Trab.Ling.Aplic., Campinas, (34): A TRAJETORIA NARRATIVA: Histérias sobre a Formacio do Professor de Linguas e sua Pritica Pedagégica. JOAO A. TELLES (UNESP-Assis) ABSTRACT In this paper, I introduce the theor temological bases of Narrative Inquiry in close association with a recent trend in the arca of teacher education curriculum called Aris-Based Teacher Educational Research. These alternative methodological paradigms are important to the area of Applied Linguistics and language studies, not ‘only because stories are both the method and the object of investigation, but also because Narrative Inquiry and Arts-Based Educational Research are concerned with new forms of knowledge representation drawn from research practiced in our schools and language classrooms. I depart from the origins of Narrative Inquiry and explore one of its epistemological axis — the teacher's personal practical knowledge and its components. Later, I discuss the instruments for and procedures of collection and reflection upon the documentary materials (stories, poems, drawings, paintings, photographs, memory boxes, objects, etc.) Finally, T conclude with a few examples to iMlusirate this mode of inquiry. A defesa¢ muliplcago do “si-mesmo” so cruciais para desenvolvimento. Tal ual © mundo ei ger, o'st-nesma do profesce pemmaneceincorgivelmante vara, sem propia ‘nitico e indferem, afe que sobe cle projternas significado, esperanga e divsidade € reltamos sobre os efeitos espethados, (Diamond & Mallen, 1999:20) INTRODUGKO (© clima reinante na drea de educagio de professores brasileiros é pessimista e essencialmente prescritivo. Considera-se a grande maioria desses profissionais como desinformada e pedagégica e intelectualmente incompetente para desenvolver seu trabalho dentro das salas de aula do pats, Em nosso caso, a area de educagio dos professores de linguas estrangeiras, este clima & também de conflito. Nele, imperam lensdes e incertezas e, muitas vezes, radicalizagbes, Tais radicalizagdes se encontram territorializadas por trincheiras fortemente demarcadas pelas diversas posigdes tedricas © praticas do que vem a ser “a melhor” forma de nossos professores ensinarem linguasfrea de formagio do. professor de linguas esté carente de uma edagogia que inspire positvidade © de uma visio do professor enquanto ser cognoscitivo, pensante (Elbaz, 1983), Raramente, o professor € considerado como Possuidor de um conhecimento pessoal pritico’ advindo de suas experiéncias de vida © das historias que vive com seus alunos em sala de aula ou com seus colegas © superiores, em seu ambiente profissional. Esta érea de educagao de professores care {de métodos de pesquisa ¢ abordagens ao desenvolvimento do docente que proporcionem espagos seguros de criagio de oportunidades para professores ¢ professoras recuperarem, reconstrujtem e representarem os signficados de suas experiéncias pessoas, pedagdgicas e linglistcas, Necessitamos de representagées da experiéneia da Prétca pedagSgica para organizarmos nossas vidas enquanto professores No presente trabalho, apresento a Pesquisa Narrativa (Clandinin & Connelly, 2000) como uma alternativa para lidar com tis quesibes na formagio de professores través de suas diferentes formas e seus respectivesinstrumentos de reflexdo, tais como a ulilizagao de narrativas, histrias, poesias e recursos visuais e artisticos (video-tape, filmes, slides, pintura, escultura, bricollage), este tipo de pesquisa qualitativa na ceducagio do professor de linguas estabelece espagos para sua emancipagdo, autonomia, construgiio e desenvolvimento da identidade profissional - de seu “si-mesmo" (Bruner, 1997), ou de seu eu-professor (sel-as-teacher"). Para faciltar © que acredito ser 0 Primeiro contato do letor com esta forma de pesquisa, organize’ este trabalho de forma 4 fornecer um apanhado geral das origens, das bases tedricas e epistemolégicas, dos instrumentos ¢ dos procedimentos desta modalidade de pesquisa na formagto do professor de lingua. A PESQUISA NARRATIVA COM PROFESSOR! (© maior argumento pelo uso de naraivas na pesquisa educciona & no fato dos sees manos serem organismos conudores de soa, psoas que vive vides estoriadsn de forma individual e soil (Conselly & Candin, 1990403 mina radu) Origens A Pesquisa Narrativa tem suas origens na Poética de Aristételes © nas confissdes de Santo Agostinho. Ricoeur (1984) faz uso dessas duas lontes para estabelecer relagSes centre tempo e narrativa, segundo Connelly & Clandinin (1990:12). Para os dois ultimos autores, a narrativa & a estrutura fundamental da experiéncia humana, Suas qualidades holisticas, associadas ao seu potencial de caracterizagio do fendmeno da experiéncia ‘humana fazem com que a narrativa tenha livre transito em campos variados, tais como a tcoria literaria historia, antropologia, teatro, artes, filmes, teologia, filosofia, psicologia, lingistica, educacao e até aspectos da cincia da evolugdo biolégica (p.2). Os autores consideram a Teoria Literaria como a principal fonte intelectual da Pesquisa Narrativa e acreditam que “sendo a est6ria, algo inerentemente temporal, tal caracteristca faz. com "y, Kramer & Souza (1996) * Claninin (1986), Compelly & Clndinn (1994) 80{que a historia ea filosofia da historia, as quais sio essencialmente os estudos do tempo, tenham um papel especial na definigio dos estudos narrativos nas Cigncias Sociais” (p.12— minha tradugio)’. ‘A Pesquisa Narrativa vem estabelecendo seu lugar como forma emancipadora de pesquisa em educagdo a0 fornecer o conlexto necessério para que os professores se {ormem, ao mesmo tempo, agenciadores de suas reflexdes autores de suas proprias representagdes, em um processo no qual eles sio convidados a reverem e organizarem suas experiéncias pedagégicas e de vida - um movimento que parte de dentro para fora - de seu “si prprio” (Hunt, 1987), para trés e para frente (Clandinin & Connelly, 1998), fem um tragar de suas préprias linkas de vida. Embora a utilizacio de histérias ¢ biografias nfo seja uma novidade, pois ji era presente no contexto educacional norte- americano dos anos setenta ¢ oitenta', a Pesquisa Narrativa na formagdo de professores vvem crescendo a partir de meados da década de oitenta e ao longo dos anos noventa’, Em lingua portuguesa, temos exemplos do uso de histérias na formagio de professores através dos trabalhos de Novoa (1995), Kramer & Souza (1996), Catani etal, (1997) e, também, das atas do 1 Seminirio Docéneia, Mémoria e Genero, organizado pela Faculdade de Educagio da USP em 1997. Trabalhos em lingua portuguesa utilizando narrativas de professores de Iinguas e bilingles também podem vistos nas éreas de Lingifstica Aplicada’. ‘A Pesquisa Narrativa e suas variantes no s6 nos propiciam a construgio de representagBes da pritica pedagégica do professor de linguas como, também, tém 0 potencial de apresentar a prépria experigncia de vida dos professores nas suas. mais ‘ividas formas, através de narrativas hisoriadas ou (usando 08 termos de Connelly & Clandinin, 1990:02), estérias sobre as experiéncias dos docentes. Nesta modalidade de pesquisa, 0s professores sio, ao mesmo tempo, agentes ¢ objetos de investigagéo. Enquanto adquirem 0 poder emancipador de pesquisar e construir uma epistemologia de suas préprias préticas pedagégicas, os professores de linguas participantes de uma Pesquisa Narraiva garantem um espago para compartithar suas histrias e organizar comunidades de conhecimento entre docentes (v. Connelly & Clandinin,1999). As historias contadas pelos professores slo, simultaneamente, método e objeto de estudo. Bases epistemolégicas Os interesses epistemol6gicos da Pesquisa Narraiva estio voltados para a cexperigncia ao invés de uma Wégica formal reconstruida. Tem, também, um especial interesse nas maneiras como o individuo obtém conhecimentos sobre as situagies de sala de aula e em como as pessoas organizam e interpretam a experiéneia de forma & fazer mais (ou menos) sentido para elas. Em associagio com Schn (1983), 0s esforgos deste tipo de pesquisa qualtativa © humanistica estio centrados na construgio de uma ‘ver também Booth (1961, 1979), Scholes & Kellog (1966); White (1973, 1981; Carr (1986); Riou (1984, 19, 1988). “Pina & Grumet (1976): Greene (1975): Thompson 1978[88)}; McLaren (1989) * ¥. Goodson (1992), Thomas (1095) Beate (1995) em Peet (1995). Candin & Connelly (100m), Tele (1996) * ver elles (19971997, 19980, 1998b; Mota (1997), Janrio (1997), Caster (1998) Melo (1998) 81epistemologia da prética através do desenvolvimento de teorias no lugar de uma andlise da prética em termos de teorias (Connelly & Clandinin, 1988:131). utra inspiragao de