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Manual de Formação

FORMAÇÃO MODULAR

Curso: Educação Inclusiva e Necessidades


Educativas Especificas

Formador/a: Diana Sousa


Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

UFCD 9649- Educação Inclusiva e


Necessidades Educativas Especificas

Metodologia da Formação e Avaliação:

 A avaliação final deste módulo resultará da apreciação dos seguintes elementos:


registos de participação (20%); assiduidade (10%); elaboração e apresentação de
trabalhos em contexto de aula (35%); teste final (35%).

Carga horária: 50 horas

Recursos materiais e pedagógicos:


 Manual do formando, incluindo os conteúdos técnicos de suporte a intervenções
formativas;

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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Objetivos do Curso:
 Distinguir os conceitos de educação inclusiva e de necessidades educativas
específicas.
 Reconhecer os fatores que determinam as necessidades educativas específicas.
 Relacionar os fatores que determinam as necessidades educativas específicas.
 Reconhecer a interação que deve existir entre a família e a equipa educativa.

Conteúdos Programáticos:
 Educação inclusiva
o Princípios e valores da educação inclusiva
- Diversidade individual e social
- Equidade no acesso a uma educação de qualidade
- Oportunidades educativas
- Valorização da diversidade
- Princípio da não discriminação.

 Necessidades educativas específicas: Interação entre fatores intrínsecos e


fatores ambientais
o Conceitos de atividade e participação
o Conceito de deficiências e incapacidade
o Modelo de funcionalidade e incapacidade
- Fatores intrínsecos à criança
- Estruturas e funções do corpo
- Alterações nas estruturas e funções do corpo
- Fatores ambientais - facilitadores ou barreiras à atividade e
participação

- Produtos e tecnologia
- Ambiente natural e acessibilidade
- Apoio e relacionamentos

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- Atitudes
- Serviços, sistemas e políticas

 Interação família/equipa educativa

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Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especificas

1.1 Enquadramento

“A educação inclusiva tem vindo a afirmar-se, a nível mundial, enquanto meta a


alcançar pelos sistemas educativos. Alicerçada em valores fundamentais, a inclusão
enquanto abordagem educativa tem como princípio primordial o direito à educação,
proclamado na Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948), na
Convenção dos Direitos da Criança (ONU, 1959) e reafirmada na Convenção sobre os
Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006).
De acordo com a UNESCO (2009), a educação inclusiva é um processo que visa
responder à diversidade das necessidades de todos os alunos promovendo a
participação e a aprendizagem. Não obstante a existência de diferentes
conceptualizações sobre a inclusão, perspetivar a educação inclusiva implica considerar
as três dimensões que a mesma incorpora: a dimensão ética, referente aos princípios e
valores que se encontram na sua génese, a dimensão relativa à implementação de
medidas de política educativa que promovam e enquadrem a ação das escolas e das
suas comunidades educativas e a dimensão respeitante às práticas educativas. Estas
dimensões não são estáticas, pelo que nenhuma pode ser negligenciada por qualquer
sistema educativo que se proponha prosseguir o objetivo da inclusão. O Decreto-Lei n.º
54/2018, de 6 de julho, vem dar corpo à dimensão política evidenciando o
compromisso com a inclusão e enfatiza a dimensão respeitante às práticas educativas
definindo medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão”. (DGE, Manual de apoio à
prática).
Porque um sistema educativo para ter sucesso tem que garantir aprendizagens de
qualidade para todos os alunos, por forma a que todos à saída da escolaridade
obrigatória alcancem aquilo a que têm direito. Assim, qualquer aluno pode ao longo do
seu percurso escolar necessitar de medidas de suporte à aprendizagem. Portanto a
questão atual não é uma escola para todos, mas uma escola onde todos aprendam.
Assim, falar de inclusão é falar da viagem entre a escola que temos e a escola que
queremos.

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2 Educação Inclusiva

A educação inclusiva pode ser entendida como uma conceção de ensino


contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação. Ela
pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas,
contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas,
sensoriais e de género dos seres humanos. Implica a transformação da cultura, das
práticas e das políticas vigentes na escola e nos sistemas de ensino, de modo a garantir
o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção.

De acordo com a UNESCO (2009), a educação inclusiva é um processo que visa


responder à diversidade das necessidades de todos os alunos promovendo a
participação e a aprendizagem.

INCLUSÃO: enquanto abordagem educativa tem como princípio primordial o direito


à educação, proclamado na Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU,
1948), na Convenção dos Direitos da Criança (ONU, 1959) e reafirmada na
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006).

1.1. Inclusão: O que falta?


 Um sistema educativo para ter sucesso tem de garantir aprendizagens de
qualidade para todos os alunos. De nada serve ter instrumentos curriculares de
grande nível se as aprendizagens deixarem de fora elevadas percentagens de
alunos;
 Qualquer aluno pode, ao longo de seu percurso escolar, necessitar de medidas
de suporte à aprendizagem;
 Falar de educação inclusiva é diferente de falar de uma escola que se limita a
abrir as portas a todos. É falar de uma escola que abre as portas e que garante
que, à saída, todos alcançam aquilo a que têm direito;

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 A escola como lugar onde todos têm direito a aprender, através de um currículo
que leva cada aluno ao limite das suas capacidades;
 Pretende-se que a educação seja um direito efetivo de todos e não um
privilégio de alguns porque uma escola só o é quando garante as melhores
aprendizagens para todos os alunos;
 A construção de uma escola inclusiva, uma escola na qual todos os alunos têm
oportunidade de realizar aprendizagens significativas e na qual todos são
respeitados e valorizados.

