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Sumário

Lição 1: Introdução aos Conceitos ............................................................................................. 4


Lição 2: Introdução aos conceitos introdutórios ....................................................................... 6
Lição 3: Conceitos Introdutórios – Comportamento Verbal ..................................................... 9
Lição 4: Conceitos Introdutórios – Tipos de Variáveis de Controle ......................................... 10
Lição 5: Conceitos Introdutórios – Estímulos Verbais ............................................................. 11
Lição 6: Conceitos Introdutórios – Operação Estabelecedora (EO) ........................................ 13
Lição 7: Conceitos Introdutórios – Correspondência ponto-a-ponto ..................................... 16
Lição 8: Conceitos Introdutórios – Resposta-Produto............................................................. 18
Lição 9: Conceitos Introdutórios – Similaridade Formal ......................................................... 20
Lição 10: Controle Formal e Temático ..................................................................................... 22
Lição 11: Relacionamentos Elementares – Comportamento Ecoico....................................... 23
Lição 12: Relações Elementares – Copiando um texto ........................................................... 25
Lição 13: Ditado ....................................................................................................................... 26
Lição 14: Relações Elementares – Comportamento Textual ................................................... 27
Lição 15: Relações Elementares – Relações verbais com controle temático .......................... 28
Lição 16: Relações Elementares – O Intraverbal ..................................................................... 29
Lição 17: Relações Elementares – O Tato................................................................................ 31
Lição 18: Relações Elementares – O Mando ........................................................................... 33
Lição 19: Uma comparação entre Mando e Tato .................................................................... 35
Lição 20: Relações Elementares – A Audiência ....................................................................... 37
Lição 21: Relações Elementares – Outras formas de Comportamento Verbal ....................... 38
Lição 22: Extensões de Comportamento Verbal – Características de estímulo ...................... 40
Os operantes verbais: Exemplos ............................................................................................. 43
Ecoico ...................................................................................................................................... 44
Ecoico, Textual, Cópia e Ditado ............................................................................................... 46
Tato ......................................................................................................................................... 51
Mando ..................................................................................................................................... 54
Intraverbal ............................................................................................................................... 57
Dicas e Procedimentos para Ensino de Linguagem ................................................................. 59
Mando ..................................................................................................................................... 60
Tato ......................................................................................................................................... 62
O Brincar e a Promoção de Linguagem e Interações Sociais................................................... 85
Avaliação dos Marcos do Comportamento Verbal ................................................................. 96
Por que VB-MAPP? .................................................................................................................. 97
Sobre o VB-MAPP .................................................................................................................... 99
Os cinco componentes .......................................................................................................... 101
170 Tarefas de avaliação diferente em 16 áreas .................................................................. 114
Componente 2 ....................................................................................................................... 122
Componente 3 ....................................................................................................................... 126
Componente 4 ....................................................................................................................... 130
Componente 5 ....................................................................................................................... 132
Dicas Muito Importantes....................................................................................................... 135
Nível 1 .................................................................................................................................... 138
Nível 2 .................................................................................................................................... 142
Nível 3 .................................................................................................................................... 144
Ensino do Comportamento Verbal para crianças com TEA .................................................. 151
Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

UMA INTRODUÇÃO AO COMPORTAMENTO


VERBAL1
Norman Peterson, Ph.D.
Foxlearning, Inc. (2017)

1 Tradução e revisão técnica de Celso Goyos. Samara Fernanda dos Santos, e Dafne Pavanelli
Fidelis, autorizada pelo autor com fins específicos para serem distribuídos EXCLUSIVAMENTE aos
alunos da turma II do curso VB-MAPP e Ensino do Comportamento Verbal, cujos docentes são Celso
Goyos, Carolina Martone, Giovana Escobal e Ricardo Martone. Agosto, 18, 19 e 20, 2017. São Paulo,
S.P.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

UMA INTRODUÇÃO AO COMPORTAMENTO VERBAL


Norman Peterson, Ph.D.
Foxlearning, Inc. (2017)

Tabela de Conteúdo
Lição 1: Conceitos introdutórios - Introdução
Lição 2: Conceitos introdutórios - Reforço mediado
Lição 3: Conceitos introdutórios - Comportamento verbal
Lição 4: Conceitos introdutórios - Tipos de variáveis de controle
Lição 5: Conceitos introdutórios - Estímulos verbais
Lição 6: Conceitos introdutórios - Operação estabelecedora
Lição 7: Conceitos introdutórios - Correspondência ponto-a-ponto
Lição 8: Conceitos introdutórios - Resposta-Produto
Lição 9: Conceitos introdutórios - Similaridade formal
Lição 10: Conceitos introdutórios - Controle formal e temático
Lição 11: Relacionamentos elementares - Comportamento ecoico
Lição 12: Relacionamentos elementares - Copiando um texto
Lição 13: Relacionamentos elementares - Ditado
Lição 14: Relacionamentos Elementares - Comportamento Textual
Lição 15: Par Elementar Relações elementares - O Tato
Lição 16: Relacionamentos Elementares - O Mando
Lição 17: Relacionamentos Elementares - O Intraverbal
Lição 18: Relacionamentos Elementares - O Tópico
Lição 19: Relacionamentos Elementares - Relacionamentos Elementares -
Comparação do Mando e do Tato
Lição 20: Relacionamentos Elementares - O Público
Lição 21: Relacionamentos Elementares - Outras Formas de Comportamento
Verbal
Lição 22: Extensões do Comportamento Verbal - Características do Estímulo

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

O conteúdo abaixo NÃO FAZ PARTE DA PRESENTE TRADUÇÃO:

Lição 23: Extensões do Comportamento Verbal - Três Diferentes Tipos de Extensão


Lição 24: Extensões do Comportamento Verbal - Extensão Genérica
Lição 25: Extensões do Comportamento Verbal - Extensão Metafórica
Lição 26: Extensões do Comportamento Verbal - Extensão Metonímica
Lição 27: Extensões do Comportamento Verbal - Extensão do Mando
Lição 28: Extensões de V Comportamento Verbal - Estímulos Privados
Lição 29: Extensões do Comportamento Verbal - Acompanhamento Público
Lição 30: Extensões do Comportamento Verbal - Resposta Colateral
Lição 31: Extensões do Comportamento Verbal - Propriedades Comuns
Lição 32: Extensões do Comportamento Verbal - Redução de Resposta
Lição 33: Relações de Controle Múltiplo - Variáveis de Controle Múltiplo
Lição 34: Relacionamentos de Controle Múltiplo - Respostas Múltiplas
Lição 35: Relacionamentos de Controle Múltiplos - Fragmentos Fontes de Força
Lição 36: Relações de Controle Múltiplo - Estimulação Suplementar
Lição 37: Relações de Controle Múltiplas - Prompt / Probe
Lição 38: Relacionamentos de Controle Múltiplos - Tortos Distorcidos e Impuros
Lição 39: Relações de Controle Múltiplo - Recombinação Fragmentaria
Lição 40: Relação de Controle Múltiplo Navios - Misturas de palavras e misturas de
frases
Lição 41: Relações de Controle Múltiplo - Formulários Padrão e Não Padrão
Lição 42: Relações de Controle Múltiplo - Análise de Humor e Literatura
Lição 43: Relações de Controle Múltiplo - Fonte Temática Principal
Lição 44: Relacionamentos de Controle Múltiplo - Fontes Secundárias de Força
Lição 45: Construindo sobre os Relacionamentos Elementares - Comportamento
Verbal Secundário
Lição 46: Construindo sobre os Relacionamentos Elementares - O Tato Autoclítico
Lição 47: Construindo sobre os Relacionamentos Elementares - O Mando Autoclítico

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 1: Introdução aos Conceitos – Introdução

Bem-vindo a Uma Introdução ao Comportamento Verbal!


Este tutorial apresentará os conceitos básicos desenvolvidos por B.F. Skinner
em seu livro Comportamento verbal (o link é externo), originalmente publicado em
1957. Destina-se apenas como uma introdução e, como tal, omite explicações
detalhadas de exceções, ambiguidades e controvérsias. Além disso, muitas das
implicações da análise não são apresentadas. O que é apresentado são todos os
conceitos básicos que foram introduzidos no livro “Comportamento Verbal” com a
esperança de que os alunos que aprenderem esses conceitos terão maior facilidade
de entender, adotando análises mais complexas e sofisticadas com base nesses
conceitos.
Antes de começarmos, revisemos brevemente alguns termos com os quais
você já deveria estar familiarizado. O primeiro é o estímulo, que pode ser definido
como uma mudança de energia física capaz de afetar um organismo através de um
dos seus receptores sensoriais ou terminações nervosas livres.
O próximo termo é o estímulo discriminativo, que é um estímulo na presença
do qual uma dada resposta tem uma história de reforço. Por exemplo, se um rato de
laboratório com fome recebe uma pelota (reforço) para pressionar uma barra
somente quando uma luz vermelha está ligada, a luz vermelha provavelmente está
funcionando como um estímulo discriminativo.
O terceiro termo é o reforço. O reforço refere-se a um processo ou operação
em que uma resposta produz uma consequência e a probabilidade de que a resposta
ocorra novamente em condições semelhantes aumenta devido à consequência.
O próximo termo é a punição, que é uma espécie de oposto do reforço.
Punição refere-se a um processo ou operação em que uma resposta produz uma
consequência e a probabilidade de que a resposta ocorra novamente em condições
semelhantes diminua por causa da consequência.
Finalmente, temos variável de controle. Uma variável de controle é um evento
ambiental, mais comumente um estímulo discriminativo, que controla ou determina
a probabilidade de uma dada resposta ser emitida.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Ok, agora que você se lembra dos seus termos básicos de comportamento,
vamos começar esta festa!
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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 2: Introdução aos conceitos introdutórios – Reforçamento Mediado

Antes de começar a classificação das relações verbais elementares, você deve


dominar vários conceitos que são usados nas definições desses relacionamentos. Os
conceitos dizem respeito à classificação de estímulos e respostas como verbal ou não
verbal e também vários tipos de relações entre estímulos e respostas. Outro tipo de
variável controladora, que é exclusiva de uma categoria de relações verbais, também
será apresentado.

Este tutorial está preocupado com os conceitos apresentados no livro de B.F.


Skinner, Verbal Behavior (1957). Mas qual é o assunto desse texto? O que é o
comportamento verbal?

Os estudiosos da linguagem desenvolveram muitas definições de linguagem


com base no que parece ser suas características únicas, como simbolismo e
generatividade. Mas há desânimo considerável sobre o que esses recursos são e como
defini-los.
O comportamento verbal é tipicamente estudado com base em sua forma ou
estrutura, conforme mostrado neste diagrama de frases, com pouca atenção às
circunstâncias em que ocorre. Antes de Skinner, poucos estudiosos da linguagem se

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

concentraram na identificação das variáveis responsáveis por uma ocorrência


particular de comportamento verbal.
A abordagem de Skinner foi uma tentativa de analisar exatamente as
circunstâncias em que ocorre o comportamento verbal e como é mantida. Ele começa
com a suposição básica de que o comportamento verbal é um comportamento sujeito
aos mesmos princípios que regem o comportamento não- verbal.
Na verdade, há apenas uma característica do comportamento verbal que o
distingue significativamente do comportamento não-verbal na análise de Skinner: a
natureza do reforço que o estabelece e mantém. Skinner definiu o comportamento
verbal como um comportamento que é reforçado através da mediação de outra
pessoa.
Ele ainda qualifica isso afirmando que o indivíduo que medeia o reforço deve
ter sido treinado especificamente para fornecer esse reforço. Portanto, para dominar
o conceito de comportamento verbal, o conceito de reforço mediado deve ser
adquirido primeiro.
O reforço mediado é uma mudança de estímulo que ocorre depois que uma
resposta foi emitida, aumenta a probabilidade futura dessa resposta e resulta da ação
de outro indivíduo.
Algumas características que são irrelevantes para saber se algo é ou não
classificado como reforço mediado incluem se o estímulo é ou não condicionado, o
tipo de receptor efetuado pela mudança de estímulo e quaisquer efeitos evocativos
ou provocadores da mudança de estímulo.
Se a apresentação da água resultar em nenhum aumento ou uma diminuição
na tendência de dizer "água", então o cenário não possui a segunda característica
definidora e não é um exemplo de algum tipo de reforço.
Outro exemplo de reforço mediado envolve a emissão de "dinheiro" de
resposta vocal e o recebimento de dinheiro de outra pessoa.
O reforço, porém, não precisa ser "nomeado" pela resposta verbal. Se uma
criança diz "cachorro" na presença do cão da família, o pai pode dizer: "Bom, isso
mesmo!" Se a criança está aprendendo a resposta. Este é um reforço mediado se

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tende a aumentar a probabilidade futura dessa resposta em circunstâncias


semelhantes.
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Lição 3: Conceitos introdutórios - Comportamento verbal

Como mencionado anteriormente, Skinner definiu comportamento verbal


como o comportamento que é instalado e mantido por reforçamento que é mediado
por outra pessoa. Em adição, a ação desta outra pessoa que resulta no reforçamento
deve ter sido especificamente treinada a fim de reforçar o comportamento do falante.
O primeiro exemplo dado pelo reforço mediado também é um exemplo de
comportamento verbal. Dizer "água" e depois receber um pouco de água como
resultado das ações de outra pessoa é um exemplo de comportamento verbal.
A salivação à vista de um bife não é um comportamento verbal por várias
razões. O principal motivo é que a resposta não é estabelecida e mantida por reforço;
é estabelecido e mantido pelo condicionamento clássico ou respondente.
Conseguir um copo de água sozinho não é um comportamento verbal, pois
falta o segundo recurso. O reforço é direto, não mediado.
Esguichar o suco de limão na boca de alguém para fazê-lo salivar também não
é um comportamento verbal porque a ação do ouvinte (salivação), embora seja um
exemplo de reforço mediado, não é especificamente treinada para reforçar o falante.
Uma vez que a topografia é irrelevante para a definição do comportamento
verbal, também podemos escrever a palavra "água", ou usar linguagem de sinais, ou
tapar o código morse para "á..g..u..a". Todos poderiam ser exemplos de
comportamento verbal.
Seja gritar ou sussurrar "água" não faz diferença. Ambos podem ser exemplos
de comportamento verbal.
Se a forma da resposta é controlada por um estado de privação (como "água")
ou por um estímulo anterior também não faz diferença. Se dissermos "água" porque
há um copo de água na mesa, isso também é comportamento verbal mesmo que seja
dado a nós e nós dissermos: "Não, obrigado".
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Lição 4: Conceitos Introdutórios - Tipos de Variáveis de Controle

Esta lição descreve brevemente três tipos de variáveis de controle relevantes


para o comportamento verbal, incluindo estímulos discriminativos verbais e não-
verbais e operações estabelecedoras.

Na análise do comportamento verbal, existem três tipos básicos de variáveis


de controle que precisam ser levadas em consideração. A maioria dos
comportamentos verbais são controlados por um estímulo discriminativo prévio.
Esses estímulos discriminativos são divididos em estímulos discriminativos verbais e
estímulos discriminativos não-verbais.
Uma classe particular de respostas verbais não parece ser controlada por um
estímulo discriminativo prévio. Esse tipo de comportamento verbal é controlado pelo
que é chamado de operação de estabelecedora (EO). A operação estabelecedora será
apresentada em maior detalhe posteriormente. No momento, basta dizer que é um
evento ou operação ambiental que aumenta momentaneamente a eficácia
reforçadora de algum reforço particular.
***

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Lição 5: Conceitos Introdutórios - Estímulos Verbais

Esta lição define e fornece exemplos de estimulação verbal.

Um estímulo verbal é uma mudança de energia física capaz de afetar os


receptores sensoriais de um organismo que tem uma forma ou padrão específico que,
como uma unidade, tem eficácia controladora e é o resultado do comportamento
verbal.
As características que são irrelevantes para a classificação de um estímulo
como verbal incluem sua modalidade (como auditiva, visual, etc.), suas características
dinâmicas (como tamanho, intensidade, etc.) e suas funções (como discriminação,
reforço, punição, etc.).
Quando alguém se engaja no comportamento de dizer "cão", por exemplo,
eles produzem ondas de som que resultam em um estímulo auditivo que pode ser
ouvido por alguém ou pelo próprio falante. O estímulo auditivo "cão" é um estímulo
verbal.

Uma imagem de um cão, ou um cão propriamente dito, é um estímulo não-


verbal. É um estímulo visual que NÃO é o resultado do comportamento verbal
anterior.
Um estímulo verbal pode ter características que não são verbais. Por exemplo,
se você diz "cão" muito alto e alguém fala "muito alto", a resposta "muito alto" não é
controlada pelo padrão do estímulo resultante do seu comportamento verbal, mas
sim por uma característica dinâmica desse estímulo.

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A topografia do comportamento verbal que resulta no estímulo verbal não é


importante. Nosso primeiro exemplo envolveu o comportamento verbal, mas se
tivéssemos escrito a palavra "cachorro", então o padrão ou sequência visual
resultante também seria um estímulo verbal.

Revisão
Um estímulo verbal é uma mudança de energia física capaz de afetar os
receptores sensoriais de um organismo que tem uma forma ou padrão específico que,
como uma unidade, tem eficácia de controle e é o resultado do comportamento
verbal. Características irrelevantes para a classificação de um estímulo como verbal
incluem sua modalidade, suas características dinâmicas e suas funções.
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Lição 6: Conceitos Introdutórios - Operação Estabelecedora (EO)

Esta lição define e fornece exemplos de operação estabelecedora e enfatiza


como elas diferem de estímulos discriminativos.

Uma Operação Estabelecedora é uma mudança ou evento ambiental que


precede a resposta à qual está funcionalmente relacionado e aumenta a eficácia de
uma mudança de estímulo particular como reforço.
As características que são irrelevantes para classificar um evento ambiental
como uma Operação Estabelecedora incluem o tipo de evento ambiental, a causa do
evento ambiental e o tipo de estímulo que ganha força de reforço.
Talvez os tipos mais comuns de Operação Estabelecedora, aqueles
mencionados por Skinner em Verbal Behavior, sejam privação e estimulação aversiva.
A mudança de estímulo que resulta de uma situação em que você não tem água para
uma em que você agora tem água disponível geralmente age como reforço para a
resposta verbal, "água, por favor". No entanto, isso provavelmente será reforço
somente se você estiver realmente privado de água.
Portanto, é possível considerar as variáveis de controle para a resposta "água,
por favor" como envolvendo dois fatores: um nível necessário de privação e estímulos
discriminativos, envolvendo tipicamente um ouvinte que é provável que você obtenha
água e uma fonte para obter a água.
A resposta pode ocorrer na ausência dos estímulos discriminativos típicos, se
o nível de privação for suficiente, como no caso de um homem morrendo de sede no
deserto.
A privação, como uma Operação Estabelecedora, está tipicamente relacionada
a substâncias que são biologicamente exigidas por um organismo, como alimentos,
água, ar, calor e, possivelmente, contato sexual. Podemos ser "privados" de muitas
outras coisas sem um aumento resultante da eficácia de reforço de uma mudança de
estímulo relacionada. Se não tivemos um lápis por um longo período de tempo, por
exemplo, não dizemos que nos tornamos privados de lápis e depois pedimos um lápis.
Bem, nós podemos, mas isso é meio estranho.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Outra Operação Estabelecedora comum mencionada por Skinner é a


estimulação aversiva. Se alguém acende uma luz brilhante no seu rosto, esse evento
faz com que o estímulo mude, o que resulta na luz não brilhando no seu rosto, um
reforço efetivo.
Outra classe geral de Operação Estabelecedora envolve a aquisição de algum
objeto que permita ao organismo fazer uma resposta subsequente que seria
reforçada. Se Bob diz que ele lhe dará $ 10 por um esboço de um gato, o valor de
reforço de um lápis (e a probabilidade de pedir um) provavelmente aumentará
drasticamente.
O conceito de uma Operação Estabelecedora para reforço é relativamente
novo e pode ser difícil de entender. É útil contrastar uma Operação Estabelecedora
com um estímulo discriminativo. Para que um estímulo discriminativo seja efetivo, o
reforço deve ser efetivo. Imagine uma máquina de venda de água que não custe nada,
mas apenas funciona quando o sinal de "água" está aceso.
Digamos que você não teve água durante 24 horas. O sinal está escuro e você
espera silenciosamente sem pressionar o botão. O sinal aparece, você pressiona o
botão, e você recebe um copo de água. O sinal "água" é um estímulo discriminativo
(SD) para pressionar o botão. O botão que empurra resulta em água somente quando
o sinal está ligado. Você pode pressionar o botão a qualquer momento, mas espera o
estímulo discriminativo.
Agora, o sinal permanece ligado, mas você para de pressionar o botão porque
já teve o suficiente. Então você come um saco de amendoim salgado e, com o sinal
ainda ligado, começa a pressionar novamente o botão. Como o sinal permaneceu
ligado, você poderia ter pressionado o botão e recebido água a qualquer momento.
Por que você fez isso só depois de ter comido os amendoins?
Comer o amendoim mais de uma vez torna a água reforçadora. Ele estabeleceu
a água como um reforço efetivo para pressionar o botão.
Da mesma forma, o sinal pode estar ligado, mas você não está com sede. De
repente, um pequeno incêndio começa e você começa a empurrar o botão como
louco. O fogo é uma Operação Estabelecedora. O fogo não é um sinal de que agora
você pode obter água se você pressionar o botão; então não é um estímulo
discriminativo. O sinal é o estímulo discriminativo. Se o sinal se apagar, então você

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

não pode obter água; se o fogo apagar (mas o sinal ainda está ligado), você ainda pode
obter água. O sinal discrimina entre quando o pressionar o botão irá obter água e
quando não irá. O fogo determina se a água seria ou não um reforço efetivo para
pressionar o botão.