cariterte6rico da Pesquisa Narrativa & a nogio de situago nos dada peto fildsofo da educagio norte-americano John Dewey. J4 em sua época, Dewey (1897, 1938) acreditava que um acontecimento educacional pudesse ser considerado em termos de sua histria e suas futuras conseqiigncias, Implicita nesta nogio histérica de situaglo esté a idgia de que uma pessoa necessita trazer & tona suas experiéacias anteriores que Ihe sejam pertinentes para que possa atingir uma adequada compreensao de seu presente estado de “ser”. Assim, além de se voltar para as histSrias pessoais de seus participantes, a Pesquisa Narrativa leva em conta tanto a hist6ria social da escola quanto & escolarizagao do individuo (p.130). Narrativas de vida de professores funcionam como um contexto de produgio de significados para os acomtecimentos ‘corridos na escola e nas vidas dos educadores. Palavras-chave que caracterizam a dimensdo epistemol6gica da Pesquisa Narrativa io: conhecimento pessoal prético, imagem e filosofias pessoais (regras e principios da ritica). Conhecimento pessoal pritico Para uma modalidade de pesquisa qualitativa interessada em descobrir © que os professores sabem e como este conhecimento esti expresso em suas pedagogias, & ‘nogdo de conhecimento pessoal pritico ¢ um dos eixos epistemolégicos que determinam ‘a natureza da Pesquisa Narrativa, Para Johnson (1989), os estudos sobre o conhecimento pessoal prético do professor se centram nos significadas que os professores constrée! sobre 0 mundo ¢ como tais significados afetam suas maneiras de estruturar a ‘experiéncia de sala de aula e interagir com seus alunos, pais, colegas ¢ funcionérios da ‘escola (p.361)". Clandinin & Connelly (1995) assim manifestam a importincia ¢ as implicacdes deste conhecimento caracteristico dos professores: (..) 0 conhecimento Jo professor interfere em todos os aspectos do ato de ensinat, Interfere mas relagdes do professor com 0s alunos, cm sua interpreta do conte da mata, 4 importncia que esta term para a vida dos aprendizes, a manera como 0 professor ta as leis, esejam estas Txads, "das como dada’ em um lived texIo, ou enguanto sason para Pesquisa reflexdo. Fate conhecimento também interfere no plaejamenta do curculo © svallagio do desenvolvimento dos arenes...) que os professors saber como eles txpresam fal conhecimento 20 pontor cents do proceso de aprendizagem.” (pina teadugioy Estes autores consideram, entéo, que tal conhecimento do professor seja, a0 ‘mesmo tempo, pessoal e pratico. Este conhecimento pessoal prético, segundo Clandinin (1986), & “o conjunto de convicgbes, sejam elas conscientes ou inconscientes, que surge da experiéncia intima, social e tradicional e que se acha expresso nas ages da pessoa” (p.362). Trata-se de um conhecimento pessoal porque se acha impregnado de todas experigncias que constituem “o ser” da pessoa, Este conhecimento s6 pode ser compreendido em fungio do contetido afetivo que ele tem para o individuo, seu "Para uma revisdo completa da literatura acerea do conhocimento do profesor ver Fenstrmacher 1998) 82possuidore, também, em fungdo da historicidade das experiéncias do sujeito no campo pessoal e profissional (opcit.). Diz-se que, quando vemos um professor dando uma aula, estamos vendo seu conhecimento pessoal pritico em ago. Tal constataglo sugere a idéia de que, através da observacio atenta e critica das agdes de sala de aula dos professores e, também, através das historias que eles conlam sobre suas pritcas Dedagépicas (seus discursos narratives), podemos acessar este conhecimento pessoal prético do educador. Clandinin (1986) assim se coloca em relagSo 8s possibilidades de acesso ao conhecimento pessoal pric: "(.) estodo do conhecmento pessoal pitco do profesor s inci com o esto de su Pritca de sala de aula’ Este conecinento ps ns ser desvelado aves de interpelagies da Priticas observaius ao longo de um duteminado periodo de tempo. Pela reconstgto dis aarivas sobre a experiencia do profesor, poderos bter significado biorifews e pessoas, Sendo assim, o conhecimento pessoal pitico do professor se enconta a propia ria. Tal ‘se de um conhecimento experiencia fico ("embodied") calcado na narativa da experénca (opcit.p.363) Quando levanto as possibilidades de acesso a este conhecimento pessoal prético dos professores através da observacdo