Einstein disse ao seu cozinheiro?
Disciplinas envolvidas: Física, Química e Português.
Produto Final: Dramatização cujos roteiros terão como objeto os diálogos entre Einstein e o seu cozi-
nheiro sobre os fenômenos físicos e químicos no cotidiano, numa ótica muito peculiar de um “gênio”.

Como em qualquer situação didática, ao se planejar uma Disciplina Eletiva, os professores

devem considerar a diversidade de estudantes que compõe a turma. Seus diferentes perfis
são a maior riqueza que este encontro singular, mediado pelo professor, pode proporcionar.
Esses perfis de aprendizagem podem revelar, inclusive, diferentes dificuldades que podem
ser superadas ou minimizadas a partir de estratégias de trabalho (pela escola e na sala de
aula, particularmente, pelo professor). Tal cuidado oferece a condição para todos possam
aprender respeitando seus estilos e suas possibilidades de aprendizagem, sem rotular nin-
guém no espaço escolar, valorizando a potencialidade de todos os estudantes.
Nessa direção, recomenda-se que o currículo das Disciplinas Eletivas, permita que todos os
estudantes da turma sejam capazes de participar ativamente de seu processo de ensino-
-aprendizagem, por meio de atividades que proporcionem múltiplos meios de representação,
ação, expressão e de envolvimento. Assim, todos aprenderão com todos, de modo verdadeira-
mente inclusivo.
E, então, tem nota?

E o controle de frequência do estudante?
As Disciplinas Eletivas são componentes previstos na matriz curricular e se submetem, portanto, aos regi-
mentos legais. A frequência deve ser registrada e contabilizada para efeito da frequência geral do estudante.
A parte diversificada não implica em reprovação do estudante, conforme prevê a legislação, mas isso não
significa que não devam existir mecanismos de avaliação. Uma ponderação: como há o objetivo de assegu-
rar a integralização entre a Parte Diversificada e o Núcleo Comum, recomenda-se que o desenvolvimento
dos estudantes nas Eletivas deva ser considerado na avaliação das disciplinas com as quais ele está mais
diretamente ligado. Ou seja, que o desempenho do estudante na Eletiva durante o semestre possa influen-
ciar o resultado da avaliação das disciplinas X ou Y.
Por exemplo, “A farsa metadramática e a ode ao absurdo” é uma eletiva que reúne Filosofia, Sociologia,
Português e História. Os estudantes criam pequenos filmes cujos personagens são Eugene Ionesco, Luigi
Pirandello, Bertold Brecht participando de um talk-show mediado por Salvador Dali. Eles discutirão temas
contemporâneos na ótica e na perspectiva que esses dramaturgos conceberam suas obras. Nessa Eletiva,
o desempenho dos estudantes poderá ser considerado nas três disciplinas a partir de critérios estabele-
cidos e pactuados entre os professores, estudantes e Coordenação Pedagógica, observado o sistema de
avaliação vigente na Secretaria. Alguns critérios comumente utilizados são: qualidade da participação do
estudante nos processos de planejamento, execução e avaliação das atividades, envolvimento pessoal e
disposição em contribuir com o grupo, pontualidade, domínio do conteúdo e, principalmente, a aplicação
prática da aprendizagem sobre o que aprendeu. Os registros semanais dos professores e a adoção de um
caderno/diário personalizado para as Eletivas é recomendável.
Para a elaboração da Eletiva

1. TÍTULO (Deve ser atraente e despertar o interesse dos estudantes)
2. DISCIPLINAS (áreas do conhecimento envolvidas)
3. PROFESSORES
4. JUSTIFICATIVA
5. OBJETIVO
6. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS
7. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
8. METODOLOGIA
9. RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS
10. PROPOSTA PARA A CULMINÂNCIA
11. AVALIAÇÃO
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A Divulgação
Definidas as Eletivas, inicia-se a fase de divulgação para a comunidade escolar, que consiste em expor
uma lista com os temas em local de ampla visibilidade na escola e na “propaganda” individual feita pelos
professores nos intervalos e nas salas de aula durante a semana de inscrição, conforme previsto no pla-
nejamento. Há muitas maneiras de realizar essa divulgação e algumas muito criativas como o recurso da
“mídia humana”, no qual os professores encarnam os personagens relativos às Eletivas que oferecerão
(já imaginou o Bono Vox, líder da banda U2, conversando sobre a paz com Barack Obama, presidente dos
EUA, em pleno pátio da escola?). Outra forma é a “Feira das Eletivas”, onde os professores organizam
no pátio da escola suas mesas, expõem materiais ilustrativos (folders, cartazes etc.) e apresentam aos
estudantes os conteúdos e objetivos propostos.
As Inscrições
Após o processo de divulgação, ocorre o período de inscrições, no qual os estudantes se inscrevem em