Revisão
Uma operação estabelecedora é uma mudança ou evento ambiental que
precede a resposta à qual está funcionalmente relacionada e aumenta a eficácia de
uma mudança de estímulo particular como reforço. As características irrelevantes
para a classificação de um evento ambiental como uma Operação Estabelecedora
incluem o tipo de evento ambiental, a causa do evento ambiental e o tipo de estímulo
que ganha força como reforçador. Privação e estimulação aversiva são os tipos mais
comuns de Operação Estabelecedora.
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Lição 7: Conceitos introdutórios - Correspondência ponto-a-ponto

Esta lição define e fornece exemplos de correspondência ponto-a-ponto, um


conceito importante para a definição de vários operantes verbais.

A correspondência ponto-a-ponto é uma relação entre um estímulo


discriminativo e a resposta que ele controla. Na correspondência ponto-a-ponto,
tanto o estímulo discriminative, como a resposta devem ter dois ou mais
componentes. Além disso, o primeiro componente do estímulo deve controlar a
primeira parte da resposta, a segunda parte do estímulo deve controlar a segunda
parte da resposta, e assim por diante.
As características irrelevantes incluem as características formais ou dinâmicas
do estímulo e as características formais ou dinâmicas da resposta.
A resposta vocal "gato" feita como resultado de ouvir alguém dizer "gato", por
exemplo, tem correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta. O som
"g" do estímulo controla o som "g" na primeira parte da resposta, o som "a" no
estímulo controla a segunda parte da resposta e o som "t" e "o" controla a parte final
da resposta.
Se você disse "gato" como resultado de ouvir alguém dizer "felino", não
haveria correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta, pois "Felino"
tem cinco sons ou componentes.
Fazer o som "b" como resultado de ouvir alguém dizer "b" também não é um
exemplo de correspondência ponto-a-ponto porque nem o estímulo nem a resposta
têm dois ou mais componentes.
Ver a letra "b" e dizer "bee" (abelha, em inglês) também não é um exemplo de
correspondência ponto-a-ponto porque o estímulo tem apenas um componente.
Dizer "raposa" como resultado de ver a palavra "raposa" é um exemplo de
correspondência ponto-a-ponto. Não faz diferença se o estímulo é auditivo ou visual.
Também não faz diferença se a resposta é vocal ou escrita. Escrever "raposa" como
resultado de ouvir alguém dizer "raposa" ainda ilustra a correspondência ponto-a-
ponto.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Os recursos dinâmicos também são irrelevantes. Se você gritou "raposa" como


resultado de ouvir alguém sussurrar "raposa", isso ainda seria uma correspondência
ponto-a-ponto.
A correspondência ponto-a-ponto não é necessariamente entre letras. Se você
vir a palavra "write" (escrever, em inglês) e dizer "write", por exemplo, provavelmente
há apenas dois componentes envolvidos. O "wr" visual controla o som vocal "r" e o
"ite" visual controla o som vocal "ite". O fato de que não há correspondência ponto-
a-ponto entre cada letra escrita e cada som de fala é uma razão principal por que é
difícil ler palavras como "escrever" e "direito".

Revisão
A correspondência ponto-a-ponto é uma relação entre um estímulo
discriminativo e a resposta que ele controla em que o estímulo discriminativo e a
resposta têm dois ou mais componentes e a primeira parte do estímulo controla a
primeira parte da resposta, a Segunda parte do estímulo controla a segunda parte da
resposta, e assim por diante. As características irrelevantes para a classificação da
correspondência ponto-a-ponto incluem as características formais ou dinâmicas do
estímulo e as características formais ou dinâmicas da resposta.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 8: Conceitos Introdutórios - Resposta - Produto

Esta lição define e fornece exemplos de Resposta - Produto.

Resposta - Produto é um estímulo que é o resultado do comportamento de


alguém. As características que são irrelevantes para a classificação de uma Resposta
- Produto incluem as características formais ou dinâmicas do estímulo, as
características formais ou dinâmicas da resposta que o produz e a função do estímulo.
Praticamente todos os comportamentos produzem uma mudança no
ambiente que pode funcionar como um estímulo. Qualquer movimento que um
organismo produz resulta em uma mudança na estimulação visual que afeta outro
organismo que está observando a situação. Muitas ações também resultam na
produção de outros estímulos. Os movimentos apropriados da musculatura vocal
resultam em estímulos auditivos. O comportamento que resulta em contato com
outro organismo pode resultar em estímulos táteis que podem afetar o outro
organismo. O comportamento pode resultar em estímulos permanentes ou
relativamente permanentes, assim como os movimentos do braço necessários para
escrever quando deixam marcas visíveis em um pedaço de papel.
Uma resposta pode ter mais de um produto. A mesma escrita que produz
marcas em um pedaço de papel também produz estímulos visuais relacionados aos
movimentos do braço; podemos ver que alguém está envolvido na escrita. Além disso,
se for silencioso, alguns estímulos auditivos podem ser produzidos como resultado do
atrito entre a caneta e o papel. Produtos de resposta adicionais podem ser privados;
os movimentos resultantes da escrita também produzem estimulação cinestésica a
que o escritor pode reagir.

Claro, nem todas as formas de estimulação resultam do comportamento de


alguém. O ambiente físico também muda e essas mudanças resultam na produção de
estímulos. A chuva que cai do céu pode resultar em estimulação visual, estimulação
auditiva quando atinge o solo ou a janela, e estimulação tátil se atingir sua pele.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Além disso, estamos falando de estímulos que são o produto direto e


imediato de uma resposta anterior. Quando você clica no botão "Reproduzir" em um
vídeo do YouTube, os estímulos visuais que são o resultado das cenas que mudam na
tela não são considerados produtos de resposta do comportamento de clicar no botão
"Reproduzir".
https://www.youtube.com/watch?v=_OBlgSz8sSM#action=share
Em vez disso, a Resposta - Produto ao clicar no botão "Reproduzir" podem
incluir os estímulos visuais resultantes do movimento do pulso e da mão, estímulos
auditivos produzidos pelo clique do botão do mouse e os estímulos visuais do botão
"Play" que muda ou desaparece e então o filme começa a passar na tela.
https://www.youtube.com/watch?v=vxJBerftG1A#action=share

Revisão
Resposta - Produto é um estímulo que é o resultado direto e imediato do
comportamento de alguém. As características irrelevantes para a classificação da
Resposta - Produto incluem as características formais ou dinâmicas do estímulo, as
características formais ou dinâmicas da resposta que o produz e a função do estímulo.
Os comportamentos podem ter mais de uma Resposta - Produto de interesse.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 9: Conceitos Introdutórios - Similaridade Formal

Esta lição define e fornece exemplos de similaridade formal.

A similaridade formal é uma relação entre um estímulo que evoca uma


resposta e o produto dessa resposta em que o estímulo e o produto-resposta estão
na mesma modalidade (por exemplo, ambos são visuais ou auditivos) e seus padrões
físicos ou as sequências se parecem (por exemplo, elas parecem ou são parecidas).
Algumas características que são irrelevantes para a similaridade formal
incluem as características específicas ou dinâmicas do estímulo e do produto- resposta
e do número de recursos formais ou dinâmicos adicionais que se assemelham uns aos
outros.
Por exemplo, alguém diz "cavalo" e, como resultado desse estímulo auditivo,
você também diz "cavalo". Existe, neste caso, similaridade formal entre o estímulo
auditivo "cavalo" e o produto-resposta da resposta vocal "cavalo".
Existe algum grau de similaridade formal, mesmo que outros recursos formais
ou dinâmicos sejam um pouco diferentes. Por exemplo, o estímulo pode ter sido
agudo, enquanto o produto-resposta pode ter sido muito agudo.
Outro exemplo pode envolver um estímulo que foi produzido muito
rapidamente e um produto-resposta a resultante de uma resposta fez um pouco mais
devagar. Se, na verdade, o tom é aproximadamente o mesmo e a velocidade é
aproximadamente a mesma, então pode-se dizer que existe uma maior similaridade
formal do que quando o passo ou velocidade é diferente.
A existência de similaridade formal, mesmo minimamente, permite uma forma
única de auto-reforço. Isso pode fazer a aquisição e manutenção de respostas que
produzam similaridade formal entre seus produtos e seus estímulos de controle mais
prováveis de ocorrer, permitindo uma forma de auto-correção. No caso do
comportamento verbal, as duas categorias gerais nas quais isso pode ocorrer são
quando repetimos o que acabamos de dizer, ou quando copiamos o que alguém
escreveu. Este mesmo tipo de autocorreção é possível em qualquer tipo de mímica
vocal e/ou tipo de cópia.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

A similaridade formal também pode existir quando o estímulo e o produto-


resposta têm apenas um componente. Quando existe similaridade formal entre um
estímulo e um produto-resposta que tem mais de um componente, a correspondência
ponto a ponto também deve existir entre o estímulo e a resposta que ele controla.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 10: Controle Formal e Temático

O controle formal existe sempre que uma variável de controle evoca uma
resposta e há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de controle e a
resposta. Para determinar o controle formal, é irrelevante se existe ou não uma
similaridade formal entre a variável de controle e a resposta e quais são as
características formais da variável de controle ou da resposta, ou quais são as
características dinâmicas da variável de controle ou da resposta.
O controle temático descreve uma situação em que uma variável de controle
evoca uma resposta, mas não há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de
controle e a resposta. Ao determinar o controle temático, novamente não importa se
existe ou não uma similaridade formal ou quais são as características formais ou
dinâmicas da variável ou estímulo de controle.
A tendência para dizer o que acabou de ouvir ilustra o controle formal. Por
exemplo, alguém diz: "diga jacaré" e então você diz "jacaré". Se alguém dissesse "diga
jacaré" e você respondesse com "crocodilo", este seria um exemplo de controle
temático porque não haveria correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a
resposta. Para isso, você poderia dizer "maçaneta da porta" e isso também seria
controle temático. Se você diz "jacaré" como resultado de ver a palavra "jacaré", este
também é um exemplo de controle formal porque há correspondência ponto-a-ponto
entre o estímulo e a resposta.
Se você vê um jacaré real e diz "jacaré", o tipo de controle é temático porque
não há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta. A cabeça do
jacaré não controla o "ja" e a cauda não controla o "caré".
Se você escrever a palavra "jacaré", o controle ainda é temático, embora o
estímulo e o produto-resposta estejam agora no mesmo modo (visual). Os conceitos
de controle formal e temático desempenham um papel importante em vários
aspectos da análise que se segue.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 11: Relacionamentos Elementares – Comportamento Ecoico

O primeiro passo em uma análise do comportamento verbal é classificar os


diferentes tipos de relações entre variáveis de controle e respostas verbais. Esta
classificação baseia-se em 3 fatores: a musculatura envolvida no comportamento (ou
os músculos utilizados na fala ou na escrita), o tipo de variável de controle (estímulo
verbal, estímulo não-verbal ou operação estabelecedora) e a natureza do controle do
relacionamento (correspondência ponto-a-ponto, similaridade formal ou nenhum).
Esta classificação representa os blocos de construção básicos do comportamento
verbal. Como você verá em lições posteriores, eles geralmente se combinam um com
o outro ou podem se tornar controladores de variáveis para outros tipos de relações
verbais mais complexas. Vejamos primeiro o comportamento ecoico.
O comportamento ecoico é o comportamento verbal em que a resposta é vocal
e controlada por um estímulo verbal auditivo prévio, há correspondência ponto-a-
ponto entre o estímulo e a resposta, e existe uma similaridade formal entre o estímulo
anterior e o produto-resposta.
Ao classificar o comportamento ecoico, as características formais e dinâmicas
do estímulo e da resposta são irrelevantes, assim como o "significado" do estímulo ou
da resposta e se a resposta atual é ou não reforçada.
Falando não tecnicamente, o comportamento ecoico envolve dizer o que
acabou de ouvir alguém dizer. Dizer "ecoico" como resultado de ouvir alguém dizer
"ecoico" é um exemplo de comportamento ecoico. Dizer " ecoico " como resultado de
ver a palavra NÃO Ecoico; nem está dizendo isso como resultado de ouvir alguém dizer
"imitativo".

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

É possível que haja uma grande similaridade formal no caso do


comportamento ecoico, e este é claramente o caso do mímico habilidoso, que não só
diz o "mesmo", mas usa a mesma entonação e arremesso do que o orador original.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 12: Relações Elementares – Copiando um texto

Copiar um texto é uma forma de comportamento verbal em que na resposta


de escrever ou imprimir, a variável de controle é um produto-resposta do
comportamento de escrita anterior, há correspondência ponto-a-ponto entre a
variável de controle e a resposta, e existe similaridade formal entre a variável de
controle e o produto-resposta. Em alguns casos de copiar um texto, há pouca ou
nenhuma similaridade formal entre a variável controladora e o produto da resposta,
mas estas podem ser consideradas exceções à regra geral.
As características que são irrelevantes para a classificação de copiar um texto
incluem as características formais e dinâmicas da resposta e da variável de controle,
independentemente de a resposta atual ser reforçada e o "significado" do estímulo
ou da resposta.
Sempre que você copiar algo que alguém, incluindo você mesmo, escreveu, é
chamado de copiar um texto. Se você ver "teste na próxima sexta-feira" escrito no
quadro-negro e depois você escreve o mesmo no seu caderno, esse é um exemplo de
copiar um texto. Não importa se a mensagem foi impressa no quadro-negro e você
usou escrita cursiva em suas anotações, desde que haja correspondência ponto-a-
ponto entre o estímulo e o produto-resposta. Também não importa se as letras no
estímulo são enormes e a resposta da escrita é pequena ou vice-versa.
Escrever a palavra "mesa" como resultado de ver "la mesa" (em espanhol)
escrita não é copiar um texto. Embora o estímulo e a resposta estejam nos modos
certos, não há correspondência ponto-a-ponto entre eles.
Escrever "mesa" como resultado de ouvir "mesa" também não é copiar um
texto, mas é um tipo de relação verbal elementar que será apresentado na próxima
lição.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 13: Ditado

Ditado é uma forma de comportamento verbal em que a forma da resposta é


a escrita, a variável controladora é o produto-resposta do comportamento verbal
anterior de alguém, e há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a
resposta.
As características que são irrelevantes para a classificação do ditado incluem
as características formais ou dinâmicas do estímulo e da resposta,
independentemente de haver reforço para a resposta atual e o "significado" do
estímulo ou da resposta.
Alguém lhe diz o nome de um bom restaurante e você o anota; Isso é ditado.
Na análise de Skinner, a escrita de forma abreviada não é chamada de ditado, no
entanto, porque falta a correspondência ponto-a-ponto necessária.
Escrever o nome de um restaurante como resultado de fazer uma pesquisa na
web e ver o nome na tela do seu computador já foi classificado como copiar um texto.
Não é ditado porque a variável de controle não é o resultado do comportamento
verbal vocal anterior de alguém.
Escrever "jantar" como resultado de ouvir alguém dizer "restaurante" também
NÃO é ditado porque não há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a
resposta.
Ao classificar o comportamento como ditado, não importa o que é dito, mesmo
que seja um absurdo. Também não importa se o estímulo é o resultado de gritos ou
sussurros. A resposta pode ser escrita ou impressa.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 14: Relações Elementares – Comportamento Textual

O comportamento textual é uma forma de comportamento verbal em que a


resposta é vocal, é controlada por um estímulo anterior que é o produto-resposta do
comportamento da escrita e há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo e a
resposta.
As características irrelevantes para a classificação do comportamento textual
incluem a topografia específica e as características dinâmicas da resposta vocal, a
forma específica do estímulo verbal visual, independentemente de haver reforço para
a resposta atual e a "significância" do estímulo e a resposta.
Se você olhar para o título desta lição e que evoca a resposta vocal
"comportamento textual", as três partes da definição estão presentes e isso seria um
exemplo de comportamento textual.
Ouvir alguém dizer "comportamento textual" e então dizer isso você mesmo
não é um comportamento textual porque o estímulo anterior não é o produto-
resposta do comportamento de escrita. Seria um exemplo de comportamento ecoico.
Escrever "comportamento textual" como resultado de ver o título desta lição
já foi descrito como copiar um texto. Não é um comportamento textual porque a
resposta não é vocal, e deve ser de acordo com a primeira característica de definição.
Olhar para o título desta lição e depois dizer "ler" também não é um
comportamento textual, mesmo que os tipos de estímulo e resposta estejam corretos.
O problema é que não há correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo
"comportamento textual" e a "leitura" de resposta.
Lembre-se que não importa se o estímulo é escrito, impresso ou digitado
porque todos eles têm aproximadamente as mesmas características formais. Dizer
"KAJ" como resultado de ver "KAJ" é um comportamento textual porque todos os
recursos definidores estão presentes. O "significado" do estímulo e da resposta é
irrelevante.
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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 15: Relações Elementares – Relações verbais com controle temático

Todas as relações verbais elementares que estudamos até agora, o


comportamento ecoico, a cópia de um texto, o ditado e o comportamento textual -
são exemplos de controle formal; ou seja, são relações funcionais nas quais há
correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo de controle e a resposta evocada.
Nem todas as relações verbais elementares têm uma correspondência ponto-
a-ponto. Aprendemos anteriormente que, se não houver correspondência ponto-a-
ponto entre o estímulo e a resposta, chamamos o tipo de tema de relação de controle.
O que se segue são os tipos de relações verbais elementares que são exemplos de
controle temático. Eles são temáticos porque, na maioria dos casos, a variável de
controle fortalece várias respostas. Esse fato se tornará mais claro à medida que cada
uma das relações elementares envolvendo controle temático for apresentada.
Nas relações envolvendo controle formal, como os que examinamos até o
momento, cada variável de controle fortalece apenas uma única forma de resposta.
Isso não é verdade para as relações a serem apresentados a seguir.

Revisão
O comportamento ecoico, a cópia de um texto, o ditado e o comportamento
textual são exemplos de controle formal porque, para cada relação funcional, há
correspondência ponto-a-ponto entre o estímulo de controle e a resposta evocada.
As relações verbais elementares a abordar a seguir são exemplos de controle
temático porque não há correspondência ponto-a-ponto entre a variável de controle
e a resposta. Eles são "temáticos" porque, na maioria dos casos, a variável
controladora fortalece várias respostas.
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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 16: Relações Elementares – O Intraverbal

O intraverbal é uma forma de comportamento verbal em que a resposta é


verbal, a variável de controle anterior é um estímulo verbal e não há correspondência
ponto-a-ponto entre o estímulo e a resposta.
As características irrelevantes para a classificação do intraverbal incluem a
musculatura envolvida na execução da resposta, a modalidade do estímulo verbal
anterior, as características dinâmicas do estímulo ou da resposta e a "correção" da
resposta.
Os testes de associação de palavras são um exemplo comum de
comportamento intraverbal. Dizer "resposta" como resultado do experimentador
dizer "estímulo" é intraverbal. A matemática fornece mais bons exemplos. Dizer
"quatro" como resultado de ver "2 + 2 =" é intraverbal.
Dizer "resposta" como resultado de ouvir alguém falar "resposta" já foi
classificado como um eco. Não é intraverbal, porque há correspondência ponto-a-
ponto entre o estímulo e a resposta, o que viola a terceira parte da definição do
intraverbal.
Dizer "estímulo" como resultado de ver uma luz aparecer também não é
intraverbal porque o estímulo de controle anterior não é verbal.
A resposta intraverbal pode ser de qualquer forma. Escrever "resposta" como
resultado de ouvir alguém dizer "estímulo" ou assistir alguém escrever "estímulo" é
intraverbal. A modalidade do estímulo e a resposta não são especificadas no
intraverbal.
A questão final é a correção. Dizendo "cinco" como resultado de ver ou ouvir
"dois mais dois iguais" ainda é intraverbal porque todos os três recursos definidores
estão presentes. A "correção" da resposta é irrelevante.
Quando você começa a aprender uma língua estrangeira, a maioria do seu
comportamento é intraverbal. O "bom dia" inglês evoca o "bonjour" francês e vice-
versa. Alguns críticos alegaram que os exemplos de intraverbais que você acabou de
ler representam comportamento de linguagem trivial. Embora seja verdade que
muitas relações intraverbais são "triviais", grande parte do nosso aprendizado é a
forma de definições, instruções e associações que também são intraverbais.

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

O comportamento intraverbal também desempenha um papel na conversa.