atentae erica de suas ages em sala de aula, no quero dizer que tais tarefas sejam feitas somente por pesquisadores © educadores de professores. A Pesquisa Narrativa rejita 0 papel passive do professor enquanto mero objeto de pesquisa a ser observado e estudado. O estudo do conhecimento pessoal prético do professor através da Pesquisa Narrativa & feito por ele préprio, assistido ou «em parceria com o educador de professores ou com outros colegas de uma determinada, instituigdo de efsino, O que esta modalidade de pesquisa qualitativa propie ao educador « professor & um processo educacional e de desenvolvimento profissional e no uma pesquisa feita aos moldes positvistas € experimentas, cujo objetivo & dissecar analisar 0 objeto de estudo (professor ou sua prética) para futuras prescrigées que venham de cima para baixo (do pesquisador, dos conselhos, ministéios e secretarias da ‘educagao, do coordenador para o pesquisado) (0 processo emancipador de ago pedagégica para a educagio de professores que & proposto pela Pesquisa Narrativa € um processo educacional de parceria. Nele, os professores se associam a seus colegas de trabalho € educadores de professores em {ono de dois objetivos comuns e interdependentes — conhecerem-se pessoal ¢ profissionalmente e desenvolverem a pritica pedagégica de sala de aula Neste aspecto, a Pesquisa Narrativa se assemetha a Pesquisa Agio, As imterpretagSes das priticas de sala de aula na Pesquisa Narrativa nfo sio tarefas Imeramente restrtas a0 pesquisador ou ao educador de professores, mas a um conjunto das partes interessadas (os professores-participantes, coordenadores e administradores das insttuigBes educacionais). A proposta da Pesquisa Narrativa & a de uma prética cemancipadora de formagio de professores. Tal pritica abre espagos aos. seus participantes para a construgio de um autoconhecimento, 0 conhecimento de sua subjetividade em relagio direta com 0 conhecimento de sua propria pratica profissional. Assim, ficam os professores em posigio de agenciadores de suas proprias transformagées; pois ninguém transforma ninguém. As pessoas se transformam em fungdo de seus desejos. Como educadores de professores, 0 maximo que podemos fazer & suprir contextos que propiciem a auto-reflexdo pessoal e profissional de professores, 83Para que estes, em conjunto, questionem a validade de suas pressuposigées relativas a0 contetido que ensinam ¢ ao que entendem por agdo pedagdgica dentro de uma sala de aula (ver Mezirow, 1990), ‘Os componentes do conhecimento pessoal pritico do professor Connelly & Clandinin (1988) e Clandinin (1986) descrevem trés componentes do ‘conhecimento pessoal prético do professor: imagens, regras principios. Imagem Imagem enquanto componente do conhecimento pessoal prético do professor & deserita por Clandinin (1986) como um construto central para a compreensio deste tipo de conhecimento, Clandinin (op.ct.) se inspira no trabalho de LakofT & Johnson (1980) sobre imagens e metéforas para realizar seu estudo sobre a imagem que uma de suas Participantes, Stephanie, traz de sua sala de aula —““A Sala de Aula enquanto um Lar”. A autora descreve como os quadros de referencia e os significados da experiéncia de Stephanie em casa (0 seu lar) sio corporificados (“embodied”) em sua participante de pesquisa © expressos em sua pratica de sala de aula, Para a professora Stephanie, uma sala de aula deve ter as caracteristicas e a sensagao de um lar para seus pequenos alunos, A autora nos mostra que imagens e metiforas trazem consigo a experigncia © seus respectivos significados para a ago da pratica, A natureza de uma imagem ¢ explicada por ela da seguinte maneira: ‘As imagens de sala de aula des professores emergsm de suas eapeigncias pessoas © profisionais. Sie pontos de convergéncia de suas eaperigncas, com evacagics mort ‘ocionas © pessoas e, ainda rece a4. qualdades dessas mess experncia nae iis {tio baseadas” Cada imagem & especiiea dew determinado profesor Tanto as experiéncat Tiga ts imagens quanto & manera pela qual a5 imagens se liar a estas expenéncks $6 podem ser atibuidas& um determina profesor (379 nha tradusi0), ‘Sendo assim, no processo de recuperagao e reconstrugdo de suas estérias passadas, € importante que os professores entrem em contato com suas imagens e metéforas significativas que tenham