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A estória de formação de um professor de História

(Micro-análise processual da constituição e reelaboração da memória profissional de


um docente de história do curso PROEJALOG, no Instituto Federal do Amazonas,
Campus Manaus Distrito Industrial entre os anos de 2016 a 2019)

Mikael Moises Pires Lindosol1


Instituto Federal do Amazonas - IFAM, Campus Manaus Distrito Industrial - CMDI
mikaellindoso@gmail.com
(aqui deve ser colocado o nome do orientador) Cicrano de Tal e Tal2
Instituição a que pertence
email

RESUMO

O presente trabalho de escrita visa elucidar a contribuição para o magistério da


utilização da micro-análise do processo de elaboração e ressignificação da memória
profissional no âmbito docente. Tendo esse processo autobiográfico a proposta de
identificar a origem de certas dificuldades que os professores encontram ao lecionar
para os alunos dos curso de PROEJA. Para alcançar o objetivo proposto, o artigo
analisará cinco cartas escritas, sendo de duas laudas cada e uma epistola para cada
ano de formação acadêmica a nível de graduação, narrativa confecionada pelo autor
em janeiro de 2020. Dois serão os teóricos que nortearam a análise, Marie-Christine
Josso no que se refere a narrativa de história de vida, e Norbert Elias no tocante a
produção eu mediante a lógica figuracional da sociedade dos indivíduos. A
metodologia consistirá da micro-análise da memória contida nas cartas e o processo
de elaboração e ressignificação mediante o método indiciário. Pois, esta concepção
paradigmal visa entrelaçar a identidade nós e eu num intricado processo social que
torna indissossiavel memória profissional da mentalidade dos profissionais de um
determinado campo, neste caso, dos professores de história. Dentre os métodos
aplicados se vislumbram a pesquisa bibliográfica, a interpretação qualitativa das
fontes pesquisadas e a observação direta do espaço profissional, no qual, o
docente se encontra inserido. Síntese, o artigo visa demonstrar que a analise
autobiográfica da memória do processo de formação docente é capaz de conceber
sentido para carreira docente, deste modo, reestabelecendo conexões entre o eu
professores e os eus alunos pertencentes a um nós.

Palavras chave: Memória formativa docente. Narrativa auto-biográfica. Micro-análise

1
Breve currículo do autor 1
2
Breve currículo do autor 2
1 INTRODUÇÃO

O que será lido a seguir pode ser considerado como um experimento acadêmico
no campo de análise do processo de formação dos professores. Pois, até o
momento do término da elaboração deste artigo, não há registro em solo pátrio um
intercâmbio entre o pensamento de Marie-Christine Josso, Norbert Elias e a
neurocciênica da memória com o enfoque de compreender o processo de formação
docente mediante o viés autobiográfico.

O conteúdo exposto acima não deve ser compreendido como uma habeas
corpus preventivo com o intuito de jusfiticar a precariaedade da pesquisa realizada.
Mas, para que se compreenda que nem sempre as experiências acabam por nos
fornecer as hipóteses levantadas, ou seja, nem sempre as expectativas
correspondem com a realidade material.

Mas, o que texto a seguir apresenta, para que o autor seja tão precavido? Ou
melhor, tão receoso dos comentários dos leitores? A resposta para a querela
realizada pode ser sanada com a leitura das próximas linhas.

O artigo visa compreender o motivo das dificuldades que o autor, professor e


pesquisador encontro quando passou a ministrar aulas no curso de PROEJA
(Logística) no Instituto Federal do Amazonas - IFAM, Campus Manaus Distrito
Industrial - CMDI. Pois, até o ano de 2016 nunca tinha ministrado aula nessa
modalidade para esse público. Logo, dificuldades foram encontradas.

Os obstáculos atingiam todos os campos e aspectos, como, por exemplo, o tom


da voz de ser análogo quando se ministra aula para uma turma de ensino médio?
Devo utilizar o mesmo material para os alunos do PROEJA o mesmo que forneço
aos alunos de nível médio regular? Outras situações foram se descurtinando ao
longo do processo. Porém, as respostas não.

Numa conversa com outro profissional e professor de história, fui apresentado


ao cosmos das narrativas e o pensamento de Josso e passei a me interessar. Será
que analisar o meu problema docente mediante uma auto-analise poderia ser um
caminho mais satisfatório? Será que eu poderia realizar uma conexão com
pensadores como Norbert Elias e Josso, propostas metodológicas e conceitos que
tenho afinidade para com isso encontrar na narrativa uma resposta para minha
situação? Será que o aforisma inscrito no templo de Apolo em Delfos ainda tem algo
a nos dizer em pleno século XXI? O resultado desta tentativa é o presente artigo.
Visto que, outros colegas que se encontravam em situação similar pareciam ter
entregues a imposição da rotina institucional o ato de lecionar e não queria isso para
mim.

