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APORTACIONES DE LA NEUROPSICOLOGÍA A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO


ESCOLAR Y DEL APRENDIZAJE

Conference Paper · September 2012

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APORTACIONES DE LA NEUROPSICOLOGÍA A LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO ESCOLAR Y DEL APRENDIZAJE
NAGHELLI CISNEROS BAEZ,
EMELIA MINERVA LÁZARO GARCÍA,
MARCO ANTONIO GARCÍA FLORES,
GREGORIO GARCÍA AGUILAR
LUIS QUINTANAR ROJAS.

Facultad de Psicología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

gregorio.garcia@correo.buap.mx

RESUMEN

Las diversas evaluaciones que realizan instituciones nacionales e internacionales muestran


generalmente un desempeño pobre para los estudiantes mexicanos, ya sea durante la evaluación
de contenidos curriculares, de lectura o de cualquier otra habilidad académica que se supone,
debe estar desarrollada plenamente. Para que estos contenidos puedan ser adquiridos
adecuadamente es necesario un funcionamiento neuropsicológico adecuado. La neuropsicología
histórico-cultural ha realizado importantes aportaciones al respecto. Desde esta perspectiva, no
es suficiente con realizar sólo un análisis de las características más evidentes, como son los
errores frecuentes que se observan en la lectura, la escritura o el cálculo. La tarea del
neuropsicólogo es descubrir la causa funcional del bajo rendimiento académico de los niños para
la elaboración de los programas correctivos correspondientes. Para lo cual es necesario contar
con un aparato teórico-metodológico sólido, que considere tanto los aspectos psicológicos como
los aspectos psicofisiológicos que los sustentan. El objetivo del presente trabajo es dar a conocer
la utilidad de esta propuesta de evaluación neuropsocilógica en el rendimiento escolar de los
niños tanto en el plano teórico como en el práctico. Se analizan los datos de 118 niños en edad

1
escolar. Se muestra cómo puede contribuir la evaluación neuropsicológica a la evaluación y
mejora del rendimiento escolar.

Palabras clave: desarrollo infantil, evaluación neuropsicológica, aprendizaje escolar.

Justificación

El nivel básico es considerado como la etapa de formación del ser humano en la cual se deben
desarrollar las competencias básicas que puedan favorecer el aprendizaje sistemático y continuo,
además de formarse las habilidades y actitudes que normarán la vida del individuo (SEP, 2006).
Es por ello que este nivel constituirá la etapa fundamental en la educación de todo individuo en la
cual se iniciará el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde el punto de vista de la teoría de la actividad (Talizina, 2000), la enseñanza aprendizaje se


entiende como un proceso activo, que necesita de la actividad conjunta entre maestro y alumno.
La enseñanza por su parte, es la actividad que realiza el maestro enseñando y formando
conocimientos en los alumnos, de una forma dirigida y organizada. El aprendizaje puede
comprenderse como la actividad del alumno que se incluye en el proceso escolar en la cual se
espera que pueda asimilar lo trasmitido por el maestro.

Por lo cual no sólo es necesario para un desarrollo escolar adecuado el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino también un óptimo desarrollo cerebral, los cuales tienen una relación dialéctica,
es decir, una influencia recíproca que se va complejizando. Quintanar y Solovieva (2003a)
refieren que uno de los problemas en el aprendizaje escolar puede surgir debido a que las
exigencias de la escuela pueden no coincidir con el desarrollo psicofisiológico del niño.

La neuropsicología, es la disciplina que nos permite identificar el desarrollo psicofisiológico de los


diversos eslabones cerebrales que participan en el aprendizaje. Por lo tanto una evaluación
neuropsicológica es fundamental para la detección de posibles insuficiencias funcionales
patológicas o insuficiente desarrollo de los diversos mecanismos cerebrales que podrían explicar
desde este nivel psicofisiológico la falta de aprendizaje eficaz de las diversas asignaturas.

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Además, las consecuencias a largo plazo de estas insuficiencias psicofisiológicas pueden
observarse en el bajo rendimiento escolar que muestran los estudiantes en niveles educativos
posteriores así como en la deserción y reprobación escolar.

Por lo tanto, para acceder eficazmente al aprendizaje de los contenidos académicos diseñados
para el nivel primaria no solo es suficiente cumplir con cierta edad cronológica, como lo es el
cumplir 6 años al 31 de diciembre del año del inicio del ciclo escolar tal como lo exige la
normatividad educativa, sino además es fundamental poseer un desarrollo funcional cerebral
óptimo, lo cual garantizará el desarrollo de competencias básicas que permitirán el éxito del niño
en el nuevo periodo escolar.

