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Hugo B.

Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão

Janelas da

arte MANUAL DO PROFESSOR

8
ARTE ENSINO FUNDAMENTAL

O
ANO

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Janelas da

arte Hugo B. Bozzano


Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar
Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
É professor de Música, músico e compositor. Também atua em
projetos artísticos interdisciplinares.

Perla Frenda
Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes
Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz
formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-
-educadora, atriz e produtora de teatro.

Tatiane Gusmão
Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista

8
(Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na
cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais
educativos e de formação de professores.
ARTE ENSINO FUNDAMENTAL

O
ANO

2a edição
São Paulo, 2018

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Arte – 8 o ano
Ensino Fundamental – anos finais
© IBEP, 2018

Diretor superintendente Jorge Yunes


Diretora editorial Célia de Assis
Editores Célia de Assis e Mizue Jyo
Assessoria pedagógica Valdeci Valentim Loch
Assistente editorial Camila Barroso Guimarães
Revisão Denise Santos e Marina Castanho
Secretaria editorial e Produção gráfica Elza Mizue Hata Fujihara
Assistente de secretaria editorial Juliana Ribeiro Souza
Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro
Licenciamento de textos Juliana Ribeiro Souza
Coordenadora de arte Karina Monteiro
Assistente de arte Aline Benitez
Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araujo
Ilustrações BOXDEA, Editoria de arte,
Helio Senatore, Shutterstock, Wanessa Alexandre
Processos editoriais e tecnologia Elza Mizue Hata Fujihara
Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP
Ilustração da capa Shutterstock
Diagramação Npublic e Departamento de Arte – IBEP

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

B786j
2. ed.

Bozzano, Hugo Luis Barbosa


Janelas da arte : 8º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane
Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018.
il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia
"Acompanhado de CD"
ISBN 978-85-342-4154-0 (aluno)
ISBN 978-85-342-4155-7 (professor)

1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na


educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane.
III. Título.

18-52753 CDD: 372.5


CDU: 373.3.016:7

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644

24/09/2018 28/09/2018

2ª- edição – São Paulo – 2018


Todos os direitos reservados.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil
Tel.: 11 2799-7799
www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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Apresentação

PREZADO PROFESSOR,
Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do
seu trabalho dentro e fora da sala de aula.
Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e
consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide
no trabalho de educar.
Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do
livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos
metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser
adaptadas à sua realidade.
Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e
complementares que podem ser utilizadas como material para a criação
de avaliações.
Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais
uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da
sua prática docente.
Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!

Um abraço,

Os autores

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Sumário

A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... IX


Competências gerais da educação básica .................................................................. X
Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental ..................... XI
Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental ................................ XI

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................................................XV


Teatro ........................................................................................................................ XV
Dança....................................................................................................................... XVII
Música .................................................................................................................... XVIII
Artes visuais ..............................................................................................................XX
Artes Integradas ...................................................................................................... XXII

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII


Orientações e Planejamento .................................................................................. XXIII
Fruição (leitura) de obras de arte .......................................................................... XXIII
Jogos .....................................................................................................................XXIV
CD de áudio .......................................................................................................... XXV
Pesquisas ................................................................................................................XXVI
Uso de tecnologias ................................................................................................XXVI
Ampliação do referencial e visitas externas .........................................................XXVII
Articulações interdisciplinares ..............................................................................XXVII

AVALIAÇÃO .......................................................................................................... XXVIII

ESTRUTURA DA OBRA ........................................................................................... XXIX

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 8o ANO ............................................................. XXXI
Capítulo 1 ..................................................................................................... XXXI
Competências ....................................................................................................... XXXI
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ......... XXXII
Textos complementares .................................................................................. XXXVII
Atividades complementares .......................................................................... XXXVIII
Capítulo 2 ....................................................................................................XXXIX
Competências ..................................................................................................... XXXIX
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos .............. XL
Textos complementares ........................................................................................XLV
Atividades complementares ................................................................................XLVI
Capítulo 3 ...................................................................................................... XLVII
Competências .......................................................................................................XLVII
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..........XLVIII
Textos complementares ..........................................................................................LII
Atividades complementares .................................................................................. LIV
Capítulo 4 ......................................................................................................... LIV
Competências ...........................................................................................................LIV
Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..............LVI
Textos complementares ..........................................................................................LX
Atividade complementar.......................................................................................LXII

INDICAÇÕES DE LEITURAS ...................................................................................... LXII

REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................ LXIV

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01

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VI

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Conheça o manual do professor

Parte geral com


apresentação da coleção,
considerações sobre o
componente curricular
arte e suas linguagens na
BNCC, encaminhamento
metodológico, estrutura
da obra e apresentação
das competências, eixos
temáticos, objetos de
conhecimento e habilidades
de capítulo a capítulo.

Parte específica que


acompanha o livro do
estudante, lado a lado,
com orientações para a
condução das propostas,
desenvolvimento de
atividades e sugestões de
aplicação do conteúdo do
material digital e outras
sugestões e ampliações.

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A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA
Arte é uma área de conhecimento comple- Documentos oficiais têm servido de nortea-
xa e autônoma, com características próprias, e dores, desde a promulgação da LDB, para a
componente curricular obrigatório na educação busca da inserção e pleno desenvolvimento do
básica brasileira. As manifestações artísticas re- componente Arte e suas quatros linguagens
velam conjuntos de valores, crenças, tradições, nas escolas, como os Parâmetros Curriculares
modos de vida e visões de mundo da humani- Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais
dade ao longo dos tempos nas mais variadas recente deles, a Base Nacional Comum Curricu-
sociedades. Conhecê-las e experimentá-las lar para o Ensino Fundamental (BNCC), homolo-
permite que os estudantes acessem modos gada em 2017.
sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem As reflexões e práticas relacionadas às lin-
a compreensão de sua cultura e seu lugar no guagens artísticas, artes visuais, dança, músi-
mundo. Esta coleção apoia-se em visões con- ca e teatro, com suas características próprias
temporâneas do ensino de arte e na legislação e também com suas interações em manifesta-
vigente em busca de contribuir, para professo- ções híbridas e integradas, apresentam poten-
res e alunos, com um contato significativo com cial de inserir na escola variadas contribuições
múltiplas e diversas experiências no aprendiza- para a formação do sujeito, no exercício da cida-
do da arte, considerando que seu conhecimen- dania e na percepção de sua identidade cultural
to envolve modos particulares de refletir, sentir, e da diversidade dos povos. Permitem também
criar e interagir criticamente com diferentes fe- exercitar diferentes formas de construir conhe-
nômenos culturais e sociais. cimento, visto que a arte demanda processos
Nas últimas décadas, a importância da pre- de cognição inventiva que aliam imaginação,
sença da arte na grade curricular das escolas intuição, percepção, memória, expressão e re-
tem sido constantemente pesquisada e forma- flexão, em que frequentemente as dimensões
lizada por estudiosos da área e pela legislação e verbais e não verbais, práticas e teóricas, racio-
tem, aos poucos, modificado a relação de pro- nais e corporais se atravessam. Nesta coleção,
fessores e estudantes com a experiência artísti- as linguagens artísticas são trabalhadas em
ca na educação básica. Reconhece-se que Arte, suas especificidades e também suas intersec-
embora possa estar interligado aos outros com- ções, por considerar-se que parte significativa
ponentes, possui seus conceitos, procedimen- do conhecimento que se pode construir sobre
tos e práticas próprios e devem ter respeitadas elas é enriquecido nas interações entre seus
na relação ensino-aprendizagem sua identidade processos de criação, diálogos entre contextos
e autonomia como componente curricular. socioculturais diversos e influências constantes
Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei entre si.
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei O estudante dos anos finais do Ensino Fun-
no 9.394/96), que estabelece, no artigo 26: damental leva para a escola conhecimentos de
arte previamente construídos tanto em seu per-
§ 2o O ensino da arte, especialmente curso escolar anterior, como em seu cotidiano,
em suas expressões regionais, constituirá no contato com diferentes manifestações artís-
componente curricular obrigatório da ticas e culturais presentes em sua família, co-
educação básica. munidade ou advindas dos veículos de comuni-
(Redação dada pela Lei no 13.415, de 2017.) cação. Neste momento de sua vida, passa pelas
transformações em seu corpo e mente comuns
Conquistas recentes também garantiram à entrada na adolescência, fase com gostos,
a obrigatoriedade, no componente curricular interesses e culturas próprios. No contato com
Arte, do ensino das diferentes linguagens ar- os saberes e práticas das diferentes linguagens
tísticas, artes visuais, dança, música e teatro, artísticas na escola, o estudante é incentivado a
alterando a referida lei: vivenciar experiências novas ao mesmo tempo
§ 6o As artes visuais, a dança, a música
em que as relaciona com seus conhecimentos
e o teatro são as linguagens que constituirão
prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença
o componente curricular de que trata o § 2o
das novas tecnologias de comunicação e inte-
deste artigo.
ração na vida dos adolescentes, como formas
de acesso à cultura e também como meios de
(Redação dada pela Lei no 13.278, de 2016.)

VIII

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expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, A aprendizagem se constrói pela experiência,
com o uso de recursos associados às artes em na participação do estudante em seus proces-
suas manifestações. Muitos jovens brasileiros sos de prática, reflexão e crítica, e, embora indi-
na atualidade são consumidores e também vidual e subjetiva, pode acontecer e se enrique-
produtores de manifestações artísticas e cul- cer na coletividade. É fundamental promover-se
turais, veiculadas principalmente pela internet espaços para a experimentação, o questiona-
via redes sociais e plataformas de vídeo, que mento e a apreensão dos fenômenos por todos
expressam seus gostos, crenças, valores e an- os sentidos. As diferentes linguagens artísticas
seios, e é fundamental que esse conhecimento propõem e permitem um aprendizado que se
também seja reconhecido como parte de sua dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e
identidade e dialogue com o que se constrói na emoção, conectando pensamento, sentimento
escola nas aulas de Arte. e fisicalidade. Por esse viés, é importante que
A Arte na escola nos anos finais do Ensino o professor esteja aberto a propor práticas que
Fundamental possibilita ao estudante resgatar rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda
seus conhecimentos prévios e aprofundá-los, muito comum, baseado principalmente no fazer
problematizá-los e transformá-los na interação manual e na repetição de modelos descontex-
crítica com novas referências, tanto aquelas in- tualizados de suas relações socioculturais e da
formadas pelo seu professor, pelos livros didáti- realidade e interesse dos alunos.
cos e outros materiais educativos, como as tra- No ensino de Arte na escola, a experiência
zidas por seus colegas que possuem, cada um, acontece no encontro: com a produção artística
o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, de diversas sociedades e épocas; com a prática
como área de conhecimento social e cultural- em grupo; com a produção individual do outro;
mente construída, todas essas referências, as com a própria reflexão e prática artística. O pro-
de alunos e professor, as manifestações locais, fessor é o mediador desses encontros, abrindo
regionais, nacionais e internacionais, as tradi- caminhos para que os estudantes desenhem
cionais e as contemporâneas, originárias de di- seus percursos de construção do conhecimento
ferentes autores, épocas e matrizes culturais, de forma autônoma e reflexiva. É fundamental
devem ser consideradas em um ensino que que o professor perceba a própria prática como
se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo aprendizado constante, baseado na pesquisa e
como princípios fundamentais o protagonismo na relação com seus alunos. O presente mate-
dos estudantes e da relação professor-estu- rial tem o objetivo de acompanhar o professor
dante em seus processos de aprendizagem, a nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe
legitimação e reconhecimento do outro como oferecendo um instrumento de apoio em seu
sujeito autônomo. diálogo com os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental.