Cinco epistoles, contendo duas laudas cada, foram elaboradas pelo autor, uma
para cada ano da sua graduação3 onde buscou se resgatar e ressignificar o lapso
temporal acadêmico referente a sua formação docente como ponto de partida
solucionar as dificuldades que me deparava em sala. Vale ressaltar, não é fácil para
um professor admitir algo dentro do seu campo de atuação que ele não saiba, mas
quando me perguntei, eu sei ministrar aula de História para os alunos de PROEJA?
Tive que responder não.

2. ELUCIDANDO PENSAMENTO E CONCEITOS

Quando vamos viajar de avião, por exemplo, antes da decolagem algumas


instruções são realizadas, em caso de pouso de emergência manter o cinto da
poltrona afivelado, máscaras contendo oxigênio cairão sobre o passageiro, as
saídas de emergência entre outras instruções.

Posto isso, acredito e defendo que se faz necessário uma explicação, mesmo
que breve, dos pensadores, conceitos e termos que nortearam o artigo. Neste
momento da escrita irei apresentar alguns instruções. A primeira delas será a
exposição dos pensadores Josso e Elias.

A pensadora da educação de origem francófona Maria-Christine Josso de


nacionalidade suíça que desde a década de 1980 do século passado realiza
pesquisas com histórias de vida em formação e conceito de pesquisa-formação. De
outro modo, grosso modo, a citada pesquisadora compreende que o processo de
construção da narrativa da própria história ou trajetória de vida profissional docente,

3
A grade curricular do curso do autor era de 5 anos
poderá sanar ou indicar possíveis soluções para os problemas diagnosticados pelos
docente em sala de aula ao entrarem em contado com a sua realidade pedagógica.

Para alcançar tal objetivo, o pesquisador trilhará o caminho da construção da


sua própria narrativa auto-biográfica, mas não da sua existência como um todo, mas
naquilo que se refere ao seu eu professor, seu eu profissional, quase como a auto
biografia da memória do processo de formação docente. Com a intenção de que
nesse olhar pra si possa resignificar a sua existência laboral. Por que de ser
professor? Por que continuar a ser professor? Sou a causa ou a consequências das
dificuldades que encontro no âmbito da sala de aula?

Vale ressaltar que para Josso, para que o processo de construção da narrativa
autobiográfica se realize, o pesquisador terá que romper com um dos princípios
básicos da racionalidade cartesiana, que é separar sujeito de objeto. Ou seja, no
processo de construção da ego narrativa do eu sujeito e o objeto se interrelação, no
que é resumido no conceito de pesquisa-formação. Cada palavra que escrevo me
transforma e quando li o que acabei de escrever passo a ressingificar a existência.

O relato da experiência é uma experiência em sim importante para a construção


da identidade docente, identidade docente que ao se conhecer compreender suas
capacidades, sejam elas limitações ou não.

As “histórias de formação” são, sem sombra de dúvida, uma das


mediações possíveis para redescobrir essas dimensões
“esquecidas”, para mostrar como é que elas continuam a estar vivas
dentro de nós, como alimentam o nosso “ganhar forma”, para as
reinvestirmos conscientemente como tantas outras vias possíveis de
interpretação da significação de nossa existência e da direção que
entendemos dar à nossa busca de uma arte de viver em ligação e
partilhar. (JOSSO, 202).