Consideramos en consecuencia, que la neuropsicología, y en particular la neuropsicología


histórico-cultural, puede aportar elementos valiosos tanto en la evaluación como en el diseño de
programas formativos y/o correctivos para el adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje.

Planteamiento del problema

Una de las grandes problemáticas que enfrenta no solo México, sino todos los países en vías
desarrollo, es mejorar el nivel educativo de su población, pues se sabe de sobre manera que este
aspecto es fundamental para el desarrollo de toda sociedad moderna.

La situación en nuestro país, refleja la importancia de incluir estudios que proporcionen


evaluaciones claras sobre el desempeño escolar, las cuales vayan más allá del ámbito
pedagógico y que incorporen el desarrollo biológico natural de los procesos psicológicos.

En uno de los últimos estudios en los que la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009),
incluye a la reprobación y a la deserción escolar, se estima que a nivel nacional existía un índice
de reprobación del 3.8% en el nivel primaria, cifra que se multiplica en el nivel secundaria con un
15.5%. Otro dato a considerar es el de deserción, a nivel primaria es de 1.1%, mientras que a
nivel secundaria es de 6.8%. Estos datos proporcionan un estimado alarmante del alto número de
estudiantes que no están asimilando los contenidos académicos o que están abandonando la
escuela, pero no nos hablan de las causas por las cuales este fenómeno se sigue presentando
cada ciclo escolar.

3
Por otra parte existen estudios como el realizado por Acle (2007), a un grupo de niños que
asisten a una escuela pública de Iztapalapa, en el Estado de México, a una muestra de 206
alumnos que asistían a primer y segundo grado, cuyos resultados muestran que 26% de los
niños de primer grado y 48% de segundo grado tenían requerimientos de educación especial,
rebasando el 10% de lo establecido generalmente por la UNESCO. Nuevamente tenemos una
visión alarmante del rendimiento educativo de estos niños, pero que tampoco nos permite
identificar las causas del bajo rendimiento, sino continuar con lo que se ha realizado hasta ahora:
la descripción constante de la falta de aprovechamiento educativo de los estudiantes mexicanos.

Por lo tanto es necesario poseer instrumentos confiables con un sustento teórico sólido que nos
proporcionen información específica para conocer el desarrollo psicofisiológico de los niños en la
edad escolar. Con ello se contribuirá a conocer las causas del bajo aprovechamiento y
rendimiento escolar y no solo a su descripción.

Una propuesta para realizar esta tarea la constituye la escuela neuropsicológica histórico-cultural,
la cual plantea un tipo de evaluación sobre la base del análisis funcional, que permite conocer el
estado del desarrollo psicofisiológico, con pruebas diseñadas para niños mexicanos y la cual
permite además conocer el estado de desarrollo potencial.

Fundamentación teórica

La tarea que tienen que realizar los niños en edad escolar durante su instrucción formal es
extraordinariamente compleja. Involucra desarrollos cognitivos, de relaciones dinámicas sociales
y aprendizajes emocionales (Baquero y Terigui, 1996). Sin embargo, la mayoría de los niños en
edad escolar pasan por este proceso con la más extraordinaria simplicidad, como si se naciera
con la capacidad innata para aprender casi sin ser instruidos. Esto se debe a que los contenidos
de la enseñanza formal parecen depender de un correcto nivel de desarrollo biológico, moldeado
por interacciones sociales y culturales (Claxton, 1999). Sin embargo este desarrollo nunca es
valorado formalmente, y en general, se supone que los niños poseen el desarrollo óptimo que les

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permitirá acceder a los contenidos escolares.

Para realizar la valoración del nivel de desarrollo cerebral que tienen los niños en edad escolar e
identificar como éste les permite acceder adecuadamente a la propuesta curricular diseñada para
cada grado escolar, la neuropsicología propone una metodología de evaluación y si es necesario
su consecuente corrección (rehabilitación) cimentada en un aparato teórico-metodológico el cual
permita conocer la estructura y el desarrollo normal de la actividad del aprendizaje, así como la
manera en la que dicha actividad se puede ver alterada ante diferentes condiciones del desarrollo
(biológicas, sociales, etc.). Una aproximación neuropsicológica que cubre estos requisitos es la
propuesta realizada por Alexander Romanovich Luria (1987, 2005).