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR


Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) (BNCC, p. 7)
homologou a Base Nacional Comum Curricular As aprendizagens essenciais definidas pela
(BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Funda- BNCC devem assegurar ao estudante, ao lon-
mental, documento cujo parágrafo introdutório go dos anos de formação do Ensino Básico, o
já deixa claro seu caráter: desenvolvimento de dez competências gerais.
Segundo a BNCC:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é um documento de caráter normativo que [...] competência é definida como a mobi-
define o conjunto orgânico e progressivo de lização de conhecimentos (conceitos e proce-
aprendizagens essenciais que todos os alu- dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
nos devem desenvolver ao longo das etapas socioemocionais), atitudes e valores para re-
e modalidades da Educação Básica, de modo solver demandas complexas da vida cotidiana,
a que tenham assegurados seus direitos de do pleno exercício da cidadania e do mundo
aprendizagem e desenvolvimento, em confor- do trabalho.
midade com o que preceitua o Plano Nacional
(BNCC, p. 8)
de Educação (PNE).

IX

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Competências gerais da educação física e emocional, compreendendo-se na
básica diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente capacidade para lidar com elas.
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
digital para entender e explicar a realidade, continuar conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
aprendendo e colaborar para a construção de uma promovendo o respeito ao outro e aos direitos
sociedade justa, democrática e inclusiva. humanos, com acolhimento e valorização da
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
à abordagem própria das ciências, incluindo saberes, identidades, culturas e potencialidades,
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a sem preconceitos de qualquer natureza.
imaginação e a criatividade, para investigar 10 . Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
resolver problemas e criar soluções (inclusive determinação, tomando decisões com base
tecnológicas) com base nos conhecimentos das em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
diferentes áreas. sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações As competências gerais atravessam os con-
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e teúdos dos diferentes componentes curricula-
também participar de práticas diversificadas da res e os interconectam, em uma explícita rela-
produção artístico-cultural. ção com o compromisso assumido pela BNCC
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral com a educação integral:
ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como [...] a Educação Básica deve visar à forma-
conhecimentos das linguagens artística, ção e ao desenvolvimento humano global, o
matemática e científica, para se expressar e que implica compreender a complexidade e a
partilhar informações, experiências, ideias e não linearidade desse desenvolvimento, rom-
sentimentos em diferentes contextos e produzir pendo com visões reducionistas que privile-
sentidos que levem ao entendimento mútuo. giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir
de informação e comunicação de forma crítica, uma visão plural, singular e integral da criança,
significativa, reflexiva e ética nas diversas do adolescente, do jovem e do adulto – con-
práticas sociais (incluindo as escolares) para se siderando-os como sujeitos de aprendizagem
comunicar, acessar e disseminar informações, – e promover uma educação voltada ao seu
produzir conhecimentos, resolver problemas e acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e mento pleno, nas suas singularidades e diver-
coletiva. sidades. Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva,
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências
deve se fortalecer na prática coercitiva de não
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
discriminação, não preconceito e respeito às
experiências que lhe possibilitem entender as
diferenças e diversidades.
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
Independentemente da duração da jornada
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
escolar, o conceito de educação integral com
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
o qual a BNCC está comprometida se refere à
consciência crítica e responsabilidade.
construção intencional de processos educati-
7. Argumentar com base em fatos, dados e vos que promovam aprendizagens sintoniza-
informações confiáveis, para formular, negociar das com as necessidades, as possibilidades
e defender ideias, pontos de vista e decisões e os interesses dos estudantes e, também,
comuns que respeitem e promovam os direitos com os desafios da sociedade contempo-
humanos, a consciência socioambiental e o rânea. Isso supõe considerar as diferentes
consumo responsável em âmbito local, regional e infâncias e juventudes, as diversas culturas
global, com posicionamento ético em relação ao juvenis e seu potencial de criar novas formas
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. de existir.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde (BNCC, p. 14)

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O componente curricular Arte está vinculado por meio das diferentes linguagens e mídias,
à área de Linguagens, das quais também fazem produzir conhecimentos, resolver problemas e
parte Língua Portuguesa, Educação Física e, desenvolver projetos autorais e coletivos.
nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês. (BNCC, p. 63)
Os alunos devem apropriar-se do que é espe-
cífico a cada componente curricular, sem, no
entanto, perderem de vista o todo ao qual eles Seguindo o que estabelece a LDB, o com-
fazem parte, suas relações e atravessamentos. ponente curricular Arte é formado pelas quatro
Assim, a área de Linguagens também possui linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais,
suas competências específicas. São elas: dança, música e teatro:

Competências específicas de lingua-


Essas linguagens articulam saberes re-
gens para o Ensino Fundamental
ferentes a produtos e fenômenos artísticos
1. Compreender as linguagens como construção e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
humana, histórica, social e cultural, de natureza construir, exteriorizar e refletir sobre formas
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pen-
como formas de significação da realidade e samento, as emoções e as subjetividades se
expressão de subjetividades e identidades manifestam como formas de expressão no
sociais e culturais. processo de aprendizagem em Arte.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de O componente curricular contribui, ainda,
linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) para a interação crítica dos alunos com a com-
em diferentes campos da atividade humana plexidade do mundo, além de favorecer o res-
para continuar aprendendo, ampliar suas peito às diferenças e o diálogo intercultural,
possibilidades de participação na vida social e pluriétnico e plurilíngue, importantes para o
colaborar para a construção de uma sociedade exercício da cidadania. A Arte propicia a troca
mais justa, democrática e inclusiva. entre culturas e favorece o reconhecimento
de semelhanças e diferenças entre elas.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, (BNCC, p. 191)
visual, sonora e digital –, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e A BNCC também estabelece quais são as
sentimentos em diferentes contextos e produzir competências específicas de Arte, que devem
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de ser desenvolvidas no trabalho com todas as lin-
conflitos e à cooperação. guagens artísticas e nas interações entre elas:
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos
de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e Competências específicas de arte
o consumo responsável em âmbito local, regional para o Ensino Fundamental
e global, atuando criticamente frente a questões
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente
do mundo contemporâneo.
práticas e produções artísticas e culturais do
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer,
seu entorno social, dos povos indígenas, das
fruir e respeitar as diversas manifestações
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
artísticas e culturais, das locais às mundiais,
sociedades, em distintos tempos e espaços, para
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
cultural da humanidade, bem como participar de
histórico, social e sensível a diferentes contextos
práticas diversificadas, individuais e coletivas,
e dialogar com as diversidades.
da produção artístico-cultural, com respeito à
2. Compreender as relações entre as linguagens da
diversidade de saberes, identidades e culturas.
Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
informação e comunicação de forma crítica,
de informação e comunicação, pelo cinema e
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
pelo audiovisual, nas condições particulares de
sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
produção, na prática de cada linguagem e nas

XI

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suas articulações. as diversas experiências e manifestações
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas artísticas e culturais vividas e conhecidas.
e culturais – especialmente aquelas manifestas Essa dimensão articula ação e pensamen-
na arte e nas culturas que constituem a identi- to propositivos, envolvendo aspectos esté-
dade brasileira –, sua tradição e manifestações ticos, políticos, históricos, filosóficos, soci-
contemporâneas, reelaborando-as nas criações ais, econômicos e culturais.
em Arte. Estesia: refere-se à experiência sensível
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expres- dos sujeitos em relação ao espaço, ao
sividade e a imaginação, ressignificando espaços da tempo, ao som, à ação, às imagens, ao pró-
escola e de fora dela no âmbito da Arte. prio corpo e aos diferentes materiais.
Essa dimensão articula a sensibilidade
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de
e a percepção, tomadas como forma de
registro, pesquisa e criação artística.
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela,
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado o corpo em sua totalidade (emoção, percep-
e consumo, compreendendo, de forma crítica ção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
e problematizadora, modos de produção e de protagonista da experiência.
circulação da arte na sociedade.
Expressão: refere-se às possibilidades de
7. Problematizar questões políticas, sociais, econô- exteriorizar e manifestar as criações subje-
micas, científicas, tecnológicas e culturais, por tivas por meio de procedimentos artísticos,
meio de exercícios, produções, intervenções e tanto em âmbito individual quanto coletivo.
apresentações artísticas. Essa dimensão emerge da experiência
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o artística com os elementos constitutivos
trabalho coletivo e colaborativo nas artes. de cada linguagem, dos seus vocabulários
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional específicos e das suas materialidades.
e internacional, material e imaterial, com suas Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao
histórias e diferentes visões de mundo. estranhamento e à abertura para se sen-
(BNCC, p. 196) sibilizar durante a participação em práti-
cas artísticas e culturais. Essa dimensão
A BNCC propõe ainda que as linguagens ar-
implica disponibilidade dos sujeitos para a
tísticas sejam abordadas na articulação de seis
relação continuada com produções artísti-
dimensões do conhecimento, sem nenhuma
cas e culturais oriundas das mais diversas
hierarquia entre elas. Entendidas como carac-
épocas, lugares e grupos sociais.
terísticas indissociáveis e simultâneas da natu-
reza da experiência artística em cada contexto Reflexão: refere-se ao processo de cons-
social e cultural, as dimensões atravessam os truir argumentos e ponderações sobre as
conhecimentos das quatro linguagens artísti- fruições, as experiências e os processos
cas. São elas: criativos, artísticos e culturais. É a atitude
de perceber, analisar e interpretar as mani-
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando
festações artísticas e culturais, seja como
os sujeitos criam, produzem e constroem.
criador, seja como leitor.
Trata-se de uma atitude intencional e inves-
tigativa que confere materialidade estética Nesta coleção, as seis dimensões do co-
a sentimentos, ideias, desejos e represen- nhecimento estão presentes de diferentes
tações em processos, acontecimentos e maneiras, atreladas às propostas didático-me-
produções artísticas individuais ou coleti- todológicas adotadas na abordagem geral do
vas. Essa dimensão trata do apreender o componente curricular Arte e nas especificida-
que está em jogo durante o fazer artístico, des de cada linguagem artística, além das inte-
processo permeado por tomadas de de- rações entre elas. Os capítulos se desenrolam
cisão, entraves, desafios, conflitos, nego- de modo que as seis dimensões sejam cons-
ciações e inquietações. tantemente experimentadas pelos estudantes,
Crítica: refere-se às impressões que im- de forma articulada e sem priorizar mais a uma
pulsionam os sujeitos em direção a novas do que outra em seu processo de aprendiza-
compreensões do espaço em que vivem, gem. Assim, a criação é incentivada nas diferen-
com base no estabelecimento de relações, tes linguagens artísticas e em interações entre
por meio do estudo e da pesquisa, entre elas, de modo que o aluno experimente proces-