conexio com suas salas de aula, Essas imagens ¢ metéforas funcionam como instrumentos de reflexdo e representacao do conhecimento do professor. Tal conhecimento € construido com base na Sua eaperigncia pessoal & profissional Imagens e metaforas podem ser buscadas pelo proprio professor ou com a ajuda de lum parceiro profissional. Imagens e metéforas podem, também, ser detectadas no discurso do professor, fora ou dentro da sala de aula, Em estudos anteriores*, utilizo metéforas enquanto instrumentos para. minha propria reflexdo sobre minha pratica de sala de aula e, também, para a reflentio das professoras participantes. Em um estudo sobre a fala metafSrica de uma professora de lingua portuguesa (Telles, 1998b), ao longo das transcrigSes das conversas reflexivas {que tive com minha participante, Elain Tocalizo trés metéforas que expressam suas "er Tells (1996, 19973, 1997, 1997), Teles & Rojas Osorio (1999) 84experiéncias pedagégicas: a “Metéfora da Policia”, que expressa 0 coneeito de Elaine enquanto professora que controla o portugués ndo-padro de seus alunos em busca de cerros; a “Metéfora do Fantoche”, que expressa sua experiéncia em lidar com o problema de seus alunos ndo expressarem suas opinides em aula; e a “Metéfora de Atriz”, que reyela a auto-imagem de Elaine enquanto professora, frente & sua sala de aula. O interessante a ser apontado & que, segundo a narrativa de vida de Elaine, as trés ‘metaforas estado relacionadas com suas experincias pessoais passadas enquanto pessoa © aluna, Outros estudos que utilizam imagens © metéforas enquanto instrumentos de reflexdo © expresso do conhecimento pessoal pritico do professor podem ser tencontrados em Clandinin (1986), Munby (1986), Telles (1997c), Mota (1997), Pires (1998) e Melo (1999), Elbaz (1983) reconhece a funcfio auténoma dos professores ao tomarem decisoes relativas 2 adogZo, adaptacio e desenvolvimento de pedagogias apropriadas as situagies especificas de ensino e aprendizagem de suas salas de aula, Em seu estudo, a autora busca descrever 0 conhecimento pratico do professor em termos de trés aspectos: 0 contetido deste conhecimento, suas bases e sua estrutura, © primeiro aspecto ~ conteddo, inclui 0 conhecimento do professor sobre sua ‘matéria, sobre questdes curriculares, de ensino e de subjetividade e, também, sobre 0 contexto da escola em que ensina. (© segundo aspecto do conhecimento pessoal do professor trata das cinco bases deste conhecimento: situacional, teérica, pessoal, social e experiencial, A base situacional esta ligada 4 construgdo do conhecimento por parte do professor com a finalidade de responder as diversas situagdes de ensino, A base tedrica inclui as teorias adotadas pelo professor © a mancira que elas so usadas em sua prética pedagdgica, A base pessoal esta ligada ao conhecimento utilizado para que os professores trabalhem de maneita que scja pessoalmente significativa. A base social trata das condigdes e limitagdes sociais que dio forma a este conhecimento do professor e, a0 mesmo tempo, ‘mostram o papel ativo dos educadores na estruturagio do contexto social do ensino e da aprendizagem (e, também, na estruturacio de politicas lingufsticas, no nosso caso). Por fim, a base experiencial centraliza a experiéncia do professor enquanto matéria prima da vida que, uma ver. articulada © ofganizada de maneira que seja pessoalmente significativa, opera enquanto instrumento gerador de conhecimento”. Regras e principi A estrutura do conhecimento pessoal pritico © terceiro € sltimo aspecto do conhecimento pessoal do professor, como nos ‘mostra Elbaz (1983), € sua estrutura. Esta estrutura é formada por regras da pritica, Drincipios da prética e imagem. Para a pesquisadora, esses trés componentes da esirutura do conhecimento pessoal do professor refletem seus varios niveis de generalizacao, As regras da prética constituem © aspecto metédico da estrutura deste conhecimento pritico. Sao, por exemplo, afirmagoes breves e claras sobre o que fazer € como fazer em situagdes especificas que sio freqiientemente encontradas na sala de aula. Segundo Elbaz (1983), “as regras da prética podem ser altamente especificas” * Tells (1998), para papel das Senses a erage deste conhscimeno) 85(P61), Um exemplo de regra da prética de um professor de Iinguas estrangeiras seria “Nunca pedir