Uma análise da conversação em curso envolveria vários tipos diferentes de relações
verbais elementares, é claro, juntamente com algumas relações mais complexas que
ainda não foram introduzidas.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 17: Relações Elementares – O Tato

O tato é uma resposta verbal em que a variável controladora é um estímulo


não-verbal. Um estímulo não-verbal é um objeto ou evento ou uma propriedade de
um objeto ou evento.
As características irrelevantes para a classificação do tato incluem a
musculatura envolvida na execução da resposta, a modalidade do estímulo,
independentemente de haver ou não reforço para a resposta atual e a "correção" da
resposta.
Todas as relações verbais elementares que estudamos até este ponto tiveram
algum tipo de estímulo verbal como variável de controle. Mas e quanto ao
comportamento verbal cuja forma é controlada por um estímulo anterior não verbal?
Sempre que identificamos alguma característica do nosso ambiente físico, a descrição
que damos é normalmente controlada por estímulos não-verbais anteriores na forma
de objetos ou eventos ou as propriedades de objetos ou eventos.
Dizer "cão" como resultado de ver um cachorro é um exemplo do
relacionamento tato. Se dissermos "cão", porque vemos a palavra "cão" ou ouvimos
falar, então a relação é textual ou ecoica, respectivamente. Estes dois últimos casos
não seriam tato porque os estímulos de controle prévios não são estímulos não-
verbais.
Da mesma forma, se você diz "me traga o cão", a resposta de trazer "cão" é
controlada pelo fato de que ser apresentada com o cão seria altamente reforçador,
ou seja, a forma da resposta é controlada por uma operação estabelecedora, não por
um estímulo não-verbal.
A topografia de resposta não é uma consideração importante na classificação
do tato. A resposta pode ser vocal, escrita, gestual ou qualquer forma de
comportamento, desde que o reforço seja mediado e a forma da resposta seja
controlada por um estímulo anterior não verbal.
Além disso, o estímulo de controle pode ser qualquer tipo de estímulo (desde
que não seja verbal) e pode ser simples ou complexo. Pode ser apenas uma

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

propriedade única, como a cor, ou pode ser o objeto inteiro, como um cão, uma
cidade ou o universo.
Quando dizemos que um falante usa uma palavra para "se referir" a um objeto,
geralmente estamos falando de um relacionamento de tato. Para dizer que uma
palavra se refere a algo, muitas vezes simplesmente significa que a palavra é uma
resposta controlada por um estímulo discriminativo não-verbal.
A correção é uma questão final. Dizer "gato" na presença de um cachorro é um
tato. Chamamos isso de incorreto e geralmente não continuamos a reforçar essa
resposta, mas é, no entanto, um tato. Os tatos incorretos representam
frequentemente um tipo de extensão do comportamento verbal que é discutido na
próxima parte do tutorial.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 18: Relações Elementares – O Mando

Todas as relações verbais elementares que você estudou até este ponto
tiveram um estímulo discriminativo prévio, verbal ou não verbal, como a variável
controladora. Uma classe remanescente é notável porque sua variável de controle é
de natureza diferente.
O mando é uma resposta verbal em que a forma da resposta é controlada por
uma operação estabelecedora. As características irrelevantes para a classificação do
mando incluem a musculatura envolvida na execução da resposta, o tipo de reforço
efetivo pela operação estabelecedora e se a resposta atual é ou não seguida pelo
reforço.
Certas respostas verbais são seguidas por reforços característicos. Por
“característicos” queremos dizer que um reforço para certa classe de topografias de
resposta geralmente é a mesma. Por exemplo, quando pedimos "água", recebemos a
água caracteristicamente. Normalmente, nós não recebemos leite nem cookie,

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

nem ninguém normalmente reforça essa resposta, dizendo "obrigado" ou "bom, isso
é certo".
Dizer "parar!" Para alguém que está caminhando geralmente resulta na parada
da pessoa. Este é outro exemplo de reforço característico.
Se observarmos uma resposta que é seguida por esse tipo de reforço
característico, esse tipo de resposta é chamado de mando. Muitas respostas deste
tipo são comumente chamadas de demandas, comandos, e a classificação deriva seu
nome desses termos.
O histórico de reforço característico não explica a ocorrência de uma resposta
atual. O que é necessário é algum evento ambiental que antecipa a resposta e é
responsável por aumentar a probabilidade de sua ocorrência. Precisamos de algum
evento relacionado ao reforço que normalmente segue a resposta. Este tipo de evento
já foi discutido - é a operação estabelecdora apresentada na Lição 6.
O mando "água" ocorre em função de algum grau de privação de água, que é
a operação estabelecedora para este formulário de resposta. Se você diz "água"
porque há um copo de água presente e a forma da resposta não é controlada por
privação de água, então a resposta não é um mando. O copo de água neste caso é um
estímulo não-verbal e a resposta seria, portanto, um tato.
Da mesma forma, se você diz "água", como resultado de ver a palavra escrita
ou ouvida falada, então a resposta não é um mando, mas é textual ou ecoica. A forma
da resposta na relação mando deve ser controlada por uma operação estabelecedora.
Lembre-se de que o tipo de resposta não está especificado no comando. Você
pode dizer "água", escrever "água", usar o idioma dos sinais - qualquer tipo de
resposta, desde que a variável de controle seja uma operação estabelecedora.
O mando também pode ser controlado por uma operação estabelecedora para
algum tipo de reforço condicionado, como dinheiro ou reforço social (por exemplo,
"Diga-me que você me ama"). Mesmo que não haja resposta, a resposta ainda é um
mando porque o reforço atual é irrelevante.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 19: Uma comparação entre Mando e Tato

A primeira base para comparar o mando e o tato refere-se a quem se beneficia


da resposta. No caso do tato, o ouvinte se beneficia porque o falante forneceu
informações sobre o ambiente, para o qual o ouvinte pode não ter acesso pronto.
No caso do mando, o falante é aquele que se beneficia porque o ouvinte
fornece o reforço indicado pela resposta verbal.
Pode-se dizer que o falante também se beneficia do tato porque o ouvinte
fornece-lhe um reforço condicionado generalizado. Mas esse benefício requer pouca
despesa de esforço por parte do ouvinte e provavelmente não é tão benéfico quanto
à informação que o ouvinte recebe.
Uma segunda base para comparação diz respeito ao tipo de variável de
controle. A variável de controle para o tato é um estímulo anterior não-verbal. A
variável de controle para o mando é uma operação estabelecedora anterior.
Pode-se dizer que o tato diz ao ouvinte algo sobre o ambiente,
independentemente da condição do falante, enquanto o mando diz algo sobre a
condição do falante independentemente do ambiente. Mais tarde, você verá como
esses dois tipos de relacionamentos podem se combinar para determinar a forma da
resposta.

Revisão
Com um tato, o ouvinte se beneficia e a variável de controle é um estímulo
anterior não-verbal.
Com um mando, o falante se beneficia e a variável de controle é uma operação
estabelecedora.
O tato diz ao ouvinte algo sobre o ambiente, independentemente da condição
do falante, enquanto o mando diz algo sobre a condição do falante
independentemente do ambiente.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 20: Relações Elementares - A Audiência

A audiência é um tipo de variável de controle que normalmente é um ouvinte


na presença de quem o comportamento verbal é reforçado e que controla um grupo
de formas de resposta.
As características irrelevantes para a classificação da audiência incluem se o
ouvinte fornece ou não reforço para a resposta atual e o tamanho ou a natureza
específica do grupo de formas de respostas controladas.
Em cada uma das sete relações elementares precedentes, a forma da resposta
é determinada especificamente pela variável de controle. No entanto, em quase todos
os casos, cada um dos diferentes tipos de variáveis de controle requer um fator
adicional para estar presente antes de a resposta verbal apropriada ser emitida. Esse
fator é um ouvinte. Uma vez que o reforço do comportamento verbal é mediado por
um ouvinte, a presença de um é um estímulo discriminativo para o comportamento
verbal em geral. Em outras palavras, a presença de um ouvinte define a ocasião para
que o falante seja reforçado para falar.
Uma análise mais complexa surge quando o falante se torna seu próprio
ouvinte, mas essa situação não será tratada nesta introdução.
Comparado com os outros tipos de variáveis de controle que examinamos, a
audiência controla um grande grupo de respostas ao invés de uma resposta específica.
Isso ocorre porque a mesma audiência pode estar presente em uma grande variedade
de situações nas quais praticamente todos os outros tipos de variáveis de controle
também estão presentes.
A audiência tem três tipos diferentes de controle. Primeiro, se um estímulo
como o cão evoca apenas a resposta "cachorro", então a presença ou a ausência da
audiência poderá determinar a ocorrência da resposta.
Se, no entanto, o mesmo estímulo tende a evocar a resposta "cão" ou a
resposta "canino", então a audiência também pode determinar qual das formas de
resposta será emitida. Na presença de um amigo, a pessoa poderá optar pela forma
menos técnica de "cão". Na presença de um instrutor de zoologia, a resposta "canino"
pode ser evocada. Embora a variável de controle do cão seja a mesma

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

nestes dois casos, o público é diferente e duas formas de respostas diferentes são
evocadas.
O efeito final da audiência é selecionar o que é falado. Você pode conversar
extensivamente sobre sua experiência bêbada mais recente na presença de seus
amigos na aula ou no trabalho, mas quando sua mãe ou chefe o chamam ao telefone,
você pode falar quase que exclusivamente sobre quão duro você está trabalhando.
O fato de você dizer "mesa" na presença de um ouvinte de língua inglesa e "la
mesa" na presença de um ouvinte de língua espanhola, ilustra a variável da audiência.
O fato de você dizer "mesa" na presença de uma mesa e "cadeira" na presença
de uma cadeira ilustra a relação de tato ao invés de controle pela audiência, embora
a presença de uma audiência possa determinar, em grande medida, se a resposta ou
não é emitida.
Outras coisas além de ouvintes também podem exercer controle de audiência.
Lugares como igrejas e bibliotecas podem atuar como audiência "negativas" porque
foram a ocasião em que muitas formas de comportamentos verbais foram seguidas
por punição.
Os ouvintes podem ter o mesmo tipo de efeito. Nós tendemos a não dizer
certas coisas na presença de ouvintes que puniram respostas semelhantes no passado
ou que são semelhantes aos ouvintes que puniram certos tipos de comportamento
verbal no passado.
Lugares em que o comportamento verbal tem sido frequentemente reforçado
podem aumentar a probabilidade de que qualquer tipo de comportamento verbal
seja reforçado. Vemos um aumento no nível de comportamento verbal quando as
pessoas entram no lobby de um teatro depois de um filme ou peça. O interior do
teatro é uma audiência negativa e o nível de comportamento verbal, mesmo quando
não há nada no palco ou na tela, geralmente é consideravelmente menor do que no
lobby.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 21: Relações Elementares – Outras formas de Comportamento Verbal

Quando B.F. Skinner escreveu Comportamento Verbal, ele restringiu a análise


principalmente ao comportamento vocal e incluiu alguma discussão sobre a escrita.
No entanto, a definição de comportamento verbal não especifica o modo de resposta.
Outras formas, como o American Sign Language (ASL), o código Morse, a
digitação do braille, etc. são claramente formas de comportamento verbal e, portanto,
podem se tornar estímulos verbais. Todas essas formas de comportamento verbal
podem ser facilmente classificadas em relações elementares análogas. De fato, em
três das relações elementares a forma da resposta não está especificada e não há
necessidade de discutir categorias análogas. Estes três são intraverbal, tato e mando.
A aparência de uma resposta particular no ASL pode ser uma função de outra
pessoa fazer o mesmo sinal (ASL ecoico). Há uma forma escrita de ASL que é um pouco
análoga a uma forma fonêmica de inglês escrito. Ao invés da letra correspondente a
sons de fala, uma "letra" na linguagem de sinais corresponde à características
significativas dos sinais e, portanto, tem correspondência ponto-a- ponto que permite
uma relação análoga ao comportamento textual, copiando um texto e tomando o
ditado. No entanto, essas relações não são comuns na comunidade surda.
Um sinal no ASL como resultado da palavra escrita em inglês não é análogo ao
comportamento textual porque não há correspondência ponto-a-ponto entre o sinal
e o estímulo de controle. Isso teria que ser classificado como um tipo de ASL
intraverbal. Outra forma de ASL intraverbal envolveria fazer o sinal "gato" como
resultado de ver o sinal "cão". O ASL intraverbal que tinha a palavra inglesa como
variável de controle é o mesmo tipo de intraverbal discutido na aquisição de uma
língua estrangeira. Na verdade, ASL e inglês são dois idiomas diferentes.
A análise para as outras formas é semelhante. O ponto chave a lembrar é que
a análise de Skinner sobre o comportamento verbal não se baseia no tipo de
comportamento envolvido, mas sim no tipo de reforço para esse reforço mediado
pelo comportamento. O ASL tem sido frequentemente considerado como menos do

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

que um sistema completo de comportamento verbal. Em grande medida, isso é


porque o idioma foi definido analisando as características dos sistemas de linguagem
vocal, como o inglês. A análise de Skinner não depende do tipo de resposta, mas sim
de uma análise da relação entre certos tipos de variáveis de controle e respostas de
qualquer forma. Quando analisados desta forma, tanto Inglês como ASL são sistemas
completos de comportamento verbal.

Revisão
O comportamento verbal não está restrito a um modo de resposta específico.
Outras formas de comunicação como American Sign Language (ASL), código Morse,
digitação braille, etc. são claramente formas de comportamento verbal e podem ser
facilmente classificadas em relações elementares análogas.
***

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

Lição 22: Extensões de Comportamento Verbal - Características de estímulo

As relações verbais que estudamos até agora representam respostas bem


estabelecidas controladas por estímulos específicos. O comportamento verbal, no
entanto, raramente é tão simples. Uma grande complexidade envolve o
comportamento verbal que ocorre na presença de novos estímulos.
Em Comportamento Verbal, Skinner abre a discussão do "tato estendido"
Skinner limita sua análise a "tato estendido", mas os princípios subjacentes a esse tipo
de extensão também parecem estar funcionando em todos os outros tipos de relações
verbais elementares discutidas anteriormente, incluindo a relação da audiência. Esta
seção do tutorial apresenta os conceitos básicos envolvidos na extensão do
comportamento verbal e também apresenta categorias básicas de extensão.
Finalmente, trata de alguns conceitos especiais relacionados ao problema de estender
o comportamento verbal ao controle de estímulos privados.
O primeiro conceito que discutiremos relacionado à extensão do
comportamento verbal é o estímulo. Falamos sobre o comportamento sob o controle
de um estímulo discriminativo. Na maioria das vezes, falamos sobre um estímulo
como sendo algum objeto ou evento, como um cachorro ou uma explosão. Um
estímulo muito comum usado na pesquisa com animais são luzes. Mas uma luz tem
muitas propriedades, como intensidade, cor, duração, posição, forma, etc. Como
Skinner apontou em suas observações sobre o tato estendido, qualquer característica
de uma ocasião (objeto ou evento) parece ganhar algum controle sobre uma resposta.
Isso é reforçado naquele momento. No entanto, geralmente o caso é que a pessoa
que apresenta o estímulo quer que o organismo responda sob o

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Norm Peterson, Ph.D. Uma Introdução ao Comportamento Verbal

controle de apenas uma ou algumas das características presentes em qualquer


momento.
Se queremos que um pombo bique na presença de uma luz vermelha, por
exemplo, queremos que a propriedade da cor evoque a resposta. Se o pombo bica em
luzes vermelhas brilhantes, mas não em luzes vermelhas fracas, então a propriedade
de intensidade ganhou controle indesejado sobre a resposta.
Da mesma forma, se o pombo bica apenas um disco vermelho que está no
centro de uma parede, mas não pica em um disco vermelho que está localizado à
esquerda ou à direita do centro, então a posição ganhou controle indesejado sobre a
resposta. É conveniente dividir as várias características de estímulo em duas
categorias principais: relevante e irrelevante.
Um estímulo relevante pode ser definido como uma propriedade de um objeto
ou evento que deve estar presente antes que uma resposta seja reforçada. Um
estímulo irrelevante é uma propriedade de um objeto ou evento sobre cuja presença
do reforço não é contingente.
Consideremos o tato "cachorro". Os cães têm vários recursos de estímulo,
incluindo dentes caninos, quatro pernas, garras nos pés, caudas, pêlos, latidos, cor,
tamanho, forma e assim por diante. Qual dessas características deve estar presente
antes de reforçar alguém para dizer "cachorro" nessa ocasião? Para fins introdutórios,
será útil para nós ignorar exemplos estranhos ou exceções incomuns: por exemplo,
um Basenji não latiu, mas ainda é chamado de cachorro... Mas a maioria dos cachorros
latiu.
Nós certamente exigimos pêlos (ignorando a chihuahua mexicana sem pêlos,
é claro), latidos, quatro pernas, dentes caninos, garras, caudas e talvez outros. Será
que precisamos de uma cor específica? Um tamanho específico? Uma vez que não
exigimos uma cor ou tamanho específico, essas características devem ser
consideradas irrelevantes.
Um cavalo é a ocasião inapropriada para dizer "cão" parcialmente porque tem
cascos em vez de garras. Também tem o tipo errado de dentes e não latiu. Note-se
que, embora o tamanho de um cavalo seja diferente da maioria dos cães, ainda é
irrelevante: se vemos um São Bernardo tão grande como um cavalo, ainda
chamaríamos de cachorro.

41
Uma galinha é ainda menos propensa a ser a ocasião para dizer "cachorro"
porque compartilha muito poucos recursos em comum com um cachorro. Nós
provavelmente seríamos rápidos para punir a resposta "cachorro" na presença de
uma galinha.
Uma raposa, por outro lado, tem quase todas as características relevantes de
um cachorro, e não nos surpreenderia em encontrar alguém chamando uma raposa
de cachorro. Nós provavelmente não seremos tão rápidos para punir essa resposta
quanto quando somos quando alguém chama um cachorro de galinha.
***

42
Dicas e Procedimentos da ABA
para Ensinar Repertório Verbal e
Social

Giovana Escobal e Celso Goyos


giovanaescobalmucholin@gmail.com e celsogoyos2@gmail.com

www.lahmiei.ufscar.br
1

Os operantes verbais:
Exemplos

Ecoico
Textual
Cópia
Ditado
Tato
Mando
Intraverbal
Autoclítico 2

43
ECOICO

ECOICO
 “Imitação oral”

 Similaridade formal entre a resposta e o SD


Habilidades ecoicas têm um papel importante
na aquisição de novas palavras.

O procedimento consiste na apresentação da


dica oral “Diga ...” e no reforçamento de
respostas corretas ou aproximações
(modelagem).
4

44
Ensino de Ecoicos

O treino pode ser mais bem sucedido se a instrução


começar com sons que a criança já emitiu várias
vezes anteriormente.

O objetivo é fazer a criança emitir o som específico


após a instrução.

Ganhar a Apresentar A criança Fornecer uma Registro


atenção instrução responde consequência de dados
da criança
Dar uma dica
(se for
necessário)

Exemplo

Ganhar a O Instrutor fala


A criança Item de Registro
atenção “Diga Pé”
imita preferência de dados
da criança
- ecoa
Dica (se for
necessário)
6

45
7

ECOICO,
TEXTUAL, CÓPIA
E DITADO
8

46
Ecoico, textual, cópia e ditado
• “3) O ecoico, o textual e a transcrição: A modelagem dos
comportamentos ecoico, textual e de transcrição (cópia
e ditado) cria no falante um repertório de unidades
mínimas da fala e da escrita importantes; condição
prévia necessária para o estabelecimento de outros
tipos de operantes verbais (e.g., mandos, tatos, etc.).
• Ecoico: estabelecemos um ecoico numa criança, quando
pedimos a ela que repita um estímulo oral auditivo que
ela acabou de ouvir, por exemplo, Ana, o nome de uma
amiga”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavio
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi9d=S1517
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt.

• “Aprendemos a dizer “água” porque fomos reforçados


pelo comportamento verbal de dizer “água” (enquanto
nos apresentavam água). Possivelmente ecoamos nossa
mãe, que dizia “água”, quando nos dava.
• Então começamos a dizer “água” ou alguma coisa
semelhante e a água aparecia novamente. Nosso
reforçador por dizer água foi receber água, então
aprendemos a nomear e pedir.
• Textual: diante da palavra escrita CACHORRO, a
oralização cachorro é reforçada.
• O comportamento textual, assim como o ecoico, gera
repertórios de unidades comportamentais da fala e da
leitura”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal
Behavior (1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151710-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt.

47
• A transcrição ocorre em duas modalidades
diferentes, a cópia ou o ditado.

• Cópia: é o caso quando copiamos de (forma


manuscrita) um texto impresso, pareamento
ao modelo com resposta construída (CRMTS).

• Ditado: é quando escrevemos água diante do


SD auditivo “Água”, CRMTS.

Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 11

“Autoclítico: consiste de unidades de comportamento


verbal que comentam, qualificam, enfatizam, ordenam,
coordenam e alteram a função de outros comportamentos
verbais. Os gestos e a entonação, que se usa ao falar,
podem alterar a função dos tatos e mandos emitidos.
Em tom de ironia (que, neste caso, é o autoclítico) o tato
“Você é tão competente!!” pode ter o efeito de uma crítica
dura.
Na expressão “Falei de ti agorinha mesmo e recebi teu
telefonema com surpresa. Não morres tão cedo. Vaso
ruim não quebra”, os elementos destacados são
autoclíticos”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, 12 de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt.

48
Compreensão auditiva com ecoico Leitura com compreensão e tato

13

ŅMALAÓ

Escrita com compreensão e tato Leitura receptiva com ecoico

Leitura expressiva

14

49
Cópia: A parte superior indica a apresentação de um estímulo visual, do conjunto C
de estímulos. As apresentações dos estímulos do conjunto D encontram-se na parte
inferior da figura. A primeira tela representa o início da tentativa, com apresentação
da palavra impressa. A segunda tela mostra o momento da apresentação dos
estímulos comparação. A terceira tela mostra como a construção deve ocorrer, da
direita para a esquerda.

15

ŅCANETAÓ

Ditado: Ilustração de tentativa em AD. A parte superior indica a apresentação de


um estímulo auditivo, do conjunto A de estímulos. As apresentações dos
estímulos do conjunto D encontram-se na parte inferior da figura. A primeira tela
representa o início da tentativa, com apresentação da palavra ditada. A segunda
tela mostra o momento da apresentação dos estímulos comparação. A terceira
tela mostra como a construção deve ocorrer, da direita para a esquerda.

16

50
17

TATO

18

51
2) “ O tato: comunidade verbal toma contato,
indiretamente, através do comportamento verbal do
falante, com vários aspectos do ambiente físico e cultural,
inclusive com os presentes em contextos geográficos e
históricos diferentes daqueles em que ela vive.
Nomeamos os estímulos ou algumas de suas propriedades,
descrevendo vários dos aspectos dos ambientes externo e interno à
nossa pele.
Um repertório é instalado nos falantes desde a infância. Na presença de
sua mãe, a criança recebe um sorriso, um afago ou é retirada do berço,
ao emitir o tato mãe”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 19

“Assim nossos tatos vão sendo estabelecidos e aprendemos a emitir


carro, na presença de objetos com rodas, assentos e certas outras
propriedades, ou colégio, frente a um prédio relativamente grande,
com várias salas, crianças, etc.
Wendy, João e Miguel emitem vários tatos ao chegar à Terra do
Nunca:
- Wendy, olhe as tartarugas enterrando seus ovos na
areia.
- Ei, João, estou vendo seu flamingo com a perna
quebrada.
- Olhe, Miguel, ali está sua caverna”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 20

52
ANTECEDENTE Sol
Ouvint
e
RESPOSTA

Está sol!
CONSEQUÊNCIA

Ouvinte olha pela janela

“Verdade...” 21
ANTECEDENTE

Objeto ou evento do mundo


RESPOSTA

Está sol!
CONSEQUÊNCIA

Reforço generalizado
(e.g., Atenção)
22

53
23

MANDO

24

54
“Mando: comunidade verbal é capaz:
- de dar ordens (- Fale baixo!);
- fazer pedidos (- Você me emprestaria um livro?);
- identificar reforços necessitados pelas pessoas (- Quer
que ligue o ar refrigerado?);
- fazer perguntas, dar conselhos e avisos, pedir a atenção
de alguém, etc.”
- Somos reforçados por um ouvinte que nos apresenta um
copo com água quando emitimos – Água (sob controle de
privação de água) ou que faz silêncio quando pedimos -
Faça menos barulho... (sob controle do estímulo aversivo
barulho)”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt. 25

ANTECEDENTES
 Atividade de leitura em grupo – roda de
leitura

 Presença do professor e dos colegas

 Operação Motivacional: privação de atenção

Condição aversiva
26

55
ANTECEDENTE
Contexto:
Atividade de roda
Privação de atenção
Presença do professor e dos colegas
RESPOSTA

“O aluno se aproxima e corre


pela
roda”
CONSEQUÊNCIA

O professor repreende o
aluno Cessação da privação de
atenção
27

Mando

28

56
INTRAVERBAL

29

• Exemplos de coisas aprendidas por sequência de


intraverbais:

• Alfabeto;
• Tabuada;
• Reprodução de tabelas matemáticas;
• Fatos históricos, etc.

30

57
• “ O controle do comportamento intraverbal pelo
antecedente é complexo.
• O elemento intraverbal “QUATRO” pode ser
controlado tanto pelo antecedente “2+2”,
quanto por “6-2” ou pela sequência “1, 2, 3...”).
• Cadeias comportamentais (como ao recitar uma
oração ou fazer uma contagem “1, 2, 3 ...”) ou
associações, quando o controle é pelo tema,
situação ou assunto (o antecedente “manga”
pode controlar o intraverbal “camisa” para o
alfaiate, ou “fruta” para o feirante)”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, 31 de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt.

• “E.g., no estímulo verbal D. Pedro I, pode ser


conveniente para a comunidade se conectar a
operantes verbais relativos ao papel que esta pessoa
representou na história daquela comunidade:
Primeiro imperador do Brasil, Proclamou a
independência do Brasil, etc.
• Assim ensinamos tabuada às crianças: o estímulo
verbal (auditivo ou visual) 3X2 é ocasião na qual
reforçamos a emissão do intraverbal 6. Da mesma
forma, reforçamos os intraverbais Brasil, Colômbia,
Chile em seguida ao estímulo verbal Países da América
do Sul”.
Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behav
(1957) de B. F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 195-213.
Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&32pid=S15
55452003000200009&lng=pt&tlng=pt.

58
Intraverbal

33

Dicas e
Procedimentos para
Ensino de
Repertório Verbal
34

59
MANDO

35

Treino de Mando
 A resposta é controlada por uma Operação
Motivacional (privação, condição aversiva)

 Reforçador específico

 E.g., E/ITD.
Condição Resposta
antecedente Consequência
Verbal
• Presença do “Blusa!” Ouvinte coloca blusa
ouvinte na criança

• Frio

36
36

60
“O que Levar em Conta ao Escolher as Primeiras Palavras para Ensinar como Mandos.
Na página 113 do seu livro Teaching Language to Children with Autism or Other
Developmental Disabilities (“Ensinando linguagem para crianças com autismo ou outros
transtornos do desenvolvimento”, sem edição em português) Sundberg e Partington (1998)
sugerem que, quando se começa a ensinar mandos para uma criança, devem se considerar
as seguintes questões:
-Escolha palavras que são reforçadores. Estas devem ser:
-Consumíveis (comida, bebidas);
-De curta duração (bolhas de sabão, cócegas);
-Fáceis de serem retiradas do aluno (música, vídeos);
-Fáceis de dar;
-Passíveis de serem dadas em múltiplos momentos;
- Serem consistentemente potentes.
- Selecione palavras que demandem uma resposta verbal curta e fácil para crianças
verbais, ou sinais que sejam icônicos (eles se parecem com os objetos que representam)
para crianças que sinalizam.
-Escolha palavras que sejam relevantes para a vida cotidiana – coisas que a criança vê e usa
frequentemente.
-Selecione palavras de diferentes categorias – comida, brinquedos, vídeos.
-Não escolha palavras ou sinais que soem ou sejam muito parecidos ou irá ser difícil
distingui-los. Por exemplo, os sinais para comer e para beber são muito similares, as palavras
bola e bota tem um som muito parecido (exemplos em inglês meat e eat).
-Evite palavras que possam ser aversivas para a criança, tais como “cama12” e “banheir3o7””.
(Sundberg, & Partington, 1998).

Podemos ensinar mandos para:

1. Itens que estão fora do campo visual do


indivíduo.
2. Diferentes partes da fala (ex: adjetivos).
3. Informação (ex: onde, qual, quem, como, por
quê, etc).
4. Contato humano.
5. Remover situações aversivas.
(Sundberg, & Partington, 1998).

38

61
TATO

39

• “Repertório de tatos, em geral, opera em benefício do


ouvinte, uma vez que permitiria ao ouvinte "acesso" a
informações sobre o mundo (os eventos que
controlam o comportamento do falante) ou mesmo a
informações sobre o próprio falante.
• Há momentos em que os pais tentam ensinar os tatos
“papai” e “mamãe” a seu filho. Geralmente, eles
começam ensinando o operante ecoico “papai” ou
“mamãe”, ou seja, produzem o estímulo
discriminativo “papai” para a criança. Se ela reproduz
vocalmente esse som (comportamento ecoico), a
resposta é reforçada”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt.
40

62
“Quanto maior a semelhança entre o estímulo
produzido pelos pais e a resposta produzida pela
criança, maior a probabilidade de reforçamento.
Também se aprende operantes ecoicos quando
se estuda um outro idioma, por exemplo: o
professor diz Thursday e pede que os alunos
repitam. Se o professor estiver atento, ele deve
determinar que a probabilidade de reforçamento
seja maior quanto mais semelhantes forem as
respostas e os estímulos discriminativos”.
Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000100008&lng=pt&tlng=pt. 41

Ganhar a Apresentar A criança Fornecer uma Registro


atenção instrução responde consequência de dados
da criança

Dar uma
dica (se for
necessário)
Exemplo

Ganhar a O Instrutor fala


A criança Item de Registro
atenção “Diga Pé”
imita preferência de dados
da criança
- ecoa
Dica (se for
necessário)
42

63
Controle Múltiplo
“Dois fatos emergem a partir de nossa investigação das
relações funcionais básicas no comportamento verbal: (1)
a força de uma resposta pode ser, e usualmente é, função
de mais de uma variável, e (2) uma única variável
usualmente afeta mais do que uma resposta.”

(Skinner, 1957, p. 227)


43
ANTECEDENTE

Dor de cabeça
OM = estimulação aversiva
Audiência = Pai
RESPOSTA

Dor de cabeça!
CONSEQUÊNCIA

Reforço generalizado =
atenção Pai fornece um
remédio
44

64
Tato “Impuro”
 “Tato com função de mando”

 Descreve um evento/objeto do mundo,


mas também está sob controle de OM

 Componentes de tato + componentes de


mando (ou de outro operante verbal)
45

46

65
Independência Funcional entre
Tato e Mando
 Não necessariamente uma criança que diz
“chocolate”na presença de uma barra de chocolate
emitirá a palavra
“chocolate”quando desejar um chocolate.

 Importante programar o ensino de todos


os operantes!

47

Comportamento Verbal – Dicas para ambientes naturais


Lear, K. Ajude-nos a Aprender. (Help us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA Part 1:Training
Manual). Traduzido por Windholz, M.H.; Vatavuk, M.C.; Dias, I. S.;Garcia Filho, A.P. e Esmeraldo, A.V. Canadá,
2004.
Link:
http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf

• "Skinner e seus operantes verbais com funções


diferentes:
• Ecoico (imitação vocal, repetir precisamente o que foi
ouvido).
• Imitação motora (mimética) (copiar os movimentos de
alguém, com correspondência de um a um) – Imitar sons
e ações é crítico para aprendizagem”.

Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-


content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
48

66
• “Tato (rótulo, nomear ou identificar objetos, ações,
propriedades, etc. água quando a ver).
• Mando (pedir água quando quiser).
• Receptiva (aponta para o leite).
• Função, característica e classe da água (FCC, beber,
branco, alimento).
• Intraverbais (responder perguntas).
• Ensinar palavras com todos os significados e não contar
que irão generalizar automaticamente”.

Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-


content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
49

• “Para ensinar a nomear, você deve usar um simples


procedimento de transferência de ecoico para tato,
fazendo primeiro a criança ecoar a palavra que é dita.
• Se a criança aprender a dizer a palavra “bicicleta” por
imitação dos seus pais dizendo “bicicleta”, então será
possível ensinar a criança a dizer “bicicleta” na presença de
uma bicicleta através do uso de um procedimento de
transferência de controle de estimulo.
• O pai aponta ou toca a bicicleta e diz “isto é uma bicicleta,
diga BICICLETA” e a criança ecoa “bicicleta”. Depois de
algumas tentativas deste tipo, os pais podem dizer: “O que
é isso?”, e apontar para a bicicleta – e a criança poderá
aprender a dizer bicicleta sem a dica ecoica. Nesta
condição, a criança aprendeu a nomear bicicleta”
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-
nos-a-aprender.pdf
50

67
• “Vamos tornam o mando mais ou menos importante para
a criança.
• Ensino de mando em ambiente natural:
• Captação significa simplesmente que você está alerta, “de
olho”, para “captar” no que a criança está interessada e
dar a dica que a leve a produzir um mando antes de
entregar o item reforçador. Você está se valendo de uma
situação reforçadora que acontece naturalmente. Por
exemplo, se a criança quer um caminhão de brinquedo
(presumivelmente num momento em que o valor da OE
do caminhão é alto), você pode inserir um ecoico
“CAMINHÃO” e esperar a criança o ecoe. Quando ela o
fizer, entregue o caminhão. Se ela não diz a palavra, uma
prática padrão é dizer três vezes a palavra caminhão
(associação entre a palavra e o objeto) e então entregar o
objeto”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf
51

• “Não entregar até que a criança diga a palavra para não liquidar a
OE.
• Exemplo de ensino de um Mando
• Criança: estende o braço para caminhão (brinquedo). Pai,
ou mãe: (segura o caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO”.
Criança: (ecoa) “Caminhão”.
Pai: (dá o caminhão para a criança) “CAMINHÃO! Você quer o
caminhão!”.
• “Ou, se a criança não te ecoa
• Criança: (estende o braço para pegar o caminhão). Pai:
(segura o caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO”. Criança:
(não diz nada). Pai: (segura o
caminhão à frente da criança) “CAMINHÃO!”. Criança: (não
diz nada). Pai: (segura o caminhão à frente da
criança) “CAMINHÃO” – e dá o caminhão””.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf

52

68
• “Se a criança ecoar de forma consistente você pode
adicionar a “tentativa de transferência” para o
primeiro exemplo. Você transfere a resposta da
criança para o estimulo “caminhão”, ao invés de fazer
a criança ecoar a palavra que você diz. No final você
poderá esvanecer gradualmente as dicas ecoicas.
• Criança: (estende o braço para pegar um caminhão de
brinquedo). Pai: (segura o caminhão à frente da
criança) “CAMINHÃO.” Criança: (ecoa) “Caminhão.”
Pai: (retendo o caminhão) “O que você quer?”
• Criança: “Caminhão”.
Pai: (dá o caminhão para a criança). “CAMINHÃO!
Você quer o caminhão!”
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf

53

• “Planejamento significa montar uma situação no


ambiente (ao invés de se valer de uma situação de
ocorrência espontânea) que irá aumentar o valor de
um reforçador para a criança. Por exemplo, se você está
brincando com um quebra-cabeça e mantém uma
peça escondida, a criança terá uma forte OE para pedir
“quebra-cabeça” a fim de completá-lo.
• 1) Dar comida sem colher ou garfo. Situação planejada
para criar MO para produzir um mando pela
colher/garfo.
• No início, geralmente, se ensina mando de uma
palavra. A medida que o repertório é ampliado, ensina-
se frases-suporte: Eu quero, posso pegar; pedidos de
informação (e.g., Onde está o papai?)”
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf

54

69
• "Linguagem Receptiva”
• Linguagem receptiva é seguir instruções ou
atender os pedidos de outras pessoas. Um
exemplo seria dar um beijo em alguém
quando este lhe diz “Me dê um beijo”.
• “Linguagem Receptiva”** o ouvinte não está
realmente usando “linguagem”, mas sim
respondendo à linguagem de outra pessoa”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf

** Bastante discutido. Usa-se também ouvinte e falante.

55

• “RFCC – Receptiva por Função, Característica, Classe


• Importante saber mais sobre um item ou objeto que
simplesmente seu nome.
• Precisamos saber qual a sua função (fazer torrada, carregar
coisas, dirigir); quais suas características (redondo, tem
rodas, cauda, cabelo); e em que classe ou categoria se
encaixa (brinquedos, utensílios de cozinha, alimentos,
animais). Em outras palavras, precisamos aprender as
“conexões intraverbais” ou associações entre as palavras.
• Nem sempre sabemos como as coisas são chamadas, então
podemos dizer coisas tais como “me dê aquela ‘coisinha’
quadrada e vermelha que fica sob um copo” se precisamos
de um pires e não sabemos o seu nome.
• RFCC é a habilidade de responder a itens no ambiente
quando é dada uma descrição deles e não os seus nomes.
Um exemplo seria apontar para “avião” quando alguém diz
“Mostre-me alguma coisa que voa no céu” “.
• Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf

56

70
• “TFCC é a mesma coisa, mas com a adição de
fazer um tato ou nomear o item ao invés de
simplesmente indicá-lo receptivamente. Um
exemplo seria dizer “flores” quando alguém
diz “Mostre-me alguma coisa que tenha um
cheiro muito bom”. Observe que você ensinaria
RFCC ou TFCC somente com itens que já
estivessem dominados receptivamente e
dominados enquanto tatos”.

Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-


ajude-nos-a-aprender.pdf

57

• “Intraverbal – troca entre as pessoas.


Responder perguntas do tipo por quê? Ou
estabelecer uma conversação de forma que o
que você diz é determinado pelo que seu
interlocutor diz:
• O que você gosta de comer?
• “Brigadeiro”
• Nomeie animais:
• “Cachorro, gato, pato”.
• Preencher espaço em branco:
• “Um, dois, feijão com…………..”
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-
ajude-nos-a-aprender.pdf

58

71
“Procedimento para o ensino de intraverbais:́ usar os cartões que você tem
na mesa como FCCs (como no exemplo acima). Assim que a criança
responde “Fale para mim o nome de alguma coisa que voa no céu”
(“AVIÃO”), você viraria o cartão na mesa com a figura para baixo e repetiria
a pergunta.
Pronto. A criança está respondendo a pergunta sem que o estimulo esteja
presente. Isto é tecnicamente chamado transferência de um tato para
intraverbal. Agora mude para uma pergunta do tipo “o que?”, alterando
levemente as palavras: “O que voa no céu?”. Obviamente o objetivo é que
a criança enfim seja capaz de responder perguntas sem passar por todo o
procedimento.
• Você pode perceber como este é o começo de habilidades de
conversação?
• Pai: O que você comeu de lanche hoje? Filho: Batata frita.
Pai: Batata frita é um tipo de .......? Filho: Comida.
• Pai: O que você bebeu junto com suas batatas fritas? Filho: Suco de
laranja.
Pai: O que você está fazendo?
Filho: Assistindo um vídeo.
• Pai: Que vídeo?
Filho: Castelo Rá-Tim-Bum”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-
nos-a-aprender.pdf 59

Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-


aprender.pdf 60

72
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf

61

• “Conceito-Chave para usar o Procedimento de


Transferência de Estimulo
• Se a criança apresentar a resposta correta numa única
situação, isolada que seja (operante verbal), então você
pode transferir esta resposta para qualquer outra
situação através do procedimento de transferência de
controle de estimulo.
• No exemplo acima, sabemos que a criança sabe ECOAR o
professor, então usamos o eco e transferimos sua
resposta para um estimulo INTRAVERBAL. (Lembre-se, do
capítulo anterior, que intraverbal significa que o que
você diz é determinado pelo que a outra pessoa diz – é
responder perguntas, ou responder aos comentários de
alguém com seu próprio comentário)”.
Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-
aprender.pdf

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Retirado de http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
%20content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf

75
Considerações Importantes...

Tentativas bem sucedidas precisam ser bem


maiores que as sem sucesso e o controle aversivo
deve ser evitado.

 Se uma criança começa a evitar ou tentar escapar


das sessões de ensino, é provável que as sessões não
sejam divertidas ou diretamente benéficas para a
criança.
65

 Se esses comportamentos começarem a ocorrer,


tente não deixar a criança sair da tarefa
imediatamente e intercale tarefas mais fáceis
(imitação, ecoico).
 Sempre termine a sessão após uma resposta
correta.
 Nunca termine uma sessão como resultado
de um comportamento negativo da criança. Se
isso ocorrer, o comportamento de escapar será
reforçado, o que ocorrerá cada vez mais cedo
nas próximas sessões.
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Dicas Gerais
Brincar pode ser difícil.
Nunca assuma que o brincar simplesmente
irá "acontecer".
Brincar é uma habilidade no repertório, assim como
qualquer outra (linguagem, comportamento de
escolha).
 Ensinar a interagir com os brinquedos e brincar de
forma adequada (funcionalmente).
Ensinar o comportamento de brincar como positivo
e o mais divertido possível!
Fornecer elogios e carinho quando você encontrar
o seu aluno/filho brincando apropriadamente!
82

85
Reforçar a brincadeira
• Inicialmente brincar pode não ser um
reforçador para a criança.
• Parear brinquedos com reforçadores já
estabelecidos.
• Brincar torna-se um reforçador condicionado.