Decreto-Lei nº. 54/2018

“Estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto


processo que visa responder à diversidade das necessidades e
potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da
participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade
educativa” (nº. 1 do artigo 1.º);

1.2. O insO insucesso não é um problema só da escola, é um

problema da sociedade
1.2.1. ?

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2.2.1. O que querem as Universidades e as Empresas?


 Muitos conhecimentos;
 Novos conhecimentos;
 Espírito critico;
 Capacidade de resolução de problemas;
 Criatividade;
 Trabalho de equipa/cooperação;
 Capacidade de falar em público.

Um bom aluno…
 Sentado;
 Quieto;
 Calado;
 Bom ouvinte;
 Desempenho individual;
 Aprendem o currículo;
 Todos o mesmo currículo;
 Comporta-se como todos os outros;
 Cumpre o que está definido.

Um bom aluno é um aluno que gosta da escola porque quer aprender.


Gosta de ouvir os professores discorrer sobre as matérias lecionadas, gosta de
conversar com os professores e com os colegas. Sabe que o tempo que passa na escola
é precioso porque vai formá-lo globalmente, como cidadão deste país. Gosta de
brincar, de conversar, de se divertir, mas nos momentos certos.
O bom aluno traz para a escola o material adequado a cada aula, porque vai
necessitar dele para as tarefas em cada aula. O livro é necessário, o caderno também, a
máquina de calcular faz falta, a esferográfica, o lápis, a borracha, etc., são
indispensáveis. Quando não se traz o livro, há uma parte da matéria que se perde, há a
tendência para conversar com o colega do lado, etc., etc..

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O bom aluno está atento nas aulas e questiona, no momento, o professor sobre
os pormenores menos claros. O bom aluno está sempre disponível para executar as
tarefas necessárias, em cada aula.
O bom aluno não se recusa a ir ao quadro. Até gosta, porque mostra aos colegas
que sabe e diz como se faz. Fica satisfeito e a sua autoestima agradece!
O bom aluno não gosta de conflitos nem de confusão. Fica aborrecido e nervoso
com as situações criadas por outros colegas.
O bom aluno pede ao professor problemas para resolver em casa. Às vezes é
tímido para fazê-lo. Geralmente é o primeiro a concluir as tarefas pedidas na aula.
O bom aluno tenta ajudar os colegas com mais dificuldades e que lhe solicitam
ajuda.
O bom aluno é, certamente, uma boa ajuda para os professores, não só por
ajudar alguns colegas mas como fator de estabilização da turma.
O bom aluno é um exemplo para os colegas, mostrando como se deve fazer,
colocando os colegas a refletirem sobre o seu exemplo. Porquê ser bom aluno se é
mais divertido fazer o papel de mau aluno!
O bom aluno gosta de ver o seu trabalho recompensado. Ele trabalha com um
objetivo definido (por ele e, geralmente também, pela família) e gosta que os
professores reconheçam esse seu trabalho. Por isso, às vezes, alguns destes alunos
discutem com o professor a nota que tiveram ou vão ter.
O bom aluno é pontual e assíduo. Sabe que há regras que têm de ser cumpridas
e não gosta de ser advertido pelos professores. Sabe também que a avaliação do seu
trabalho tem diferentes componentes, sendo a pontualidade e a assiduidade duas
delas. Além disso, ele tem uma imagem a defender.
O bom aluno tem geralmente boas notas às diferentes disciplinas. Ele foi
adquirindo competências transversais que lhe são muito úteis em todas as disciplinas
(métodos de trabalho, organização do trabalho, atitudes e valores, etc.).
O bom aluno é organizado e metódico. Tem apontamentos bem organizados
nos cadernos e com qualidade. Há alunos que não querem, ou não sabem, tirar
apontamentos e não se preocupam em mantê-los organizados.

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O bom aluno estuda diariamente as matérias de cada disciplina. Deste modo, na


véspera dos testes já tem as matérias estudadas, basta-lhe recapitular calmamente
cada assunto. Este método tem uma grande vantagem que reside no facto de o aluno
aproveitar muito mais cada aula a que assiste, pois está sempre ‘em cima’ dos
assuntos!
O bom aluno sabe, desde muito novo, que pode escolher uma dada profissão,
pois começou muito cedo a trabalhar para ela.

1.2.2. Viagem: “escola que temos” VS “escola que queremos”

Fazer esta viagem é desafiar…mas, também investir

Desafiar a escola, investindo no currículo, na transformação das práticas


educativas e na melhoria dos processos de ensino;
Desafiar os alunos, investindo na sua motivação, imaginação e envolvimento;
Desafiar os professores, investindo na sua autonomia, criatividade e
reconhecimento.
“A escola que queremos”
Uma escola onde se aprende a aprender

 A pensar;
 A avaliar;
 A saber protestar;
 A questionar;
 A escutar os outros;
 A harmonizar os interesses individuais com os interesses coletivos;
 A gerir dificuldades;
 A negociar;
 A comunicar;
 A argumentar.

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1.3. Como aprendem as crianças?

1.3.1. Estilos de aprendizagem: as diferentes formas de adquirir

conhecimento

Cada indivíduo possui e apresenta uma maneira


própria de aprender, a forma individual de adquirir
conhecimento é definida como Estilo de Aprendizagem.
Por exemplo: algumas crianças aprendem com maior
facilidade cantando músicas, outras através de
brincadeiras, brinquedos pedagógicos, entre outros.
Conforme referido anteriormente, o Estilo de
Aprendizagem é um estilo pessoal e único, vale ressaltar que não se trata do que o
indivíduo aprende e sim a forma que ele utiliza durante o aprendizado.
No intuito de identificar qual o melhor tipo de abordagem para seu aluno ou
filho, fazendo com que crie e oriente estratégias educacionais personalizadas de acordo
com o perfil de aprendizagem e proporcionando um aprendizado de forma prazerosa e
com maior facilidade, conheça os tipos de aprendizagem existentes, bem como a
maneira ideal de ser utilizada.