XII

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sos e materialidades diversos de forma indivi- mada uma quinta Unidade Temática, chamada
dual e coletiva, construindo o próprio percurso Artes Integradas, que explora as articulações
criativo. O exercício da crítica é estimulado nas entre as diferentes linguagens e suas práticas,
relações entre o conhecimento prévio e o novo, inclusive as possibilitadas pelas novas tecno-
e entre a arte e outras dimensões da vida, em logias, e também as relações entre as artes e
um olhar questionador das manifestações artís- outras dimensões da vida, como as vinculadas
ticas de origens diversas e da própria produção. ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes
A estesia, no contato com a arte como com estéticas culturais. A cada Unidade Temática
outros estímulos sensíveis, é provocada ao se correspondem determinados Objetos de Co-
considerar não só o racional, mas o intuitivo e nhecimento, e a estes, certas Habilidades.
o emocional, o corpo em sua totalidade, como Os Objetos de Conhecimento e Habilida-
sujeito das diversas experiências propostas. A des de Arte, em conformidade com a própria
expressão, vinculada profundamente à criação, característica tradicionalmente não linear das
ocorre em diferentes práticas e exercícios, no aprendizagens deste componente curricular,
estímulo para que o aluno manifeste sua subje- não estão divididos por anos, mas pelos dois
tividade, atrelando os conhecimentos apreendi- ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e
dos ao seu entendimento pessoal de mundo. A Anos Finais.
fruição é estimulada tanto na apresentação de
Assim, uma mesma habilidade de certa uni-
obras e manifestações artísticas de autores e
dade temática pode ser trabalhada ao longo dos
contextos diversos como no contato com a pró-
anos, com diferentes focos e níveis de comple-
pria produção e dos colegas. E a reflexão, por
xidade, individualmente ou também combinada
fim, é atitude constante em diferentes momen-
a outras habilidades, visto que sua natureza é
tos, incentivando para que o estudante adquira
de complementaridade, o que ocorre nesta co-
uma postura autônoma frente às diferentes ex-
leção, com indicações das habilidades contem-
periências de aprendizado.
pladas nos diferentes capítulos.
Na estruturação das aprendizagens essen-
Os objetos de conhecimento e as habilida-
ciais de Arte pelas quais os estudantes devem
des de Arte estão listados na apresentação da
passar ao longo dos anos do Ensino Fundamen-
organização do conteúdo de cada capítulo no
tal, as quatro linguagens artísticas foram orde-
item Competências e habilidades do 6o ano.
nadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA
Esta coleção foi desenvolvida com o intuito tros de diferentes subjetividades, e um retorno
de propor articulações metodológicas que incen- transformado em sentido ao autoconhecimento.
tivem reflexões, ações e experiências significati- Esse convite se concretiza na aula de Arte por
vas no contato dos estudantes com a arte, nas meio de ações pedagógicas que busquem dar
diferentes linguagens artísticas – artes visuais, sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza,
dança, música e teatro – e nas manifestações individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos
em que há diálogos e interações entre elas, per- envolvidos devem ser protagonistas de seus pro-
passando as diferentes dimensões do conheci- cessos de ensino e aprendizagem e não meros
mento artístico. Para que isso ocorra, é funda- espectadores ou reprodutores de práticas vazias
mental considerar a realidade e conhecimentos de sentido.
prévios dos estudantes para a construção de no- As articulações metodológicas propostas,
vos conhecimentos e desenvolver a autonomia neste material, se orientam e se complemen-
nas formas de perceber e interferir na realidade. tam na Abordagem Triangular sistematizada por
O título dessa coleção, Janelas da arte, é uma Ana Mae Barbosa, com base em três pilares:
metáfora para a ideia de que a arte permite abrir fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A
janelas para o mundo, para novas experiências Abordagem Triangular destaca que esses três
estéticas e reflexivas, para a percepção, respei- processos não ocorrem linear ou separadamen-
to e valorização da diversidade humana expres- te. É fundamental reconhecer que o fazer ocor-
sa em suas manifestações artísticas e culturais. re junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o con-
Uma janela propõe um olhar para fora de si, con- textualizar a arte, tanto a criada por artistas de
vida à interação entre o eu e os outros, a encon- diferentes épocas e contextos socioculturais,

XIII

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como as práticas artísticas dos próprios alunos. a Proposta Triangular é uma educação crítica
O conhecimento em arte ocorre na intersec- do conhecimento construído pelo próprio alu-
ção desses três pilares, e a contextualização no, com a mediação do professor, acerca do
desempenha papel fundamental nesse proces- mundo visual e não uma “educação bancária”.
so, como relata a própria autora ao abordar as A Proposta Triangular é construtivista, intera-
transformações pela qual passou sua proposta cionista, dialogal, multiculturalista e é pós-mo-
ao longo dos anos e do contato com a prática derna por tudo isto e por articular arte como
em sala de aula: expressão e como cultura na sala de aula, sen-
do esta articulação o denominador comum de
todas as propostas pós-modernas do ensino
Hoje, a metáfora do triângulo já não cor-
da arte que circulam internacionalmente na
responde mais à organização ou estrutura
contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).
metodológica. Parece-nos mais adequado re-
presentá-la pela figura do zigue-zague, pois os
professores têm nos ensinado o valor da con- O fazer artístico do aluno, relacionado à frui-
textualização tanto para o fazer como para o ção e à contextualização, carrega-se assim de
ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e sentidos relacionados à própria experiência,
propositor, dependendo da natureza das obras, mas integrada a um contexto sociocultural mais
do momento e do tempo de aproximação do amplo, articulando o conhecimento prévio à in-
criador. A contextualização, sendo a condição venção, distanciando-se de práticas centradas
epistemológica básica de nosso momento his- somente no desenvolvimento de técnicas ou
tórico, como a maioria dos teóricos contempo- reprodução de padrões preestabelecidos.
râneos da educação comprovam, não poderia Nessa proposta, entende-se por fundamental
ser vista apenas como um dos lados ou um o desenvolvimento de uma relação dialógica en-
dos vértices do processo de aprendizagem. tre aluno e professor, levando em conta os conhe-
O fazer arte exige contextualização, a qual é a cimentos anteriores dos alunos e sua percepção
conscientização do que foi feito, assim como da realidade na construção de novos conheci-
qualquer leitura como processo de significa- mentos. Ao relacionar sua experiência e percep-
ção exige a contextualização para ultrapassar ção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre
a mera apreensão do objeto. Quando falo de sua produção e a dos colegas, o estudante pode
contextualização não me refiro à mania vulgar perceber criticamente seu percurso de aprendiza-
de falar da vida do artista. Esta interessa ape- gem dos conteúdos e procedimentos específicos
nas quando interfere na obra. das linguagens artísticas e contextualizá-los so-
(BARBOSA, 2010, p. XXXIII). cial, cultural e historicamente. Nesse percurso, o
papel da experiência, compreendida como a parti-
cipação ativa do educando em seus processos de
A Abordagem Triangular surgiu a partir da
criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crí-
educação das artes visuais, mas relaciona-se
tica, é essencial. É importante salientar, no entan-
ao ensino e aprendizagem de todas as lingua-
to, que considerar o repertório que o estudante
gens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir)
traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo
não envolve somente a visualidade, mas é pro-
acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e intera-
cesso essencial no contato com qualquer ma-
ção com novos conhecimentos sem deslegitimar
nifestação artística, das diferentes linguagens
sua importância para a identidade cultural do alu-
e em suas interações. Permite ao indivíduo a
no. Os conteúdos de arte dialogam assim com o
abertura para experiências estéticas diversas e
aluno, tanto na identificação de algo conhecido,
para o desenvolvimento do pensamento crítico,
próximo de sua realidade, como no estranhamen-
novas potencialidades de percepção do próprio
to provocado por algo novo e inesperado. Essa
contexto sociocultural na interação com o mun-
dinâmica entre identificação e estranhamento
do e as outras pessoas:
permite a compreensão de sua realidade artística
e cultural, assim como também de muitas outras
Leitura de obra de arte é questionamento, realidades, decorrentes da diversidade humana:
é busca, é descoberta, é o despertar da ca-
pacidade crítica, nunca a redução dos alunos
Partir e/ou considerar o repertório de obras
a receptáculos das informações do professor
e conceitos que os estudantes trazem não sig-
[...]. A educação cultural que se pretende com

XIV

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nifica perpetuar incondicionalmente qualquer isso redes de significações para que o próprio
tipo de produção e repertório – isso não seria repertório dos estudantes possa ser relido (por
dialógico. Ao professor cabe convidar o estu- eles mesmos) e para que também se apro-
dante a repensar, refazer, refletir, retomar sua priem significativamente de outros repertórios
produção e repertório e abrir as possibilidades e possibilidades de arte. O professor é antes
de diálogo a partir de outros referenciais e lei- de tudo um interlocutor e um propositor. Seu
turas. [...] Inventariar e conhecer o repertório conhecimento da linguagem, da história, sua
dos estudantes é bem diferente de fazer o prática artística, seu hábito de frequentar arte
que “gostam e querem”. Repetir em sala de fazem com que ele seja o melhor interlocutor
aula exatamente o que os estudantes podem e propositor disponível para os estudantes. A
fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo – posição de interlocutor permite ao professor
ainda que seja prática comum a muitos pro- perguntar, indagar, olhar de vários pontos de
fessores; isso não é diálogo. É preciso ir além vista, comentar, comparar. A posição de propo-
do sarau de repetições, clones e clichês. É sitor permite estabelecer relações entre o re-
preciso trabalhar a arte como área de conheci- pertório de obras e conceitos dos estudantes e
mento, relacionando aquilo que os estudantes o repertório de obras e conceitos disponíveis na
trazem e/ou consomem com outros autores e história da arte e na sociedade contemporânea.
trabalhos, com o conhecimento e experimen- Ainda, é papel do professor interlocutor e pro-
tação da linguagem da arte. Conversar com a positor articular esses dois repertórios por meio
arte que os estudantes trazem é estabelecer da linguagem da arte, estimulando a leitura e a
diálogos entre o repertório do professor e o produção de outros trabalhos artísticos (MAR-
dos estudantes, o conhecimento universal e QUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).
o conhecimento local. Estabelecem-se com