até três Eletivas de livre escolha. A Coordenação pedagógica é responsável por organizar e distribuir os
estudantes de acordo com os seus interesses e a disponibilidade de vagas.
Os estudantes não são organizados em séries ou turmas, mas pelas Eletivas que escolheram. Isso signifi-
ca que os grupos serão formados por estudantes de várias turmas e de várias séries, indistintamente. Aí
reside mais um elemento de extrema riqueza desta Metodologia de Êxito: possibilitar a multiplicidade de
convivência de perfis em termos de maturidade, de histórias de vida, de experiências, de repertórios, de
perspectivas, de limites e de possibilidades em torno de um objeto em comum.
Se o número de inscrições for superior ao de vagas oferecidas, os estudantes são orientados a escolher
entre outras opções apontadas na inscrição. O importante é que, ao final, todos participem de uma Eletiva
e tomem conhecimento pela divulgação dos resultados.

A cada semestre, o processo se repete e os estudantes devem optar por Eletivas diferentes das que viven-
ciaram no semestre anterior, mesmo que algumas delas sejam oferecidas novamente, sobretudo quando
elas foram muito procuradas no semestre anterior.
Casos – O sucesso de uma Eletiva que integra Matemática e Artes Eletiva:

“O mundo que cabe na palma da minha mão”
Logo após a divulgação do resultado da avaliação diagnóstica (que revelou o baixo desempe-
nho em Matemática), os professores e a Coordenação Pedagógica identificaram nos estudan-
tes a ausência de conhecimento em Geometria. A partir disso, foi proposta, pelos professores
de Matemática e de Artes, uma Eletiva cujo objetivo era estudar estética, relações métricas,
proporcionalidade, espaço, figuras planas e sólidas por meio da confecção de maquetes dos
ambientes onde passam a maior parte do seu tempo, como suas casas, a escola etc. A Eletiva
foi muito bem sucedida e, no semestre seguinte, aprofundou conhecimentos levando os estu-
dantes a trabalharem com conteúdos e objetos gráficos em geometria computacional. Esse
é um exemplo de Eletiva que apoiou o nivelamento das aprendizagens não adquiridas nas
séries anteriores e identificadas na avaliação diagnóstica, levou ao domínio dos conteúdos e
das competências exigidas para aquela série e, posteriormente, enriqueceu e aprofundou o
conhecimento que os educandos traziam. Nessa escola havia 200 estudantes dos quais 80 se
inscreveram na primeira vez em que a Eletiva foi oferecida.
A Culminância
A finalização da Eletiva ocorre num momento que se chama “Culminância”. É um dia, no final do semestre,
no qual a escola se prepara para expor para toda a comunidade escolar o que foi produzido, em clima de
compartilhamento de conhecimentos, de experiências, de aprendizados e de proposições de desafios para
avançar nos próximos períodos.
Os produtos, sob a forma de relatórios de projetos de pesquisa, jogos, robôs, experiências cientificas,
jornais, dramatizações, músicas, reportagens, HQ, curta-metragem etc., não são apenas apresentados,
mas expostos à crítica pública. Todos têm a oportunidade de falar sobre o que aprenderam, as bases
acadêmicas que construíram, as escolhas que fizeram e os valores que consolidaram. É um exercício rico
de competências, que deverá ter sentido e significado por meio do conhecimento gerado pelo e para os
estudantes, nas diversas dimensões da vida.
O Papel do Educador
O papel do professor nas aulas das Eletivas é desafiar e estimular os estudantes. Assim, planejar a aula
significa buscar formas criativas e estimulantes de criar novas estruturas conceituais. A metodologia deve
ter como foco gerar questionamentos, dúvidas e certezas temporárias, criar a necessidade nos estudan-
tes pela busca de respostas, sendo ele o próprio empreendedor dessa busca.
O professor contribui no desenvolvimento dos estudantes de forma deliberada, compartilhando conheci-