Norbert Elias foi um pensador de tradição judaíca germânica que na primeira


metade do século XX desenvolveu a sua teoria que é comumente denominada de
processo civilizador. Pensamento que coaduna com as seguinte palavras e ideias, o
ser humano ao nascer precisa ser civilizado por outros seres humanos, pois, os
conceitos socialmente construídos que possibilitam o uso das ferramentas biológicas
da memória, do domínio sobre o corpo e o controle dos impulsos entre outros não
são inatos, foram adquiridos.
De outro modo, o significado que temos do conceito do nosso próprio eu não é
fruto da nossa incrível capacidade de reflexão inata. Mas, o resultado de uma
combinação entre uma complexa interação entre a natureza e o social. Para que eu
e você chegasse-mos a incrível capacidade de ler este artigo em silêncio, por
exemplo, foram anos de necessário convívio e interação social para que tal feito
acontecesse.
Foram necessários que o contexto social nos ensinasse uma linguagem, os
pronomes eu, tu, eles, nós, vós, eles, anos de escola desde a alfabetização a leitura
em silêncio em sala de aula, quem nunca mexeu os lábios enquanto lia em silêncio
até dominar o controle total em relação a leitura mental em si?
Elias é o pensador que pode contribuir com a análise das narrativas ao
demonstras de modo processual, ou seja, que tudo no mundo das relações de
interdependência humana é transitório, que o conceito de eu transpassa a a
construção simbólica que fazemos do nosso próprio eu.
O eu de cada um de nós, é fruto da organização das ferramentas cognitivas
pelo processo civilizador, o qual, fui submetido com a capacidade singular de
manipular esses instrumentos, como a linguagem. Eu não sou o eu que fui há dez
anos atrás, mas deixei de ser eu mesmo? Como pensar que sou um ser único se
apenas fui capaz de ter essa reflexão porque outros me ensinaram uma linguagem?
Como é pensar sem usar um idioma?
Posto isso, vamos deixar as questões aparentemente paradoxas para outro
momento, pois, é chegado o momento de compreender um pouco do que é a micro-
história e a sua micro-análise. A disciplina história passou por uma crise na segunda
metade do século que abalou seus paradigmas, visto que, até o lapso temporal
citado, os trabalhos historigraficos visavam construír obras de teor massificador,
onde uma coletividade esmagava o indivíduo, relegando o papel do sujeito a um tufo
de algas marinhas a navegar ao sabor do ventos.
Alguns historiadores italianos do século XX já vinham realizando alguns
trabalhos experimentais onde demonstravam que a complexidade das inúmeras
histórias de vida não poderiam ser compartimentalizada e amalgamas em uma
história totalizante. Ou seja, os historiadores deveriam voltar a analisar a vida dos
sujeitos que vivenciaram a história e expor a relação desses individuos com o seu
respectivo processo histórico, narrar a história de vida inseridas em um lapso
temporal.
Essa compreensão da história mediante a análise de vida inserida em uma
relação de interdependência sócio-histórica é denominada por micro-história.
Compreensão histórica que foi utilizada como parâmetro de analise da narrativa de
vida do pesquisador autor. Encerrado o momento preliminar no artigo, passemos ao
que motivou a elaboração do artigo.

3. DEMOSTIVAÇÃO COMO COMBUSTÍVEL

3.1 MOTIVAÇÃO

Palavra que permeia o quotidiano desde vídeos promocionais de cochs nas


redes sociais a prateleiras das livrarias com seus livros de auto-ajuda. Porém, o
motivou a confecção deste texto foi justamente o inverso. Pois, lecionar no Curso
Técnico de Nível Médio na forma integrada de Logística na modalidade PROEJA no
Instituto Federal do Amazonas, Campus Manaus Distrito Industrial contínua sendo,
até o momento, o maior desafio pedagógico da minha carreira docente por inúmeros
motivos que ire citar e expor a seguir.
Para não antecipar outras etapas da pesquisa irei realizar uma sinopse dos
obstáculos enfrentados. O primeiro deles foi me tornar me um docente pária, onde
leciono, ser professor dos cursos de PROEJA é estar localizado no patamar mais
abaixo do que é possível conceber do que seria o fundo do poço, é descobri que há
mais camadas no fundo do poço que no inferno literário elaborado por Dante. Passei
a ouvir que lecionar nessa modalidade é local destinado aos docentes novatos,
inexperientes, problemáticos ou em vias de se aposentar.
Apenas uma ressalva, trabalhei por quatro anos como historiador concursado no
arquivo público da cidade de Manaus, os servidores do setor comumente eram
servidores readaptados, ou que se encontram em vias de se aposentar, novatos,
inexperientes ou problemáticos.
Sempre tentei não me deixar abalar pelo mundo exterior, porém, não consegui,
acabei me desmotivando. Pois, quem queria ouvir as histórias de vida de pessoas
que perderam o tempo regular de estudo em um instituto voltado para o futuro
tecnológico?
A falta de suporte técnico, pedagógico e financeiro foram outros motivos
catalisador. No campus onde leciono não há material didático apropriado para o
público, logo, tive que aprender a preparar aula para um público não homogêneo. O
público que frequenta as turma de ensino médio ou superior são mais uniformes,
seja no quesito idade como caso do ensino médio ou do interesse comum no caso
ensino superior. Nas turmas de PROEJA que lecionei me deparei com uma
diversidade de vidas, idades e graus de escolaridade que até o prezado momento
não tinha me deparado e admito, não sabia como gerir naquele momento.
O chão da sala de aula tornou-se movediço, onde estavam todas aquelas
teorias e pensadores do campo da pedagógia? Onde estava a pedagoga? O que
fazer? A respostas para todas essas perguntas não podiam ser encontradas e
sublinhados nos livros, era necessário um pesquisa mais profunda, mas íntima, em
busca do por que eu me encontrava naquela situação. Era necessário uma auto-
análise.

