A qualidade de ensino vinculada à

democratização do acesso à escola

José Sérgio F. de Carvalho

JÁ HÁ cerca de meio século o tema da qualidade de

ensino – ou, para ser mais preciso, a preocupação
com sua "queda" ou o temor de sua "ausência" –
deixou de ser um assunto restrito aos especialistas e
profissionais da educação para ganhar a luz do
debate público. Tornou-se, desde então, objeto de
atenção dos mais variados segmentos da sociedade,
com notória presença nos meios de comunicação de
massa. Ano após ano, somos expostos a uma pletora
de novos dados estatísticos e resultados de exames
nacionais e internacionais que parecem sempre
confirmar a crença numa queda constante e
significativa no nível de desempenho dos alunos,
reforçando a sensação de que nossas escolas públicas
têm sido incapazes de oferecer um ensino de
qualidade à população que a elas acorre.

As hipóteses das quais temos lançado mão na

tentativa de compreender as causas desse fenômeno
têm sido, em geral, monotonamente convergentes.
Há décadas que os diagnósticos apontam para fatores
como a má-formação dos professores e sua baixa
remuneração; o abandono das escolas e a
obsolescência das políticas públicas e dos métodos e
procedimentos pedagógicos. Vez por outra, uma
medida específica, como a progressão continuada,
passa a ser identificada como a principal responsável
pela baixa qualidade do ensino. Contudo, como em
casos anteriores e análogos, é muito pouco provável
que sua eventual supressão possa "restaurar" a
alegada "qualidade perdida". Assim como medidas de
reintrodução de procedimentos ou disciplinas, como
no caso da Filosofia no ensino médio, têm
invariavelmente se mostrado incapazes de reverter a
insatisfação generalizada em relação aos resultados
da escolarização.

Não é o caso de se entrar no mérito de cada uma das

alegações sobre as evidências da má qualidade do
ensino, nem das hipóteses explicativas
generalizadamente apresentadas como suas causas.
Dados a complexidade do problema e seu caráter
multifacetado, é muito provável que nelas haja
argumentos razoáveis para justificar, pelo menos em
parte, essa insatisfação. Contudo, a exemplo do que
acontece com outros "objetos" do discurso social de
ampla visibilidade política e notável repercussão nos
meios de comunicação de massa, o conceito de
"qualidade do ensino", em seu uso corrente, oferece
uma série de riscos aos intelectuais e pesquisadores
que sobre ele se debruçam. Dentre eles, o de ser
tratado não como uma expressão polissêmica, capaz
de nos remeter a diferentes interpretações e
categorizações de uma variedade de experiências,
vivências e práticas sociais, mas como uma entidade
fixa e imutável, cuja presença essencial seríamos
capazes detectar – ou cuja grandeza pudéssemos
medir – de forma inequívoca e a-histórica.

Daí a importância ímpar da publicação de uma obra

como A qualidade do ensino na escola pública, do
professor Celso de Rui Beisiegel. Nela os problemas
da qualidade do ensino público em momento algum
se divorciam da compreensão histórica dos processos
sociais, políticos e institucionais que marcaram a luta
pela universalização do acesso à educação. Ela é,
antes, pensada a partir das profundas
transformações de que têm sido alvo e agente a
instituição escolar e o público que a ela acorre. Já em
suas páginas iniciais destaca-se que os ensaios ali
reunidos têm por objetivo

colocar em discussão as questões de qualidade

vinculadas ao processo de extensão das
oportunidades educacionais às classes populares
[examinando] as questões relacionadas com o
desempenho de alunos, professores, escolas e
sistemas públicos de ensino sob a perspectiva das
conseqüências da conquista de oportunidades
escolares por setores cada vez mais amplos das
populações subalternas. (p.8 – grifo do autor)
Ora, é somente sob a perspectiva histórica dessa luta
pela universalização do acesso à escola que se
podem analisar adequadamente vários ajuizamentos
correntes que, por terem se tornado lugar-comum,
parecem ser aceitos de plano, sem um exame mais
minucioso de suas alegações e dos argumentos que
os sustentam. É o caso, por exemplo, da noção
bastante difusa de que teria havido uma substancial
"queda" na qualidade do ensino público a partir da
década de 1970. Noção essa que, em geral, aparece
associada a uma certa nostalgia dos "ginásios" das
décadas de 1950 e 1960, tidos como exemplos de
excelência e qualidade em educação pública. É
inegável que o "rendimento escolar" dos egressos
desses ginásios era certamente superior ao dos
alunos que hoje concluem o ensino fundamental. Mas
essa constatação, ainda que verdadeira, não dá conta
da complexidade das transformações que se
operaram nesse contexto histórico. A imagem de
"excelência" dessa escola não pode ser dissociada de
seu caráter altamente seletivo, pois era fundada num
mecanismo de exclusão sistemática: os "exames de
admissão". Esses funcionavam como uma espécie de
"vestibular" precoce; estima-se que negavam o
acesso aos estudos secundários a mais de dois terços
dos alunos que então concluíam o ensino primário
(quatro séries iniciais).