mentos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam transformar o seu “querer ser” em “ser”.
Perfil do educador
• É curioso, idealista, criativo, pró-ativo, apaixonado pela construção do conhecimento e an-

seia por novidades;
• Gosta de inovações, de pesquisa, de colocar em prática ideias diferentes. Profissionalmente

está sempre aberto a novas perspectivas e novas experiências, enxergando-se como um per-
manente aprendiz;
• É capaz de estimular a curiosidade dos estudantes, cria oportunidades de aprendizagem va-

riadas, possibilitando descobertas e novas experiências;
• Entende que seu papel é de educar o estudante como um todo, em todas as suas dimensões,
estimulando o conhecimento teórico e prático, o pensamento crítico, analítico e propositivo,
a iniciativa, o foco no futuro e desenvolvendo inclusive as habilidades socioemocionais;
• É sensível às necessidades variadas dos estudantes e suas diferentes bagagens e está com-
prometido com o sucesso de todos;
• Acredita que a troca de conhecimento entre professores, professores e estudantes e entre

estudantes é fundamental para o enriquecimento do processo de aprendizagem;
• Está ciente de que a parceria com a família maximiza o aprendizado dos estudantes;
• Tem uma visão otimista do mundo, tolera incertezas e ambiguidades;
• É entusiasta do trabalho em uma comunidade de aprendizagem colaborativa;
• Acredita que a escola deve utilizar as novas tecnologias como ferramentas para melhorar a
qualidade da aprendizagem;
• É capaz de planejar atividades e itinerários formativos que exploram elos e possibilidades de

trocas entre conteúdos disciplinares;
• Reconhece a importância de avaliações constantes do desempenho dos estudantes e pro-

fessores com o objetivo de ajustar o processo de aprendizagem e de alcançar as metas
estabelecidas;

• A partir de diferentes interpretações e críticas, se interessa por outras perspectivas além da

sua e é capaz de rever e expandir sua própria visão;
• Proporciona ampliação na visão de mundo dos estudantes, auxiliando-os no processo de se

tornarem indivíduos autônomos;
• É capaz de trabalhar de um modo integrado com outras disciplinas por meio do planejamen-
to e da realização de atividades compartilhadas ou pela integração de conteúdos afins.
Atuação do educador
O Educador atua como um arquiteto da aprendizagem, um líder, um organizador e um coautor de aconteci-

mentos, atuando junto aos estudantes, oferecendo-lhes espaços e condições para o desenvolvimento pleno
de seu potencial nas dimensões da racionalidade, da afetividade, da corporeidade e da espiritualidade.
• Proposição de desafios ao alcance dos estudantes. • Espaço de continuidade dos trabalhos já desen-
volvidos em sala de aula.
• Possui temáticas de estudo que dialogam com os
resultados assumidos pela escola. • Ambiente individualizado de aprendizagem ou fe-
chado em pequenos grupos.
• Explora a liberdade metodológica de ensino dos
professores – Inovação. • Desenvolvimento dos conteúdos de forma descon-
textualizada das demais áreas de conhecimento.
• Espaço de estímulo à ampliação de ideias, experi-
mentação e desenvolvimento de projetos. • Metodologia de ensino sem correspondência
com as necessidades dos estudantes.
• O professor, assim como os estudantes, torna-se
pesquisador.
• Espaço de práticas pedagógicas interdisciplinares.
O que me faz ser um bom candidato para

educador de Disciplina Eletiva?
ESTUDO ORIENTADO
Afinal, o que é Estudo Orientado?
O Estudo Orientado é uma Metodologia de Êxito que objetiva oferecer um tempo qualificado destinado
à realização de atividades pertinentes aos diversos estudos. Inicialmente orientado por um professor, o
estudante aprende métodos, técnicas e procedimentos para organizar, planejar e executar os seus pro-
cessos de estudo visando ao autodidatismo, à autonomia, à capacidade de auto-organização e de respon-
sabilidade pessoal. Não deve ser confundido com “tempo para realizar as tarefas”, mas para realizar
quaisquer atividades relativas às necessidades exigidas pelos estudos, entre elas as próprias tarefas.
O Estudo Orientado surgiu da necessidade de ensinar os estudantes a estudar por meio de técnicas de
estudo e da importância de criar uma rotina na escola que contribuísse para a melhoria da aprendizagem.
Quando o educando estuda, está criando outras oportunidades de aprender, desenvolvendo novas habili-
dades e praticando o exercício do “aprender a aprender”, fundamental para o cultivo do desejo de continu-
ar a aprender ao longo da sua vida.
ESTUDO ORIENTADO:
Estímulo ao desenvolvimento de competências cognitivas
Esta metodologia estimula o desenvolvimento de habilidades cognitivas, a exemplo da capa-