83

Como ensinar a criança a


brincar?
• Estratégias naturalísticas: envolvem episódios
planejados breves de interação adulto-criança que
aproveitam reforços que ocorrem naturalmente no
decorrer das atividades em curso e rotinas (Halle,
Alpert, & Anderson, 1984).
• Originalmente concebidas para promover a
generalização das habilidades de comunicação dos
ambientes clínicos para os ambientes naturais.
• No entanto, essas estratégias também se revelaram
eficazes em domínios de desenvolvimento para o
ensino de novas habilidades, bem como para melhorar
as já existentes. 84

86
• Quatro variações de estratégias naturalísticas:
Modelação
Expansões
Tempo de atraso naturalístico Ensino
incidental

• Estratégia naturalística # 1: Modelação Definição:


O conceito de modelação como uma estratégia de
ensino é derivado de pesquisas que sugerem que
crianças tendem a imitar os comportamentos de
crianças e adultos que são significativos para elas,
especialmente quando tal comportamento é
reforçado.

85

• Para que essa aprendizagem ocorra, as crianças devem


estar cientes do comportamento de seus pares (Bailey &
Wolery, 1992).
• Muitas crianças com autismo demonstram interesse em
seus colegas e em imitação imediata ou com atraso, do
comportamento individual ou de grupo.
• O comportamento alvo deve ser um que a criança possua
habilidades para imitar.
• A modelação tem sido usada com sucesso com as crianças
público alvo da Educação Especial para melhorar a
comunicação, habilidade motora, social e de brincar.
Exemplo: Irmão comendo com colher X irmão que não
come com colher. Adulto serve porções de pudim.
• A modelação do comer correto pela criança é reforçada
verbalmente e com ofertas de mais pudim.
86

87
• Estratégia naturalística # 2: Expansões Definição:
Um adulto responde às iniciações verbais de uma
criança com um modelo verbal que é mais
gramaticalmente completo que o que a criança
estava usando, com base no nível atual da criança de
competência comunicativa.
• Exemplo: Para uma criança que está trabalhando
com o uso de palavras de ação, enquanto olha para
um livro de imagens favorito, quando a criança
aponta e diz: " Porco", o adulto responde, "Porco
comendo"

87

• Estratégia naturalística # 3: Tempo de atraso naturalístico


Definição: Durante uma rotina familiar, um adulto pula uma
etapa ou pausa entre as etapas e olha com expectativa para a
criança por um determinado período de tempo (também
chamado de "tempo de espera").
• Se a criança inicia uma resposta, a rotina continua.
• Se não, os adultos modelam o comportamento esperado antes
da rotina continuar.
• Uma variação deste procedimento, chamado de "violação de
expectativa" (Bailey & Wolery, 1992), envolve o adulto executar
uma etapa na rotina familiar que está fora de sequência,
incorreta ou incompleta. Essa estratégia tem sido usada para
aumentar a interação social, iniciações de comunicação e
independência.
88

88
• Exemplo # 1 Tempo de atraso naturalístico:
Enquanto cantava “Atirei o pau ", o adulto faz uma
pausa de três segundos após a frase, para permitir
que a criança responda de maneira apropriada na
sequência “no gato".
• Operante Verbal............

89

• Exemplo # 2: Violação de Expectativa – Ao ajudar


uma mãe a colocar a mesa para uma família de
três membros, são dados três pratos para a
criança, mas apenas dois conjuntos de talheres.

• Operante verbal........

90

89
• Estratégia naturalística # 4: Ensino Incidental Definição:
Ensino Incidental é uma estratégia de ensino em que o
adulto utiliza iniciações das crianças durante as atividades
em curso como uma oportunidade para responder tanto
com um modelo, como com um pedido de um
comportamento mais elaborado.
• Ensino incidental foi desenvolvido como uma forma de
promover a generalização das habilidades de
comunicação da terapia para a sala de aula (Hart & Risley,
1968), mas desde então tem mostrado eficaz no ensino
de uma ampla gama de habilidades para crianças com
uma variedade de necessidades especiais (Kaiser, Yoder,
& Keetz, 1992).
91

• Exemplo: Um adulto se junta a uma


criança envolvida com um celeiro,
animais de fazenda, e equipamentos
agrícolas.
• O objetivo é que a criança demonstre
comportamentos de brincar cada vez
mais complexos.
• O adulto imita o comportamento da
criança de alinhar os equipamentos
agrícolas.
• Quando todos os equipamentos
forem alinhados, a criança responde
com uma iniciação, entregando ao
adulto um animal de fazenda. 92

90
• O adulto coloca o animal em uma
carroça e olha com expectativa para a
criança, que dá ao adulto um outro
animal. O adulto diz: "Coloque o cavalo
na carroça“.

93

• Se a criança cumpre a tarefa, o adulto elogia a


criança, e a brincadeira continua.
• Se a criança não responder, o adulto modela o
comportamento desejado e, em seguida,
aguarda a próxima iniciação da criança ocorrer.
• Desta maneira, o adulto guia a criança através da
combinação de dois ou mais objetos no esquema
de brincadeira.

94

91
Sente um perto do outro
Interações físicas pequenas e breves
Respostas-alvo de acordo com o nível de habilidade
Trocas de grupos pelas atividades
High five, tapinha nas costas
Saudações rápidas
Oi, tchau
Ensine negociação
Você ensina: "Dar a ." Manualmente leva o aluno a
dar o item para um colega.
Você ensina: "Pergunte para um ." Modela
verbalmente.
95

Interações com pares

Limite materiais para promover a partilha


Crianças convidam uns aos outros para
atividades
Utilize reforçadores itens / atividades (identificar
o que as crianças gostam)
Rotações de brinquedo para aumentar a
novidade e reduzir comportamentos de
perseverar (comportamentos repetitivos
inadequados).

96

92
Desenvolvimento de brincadeiras

• 1-1.5 anos: • 1.5-2 anos


– Rabiscos com lápis de cera. – Conversar com si
– Imitar com objetos mesmo enquanto brinca
– Lavar, alimentar a
– Puxar brinquedos, abraçar boneca, além de si
boneca / pelúcia próprio

97

• 2-2.5 anos • 2.5-3 anos


– Organizar móveis das – Construir torre de 9
bonecas, blocos
– Construir torre de 6 blocos, – Pilhar anéis em ordem de
– Empurrar trem, tamanho,
– Preparar comida para – Desenhar círculos, linhas,
boneca, – Dar nomes a desenhos,
– Alimentar a boneca, limpar – Começar a fornecer
a boca. descrições.

98

93
Bibliografia Consultada
• Baer, D. M. (1998). Commentary: Problems in imposing self-determination. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 23, 50-52.
• Bailey, D. B., Jr., & Wolery, M. (1992) Designing and arranging environments for infants and preschoolers with disabilities. In Teaching in- fants and toddlers with
disabilities (2nd ed., pp. 197-227). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
• Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguageme cognição. (Trad. Deisy das Graças de Souza et al., 4.ed.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
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• Escobal, G., Araújo, E. A. C., & Goyos, C. (2005). Escolha e desempenho no trabalho de adultos com deficiência intelectual. Revista Brasileira de Educação Especial, 11
(3), 355 - 372.
• Escobal, G., & Goyos, A. C. N. (2008). Análise das variáveis determinantes do comportamento de escolha entre alternativas de trabalho em adultos com deficiência
mental. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, v. 4, 71-87.
• Escobal, G., Macedo, M., Duque, A. L., Gamba, J., & Goyos, C. (2010). Contribuições do paradigma de escolha para identificação de preferências por consequências
reforçadoras. In M. M. C. Hübner, M. R. Garcia, P. R. Abreu, E. N. P. De Cillo, & P. B. Faleiros (Eds.), Sobre comportamento e cognição. Santo André, SP: ESEtec.
• Falcão, G. M. (1986). Psicologia da aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ática.
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do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis: Vozes.
• Halle, J. W., Alpert, C. L., & Anderson, S. R. (1984). Natural environment language as- sessment and intervention with severely impaired preschoolers. Topics in Early
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• Todorov, J. C. (1971). Análise experimental do comportamento de escolha: algumas considerações sobre método em psicologia. Ciência e
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• Sites/:
• www.psicologiaeciencia.com.br/o-uso-da-punicao-como-agente-educador
• www.youtube.com.br
• www.walden4.com.br
• http://jctodorov.blogspot.com.br/2014/01/quem-inventou-o-cantinho-do-castigo.html

• Materiais diversos do Serviços de Apoio do Autismo: Ensino, Pesquisa e Treinamento (Programa ASSERT), Utah State University, dirigido pelo
professor Thomas S. Higbee.

100

94
Referências
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• Lear, K. Ajude-nos a Aprender. (Help us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA Part 1:Training Manual). Traduzido por
Windholz, M.H.; Vatavuk, M.C.; Dias, I. S.;Garcia Filho, A.P. e Esmeraldo, A.V. Canadá, 2004.
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• Passos, Maria de Lourdes Rodrigues da Fonseca. (2003). A análise funcional do comportamento verbal em Verbal Behavior (1957) de B.
F. Skinner. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5 (2), 195-213.
• Recuperado em 05 de junho de 2017, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
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• Barros, Romariz da Silva. (2003). Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 5(1), 73-82. Recuperado em 05 de junho de 2017, de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 55452003000100008&lng=pt&tlng=pt.

• Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Applenton-Century-Crofts.

• Sundberg, M. L. & Partington, J. (1998). Teaching language to children with autism and other developmental disabilities.
Behavior Analysis, Inc.

101

Obrigada!!!!
giovanaescobalmucholin@gmail.co
m

www.lahmiei.ufscar.br

95
AVALIAÇÃO DE MARCOS DO
COMPORTAMENTO VERBAL E
PROGRAMA DE NIVELAMENTO

(Verbal Behavior Milestones Assessment


and Placement Program - VB-MAPP)
M. Sundberg (2008)

Professores
Dra. Maria Carolina Martone e Dr. Ricardo Martone

Baseado no trabalho de B. F Skinner (1957)


sobre comportamento verbal

Condensa os procedimentos e a metodologia


de ensino da Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) e a análise de comportamento
verbal de Skinner

AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL DA LINGUAGEM PARA


CRIANÇAS COM AUTISMO E OUTROS ATRASOS DE
LINGUAGEM

96
Por que VB MAPP ?
A escolha da tradução e adaptação do VB-MAPP para a
língua portuguesa foi baseada nos seguintes fatores:

1. Instrumento cujo alvo é a primeira infância

1. Avaliação referenciada por critérios: o objetivo dos 170


marcos é posicionar cada criança em um ponto do
desenvolvimento e seguir o ensino a partir desse
resultado
2. Os itens da avaliação são definidos operacionalmente,
mas também exigem que o avaliador considere a
função (e não apenas a topografia) dos
comportamentos avaliados

4. Em uma extensa revisão de mais de vinte


ferramentas de avaliação utilizados nos programas
de intervenção precoce (Gould, Dixon, Najdowski,
Smith, &Tarbox, 2011), quatro foram selecionadas,
entre elas o VB-MAPP, como sendo eficazes para o
rastreamento de habilidades e posterior
delineamento de programas de intervenção com
crianças com TEA.

97
Outro aspecto levantado pelos autores foi a
constatação de que há muitas escalas e testes
diagnósticos para a detecção precoce do
transtorno, porém, poucos instrumentos de
avaliação comportamental eficazes em mensurar
de forma detalhada as áreas de competência da
criança como o VB- MAPP faz.

Para Matson (2007) ......

Uma avaliação eficaz é um processo que define a natureza


de um problema e desenvolve recomendações específicas
para a sua abordagem.
Nesse aspecto, o VB MAPP apresenta critérios claros de
avaliação do repertório da criança e há uma indicação
pormenorizada dos procedimentos necessários para medir
cada marco.

98
SOBRE O VB- MAPP

O VB-MAPP é formado por 05 componentes que,


conjuntamente, fornecem uma direção para a
intervenção e um sistema de rastreamento da
aquisição das habilidades da criança .

COMPONENTE 1: AVALIAÇÃO DE MARCOS


COMPONENTE 2: AVALIAÇÃO DAS BARREIRAS
COMPONENTE 3: AVALIAÇÃO DE TRANSIÇÃO
COMPONENTE 4: ANÁLISE DE TAREFAS E
HABILIDADES DE SUPORTE
COMPOENETE 5: DIREÇÕES E METAS PARA O
PROGRAMA DE ENSINO
INDIVIDUALIZADO

99
O manual serve como um guia para uso
do material e apresenta as instruções e
Contém: critérios de pontuação e avaliação
específicos para cada um dos 170 itens
ou marcos propostos, além de
explicação detalhada sobre os outros
quatro componentes.

1. Manual do Instrutor e Guia de Nivelamento (VB-


MAPP Instructor's Manual and Placement Guide )
2. Caderno de registro chamado de Protocolo
Individual da Criança (VB-MAPP Individual Child
Protocol).

100
05 COMPONENTES

PRIMEIRO COMPONENTE
1. AVALIAÇÃO DOS MARCOS
(VB-MAPP Milestones Assessment)

 Avalia uma amostra do repertório verbal da


criança e de habilidades relacionadas por meio de
uma série de tarefas.

o170 marcos elaborados a partir do


desenvolvimento de crianças típicas, divididos em
três níveis (0 -18 meses; 18-30 meses e 30-48) e
organizados em 16 áreas.

oCada marco é descrito operacionalmente, ou


seja, há uma indicação pormenorizada do que o
marco deve medir e como.
oExemplo: IMITAÇÃO Imita 4 movimentosmotoresgrossoscom a dica “Faça isso”. (T)
2-M
OBJETIVO Determinar se a criança imita o comportamento motor grosso de outros
quando solicitada a fazê-lo com uma dica verbal do tipo: “Faça isso”.

101
16 áreas de habilidades avaliadas e apresentadas em
uma sequência de desenvolvimento de 03 níveis:
Nível 1 = 0- 18 m Nível 2 = 18- 30 m
Nível 3 = 30- 48 m (CORES DIFERENTES)

Em todos os Nívies, cada uma das áreas é composta por

M. Carolina
05 tarefas/itens de avaliação

Martone
1.Imita 2 movimentos motores grossos com a dica “Faça isso “ (e.g., bater palma
levantar braços). (T)
2.Imita 4 movimentos motores grossos com a dica “Faça isso”. (T)
3.Imita 8 movimentos motores, 2 dos quais envolvendo objetos (e.g., balançar u
chocalho, bater pauzinhos). (T)
4.Imita espontaneamente o comportamento motor de outros em 5 ocasiões. (O)
5.Imita 20 movimentos motores de qualquer tipo (e.g., motor fino, motor gross
imitação com objetos). (T)

Em cada Nível há um conjunto de habilidades a


serem verificadas.

 Algumas estao presentes em todos os 3 Níveis


(e.g., mando) e outras em apenas um ou dois
deles ( e.g., escrita).

102
Nível Nível Nível 3 N. de
1 2 Tarefas
o Mando X X X 15
o Tato X X X 15
o Responder de ouvinte X X X 15
o Performance visual e X X X 15
emparelhamento com o modelo
o Brincar independente X X X 15
o Comportamento social e brincar X X X 15
o Imitação motora X X 10
o Ecoico X X 10
o Comportamento verbal X 5
espontâneo
o Responder de ouvinte por função, X X 10
classe e caract.
o Rotinas de classe e habilidades X X 10
de grupo
o Intraverbal X X 10
o Estrutura linguística X X 10
o Leitura X 5
o Escrita X 5
o Matemática X 5

TOTAL DE 9 12 tarefas

170 TAREFAS DE
AVALIAÇÃO DIFERENTES
EM 16 ÁREAS

Determinar o nível operante de cada


habilidade (nível corrente de cada
habilidade da criança)

103
16 ÁREAS DA AVALIAÇÃO DE MARCOS

1. Mando: Pedir por reforçadores desejados. Pedir


por sapatos, pois você quer seus sapatos para sair de
casa. Mandos podem também ser emitidos para
remover itens ou atividades indesejáveis (por
exemplo, PARE !).

2. Tato: Nomear ou identificar objetos, ações, eventos


etc. Dizer “sapatos”, pois você vê seus sapatos.

3. Intraverbal: Responder perguntas ou conversar


quando as suas palavras são controladas por
outras palavras. Dizer, “sapatos”, pois alguém
disse, “o que você usa nos seus pés?”

4. Responder de Ouvinte : Seguir instruções ou


atender ao mando dos outros. Pegar os sapatos
de alguém quando alguém solicita, “pegue os
sapatos”.

104
5. Responder de ouvinte por Função, Característica ou Classe

 Um aspecto das palavras faladas consiste no fato de que as


pessoas, frequentemente, falam de coisas e atividades sem
as nomear especificamente.

 Muitos aspectos das instruções cotidianas envolvem a


descrição de coisas e atividades por suas funções (e.g., “o
que você usa para escrever”), por suas características (e.g.,
“o que é longo e feito de grafite por dentro?”) ou por suas
classes (e.g., “ me diz um item do seu material escolar?”).

 Parte das habilidades de ouvinte de uma criança inclui a


capacidade de responder não verbalmente (e.g., mostrar,
pegar) aos objetos e atividades descritos sem que sejam
especificamente nomeados.

6. Habilidades de Percepção Visual e de


Emparelhamento com o Modelo (Visual Performance
and Matching –to- Sample - VP-MTS)

Materiais: tarefas de como quebra-cabeças, desenhos,


padrões, sequências e emparelhamento com o modelo.

Inúmeras habilidades estão relacionadas direta ou


indiretamente com habilidades de discriminação visual.

O objetivo dessa parte da avaliação é identificar a


consistência das habilidades viso perceptivas da criança
quando aplicadas à uma série de tarefas, sobretudo, as
tarefas de emparelhamento com o modelo.

105
7. BRINCADEIRA INDEPENDENTE

Brincadeira independente envolve engajamento


espontâneo em comportamentos que são
automaticamente reforçadores.
O comportamento deve ser divertido por si mesmo,
prazeroso e recreativo para a criança.
 Por exemplo, uma criança pode estar sozinha e
movimentar carrinhos para dentro de uma garagem de
brinquedo, ou no caso de uma criança mais velha, construir
um edifício com Legos.
 A brincadeira independente modela uma série de
habilidades importantes (coordenação entre os olhos e as
mãos, brincadeira de causa e efeito, discriminação visual) e
ensina à criança como ter tempo livre produtivo

8. Rotinas de Sala de Aula e Habilidades de Grupo

Rotinas de sala de aula ajudam a estabelecer um


grande número de habilidades importantes:

Imitar os colegas (e.g., entrar na fila quando as


outras crianças também o fazem), seguir instruções
de grupo (e.g., “todo mundo na fila”), aprender
habilidades de auto cuidado (e.g., usar um
guardanapo), reduzir a dependência de dicas e,
dirigir a criança pelos espaços da escola

106
9. Comportamento Social e Brincadeira Social

Há inúmeros elementos contidos no que se chama de


“comportamento social”
Boa parte envolve linguagem: fazer pedidos (mandos) para obter
informações dos outros; emitir tatos para um estímulo presente
no ambiente; responder de forma intraverbal às questões dos
colegas e escutá-los conversando.

Por exemplo, uma criança pergunta “o que você está


desenhando?” (mando para informação); a segunda responde:
“uma nave espacial” (tato e intraverbal). Novamente a segunda
criança, “você também quer desenhar uma nave?” (outro mando),
e a primeira diz, “não tenho papel” (um tato, mas possivelmente
um mando por papel), e assim por diante.

Brincadeira social envolve interação com outros (adultos e


crianças) e o reforço é socialmente mediado pelas pessoas

10. Imitação motora

Objetivo primordial dessa parte da avaliação é


determinar se a criança consegue copiar os
movimentos motores dos outros quando solicitada
a fazê-lo.

Por exemplo, se um adulto bater palmas, a criança


irá imitá-lo?

107
11. e 12 - Avaliação das habilidades ecóicas
iniciais e vocalização espontânea

Essa parte da avaliação contém diretrizes para a


progressão dos sons contidos na fala (combinação
de palavras e de palavras e frases) que são
aprendidos por crianças de desenvolvimento típico

Balbucios
Desenvolvimento do repertório ecóico

13. 14. 15 Habilidades pré -acadêmicas ( leitura,


escrita matemática)
Exemplos...
Reconhecer o próprio nome escrito

Copiar letras e números

As primeiras habilidades matemáticas podem


envolver mensurar, contar, identificar números
específicos, tatear números, combinar quantidades
dos itens com seus respectivos números, etc.

108
16. Estrutura Linguística

Uma medida importante do desenvolvimento da


linguagem é a aquisição de palavras, frases e
orações mais complexas

Há inúmeras formas para mensurar o aparecimento


desses habilidades: articulação verbal, tamanho do
vocabulário, sintaxe apropriada, uso correto de
modificadores verbais e nominais (adjetivos,
preposições, advérbios) etc..

Como preencher o
formulario de registro
VB- MAPP deve ser administrado uma vez por
ano ou por semestre.

Há três possibilidades para pontuar cada


habilidade: 0, ½, ou 1.

1 PONTO: Dê 1 ponto à criança se ela emitir tatos para 10 itens sem dicas ecóicas
durante a avaliação
½ PONTO: Dê 1/2 ponto à criança se ela emitir tatos para 8 itens.