Assim, comparar o rendimento escolar dessas duas

instituições – o "Ginásio Público" e o "Ensino
Fundamental" – como se uma fosse a simples
continuidade degenerada da outra pode obscurecer
"o caráter de classe" incontornavelmente presente
nas discussões sobre qualidade de ensino, como
afirma Beisiegel. Pois,

sob a perspectiva dos segmentos privilegiados da

população, a escola secundária pública realmente
vinha perdendo qualidade à medida que se estendia
aos setores menos favorecidos. Obviamente, essa
perda já não ocorria para esses segmentos da
população, agora acolhidos na escola anteriormente
inacessível. (p.11)

A partir de observações contundentes como essa,

ainda que sempre temperadas pela elegância de sua
linguagem, os artigos de Celso Beisiegel acabam por
nos sugerir a necessidade de se pensar um "conceito
de qualidade" que faça sentido para a escola básica
pública contemporânea, cujo papel social não mais é
o de seleção e reprodução de uma diminuta elite:

seria perfeitamente cabível colocar uma questão

ainda mais geral, a propósito das possibilidades de
comparação entre a qualidade de uma escola
destinada à ilustração de uma pequena minoria de
jovens privilegiados e de uma outra escola, bem
diferente, responsável por importante função no
processo de construção de um povo. (p.154)

Assim, para o autor, a qualidade de ensino

a ser alcançada pelo sistema escolar pouco tem a ver

com a idéia conservadora de recuperação da
presumida excelente qualidade da escola pública no
passado. Aquela escola já não mais existe na
situação do ensino comum da rede de escolas
públicas no presente. A escola pública mudou com
sua expansão quantitativa: são outros os seus
agentes – alunos professores, famílias – e suas
circunstâncias, e essa mudança reformulou suas
funções sociais e suas condições de funcionamento.
(p.143 – grifo do autor)

Esse novo lugar social da escola impõe que se

repense seu significado público e os conceitos pelos
quais compreendemos e guiamos nossas ações
educativas.

Trata-se, pois, de evitar a adesão acrítica tanto à

"nostalgia de um passado idílico perdido" quanto a
uma das Grandes Teorias, seja qual for seu matiz.
Isso porque ambas as perspectivas tendem a ignorar
os desafios da luta pela qualidade nessa escola real
que, ao longo do século XX, passou a receber
segmentos da população que até então a ela jamais
tinham tido acesso. É evidente que a incorporação no
ensino fundamental de praticamente a totalidade das
crianças em idade escolar, muitas delas advindas de
condições socioeconômicas bastante desfavoráveis,
passa a reclamar das escolas e dos sistemas de
ensino a renovação de alguns de seus principais
conceitos, procedimentos, critérios e práticas
pedagógicas e avaliativas.

Ao recusarmos o desafio de pensar a qualidade nessa

nova realidade social da escola – e de nela atuar em
suas condições concretas –, corremos o risco de
anular, pela persistência de práticas seletivas e
anacrônicas, os ganhos políticos da democratização
do acesso à educação. Por outro lado, é fundamental
frisar que o bem social que se almeja democratizar
com o acesso de todos à escola não é uma vaga na
sala de aula ou o acesso físico às dependências da
escola. Assim, qualidade de ensino na perspectiva de
uma educação pública não é a formação de uma elite
socioeconômica, mas a democratização do acesso aos
bens culturais comuns que se encarnam nas
disciplinas, saberes e valores da instituição escolar. É
na busca por essa articulação entre a abertura da
escola pública a todos os segmentos da população, a
melhoria do rendimento escolar e a democratização
das relações nas instituições escolares que se situa a
obra A qualidade do ensino na escola pública.