1.3.2. Os sete tipos de Estilo de Aprendizagem identificados no indivíduo:

 Físico: definido como o indivíduo que utiliza bastante a expressão corporal, as


pessoas que apresentam esse perfil geralmente são inquietas, bisbilhoteiros e
“destruidores” de brinquedos, pois buscam saber como ocorre o
funcionamento desses. Interagem melhor através do contato manual e
corporal, costumam ter gosto pela prática de esportes, dança, invenção e
construção de algo.

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Segue abaixo algumas atividades recomendadas aos indivíduos que apresentam


esse Estilo de Aprendizagem:

 Sugestões de atividades:
• Realizar aulas práticas com montagens e construções de objetos e simulações;
• Incluir aulas virtuais em computadores;
• Alternar momentos teóricos e práticos durante a aula.

 Intrapessoal: definido como o indivíduo que apresenta característica


introspetiva, costuma ser solitário, tímido, antissocial, porém costumam
apresentar melhor desempenho quando deixados à vontade.
Na escola tendem a identificar melhor com atividades de escrita, pesquisa e
projetos independentes, apresentando raciocínio lógico muito apurado e são
bastante reflexivos.

 Sugestões de atividades:
• Realizar projetos independentes com eles;
• Devido ser considerados pesquisadores natos, pode requisitar inúmeros trabalhos de
pesquisas;
• Evitar trabalhos em grupo, pois apresentam melhor desempenho em atividades
isoladas.

 Interpessoal: definido como um indivíduo extrovertido, relaciona-se melhor


com o mundo através de suas interações com os outros, apresenta melhor
entendimento com pessoas que trabalham em grupo. São considerados
prestativos e autênticos, apresentam melhor desempenho em atividades com
equipes esportivas, grupos de discussões e organização de eventos, trabalhos
de pesquisa em grupo, ou trabalho em pequenas equipes.

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 Sugestões de atividades:
• Realizar projetos em grupos;
• Organizar trabalhos onde possam lidar com o público, como debates e entrevistas.

 Linguístico ou Verbal: definido como o indivíduo que apresenta maior


facilidade em se expressar com palavras, são consideradas como “devoradores”
de livros, sendo extremamente cultas, sempre tem domínio do assunto que é
abordado. São simpatizantes de atividades que envolvem o uso da palavra
falada, escrita de poemas e leitura literária.

 Sugestões de atividades:
• Realizar projetos literários, concursos para redação de textos publicitários;
• Realizar debates de temas polêmicos;
• Criar peça de teatro, etc.

 Matemático: geralmente esses indivíduos utilizam mais o pensamento


(raciocínio lógico), números, padrões e sequências, contagem e classificação de
objetos, criação de tábuas cronológicas e tabelas, e solução de problemas
complexos. São considerados gênios matemáticos e tendem a ser apaixonados
por jogos.

 Sugestões de atividades:
• Ensinar atividades que tenha como comprovar a resolução;
• Realizar projetos que propiciem a organização e classificação de coisas e objetos;
• Realizar projetos de pesquisas científicas ou comportamentais.

 Musical: são indivíduos que se interessam mais por sons e músicas, geralmente
vivem cantando ou entoando algum som, mesmo com a boca fechada.
Apresentam habilidade natural para interagir e entender os sons, musicais ou
não.

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 Sugestões de atividades:
• Realizar projetos para criação de teatros musicais;
• Escrever letras para músicas já existentes;
• Realizar projetos de pesquisa, biografia e bibliografia musicais;
• Realizar projetos para criação de trabalhos em multimídia.

 Visual: são indivíduos que tendem a explorar mais o aspeto visual das coisas,
apresentando um talento natural para lidar com cores e harmonizar ambientes.
Identificam-se através de pinturas, imagens, bem como criação de artes
gráficas.

 Sugestões de atividades:
• Criar projetos voltados para a criação de cenários para peças de teatro;
• Criar um Site para a turma ou escola;
• Solicitar apresentações multimídia dos trabalhos da escola;
• Realizar projetos com interpretação de mapas, diagramas e obras de arte;
• Trabalhar com ilustrações, gráficos, slides e filmes nas aulas.

1.3.3. Como aprendemos, segundo a Pirâmide de William Glasser (1925-

2013)
William Glasser foi um psiquiatra americano (1925-2013), conhecido como o
desenvolvedor da Teoria da Escolha e sua aplicação na área da Educação.
Através da qual ele afirma que nenhum ser humano é totalmente desmotivado:
“Ninguém, apesar de todos os problemas enfrentados, acredita e deseja o seu próprio
fracasso. Pelo contrário, gosta de aprender diariamente”.

O pesquisador acreditava que ameaças, xingamentos, castigos e punições não


eram suficientes para o aprendizado, pois ele não nasce de fora para dentro.

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Ao contrário dessa postura, a escolha e o desejo pelo estudo nasce de dentro


para fora, pois, segundo o autor, é um movimento de liberdade pessoal.
A partir de toda essa ideia chegamos à pirâmide de aprendizado proposta pelo
autor:
A educação, para que seja assertiva, não deve se limitar à memorização
mecânica e técnicas similares que contribuem pouco para esse aprendizado.