cidade de compreensão, análise e síntese e da capacidade de trabalho metódico e sistemati-
zado. Pode ser ilustrada nas aprendizagens do Pilar do Aprender a Aprender e suas respecti-
vas habilidades metacognitivas:
• Aprender a aprender (autodidatismo)

- diz respeito à busca permanente e insaciável de conhecimento pelo homem. Relaciona-se,
por exemplo, com aprendizagem para, pelo e no trabalho.
• Aprender o ensinar (didatismo) – relaciona-se com as habilidades didáticas. Hoje, na era

do conhecimento, é vital, por exemplo, formar substitutos nas organizações de trabalho,
repassando conhecimentos e habilidades para as equipes de profissionais, instigando-os
a enriquecer seus horizontes vitais e estimulando-os ao desenvolvimento contínuo de seus
potenciais ao longo da vida.
•Conhecer o conhecer (construtivismo) – Trata-se de preparar o ser humano para produzir

conhecimentos, não apenas para assimilá-los, tirá-lo da reduzida e fragmentada dimensão
de aplicador de conhecimentos, convidando-o a dar um salto qualitativo para produtor de
conhecimentos. (...)

É necessário facultar um tempo específico para o educando estudar e fazer suas tarefas, que regularmen-
te faria em casa, como demonstração que o hábito de estudar deve estar presente tanto na escola como
em outros ambientes, admitindo que essa postura é requisito importante para o seu autodesenvolvimento.
Por meio do Estudo Orientado, incentiva-se também a cooperação, socialização e solidariedade entre os
estudantes. Como o ambiente de estudo, a sala de aula, é comum a todos, isso possibilita a troca de co-
nhecimento e experiências. É uma oportunidade para estimular uma das mais genuínas práticas do jovem
solidário e do jovem protagonista: as atividades de monitoria. Quando um estudante é estimulado e coloca
à disposição de um colega aquilo que sabe, aliado ao seu tempo e talento, está se dispondo a fazer parte
(com o que sabe) da solução do problema do seu colega (que ainda não sabe). Portanto, são desenvolvidas
não apenas habilidades cognitivas, mas também habilidades socioemocionais.
HABILIDADES TRABALHADAS
NAS AULAS DE ESTUDO ORIENTADO
Espírito
Autonomia Gregário Entusiasmo
Estudo
Autogestão Foco
Orientado
Planejamento Esforço
Autodidatismo
Outros
Outros
Responsabi- Outros
lidade
Por que oferecer Estudo Orientado na escola?
Estudo Orientado apoia o Projeto de Vida porque desenvolve competências que permitem ao estudante
aprender a fazer escolhas, priorizar ou direcionar sua aprendizagem de acordo com os seus interesses
e necessidades.
Além de organizar a rotina de estudo e ensinar o estudante a estudar, o Estudo Orientado permite, a partir
do exercício do planejamento, da organização e da execução de atividades, condições que contribuem
para a elaboração do Projeto de Vida. Por meio disso, o estudante conhece melhor suas dificuldades e
pode encontrar apoio para a realização dos seus ideais.
Organização Didática
O Estudo Orientado se realiza, semanalmente, em cada série em horários previamente determinados pela
escola, sendo recomendado um mínimo de quatro aulas semanais para cada turma. Um conjunto de aulas
é regido por um professor e objetiva instalar a rotina de organização e planejamento de estudos na vida dos
estudantes pelo domínio de algumas competências.
As aulas podem ocorrer fora da sala de aula, em diferentes espaços da escola (biblioteca, laboratórios,
pátios etc.) desde que asseguradas as condições adequadas para a sua realização, ajustadas de acordo
com as necessidades de cada turma. Orientamos que o professor fique atento às dificuldades dos estu-
dantes para que possa fornecer sempre o apoio necessário. Ao final das aulas, espera-se que os estudan-
tes consigam aperfeiçoar seus horários de estudos a partir do que aprenderam e consigam estudar de
forma autônoma.