Por outro lado, sua publicação nos oferece a rara

oportunidade de acompanhar, pela objetividade de
seus produtos, a trajetória singular de um intelectual
público. Por ocasião da cerimônia de outorga do título
de Professor Emérito da Faculdade de Educação da
USP, o professor Celso de Rui Beisiegel, ao relembrar
sua vida acadêmica, fez questão de ressaltar que
uma carreira intelectual não é fruto de um plano
prévio, nem obedece a diretrizes invariáveis. Ao
 contrário, muito dela se constrói a partir de
oportunidades que jamais haviam sido concebidas, de
circunstâncias particulares, de demandas pontuais. É
possível – e bem provável – que assim o seja para o
agente. Mas, por vezes, àquele que, a uma certa
distância, é dado contemplar o percurso de uma vida
acadêmica, oferece-se a oportunidade de vislumbrar
na obra um certo sentido norteador que, à maneira
de um princípio regulador, toma diferentes formas,
mas reaparece sempre como uma marca da vida
intelectual. Em Celso Beisiegel, quero crer que esse
princípio é a incansável luta pela idéia de que
construção de uma escola básica de qualidade só
será possível a partir "da clara compreensão das
implicações e da plena aceitação da legitimidade da
presença das classes populares no ensino público".

José Sérgio F. de Carvalho é professor de Filosofia da

Educação da Faculdade de Educação da USP. @ –
jsfcusp@usp.br

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142007000200023

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Espaço educacional
Textos sobre educação publicados no Guia Escolas

Avaliar ou Classificar: Qual a Verdadeira Finalidade do

Enem?, da Redação, por Vagner

Quando foi criado, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio –

Enem apresentava como objetivo fundamental avaliar o desempenho
do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o
desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno
da cidadania. Em consonância com as determinações da Lei e
Diretrizes Básicas da Educação (LDB), esse processo nacional de
avaliação auxilia, também, na definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino (art. 9º, VI). Ou seja, por seus
desdobramentos, orienta a criação de políticas educacionais que
promovam o ajuste desse ensino.
Com o decorrer dos anos, muita água passou por debaixo dessa
ponte que tenta ligar o aluno ao seu desenvolvimento integral, a
Educação à excelência, o presente a um futuro com igualdade de
oportunidades.

Vazamento das questões da prova, utilização da nota para o ingresso

na universidade – apesar de que já estivesse prevista na elaboração
do documento base do Enem, essa questão ganhou maior relevância
quando muitas universidades federais passaram a utilizá-la como
mecanismo de ingresso –, ranqueamento das escolas de acordo com
a nota obtida pelos seus alunos. Tudo isso estimulou o debate acerca
dos benefícios e dos prejuízos que o Enem pode proporcionar à
Educação.

Hoje, talvez, a pergunta mais coerente em relação à prova ministrada

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – Inep, vinculado ao Ministério da Educação, é: para que
serve mesmo o Enem?

Segundo o professor titular da Faculdade de Educação da Unicamp,

pesquisador do Loed (Laboratório de Avaliação), Luiz Carlos de
Freitas, o Enem foi completamente desvirtuado com a sua
identificação como exame de seleção para ingresso na Universidade.
“Uma coisa é avaliar a qualidade, outra é selecionar. Os exames têm
de ser usados para aquilo que foram concebidos. Se a ideia é avaliar
o Ensino Médio, o teste tem de ter este objetivo e produzir os
desdobramentos necessários a uma avaliação e não para seleção.
Testes têm de ter objetivos definidos”, diz o pesquisador.

Freitas alerta que o teste, tomando o conjunto dos alunos, até pode
dar alguns elementos de análise do Ensino Médio como um todo, mas
não tem uma amostra representativa da distribuição da população
que acode a cada uma das escolas envolvidas para poder falar delas,
pois muitas escolas nem participam e outras enviam 10 ou 12 alunos.

“O Enem é optativo. Só em um país como o nosso é que isso pode ser

considerado aferição de qualidade. Ao torná-lo uma seleção para a
universidade, a percepção do aluno que não quer ir para lá (Ensino
Superior), em sua maioria de baixo nível socioeconômico, é de que
ele não precisa fazer o Enem. Agora, se retiramos a pobreza dos
processos de medição, certamente os índices melhoram, pois há
alguma relação entre rendimento e nível socioeconômico no sentido
de que se um aumenta, o outro também – em média”, explica Freitas.
“Para avaliar a qualidade do Ensino Médio, bastaria uma avaliação
amostral das escolas do Ensino Médio como se fazia com o antigo
Saeb no Ensino Fundamental. O atual sistema está voltado para a
seleção e ranqueamento dos melhores e não para avaliação”, diz o
professor.
De acordo com o documento base do Enem, o exame difere de outras
avaliações já propostas pelo Ministério da Educação, pois centra-se na
avaliação de desempenho por competências e vincula-se a um
conceito mais abrangente e estrutural da inteligência humana. O
exame é constituído de uma prova única e abrange as várias áreas de
conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da
escolaridade básica no Brasil.