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Considerando que “Contextualizar é estabe- dialógicos constantes entre pessoas, tempos
lecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta e espaços. As diversas leituras de mundo, via
coleção se propõe a trabalhar as diferentes lin- diferentes linguagens – não somente a verbal –,
guagens artísticas a partir de suas especifici- possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar
dades, das articulações entre elas, como nos e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em
casos de manifestações híbridas, em especial sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).
as contemporâneas, e também da interação
entre a arte e outros fenômenos da existência
humana. Em cada capítulo, com base em uma Teatro
estrutura didática e um eixo temático comum,
artes visuais, dança, música e teatro são tra- A linguagem teatro fundamenta-se em dois
balhadas nas suas particularidades, com seus autores para a articulação dos objetos do co-
objetos de conhecimento e habilidades, a par- nhecimento, das habilidades e dos conteúdos:
tir de autores específicos. Algumas das ideias Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvi-
desses autores, por não serem excludentes, sação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-
e, sim, se complementarem, contaminam por -educador abordando aspectos referenciais para
vezes as abordagens de outras linguagens que a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é
não as suas de origem, e também interagem um recurso amplamente utilizado em oficinas
em propostas de integração entre as diferen- de teatro e teatro-educação, como forma de
tes linguagens. apreensão de conceitos e habilidades da lingua-
gem pela via da experiência.
Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de
[...] Cada linguagem artística que conhece-
parâmetros subjetivos em arte como “talen-
mos – vivenciamos, fruímos, compreendemos
to” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas
– possibilita-nos outro olhar e formas diferentes
constantes de avaliação coletiva e autoavaliação
de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo
e discorre sobre conceitos relativos à expressi-
professor, as diferentes linguagens artísticas
vidade, entre outros.
possibilitam aos estudantes diversas leituras de
mundo imbricadas entre si e em movimentos Nessa coleção, assume-se que esses aspec-

XV

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tos são importantes não apenas para a prática sárias para que se realizem, mas necessitam de
dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não
como um todo, entrecruzando os fundamentos se transforme em servil obediência. Sem regras
metodológicos de teatro com as demais lingua- não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL,
gens artísticas. 2012, p. 16).

O mundo fornece o material para o teatro O Teatro do Oprimido é teatro na acepção


e o crescimento artístico desenvolve-se par e mais arcaica da palavra: todos os seres huma-
passo com o nosso reconhecimento e percep- nos são atores, porque agem, e espectadores,
ção do mundo e de nós mesmos dentro dele porque observam. Somos todos espectatores.
(SPOLIN, 2010, p. 13). O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro,
entre todas as outras. Todo mundo atua, age,
interpreta. Somos todos atores. Até mesmo
Em diversas práticas desta linguagem são pro-
os atores. Teatro é algo que existe dentro de
postos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino
cada ser humano, e pode ser praticado na so-
regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções,
lidão de um elevador, em frente a um espelho,
dependendo da característica de cada jogo:
no Maracanã ou em praça pública para milha-
jogos físicos funcionam como aquecimen- res de espectadores. Em qualquer lugar, até
to corporal, dando espaço também para mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).
os alunos experimentarem construções
corporais e vocais; e trazem a prontidão
necessária para o desenvolvimento de ou- A linguagem teatro trabalha suas diversas
tras atividades, como por exemplo, uma habilidades e conceitos de forma não linear,
montagem de cena; porém valendo-se de uma abordagem que pro-
gride gradualmente e promove a construção de
jogos lúdicos promovem a integração, es-
conceitos, respeitando o desenvolvimento e o
timulam a criação e a comunicação;
aprendizado dos alunos.
jogos de improvisação introduzem e traba-
A partir de imagens, leituras e estudos de
lham os conceitos da linguagem teatral por
espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e
meio da vivência de problemas e busca de
estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-
soluções; e organizam as experimentações
-se os conceitos e habilidades, destacando os
corporais e vocais para a construção de ce-
elementos cênicos envolvidos no processo de
nas.
criação da obra.
Esse diálogo se dá tanto com obras de te-
É também no jogo teatral que as proposições atro contemporâneas e artistas atuais, como
de Augusto Boal são incluídas, como forma de com obras já consagradas, estudo de gêneros
perceber essa atividade como um espaço de e movimentos cênicos importantes da trajetória
discussão e construção de pensamento. Des- da linguagem teatral no Brasil e no mundo.
sa maneira, a prática teatral integra-se à vida,
Os conceitos trabalhados pela vivência, nos
adquirindo função social e de mobilização. Se-
jogos teatrais e criações de cenas, se comple-
gundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido,
xificam passo a passo, a cada prática. Alinha-
os jogos teatrais têm o potencial de promover
dos às obras apresentadas e ao tema central
diferentes discussões e trazer à luz questões
do capítulo, trabalham-se jogos e improvisa-
do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão
ções sempre focando e verticalizando algum
das relações sociais em diversos âmbitos.
elemento de cena: espaço, ação, personagem,
Assim como os princípios de Viola Spolin, narrativa, dramaturgia, entre outros, e também
neste material, também os pressupostos de destacando algum dos diversos elementos es-
Boal não se restringem à linguagem teatral, sen- téticos, como cenários, figurinos, iluminação,
do ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos. sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre
uma proposta de avaliação que também está
No tronco da árvore surgem, primeiro, os jo- em consonância com os princípios de Spolin
gos, porque reúnem duas características essen- e Boal. Nela, aborda-se o conceito central tra-
ciais da vida em sociedade: possuem regras, balhado no jogo, partindo da experiência dos
como a sociedade possui leis, que são neces- jogadores e da relação com o espectador, e

XVI

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ampliando para a conexão com outros conteú- com o mundo por meio de sua corporeidade,
dos do capítulo. percebendo-se enquanto matéria e subjetividade
Em grande parte dos jogos, principalmente em coesão. Ao se pensar em uma educação crí-
nos primeiros anos, o professor será o principal tica na área de dança, faz-se necessário fomentar
condutor do processo, por isso, muitas vezes, que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múlti-
o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas plas relações com a sociedade da qual faz parte.
da prática, enquanto as orientações para a sua Sendo assim, apresenta-se como importante re-
continuidade e a proposta de avaliação encon- ferência o entendimento de educação somática,
tram-se no Manual do Professor. O princípio da embasado no pensamento e atuação de Klauss e
prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela Angel Vianna.
experiência criativa. Por essa razão, os jogos são
colocados de maneira que o aluno se envolva na A pesquisa dos Vianna ficou conhecida
situação e a vivencie para, intuitiva e espontane- como um trabalho de consciência corporal, e
amente, encontrar formas de solucionar o pro- hoje pode ser entendida como arte do corpo
blema e, assim, desenvolver a aprendizagem e educação somática. Na sua prática, o movi-
dos conceitos. mento é trabalhado com base no conceito de
Experienciar é penetrar no ambiente, envol- soma, que reconhece a unidade corpo-mente
ver-se total e organicamente com ele. Isso sig- e se apoia nas relações em rede que estão
nifica envolvimento em todos os níveis: intelec- presentes no funcionamento do corpo, en-
tual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é tre seus diversos sistemas e do corpo com
o mais vital para a aprendizagem, é negligencia- o ambiente.
do. A intuição é sempre tida como sendo uma MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técni-
dotação ou uma força mística possuída pelos ca Klauss Vianna: consciência em movimen-
privilegiados somente. [...] Quando a resposta to. Revista do Lume, 2013. Disponível em:
a uma experiência se realiza no nível do intuiti- <bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.
vo, quando a pessoa trabalha além de um plano
intelectual constrito, ela está realmente aberta O ensino de dança pautado na autoconsci-
para aprender. O intuitivo só pode responder ência e na singularidade do aluno pela educa-
no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas ção somática, facilita a desconstrução da rela-
dádivas no momento de espontaneidade, quan- ção hierárquica entre educador e educando,
do estamos livres para atuar e inter-relacionar, gerando autonomia e reflexão. Por meio desse
envolvendo-nos com o mundo à nossa volta pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel
que está em constante transformação. [...] A Vianna, o movimento passa a ter um enfoque
espontaneidade cria uma explosão que por um fundamentado na percepção e na consciência
momento nos liberta de quadros de referência corporal, valorizando as sensações e o funcio-
estáticos, da memória sufocada por velhos fa- namento do corpo, no lugar das formas e dos
tos e informações, de teorias não digeridas e passos de dança.
técnicas que são na realidade descobertas de
Nesse sentido, o uso da palavra “corporal”
outros. A espontaneidade é um momento de
não deve implicar um problema em oposição
liberdade pessoal quando estamos frente a
àquele que se coloca de forma mais comum,
frente com a realidade e a vemos, exploramos
qual seja, que o pensamento está só na mente.
e agimos em conformidade com ela. Nessa re-
O pensamento tampouco está só no corpo.
alidade, as nossas mínimas partes funcionam
como um todo orgânico. É o momento de des-
coberta, de experiência, de expressão criativa Percepção, cognição, memória, imagina-
(SPOLIN, 2010, p. 3-4). ção, consciência acionam e são acionadas
pelo movimento.
Dança MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica
Na sociedade contemporânea, comumente o Klauss Vianna: consciência em movimento.
corpo é vivido a partir da separação entre matéria Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.
e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária. ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)
Uma das expectativas artístico-pedagógicas des-
te material é que os alunos estabeleçam relações Sendo assim, a atenção de si em relação ao