Para que as aulas de Estudo Orientado apoiem cada estudante em suas necessidades, é preciso que os
professores conheçam, ainda que minimamente, os seus estilos de aprendizagem. É preciso buscar de
forma criativa modos de atender a todos sem que com isso alguns possam ser estigmatizados no proces-
so. Propor atividades baseadas no desenho universal da aprendizagem é um caminho para isso, por meio
de atividades que considerem os perfis de como cada um aprende. Para tanto, é interessante que as ativi-
dades propostas pelos professores possibilitem: múltiplos meios de representação, de ação e expressão
e de envolvimento dos estudantes.
A organização dos horários de estudo de cada turma, sob a orientação de um mesmo professor ou mais de
um, é determinada pela distribuição de carga horária feita pela escola. Assim, uma turma pode ter vários
professores de Estudo Orientado e outras apenas um.
Caso seja necessário, o professor de Estudo Orientado pode encaminhar um estudante para outro profes-
sor para que este possa esclarecer suas dúvidas referentes a outras disciplinas, desde que ele esteja dis-
ponível no mesmo horário. Além disso, pode também permitir que os estudantes acessem outros espaços
da escola para pesquisa (biblioteca e laboratórios). Por isso, antes do início das aulas de Estudo Orientado,
é importante que os estudantes conheçam os espaços da escola e as condições de uso de cada um deles,
ou seja, como funcionam e qual o horário que podem ter acesso. Além das condições físicas, é necessário
explicar como todas as pessoas que trabalham na escola podem apoiá-las nas condições de estudo ade-
quadas (professores, Coordenador, Gestor, etc.).
O foco principal da aplicação do Estudo Orientado neste Modelo é a aprendizagem dos estudantes. Por-
tanto, cabe ao professor incentivar a atividade intelectual deles, estimulando-os a descobertas dentro dos
seus próprios recursos mentais e ritmo pessoal.
Estratégias de sala de aula
A cooperação em sala de aula pode ser um fator importante para a inclusão das pessoas com deficiência,
pois permite interação e troca entre os estudantes. O desenvolvimento de estratégias pode ser decisivo
para criar esse ambiente de cooperação em que os estudantes que têm mais habilidades em alguma ma-
téria possam ajudar aqueles com menos habilidades.
Uma dificuldade comum aos jovens é não saber como administrar o próprio tempo, de
entender e aceitar a necessidade de estabelecer rotinas em sua vida. Assim, sempre que o
professor achar necessário, é importante criar espaços nos horários de Estudo Orientado
para que todos falem sobre o seu tempo: se faltou tempo para fazer o que foi pedido, se al-
guma matéria tomou muito tempo, se conseguiram fazer todas as tarefas da semana, se foi
fácil dar conta das tarefas, como estudou, se o estudo foi produtivo e, principalmente, se eles
conseguiram perceber o que aprenderam.
Atuação dos Líderes de Turma

nos horários de Estudo Orientado
Nos horários de Estudo Orientado, de sua turma, o Líder pode assumir, com apoio e supervisão do profes-
sor, a condução de uma atividade de extrema importância, caracterizada pelo alto nível de corresponsa-
bilidade e compromisso: a liderança do Plano de Atividades ou Plano de Estudos da Turma. Trata-se de
uma pasta com o nome de todos os estudantes para o registro da frequência. Além de salientar aos cole-
gas a responsabilidade do uso adequado do horário de estudo, os líderes de turma comunicam aos pro-
fessores desses horários a agenda de atividades de sua turma e sobre a distribuição das tarefas/provas e
trabalhos da semana. É uma maneira de favorecer o desenvolvimento de habilidades como planejamento,
flexibilidade, organização etc. Ao final do horário de Estudo Orientado, o líder entrega a pasta à Coordena-
ção Pedagógica, encarregada de fazer os encaminhamentos posteriores necessários.
Assim, com o apoio do professor, o líder deve se encarregar de fazer o registro de todas as demandas
das disciplinas (trabalhos, provas, pesquisas etc.) para assegurar que os professores preservem o devido
equilíbrio ao prescreverem as atividades, sem sobrecarregar os estudantes. O Plano de Estudo é um im-
portante instrumento de diálogo/negociação entre os professores e estudantes.
DIAS DA SEMANA
DISCIPLINAS 2a 3a 4a 5a 6a
Responder
Português questionário da
pág. 10
Resolver
Matemática Prova Bloco I exercícios do
capítulo II
Ler e resumir
História Prova Bloco I texto do
capítulo V
Fazer pesquisa
Biologia Prova Bloco I sobre os seres
vivos.