La neuropsicología desarrollada por Luria y particularmente la neuropsicología infantil que ha


continuado desarrollándose por sus seguidores (Akhutina, 2008; Talizina, 2000; Akhutina y
Pilayeva, 2004), sólo se puede comprender dentro del contexto del desarrollo de la psicología
histórico-cultural de Vigotsky (2000) y de la teoría de la actividad de Leontiev y Rubinstein
(Quintanar y Solovieva, 2008).

Luria desarrolló su teoría neuropsicológica como una continuación de los planteamientos de L.S.
Vigotsky (2000) acerca de la naturaleza de las funciones psicológicas, su desarrollo ontogenético
y su relación con el sistema nervioso. En esta propuesta, las diferentes actividades humanas,
entre ellas la actividad del aprendizaje escolar y las acciones que la conforman (escritura al
dictado, cálculo, lectura de comprensión, etc.), tienen una estructura psicológica compleja y, por
lo tanto, no pueden localizarse en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el
cerebro, sino de manera sistémica y dinámica.

La localización sistémica significa que estos procesos se localizan en forma de sistemas


funcionales complejos (SFC), los cuales constituyen su base psicofisiológica. Un SFC está

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integrado por diferentes sectores cerebrales que se unen funcionalmente para llevar a cabo un
objetivo o tarea común. A estos sectores cerebrales que cumplen un trabajo particular
especializado se les conoce como factores o mecanismos neuropsicológicos y, en términos
generales, dichos factores constituyen los diferentes eslabones o componentes que integran a los
procesos o acciones que el niño lleva a cabo.

Los factores descritos inicialmente por Luria son: el oído fonemático, cinestésico, cinético,
regulación y control, análisis y síntesis espaciales simultáneas, retención audio-verbal y retención
visual (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). Además de estos factores, en los últimos años, los
seguidores de la escuela de Luria propusieron la división del factor de análisis y síntesis
espaciales simultáneas por el factor perceptivo analítico y el factor perceptivo global. En la tabla
1, se describe la función de cada factor neuropsicológico y la zona cerebral a la que corresponde.

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Tabla 1. Factores neuropsicológicos propuestos por la escuela histórico-cultural

Factor Función Zona cerebral

Programación Garantiza el proceso de ejecución de una tarea Sectores frontales del


y control de acuerdo al objetivo (instrucción o regla) hemisferio izquierdo.
establecido.

Org. Garantiza el paso fluente de un movimiento a Zonas premotoras del


secuencial de otro, inhibe el eslabón motor anterior para el hemisferio izquierdo.
los mov. y paso flexible al eslabón motor posterior.
acciones

Oído Garantiza la diferenciación de sonidos verbales Zonas temporales del


fonemático del idioma dado de acuerdo a las oposiciones hemisferio izquierdo.
fonemáticas.

Análisis y Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la Zonas parietales del
síntesis precisión de posturas y poses; en la hemisferio izquierdo.
cinestésica articulación del lenguaje garantiza la
diferenciación de los sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su producción
motora.

Retención Garantiza la estabilidad de las huellas Zonas temporales


audio-verbal mnésicas (volumen de percepción) en la medias del hemisferio
modalidad audio-verbal en condiciones de izquierdo.
interferencia homo y heterogénea.

Retención Garantiza la estabilidad de las huellas Zonas occipitales.


visual mnésicas (volumen de de percepción) en la
modalidad visual en condiciones de
interferencia homo y heterogénea.

Perceptivo Garantiza la percepción y producción adecuada Zonas


analítico de rasgos esenciales y su ubicación entre las temporoparietales del
relaciones espaciales entre los elementos de la hemisferio izquierdo.
situación.

Percepción Garantiza la percepción y producción adecuada Zonas


espacial global de la forma general, de los aspectos métricos, temporoparietales del
de los rasgos generales de los objetos. hemisferio derecho.

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El concepto de factor neuropsicológico aporta la fundamentación para el análisis del desarrollo
neuropsicológico y en general de todas las dificultades en el aprendizaje. El factor
neuropsicológico participa en diferentes acciones escolares, por ejemplo la lectura y el cálculo y
por otra parte, en una sola acción escolar participarán distintos factores neuropsicológicos
(Quintanar y Solovieva, 2003a).