XVII

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meio, desdobra continuamente o ser humano ça e o jovem na experiência e reconecta essa
para novas percepções. Com essa perspecti- cisão entre conhecimento e mundo real. Os es-
va, o movimento deixa de ser somente o “elo tudos de Laban fomentam um modo de fazer
das atividades internas do homem e o mundo e criar dança que estimulam a singularidade e
à sua volta, ele passa a ser o próprio homem, identidade do aluno, no entanto, colocando-os
seu pensamento e existência no mundo” (REN- em relação constante com as dinâmicas do co-
GEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O letivo. Abandonando a ideia de resultados pre-
corpo e o conhecimento: dança educativa. Série estabelecidos, a ideia é que os procedimentos
Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992). abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da
experiência do aluno e das relações que pos-
sam fazer com o mundo à sua volta, com o ob-
Desta forma, a dança não é algo como uma
jetivo de gerarem autonomia criativa. Como no
sequência de passos prontos a serem copia-
pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson,
dos, mas meio de reflexão e novos modos de
“em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o
atuação, podendo instaurar transformações
‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOM-
nos âmbitos cultural, social e político da socie-
MENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento:
dade. As práticas de dança preveem a impro-
dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo:
visação corporal como forma de proporcionar
FDE, 1992.)
ao aluno a descoberta de um modo próprio de
dançar, a partir da relação entre o seu corpo,
seus repertórios de movimentos individuais e Com base nesses paradigmas teóricos, este
contextuais e os conteúdos apresentados. material propõe que o aprendizado de dança
A obra de Rudolf Laban também contribui seja fomentado por meio do entendimento de
para o pensamento artístico-pedagógico neste corpo e pensamento como instância única e
material, agregando formas metodológicas im- abrangente, de modo que os alunos exerçam as
portantes para a construção do aprendizado em práticas compreendidos em sua totalidade; que
dança como exercício de cidadania. De acordo pratiquem essa linguagem de maneira que de-
com Preston-Dunlop, uma das discípulas do te- sencadeiem processos que gerem autonomia e
órico, as perguntas “Quem se move?”, “Como emancipação artísticas, podendo o aluno articu-
se move?”, “Onde se move?” e “Em relação lar as materialidades estéticas a partir de suas
ao que se move?” configuram todo e qualquer singularidades; e que o aprendizado de dança
movimento e garantem uma abordagem orga- proponha conexões entre o campo individual do
nizada e completa para o educador implemen- aprendiz com seu entorno e diferentes coletivi-
tar procedimentos em dança. (PRESTON-DUN- dades. Todos esses parâmetros são colocados
LOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966, em prática por meio de procedimentos e apre-
1975, 1978, 1985.) sentação de danças de diferentes contextos e
matrizes estéticas.
Ainda é comum na escola que a criança ou
o adolescente seja preparado por meio de tra-
balhos sedentários voltados aos estudos esco- Música
lares, que acabam por enfatizar reiteradamente A Base Nacional Comum Curricular explicita,
suas capacidades intelectuais, sem, no entanto, em poucas palavras, uma definição de música e
investir numa relação ampla de incorporação, a forma básica de construção de conhecimento
potencializada pelo reconhecimento de que os na área:
processos de aprendizagem não acontecem iso-
ladamente. Ou seja, não há como separar o que
A música é a expressão artística que se ma-
se chama de conhecimento intelectual da ex-
terializa por meio dos sons, que ganham forma,
periência. Da utilização consciente dos estudos
sentido e significado no âmbito tanto da sensi-
de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculda-
bilidade subjetiva quanto das interações sociais,
des cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento
como resultado de saberes e valores diversos
sensório-motor. O movimento tal qual pensado
estabelecidos no domínio de cada cultura.
por Laban − com suas diferentes formas, rit-
mos, tempos, pesos, fluências e relações com (BNCC, p. 194)
o espaço e com a alteridade − recoloca a crian-

XVIII

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As propostas em música foram pensadas a alcançar este objetivo é preciso uma mudança
partir destas ideias, possibilitando também que na maneira de ouvir, uma nova percepção, um
os estudantes se apropriem do seu processo novo vínculo com a realidade sonora, não só dos
de aprendizagem em ações emancipatórias e estudantes, mas também dos professores, por-
críticas, enquanto constroem o conhecimento que esse processo exige atenção e adaptação
na área. constantes ao que acontece com as paisagens
Para isso, inter-relaciona-se a abordagem sonoras que os rodeiam.
triangular de Ana Mae Barbosa com propostas Essa “nova” realidade da educação musical
específicas da linguagem musical de educadores é construída por meio da exploração e análise
contemporâneos, incluindo as professoras brasi- das novas sonoridades, as mais diversas possí-
leiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim veis, livre de ideias preconcebidas não só de ti-
como a argentina Violeta Gainza, que nas últi- pos de músicas, e a naturalizada hierarquização
mas décadas têm contribuído para transformar de gêneros musicais, influenciadas questões
a Educação Musical brasileira e latino-americana, socioculturais, mas da própria materialidade dos
trabalhando na música ideias comuns a vários sons: nem todo som é música, mas todo som
autores inovadores em educação nas demais lin- pode ser utilizado musicalmente.
guagens artísticas. Assim, esta coleção propõe diversos tipos de
É importante ainda citar John Paynter e Mur- ações pedagógicas, entre as quais se destacam
ray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolu- atividades que pressupõem uma constante “lim-
cionou o ensino de música na Inglaterra no fim peza de ouvidos”,processo trabalhado por Schafer
do século XX ao mudar diametralmente a manei- que consiste na desconstrução da escuta, que
ra de trabalhar música nas escolas, quebrando a direta e indiretamente influencia a melhora na
proposta de repetição de conteúdo consagrado acuidade auditiva. Isto não só em uma escu-
tão habitual na música, herança direta das aulas ta técnica, mas estética também, significando
de música em conservatórios. Para ele, o fazer e ressignificando tudo o que é percebido audi-
artístico não pode se limitar a reproduzir esque- tivamente: peças musicais, trechos de peças,
mas históricos e deve refletir a visão de mundo exemplos de sons de instrumentos conhecidos
da época na qual é feito. A música não estaria e desconhecidos, sons criados digitalmente,
fazendo sua parte se focasse sua prática apenas exemplos de arranjos e orquestrações, com se-
na repetição de padrões musicais do passado, paração de naipes, diversas paisagens sonoras e
mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua os eventuais elementos musicais mais básicos
visão, durante o século XX houve uma mudança como os parâmetros sonoros, vozes, notas, me-
de conceitos em favor da valorização da expe- lodias, frases, acordes etc., em todos e quais-
riência do sujeito, como é reforçada por outros quer gêneros com os quais o estudante tenha
autores, e não na manutenção das tradições. contato, dentro e fora da sala de aula.
Neste ponto há elementos comuns entre os
educadores da linguagem com outros pensado- A paisagem sonora do mundo está mudan-
res abordados, nacionais e internacionais, para do. O homem moderno começa a habitar um
os quais é importante não só permitir, mas in- mundo que tem um ambiente acústico radi-
centivar os estudantes a terem autonomia. Em calmente diverso de qualquer outro que tenha
música isso se traduz não apenas na criação conhecido até aqui. Esses novos sons, que
musical, mas na escolha de materiais sonoros, diferem em qualidade e intensidade daqueles
qualquer que seja o tipo de som, incluindo a do passado, têm alertado muitos pesquisado-
construção e criação de instrumentos, para pro- res quanto aos perigos de uma difusão indis-
duzir uma experiência estético-musical única e criminada e imperialista de sons, em maior
criar assim maneiras próprias de se expressar quantidade e volume, em cada reduto da vida
musicalmente. humana. A poluição sonora é hoje um proble-
O outro autor citado, Murray Schafer, é um ma mundial.
compositor e educador musical canadense, co- SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.
nhecido também pelo seu trabalho com Ecologia São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.
Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental
que as pessoas entendam mais profundamente
o universo sonoro no qual estão inseridas. Para Vale apontar que o estudo e a análise das paisa-
gens sonoras vão além da preocupação ambien-