ao aluno para ler um texto em voz alta antes de se fazer sua compreensio, em conjunto, com a classe” 16 08 prinefpios da pratica so ul ‘mais amplas ¢ inclusivas do que as regras. Assim se refer principio da pritica: izados de maneira reflexiva e so afirmagdes e Elbaz (1983) sobre os 0 principios da pritica tém abjtives, so intencionsis e weflenvos. Por exemplo, 0 ‘enunciado de um principio tazconsigo eu pelo menos implica una Dus rear que emerge no Final de-um processn de reflexsointenelonal sobre wn detenminado problems (pt = minha eats) Seguindo 0 exemplo de regra da pratica, acima, sew prit leitura de um texto em voz alta seja significativa, o aluno deve primeiramente entender ‘6 que ele esté lendo na Iingua estrangeira”. A base tedrica implicita neste principio é que nenhum individuo deve repetir algo em lingua estrangeira que, para ele, nio tenha significado, Em suma, uma repetigo s6 faz sentido em uma aula de LE se o aluno souber o que exatamente ele esté repetindo, Finalmente, as imagens, enquanto parte da estrutura do conhecimento pritico, conduzem a agio do professor de maneira intutiva. No exemplo de uma de minhas Participantes de pesquisa, acima, a imagem de um policial reflete, de maneira intuitiva, seu conceito sobre 0 papel “policiador” que o professor de lingua portuguesa tem em relacdo a Tinguagem nio-padro de seu aluno: utilizar a linguagem ndo-padrdo & errar, ‘cometer um delito e o papel do professor & estabelecer a ordem e diseiplina na uiilizagao das regras da linguagem padrio, Minha professora participante traz. todo 0 corpo de conhecimento de suas experiéncias passadas com policia para lidar com um problema especifico no seu presente pedagégico — 0 policiamento da utilizagao da linguagem nio- padrio em sala de aula. Daf a imagem ser © componente mais inclusivo da estrutura do conhecimento pratico do professor. Gauthier (1963, apud Elbaz, 1983:61) assim explica principal uilizagao do prinefpio pratico: {0 principal objetivo do principio piticol€ waz a expergaca passed para lidar com roblmas presenies. Tal experincia€ Ul porque o campo da prtca € necestariamente um impo de incertezas Raconalice a8 conseqlncis de ages fara, ow ss posses bases de ‘orma profunda implicara em gnorro sontexto prio no qua deverns atu (p61) © contar de histérias pelos professores em uma Pesquisa Narrativa estabelece um contexto no qual © professor tem oportunidades de entrar em contato com seu conhecimento pessoal pritico © de acessar suas imagens, as regras e principios de sua pritica pedagégica de ensino de Iinguas. Instrumentos de coleta das histérias dos professores Virios so 0s instrumentos utilizados pelo educador de professores ao iniciar uma Pesquisa Narrativa com educadores de uma determinada instituigdo. Basicamente, o que (65 professores participantes de uma Pesquisa Narrativa objetivam coletar s80 ou historias sobre as experineias pedagégicas no ensino de Iinguas ou sobre as 86experiéncias lingUisticas de seus participantes (professores e/ou alunos). Os instrumentos para coletar hist6rias e suas caracteristicas sto os seguintes: Histérias Contadas ou escritas, por pessoas da comunidade, das instituigdes. Essas historias ro 6 incluem os eventos marcantes das vidas dos participantes, mas também 0 que Clandinin & Connelly (1995) chamam de hist6rias sagradas - 0s mitos, ou as teorias e (8 eventos no questionados pelos professores Anais e Crénicas Anais so listas datadas de momentos ou eventos significativos. Crdnicas so versBes subseqllentes e mais elaboradas que os anais, pois, além da listagem datada dos eventos marcantes, os professores devem “tematizar” as fases de suas vidas ou periodos significantes que sio compostos pelos eventos acorridos, Fotografias Fotografias do passado ou recentes acrescentam uma dimensio semistica diferente a Pesquisa Narrativa. Juntamente com a poesia, as imagens da fotografia (ou do video) muitas vezes permitem 0 acesso ao “indizivel” (V. Denzin, 1992) do conhecimento pessoal prético do professor de linguas. Imagens de alunos, professores, escolas e salas de aula do passado proporcionam espaco para que os professores falem de suas experigneias, provocam a ativagdo de memérias. Que professores nao guardam uma caixa contendo fotos de suas familias, de colegas de trabalho ¢ de alunos? Passar por essas