109
Pontue a resposta com base nas instruções específicas de
cada nível.
 Se a criança não pontuar, escreva 0 dentro do espaço para
o item/marco.

Há dois passos para transferir os dados da criança


para outras seções da avaliação.

1. Primeiramente, some todos os pontos adquiridos


em uma área de habilidade, por exemplo “3 ½” para
tato) e escreva essa pontuação no espaço
assinalado como “pontuação total” no topo de
cada área .
2. Depois disso, some as pontuações de todas as área
e em cada nível, e transfira a pontuação total para a
seção apropriada do formulário.

110
A cada nova administração do VB MAPP uma
outra cor deve ser utilizada para registrar as novas
aquisições da criança.
Se a criança receber 1 preencha com cor todo o
espaço; se ela receber ½, preencha a primeira
metade do espaço e deixe a metade de cima em
branco; se ela receber 0, deixe todo o espaço em
branco
Se a criança não responder a 3 marcos
consecutivos, é razoável interromper a avaliação.

111
Um quadrado
completo = 1
ponto

S
E
N
T
I
Metade de um
D quadrado = ½
O ponto

112
Se um marco estiver muito fácil, vc pode passar
para outro.
Se for mais trabalhoso, um cuidado adicional
deve ser empregado( habilidades fragmentadas)
Cuidado com o uso de dicas e ajudas !!!! Exceto
se a tarefa solicitar.
Não pontuar na dúvida.

Tempo de implementação
• Nível 1 – 2/3 horas
• Nível 2 – 4 /5 horas
• Nível 3 – 8 horas

113
FORMAS DE TESTAGEM
* Para a Avaliação de Marcos e Análise de Tarefa

 Teste Formal (T): consiste em apresentar uma tarefa para a


criança e registrar suas repostas.
Por exemplo, TATO ( Nível 1- Marco 5) avalia “a criança é capaz
de emitir tato para 10 itens”. Assim, o teste formal deve consistir
na apresentação de cada item e do registro das respostas
corretas. A meta é determinar diretamente se a criança
consegue executar a habilidade exigida ou não.

114
 Observação (O): consiste em verificar se uma
habilidade ocorre em situações ambientais variadas
sem a apresentação formal de alguma instrução por
parte do avaliador (não há limite de tempo para
esse registro)

Teste formal ou observação (O/T): nesse caso o


avaliador pode obter os dados relevantes através
do teste formal ou da observação direta da criança.

115
Observação Cronometrada (OC): a resposta alvo deve
ocorrer em um período de tempo determinado

Teste de mando
Materiais necessários: itens de preferência/interesse da
criança.

Possível testar de forma estruturada e por observação.


Atente para mandos espontâneos!

Cuidado com a pergunta “o que você quer”. Crianças


pedem por coisas que DESEJAM !!!! ( MOTIVAÇÃO). É
comum que os avaliadores pontuem um tato como um
mando.

116
VIDEOS

Teste do Tato
 Materiais: muitas figuras e objetos variados

 Possível testar de forma estruturada, brincando e


por observação. Atente para tatos espontâneos!

 Atenção para tatos deficitários. Por exemplo,


quando perguntamos à criança (na presença da
figura de uma piscina) o que é isso? A criança
responde “nadando” ao invés de piscina.

117
Podemos ainda pontuar aproximações

Por exemplo, ao mostrarmos a figura de um


livro, a criança diz “ivro”. O tato está
funcionalmente correto, mas formalmente
pobre.

VIDEOS

118
Teste de Responder de Ouvinte
Materiais = mesmos que os do Tato. A forma da
resposta da criança é que é diferente.
Cuidado com o uso de dicas desnecessárias (olhar
para o item correto, indicar com a cabeça ou mão
sem perceber)
Testar seguir instruções em diferentes situações
(na mesa, brincando). Registre se a criança
compreende o que foi falado.
Arranjos de figuras e objetos diferentes
( 4, 6, 8 , 10 itens)

VIDEOS

119
Teste de PV e MTS
 Materiais = encaixes, blocos, figuras com padrões,
objetos e figuras idênticos e similares.

 As instruções devem ser do tipo “ponha junto”


…”onde vai” ou entregar o item e ver se a criança
coloca no lugar correto.
 Cuidado para não identificar os itens por seus
nomes !!!! ( por exemplo, ponha quadrado com
quadrado). Senão testamos se a criança sabe ou
reconhece o que é quadrado e não a habilidade de
colocar coisas parecidas/ similares agrupadas

• VIDEOS

120
Teste de imitação

Materiais = lista de comportamentos a serem


imitados (levantar o braço, pular, bater palmas,
colocar chapeu, mandar beijo, pentear o cabelo)

O Avaliador demonstra o movimento e a criança


repete. Pode ser testado durante momentos de
brincadeira, observado na escola, no parque etc….
Por exemplo, os amigos da classe saem corredo
…..a criança alvo olha e corre também.

Teste de intraverbal
Lista de questões para perguntar à criança.
Sem necessidade de materiais.

121
VIDEOS

SEGUNDO COMPONENTE

2. AVALIAÇÃO DAS BARREIRAS de


aprendizagem
(VB-MAPP Barriers Assessment)

Avalia a presença de 24 tipos de comportamentos que


frequentemente atrapalham ou impedem o aprendizado

A Avaliação das Barreiras deve acontecer simultaneamente


com a Avaliação dos Marcos.

122
Pontuação das Barreiras

Escala de 0 a 4

0= sem problema
1= problemas ocasionais
2= problemass moderados
3= problemas persistentes
4= problemas severos

Pontuação baixa é um ótimo sinal

123
1-2 = barreiras pouco significativas. Provável que
nenhum plano de intervenção formal seja
necessário

3-5 = barreiras presentes


Plano formal é necessário como parte da
intervenção

Para algumas crianças é fundamental que o plano


de trabalho concentre-se inicialmente na remoção
das barreiras.

As barreiras mais frequentes são problemas de


comportamento e falta de controle instrucional

124
125
COMPONENTE 3

AVALIAÇÃO DE TRANSIÇÃO (VB-MAPP Transition


Assessment)

 Contém 18 áreas que conjuntamente contribuem


para avaliar se a criança está apresentando um
progresso significativo que permita a continuidade
do seu ensino em um ambiente menos restritivo e
mais convencional (regular) de aprendizado.

Compreende um resumo das pontuações de outras


áreas do VB - MAPP

A legislação educacional no Brasil não


preconiza o ensino da criança em escolas
especiais ou especializadas, mas sim, em
um modelo inclusivo na própria educação
regular. Esse componente pode não se
aplicar ao modelo brasileiro.

126
18 Áreas da Avaliação de Transição

Desempenho geral na Avaliação de Marcos


Desempenho geral na Avaliação de Barreiras
Presença de comportamentos negativos e falta de
controle instrucional
Pontuação Rotinas de Classe e Habilidades de Grupo
Pontuação Habilidades Sociais e de Brincar
Trabalho independente em tarefas acadêmicas
Generalização das Habilidades
Variedade de itens e eventos que funcionam como
reforçadores
Taxa de aquisição de novas habilidades

10. Retenção/ manutenção de novas habilidades


11. Aprendizado em ambiente natural
12. Demonstra transferência entre os operantes verbais
sem treino
13. Adaptação a mudanças
14. Comportamento espontâneo
15. Brincadeira independente e habilidades de tempo
livre
16. Habilidades de auto cuidado em geral
17. Habilidades de toalete
18. Habilidades de alimentação

127
Pontuação Transição
Escala de 1 a 5
Desejável pontuaçao alta

Pontuações 1 e 2 – criança necessita suporte


máximo e de ambientes com suporte constante
Pontuações 3 e 4 – criança necessita suporte
moderado. Provável em classes regulares com
suporte
Pontuação 5 = suporte mínimo necessário.
Provável em classes com crianças típicas

EXEMPLO ÁREA 6
6. Trabalho independente em tarefas acadêmicas Pontuação

128
EXEMPLO ÁREA 15
15. Brincadeira independente e habilidades de tempo livre
Pontuação

129
COMPONENTE 4
ANÁLISE DE TAREFAS E HABILIDADES DE
SUPORTE
(Task Analysis and Suporting Skills)

Divide a aquisição de uma determinada habilidade


mais complexa (definida na Avaliação de Marcos)
em outras etapas, de forma que a criança consiga
adquirir a habilidade em sua totalidade.

oA Análise de Tarefas contém uma ampla série de


componentes auxiliares para áreas alvo identificadas
depois que a Avaliação dos Marcos é efetuada

oA seção Análise de Tarefas e Habilidades de Suporte


está organizada de acordo com os três níveis de
desenvolvimento da Avaliação de Marcos, inclusive
respeitando o código de cores para facilitar o
casamento entre os componentes.

130
RESPONDER DE OUVINTE – NÍVEL 1

1a Virar a cabeça em direção a uma fonte sonora ( e.g., campainha,


brinquedo que fala, celular tocando) (O)
IM Atentar a voz do falante estabelecendo contato visual com ele
por 05 vezes ( OC :30 min)
2a Sorri ao escutar a voz do cuidador por duas vezes (O)
2M Responde ao ouvir seu nome por 05 vezes (olha para quem
chama) ( T)
3a Interrompe uma brincadeira quando seu nome é chamado ( O/T)
3b Atende a comandos como NÃO, QUENTE, PARE em contextos
apropriados ( O)
3c Olha para uma objeto ou figura quando este é mostrado, por 05 vezes
(O)
3d Responde a uma instrução verbal de um passo de forma contextual
(e.g., sente, quando ao lado de uma cadeira) ( O/T)
3e Discrimina entre 2 membros da família, os bichos de estimação
quando eles são nomeados por outra pessoa ( O/T)
3f Discrimina entre 2 objetos quando eles são mostrados para a criança
(perto dela). Por exemplo, pegar uma bola quando alguém mostra
uma bola e uma sapato e pede para pegar a bola ( T).
3M Olha para, toca ou aponta para o membro correto da família, do
animal de estimação, em um conjunto com dois itens, para 05
itens reforçadores diferentes (e.g., Onde está a mamãe? Onde
está o Bob Esponja?) (O/T)

Habilidade Rotina de sala de aula e habilidades de grupo – Nível 2


6a Não chora quando os pais se afastam ( O)
6b Senta na mesa para tomar lanche por 1 min e com apenas i dia do
adulto (O)
6c Entra na fila com as outras crianças quando fisicamente guiado (O)
6d Colabora/obedece aos auxiliares de sala (O)
6M Senta com o grupo para o lanche sem apresentar
comportamento negativo por 3 min ( O)
7a Não se afasta de um colega quando colocado ao lado dele (O)
7b Guarda itens pessoais com dica gestual ou verbal ( O)
7c Senta-se na mesa com os colegas com apenas uma dica verbal (O)
7d Coopera com a atividade lavar as mãos com ajuda física (O)
7e Não demonstra comportamento negativo em relação ao colega
quando colocado para sentar-se ao lado dele (O)
7M Guarda objetos pessoais, entra na fila e senta à mesa com os
colegas com apenas uma dica verbal (O)

131
COMPONENTE 5

5. Direções e Metas para o Programa de Ensino


Individualizado
(VB-MAPP Placement and IEP Goals)

Apresenta as sugestões para a elaboração do


Plano de Ensino Individualizado (PEI) da
criança.

PONTUAÇÃO E REFORÇO PARA O USO DO VB MAPP

 Respostas corretas devem ser reforçadas com um esquema de


reforçamento adequado à cada criança.
 Respostas próximas ao comportamento alvo podem ser
registradas como corretas em muitas circunstâncias e devem
ser anotadas na parte destinada às observações e
comentários do Protocolo de Registro.
 Por exemplo, ao testar o repertório de tato, a criança pode
dizer: “ivro”, quando olha para o livro. O tato é
funcionalmente correto, mas formalmente pobre
 Tarefas que estão muito além do nível de habilidade da
criança, como emitir tatos de pronomes para uma criança
que emite apenas tatos para poucos substantivos, não
precisam ser testadas.

132
AMBIENTE DE TESTAGEM E ADMINISTRAÇÃO DO
TEMPO

 A avaliação pode ser conduzida na sala de aula, em casa, na


comunidade e sem limite de tempo para que a criança
complete a avaliação (com exceção das observações
cronometradas). Entretanto, alguns ambientes podem ser
mais convenientes para determinar o nível de habilidade da
criança.

 Por exemplo, um parquinho pode não ser indicado para


avaliar a habilidade de “emparelhar com o modelo”, mas
muito propício para testar “brincadeira independe e social”.

 O tempo total da avaliação depende do nível geral da criança,


de sua cooperação e do conjunto de materiais.

MATERIAL

Muitos dos itens podem ser encontrados em sala de


aula ou no ambiente familiar e algumas avaliações
podem ser conduzidas em outros ambientes, como um
parquinho, jardim, parque etc.

133
Algumas sugestões…
Todos os Níveis

Cronômetro para marcar o tempo das respostas;


Lápis e folha de registro para registrar e contar as
respostas;
Reforços apropriados para a criança (e.g., itens
comestíveis preferidos, bolhas de sabão, varinha
mágica, microfone, objetos sonoros).

Livros ilustrados
Legos, encaixes, blocos, quebra cabeça
Cartões com imagens ou fotos para os tatos,
responder de ouvinte, emparelhar com o
modelo, pares de itens ou figuras idênticas
Conjunto de itens semelhantes, mas não
idênticos
Adereços para brincadeiras de faz-de-conta e
sociais (e.g., conjunto de chá, comida de
mentira, bonecas, chapéu de bombeiro, véu de
princesa, caixas de papelão).

134
Cartões com sequências para contar pequenas
histórias
Cartões com letras do alfabeto e números
Itens e figuras que funcionam como exemplos de
adjetivos e medidas (e.g., leve e pesado, limpo e
sujo, quente e frio, molhado e seco, grande e
pequeno, comprido e curto)
Materiais de desenho e escrita (e.g., giz de cera,
papel de dobradura, livro de colorir, papel, tesoura,
cola, fitas, itens para colagem, lápis, caneta, papel)

Dicas MUITO importantes para


M. Carolina

conduzir o VB-MAPP
Martone

135
Antes de começar a avaliação a família da criança
deve completar um questionário contendo
informações sobre os itens reforçadores para a
criança.

Estabeleça vínculo com a criança (dê tempo para a


criança sentir-se a vontade com você pareando-se
com atividades divertidas e a entrega de
reforçadores.

Mantenha o controle dos itens testados e dos


reforçadores

Reforce respostas corretas

Sorria no momento em que elogia a criança. Dê a ela


um motivo para olhar para você

Ao testar o repertório inicial de mando, siga a


motivação (OM) da criança

Utilize materiais específicos ao gênero e idade da


criança

Mostre um nível apropriado de entusiasmo

136
Conceda tempo para pequenos intervalos e no momento
do intervalo não permita que a criança brinque com os
itens mais reforçadores

Reconheça e responda apropriadamente aos gestos e


vocalizações espontâneos

Intercale tarefas conhecidas com outras mais


desafiadoras

Evite dicas em excesso quando a avaliação é conduzida.


Isso mascara o verdadeiro nível operacional da criança.

RAISD (Reinforcer Assessmentfor Individualswith Severe Disabilities


Fisher,Piazza,Bowman & Amari (1996). Integrating Caregiver Report
With a Systematic Choice Assessment to Enhance Reinforcer
Identification. American Journal on Mental Retardation, Vol 101, N.o
1,15-25
Sugestão para identificar prováveis
reforçadores para a criança

Endereçada aos pais/cuidadores.

1) Categoria espelhos,luzes brilhantes, objetos


brilhantes, objetos que rodopiam etc…

1) Categoria de tipos diferentes de sons como música,


brinquedos sonoros, sirenes, palmas, pessoas
cantando etc…

137
3. Categoria de tipos de cheiros: flores, café, árvores
etc…
4. Categoria de tipos de comidas/bebidas
5. Categoria de tipos de estimulções físicas: cócegas,
dançar, balançar, patins etc…
6. Categoria temperaturas: coisas geladas ,quentes
7. Categoria atenção: abraços, beijos, elogios verbais,
tapinhas nas costas etc…
8. Categoria tipo de brinquedos: quebra-cabeça,
livros, brinquedos de montar, bonecos etc…
9. Outras atividades/coisas que a criança gosta

CRIANÇAS NÍVEL 1
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS

138
Desenvolver os requisitos básicos: mandos, ecoicos,
imitação motora, ouvinte, tatos, VP e MTS.
Habilidades de brincar e sociais também são
relevantes e devem ganhar destaque na intervenção.
Provável que o formato de ensino exija treino com
mais tentativas arranjadas de forma estruturada
(nível de ajuda, esvanecimento das dicas, uso
abundante das OMs, reforçadores potentes)
 Não descartar as estratégias NET ( ensino ambiente
natural)

Criança precisa aprender ainda ….

Mandos livres de dicas ecóicas ou imitativas


Mandos conduzem aos ítens preferidos
Comportamentos negativos não irão funcionar
como mandos
Ensinar que os SDs ( Estímulos Discriminativos)
podem ser visuais, auditivos, tátéis
Adquirir controle instrucional

139
Instrutor precisa atentar para…..

Ser uma fonte associada com a entrega de Itens


reforçadores
 Atentar para os motivadores da criança, quando
eles são poderosos (local, pessoas, momento)
Ter lista de motivadores potenciais e
reforçadores relacionados
Selecionar primeiras palavras para ensinar
(relacionadas aos itens preferidos, de fácil
consumo/ uso; que podem ser entregues
imediatamente, fáceis de serem utilizados no
cotidiano da criança)

Uso de dicas ecóicas e esvanecimento das dicas


Planejamento de generalização de estímulos
 (palavra ocorre em diferentes ambientes, pessoas -
ambientes calmos, barulhentos, voz alta, voz baixa,
materiais diferentes)
Treino de tato deve ser iniciado o mais breve
possível,mas se a criança não apresentar mandos, o
foco inicial deve ser na sua aquisicao
A seleção dos alvos inicias é fundamental
(familiares e fáceis de serem encontrados no dia a dia
da criança)

140
É ótimo utilizar de brincadeiras e de situações mais
naturalísticas para ensinar imitações. Porém, se o
repertório imitativo for muito fraco, um ensino
estruturado deve ser iniciado

Habilidades visuais e emparelhamento com o


modelo são fundamentais nessa etapa para o
desenvolvimento de habilidades de rastreamento e
discriminações de ouvinte.

METAS
Em torno de 12- 15 metas

Emitir 10 mandos diferentes sem dicas ecóica e o item


desejado pode estar presente. Dicas do tipo “ o que vc
quer ”podem estar presentes
Emitir uma média de pelo menos 50 mandos por dia
Tatear 50 itens
Tatear 10 ações
Identificar como ouvinte 50 itens em conjuntos de 08
Atender cerva de 20 instruções específicas

141
7. Imitar 25 ações de 2 passos
8. Parear 100 itens não idênticos em conjuntos de 10
9. Ecoar 50 combinações de palavras com duas sílabas
10. Imitar o comportamento motor dos colegas ( e.g.,
na escola) em 10 ações diferentes
11. Brincar de forma independente e funcional por 05
min
12. Fazer pedidos ( mandos ) para os colegas 5 vezes
por dia

NÍVEL 2
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS

142
Embora pontuar no Nível 2 seja mais avançado e a
criança apresente habilidades de linguagem mais
sólidas, são ainda aprendizes iniciais.
Objetivos gerais
i. Ampliar o repertorio de mando, tato, LD (ensinando
mais nomes, verbos, adjetivos)
ii. Começar o treino LRFFC
iii. Começar o treino intraverbal
iv. Desenvolver interação social e verbal com colegas
v. Desenvolvimento de habilidades de grupo
vi. Aprendizado em ambientes menos restritivos

METAS
1. Pedir por cerca de 50 itens ausentes diferentes,
utilizando a dica “ Do que vc precisa?”
2. Emitir mandos para outras pessoas realizam
ações ( corre, me pega, vem aqui, quero colo...)
3. Tatear 250 itens
4. Ouvinte de 250
5. Tatear e ouvinte para 25 ações
6. Tatear e ouvinte para 200 componentes nome-
verbo ( ver TV, tomar banho, pegar a bola, tomar
suco)

143
7. Selecionar 10 cores e formas em conjuntos com outras
cores e formas
8. Parear 200 itens não idênticos , conjuntos de 10, com itens
similares no conjunto
9. Selecionar 200 itens/ figuras na forma de preencher
lacunas conjuntos de 10 por função, caract e classe (e.g.,
Você dorme na....., A comida é....... Você escreve com .....)
10. Responder 200 intraverbais (preencher lacunas e
perguntas com quem, o que, qual)
11. Brincar de forma independente e funcional ( do tipo andar
de bike, chutar bola, escalar brinquedos em parque) por
10 min
12. Atentar aos colegas ou professor ( em formato de grupo)
por cerca de 50 % em um período de 10 min

NÍVEL 3
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA E
OBJETIVOS

144
Crianças de Nível 3 já mostram uma base mais
sólida das habilidades de linguagem e isso permite
avançar para outras mais avançadas de linguagem,
sociais e acadêmicas

Por volta dos 30 meses as crianças típicas já


adquiriram, em geral, centenas de mandos, tatos e
ouvintes e aprendem muito rapidamente novas
palavras.