Foi concebida, para estruturar o exame, uma matriz com a indicação

de competências e habilidades associadas aos conteúdos dos ensinos
Fundamental e Médio que são próprias ao sujeito na fase de
desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da
escolaridade básica. O Enem tem como referência a LDB, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio,
bem como os textos que sustentam sua organização curricular em
Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de
Referência para o Saeb.

Assim, o MEC acredita que a realização anual do Enem junto aos

alunos que completaram ou estão completando a escolaridade básica
pode fornecer uma imagem realista e sempre atualizada da educação
no Brasil.

Em contrapartida, o professor Freitas questiona essa imagem realista

e atualizada da Educação que o Enem se dispõe a mostrar. Em
relação ao desenvolvimento que os alunos obtiveram ao longo dos
anos de estudo, o Enem também apresenta lacunas em sua
avaliação. Seriam necessárias várias medidas ao longo do processo,
ou seja, adotar uma tecnologia mais moderna de medição por valor
agregado e produzir curvas de rendimento.

“O Inep não divulga indicador de validade de conteúdo. Um exame

não pode medir todo o conteúdo do Ensino Médio. Logo, é feita uma
amostragem de habilidades a serem avaliadas. Para sabermos se
esta escolha foi válida, utilizam-se determinadas técnicas de
julgamento envolvendo pessoal competente no conhecimento do
currículo envolvido e no entendimento das habilidades implícitas nele.
Não estou falando de publicar matriz de referência. Ocorre que o Inep
não divulga como verifica a validade de conteúdo ou que nível de
validade alcançou. Há outros tipos de validade que também não são
divulgados: por exemplo, validade cultural. Em um país extenso como
o nosso, isso conta. Não sabemos sequer qual a possibilidade de falso
positivo e falso negativo”, comenta Freitas.

O professor titular da Faculdade de Educação da Unicamp alerta para

o fato de que todo teste tem um grau de erro presente que precisa
ser quantificado e divulgado para se saber suas implicações. Não se
pode dizer, simplesmente, que a probabilidade de erro é baixa, pois
alguém está sendo prejudicado pelo erro. Para Freitas, medir a
qualidade do Ensino Médio é uma tarefa multidimensional, envolve
variadas disciplinas. Há tecnologia para produção de itens
multidimensionais e há igualmente tecnologia para processamento
em TRI – Teoria da Resposta ao Item – multidimensional.

“Entretanto, no Brasil, o Enem faz várias provas unidimensionais

(português, matemática etc.) e depois tira a média das notas que o
aluno obteve em cada uma dessas provas. Podemos falar em ‘média
de habilidades’? A avaliação que está sendo feita é caso de polícia,
pois mexe com a vida das pessoas, abre ou fecha portas, e não
sabemos que qualidade técnica tem. Não dá para simplesmente
confiar no Inep e nas empresas contratadas. Tem de haver
transparência nos indicadores de qualidade do teste. Em outros
países, há código de ética para o uso de avaliação”, alerta o
pesquisador.

Solução para avaliar o desenvolvimento do aluno: o professor

Ninguém melhor para conhecer o desenvolvimento do aluno, o

estágio em que ele chegou à escola e o nível de aprendizado que
obteve ao longo dos anos, do que o professor, pois mantém contato
direto com esse estudante. Entretanto, essa avaliação qualitativa em
larga escala fica mais complicada. Segundo o professor Luiz Carlos de
Freitas, neste caso, seria preferível utilizar uma avaliação amostral,
despersonalizada e sem ranqueamentos, produzida por uma equipe
multidisciplinar.

“Tal sistema teria de ser longitudinal, contemplando várias medidas

ao longo da formação do aluno. A análise teria de levar em conta o
nível socioeconômico do aluno e outros fatores associados. Ele não
serviria, obviamente, para ingresso na Universidade. A finalidade
básica de um sistema de avaliação do Ensino Médio ao nível federal é
verificar a adequação das políticas públicas e permitir seu
reposicionamento e não responsabilizar esta ou aquela escola. O
mesmo vale para a Prova Brasil feita no Ensino Fundamental. Os
relatórios emitidos pelo Inep também são pífios. Na realidade, são
‘informes publicitários’ e não relatórios. Não incluem desagregação
por nível socioeconômico dos alunos ou outros fatores associados
como raça, gênero etc.”, afirma Freitas.