3.2 A BUSCA POR UMA RESPOSTA

Se pararmos para refletir um pouco sobre a condição humana numa ótica macro
existencial, perceberemos que a existência não faz sentido num universo em
expansão que tende a ser infinito. Mas, quando passamos a questionar a existência
num ponto de vista micro, no qual, existimos e temos que dar sentido a esse lapso
de tempo entre o nascer e morrer.
Conceber respostas para as questões quotidianas passar a direcionar nossos
pensamento, em vista, de atender uma demanda da micro-existência voltei a estudar
quais caminhos me eram disponíveis para solucionar a querela que enfrentava.
Tentei ignorar os alunos e lecionar para as paredes, inundar os alunos com
atividades, aulas mais dinâmicas, tentativas que não trouxeram um resultado
safistário para mim e para os alunos.
Na busca por uma solução pedagógica para meu embate docente fui
apresentado ao pensamento de Josso e sua abordagem sobre narrativas, histórias
de vida como instrumentos ou meios para ampliar o processo de formação docente.
Ao ler sobre o assunto e sob orientação de outro professor já familiarizado com
a abordagem, pensei. Por que não tentar refletir sobre o meu processo formação
docente mediante a escrita de cartas sobre o meu tempo acadêmico? Por que não
interpretar esse material escrito norteado pelo pensando de Norber Elias e pela
micro-hisória? Por que não tentar nesse processo dialogar comigo mesmo e com os
demais outros como Josso?
A resposta para essas perguntas foram a elaboração de cinco cartas, tendo
carta contendo duas laudas, sendo cada uma destinada a um ano do tempo de
formação acadêmica a nível de licenciatura em história na Universidade Federal do
Amazonas - UFAM entre os anos de 2005 a 2010. A síntese pode ser lida a seguir.

3.3 EPÍSTOLAS DOCENTES DO EU DO PRESENTE PARA ENTENDER O EU DO


PASSADO PARA NORTEAR O EU DO FUTURO.

Com a finalidade de explicar a lógica deste tópico, uma breve introdução será
realizada. O item a seguir é uma síntese das cartas elaboradas com a finalidade de
resgatar e ressignificar o percurso da licenciatura com a intenção de elabora uma
outra compreensão do seu processo formativo e a sua relação com a o presente
docente do autor.
No ano de 2005 ingressei na UFAM, no curso de Licenciatura em História, cursei
sempre almejei desde dos idos do período do ensino fundamental. O ingresso no
curso idealizado foi realizado, porém, o contato com a realidade me decepcionou.
Pois, criei a expectativa que encontraria professores engajados que permitisse e
estimulassem um diálogo acadêmico. Conquanto, resumo o primeiro ano da
graduação a seguinte fala de um professor você não têm capacidade de argumentar
nada.
O segundo ano se inicia com um aluno desmotivado que pensava seriamente
em desistir do curso devido o ambiente excessivamente politizado e pouco
acadêmico. Não que o debate político deva ser extirpado do seio acadêmico, mas o
tema não pode ser encarado, naquele espaço, de modo amador e passional.
Com a intenção de tentar não desistir, optei por acelerar o curso e comecei a
participar das disciplinas de outros períodos, me inscrevi na disciplina História do
Brasil III sem ao menos ter tido aula de história do Brasil no curso. Vale ressaltar que
a grade currícular do curso, vigente naquele momento, só possuía uma única
disciplina como pré-requisito, a qual, já tinha cursado.
Essa disciplina marcou o meu processo de formação, pois, foi quando tive
contato com uma outra compreensão da história, da educação e do que é ser
professor. Passei a vislumbrar uma exceção que é realidade, poucos são os
professores que preparam suas aulas, que realmente continuam a estudar e ler fora
dos espaços acadêmico. Resumo, o segundo da experiência universitária como o
momento que moldei o meu caráter como professor.