XIX

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talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apro- Neste trecho Fonterrada é taxativa na im-
priação de temas transversais que essas análises portância de favorecer a criação e valorizar o
possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC potencial educacional do fazer musical, expres-
na sua definição de música, há um destaque para sando ideias e propostas que são comuns ao
a sensibilidade subjetiva e as interações sociais indicado em pesquisas de outros autores que
dando importância a saberes e valores diversos vêm demonstrando como esse tipo de educa-
(BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carre- ção musical atua no desenvolvimento humano,
ga elementos estéticos próprios e cada elemento se relacionando com a aprendizagem em vá-
sonoro nela presente pode suscitar reflexões sig- rios aspectos:
nificativas, como o próprio autor indica: físico (corpo e voz),
sensorial (percepções),
A linguagem e o canto dos pássaros têm sensível (sentimentos e afetos) e
sido tema de muitos estudos embora não se
mental (raciocínio lógico e reflexão).
saiba ao certo se, de fato, os pássaros “can-
tam” ou “conversam” [...] nenhum som da
natureza tem estado ligado tão afetivamente Assim, a ampliação da consciência sonora e
à imaginação humana quanto às vocalizações a construção de uma linguagem sonoro-musical
dos pássaros. significativa para o estudante é fruto de ativida-
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. des de criação, intervenções e arranjos musicais,
São Paulo: Unesp, 1997. p. 53. sempre valorizando seus espaços, relacionado
não apenas à escola, mas também à sua casa,
ao seu bairro e a outros lugares de sua comu-
A valorização das paisagens sonoras dos estu- nidade. Mesmo quando trabalhados exemplos
dantes contribui desde o início dos estudos em musicais distantes da realidade do estudante, a
música com o aprimoramento de sua percepção apreciação musical é feita seguindo as propostas
sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma dos teóricos citados da educação musical, que
materialidade artística constante e muito rica de confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa,
sons. O que se inicia como um simples exercício em que a contextualização, o fazer e a aprecia-
de escuta traz para a aula a percepção pessoal ção (leitura/fruição) são fundamentais para uma
dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que aprendizagem significativa e crítica.
cria muitas possibilidades de trabalho pedagógi-
co-musical, incluído um fazer musical de expe- Artes visuais
rimentação, com foco em processos criativos.
Essa é mais uma opção de prática que não é co- As artes visuais, como o próprio nome diz,
mum no ensino tradicional de música. Conserva- referem-se às manifestações artísticas que
tórios e escolas de música, predominantemente, possuem a visualidade como elemento ex-
favorecem um ensino baseado na repetição de pressivo principal, embora nem sempre exclu-
sons, em sequências ou peças prontas como sivo, em especial se considerado o hibridismo
processo de aprendizagem, além do foco no es- entre as linguagens na arte contemporânea.
tudo de obras de compositores consagrados, em As artes visuais lidam com imagens e obje-
sua maioria do Hemisfério Norte. tos, sejam criados originalmente como formas
de arte, sejam apropriados de outros meios
e transformados, pela ação dos artistas, em
Embora a preocupação com o criar não arte. Neste material, essa linguagem artísti-
seja nova, o ensino de música ainda se baseia ca é trabalhada a partir da concepção de que
grandemente em procedimentos técnico/mu- suas possibilidades de expressão, com seus
sicais e, em geral, não enfatiza as possibilida- elementos, técnicas e materialidades especí-
des abertas pela vertente surgida em meados ficas, são mais bem compreendidas e explora-
do século XX, que se alinha às tendências das de forma integrada, permeada pela fruição
composicionais do período e incentiva a prá- e pelo fazer contextualizados, em consonân-
tica criativa e a capacidade de organização de cia com a abordagem triangular de Ana Mae
materiais pelos próprios alunos. Barbosa. Nesse processo, considera-se fun-
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De damental o contato com uma coletânea diver-
tramas e fios: um ensaio sobre música e educa- sificada de obras de artes visuais, que inclui
ção. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200. artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de
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outros tempos, próximos ou distantes da rea- um diálogo entre formas, cores, espaços. [...]
lidade do aluno, de modo a fomentar a educa- O nosso olhar não é ingênuo, ele está com-
ção estética e a capacidade crítica a partir do prometido com nosso passado, com nossas
olhar. E não se trata de um olhar somente para experiências, com nossa época e lugar, com
produção artística consagrada, mas que atri- nossos referenciais. Não há o dado absoluto
bua sentidos também para a própria produção e não se pode ter uma única visão, uma só
do aluno e contribua para uma análise crítica leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares
da realidade visual que o cerca, considerando sobre um mesmo objeto. Poder transitar por
as múltiplas culturas visuais que o atingem abordagens diversas ou inter-relacionar possi-
em seu cotidiano. As obras de artes visuais bilidades de leitura é algo complexo que exige
possuem elementos e materialidades próprias algum tempo, muito estudo, muita sensibili-
que podem ser explorados e apropriados par- dade e a coragem de criar hipóteses e testá-
tindo de sua leitura estética, permitindo ao alu- -las (PILLAR, 2014, p. 11-13).
no uma ampliação de seu referencial visual, a
construção de relações entre conhecimentos Por levar em conta esses aspectos, esta co-
novos e prévios, levando para a experimen- leção apresenta, ao longo dos conteúdos de
tação prática possibilidades descobertas no artes visuais, uma ampla diversidade de repro-
contato com obras diversas. Isso não significa duções de obras de artistas de épocas, contex-
reproduzir exatamente as mesmas técnicas e tos e estéticas variados, sempre incentivando
procedimentos, os temas, ou usar os mesmos que a leitura da obra seja realizada levando em
materiais que os vistos em obras de artistas consideração o que o aluno já conhece para
com os quais teve contato, mas estabelecer estabelecer relações com um conteúdo novo.
relações e experimentar possibilidades de Incentiva-se que este seja um processo realiza-
criação visual, contextualizar a produção de do coletivamente, com espaço para o diálogo
diferentes artistas, movimentos e épocas e e para a expressão de divergências, reconhe-
compreender suas implicações com os resul- cendo-as sem invalidá-las, na medida em que
tados estéticos. Uma obra de arte visual con- uma mesma obra pode despertar diferentes
centra em si uma variedade de elementos que leituras. O olhar individual se complementa e
remetem tanto ao universo do qual se originou se transforma no diálogo com a percepção do
como ao de quem a vê. Sentidos são constru- outro, e com as questões que os próprios estu-
ídos no encontro entre o olhar do artista e o dantes indagam à imagem, seja na fruição das
olhar do público, e entre eles pode existir um obras dos artistas ou na das próprias criações.
amplo espaço para transformações. A percepção dos conceitos, procedimentos e
materialidade particulares da visualidade contri-
Ler uma obra seria, então, perceber, com- bui para o aprimoramento da percepção estéti-
preender, interpretar essa trama de cores, ca e do pensamento crítico do estudante com
texturas, volumes, formas e linhas que cons- relação à arte e à cultura visual geral e à sua
titui uma imagem. Perceber objetivamente os prática artística. O professor, neste processo,
elementos presentes na imagem, sua temáti- assume o papel de mediador, ao ser interlocu-
ca, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi tor de olhares diversos no encontro com a obra,
produzida por um sujeito num determinado e também de provocador, ao estar atento para
contexto, numa determinada época, segundo perceber os relatos dos alunos e devolver a eles
sua visão de mundo. E esta leitura, esta per- novas reflexões, orientar o olhar para algo que
cepção, esta compreensão, esta atribuição de passou despercebido, relacionar questões co-
significados vai ser feita por um sujeito que muns ou divergentes e colocá-las para debate.
tem uma história de vida, onde objetividade Embora sejam comuns propostas de questões
e subjetividade organizam sua forma de apre- para orientar a reflexão sobre as imagens, nes-
ensão e apropriação do mundo. [...] Desse te material a fruição também se complementa
modo, uma leitura se torna significativa quan- em alguns momentos pela ação, de modo que
do estabelecemos relações entre o objeto de certos elementos vistos sejam mais bem apre-
leitura e nossas experiências de leitor. [...] É endidos na experiência prática e, muitas vezes,
importante lembrar que a marca maior das por um viés mais intuitivo do que racionalizado.
obras de artes plásticas é querer dizer o “in- Não existe uma forma certa ou errada de
dizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas

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se complementam na abordagem de uma ima- tro linguagens foram ordenadas, cada uma,
gem, e o estudante tende a não hierarquizar ou como uma unidade temática do componente,
priorizar nenhum deles no processo. Atribuir e somada a elas foi inserida uma quinta uni-
sentidos a uma criação visual, seja de um ar- dade temática, denominada Artes Integradas.
tista ou do próprio estudante, pode ocorrer a Essa unidade não corresponde, propriamente,
partir da descrição de seus elementos básicos, a uma linguagem artística, mas relaciona-se
da análise de seus conteúdos formais e mate- às outras quatro ao contemplar as interações
riais, da associação com a memória do que já se entre elas e as articulações entre as artes e
conhece, da contextualização social, histórica, outras dimensões do conhecimento e da vida
econômica, cultural, da comparação com outras humana: “uma última unidade temática, Artes
obras, de outros estilos, desde vários pontos de integradas, explora as relações e articulações
vista como o narrativo, psicológico, iconográfi- entre as diferentes linguagens e suas práticas,
co. Em investigação com estudantes brasilei- inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das
ros, Maria Helena Wagner Rossi constata que, novas tecnologias de informação e comunica-
ao ter ou não contato com a fruição de obras de ção.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensi-
arte, os alunos tendem a apresentar diferentes no Fundamental, os objetos de conhecimento
níveis de pensamento estético, mais sofistica- relacionados à unidade temática Artes Inte-
dos e autônomos nos meios onde a discussão gradas correspondem a Contextos e práticas,
estética é privilegiada. (ROSSI, 2013) Processos de criação, Matrizes estéticas e cul-
Ao relacionar fruição com contextualização turais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia,
de imagens de diferentes matrizes estéticas cada uma deles ligada a uma habilidade.
e culturais, em uma abordagem intercultural, Neste material, as quatro linguagens artísti-
contribui-se ainda para uma compreensão ex- cas são trabalhadas em suas especificidades,
pandida das diversas camadas de sentidos que baseadas em autores de cada área, com qua-
podem abarcar e envolvem tanto as especifici- tro momentos dedicados a cada uma delas no
dades do campo artístico e seus sistemas de decorrer de cada capítulo, correspondente a
circulação social próprios como as interações um bimestre. Já as Artes Integradas são abor-
com as dimensões culturais, políticas, econô- dadas em propostas que relacionam as lingua-
micas e ideológicas das sociedades em dife- gens artísticas com os objetos de conhecimen-
rentes tempos. Desse modo, o fazer artístico to desta unidade temática, e entre as próprias
do aluno acontece não de modo desinteressa- linguagens, o que ocorre de diferentes formas
do, reprodução vazia de técnicas ou padrões na estruturação do material. Embora sejam tra-
prévios, mas permeado de sentidos construí- balhadas individualmente dentro do capítulo, as
dos na relação com a fruição e a contextuali- linguagens artísticas são articuladas com base
zação, com a exploração de materialidades em um mesmo tema, que estabelece um eixo
diversas e desenvolvimento de processos de em torno do qual todo o capítulo se desenrola,
criação próprios. Vale ressaltar que, neste ma- com particularidades nas diferentes linguagens,
terial, essas diferentes abordagens das artes mas com relações entre seus conteúdos e os
visuais não são hierarquizadas, mas desenrola- objetos de conhecimento das Artes Integradas.
das em relações entre si, de modo que tanto o A partir do contato com manifestações artísti-
contato com uma obra possa estimular certos cas de uma das linguagens, o capítulo é intro-
modos de ação na prática como se possa tam- duzido com questões que as relacionam com o
bém experimentar inicialmente na prática algo tema, propondo reflexões iniciais que dialogam
que será relacionado a determinadas obras, ar- com o conteúdo a ser desenvolvido em todas
tistas ou movimentos artísticos. as linguagens. Dentro de cada um dos momen-
tos, a linguagem principal abordada sempre se
Artes Integradas relaciona com uma das outras pela inserção de
uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo
A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, es-
entre temas, processos de criação ou contextos
tabelece que as quatro linguagens artísticas
de produção entre as duas linguagens. Nesta
– artes visuais, dança, música e teatro – se-
seção, é comum a inserção de obras de uma
jam trabalhadas em suas especificidades, com
linguagem realizadas com base em outra, ou
seus objetos de conhecimento e habilidades
manifestações híbridas em que as linguagens
próprios, como parte do componente curricu-
envolvidas se atravessam. Formas artísticas
lar Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-

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híbridas, como algumas obras de arte contem- balhada em mais de um momento, sendo ana-
porânea, ou expressões da cultura tradicional, lisada por ângulos diferentes, a partir do olhar
que em si constituem manifestações em que de cada linguagem, complementando-se assim
as artes atuam integradas, são também muitas o conhecimento sobre ela aos poucos, como
vezes abordadas como enfoque principal dentro em manifestações audiovisuais, por exemplo.
de um momento dedicado a uma das lingua- Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com
gens. Nesses casos, procura-se abordá-las a uma proposta prática que envolve relações en-
partir de análises de especificidades da lingua- tre mais de uma linguagem, sempre a partir da
gem em questão, sem deixar de lado sua ca- conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao
racterística de manifestação híbrida. Em alguns longo do capítulo.
casos, uma mesma manifestação pode ser tra-