De acordo com a pirâmide de Glasser:


 Aprendemos e assimilamos apenas 10% quando lemos o conteúdo proposto.
 Já quando ouvimos, a aprendizagem é de 20% do que nos é ensinado.
 Quando observamos, conseguimos assimilar cerca de 30% daquela matéria.
 Quando observamos e ouvimos ao mesmo tempo conseguimos atingir 50%.
 Quando ocorre a discussão, o debate e a interação com os nossos colegas,
aumentamos a assimilação para 70%.
 Quando colocamos a mão na massa, ou seja, quando colocamos em prática
tudo que assimilamos podemos atingir 80%.
 No entanto, a aprendizagem atinge o seu topo 95%, quando ensinamos uns aos
outros, aqui está o verdadeiro diferencial, ensinar para que o conteúdo seja
efetivamente assimilado.

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2. Igualdade vs Equidade

IGUALDADE e EQUIDADE: Vamos entender o significado delas:

– IGUALDADE: é a ausência de diferença. A igualdade ocorre quando todas as partes


estão nas mesmas condições, possuem o mesmo valor ou são interpretadas a partir do
mesmo ponto de vista, seja na comparação entre coisas ou pessoas.
A palavra igualdade está relacionada com o conceito de uniformidade, de
continuidade, ou seja, quando há um padrão entre todos os sujeitos ou objetos
envolvidos.

– EQUIDADE: é o substantivo feminino com origem no latim aequitas, que


significa igualdade, simetria, retidão, imparcialidade, conformidade. Este conceito
também revela o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, usando
a equivalência para se tornarem iguais.
A equidade adapta a regra para um determinado caso específico, a fim de
deixá-la mais justa. Bem, o significado dessas palavras fundamenta bem tanto a
maneira de pensar daquele que acredita não poder fazer tudo, quanto a minha
maneira de pensar e agir sobre poder fazer tudo, mas de forma adaptada.
Pois bem, iguais nenhum de nós somos, somos apenas semelhantes, assim
como uma pessoa que precisa de óculos para enxergar, outros precisam de auxílio para

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se locomover, isso chamamos de equidade, para quem não enxerga bem lançou-se
mão dos óculos e para aquele que não se locomove sozinho o andador entrou na
paisagem, mas ambos puderam realizar atividades que pessoas típicas fazem.

2.1. Quais as mudanças mais significativas em relação a anteriores

diplomas?
 Abandona os sistemas de categorização de alunos, incluindo a “categoria”
necessidades educativas especiais;
 Abandona o modelo de legislação especial para alunos especiais;
 Estabelece um continuo de respostas para todos os alunos;
 Coloca o enfoque nas respostas educativas e não em categorias de alunos;
 Perspetiva a mobilização, de forma complementar, sempre que necessário e
adequado, de recursos da saúde, do emprego, da formação profissional e da
segurança social.
Assim, introduz as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão como forma
de garantir a todos os alunos a equidade e igualdade de oportunidades de acesso ao
currículo, de frequência e de progressão no sistema educativo, independentemente
das modalidades e percursos de educação e formação. As medidas são organizadas em
três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. A mobilização das medidas
é decidida ao longo do percurso escolar de acordo com as necessidades.

2.1.1. As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão dividem-se


em:

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Universais – A diferenciação pedagógica; as acomodações curriculares; o


enriquecimento curricular; a promoção do comportamento pró-social; a intervenção
em foco académico ou comportamental em pequenos grupos.

Seletivas – Os percursos curriculares diferenciados; as adaptações curriculares


não significativas; o apoio psicopedagógico; a antecipação e o reforço das
aprendizagens; o apoio tutorial.

Adicionais – A frequência do ano de escolaridade por disciplinas; as adaptações


curriculares significativas; o Plano individual de transição; o desenvolvimento de
metodologias e estratégias de ensino estruturado; o desenvolvimento de competências
de autonomia pessoal e social.

A decisão quanto à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à


inclusão compete à equipa multidisciplinar. Esta é uma estrutura organizacional
introduzida pelo novo decreto.
A equipa multidisciplinar constitui um recurso organizacional específico de
apoio à aprendizagem, composta por elementos permanentes e variáveis, tendo em
vista uma leitura alargada, integrada e participada de todos os intervenientes no
processo educativo. A esta equipa é atribuída um conjunto funções e competências de
apoio à operacionalização da escola inclusiva, sendo um elemento fulcral na
dinamização de todo o processo.

Neste modelo de escola inclusiva, para além da equipa multidisciplinar, existem


diversos recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e inclusão,
sendo, escolas de referência no domínio da visão; escolas de referência para a
educação bilingue; escolas de referência para a intervenção precoce; centros de
recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial, todos
estes já de continuidade. O centro de apoio à aprendizagem (CAA), também recurso
agrega os modelos de unidades especializadas e de ensino estruturado.
O centro de apoio à aprendizagem constitui uma estrutura agregadora dos
recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola.

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MEDIDAS UNIVERSAIS, refere-se a práticas ou serviços disponibilizados com o


objetivo de promover a aprendizagem e o sucesso de todas/os as/os alunas/os e não
dependem da identificação de necessidades específicas de intervenção.
Neste nível estão incluídas as «Acomodações curriculares» – medidas de gestão
curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala
de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e
estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de
avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras
na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes
estilos de aprendizagem de cada aluno, promovendo o sucesso educativo.

a) Diferenciação pedagógica
b) Acomodações curriculares
c) Enriquecimento curricular
d) Promoção do comportamento pró-social

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e) Intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos

MEDIDAS SELETIVAS, inclui práticas ou serviços dirigidos a alunos/as em


situação de risco acrescido de insucesso escolar ou que evidenciam necessidades de
suporte complementar, em função da resposta às intervenções de nível 1. Estas
medidas podem consubstanciar-se, por exemplo, em intervenções implementadas em
pequenos grupos e tendencialmente de curta duração.
Neste nível estão incluídas as «Adaptações curriculares não significativas» – as
medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos
documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos
conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução
de objetivos específicos de nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e
as aprendizagens essenciais, de modo a desenvolver as competências previstas no
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

a) Os percursos curriculares diferenciados


b) As adaptações curriculares não significativas
c) O apoio psicopedagógico
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens
e) O apoio tutorial

MEDIDAS ADICIONAIS, refere-se a intervenções mais frequentes e intensivas,


desenhadas à medida das necessidades e potencialidades de cada aluna/o,
implementadas individualmente ou em grupos pequenos, e geralmente mais
prolongadas. Este nível de intervenção, por vezes, requer a realização de avaliações
especializadas.
Neste nível estão incluídas as «Adaptações curriculares significativas» – as
medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos
documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens
substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e

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das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o


desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal.

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas


b) As adaptações curriculares significativas
c) O plano individual de transição
d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado
e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social

2.2. Medidas de gestão Curricular

Acomodações Curriculares: Medidas de


gestão escolar curricular que permitem o acesso
ao currículo e às atividades de aprendizagem na
sala de aula através da diversificação e da
combinação adequada de vários métodos e
estratégias de ensino, da utilização de diferentes
modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos
educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento,
planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno
promovendo o sucesso educativo.

Exemplos de acomodações curriculares:

 Disponibilizar tempo extra para o processamento de informação;


 Utilizar um tamanho de letra superior sempre que adequado;
 Manter a proximidade ao aluno;
 Colocar “lembretes” na mesa do aluno, como por exemplo, listas de
vocabulário, alfabeto…;
 Proporcionar o uso de espaços alternativos para trabalhar tarefas especificas;

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 Dar feedback continuo;


 Permitir que o aluno dê respostas orais em vez de utilizar a escrita para
demonstrar a compreensão de conceitos;
 Permitir que o aluno disponha de mais tempo na concretização das tarefas;
 Organizar o espaço de sala de aula de forma a não conter estímulos que possam
ser distrativos para os alunos;
 Apresentar sugestões para a gestão do tempo, por exemplo, através da
colocação de post-its na mesa;
 Usar materiais visuais e concretos nas aulas;
 Dar instruções claras aos alunos, uma de cada vez, não sobrecarregando os
alunos com muitas informações ao mesmo tempo;
 Colocar na sala de aula pistas visuais que induzam a comportamentos
apropriados.

Adaptações Curriculares significativas: as medidas de gestão curricular que têm


impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a
introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao
nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a
potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal.

Adaptações Curriculares não significativas: são as medidas de gestão curricular


que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares,
podendo incluir adaptações a nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração
na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de nível
intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais de
modo a desenvolver as competências previstas no perfil dos alunos à saída da
escolaridade obrigatória.
A representação piramidal das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão,
enuncia a existência de um continuo de intervenções, que variam em termos do tipo,
intensidade e frequência, e cuja mobilização depende da eficácia das mesmas para

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responder às necessidades, interesses e potencialidades dos alunos ao longo do


percurso escolar.
As decisões tomadas nos diferentes níveis quanto à intensidade, frequência,
duração e tipo de medidas combinam o conhecimento científico acerca da área alvo de

intervenção com os resultados das avaliações realizadas.

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3.3.1. Processo de identificação de medidas de suporte à aprendizagem e


à inclusão

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3.3.2. Relatório Técnico-Pedagógico (RTP)

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Documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais


de suporte à aprendizagem e à inclusão contém:
 Identificação dos fatores que facilitam e dificultam o progresso e o
desenvolvimento do aluno, nomeadamente fatores da escola, do contexto e
individuais do aluno;
 Identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar;
 Operacionalização de cada medida, incluindo objetivos, metas e indicadores de
resultados;
 Identificação do(s) responsável(eis) pela implementação das medidas de
suporte à aprendizagem e à inclusão;
 Definição dos procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida e,
quando existente, do Programa Educativo Individual.

3.3.3. Programa Educativo Individual (PEI)

O coordenador do PEI é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o


diretor de turma a quem seja atribuído o grupo ou turma que o aluno integra. É
elaborado pelo docente da turma ou diretor de turma, docente de educação especial e
encarregado de educação. A elaboração e aprovação do PEI deve decorrer no prazo
máximo de 60 dias após a referenciação, dando-se início à sua implementação. O PEI
tem de ser aprovado por deliberação do conselho pedagógico e homologado pelo
conselho executivo. Tem de existir uma autorização dos encarregados de educação
consubstanciada no próprio PEI.
O PEI deve incluir os seguintes dados:
 Identificação do aluno;
 O resumo da história escolar e outros antecedentes relevantes;
 A caracterização dos indicadores de funcionalidade e do nível de aquisições e
dificuldades do aluno;
 Os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à
participação e à aprendizagem;

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

 Nível de participação do aluno nas atividades educativas da escola;


 Definição das medidas educativas a implementar;
 Discriminação dos conteúdos, dos objetivos gerais e específicos a atingir;
 Estratégias e recursos humanos e materiais a utilizar;
 Distribuição horária das diferentes atividades previstas;
 Identificação dos técnicos responsáveis;
 Definição do processo de avaliação da implementação do PEI;
 A data e assinatura dos participantes na elaboração e dos responsáveis pelas
respostas educativas a aplicar.

3.3.4. Plano
Individual
de Transição
(PIT)

Sempre que o aluno apresente NEE que lhe impeçam de adquirir as


aprendizagens e competências definidas no currículo, a escola deve completar o PEI
com um Plano Individual de Transição. Destina-se a promover a transição para a vida
pré-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com
adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

Deve iniciar-se 3 anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória. Deve


ser assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, pelos
encarregados de educação e, se possível, pelo próprio aluno.