O terceiro ano foi um momento de experiência prática, foi quando passei a


frequentar o futuro ambiente de trabalho, ou seja, a escola. Nunca desejei ser um
professor universitário, meu foco era ser professor de nível da melhor escola pública
que existisse.
Estagiar era entra em contato com um sonho se materializando, foi um momento
interessante e profissionalmente relevante. Pois, presenciei ambientes escolares
desmotivadores, professores desgostos, alunos desinteressados e o que mais me
chamou a atenção, colegas de cursos que tinham vergonha e um pouco de horror
em pensar serem professores de ensino fundamental ou médio. A universidade era
a meta deles.
O quarto ano foi de avanços e retrocessos, passei um problema de saúde que
me impediu de continuar os estudos de modo regular, tive que interromper um
semestre. No retorno a atividade acadêmicas, participei de várias disciplinas
voltadas para a formação docente, como metodologia do ensino de História, história
da educação, psicopedagogia, entre outras.
De todas as disciplinas que cursei na graduação, no tocante, a formação
pedagógica, nenhuma delas forneceram as bases necessárias para minha atuação
docente. Vale ressaltar que não desprezo a importância do estudo da pedagogia,
porém, a universidade me pareceu estar localizada me uma torre de cristal quando
eu perguntei em uma aula o seguinte; professor, devo ministrar aula para vida ou pro
vestibular? Obtive como resposta, eu não sei.
O último ano foi um período de saturação, visto que, o curso de licenciatura
noturno, o qual em me encontrava, tinha a duração de cinco anos, passados esse
lapso temporal eu já me encontrava entediado, queria trabalhar. Cumpri com as
últimas obrigações acadêmicas e antes de concluir o curso, fui aprovado num
concurso a nível municipal para ser historiador na cidade de Manaus, trabalhar em
arquivos, museus e setores de cultura. Não era o que desejava, mas como
necessitava de trabalho me arrisquei e passei a gostar do trabalho.
Conclui o curso sem colar grau como os demais colegas, de modo tradicional,
pois, devido ao prazo do concurso citado, solicitei colação especial e para minha
surpresa convidei aquele professor do segundo ano para participar daquele
momento e ele aceitou. Hoje percebo que a colação especial foi mais gratificante do
que eu pensava logo após ter recebido o diploma. Pois, hoje eu compreendo aquele
como um momento de uma conquista pessoal, um momento particular.
3.4 MICRO-ANÁLISE DA MINHA MEMÓRIA DO PROCESSO FORMAÇÃO
DOCENTE