Durante el desarrollo del niño se forman diversos órganos funcionales, en el particular caso de la
etapa escolar encontramos el órgano funcional de la lectura, el órgano funcional del cálculo y el
órgano funcional de la escritura. Un órgano funcional representa un sistema funcional
automatizado y estabilizado, siendo producto de un proceso enseñanza-aprendizaje eficaz. Para
que cada órgano funcional tenga un trabajo óptimo y por lo tanto sea reflejado en la ausencia de
dificultades escolares, es necesario que los factores neuropsicológicos tengan un desarrollo
funcional adecuado. Otro aspecto importante a considerar es que las funciones que desempeña
cada factor neuropsicológico variará dependiendo de la acción en la que participe, dependiendo
del tipo de acción escolar que se realice, es decir, en la resolución de problemas aritméticos, en
la lectura o en la escritura.

En el caso de la acción de la escritura, la participación de los diferentes factores


neuropsicológicos se resumen en la tabla 2. En la primera columna se puede observar el eslabón
psicológico o componente del contenido de la acción, en la segunda columna se observa el factor
neuropsicológico con el que realiza este componente, en la tercera columna se aprecia la zona
cerebral con la que se relaciona el factor neuropsicológico y en la última la función realizada
(Quintanar y Solovieva, 2003a).

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Tabla 2. Órgano funcional para la escritura

Eslabón Factor Zona cerebral Función

Imagen visual Retención visual Occipitales Análisis de los elementos


de la letra

Imagen visuo- Perceptivo Temporoparieto-occipitales Diferenciación de letras


espacial global similares

Perceptivo
analítico

Ejecución de la Cinestésico Parietal Esquema de movimientos


escritura de acuerdo a la imagen

Movimientos finos, pasos


Cinético Frontal posterior fluentes de un elemento a
otro

Intención Regulación y Lóbulos frontales Objetivo, elección del


control programa de
combinaciones de letras y
palabras, control de la
comprensión del sentido y
de los signos de
puntuación

Correlación Cinestésico Parietal Diferenciación de


entre sonido y articulemas cercanos
letra a través de
la
pronunciación

Percepción de Oído Temporal superior Diferenciación de fonemas


sonidos Fonemático (vocal-consonante, sordos-
sonoros, etc.)

Memoria audio- Retención Temporal amplia Material para la escritura


verbal audio-verbal

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La participación de los diversos componentes o factores, no siempre es la misma, ya que cada
forma de lengua escrita (espontánea, al dictado o a la copia) posee su propia estructura, es decir
sus propios componentes o factores. En la escritura al dictado y espontánea, las operaciones
necesarias son, el análisis fonológico del lenguaje (oído fonemático, integración cinestésica,
retención audio-verbal), la elección de letras y sus elementos (perceptivo global, perceptivo
analítico, retención visuo-espacial), la organización de la escritura (organización secuencial,
integración cinestésica, perceptivo global) y la verificación de la acción (programación y control,
activación general inespecífica). Por su parte, en la escritura a la copia, la operación de análisis
fonológico no es necesaria.

Uno de los factores neuropsicológicos que participan en todos las acciones escolares en el factor
neuropsicológico de regulación y control, el cual se encarga de la adecuada planeación,
regulación y control de todas las acciones que realiza el ser humano, por lo que si existe
debilidad funcional en este factor, se observarán errores en diferentes tareas, no solo se cálculo,
sino de escritura, lectura o en actividades como el dibujo etc.

La evaluación neuropsicológica requiere de un análisis profundo, el cual permita identificar la


causa de los errores que el niño está manifestando y la evaluación neuropsicológica desde la
perspectiva histórico-cultural es lejana a la cuantificación de los errores, sino que se centra en
identificar la causa común a los diferentes errores, constituyendo una alternativa en la que se
considera el efecto sistémico que tendrá el pobre desarrollo funcional (o alteración) de
determinadas áreas del sistema nervioso, no solo sobre la adquisición de los diferentes procesos
de la actividad del aprendizaje escolar, sino también las repercusiones que estas dificultades
tendrán sobre otras esferas del desarrollo psíquico del niño, tales como la esfera de motivos e
intereses, de la personalidad, etc.

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Objetivos

 Conocer las características del desarrollo neuropsicológico de niños de una población


urbana de 7 a 11 años.
 Identificar las formas de respuestas típicas en una evaluación neuropsicológica.
 Identificar si existen diferencias en el desarrollo neuropsicológico entre niños de 7 a 12
años.