fotos, verbalizando os pensamentos e gravando em éudio produzem um material interessante para andlise posterior. Entrevistas Abertas ou direcionadas a cobrir um determinado tpico, as entrvistas produzem ‘um material documentério interessante, sendo utilizadas como complemento dos instrumentos, acima, ou como um instrumento de coleta independente”. Ditirios e autobiografias Difrios com registros descritivos ¢ reflexivos de eventos, contendo respostas essoais aos questionamentos so importantes instrumentos para se acessar 0 conhecimento pessoal pratico do professor. E preciso definir, de antemio, se © disrio serd escrito para si proprio ou para outrem!™ " Seidman (1991) foree um importante estado acerca de mts e propssitos das atv "er Machado (1995) para um esto detathada sobre ecrite drs, 87Cartas Quais os professores que no guardam cartas, cartbes e bilhetes escritos por alunos ‘ou colegas? Esses materiais podem funcionar como instrumentos que eliciam memérias. Caixas de recordagées Dependendo das questdes de pesquisa, as caixas de revordagies guardadas pelos professores funcionam como importantes instrumentos para a ativago da meméria e reflexdo sobre eventos marcantes, Anilise de documentos e objetos Documentos da instituigio de ensino, assim como objetos nela encontrados trazem consigo historias. Recupers-las produzem um farto material para posterior andlise, Um quadro dado por alunos ao diretor de um estabelecimento, um (roféu conquistado em um concurso produzem hist6rias interessantes, através das quais os professores- pesquisadores podem ter acesso as diversas informagGes acerca da experiéncia pessoal, pedagégica e até lingistica dos paricipantes. Notas de campo As anotagdes dos professores pesquisadores sobre © que véem na escola ou em suas aulas de linguas, suas reflexdes, assim como 0 que necessitam fazer durante a pesquisa contribuem para o corpo de dados do trabalho, Procedimentos de coleta e reflexiio Erickson (1986), afirma que 0 que coletamos no campo no so dados, mas material documentério. Uma vez coletado junto aos professores, © material documentério passa a ser um gerador de dados ao iniciarmos um processo de criagio de significados « partir deste mesmo material Clandinin & Connelly (1998) fazem uma distingdo entre 0 que € coletado pelo Pesquisador no campo ¢ © que & produzido por ele posteriormente, apés uma andlise dos ‘chamados “dados”. Para esses autores, os pesquisadores que trabalham com pesquisa narrativa coletam est6rias (textos de campo) e escrevem outras estérias - narrativas (ou textos de pesquisa) a respeito das experigneias relatadas pelos seus participantes. Os textos de pesquisa sfo, assim, relatos do pesquisador sobre os relatos das experiéncias dos participantes. Enfim, na Pesquisa Natrativa, os participantes contam estorias © 0s pesquisadores escrevem narrativas - relatos pessoais sobre as estorias narradas pelos participantes. Clandinin & Connelly (1998), desta maneira, deixam clara a diferenga entre est6ria © narrativa. A primeira & 0 texto de campo © se volta, principalmente, para a descrigao (ou narragdo temporal dos fatos ocorridos, A segunda & o texto de pesquisa - relaio reflexivo sobre as estérias previamente narradas. Nas est6 88narrador € relatardescrever 0s fats. Nas narativas, a preocupagio é outra: construir significados,estahelecerrelagées refletie sobre os fatos previamente narrados.nas estris. A estora se tora, pois, objeto e metodo de pesquisa, Objto porque € nela que os esforgos se concentram para se chegar a uma compreensio mais concreta da experiéncia, E, também, metodo porque € pela narragdo que 0s significados so construos. ‘As etapas de uma Pesquisa Narrativa devem ser definidas de antemio ¢juntamente com os professors participantes. Em minha experiéncia ao utilizar a Pesquisa Narrativa fa formagdo de professores de linguas (pré- € em servigo), sempre inicio 0 processo com uma conversa inicial com os participantes na qual procuro levantar suas inguietagSes profssionais. A metodologt da Pesquisa Narrativa€ apropriada para lidar com questées da tajetéria da formagao pessoal, académica © pedagégiea dos professores, de sev conhecimento pessoal-pritico e, também, com questOesrelativas experiéncia dos paticipantes com a lingua (materna ou estrangeira). 