3. Diferenciação Pedagógica

 Como resposta de natureza inclusiva;


 Recusa-se que a função da escola seja a de ensinar tudo a todos como se de um
só se trata-se;
 Não estamos a falar de fazer o mesmo caminho, mas de chegar ao mesmo
ponto;
 Diferenciação pedagógica passa a ser entendida como um pressuposto
estruturante de uma ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na
relação com as tarefas de aprendizagem, que poderão ser diferentes quanto às
suas finalidades e aos seus conteúdos, quanto ao tempo e ao modo de as
realizarem, quanto aos recursos, condições e apoios que são disponibilizados.

3.1. Diferenciação Pedagógica – Que desafios?

 Relacionados com a gestão curricular; o que queremos fazer do currículo;


que currículo queremos; que lugar para a organização da escola; o que é
essencial que os alunos aprendam;
 Relacionados com a gestão pedagógica das atividades;
 Relacionados com a avaliação; o que é isto de saber hoje; pensar a
construção do conhecimento;
 Ser capaz de pensar um projeto para cada um;
 Não se trata mais de pensar numa escola igual para todos mas de uma escola
que promete a todos o maior sucesso;
 Os obstáculos estão em nós e não no quadro normativo/dispositivo legal;

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

3.2. Que ambientes educativos se pretendem

 Os alunos podem providenciar ou obter os apoios adequados, dos seus pares


e dos seus professores, caso necessitem;
 Se gerem, de forma intencional, produtiva e consequente, as tarefas a
propor e as condições da sua realização;
 Cada um contribua, à medida das suas possibilidades, para que os outros
possam aprender;

3.3. Práticas de Inclusão

 Ouvir os alunos sobre a vida da escola, contextos educativos;


 Envolvimento dos pais nas tomadas de decisão relativa aos filhos;
 Flexibilidade na gestão do tempo de modo a respeitar a singularidade de
cada aluno;
 Dinamização de assembleias de escola e de turma;
 Trabalho diferenciado dentro da sala de aula permitindo que TODOS
aprendam;
 Apoio e suporte (atempado, competente e diferenciado) a alunos com
dificuldades;
 Não repetir no apoio o que se dá nas aulas;
 Trabalho por projetos interdisciplinares;

3.4. Abordagem multinível


3.4.1. Princípios subjacentes:
 Uma visão compreensiva, holística e integrada;
 Uma atuação proativa e preventiva;
 Uma orientação para a qualidade e eficácia dos processos;
 Uma estruturação dos processos de tomada de decisão em função dos
dados.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

Uma das caraterísticas deste modelo é a organização por níveis de


intervenção. Estes níveis variam em termos do tipo, intensidade e
frequência das intervenções e são determinados em função das
respostas dos alunos às mesmas.

Partindo dos princípios de base à abordagem multinível, importa identificar as suas


principais caraterísticas distintivas:

 A organização multinível das medidas de suporte à aprendizagem;


 A determinação de um contínuo de medidas de suporte à
aprendizagem;
 O enfoque no currículo e na aprendizagem;
 A opção por práticas que sejam teórica e empiricamente sustentadas;
 A organização de processos sistemáticos de monitorização.

3.4.2. Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA)

 Pretende-se identificar e remover as barreiras à aprendizagem e participação e


maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os alunos;

A implementação de práticas pedagógicas em sala de aula tendo por base


o DUA implica abordagem flexível e personalizada por parte dos docentes,
na forma como envolvem e motivam os alunos nas situações de
aprendizagem, no modo como apresentam a informação e na forma como
avaliam os alunos, permitindo que as competências e os conhecimentos
adquiridos possam ser manifestados de maneira diversa.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

 É uma abordagem curricular que assenta num planeamento intencional,


proativo e flexível das práticas pedagógicas, considerando a diversidade de
alunos em sala de aula;
 Reconhece que a forma como cada aluno aprende é única e singular, uma
abordagem curricular única e inflexível não permite garantir oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos;
 As práticas pedagógicas sustentadas no DUA oferecem oportunidades e
alternativas acessíveis para todos os alunos em termos de métodos, materiais,
ferramentas, suporte e formas de avaliação, sem alterar o nível de desafio e
mantendo elevadas expetativas de aprendizagem.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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3.5. Decreto Lei 55/2018 - Lei de Bases do Sistema Educativo

Uma escola inclusiva, promotora de melhores aprendizagens para todos os


alunos e a operacionalização do perfil de competências que se pretende que os
mesmos desenvolvam, para o exercício de uma cidadania ativa e informada ao longo
da vida, implicam que seja dada às escolas autonomia para um desenvolvimento
curricular adequado a contextos específicos e às necessidades dos seus alunos.

A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de


competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão
integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o
trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de
avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de
técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e
com autonomia.