• É suporte didático para a compreensão dos • Não é um momento em que estudar se resume a
conteúdos e para a progressão dos estudos dos fazer tarefas, ler ou copiar.
estudantes.
• Não é permitir que os estudantes se mantenham
• É momento em que aprender a estudar deve ser “soltos” nas atividades de estudo.
o centro da prática de ensino do professor orienta-
dor de estudo. • Não é orientar os estudantes sem se basear no
Plano de Estudo ou de Atividades da turma.
• É criação, por parte dos estudantes, de hábitos
de estudo de forma independente e criativa. • Não é trabalhar sem se alinhar com as demandas
das outras disciplinas.
• É oportunidade de acompanhamento sistemático
por parte do professor sobre o processo de apren- • Não é permitir que os estudantes descansem,
dizagem dos estudantes. brinquem ou destinem o tempo ao lazer.
• É condição para o estudante estabelecer rela- • Não é para o professor fazer outras tarefas que
ções entre o conhecimento e sua aplicação na vida não seja apoiar o estudo dos estudantes.
cotidiana.
• Não é aceitar que as aulas terminem sem a entre-
• É oportunidade para o professor verificar a eficá- ga de um produto final (resultado do trabalho de
cia do seu próprio trabalho na condução do ensino estudo).
e trabalhar articulando sua prática com as deman-
das das outras disciplinas. • Não é propor atividades pedagógicas descola-
das dos resultados pactuados pela escola em seu
• É uma metodologia que deve favorecer o desen- Plano de Ação.
volvimento da autoconfiança dos estudantes.
Referências
Bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes de. http://www.dersv.com/POR%20UMA%20PEDAGOGIA%20DA%20

PRESENCA.pdf. Acessado em outubro/2014.
COSTA, Antonio Carlos Gomes da; PIMENTEL, Antônio de Pádua Gomes. Educação e vida: um guia para
o adolescente. 2. ed. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. 2001.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação demo-
crática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
______, A.C.G. A presença da Pedagogia: teoria e prática da ação sócio-educativa. 2ª Ed.São Paulo: Glo-
bal: Instituto Ayrton Sena, 2001.
______, A.C.G. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizonte:
Modus Faciendi, 2001.
Manual Operacional do ICE: protagonismo juvenil suas vivências e Praticas. Recife: ICE, 2010. Publica-
ção do ICE: Uma nova Escola para a juventude Brasileira. Recife: ICE, 2009.
SEMLER. Ricardo; Dimenstein. Gilberto; Costa. Antônio Carlos Gomes da. Escola sem sala de aula. 3ª ed.
Campinas, SP. Papirus 7 Mares. 2010.
OUTRAS FONTES:
ARGUÍS, R. (vários autores). La acción Tutorial: El alumnado toma la palabra. (1ª ed. 2001) Barcelona:
Editorial Graó, Coleção “Claves para la innovación educativa”, 2009. 156 p.
AULER, Décio. Alfabetização Científico-Tecnológica: Um Novo Paradigma? (Depto. Metodologia de En-