0. professor pesquisador pode optar por enfocar somenie as histrias profissionais dos participants Eniretano, acredito que muito do pessoal do professor esejaimplicito e refletido no seu mundo profissional. Tanto para o educador de professores quanto para os professors Participates da pesquisa, oplar por um ou ambos deste aspectos sera uma questio de escolha edeterminaglo. As etapas da Pesquisa Narrativa podem ser, entio 1. conversas iniciais 2. preparagdo dos anais (datas/eventos marcantes) 3. preparagdio das crénicas (tematizagao dos periods importantes) 4. apresentacio oral das narrativas pelo pesquisador e professores, gravadas em udio. Sempre comego com a apresentagio de minha propria narrativa, Uma escolha a ser feita pelo grupo & se tal apresentago deve ser realizada somente Para o pesquisador (em sesso privada), ou para todo o conjunto de professores participantes da pesquisa. Geralmente opto pela dltima, pois aeredito que um grupo de professores, trabalhando em conjunto, oferece —interessantes ccontribuigSes ao processo de reflexdo daquele que apresenta sua narrativa, Esta apresentagtio também pode ser gravada em dudio e/ou video. 5. transcrigio das narrativas. Deve ser feita, de preferéncia pelo professor, Entretanto, nem sempre isso € possivel, podendo, assim, ser realizada pelo pesquisador: 6. tematizagio das transcrigdes das narrativas. A apresentacio torna-se, assim, um documento, o qual deve ser revisado © guardado pelo participante em lugar de sua preferéncia, com a devida seguranca, Uma vez realizada, a tematizago pode fornecer importantes dados aos grupos de professores. Historias comuns podem ser compartithadas, com seus respectivos intereruzamentos, 7. redagio das narrativas pelos professores. Este vtimo passo é importante para a conclusio do trabalho em forma de um ou varios documentos. A escrita da narrativa permite que outros possam participar do processo de reflexdo do professor-autor. © documento é, também, uma forma de incentivar a criagao ¢ a Participagdo de comunidades de conhecimento entre os professores, socializando, assim, a experiéncia de pesquisa e 0 conhecimento adquitido através dela. 89CONCLUSAO [Neste trabalho, apresentei as origens, as bases tesricas epistemolégicas, os instrumentos ¢ 0s procedimentos da Pesquisa Narrativa enquanto op¢o por uma lwajetGria na formago do professor de linguas. Procurei, também, descrever os Principais conceitos desta modalidade de pesquisa, tais como conhecimento pessoal Pritico do professor e suas imagens e filosofias pessoais, compostas por regras & principios da pratica pedagogic: ‘Trata-se, entretanto, de uma dentre vérias outras opgées por trajetérias na formagio dos professores de linguas. A Pesquisa Narrativa ¢ apropriada para enfocar a ddimensao historica, tanto da experiéncia pedagégica de um professor de linguas quanto sua experiéncia com a lingua que ensina. Pode, também, dar conta do proceso de desenvolvimento profissional do educador de uma maneira humanistica e partcipadora ‘Dependendo das necessidades € desejos dos professores com os quais se va trabalhar, a Pesquisa Narrativa pode, ainda, proporcionar importantes contribuigSes para a formaga0 de um professor de linguas reflexivo, conhecedor de si prprio, de seus alunos e do que € capaz em sua pritica pedagégica. Para mim ¢ para os professores com os quais tenho trabalhado, trata-se de uma trajetéria emancipadora, Ela promove a formagio de ‘educadores agenciadores ¢ transformadores - uma forma de combater o clima pessimista ¢ prescritivo na formagio de docentes, do qual falei nas primeiras linhas deste trabalho, REFERENCIAS BEATTIE, M, (1995) Contracting Professional Kurledge in Teachings A narrative of clunge ond development. New York: Teachers College Pres, BEM-PERETZ, M. (1995) Learning from Experience: Memory and the teucher's accouut of teaching. ‘Albany NY State Univesity of New York Press. BOOTH, W.C. (1961) The Rhetoric of Fcsom 2" el) Chicago: Univesity of Chicago Pres (1999) Critical Understanding. Chicago: Univesity of Chicago Press. BRUNER, J. (1997) Ate de Sigificai, Porto Alegre: Ares Médicas. ‘CARR, D. (1986) Time, marae and history Bloomington: Indiana Univesity Pres. CCARRIKER, MK (1998) (Rexonstugso de identdades em marativas na peimeiea pessoa: Casos de bilingies. 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