Os mandos já são espontâneos e as habilidades de


imitação bem estabelecidas

Habilidades VP- MTS são mais complexas e


abstratas, colaborando para as tarefas acadêmicas

Intraverbais aumentando rapidamente e


colaborando para ampliar as interações sociais.

145
Instrutor deve se preocupar em …..

Continuar expandindo o repertorio de mando, tato,


LD (ensinando mais nomes, verbos, adjetivos)
Expandir o tamanho das sentenças (uso de
pronomes, advérbios, preposições)
 Refinar o comportamento vocal ( concordância,
tempos verbais, singular e plural)
Usar de forma cada vez mais funcional as
habilidades verbais nas situações sociais

Aumentar a conversa (habilidades intraverbais sobre


assuntos do cotidiano)
Brincadeiras com os pares mais complexas
Aprendizado consistente em formato e grupo
Atividades acadêmicas

146
METAS
Metas de 12 -15

1. Emitir mandos 50 vezes ou mais por dias utilizando


perguntas com quem, qual, o que ( que horas
vamos? Quem vai me levar? )
2. Tatear aspectos específicos do ambiente para pelo
menos 25 itens diferentes ( O que é isso? O que vc
faz com isso? Onde você encontra isso)
3. Seguir 25 padrões com 3 partes
4. Secionar 500 coisas por função caract e classe em
conjuntos de 10, para 100 itens diferentes
5. Responder duas perguntas sobre uma historia
curta, para 50 historias diferentes

6. Brincar com os pares por 10 min


7. Trocar turnos com os pares e sem dicas, 10 vezes
por dia
8. Interação recíproca com o par 15 vezes por dia ( 4
trocas verbais)
9. Copiar letras maiúsculas e minúsculas ( todas)
10. Identificas 25 palavras
11. Parear quantidade e numero e numero quantidade
( 1-10)
12. Ficar por 20 min em grupo e sem apresentar
comportamento negativo, responder 10 questões
intraverbais

147
ouvinte tato
outra ambiente outra ambiente
palavra objeto figura 1 figura 2 pessoa cenário natural objeto figura 1 figura 2 pessoa cenário natural
COR amarelo
azul
branco
cinza
laranja
marrom
preto
rosa EXEMPLO DE PLANILHA
roxo
PARA RASTREAMENTO
verde
vermelho
DE HABILIDADES
MOBILIÁ
RIO abajour
banco
bandeja
berço
cadeira
cadeira de
balanço
cama
criado mudo
espelho
estante
mesa
penteadeira
prateleira
sofá

PARTE CORPO
COMIDAS BEBIDAS
LUGARES BRINQUEDOS
LETRAS
NUMEROS
EMOÇOES
COTIDIANO
I. MUSICAIS
ESCOLARES
ELETRONICOS

148
Carolina Martone
PRONTIDÃO par

Dra. Maria
o treino
por volta dos 2
meses
Responde quando reforçado
Segue instruções simples
Mostra desconforto com o uso da fralda
Permanece seca por duas horas
Funcionamento intestinal predizivel e regular
Sobe e desce as calças
Permanece sentada por dois minutos

Carolina Martone
Dra. Maria

Usa palavras relacionadas ao uso do banheiro Habilidades esperadas


Pede para ir ao banheiro aos 36 meses
Senta no vaso
Faz xixi no vaso
Faz coco no vaso
Se limpa com ajuda
Puxa as calças
Da descarga
Lava as mãos / seca as mãos

149
Carolina Martone
Dra. Maria
Habilidades esperada
Faz xixi em pé ( meninos) 48 meses
Limpar de frente para trás ( meninas)
Fechar ziper
Botões
Secar e levar a mão – rotina do uso do banheiro
Controle noturno ( pode ter acidentes ainda)

Links úteis….

http://www.marksundberg.com/links.htm ( atividades
educativas)

http://www.marksundberg.com/downloads.htm ( textos
relacionados)

http://www.avbpress.com/updates-and-downloads.html
{ listas para intraverbal, tato/ouvinte ( nomes),
formulario para registro dos resultados)

150
8/12/2017

Ensino do Comportamento Verbal


para crianças com TEA:
Uma perspectiva da Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) com ênfase
na fala e na leitura com compreensão 1, 2

Prof. Dr. Celso Goyos


Profa. Dra. Giovana Escobal
UFSCar
Celso Goyos 2

•Por quê crianças …?

Celso Goyos 3

1
8/12/2017

• Por quê crianças …


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 4

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 5

2
8/12/2017

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 6

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 7

3
8/12/2017

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 8

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala

Celso Goyos 9

4
8/12/2017

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala
– Ou com Alterações Específicas no Desenvolvimento da
Linguagem (AEDL)
• … mesmo assim não falam?
Celso Goyos 10

• Por quê crianças


– Sem lesões neurológicas marcadas
– Sem perda auditiva
– Sem rebaixamento intelectual
– Sem privação neurossensorial
– Sem comprometimentos emocionais abrangentes
– Sem comprometimento na musculatura da fala
– Ou com Alterações Específicas no Desenvolvimento da
Linguagem (AEDL)
– Com ou sem diagnóstico de autismo
• … mesmo assim não falam?
Celso Goyos 11

5
8/12/2017

• Por quê … mesmo assim, essas crianças não


falam?

Celso Goyos 12

• Por quê as crianças não falam?


• Por quê ensinar a fala ou linguagem falada?

Celso Goyos 13

6
8/12/2017

Celso Goyos 14

• Por quê as crianças não falam?


• Por quê ensinar a fala?
– Não sabemos por quê elas não falam, então, como
alternativa … qual é a posição da análise do
Comportamento?
• Esperar até que a fala surja espontâneamente (paralelo
com a abiogênese)?
• Ensino de comunicação alternativa
– Esta possibilidade existe porque há linguagens e meios
alternativos e formas de se ensinar (procedimentos de ensino)

Celso Goyos 15

7
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Por quê ensinar a fala?
– Não sabemos por quê elas não falam, então, como
alternativa … qual é a posição da análise do
Comportamento?
• Esperar até que a fala surja espontâneamente (paralelo
com a abiogênese)?

Celso Goyos 16

• Por quê as crianças não falam?


• Por quê ensinar a fala?
– Não sabemos por quê elas não falam, então, como
alternativa … qual é a posição da análise do
Comportamento?
• Esperar até que uma das hard sciences (neurociências,
genética, etc.) ou soft sciences expliquem?

Celso Goyos 17

8
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Por quê ensinar a fala?
– Não sabemos por quê elas não falam, então, como
alternativa … qual é a posição da análise do
Comportamento?
• Ensino de comunicação alternativa?
– Esta possibilidade existe porque há linguagens e meios
alternativos e formas de se ensinar (procedimentos de ensino)

Celso Goyos 18

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?

Celso Goyos 19

9
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?
• A importância social da fala:

Celso Goyos 20

Definição de comportamento
Skinner, B.F. (1957) verbal
1. Comportamento instalado
e mantido por suas
consequências sobre o
meio ambiente;
2. Consequências mediadas
por um outro organismo;
3. Ouvinte especificamente
treinado para responder ao
falante.

Celso Goyos 21

10
8/12/2017

Comportamento verbal
e suas variáveis controladoras

Comportamento verbal
autodirigido

Comportamento verbal
C
encoberto

Comportamento verbal
em geral

Celso Goyos 22

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?
• A importância social da fala:
1. Diferença entre humanos e infra-humanos
– O lado pratico do social
• amizades, família, escola…
– O lado acadêmico do social
• (presente, passado, futuro)

Celso Goyos 23

11
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?
• A importância social da fala:
2. O lado pratico do social
• amizades, família, escola…
– O lado acadêmico do social
• (presente, passado, futuro)

Celso Goyos 24

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?
• A importância social da fala:
3. O lado acadêmico do social
• (presente, passado, futuro)

Celso Goyos 25

12
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Precisamos ensinar a fala? Por quê?
• A importância social da fala:
3. O lado acadêmico do social
• (presente, passado, futuro)
4. Relação entre ausência da fala e
comportamentos-problema

Celso Goyos 26

• Por quê ensinar a fala?


– Marcos característicos da aquisição do
vocabulário:
• desenvolvimento normal de linguagem, as primeiras
palavras são adquiridas por volta dos 12 meses (entre
10 e 13 meses),

Celso Goyos 27

13
8/12/2017

• Por quê ensinar a fala?


– Marcos característicos da aquisição do
vocabulário:
• segue-se período de desenvolvimento lento e gradual
do vocabulário produtivo, aproximadamente 10
palavras por mês até os 18 meses.

Celso Goyos 28

• Por quê ensinar a fala?


– Marcos característicos da aquisição do
vocabulário:
• Conforme a criança se aproxima do marco da produção
de 50 palavras, a velocidade de crescimento aumenta
(a chamada “explosão” do vocabulário); palavras
podem ser adquiridas por dia após um número mínimo
de exposições. (Gandara & Befi-Lopes, 2010), e as
crianças passam a produzir até nove palavras novas por
dia 1, 2.

Celso Goyos 29

14
8/12/2017

• Por quê ensinar a fala?


– Marcos característicos da aquisição do
vocabulário:
• Aos dois anos de idade as crianças são capazes de
produzir mais de 200 palavras, e aos dois anos e seis
meses, mais de 500 palavras. (Gandara & Befi-Lopes,
2010)

Celso Goyos 30

– 9 palavras novas por dia a partir dos 18 meses.


• 9 x 7 = 63/semana
• 9 x 30 = 270/mês
• 9 x 365 = 3.285/ano
• Criança com 4 anos = 6.570
• Criança com 5 anos = 9.855
• Criança com 10 anos = ~ 20.000

Celso Goyos 31

15
8/12/2017

– 9 palavras novas por dia a partir dos 24 meses.


• 9 x 7 = 63/semana
• 9 x 30 = 270/mês
• 9 x 365 = 3.285/ano
• Criança com 4 anos = +6.500
• Criança com 5 anos = +9.500
• Criança com 10 anos = +20.000

Celso Goyos 32

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Sabemos muito a respeito de como as crianças
aprendem
• Sabemos que a fala é comportamento
• E que a ausência da fala é ausência de comportamento
• Sabemos que a fala pode ser ensinada
• Como?
• Aplicando o conhecimento da Análise do
Comportamento (ABA) ao comportamento de interesse

Celso Goyos 33

16
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Sabemos muito a respeito de como as crianças
aprendem, ou seja, como elas adquirem novos
comportamentos
• Sabemos que a fala é comportamento
• E que a ausência da fala é ausência de comportamento
• Sabemos que a fala pode ser ensinada
• Como?

Celso Goyos 34

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Sabemos muito a respeito de como as crianças
aprendem, ou seja, como elas adquirem novos
comportamentos
• Sabemos que a fala é comportamento e que a ausência
da fala é ausência de comportamento
• Sabemos que a fala pode ser ensinada
• Como?

Celso Goyos 35

17
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Sabemos muito a respeito de como as crianças
aprendem, ou seja, como elas adquirem novos
comportamentos
• Sabemos que a fala é comportamento e que a ausência
da fala é ausência de comportamento
• Portanto, sabemos que a fala pode ser ensinada
• Como?

Celso Goyos 36

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Sabemos muito a respeito de como as crianças
aprendem, ou seja, como elas adquirem novos
comportamentos
• Sabemos que a fala é comportamento e que a ausência
da fala é ausência de comportamento
• Portanto, sabemos que a fala pode ser ensinada
• Como?

Celso Goyos 37

18
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Como?
• Aplicando o conhecimento da Análise do
Comportamento (ABA) ao comportamento de
interesse, ou seja, à fala

Celso Goyos 38

Skinner, B.F. (1957) Comportamento Verbal

Análise funcional através dos


operantes verbais
1. Ecoico
2. Tato
3. Mando
4. Intraverbais
5. Autocliticos
6. Textuais

Celso Goyos 39

19
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Equivalência de Estímulos e Teoria da Nomeação
– Rede de relações entre estímulos e respostas
– Comportamento de ouvinte e de falante e a relação bilateral
– Operantes de nível superior
– Exemplares múltiplos

Celso Goyos 40

Sidman, 1994 Horne e Lowe, 1996 (JEAB)

Celso Goyos 41

20
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento atua?
• Princípios básicos
• Operantes verbais
– Ciência e Comportamento Humano (2015)
– Martin e Pear (2011)
– Aprendizagem (Catania, 1994)
– Cooper, Heron, Heward (2007)
– VB-MAPP (Sundberg, 2008)
– Greer & Ross (2008)
– Sundberg & Partington (1998)
– Michael (1998)
– Hart & Risley (1999)
– Horne & Lowe (1996)
– Hayes, Barnes-Holmes & Roche (2001)
Celso Goyos 42

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Eliminação de barreiras

Celso Goyos 43

21
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 1
– Eliminação do comportamento de birra
» Análise Funcional
• Reforço?
• Fuga/Esquiva da demanda?

Celso Goyos 44

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 2
– Ausência de repertório receptivo:
» Não responder à instrução “Sente-se!”
» Não permanecer sentado por longos períodos em
situação de realização de tarefa (sob demanda)

Celso Goyos 45

22
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 3
– Ausência de repertório receptivo:
» Contato visual sob controle instrucional

Celso Goyos 46

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 4
– Ausência de repertório receptivo:
» Imitação (Mimic) e
» Imitação Generalizada
» Ecoico

Celso Goyos 47

23
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 5
– Estereotipias:
– Comportamentos estereotipados auditivos
» Ecolalias

Celso Goyos 48

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Barreira # 6
– Comportamento de ouvinte não estabelecido
» Discriminações auditivas simples simultâneas e sucessivas
» Discriminações condicionais

Celso Goyos 49

24
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Eliminadas as barreiras, qual o primeiro
comportamento verbal a ser ensinado?

Celso Goyos 50

Sundberg (2008) Table 6-1 p. 100


• Barreiras para aaprendizagem e a • Dependência de scrolling
aquisição de linguagem • Habilidades defeituosas de
• Comportamentos negativos rastreamento
• Controle instucional (comptos fuga • Ausência de generalização
e esquiva) • Itens de preferência reduzidos
• Mando (ausência, falha, ou (reforçadores)
defeituoso) • Dependência do reforço
• Tato • Autoestimulação
• Imitação motora • Problemas de articulação
• Ecoico • Comportamentos obsessivos-
• MTS (discriminações condicionais) compulsivos
• Comportamento de ouvinte • Hiperatividade
• Intraverbal • Ausência de contato visual
• Ausência ou falha de • Ausência de respostas de escolha*
comportamento Social • Defesas sensoriais
• Dependência de dicas

Celso Goyos 51

25
8/12/2017

Celso Goyos 52

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Sentar-se = a criança permanece sentada pelo tempo
requerido? Pré-requisito para as tarefas de tentativas
discretas
– Uma coisa é ficar uma hora sentado, brincando, vendo TV,
jogando no celular ou no tablet,
– outra coisa é ficar trabalhando numa tarefa (nem mesmo jovens e
muitos adultos não apresentam este pré-requisito, muitas vezes
ignorados ou desprezados)
– Como fazer?
» Aplicação de um teste de avaliação de itens de preferência
• Muito simples de se fazer (ex. Sidman; duplas, lojinha,
etc.)

Celso Goyos 53

26
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


– Como fazer a criança ficar sentada fazendo a tarefa?
» Aplicação de um teste de avaliação de itens de preferência
• Muito simples de se fazer (ex. Sidman; duplas, lojinha,
etc.)
• Há outros procedimentos importantes de se conhecer

» Identificar comportamento alvo: “permanecer sentado”


» Cuidados com os estímulos reforçadores
» Aplicação com eficácia:
• Imediaticidade,
• Interação social,
• Itens palpáveis (e aparelhos digitais, cel, tablets, etc.)
• Itens comestíveis
• Esquemas contínuos, razão, intervalo, fixo, variáveis

Celso Goyos 54

Esquemas de Reforçamento
Fixo Variável

Contínuo 1 -----

Razão x x

Intervalo x x

Celso Goyos 55

27
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


– Como fazer a criança ficar sentada fazendo a tarefa?
» ……..
» Cuidados com os estímulos reforçadores
» Aplicação com eficácia:
• ………..
» Sistema de economia de fichas
• O que é?

Celso Goyos 56

Celso Goyos 57

28
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


– Como fazer a criança ficar sentada fazendo a tarefa?
» Questões importantes a serem consideradas
• Quanto tempo ela deve permanecer sentada?
• É relativo

Celso Goyos 58

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada
– O quê ensinar?

Celso Goyos 59

29
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada
– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção
1) Contato visual  Contato visual generalizado
2) Imitar  Imitar generalizado

Celso Goyos 60

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: CONTATO VISUAL

A B C
. Sentado Olhar olhos Item de preferência
. “nome da criança” Elogio

Celso Goyos 61

30
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: estabelecer E manter CONTATO VISUAL

A B C
. Sentado Olhar olhos Item de preferência
. “olha pra mim” Elogio

VIDEO
Celso Goyos 62

Contato visual

Celso Goyos 63

31
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO

A B C
. Sentado
modelo MOTOR = Executa modelo Item de preferência
“toca aqui” Elogio

Múltiplos exemplares

Celso Goyos 64

Imitação

Celso Goyos 65

32
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO

A B C
. Sentado ATÉ O RESPONDER
modelo MOTOR GENERALIZADO Item de preferência
NOVO Elogio

Celso Goyos 66

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO

A B C
. Sentado EXECUTA RESPOSTA
modelo = ECOICA? Item de preferência
“AUDITIVO” Elogio

Celso Goyos 67

33
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO

A B C
. Sentado RESPONDE ECOICO
modelo = GENERALIZADO? Item de preferência
“AUDITIVO” Elogio

SIM? ----> novos modelos -- TREINO TATO

Celso Goyos 68

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Aproveitando que a criança ficou sentada

– O quê ensinar?
– Pré-requisitos da fala
» Prestar atenção: IMITAÇÃO

A B C
. Sentado RESPONDER
modelo = ECOICO Item de preferência
“AUDITIVO” GENERALIZADO? Elogio

NÃO? ----> treino de imitação adicional

Celso Goyos 69

34
8/12/2017

– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• Necessidade de mais estudos experimentais.

Celso Goyos 70

Celso Goyos 71

35
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Eliminadas as barreiras, qual o primeiro
comportamento verbal a ser ensinado?
• Ecoico x Mando ?
– Observações cuidadosas ou aplicação de inventários (VB-
MAPP)
– Levantamento das palavras (simples) que já fala em casa ou
na escola (não necessariamente na função de ecoico)
– Quais objetos nomeia?
– Quais pedidos faz? E em qual formato? Mecânico? Oral?
– Na ausência de palavras, quais sons emite?
– Usar mesmas palavras/sons
Celso Goyos no treino de ecoico 72

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Possíveis vantagens do ecoico sobre o mando
– Independe de estados motivacionais de privação ou
estimulação aversiva
– Por isso, maior possibilidade de ganho rápido de repertório

Celso Goyos 73

36
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Possíveis vantagens do mando sobre o ecoico
– Aquisição mais rápida

Celso Goyos 74

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Possíveis vantagens do ecoico e do mando
conjuntamente
– Aquisição mais rápida (mando)
– Aumento rápido de repertório (ecoico)

Celso Goyos 75

37
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


• Ensino do ecoico (bloco com N tentativas) com um
único exemplar (critério de 100% de respostas corretas)
A B C

SD Resposta Oral Consequência


Estímulo Verbal Ponto a ponto com Reforço
antecedente o estímulo generalizado
Auditivo antecedente verbal Alta preferência1,2
Similaridade Formal

1 Resultado da aplicação de um teste de avaliação de preferência


2 Reforço diferenciado para aproximações sucessivas

Celso Goyos 76

Ecoico
Operante simples

“MÔ
“MÔ

 Estímulo verbal oral


 Resposta oral
 Reforço generalizado
 Correspondência ponto-a-ponto
 Similaridade formal

Celso Goyos 77

38
8/12/2017

Ecoico:
Operante de nível superior
ou
Ecoico generalizado
“MÔ
“MÔ

DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL:
DISCRIMINAÇÕES SIMPLES SUCESSIVAS

“PA”
“PA”

Celso Goyos 78

• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 79

39
8/12/2017

• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 80

• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual concomitantemente a
procedimentos de fortalecimento de respostas
orais. Celso Goyos 81

40
8/12/2017

• Ecoico: Aquisição
• Requisitos para discriminação condicional
(Saunders & Spradlin, 1989)
• Discriminação auditiva simples sucessiva (não é
possível discriminação auditiva simples
simultânea)
• Ausência da resposta ecoica simples como
resposta discriminativa
• Substituição da resposta ecoica pela resposta
discriminativa de apontar, uso da tarefa de MTS
arbitraria auditivo-visual (AB)
concomitantemente a procedimentos de
fortalecimento de respostas orais.
Celso Goyos 82

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do
Comportamento atua?
• Ensino do ecoico (bloco com N tentativas)
com um único exemplar (critério de 100% de
respostas corretas)

• Abaixo do critério: procedimento


adicional
• Exemplo: S-S-P (stimulus-stimulus
pairing) Celso Goyos 83

41
8/12/2017

Treino S-S-P (Omori & Yamamoto, 2013)


Celso Goyos 84

Importância da mãe falar com o bebê


=
Torna os sons estímulos reforçadores condicionados

Celso Goyos 85

42
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Ensino das relações condicionais auditivo-
visuais AB com dois elementos em cada
conjunto (A1B1 e A2B2)
• Mesmo # de tentativas, estímulos familiares.