sino – UFSM. Pesquisa em Educação em Ciências. Volume 03 / Número 1 – Jun. 2001 .
BARATO, J. N. “Resenha de livros sobre a Escola de Barbiana”, in B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de
Janeiro, v. 36, n°3, set./dez. 2010.
BAUDRIT, A. Le tutorat, richesses d’une méthode pédagogique. Paris: De Bœk, Coleção «Pratiques
pédagogiques», 2007. 170 p.
BENETT, Vicki. Mandando Bem, versão brasileira Vera Whately e Nancy Campi. São Paulo. Editora Funda-
mento Educacional, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Federal n.º 9.394, de 26/12/1996.
BRUNS, B. e LUQUE, J. Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y El Cari-
be. (Resumo antecipado de edição no prelo). Washington: Grupo del Banco Mundial. 1ª ed. 2014 (Resumo
disponível em espanhol em <http://www.bancomundial.org/content/dam/Worldbank/Highlights%20
&%20Features/lac/LC5/Spanish-excellent-teachers-report.pdf> ). Série do Fórum sobre Desenvolvi-
mento da América Latina. Consultas para direitos: Publishing and Knowledge Division, The World Bank,
1818 H Street NW, Washington, DC 20433, EE. UU., fax: 202-522-2625; e-mail pubrights@worldbank.org
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educa-
tiva. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. p.53.
COSTA. Antônio Carlos Gomes da. A relação família/Escola. Da Heteronomia à autonomia. Modus Fa-
ciendi. Belo Horizonte. p.3. <Disponível em: www.modusfaciendi.com.br>. Acesso em: setembro de 2014.
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? – Como pais e professores podem orientar e motivar os
adolescentes. São Paulo. Summus Editorial, 2009.
DAWSON, Peg & GUARE, Richard. Smart but scattered. NY, The Guilford Press, 2009.
DODGE, Judith. The Study Skills Handbook. NY. Scholastic, 1994.
ERIKSON, E. H. Identidade: Juventude e crise. 2ª ed. Rio de janeiro: Zahar Editores, .... 330 p.
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 1ª ed. 2001. Campinas,
SP: Papirus, 2012. 120 p.
IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com
isso? / Marta Gil, coordenação ; texto de apresentação do Prof. Hubert Alquéres. São Paulo: Ashoka Brasil,
2005.
JAGGI, Marlene. Seitas Ufológicas. Disponível em <http://super.abril.com.br/tecnologia/seitas-ufologi-

cas-445876.shtml> acesso em 17/07/2014.
- LOWE, P. Apoyo educativo y tutoría en Secundaria. (1ª ed. 1995) Madri: Narcea, Coleção “Secundaria para
todos”, 1997. 232 p.
MOGGI, J. e BURKHARD, D. Assuma a direção da sua carreira: Os ciclos que definem o seu futuro profis-
sional. São Paulo: Negócio Editora (Elsevier), 2003. 151 p.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda – as diferenças na escola http://www.bancode-
escola.com/turma.htm. Acessado em 16/11/2014 as 09:12.
MELO, Indira Verçosa de. Relatos de uma Experiência: os três anos que mudaram a história do Ginásio
Pernambucano. Recife: Livro Rápido, 2010.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ciências da natureza, matemática e
suas tecnologias. Orientações curriculares para o ensino médio: vol.2. -Brasília: MEC, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros curriculares nacionais

– bases legais (ensino médio). Brasília, 2000. Parte I - Bases Legais.
PARO, Vitor Henrique, Qualidade de ensino: a contribuição dos pais/ Vitor Henrique Paro. 3. Rei MP. - São
Paulo: xamã, 2007.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Editora Ática, 197.
PRADO, Danda. O que é família. 1 ed. São Paulo: Brasiliense, 1981. (Coleção Primeiros Passos).
PORTO, Gabriela. Manifesto Antropofágico. Disponível em <http://www.infoescola.com/literatura/ma-

nifesto-antropofagico/> Acesso em 07/08/2014.

Revista Planeta. A Alma Escura do Reverendo Jones. Disponível em <http://revistaplaneta.terra.com.

br/secao/espiritualidade/a-alma-escura-do-reverendo-jones > acesso em 17/07/2014
ROGERS, C. R. Tornar-se Pessoa. 6a ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. 489 p.
SECRETARIA MUNINCIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. GENTE - Ginásio Experimental de No-

vas Tecnologias Educacionais André Urani. 2013.
Socioeducação. Estrutura e funcionamento da comunidade Educativa. Projeto de cooperação entre o

Fundo de População das Nações Unidas e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, no âmbito do Pro-
jeto BRA/02/P51. Coordenação Técnica de Antônio Carlos Gomes da Costa. p.95 e 96. <Disponível em:
http://www.tjsc.jus.br/infjuv/documentos/midia/publicacoes/cartilhas/criancaeadolescente/Socioe-
duca%C3%A7%C3%A3o.%20Estrutura%20e%20Funcionamento%20da%20Comunidade%20Educa-
tiva.pdf>. Acesso em agosto de 2014.
SAGGIO. Cartas a una profesora. Prefácio, tradução e atualização para a América Latina do livro Lettera
a una professoressa della Scuola di Barbiana di Don Lorenzo Milani, 1967). Buenos Aires: Schapire Editor,
1974. 139 p.
SANTOS, A. F. Descansando do Futuro (Reserva de Intimidade). 1a ed. Porto: Edições Asa, 2003. 144 p.
VOLVOVSKI, J. R. et al. The Who, the What, and the When: 65 Artists Illustrate the Secret Sidekicks of
History. São Francisco, CA: Chronicle Books, 2014. 167 p.
- Reprovação nas escolas / Pedagogia do cuidado (Jarbas Novelino Barato)
- Site: www.icebrasil.org.br
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
PRESIDENTE
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
APOIO
Instituto Natura