Para o professor Freitas, ranqueamentos baseados no atual Enem são

temerosos, pois não há amostras representativas de alunos das
escolas envolvidas na prova, portanto, não passam de pura
pirotecnia. “Servem para os conservadores acusarem as escolas
públicas de produzirem resultados inferiores às particulares e para as
empresas privadas educacionais promoverem suas escolas. É
impressionante como os jornais querem, a todo custo, comparar
escolas públicas com privadas. O Enem não oferece base nenhuma
para tal. Qualquer comparação neste sentido é fraude”, alerta o
pesquisador do Laboratório de Avaliação da Faculdade de Educação
da Unicamp.

As implicações do Enem na Educação brasileira

Muitas escolas particulares estão utilizando a nota do Enem como

estratégia de marketing para conquistar novos clientes. Em
contrapartida, outras começaram a reestruturar seus cursos para
“preparar melhor” os alunos para a prova. Essas medidas, de certo
modo, foram incentivadas, também, pela adoção da nota do Enem
como forma de ingresso em universidades, inclusive públicas. E o que
isso pode causar na Educação?

Nos Estados Unidos, o uso de testes de alto impacto, como o Enem,

resultou em estreitamento curricular. Ou seja, as escolas passaram a
ensinar apenas aquilo que cai na prova.

“Isso é culturalmente um suicídio para o País, até porque um teste

não pode incluir tudo. As escolas particulares gostam disso, mas é só
marketing – elas estão preocupadas com faturamento. Não podemos
nos guiar por elas. O País deve pensar que tipo de educação quer dar
para a juventude e isso não pode se limitar a português e matemática
ou a conteúdos escolares. Os cursinhos já estão anunciando
simulados para o Enem. O que mede o Enem? Preparação para a
prova feita em cursinhos meses antes de sua realização ou
desenvolvimento real obtido durante o Ensino Médio? Não sabemos.
Corremos o risco de estarmos nos autoenganando”, diz Freitas.

Diante desse panorama, escolher essa ou aquela escola única e

exclusivamente pela nota que seus alunos alcançaram na prova do
Enem seria avaliar apenas um lado de uma questão multifacetada. A
opção dos pais depende do que querem para seus filhos.

“A nota do Enem é uma referência precária. É preciso conhecer a

escola de perto, visitá-la, conversar com professores, alunos. Verificar
que valores são afirmados e negados. Os pais situados na classe
média têm pressionado demais os filhos desde o início da
escolarização, e muitos têm se surpreendido depois, quando o filho
está envolvido com drogas ou adquiriu valores que a família não
aprova – embora sejam excelentes em português e matemática. É
uma questão do que se quer como projeto de vida para os filhos. Há
boas escolas públicas e boas escolas privadas”, finaliza o professor
Luiz Carlos de Freitas.

Além do Enem
Com a organização da EduQual – Pesquisas e Análises em Qualidade
Educacional e aplicação do Instituto de Pesquisas Datafolha, foi
realizado um estudo com 750 ex-alunos de 11 escolas particulares da
região metropolitana de São Paulo. Os objetivos eram conhecer o
percurso desses indivíduos após o término do Ensino Médio e ter
percepções sobre a importância atribuída à escola para a carreira
profissional e formação pessoal.

O campo foi realizado entre os dias 16 de janeiro e 2 de fevereiro de

2010, e o universo incluiu ex-alunos que estudaram no mínimo quatro
anos ou que fizeram todo o Ensino Médio na escola, segmentados por
tempo decorrido de formatura:

- Faixa 1, de 5 a 9 anos de formado;

- Faixa 2, de 10 a 15 anos de formado;

- Faixa 3, de 16 a 25 anos de formado.

Os ex-alunos declaram-se satisfeitos com a escola de modo geral,

atribuindo nota média entre 8 e 9, numa escala que pode variar de 0
a 10. Dentre seis atributos da escola estimulados, dois destacam-se,
com avaliação expressiva: qualidade dos professores e qualidade do
ensino.