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS


Os itens a seguir relacionam algumas estraté- não dos estudantes, a distribuição das mesas e
gias, procedimentos e recursos propostos neste cadeiras, no caso de uma sala de aula conven-
material, explicitando seus objetivos e formas cional e não específica para a disciplina de Arte,
como o professor pode se apropriar deles para é fundamental para o bom desenvolvimento
desenvolver sua experiência em sala de aula. das atividades. Para uma roda de conversa ou
uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição
Orientações e Planejamento da sala de forma diferente da tradicional pode
fazer toda a diferença. Os estudantes podem e
Cada proposta deste material é acompa-
devem ajudar nessa organização, e é importan-
nhada de orientações para o professor, com
te que compreendam que ela é parte das aulas
o intuito de contribuir para o seu desenvol-
de Arte. Ela influencia uma prontidão e dispo-
vimento e realização. Em vários momentos,
nibilidade coletiva, proporcionando um espaço
em especial nas questões propostas para lei-
propício à atividade em questão e, portanto, à
tura, apreciação e análise de textos, imagens
aprendizagem. Nas propostas práticas, obser-
e músicas ou sons, as orientações não são
ve nas orientações seus objetivos, preparação,
respostas estanques, mas sugestões para o
materiais, suas etapas de execução, suas orien-
encaminhamento de reflexões e discussões,
tações de encaminhamento, de avaliação, de
individuais ou coletivas, sempre considerando
modo a organizar com antecedência seu crono-
os conhecimentos prévios dos alunos e sua
grama e as necessidades específicas da ativi-
relação com os novos. As orientações podem
dade. Em algumas, são utilizados materiais que
e devem ser apropriadas, inclusive para pro-
devem ser levados pelos estudantes. Alguns
por outras reflexões que surjam, em especial,
materiais e recursos podem ser compartilha-
do diálogo com e entre os estudantes e seus
dos, e a organização de seu uso também é ne-
contextos. Nas propostas práticas, elas indi-
cessária. Em práticas que envolvem trabalhos
cam objetivos, preparação, materiais, etapas
corporais, o ideal é avisar aos estudantes ante-
e avaliação.
cipadamente, para que usem roupas confortá-
O planejamento detalhado e antecipado das veis neste dia. Antes de qualquer ação, analise
propostas é fundamental para a criação de um o que está sendo proposto e, se necessário,
ambiente adequado à aprendizagem, em que promova adaptações, invente e crie alternativas
haja espaço para a fruição, o diálogo e a cria- que se adequem melhor aos estudantes e aos
ção. Analise com antecedência cada proposta recursos materiais disponíveis. Encare as pro-
a ser desenvolvida em determinada aula, pro- postas como provocações, as quais você pode
videnciando o que for necessário para sua me- transformar e se apropriar na transposição para
lhor realização. Analise e organize o cronograma a realidade de sua escola e de seus estudantes.
também de propostas que necessitam ou po-
dem ser realizadas como tarefas para casa, e Fruição (leitura) de obras de arte
das atividades a serem realizadas fora da sala
de aula, como em apresentações para público Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos
externo, que necessitam de negociações espe- conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apre-
cíficas com a direção e coordenação da escola. sentação de diferentes obras, de artistas das vá-
Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou rias linguagens oriundos de contextos históricos,

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sociais e culturais diversos. O contato com essas cada vez mais consciente com a própria expres-
manifestações geralmente se inicia por propos- são, relacionando-a com as manifestações artísti-
tas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando cas de diferentes contextos.
que se trata de um processo que se refere não só
às produções visuais, mas à experiência estética Jogos
com todas as linguagens artísticas, como textos
O jogo é uma forma natural de grupo que pro-
dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dan-
picia o envolvimento e a liberdade pessoal ne-
ça, entre outras. Na música, é comum referir-se
cessários para a experiência. Os jogos desenvol-
a este procedimento como “apreciação musical”,
vem técnicas e habilidades pessoais necessárias
realizado a partir da audição de produções diver-
para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.
sas. No contato constante com a leitura de obras
As habilidades são desenvolvidas no momento
de arte, ao mesmo tempo em que o estudante
em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
constrói conhecimento com base em seus pró-
máximo e recebendo toda a estimulação que o
prios sentidos e interpretações, esse repertório
jogo tem para oferecer − é esse o exato momen-
de significados influencia outras leituras, inclusive
to em que ela está verdadeiramente aberta para
de mundo, e sua experiência com o fazer artísti-
recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4).
co. Embora as obras em um livro sejam sempre
reproduções, e não carreguem a mesma con-
tundência dos originais ou a completude de uma Uma das estratégias adotadas pelas diversas
obra que acontece no tempo, como no teatro e na linguagens artísticas deste material é a apro-
dança, ainda assim oferecem uma possibilidade priação de conceitos e aprendizados por meio
de conhecimento de trabalhos artísticos de dife- da vivência de jogos.
rentes realidades, de matrizes estéticas e cultu- Em muitas práticas, antes do jogo principal,
rais diversas, trazendo referências para se pensar no qual está sendo trabalhado o conceito, há a
a prática artística em diversos contextos. Mesmo sugestão de que o professor faça jogos de aque-
que parciais, imagens de um espetáculo de teatro cimento e integração. Estes estão presentes no
ou de um movimento de dança, de uma perfor- Manual Digital e podem ser realizados de forma
mance ou instalação, propiciam um contato com recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros
diferentes formas de criação e podem ser abertu- somam-se outros jogos já realizados, formando
ras para novas reflexões, experiências estéticas e um repertório de auxílio para o professor.
criativas. A imaginação é fundamental e pode ser As linguagens artísticas têm potencial lú-
potencializada com as referências das obras. Os dico reconhecido e explorado até mesmo por
materiais, gestos, falas e sons com os quais as outros componentes curriculares. Atividades
obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de lúdicas possibilitam experiências significativas
origem, geram relações com o que é de conhe- para a construção de conhecimento. Conside-
cimento do estudante, transmitindo informações rando isso, muitos jogos, além de abordarem
essenciais, permitindo, desse modo, uma integra- conceitos do conteúdo, envolvem também ati-
ção com os conceitos da arte, dando-lhes sentido. vidades lúdicas.
A intenção é que essas leituras reverberem para o
Seguindo aspectos da metodologia de Viola
mundo do estudante, ultrapassando os limites do
Spolin para os jogos teatrais, em grande par-
livro, estabelecendo relações com sua vida e seu
te dos jogos os alunos têm a tarefa de resol-
cotidiano, com o seu entorno. Uma organização
ver os “problemas” apresentados, sendo que
da turma em roda pode ser interessante para es-
para isso eles terão de utilizar, muitas vezes
ses momentos, já que prevê uma disposição em
intuitivamente, os conceitos envolvidos no ca-
que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que
pítulo. E ao buscar soluções para o problema
possível, busque exemplos de produções artísti-
do jogo, apreende os conceitos pela experiên-
cas locais para que os estudantes possam ampliar
cia, ou os aprofunda.
o contato, a experiência com diversos trabalhos
de arte. Além da leitura de obras de artistas re- Por este motivo, os jogos, e seus problemas
produzidas no livro ou oriundas de outras fontes, centrais, devem ser apresentados de forma
é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos simples, fazendo com que o aluno busque as
próprios estudantes, as trocas de observações soluções por meio da vivência da própria ativi-
e de impressões sobre suas produções e seus dade, no momento da prática, sem racionalizar
processos de criação, que permitirão um contato antecipadamente. Neste processo, é importan-

XXIV

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te que o professor evite indicar o “como fazer” prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para
ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jo- o desenvolvimento das práticas seguintes.
gos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria
solução do problema. Assim, o aluno se dispo- CD de áudio
nibiliza para a vivência e para encontrar criativa
Os CDs de áudio, um por volume da coleção,
e espontaneamente maneiras de resolução do
incluem sons isolados, trechos de gravações,
problema no ato de jogar.
excertos e peças musicais completas.
Por esse motivo, se faz coerente com a me-
Como suporte de mídia de áudio, o CD é
todologia adotada que nem todas as etapas
fundamental para complementar o desenvol-
dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno.
vimento das atividades em música, garantindo
Quando pertinente, a prática contém as primei-
que os estudantes tenham uma experiência
ras etapas do jogo e seu desenvolvimento está
de escuta de informações sonoras diversas,
no Manual do Professor. Para que o jogo não se
como músicas específicas de artistas ou gru-
torne uma mera execução e se concretize como
pos e outras que não possam ser produzidas
uma experiência real, neste caso, o estudante
por eles mesmos ou terem acesso dentro da
deve vivenciar cada etapa sem acessar anteci-
sala de aula ou na escola.
padamente a próxima, pois elas são encadea-
das de forma sequencial, em que uma depende O desenvolvimento de uma escuta musical é
da realização da outra. fundamental para a construção de conhecimen-
to em música. Assim as faixas foram pensadas
É também de suma importância que o pro-
para servir de ferramenta para as atividades
fessor instrua os estudantes e conduza a ati-
em música seguindo o pensamento de educa-
vidade com orientações. Não no sentido de
ção musical proposto neste material. Assim, o
possuir respostas, pois como já colocado, os
Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se
jogos não pressupõem respostas certas, mas
entrecruzam no desenvolvimento dos conteú-
no sentido de ser o provocador da prática. No
dos, trabalhando competências e habilidades de
momento do jogo, o professor deve fornecer
modo a possibilitar a “percepção, experimenta-
as instruções de cada etapa, e propor ques-
ção, reprodução, manipulação e criação de ma-
tões que estimulem a concentração dos alu-
teriais sonoros diversos, dos mais próximos aos
nos no objetivo do jogo, que está relacionado
mais distantes da cultura musical dos alunos.”
ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos
(BNCC, p.194, 2018).
envolvem mais de um conceito, mas sempre é
destacado um foco central, que será o concei- Nesse contexto, a escuta não é uma ação
to principal daquele momento. Por exemplo, no passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/
jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a cons- ou a atenção aos detalhes estéticos de cada
trução de personagem, naturalmente envolve- proposta, que em sua maioria é parte de um
-se outros conceitos, com o de ação, já que o processo didático pensado a partir da amplia-
personagem realiza ações em cena. Porém, as ção e produção de conhecimentos musicais
instruções devem ser dadas ao longo do jogo como “processo (que) lhes possibilita viven-
para que os alunos concentrem-se no objetivo ciar a música inter-relacionada à diversidade e
principal, neste caso, o personagem. desenvolver (de) saberes musicais fundamen-
tais para sua inserção e participação crítica e
E este objetivo também orienta a avaliação.
ativa na sociedade.” (BNCC, p.194).
No fim da maior parte dos jogos, há a proposição
de uma roda de conversa com este fim. É dese- Embora a questão operacional de usar o CD
jável que tanto os estudantes como o professor seja bastante simples, considere sempre os de-
participem. O professor, como mediador dessa talhes para as práticas de escuta dos grupos,
conversa, apresenta por meio de questões, os criando um ambiente favorável para a aprecia-
principais pontos a serem avaliados, discutindo ção antes de apresentar as diferentes faixas,
com os estudantes se o exercício foi completo, assim como outros materiais de áudio ou au-
e no caso de ter sido incompleto, como pode- diovisual.
ria ser reformulado. Esse momento não deve Como se trata de informação sonora, o si-
ser considerado como uma avaliação que visa lêncio é fundamental, para diminuir, o máximo
aprovação ou reprovação. Ele é uma importante possível, interferências no processo de escuta
troca de ideias, que visa, de forma contínua e dos estudantes. Peça aos alunos que façam si-
coletiva a construção do entendimento do pró- lêncio e prestem atenção, informando também