Neste momento irei realizar uma micro-análise da minha memória relacionada


ao meu processo de formação docente mediada sob a perspectiva teórica de Josso
e Norbert Elias.
Lembrar daqueles longos cincos anos foram importantes para dar uma resposta
fundamental para o problema que passei a ter ao lecionar na modalidade PROEJA
pela primeira vez. Narrar em cartas a própria formação me vez vislumbrar que a
falha em parte não se encontrava na minha pessoa, no meu eu processo, mas no
meu processo de formação.
A narrativa autobiografica proposta por Josso é salutar para identificar que há
possíveis carências no processo de formação dos professores que comprometem o
exercício docente. Porém, muitos docentes, inclusive eu, creditam esses obstáculos
pedagógicos, em alguns casos, a sua incapacidade profissional em gerir a situação
conflituosa presente.
Os docentes tendem a conceder respostas não pedagógicas para querelas
educacionais. De outro modo, se não consigo ensinar, ou manter o domínio da sala,
logo a culpa é minha. Interessante como o próprio corpo pedagógico em muitas
escolas tendem a creditar o fracasso aos professores e os méritos aos alunos e a
equipe gestora do ensino. Quando o fracasso se deve em muitos casos ao processo
de formação falho e o sucesso ao empenho quase sobre humano de alguns
profissionais da educação.
Olhar para as memórias profissionais e suas lembranças no faz, enquanto
docentes, detectar as falhas e assim direcionar modos de suprir essas carências
formativas. Por exemplo, ao analisar o material que produzi, me deparei com um
quadro que me forçou a procurar o histórico escolar do curso de licenciatura para
sanar a minha inquietação, foi quando percebi que em nenhum momento fui
informado que um dia, eu poderia ter que ministrar aula de História na modalidade
PROEJA. Na realidade, eu não tinha sido formado para ministrar aula para nenhum
público que não fosse o ensino superior.
Ao término desta observador reveladora, tentei compreender o porque dessa
situação e como o pensamento de Norbert Elias poderia direcionar essa busca. Elias
na sua obra Estabelecido e Outsiders possui como premissa que em toda e qualquer
sociedade sempre haverá duas categorias sociais, uma que se encontra em
situação de domínio em relação a uma camada subjugada, vale ressaltar que o
domínio se baseia mais no campo simbólico que propriamente no campo do poder
econômico ou do controle dos meios de produção.
Ao implementar a lógica eliasiana contida na obra citada as minhas memórias
docentes relacionadas ao período de formação, vislumbrasse um cenário, no qual,
as universidade são espaços estabelecidos que apesar do discurso interno em prol
dos outsiders buscam mecanismos de distinção social. Claro, que comento da minha
experiência acadêmica, existem outros espaço onde essa lógica não é regra.
Se a universidade é um espaço de oportunidade geral, ampla e irrestrita, um
modo de alterar a realidade social pátria. Por que não fui instruído a lecionar para o
público mais desfavorecido da nossa sociedade, ou seja, para os jovens e adultos
que não conseguiram ter acesso ao ensino em tempo regular?
Busquei realizar uma visita a grade curricular da licenciatura em história vigente
no ano de 2019 e me deparei com a obrigatoriedade do ensino de libras, mas não de
práticas metodológicas e pedagógicas direcionadas para o público dos curso de
jovens e adultos. Novamente, vale salientar, que o ensino de libras deve permanecer
na grande curricular. Porém, em uma sociedade historicamente classificada como
desigual. Por que não há o mesmo empenho que se tem ao ensinar libras em
capacitar os docentes para lecionar para jovens e adultos?
Uma possível resposta para tal questionamento pode ser localizada em Elias
quando o pensador defende que o domínio ocorre a nível simbólico e não puramente
em parâmetros financeiros. Ao passar a compreender as universidades como
espaços formadores de uma camada estabelecida que busca se manter mediante
um distanciamento acadêmico, fazer com que camadas outsiders passem a ter
acesso ao poder simbólico que sustenta os estabelecidos em seus campi
universitários e centros de ensino passa a ameaçar toda essa categoria social.
O discurso produzido no seio das universidades em favor do desfavorecidos
pode ser compreendido como um mecanismo de defesa utilizado pelo grupo para
minimizar os efeitos de um sentimento de culpa ou apenas ser uma estratégia no
jogo entre estabelecidos e outsiders.
São analises que aparentemente podem parecer cruéis e desumanas. Mas,
como explicar que o desprezo no ambiente educacional para os professores,
gestores e alunos envolvidos na educação de jovens e adultos, sendo que tanto
professores e gestores são egressos desses ambientes acadêmicos?
Novamente Elias, nos momentos iniciais do presente texto citei que para este
pensador, nossa individualidade não é fruto exclusivo de nossa psique, mas de uma
interação social e do seu eu. Pois, as ferramentas cognitivas que nós utilizamos para
construir o que somos, foi nos transmitida no transcurso do contato social.
Logo, a compreensão que temos, no tocante, a educação de jovens e adultas
em grande parte não é oriunda de nossas experiências profissionais no campo
pratico, mas da introjeção de um discurso acadêmico que visam na teoria libertar,
mas que se prendem há uma práxis segregadora conduzindo professores e gestores
que atuam no ensino pré-escolar, fundamental, médio e de jovens e adultos como
profissionais que fracassaram a não ingressarem como docentes ou gestores em um
instituição de ensino superior.
Quem nunca obteve de alguns professores ao serem questionados sobre o
motivo do porque não lecionarem ao público de jovens e adultos e obtiveram como
resposta que não estariam dispostos a rebaixar o nível das suas aulas?
Ao utilizar das ferramentes de interpretação elencadas pela micro-análise, que
se resume em elucidar a associação do desenvolvimento do eu ao processo
histórico a que se insere, das memórias relacionadas ao processo de formação dos
docentes mediado por Josso e Elias, percebe se a resposta concedida pode ser
transcrita da seguinte forma, não fui e não sou capacitado para lecionar para esse
público devido uma falha no meu processo de formação docente, porém, devido o
discurso que absorvi de que somente o ensino superior é digno de ser contemplado,
mascaro a minha incapacidade e insegurança com arrogância.