Metodología

Sujetos. En el estudio participaron 118 niños de entre 7 y 11 años, que asisten de segundo a
quinto grado de educación primaria de escuelas urbanas del estado de Puebla, que tenían un
promedio de aprovechamiento académico considerado como regular de acuerdo al criterio de
cada profesor de grupo. Además se consideró que los niños no tuvieran antecedentes
psicopatológicos (Tabla 3).

Tabla 3. Total de niños evaluados

Grado escolar Media de edad N

2do 7.7 30

3ro 8.3 29

4to 9.6 29

5to 10.6 30

Total 118

Material.

 “Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla” (Solovieva, Quintanar, León-


Carrión, material no publicado), que valora los diferentes factores neuropsicológicos.
Procedimiento.

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Se aplicó el protocolo de evaluación en sesiones individuales, además de contar con la historia
clínica de cada niño. Una vez que se aplicó el protocolo se puntuaron los resultados obtenidos
con respuestas correctas, con error o imposibilidad. Se corrió un análisis de Kruskal-Wallis para
identificar las diferencias de las respuestas correctas por grado escolar para cada conjunto de
tareas.

Resultados

En general, los niños de cuarto y quinto grados respondieron con un mayor número de
respuestas correctas que los niños de segundo y tercer grados. Sin embargo, sólo se observaron
diferencias significativas en las tareas que evalúan la retención audioverbal, mostrando que los
niños de segundo grado tuvieron un menor número de respuestas correctas (X2 = 10.478, gl= 3,
p= .015). Por otra parte, los niños de segundo y tercer grado mostraron menor número de
respuestas correctas en las tareas que evalúan la integración cinestésico táctil (X2 = 13.997, gl=
3, p= .003), la integración fonemática (X2 = 18.526, gl= 3, p= .001), la percepción espacial global
(X2 = 24.274, gl= 3, p= .001) y la percepción global analítica (X2 = 11.498, gl= 3, p= .009).

Conclusiones

Los resultados muestran diferencias entre grados cuando se comparan los niños de segundo y
tercer contra los de cuarto y quinto grados. Para todos los factores evaluados, los niños de cuarto
y quinto grados mostraron mayor número de respuestas correctas, mientras que la distribución de
las respuestas de los niños de segundo y tercer grados, mostró una distribución tanto bajo como
alto. En especial, las tareas que evalúan el funcionamiento de regiones cerebrales centrales-
posteriores mostraron un menor rendimiento de respuestas correctas de los niños de segundo y
tercer grados. Esto podría ser ocasionado por el efecto sistémico de un factor sobre las diferentes
tareas de otros factores por su participación dentro del sistema funcional.

En efecto, para la ejecución correcta de las tareas que se mostraron significativamente


diferentes es necesario el funcionamiento adecuado de las regiones cerebrales frontales. Se
espera que los niños de cuarto y quinto grados ya posean una madurez de esta regiones

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frontales, y en consecuencia de las aferencias con regiones cerebrales posteriores, mientras que
los niños de segundo y tercer grados todavía no, pero están en ese proceso de maduración. Sin
embargo, en nuestra muestra la ejecución de las tareas que evalúan los factores de regiones
frontales, regulación y control y organización secuencial motora no fueron diferentes entre
grados; lo que significa que estos factores están en desarrollo, pero la comunicación eferente con
regiones posteriores todavía no se ha establecido completamente.

Al no lograr el desarrollo completo de factor de regiones frontales, regulación y control


podemos esperar que la actividad de los niños no sea planeada, que tenga errores de
impulsividad, para recordar, para escribir, para leer.

De lo anterior podemos inferir que, para la adecuada ejecución de las exigencias


escolares es necesario fomentar programas de regulación y control desde etapas tempranas de
la educación básica, por el impacto que tiene en las regiones cerebrales posteriores que ya han
madurado.

Consideramos que los resultados presentados en este trabajo pueden contribuir datos
importantes para la comprensión del desarrollo neuropsicológico regular de los niños en edad
escolar, pero además, establecen las bases para el abordaje de niños con problemas de
aprendizaje que se relacionan con causas psicofisiológicas.

Referencias bibliográficas

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www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178323068.pdf
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 Baquero R. y Terigui F. (1996) En busca de una unidad de análisis del aprendizaje
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 Luria, A. (2005). Las funciones corticales superiores del hombre. México Fontamara.
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trastornos de aprendizaje: perspectivas neuropsicológicas. Textos de neuropsicología
Latinoamericana. Tomo 1. Colombia, Magisterio: 147-181.
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Vigotsky, L. (2000). Obras escogidas. Tomo III. Madrid, Visor.

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