JCPM Trade Center
Tel: 55 81 3327 8582
2ª Edição | 2016


Escola Da Escolha

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Escola Da Escolha

Título original:

Enviado por

Direitos autorais:

Introdução

Neste Caderno você conhecerá o ponto de partida da criação

Os principais temas abordados neste Caderno são:

Essa revitalização se fez por meio da recuperação de duas estruturas:

© Thereza Paes Barreto

A partir daí, o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação e o Governo do Estado de Pernambuco

O pacto em torno de uma causa

• altos índices de violência cometida contra e pelos jovens;

• ressignificar a instituição pública escolar centenária, através da sua revitalização física e da

A escola diante dos desafios da formação no Século XXI

Como o currículo e o ambiente educacional poderiam mudar para

TRANSFORMAÇÕES NO NOSSO MUNDO

Fonte: Censo 2010

O filósofo francês Michel Foucault ressalta que a

Quais habilidades tornaram-se essenciais para a formação humana em

QUANTO MAIS BAIXA A ESCOLARIDADE,

12% 11% 26% 17% 35%

9% 7% 20% 17% 46%

4% 3% 13% 13% 67%

Fonte: PNAD 2011

A formação humana, a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais

Os desafios educacionais da pós-modernidade consistem em preparar os indivíduos para a transitorieda-

• a importância do conhecimento assegurado em todos os níveis, mas, sobretudo, de maneira

Na história da humanidade vivemos profundas transformações ilustradas, sobretudo, pela revoluções

Agenda da transformação produtiva

É o conjunto de tarefas que os governos e o setor privado das diversas nações

São estes os planos:

4. Cultural: A pós-modernidade, caracterizando-se pela virtualização da realidade, pela emergência iné-

Agenda da equidade social

Como o Brasil está

• no plano do desenvolvimento econômico, com a construção de uma economia mais

R$ 794 Economia Índice de

educação educação renda

Fonte: PNUD 2010 Fonte: PNUD 2010

A NOSSA MAIOR OPORTUNIDADE ESTÁ EM GARANTIR

Fonte: INEP 2011

PRIMEIRO PASSO: No Brasil, são 35 milhões de analfabetos funcionais, que, apesar

• baixos desempenhos de aprendizagem;

Qual é a taxa de evasão na minha região?

Pesquisas em áreas que vão da Neurociência, da Psicologia do

Por que criar um

Imagem meramente ilustrativa, sem qualquer relação entre

A motivação para a concepção do Modelo pautou-se pela superação e criação de novos

© Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo

Essas inovações proporcionaram a consolidação de um novo jeito de ver,

A formação se processa por meio de práticas eficazes de ensino e de processos verificáveis

A formação que busca ampliar as referências do estudante relativamente aos valores

A formação integral se dá não apenas pela presença de um currículo pleno de habilida-

Para tanto, o projeto escolar deve constituir-se sobre 3 eixos fundamentais:

• FORMAÇÃO ACADÊMICA DE EXCELÊNCIA;

Professor, que tal refletir um pouco sobre seus sonhos?

A ARTE DO PROJETO DE VIDA

Esta é a visão idealizada de jovem da Escola da Escolha.

Um jovem que deverá ser dotado da capacidade de iniciativa

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

BOURDIEU, Pierre. A miséria do mundo. Rio de janeiro: Vozes.

CAPRA, F., O ponto de mutação, São Paulo, Ed. Cultrix, 1982.

DANOWSKI, Déborah e VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Há mundo porvir? Ensaio so-

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.

HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções.

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.

MAFESOLLI, Michel. No fundo das aparências. Rio de janeiro: Vozes.

TOFFLER, Alvin. A terceira onda. Rio de Janeiro: Editora Record. 1980.

Desafios de Palavras - enfoques multiculturais sobre as sociedades da informação em http://www.insme.

DECLARACAO DE PRINCIPIOS DE GENEBRA 2003