Sabendo-se que há escolas que têm conseguido contrariar os principais


preditores de insucesso, adotando soluções adequadas aos contextos e às
necessidades específicas dos seus alunos, é fundamental que o currículo seja
equacionado como um instrumento que as escolas podem gerir e desenvolver
localmente de modo que todos os alunos alcancem as competências previstas no Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Para tal, considera-se fundamental que as principais decisões a nível curricular e


pedagógico sejam tomadas pelas escolas e pelos professores. É neste enquadramento
que no presente decreto-lei se desafiam as escolas, conferindo-lhes autonomia para,
em diálogo com os alunos, as famílias e com a comunidade, poderem:

i) Dispor de maior flexibilidade na gestão curricular, com vista à dinamização de


trabalho interdisciplinar, de modo a aprofundar, reforçar e enriquecer as
Aprendizagens Essenciais;

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Formador/a: Diana Sousa

ii) Implementar a componente de Cidadania e Desenvolvimento, enquanto área de


trabalho presente nas diferentes ofertas educativas e formativas, com vista ao exercício
da cidadania ativa, de participação democrática, em contextos interculturais de partilha
e colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da atualidade;

iii) Fomentar nos alunos o desenvolvimento de competências de pesquisa, avaliação,


reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de
problemas e ao reforço da sua autoestima e bem-estar;

iv) Adotar diferentes formas de organização do trabalho escolar, designadamente


através da constituição de equipas educativas que permitam rentabilizar o trabalho
docente e centrá-lo nos alunos;

v) Apostar na dinamização do trabalho de projeto e no desenvolvimento de


experiências de comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e
multimodal, valorizando o papel dos alunos enquanto autores, proporcionando-lhes
situações de aprendizagens significativas;

vi) Reforçar as dinâmicas de avaliação das aprendizagens centrando-as na diversidade


de instrumentos que permitem um maior conhecimento da eficácia do trabalho
realizado e um acompanhamento ao primeiro sinal de dificuldade nas aprendizagens
dos alunos;

vii) Conferir aos alunos do ensino secundário a possibilidade de adoção de um percurso


formativo próprio através de permuta e substituição de disciplinas, no respeito pelas
componentes específica e científica de cada curso.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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3.6. Autonomia e flexibilidade curricular

 “a faculdade conferida à escola para gerir o currículo do ensino básico e


secundário, partindo das matrizes curriculares-base, assente na possibilidade
de enriquecimento do currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes
que contribuam para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à
Saída da Escolaridade Obrigatória;

 Domínios de autonomia curricular (DAC), áreas de confluência de trabalho


interdisciplinar e ou de articulação curricular, desenvolvidas a partir da matriz
curricular-base de uma oferta educativa e formativa, tendo por referência os
documentos curriculares, em resultado do exercício de autonomia e
flexibilidade, sendo, para o efeito convocados, total ou parcialmente, os tempos
destinados a componentes ade currículo, áreas disciplinares e disciplinas;

 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, estruturando em


princípios, visão, valores e áreas de competências, constitui a matriz comum

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

para todas as escolas, ofertas e modalidades educativas e formativas no âmbito


da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, contribuindo
para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões
do desenvolvimento curricular: o planeamento e a realização do ensino e da
aprendizagem, bem como a avaliação interna e externa das aprendizagens dos
alunos.

3.7. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

3.7.1. À saída da escolaridade obrigatória, seja um cidadão:

• Dotado de literacia cultural, científica e tecnológica que lhe permita analisar e


questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação, formular
hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia;
• Livre, autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o
rodeia;
• Capaz de lidar com a mudança e a incerteza num mundo em rápida
transformação;
• Que reconheça a importância e o desafio oferecidos conjuntamente pelas
Artes, as Humanidades, a Ciência e Tecnologia para a sustentabilidade social, cultural,
económica e ambiental de Portugal e do mundo;
• Capaz de pensar critica e autonomamente, criativo, com competência de
trabalho colaborativo e capacidade de comunicação;
• Apto a continuar a sua aprendizagem ao longo da vida, como fator decisivo do
seu desenvolvimento pessoal e da sua intervenção social;
• Que conheça e respeite os princípios fundamentais da sociedade democrática
e os direitos, garantias e liberdades em que esta assenta;
• Que valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania
plena, pela solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate
democrático;
• Que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social.

Estes desígnios complementam-se, interpenetram-se e reforçam-se entre si


num modelo de escolaridade orientado para a aprendizagem dos alunos, que visa,
simultaneamente, a qualificação individual e a cidadania democrática.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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3.7.2. Autonomia e flexibilidade curricular:

3.7.3. Princípios Orientadores:

 Concretização de um exercício efetivo de autonomia curricular, possibilitando às


escolas a identificação de opções curriculares eficazes, adequadas ao contexto,
enquadradas no projeto educativo e noutros instrumentos estruturantes da
escola;
 Envolvimento dos alunos e encarregados de educação na identificação das
opções curriculares da escola;
 Assunção da importância da natureza transdisciplinar das aprendizagens, da
mobilização de literacias diversas, de múltiplas competências, teóricas e
práticas, promovendo o conhecimento científico, a curiosidade intelectual, o
espírito crítico e interventivo, a criatividade e o trabalho colaborativo;

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 Reconhecimento dos professores enquanto agentes principais do


desenvolvimento do currículo, com um papel fundamental na sua avaliação, na
reflexão sobre as opções a tomar, na sua exequibilidade e adequação aos
contextos de cada comunidade escolar;
 Valorização da gestão e lecionação interdisciplinar e articulada do currículo,
designadamente através do desenvolvimento de projetos que aglutinem
aprendizagens das diferentes disciplinas, planeados, realizados e avaliados pelo
conjunto dos professores do conselho de turma ou do ano de escolaridade.