“Percebemos, desde a existência do Grupo, que era uma associação

de escolas particulares de São Paulo, mas que infelizmente não existe
mais, que a educação sempre sentiu falta de indicadores externos,
além dos vestibulares, para se verificar se a escola está trabalhando
para atingir seus propósitos”, explica Eduardo Roberto da Silva,
diretor da EduQual e integrante da equipe que elaborou os
questionários para a pesquisa. “As informações obtidas pela pesquisa
permitem que a escola avalie o que funcionou ou não no passado, ou
seja, ela terá condições de corrigir seus rumos, mudar, manter ou
aprimorar suas práticas. Não tem nota, não tem ranking e cada
escola recebe a média geral das respostas dadas e os dados
referentes aos seus ex-alunos. Só a escola tem acesso a essas
informações particulares, pois o Datafolha remete o resultado
individual para cada escola, que pode fazer uma análise e concluir o
que está bom, o que não está, e corrigir”, comenta Silva.

Os ex-alunos também foram solicitados a realizar uma autoavaliação,

levando em conta 21 aspectos de perfil intelectual, competências
profissionais e atitudes. Os entrevistados disseram que se saem bem
em ética, comprometimento e postura. Por outro lado, julgam-se
menos preparados em ações de responsabilidade social, negociação,
raciocínio numérico (faixas 1 e 2) e planejamento (faixas 2 e 3).

Cinco posturas foram estimuladas no intuito de conhecer alguns

hábitos dos ex-alunos. A maioria declarou que costuma aprender com
os erros que comete, compartilhar conhecimento com os outros e ver
o lado positivo das coisas. Parcela significativa também afirma que
tem o hábito de ter contato com a natureza. Porém, fazer exercícios
físicos regularmente não é um costume tão forte quanto os demais.

“Quantas escolas podem ser as dez mais bem classificadas no Enem?

Apenas dez. E quantas boas escolas temos em São Paulo? Sem
dúvida, muito mais do que dez. As escolas podem ficar meio
neuróticas, mudando toda a sua prática para promover uma
preparação para o Enem, e aí vamos entrar numa briga sem pé nem
cabeça, porque haverá muita pressão em cima da escola e dos
alunos. Na minha opinião, uma escola forte é aquela que luta para
manter seus princípios e valores, sem entrar nos modismos”, finaliza
Eduardo Roberto da Silva, que revelou que já está em estudo a
realização de outra pesquisa envolvendo a “Faixa 0”, composta por
ex-alunos que ainda estão cursando o ensino superior.

Situação pessoal e familiar

• A situação pessoal e familiar varia conforme a faixa, ou seja, com os

anos de formado:

FAIXA 1: de 5 a 9 anos de formado

• maioria é solteira, mora com os pais e não tem filhos.

FAIXA 2: de 10 a 15 anos de formado

• cerca de metade é casada,

• maioria não mora com os pais e não tem filhos

FAIXA 3: de 16 a 20 anos de formado

• maioria é casada, não mora com os pais e tem filhos

* Quanto ao padrão de vida atual, comparado com o padrão da

família quando os pais tinham a idade do ex-aluno, a faixa 1 atribui
 nota maior que a faixa 2 e esta, maior que a faixa 3. Faixas 1 e 3 são
perfis opostos.

Fonte: EduQual/Datafolha

Publicado em 01/11/2010
http://escolasguia.com.br/interna.php?
pag=espaco_educacional&espaco_educacional_id=77

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O Sistema de Avaliação Institucional (SAI), criado pelo Centro Paula Souza, avalia todas as Etecs e Fatecs, anualmente. Por meio
de mecanismos que coletam informações entre a comunidade acadêmica, pais de alunos e egressos, o SAI avalia os processos
de funcionamento das escolas, seus resultados e impactos na realidade social onde a instituição se insere.

clique nos links abaixo e saiba mais sobre o sistema de avaliação

Área de Avaliação Institucional

Histórico
Metodologia
SAI - Resultados
Avaliação dos Cursos Técnicos
Avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia
Desdobramentos
SAIE - Sistemas de Acompanhamento Institucional de Egressos
Síntese da Situação Profissional de Egressos – SAIE Etec 2009
Síntese da Situação Profissional dos Egressos – SAIE Fatec 2009
Contato

Questionário de egressos - Etec e Fatec

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Área de Avaliação Institucional

O Centro Paula Souza preocupado com a qualidade do ensino profissional organizou a Assessoria
de Avaliação Institucional. Essa Assessoria criou o SAI - Sistema de Avaliação Institucional que
tem por finalidade avaliar os processos de funcionamento das unidades escolares, seus
resultados e impactos na realidade social onde a instituição se insere.