Celso Goyos 86

Relações A1B1
Tarefa de Matching-to-Sample

“PA" “GATO

S-
S+

Celso Goyos 87

43
8/12/2017

Relações A2B2
Tarefa de Matching-to-Sample

“GATO “MÃ"

S+ S-

Celso Goyos 88

• Tarefas:
– “MTS” = Matching-to-sample = Escolha de acordo
com modelo
– Conjunto A = A1 e A2 (minimamente)
– Conjunto B = B1 e B2 (minimamente)
– Duas tarefas:
• A1B1
• A2B2
Celso Goyos

44
8/12/2017

• Tarefa:
– Propósitos da tarefa de MTS:
1. Discriminações simples simultâneas entre comparações
(B1 e B2);
2. Discriminações simples sucessivas entre estímulos
modelo (A1 e A2);
3. Discriminações condicionais entre A1B1 e A2B2
4. Emergência de novas relações e de relações de
equivalência: GENERATIVIDADE, BASE PARA
LINGUAGEM E ECONOMIA DE ENSINO

Celso Goyos

• Tarefa:
– Apresentações através de TENTATIVAS DISCRETAS;
– Requer um número “suficiente” de tentativas;
• Quantas?
• Múltiplo de 2 (A1B1 e A2B2)

Celso Goyos

45
8/12/2017

• Protocolo AB
– Pq eu preciso?
– Como fazer?

Celso Goyos

• Protocolo de apresentação e registro:


– Após definição do número de tentativas:
– Como elaborar o protocolo de programação de
ensino e de registro?

Celso Goyos

46
8/12/2017

Celso Goyos

• Protocolo de apresentação e registro:


– Após definição do número de tentativas:
– Distribuir aleatóriamente as X tentativas, com as
seguintes ressalvas:
1. Não mais que duas tentativas consecutivas do mesmo tipo
• A1B1
• A1B1
• A1B1,
• ou A2B2/A2B2/A2B2

2. Metade das tentativas A1B1 e outra metade, A2B2


Celso Goyos

47
8/12/2017

• Protocolo de apresentação e registro:


– Após definição do número de tentativas:
3. Mesmo número de tentativas na mesma posição (direita e
esquerda)
3. Não mais que duas tentativas consecutivas corretas na
mesma posição, p.ex.
4. Mesmo número de respostas reforçadas na posição do
Comparação 1 que na posição do Comparação 2 (esquerda e
direita, respectivamente, em se tratar de duas relações
simultâneas), ou comparações 1, 2 e 3, nas posições
esquerda, centro e direita, respectivamente.
Celso Goyos

• EXERCÍCIO: protocolo de registro AB com 2


relações

Celso Goyos

48
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Transferência da resposta na função de ecoico
para a função de tato (ou de mando)

Celso Goyos
98

Relações B1A'1

“MÃ"

Celso Goyos 99

49
8/12/2017

Relações B2A'2

“PA"

Celso Goyos 100

• Protocolo BA’
– Pq eu preciso?
– Como fazer?

Celso Goyos

50
8/12/2017

Celso Goyos 102

• EXERCÍCIO: protocolo de registro BA’ com 2


relações

Celso Goyos

51
8/12/2017

Sidman, 1971

Relações AB B Relações BA’

A Relações BC/CB A'


Relações CA’

Relações AC C

Celso Goyos 104

Celso Goyos 105

52
8/12/2017

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Lovaas (1987)
– ICIP (Instrução Comportamental Intensiva e Precoce)
– 25 a 40 horas semanais de instrução
– Ao longo de dois anos
– Supervisionada por Analista do Comportamento devidamente
acreditado ou credenciado
– Início o quanto antes

Celso Goyos 106

• Por quê as crianças não falam?


– Na prática, como a Análise do Comportamento
atua?
• Lovaas (1987)
– ICIP (Instrução Comportamental Intensiva e Precoce)
– Ensino por Tentativas Discretas (ETD)
A B C
SD Resposta Consequência
Estímulo
antecedente
Dicas
Esvanecimento

Celso Goyos 107

53
8/12/2017

Intervenção comportamental
intensiva e precoce - ICIP
Ensino por tentativas discretas

Celso Goyos 108

• Intervenções Comportamentais Intensivas e Precoces


(ICIP)
– ETD (Ensino por Tentativas Discretas)
– Os objetivos de ensino são atingidos através de
um ambiente instrucional sofisticado e preciso
onde a criança ficará por longos períodos e o mais
precocemente possível a fim de alterar a trajetória
do desenvolvimento em todas as áreas do
funcionamento.

Celso Goyos 109

54
8/12/2017

• Intervenções Comportamentais Intensivas e Precoces


(ICIP ou EIBI)
– ETD (Ensino por Tentativas Discretas)
– Repertório-alvo:
• Aprender a aprender
• Melhoras significativas e duradoras aumentam a
chance da criança ser bem sucedida ao longo da vida
com menos suporte comportamental.

Celso Goyos 110

• Intervenções Comportamentais Intensivas e Precoces


(ICIP ou EIBI)
– ITD ou ETD (Instrução ou Ensino por Tentativas
Discretas)
– Características:
• Local
• Pequenas unidades de ensino/aprendizagem
sistemática/curriculo comportamental
• Procedimentos de ensino detalhados em termos
comportamentais (dicas e reforçadores)

Celso Goyos 111

55
8/12/2017

• Intervenções Comportamentais Intensivas e Precoces


(ICIP ou EIBI)
– ETD (Ensino por Tentativas Discretas)
– Características:
• Oportunidades de ensino apresentadas
repetitivamente até o desempenho independente e de
forma generalizada
• Coleta de dados ininterrupta

Celso Goyos 112

– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• Necessidade de mais estudos experimentais.

Celso Goyos 113

56
8/12/2017

– Resumo
– Ensino dos Pré-requisitos da fala
• Quebrando as barreiras
• Ensino do contato visual
• Ensino de imitação e imitação generalizada
• Ensino do ecoico
• Ensino do tato
– Suficiente para o ecoico?
• Não sabemos até que os treinos sejam implantados
– Treinos baseados em estudos experimentais publicados
– Suficiente para o tato/mando?
• .Provavelmente sim, pré-requisito, na forma oral, para todos
os demais operantes verbais.

Celso Goyos 114

Obrigado!

celsogoyos2@gmail.com
Celso Goyos
Celso Goyos 115

57
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)


• Ecoico

Celso Goyos 116

Ecoico

“PORCO”
“PORCO”

 Estímulo verbal oral


 Resposta oral
 Reforço generalizado
 Correspondência ponto-a-ponto

Celso Goyos 117

58
8/12/2017

Ecoico (Aquisição)

Resposta
“sons, palavras …”
auditiva

Celso Goyos 118

Ecoico (Aquisição)

Responder
“sons, palavras …”
Auditivamente

Transferência da
função reforçadora

Celso Goyos 119

59
8/12/2017

Ecoico (Aquisição)

Transferência da
função reforçadora
“sons, palavras …”

Generalização

Modelagem

Celso Goyos 120

Ecoico (Aquisição)

“sons, palavras …”

Transferência da
função reforçadora

Generalização

Modelagem
Celso Goyos 121
121

60
8/12/2017

Ecoico (Aquisição)

“sons, palavras …”

Celso Goyos 122


122

Ecoico (Aquisição)

Responder
Transferência da auditivamente
“sons” “balbucios”
função reforçadora

Resposta
“balbucios” falada

Celso Goyos 123

61
8/12/2017

Ecoico (Aquisição)

Responder
Transferência da auditivamente
“sons” “balbucios”
função reforçadora

Resposta
“balbucios” falada

Celso Goyos 124

Importância da mãe falar com o bebê


=
Torna os sons estímulos reforçadores condicionados

Celso Goyos 125

62
8/12/2017

Ecoico (Generalizado)

Generalização
Resposta
“PORCO” “PORCO” auditiva
Transferência da
função reforçadora

Modelagem

Resposta
“PORCO” falada

Celso Goyos 126

Skinner, 1957

ECOICO
Características Relevantes Características Irrelevantes

Resposta é verbal Topografia da resposta

Estímulo discriminativo verbal Força da resposta


- aberto ou encoberto
- receptivo ou expressivo

Reforço é generalizado

Há correspondência ponto por


ponto entre o estímulo
discriminativo e a resposta
Similaridade formal Celso Goyos 127
Adaptado de Peterson (1978)

63
8/12/2017

– Pré-requisitos da fala (cont.)

• Importância da educação continuada

Celso Goyos 128

Tato

“PORCO”

Celso Goyos 129

64
8/12/2017

Skinner, 1957

TATO
Características Relevantes Características Irrelevantes

Resposta é verbal Topografia da resposta

Estímulo discriminativo não Força da resposta


verbal - aberto ou encoberto
- receptivo ou expressivo

Reforço é generalizado

Adaptado de Peterson (1978)


Celso Goyos 130

Tarefa de ensino de Tato

Segmento de ouvinte do tato


“PORCO”

“PORCO”

Celso Goyos 131

65
8/12/2017

Tarefa de ensino de Tato

Segmento de falante do tato

“PORCO”
“PORCO”

“PORCO”
“PORCO”
Componente Ecóico

Celso Goyos 132

Teoria da Equivalência de Estímulos


Sidman (1971-1994)

Celso Goyos 133

66
8/12/2017

Sidman, 1971

C
SIMBOLICAMENTE FALANDO …
Celso Goyos 134

Sidman, 1971

A A’

RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS


C
Celso Goyos 135

67
8/12/2017

Sidman, 1971

A A’

RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS


C
Celso Goyos 136

Sidman (1971)

Sidman, M. (1971). Reading and auditory - visual


equivalences. Journal of Speech and Hearing
Research, 14, 5-13.

Celso Goyos 137

68
8/12/2017

Celso Goyos

Celso Goyos

69
8/12/2017

Aplicações Acadêmicas

Stromer, R., Mackay, H. A. & Stoddard, L.T. (1992).


Classroom Applications of Stimulus Equivalence
Technology. Journal of Behavioral Education, 2(3), 225-
256.

Celso Goyos 140

Celso Goyos 141

70
8/12/2017

Sidman, 1971

“PORCO”

Celso Goyos 142

Sidman, 1971

“PORCO”

Celso Goyos 143

71
8/12/2017

Sidman, 1971

Relações AB
“PORCO”

PORCO

Celso Goyos 144

Sidman, 1971

Relações BA’
“PORCO”

PORCO

Celso Goyos 145

72
8/12/2017

Sidman, 1971

“PORCO”

Relações AC

PORCO

Celso Goyos 146

Sidman, 1971

“PORCO”

Relações CA’
PORCO

Celso Goyos 147

73
8/12/2017

Relações A1B1
Tarefa de Matching-to-Sample

“PATO"
“GATO

S+
S-
S-

Celso Goyos 148

Relações A2B2
Tarefa de Matching-to-Sample

“GATO"
“GATO

S- S+
S-

Celso Goyos 149

74
8/12/2017

Relações A3B3
Tarefa de Matching-to-Sample

“PORCO"
“GATO

S- S-
S+

Celso Goyos 150

• Protocolo AB
– Pq eu preciso?
– Como fazer?

Celso Goyos

75
8/12/2017

Relações B1A'1

“PATO"

Celso Goyos 152

Relações B2A'2

“GATO"

Celso Goyos 153

76
8/12/2017

Relações B3A’3

“PORCO"

Celso Goyos 154

Sidman, 1971

“PORCO”

“LEITURA”
PORCO

Celso Goyos 155

77
8/12/2017

Relações A1C1

“PATO"

PORCO GATO PATO


S- S- S+

Celso Goyos 156

Relações A2C2

“GATO"

PORCO GATO PATO


S- S+ S-

Celso Goyos 157

78
8/12/2017

Relações A3C3

“PORCO"

PORCO GATO PATO


S+ S- S-

Celso Goyos 158

Sidman, 1971

“PORCO”
LEITURA COM
COMPREENSAO
“PORCO"

PORCO

Celso Goyos 159

79
8/12/2017

Relações C1B1

PATO

S+ S-
S-

Celso Goyos 160

Relações C2B2

GATO

S+ S-
S-

Celso Goyos 161

80
8/12/2017

Relações C3B3

PORCO

S- S-
S+

Celso Goyos 162

PORCO GATO PATO


S- S- S+

Celso Goyos 163

81
8/12/2017

Relações B1C1

PATO

S+ S-
S-

Celso Goyos 164

Relações B2C2

PORCO GATO PATO


S- S+ S-

Celso Goyos 165

82
8/12/2017

Relações B3C3

PORCO GATO PATO


S+ S- S-

Celso Goyos 166

Sidman, 1971

A D

?
C
Celso Goyos 167

83
8/12/2017

GATO

A T E

G D O

Celso Goyos 168

GATO
G

A T E

D O

Celso Goyos 169

84
8/12/2017

GATO
G

A T E

D O

Celso Goyos 170

GATO
GA

T E

D O

Celso Goyos 171

85
8/12/2017

GATO
GA

T E

D O

Celso Goyos 172

GATO
GA T

D O

Celso Goyos 173

86
8/12/2017

GATO
GA T

D O

Celso Goyos 174

GATO
GA TO

Celso Goyos 175

87
8/12/2017

Sidman, 1971

A D

?
C A’
Celso Goyos 176

Relações de Equivalência

Celso Goyos 177

88
8/12/2017

Teoria da Nomeação
de C. Fergus Lowe e Pauline Horne
(1996)

Celso Goyos 178

“PORCO”
“PORCO”

PORCO

Celso Goyos 179

89
8/12/2017

Celso Goyos 180

SIDMAN & TAILBY, 1982

SIDMAN,1971 HORNE & LOWE, 1996

HAYES ET AL. 2001

Celso Goyos 181

90
8/12/2017

Sidman, 1971

OUVINTE FALANTE

“PORCO” “PORCO”

Celso Goyos 182

Sidman, 1971 x Horne & Lowe, 1996

A A’

M.E.I.
C ou
Celso Goyos
I.M.E.
183

91
8/12/2017

ORIGEM

SIDMAN & TAILBY, 1982


EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS
Por contingências filogenéticas

HORNE & LOWE, 1996


TEORIA DA NOMEAÇÃO
Pela função de ouvinte e falante

Celso Goyos 184

Sidman, 1971 x Horne & Lowe, 1996

A A’

C
Celso Goyos 185

92
8/12/2017

Sidman, 1971 x Horne & Lowe, 1996

Relação
B C Emergente
BC

FALANTE OUVINTE

Se B A’ + A C

Então B C

Celso Goyos 186

Sidman, 1971 x Horne & Lowe, 1996

Relação
Emergente
CB
C B
FALANTE OUVINTE

Se C A’ + A B

Então C B

Celso Goyos 187

93
8/12/2017

Celso Goyos 188

Horne & Lowe, 1996 X Skinner, 1957

TATO TATO
FALANTE OUVINTE

B A’ + A B
”EXPRESSIVO” "RECEPTIVO”

Celso Goyos 189

94
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 x Skinner, 1957

FALANTE OUVINTE

B A’ + A B

TATO TATO

Celso Goyos 190

Horne & Lowe, 1996 X Skinner, 1957

FALANTE OUVINTE

B A’ + A B

Celso Goyos 191

95
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO

FALANTE
A + A'

ouvir + falar
Celso Goyos 192

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO

A' + A OUVINTE

falar + ouvir
Celso Goyos 193

96
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL

A + A' A' + A

ouvir + falar Celso Goyos


falar + ouvir 194

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL

A1 + A1 ' A1 ' + A1

ouvir + falar Celso Goyos


falar + ouvir 195

97
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL

A2 + A 2 ' A2 ' + A2

ouvir + falar Celso Goyos


falar + ouvir 196

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL

A3 + A3 ' A3 ' + A3

ouvir + falar Celso Goyos


falar + ouvir 197

98
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 Skinner, 1957

ECÓICO
RELAÇÃO BILATERAL
M.E.I.
An + A n ' An ' + An ou
I.M.E.

ouvir + falar Celso Goyos


falar + ouvir 198

Horne & Lowe, 1996 X Skinner, 1957

ECÓICO GENERALIZADO
COMPONENTE EMERGENTE
PRÉ-REQUISITO IMPORTANTE PARA AQUISIÇÃO DE OUTROS
OPERANTES VERBAIS

Celso Goyos 199

99
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 X Skinner, 1957

TATO GENERALIZADO
COMPONENTE EMERGENTE

PRÉ-REQUISITO IMPORTANTE PARA AQUISIÇÃO DE OUTROS


OPERANTES VERBAIS

Celso Goyos 200

Sidman, 1971 – O Retorno

A A’

RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS


C
Celso Goyos 201

100
8/12/2017

Sidman, 1971 – O Retorno

A A’

COMO?????
RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS
C
Celso Goyos 202

Sidman, 1971 – O Retorno

AA A’

COMO?????
RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS
C
Celso Goyos 203

101
8/12/2017

Sidman, 1971 – O Retorno

A α

C
ϖ
Celso Goyos 204

Sidman, 1971 – O Retorno


?
A α

C
ϖ
Celso Goyos 205

102
8/12/2017

• Participantes com repertório verbal reduzido


(deficiência de linguagem; infra-humanos)
• Dificuldades em avaliar repertório verbal
• Acesso a comportamento verbal encoberto
• Rejeição de interpretações mediacionais

Celso Goyos 206

Sidman, 1971

A A’

RESPECTIVAS PALAVRAS IMPRESSAS


C
Celso Goyos 207

103
8/12/2017

Horne & Lowe, 1996 X Skinner, 1957

NOMEAÇÃO
COMPONENTE EMERGENTE

PRÉ-REQUISITO IMPORTANTE PARA AQUISIÇÃO DE OUTROS


OPERANTES VERBAIS ou HABILIDADES VERBAIS
Marco do desenvolvimento
Habilidade pivotal
“Cusp”

Celso Goyos 208

• A relação de nomeação emerge durante a


infância após a repetição seguida de
condições nas quais as reversões estímulo-
resposta são reforçadas.

Celso Goyos 209

104
8/12/2017

• O que fazer quando as relações de nomeação


não emergem após seguidas repetições na
infância.
• Ocorre com alguma frequência.

Celso Goyos 210

• O que fazer quando as relações de nomeação


não emergem após seguidas repetições na
infância.
• Ocorre com alguma frequência.
• Procedimentos de Ensino

Celso Goyos 211

105
8/12/2017

• O que fazer quando as relações de nomeação não


emergem após seguidas repetições na infância.
• Ocorre com alguma frequência.
• Procedimentos de Ensino
- Baseados em Matching-to-Sample
- Baseados em "emparelhamento de nomeação”

Celso Goyos 212

• Matching-to-sample

Celso Goyos 213

106
8/12/2017

Celso Goyos 214

Celso Goyos 215

107
8/12/2017

Ensino de Repertórios de Leitura e Tato Sinalizados

Celso Goyos 216

Celso Goyos 217

108
8/12/2017

Celso Goyos 218

PATO GATO PORCO

Celso Goyos 219

109
8/12/2017

PATO GATO PORCO

Celso Goyos 220

• Emparelhamento de nomeação (paired


naming)

Celso Goyos 221

110
8/12/2017

Omori, M. & Yamamoto, J. (2013). Stimulus pairing training for Kanji reading skills in
students with developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities, 34
(2013), 1109-1118.

Celso Goyos 222

Celso Goyos 223

111
8/12/2017

Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 196) 224

Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 199) 225

112
8/12/2017

Retirado de Horne
Celso&Goyos
Lowe (1996; p. 204) 226

Celso Goyos 227

113
8/12/2017

Celso Goyos 228

Categorização
• Molduras de coordenação em categorização

A1 A2

“BANANA" “LARANJA"
A'1 A'2
“FRUTA"
A'3
Celso Goyos 229

114
8/12/2017

Abstração da Categorização
• Molduras de coordenação em categorização

A1 A2

“amarelo" “vermelho"
A'1 A'2
“COR"
A'3
Celso Goyos E ASSIM SUCESSIVAMENTE ……….. 230

Adicionar exemplos de como nomeação


serve para intermediar casos como de
analogia, tomada de perspectiva (relações
deíticas), etc.

Celso Goyos 231

115
8/12/2017

NOTA: Preferências

Celso Goyos 232

Curso de Pós-graduação Lato


Sensu :
Análise do Comportamento Aplicada
ao Autismo

Celso Goyos 233

116
8/12/2017

Obrigado!

celsogoyos2@gmail.com
Celso Goyos
Celso Goyos 234

117