3.7.4. O que vai mudar

3.7.4.1. Reconhecida maior autonomia às escolas para:

 Gerir até 25% da carga horária do currículo escolar por ano de escolaridade, para
garantir o desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais (AE) e das áreas de
competências previstas no Perfil dos Alunos (PA);
 Implementar a componente de Cidadania e Desenvolvimento, respeitando a
Estratégia Nacional da Educação para a Cidadania;
 Decidir sobre o apoio ao estudo e sobre o complemento à educação artística (2.º
ciclo);
 Criar domínios de autonomia curricular, combinando disciplinas;
 Integrar no currículo projetos desenvolvidos nas escolas;
 Alterar períodos de funcionamento disciplinar com períodos de funcionamento
multidisciplinar;
 Desenvolver trabalho prático ou experimental através do desdobramento de
turmas ou outros tipos de organização;
 Organizar o funcionamento das disciplinas (semestre ou outra organização);
 Permitir que os/as alunos/as do ensino secundário troquem de disciplinas para
criarem o seu próprio percurso educativo.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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3.7.4.2. Avaliação: o que dizem os alunos

 “A avaliação deveria ter maior percentagem do que o que se passa nas aulas”;
 “Sim, nós queremos ser avaliados…mas avaliar o dia a dia, a forma como
evoluímos”;
 Devia haver um currículo associado a cada aluno, onde já tens todos os passos
que deste no teu caminho”.
Projeto ComParte

3.7.4.3. Reflexão: avaliação

“Os nossos alunos não aprendem o que lhes ensinamos”. – é esta a


realidade, simples e profunda, que faz com que a avaliação talvez seja o fator
central de um ensino eficaz. Se os nossos alunos aprendessem o que lhes
ensinamos, nunca precisaríamos de avaliação. Bastava catalogar tudo o que
ensinamos, com a certeza de que isso era o que tinham aprendido.
Dylan William, 2013

3.8. Flexibilidade Curricular: Projetos Interdisciplinares

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

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3.8.1. Exemplos: Projetos Interdisciplinares

 Campanhas de sensibilização;
 Programas de rádio;
 Saraus;
 Exposições;
 Semanas culturais;
 Intercâmbios culturais e científicos;
 Publicações (livros, jornais, revistas);
 Candidatura a prémios;
 Medidas de melhorias ambientais ou outros (na escola ou na
comunidade);
(Cosme, 2018; Rodrigues, 2018)

3.9. Domínio da Autonomia Curricular (DAC)

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3.9.1. Operacionalização das DAC - Possibilidades

Projetos desenvolvidos a partir da área de Cidadania e Desenvolvimento

Projetos desenvolvidos em função de temáticas comuns ou familiares do


património de várias disciplinas

Projetos desenvolvidos em função da utilização de instrumentos e


procedimentos de serem passiveis de serem mobilizados em diferentes
disciplinas

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3.9.2. Planificar/implementar - DAC

3.9.3. Projetos interdisciplinares tendo como referência a área da

Cidadania e Desenvolvimento

Oferta
como Funcionamento
disciplina em justaposição
autónoma com outra
disciplina
Prática de
Coadjuvação,
no âmbito de
uma disciplina

3.9.4. Instrumentos de Avaliação Diversificados:


 Produção de textos, objetos, esquemas…;
 Resolução de problemas;
 Trabalhos de Projeto;
 Debates;

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Formador/a: Diana Sousa

 Ensaios;
 Observações;
 Apresentação oral;
 Relatório (de percurso, de experiência, de projeto…);
 Simulações, jogos;
 Portefólios
 Entrevistas.

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Módulo: Educação inclusiva e necessidades educativas especiais

Formador/a: Diana Sousa

Bibliografia

Alves, José; Palmeirão, Cristina (coord). (2017). Construir a Autonomia e a Flexibilização


Curricular: os desafios da escola e dos professores. Porto; universidade Católica
Editora. http://www.uceditora.ucp.pt/resources/Documentos/UCEditora/PDF
%20Livros/Porto/ Construir%20a%20autonomia_completo.pdf

Alves, José; Cabral, Ilídia (coord). (2017). Uma outra escola é possível: mudar as regras
da gramática e os modos de trabalho pedagógico. Porto: Faculdade de Educação e
psicologia.
http://www.fep.porto.ucp.pt/sites/default/files/files/FEP/SAME/Uma_Outra_Escola_E
_Possivel_%20Mudar_regras_da_gramatica_escolar_e%20os_modos_de_trabalho_pe
dagogico.pdf

Cosme, Ariana (2018). Autonomia e Flexibilidade curricular: propostas e estratégias de


Acão. Porto: Porto Editora.

Direção Geral da Educação. Para uma Educação Inclusiva: manual de apoio à prática.
2018. Lisboa: Ministério da Educação.
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf

Lopes, José et al (coord.) (2019). Educar para o pensamento Crítico na sala de aula:
planificação, estratégias e avaliação. Lisboa: Factor.

Que Competências para as Novas Gerações? [I] – Prof Universidade de Coimbra Dr.
António Figueiredo https://medium.com/@adfig/que-compet%C3%AAncias-para-as-
novas-gera%C3%A7%C3%B5es-eeedee676c8d

Que Competências para as Novas Gerações? [II] - Prof Universidade de Coimbra Dr.
António Figueiredo https://medium.com/@adfig/que-compet%C3%AAncias-para-as-
novas-gera%C3%A7%C3%B5es-ii-e000f41e16b2

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Que Competências para as Novas Gerações? [III] - Prof Universidade de Coimbra Dr.
António Figueiredo https://medium.com/@adfig/que-compet%C3%AAncias-para-as-
novas-gera%C3%A7%C3%B5es-iii-e6dd55272a16

Artigo Jornal Público: "Quando a escola deixar de ser uma fábrica de alunos"
https://florescer.pt/quando-escola-deixar-de-ser-uma-f%C3%A1brica-de-alunos

https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacao-escolar/os-diferentes-estilos-
aprendizagem-cada-crianca.htm

http://competenciatotal.blogspot.com/2018/10/a-piramide-de-aprendizagem-de
william.html

https://eiaesgama.wordpress.com/abordagem-multinivel/

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