SAI - Sistema de Avaliação Institucional

Objetivos do SAI:

• Busca da qualidade
• Auto-conhecimento
• Instrumentalizar o planejamento com informações
 • Atender à função social de prestar contas à sociedade

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Breve Histórico

Obedecendo as tendências que o mercado de trabalho exige e procurando adequar-se

constantemente, o Centro Paula Souza, através de sua Assessoria de Avaliação Institucional,
iniciou a implantação, em 1997, do seu Sistema de Avaliação Institucional (SAI).

Seguindo os mais rigorosos critérios estatísticos, e embasado em uma metodologia dinâmica o

SAI foi validado em 1998 e implantado em 1999 em todas Etecs e Fatecs do Centro Paula Souza.

Anualmente todas as escolas técnicas e faculdades de tecnologia são avaliadas para medir o
seu nível de aprimoramento.

Em 2001 a pesquisa passou a ser censitária, com atuação de alunos monitores.

A Assessoria de Avaliação Institucional conta com a participação do Grupo de Trabalho, que é

formado por representantes das unidades, que se reúne periodicamente para adequar o SAI.

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Metodologia

O SAI fundamenta-se em aspirações da comunidade e em resultados

alcançados

O SAI - Sistema de Avaliação Institucional baseia-se em dois pressupostos para avaliar o ensino
que a Instituição oferece:

1 - Atendimento das aspirações e satisfação, de alunos e comunidade, geradas pelas necessidades de dEtecrminado
momento. Elas indicam a eficiência da Instituição. São apuradas pelos questionários específicos para alunos, professores,
funcionários, pais e diretores de escola.

2 - Resultados do desempenho escolar expressos pela produtividade, relação

candidato / vaga, número de profissionais formados e empregabilidade de egressos
dentre outros indicadores.

Participam da pesquisa:

Etec - alunos, professores, funcionários, pais, diretores e representantes das comunidades

escolares
Fatec - alunos, professores, funcionários e diretores

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SAIE - Sistema de Acompanhamento Institucional de Egressos

Desde 1996 o Centro Paula Souza preocupa-se em saber se os técnicos e tecnólogos que forma
estão trabalhando, se estão com dificuldades no desempenho profissional e se obtiveram
melhorias pessoais e profissionais. As respostas a essas indagações permitem perceber se o
ensino oferecido contribuiu para integrar o egresso como cidadão e profissional aos setores em
que atua e às necessidades do mercado. Auxiliam também a aprimorar o perfil do tecnólogo
para estar sempre em sintonia com as exigências e mudanças do mercado de trabalho.
Em 2000, o método de pesquisa foi alterado. Os ex-alunos passaram a ser pesquisados
semestralmente pela Assessoria de Avaliação Institucional através do SAIE - Sistema de Acompanhamento Institucional de
Egressos. As pesquisas realizadas a partir de um
cadastro semestral de todos os possíveis concluintes de curso, realizado pelas escolas.
Após um ano de conclusão do curso, a Assessoria de Avaliação Institucional, responsável
pelas pesquisas, envia questionários, via correio, a todos os cadastrados. A partir das respostas devolvidas por carta-resposta ou
pela internet, são emitidos relatórios que servem como
referencial sobre a situação dos técnicos e tecnólogos e sua inserção na sociedade.

Questionário de egressos - Etec e Fatec

Síntese dos Relatórios de cursos técnicos 1999 a 2007

Síntese dos Relatórios de cursos Superiores de Tecnologia 2000 a 2008

Relatório 2008 de acompanhamento de egressos das Etecs

Relatório 2007 de acompanhamento de egressos das Etecs

Relatório 2008 de acompanhamento de egressos das Fatecs

Relatório 2007 de acompanhamento de egressos das Fatecs

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Desdobramentos

Projeto Caminhar como resultado do processo democrático

e participativo do SAI

Os aspectos democráticos e participativos desenvolvidos pela Assessoria de Avaliação Institucional permitem que diretores de
escola, representantes das comunidades escolares e Grupo de Trabalho elaborem um programa para a melhoria do desempenho
das escolas. Dentro dessa programação
são realizados, entre outras atividades: Fóruns Regionais de Avaliação, Seminários,
Reuniões para troca de experiências e Reuniões de orientação e capacitação.

Todos esses desdobramentos solicitados, foram sistematizados pela Assessoria de Avaliação Institucional no Projeto Caminhar.

Dos Fóruns Regionais participam alunos, professores, pais, funcionários e representantes das comunidades locais

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SAI - Resultados

Síntese da Avaliação Institucional – SAI FATEC – 2009 – 2ª Pesquisa

Síntese da avaliação institucional – SAI/Fatec - 2008

Síntese da Avaliação Institucional – SAI Etec – 2009

Síntese da avaliação institucional – SAI/Etec - 2008

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Avaliação dos cursos técnicos

A avaliação dos cursos técnicos ministrados pelas unidades do Centro Paula Souza é resultante da mesma base metodológica do
SAI/Etec, que apura o desempenho das unidades escolares.