4. ENFIM, UMA RESPOSTA?

Assim como em outros momentos da trajetória humana, todo a pesquisa aqui


transcrita em uma tentativa de artigo teve como pergunta catalisador a seguinte
indagação. Eu sei ministrar aula de história para os alunos da modalidade PROEJA?
A resposta que dei foi não, eu não sei.
Passados quatros anos como docente no ensino de jovens e adultos e
vivenciado experiências, experimentos que fracassaram e estudos no campo da
formação e gestão voltada para o PROEJA. Posso refazer a perguntar e conceder
outra resposta. Eu ainda não sei como lecionar para jovens e adultos, mas já
detectei a origem e estou em busca de sanar a minha incapacidade profissional.
O trâmite de analisar, compreender e admitir que o enunciado do templo de
Apolo em Delfos sempre será capaz de possuir uma capacidade de ressignificar
vidas não é fácil. Em uma trajetória como essa ou melhor, uma jornada como esta,
deve-se aceitar que apenas de sermos profissionais que ensinam outros seres
humanos, sempre temos muito a apreender.
Baixar o escudo da titularidade acadêmica é o primeiro passo para que se possa
descortinar a realidade que nos cerca e passar a interpretar o mundo com base no
que existe e não somente com o que idealizamos em discursos. Outro passo que foi
realizado foi analisar a origem da minha carência pedagógica, no tocante, o ensino
de história diante das turmas que ministrei e ministro aula.
Nem toda origem tem uma história e nem toda origem é importante. Mas, essa
foi. Mediante a construção de narrativas autobiográficas da memória docente
relacionada ao meu processo de formação enquanto professor enquanto aluno de
licenciatura em história, possibilitou compreender que a falha não era decorrer da
minha incapacidade enquanto aluno, mas da lógica do processo formativo, a qual,
fui submetido, ou seja, a origem estava no processo que me civilizou como docente,
usarei este termo para fazer o link com o pensamento de Norbert Elias.
Após ter realizado o processo de catarse de uma narrativa autobiográfica passei
a interpretar as informações obtidas inseridas em uma lógica processual macro e de
longo prazo. Ou seja, uma interpretação eliasiana, tornando visível que a formação
do eu meu profissional enquanto docente não foi um processo puramente
introspectivo e individual, se deu através de um processo de interrelação e
interdepência entre eu e uma coletividade de professores já estabelecidos que de
modo as vezes não consciente dos seus respectivos discursos transmitiram valores
depreciativos em relação aos profissionais envolvidos com ensino não superior ou
acadêmico.
Passa se a compreender que não fui formado para ser professor de modo
amplo, no quesito de ser capaz minimamente de dominar os instrumentos
metodológicos básicos destinado aos públicos do pré-escolar ao ensino de jovens e
adultos. Fui formado a ser um professor de ensino superior a reproduzir um discurso
igualitário aliado com uma prática discriminatória. Educação para todos, desde que
eu não seja o professor de todos, só dos afortunados que ingressaram na
universidade.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo que se encerra momentaneamente neste tópico e que


começou com uma indagação profissional sobre a capacidade de um professor em
lecionar aulas de história para os alunos da modalidade PROEJA e percorreu tanto
caminhos, pensadores e lembranças. Deve ser compreendido como uma tentativa
acadêmica de expor a relevância da análise de nossas respectivas memórias
profissionais relacionadas ao nosso processo formador enquanto docente.
Narrar à própria existência presente o passado poderá conceder sentido
situações profissionais que nos deparamos no cotidiano profissional. Não pode se
entender que a análise de nossas lembranças possam ser interpretadas como
verdades absolutas e nem como oriundas da nossa individualidade. Interpretar que a
construção da nossa identidade profissional é fruto, em parte, das nossas relações
de interdepeências estalevidadeas no lapso temporal que vivenciamos na acadêmia.
O meu eu profissional não foi e nem é constituído de modo atomizado, porém,
para que se torne visível a participação de outros eus na constituição do meu eu
enquanto docente, se faz necessário externalizar na narrativa autobiográfica o
processo de construção do meu eu, bem estabelecer um diálogo entre eu presente,
com o eu passados e outros eus tanto do passado quando do tempo que virá.
Não sou o mesmo professor que começou lecionar história para jovens e adultos
em 2016, hoje, no ano de 2020 considero que passei a compreender o que ofício de
outro modo. Mas, após tantas mudanças de ótica em relação a profissão que
propago, eu deixei ser eu mesmo, e será que daqui há dez anos, ao reler o que foi
escrito, eu ainda continuarei a ser mesmo ou mudarei, se eu mudar, ainda serei
mesmo que finalizou este artigo? Sim, somos mais filhos do tempo histórico, no qual,
vivemos que do nossos pais. Agora como eu faço para ensinar isso para os jovens e
adultos que serão meus alunos? Só poderei tecer uma resposta após novas
pesquisa que ainda estão por vir.
As orientações aqui apresentadas são baseadas na norma NBR 6022, de 2003, para
apresentação de artigos científicos. Essa norma apresenta os elementos formais
que constituem um artigo científico. Todavia, ao submeter um artigo científico à
aprovação de uma revista, o autor deve seguir as normas editoriais adotadas por
essa revista (FRANÇA, et al., 2003, p. 59).

Além da NBR 6022, ao preparar um artigo científico, deve-se consultar as


normas abaixo relacionadas.

Quadro 1: normas usadas na elaboração de um artigo científico.


Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2003, p.1.
(As ilustrações, em geral, quadro, desenho, fotografia, mapa etc.) devem ter uma
numeração sequencial, seguido do título, inscrito na parte superior. A fonte deve vir na parte
inferior.)

Para Lakatos e Marconi (1991), os artigos científicos têm as seguintes


características: não se constituem em matéria de um livro; são publicados em
revistas ou periódicos especializados; por serem completos, permitem ao leitor
repetir a experiência

Segundo a ABNT, “artigo científico é parte de uma publicação com autoria


declarada, que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e
resultados nas diversas áreas do conhecimento.” (ABNT, 2018, p. 2). (citação como
essa, direta, com até três linhas, deve vir inserida no texto entre aspas duplas.)

2. O TEXTO DO ARTIGO CIENTÍFICO

O artigo científico pode ser:

a) original ou divulgação: apresenta temas ou abordagens


originais, que podem ser relatos de caso, comunicação ou notas prévias.
b) revisão: os artigos de revisão analisam e discutem trabalhos já
publicados, revisões bibliográficas etc.

2.1 ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL

O artigo científico tem a mesma estrutura dos demais trabalhos científicos,


ou seja, possui elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais.

2.1.1 Elementos pré-textuais

O título e subtítulo (se houver) devem figurar na página de abertura do


artigo, na língua do texto.
A autoria: nome completo do autor ou dos autores na forma direta,
acompanhados de um breve currículo que o(s) qualifique na área do artigo.

O currículo: incluindo endereço (e-mail) para contato, deve aparecer em nota


de rodapé.

Resumo na língua do texto: O resumo deve apresentar de forma concisa, os


objetivos, a metodologia e os resultados alcançados, não ultrapassando 250
palavras. Não deve conter citações. “Deve ser constituído de uma sequência de
frases concisas e não de uma simples enumeração de tópicos. Deve-se usar o verbo
na voz ativa e na terceira pessoa do singular”. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2018, p. 2);
Palavras-chave 4 na língua do texto: elemento obrigatório, devem figurar
abaixo do resumo, antecedidas da expressão: Palavras-chave separadas entre si
por ponto, conforme a NBR 6028. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS
TÉCNICAS, 2018, p. 2).

2.1.2 Elementos textuais

A introdução, desenvolvimento e a conclusão são considerados elementos


textuais do artigo científico.

2.1.2.2 Introdução

Na introdução deve estar exposta a temática, o recorte temático, a


finalidade, os objetivos da pesquisa de modo que o leitor tenha uma visão geral do
tema abordado. Geralmente, a introdução deve apresentar: o assunto/tema do
objeto de estudo o ponto de vista assumido com relação à temática abordada;
trabalhos anteriores que abordem o mesmo tema; as justificativas que levaram à
escolha do recorte temático; o problema da pesquisa; a hipótese de estudo;
objetivos; método; resultados.

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São palavras ou termos retirados do texto para representar o seu conteúdo.
2.1.2.2 Desenvolvimento

Parte principal e mais extensa do trabalho, deve apresentar a


fundamentação teórica, a metodologia, os resultados e a discussão. Divide-se em
seções e subseções que podem receber subtópicos com títulos que combinem com
a discussão apresentada, conforme a NBR 6022. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
NORMAS TÉCNICAS, 2003c).

2.1.2.2 Conclusão

As conclusões devem responder às questões da pesquisa correspondentes


aos objetivos e hipóteses. A conclusão deve ser breve e pode apresentar
recomendações e sugestões para trabalhos futuros.

3 ILUSTRAÇÕES

As ilustrações (quadros, figuras, fotografias etc.) devem ter uma numeração


sequencial.
Sua identificação aparece na parte superior precedida da palavra
designativa, seguida de seu número de ordem de ocorrência do
texto, em algarismos arábicos e do respectivo título. A ilustração
deve figurar o mais próximo possível do texto a que se refere.
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. 2003ª p. 5).

(Exemplo de citação direta com mais de três linhas. Deve ter


destaque de 4cm do parágrafo. A fonte deve ser menor do que o
texto. O espaçamento entre linhas deve ser simples.)

Para construir qualquer ilustração, consulte as normas da ABNT. Para construir uma
tabela consulte a norma para apresentação tabular do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (1993).
REFERÊNCIAS (centralizado)

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022: informação e


documentação: artigo em publicação periódica científica impressa: apresentação.
Rio de Janeiro, 2003a. 5 p.

FRANÇA, Júnia Lessa et al. Manual para normalização de publicações


tecnico-cientificas. 6. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: UFMG, 2003. 230 p.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Normas de


apresentação tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de


metodologia cientifica. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1991. 270 p.

(As referências são apresentadas em ordem alfabética de autor e alinhadas somente


à margem esquerda e devem ser separadas entre si por um espaço simples em
branco.)