Os dados de desempenho de um mesmo curso, oferecido por diferentes unidades, são sistematizados de modo a possibilitar uma
análise da inserção dos profissionais no mercado de trabalho, das diferenças regionais e dos procedimentos pedagógicos
específicos. As informações permitem uma busca pela superação da qualidade no cumprimento da missão do Centro Paula Souza
e atendimento às demandas decorrentes dos avanços técnico-científicos.

O SAI / Etec – 2009, envolveu dados da pesquisa de 144.938 alunos e de 7.253 egressos possibilitando a avaliação de 104
cursos técnicos, cujas sínteses apresentamos a seguir.

Clique aqui para ter acesso aos relatórios dos cursos.

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Avaliação dos cursos Superiores de Tecnologia

A avaliação dos cursos superiores de tecnologia ministrados pelas Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza, é parte
integrante do SAI - Sistema de Avaliação Institucional.

O SAI permite a obtenção de informações necessárias à programação de cada unidade e de cada curso na busca da excelência e
inovação da educação profissional em atendimento ao desenvolvimento social e econômico do país.

O desempenho de cada curso constitui-se de uma síntese da avaliação de alunos e egressos de todas as FATECs que oferecem o
curso.

O SAI/Fatec-2009 envolveu os dados de pesquisa de 35.264 alunos e 886 egressos que possibilitam uma reflexão sobre os 48
cursos analisados e sua distribuição pelas diversas regiões do Estado.

Clique aqui para ter acesso aos relatórios dos cursos.

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Contato

AAI (Área de Avaliação Institucional)

Pça. Cel. Fernando Prestes, 74 - 2° andar
CEP: 01124-060 - São Paulo - SP
Tel./Fax: (11) 3327-3033
avalinst@centropaulasouza.sp.gov.br

Ex-alunos da Escola Formare Voith ressaltam a importância do

Formare
A Escola Formare Voith, localizada em São Paulo (SP), conclui este ano a capacitação profissional da 4ª
turma de jovens do Projeto Formare. Desde 2006, a empresa já recebeu aproximadamente 80 jovens que,
após um ano de estudo, são certificados como Assistente de Sistemas e Serviços Industriais.

Abaixo, seguem os depoimentos de alguns ex-alunos que ressaltam a importância do Projeto Formare em
suas vidas:

Camila Brandão, aluna da 3ª turma (2008), obteve o primeiro lugar no

vestibulinho para o curso de Secretariado da Etec Albert Einstein, localizada na cidade de São Paulo e que
pertence ao Centro Paula Souza.

“O Formare foi muito importante nesta conquista. Em primeiro lugar, porque este Projeto me trouxe
motivação, além de muito conhecimento que me ajudou no vestibulinho. Foi por isso que passei em
primeiro lugar. Na Escola Formare eu descobri que a gente sempre pode mais. Com as informações que
recebemos e o incentivo de todos os educadores, percebemos que é possível concretizar os sonhos.
Depois de terminar o curso de Secretariado, quero estudar psicologia. Também tenho vontade de fundar
uma ONG para trabalhar com a preservação do meio-ambiente.”

Marcos Régis (foto ao lado), aluno da 2ª turma (2007), faz o curso de

Projetos na Faculdade de Tecnologia de São Paulo (FATEC) e trabalha na Pronatec - empresa vizinha da
Voith.

“O Formare me ensinou a acreditar em mim. Se não fosse o Formare, eu nem teria tentado fazer o
vestibular. Além disto, eu aprendi a estudar, sem fazer disto algo maçante, e também me tornei mais
responsável.”

Renato Malta (foto ao lado), aluno da 1ª turma (2006), trabalha

atualmente na própria Voith, na área de Controle de Qualidade. Ele estuda Tecnologia em Soldagem na
Faculdade de Tecnologia de São Paulo (FATEC) .

“O Formare me abriu um monte de perspectivas. Ele foi um divisor de águas em minha vida. Antes, eu era
tímido e, graças à ênfase dada no curso para a comunicação e a relação entre as pessoas, hoje eu
consigo expor minhas opiniões com naturalidade. É muito importante na carreira profissional saber
trabalhar em equipe e ter um bom relacionamento. O Formare me ensinou isto, além da parte técnica.”
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