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o número de vezes que irá repetir a execução artística. Em uma época em que a tecnologia
de cada faixa, seguindo as indicações do livro, ajuda a disseminar todo tipo de informação e
caso a caso. Informar a quantidade de repeti- a internet apresenta-se como uma fonte fácil
ções ajuda o estudante a organizar sua escuta, para consulta, torna-se fundamental que a es-
prestando atenção a diferentes detalhes em cola faça parte desse processo estimulando o
cada audição. É possível que alguns estudan- estudante a utilizar as variadas ferramentas de
tes peçam mais repetições. Analise cada situa- pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-
ção e, se achar pertinente, toque mais vezes. -o a transformar informação em conhecimento
Lembre seu grupo que eles contam com um de maneira responsável. Uma pesquisa pode
CD e que é parte do Livro do Aluno para poder ser realizada e divulgada a partir de fontes de
realizar as práticas também em casa, em mui- variados meios, com informações de forma es-
tos casos ajudando-os a fruir e absorver as mí- crita, audiovisual, e também com a coleta de
nimas nuances da escuta proposta retomando informações como entrevistas e depoimentos
os conteúdos apresentados em sala de aula. O filmados e gravados, por exemplo. Mas é im-
acesso ao material em áudio fora da sala de aula portante orientar os alunos para que aprendam
é muito importante porque permite ao estudan- a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos,
te uma escuta pessoal, diferente da realizada mas sempre confiáveis, a fazer citação e refe-
durante a aula. Além de reforçar tais conceitos, rência de fontes em seus trabalhos e a diferen-
permite a eles um aprofundamento na percep- ciar fatos de opiniões.
ção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas
músicas apresentadas. Converse com eles so- Uso de tecnologias
bre a preparação para essa escuta, procurando Em várias propostas é sugerido o uso de
um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio diferentes tecnologias digitais como forma de
possível tocar as faixas sempre com a melhor registro, criação, ou meios de coletas de in-
qualidade possível mesmo que seja com um formações e apresentação de resultados das
fone de ouvido. pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente
É importante também informar aos estudan- com opções alternativas ao seu uso. Analise
tes quando as peças estão editadas, como em a possibilidade de essas tecnologias fazerem
excertos, trechos etc., caso eles não percebam. parte do processo de trabalho dos alunos, pro-
Explique que em sua maioria as edições são fei- curando organizar com eles o uso responsável
tas por um limite de espaço na mídia. Um CD desses recursos e, se necessário, aprendendo
tem uma duração máxima de 74 minutos de áu- juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais
dio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm dura- estão em constante atualização, e os alunos,
ção próxima ao do tempo total do CD. muitas vezes, já estão familiarizados com elas
Um dos objetivos principais da educação mu- ou com os modos de aprender de forma au-
sical é construir uma escuta consciente. Por meio tônoma a usá-las. A internet é uma ferramen-
dela, as possibilidades musicais se ampliam ex- ta importante de pesquisa e aprendizado para
ponencialmente. Essa escuta consciente, pes- alunos e professor, contribuindo para com-
soal e intransferível é um dos principais elemen- plementar e ampliar o acesso às produções
tos da educação musical contemporânea. artísticas presentes no livro ou relacionadas
a elas. Se possível, faça uso da internet para
Pesquisas pesquisar e levar aos alunos imagens de obras
em alta resolução, vídeos de registros de ma-
Em diversos momentos ao longo deste nifestações como coreografias, espetáculos
material, são propostas pesquisas individuais teatrais, performances, apresentações musi-
ou coletivas, com o intuito de contribuir para cais, depoimentos de artistas etc, ou áudios
o desenvolvimento do conhecimento do es- de música. Muitas dessas possibilidades são
tudante em arte. Por meio da pesquisa, o es- sugeridas no Livro do Aluno e manual do pro-
tudante é estimulado a buscar informação e fessor. Gravações em áudio, vídeo e fotogra-
trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar, fias também podem ser usadas como forma
selecionar conteúdos e ideias, investigar solu- de registro das atividades realizadas com os
ções de acordo com o objetivo proposto, e por alunos, contribuindo para o desenvolvimento
vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimen- das aulas e dos processos de avaliação.
tos apreendidos em seus processos de criação

XXVI

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Ampliação do referencial e visitas dela. Organize um roteiro e aponte a que aspec-
externas tos eles devem prestar mais atenção quando
estiverem no local. Eles podem elaborar fichas
Este livro convida o estudante constante- de registros, ou mesmo um registro usando ou-
mente a partir da própria visão de realidade tros formatos, como vídeo. Esse registro pode
para depois ampliá-la para outros contextos no ser utilizado posteriormente como material para
conhecimento da arte. Nesse sentido, é essen- avaliação e para discussão sobre a experiência
cial que o aluno seja estimulado a realizar ati- em sala de aula.
vidades extraclasse, considerando que as ima-
gens e textos apresentadas no livro ou músicas Articulações interdisciplinares
presentes no CD não substituem o contato di-
reto com a arte em museus, centros culturais, Esta coleção parte do princípio de que Arte é um
cinemas, galerias, teatros, concertos, shows, componente curricular, em sua própria natureza,
manifestações de rua etc. Ampliando seu con- aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração
tato com manifestações artísticas e culturais entre as diferentes linguagens artísticas, como em
diversas, mais possibilidades de expressão os suas relações com outras áreas do conhecimento.
estudantes encontrarão na arte, e sendo este Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se
contato com manifestações locais, podem tam- pauta em uma organização por temas transver-
bém contribuir para maior percepção da própria sais, que articulam a arte e suas especificidades
identidade cultural. Ampliam assim seu enten- com contextos históricos, sociais e culturais diver-
dimento do mundo e de seu estar no mundo, sos. O estudante é estimulado a pensar interdis-
com uma atuação crítica e reflexiva. ciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos
próprios de outros componentes curriculares para
Em um livro didático, é impossível propor exa-
a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação
tamente em quais momentos essas atividades
ocorre em consonância com as abordagens teó-
deverão ocorrer, relacionadas a qual conteú-
rico-metodológicas adotadas na concepção geral
do, porque a realidade sociocultural de cada
e específica das linguagens artísticas da coleção.
lugar é única. Cabe ao professor, em seu pla-
Entende-se que o conhecimento construído na es-
nejamento anual, incluir essas possibilidades
cola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e
sempre que possível. O ideal é que propostas
professores de diferentes turmas e componentes
extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada
curriculares, entre a escola, a família, a comunida-
conteúdo, procurando perceber em que mo-
de e o entorno, em um desenvolvimento coletivo
mento é possível aproveitar a realidade cultural
de histórias, culturas e valores. Assim, é na realida-
local para complementar e tornar mais rica a
de local que a interdisciplinaridade ocorre de forma
experiência do aluno com a arte. A escolha dos
concreta, no desenvolvimento do projeto político-
locais e das manifestações a visitar deve estar
-pedagógico de cada escola.
relacionada aos temas e conteúdos que serão
trabalhados durante o ano letivo, mas também
podem ser aproveitadas oportunidades únicas, [...] é papel do professor estabelecer rela-
como uma apresentação ou exposição que os ções entre a Arte e as outras formas de conhe-
alunos só terão oportunidade de presenciar em cimento trabalhadas na escola, uma vez que
certo momento. Em casos como esse, procure é conhecedor do projeto político-pedagógico
adaptar suas propostas para que a saída dialo- que norteia a instituição em que atua. Arte não
gue com os conteúdos trabalhados. Escolhido está isolada no currículo, pode e deve dialogar
o local, pesquise sobre a instituição ou o evento com as mais diversas áreas, seja por relação
em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algu- de conteúdos ou por participarem do mesmo
mas outras instituições culturais, por exemplo, projeto político-pedagógico que orienta a insti-
entre em contato para saber se existe um ser- tuição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).
viço de visita educativa, qual o tempo médio de
duração da visita, como se deve proceder para Dessa forma, espera-se que os professores
agendá-la, se oferecem materiais, orientações de Arte e de outros componentes curriculares se
de apoio à prática pedagógica do professor an- apropriem das propostas e temas do livro didáti-
tes e depois da visita. Com antecedência do dia co para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade
marcado, converse com os estudantes sobre a local e possibilidades de articulações interdisci-
atividade extraclasse e quais são os objetivos plinares. É importante, nesse processo, explo-

XXVII

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rar a arte em suas potencialidades particulares, entre Arte e outros componentes curriculares.
evitando hierarquizações disciplinares e a instru- Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano
mentalização da arte como veículo para abordar de Desenvolvimento e verifique essas propostas
conteúdos de outros componentes curriculares. para desenvolvê-las em parceria com os profes-
No Plano de Desenvolvimento bimestral desta sores dos componentes curriculares indicados,
coleção, presente no Manual Digital, são suge- adaptando-as para sua realidade, se necessário.
ridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador

AVALIAÇÃO
Esta obra se pauta no princípio de que ser avali- significa não avaliar. Como em qualquer outra
ado é um direito do aluno e esse é um processo área do conhecimento, as linguagens artísticas
dotado de enorme potência formativa. As propos- também trabalham conceitos, que, portanto, são
tas de avaliação desta coleção estão em consonân- passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os
cia com os pressupostos metodológicos adotados, alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em
se pautando pelos mesmos princípios e autores. ações e refletindo sobre eles.
A prática pedagógica tem como referência o Da mesma forma, é preciso desconstruir o
planejamento do currículo e da escola em geral. termo “talento” no contexto do aprendizado da
As  ações dessa prática estão relacionadas ao arte. A inserção de proposições artísticas na es-
processo ensino e aprendizagem, que inclui o cola deve partir da premissa de que os alunos se
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos entendam como indivíduos capazes de se expres-
alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja sar artisticamente, considerando que todos têm a
individualmente ou em grupo. possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento”
A avaliação está distante de ser um instrumen- institui uma forma de conferir valor para algo inato,
to para mensurar a “aquisição” do conhecimen- que não poderia ser atingido por todos. Ao con-
to. Ela pode e deve ser contínua e diversificada, trário, a arte é uma área do conhecimento e, por
acontecer ao longo de todo o processo de apren- isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno
dizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir deve se ver como capaz de realizar qualquer pro-
dos conteúdos, relacionar o que é proposto com posição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E
a bagagem dos alunos e verificar as habilidades o professor deve oferecer subsídios, compreen-
desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos. dendo os processos individuais dos alunos, assim
como sua expressão artística e intelectual.
Quando conduzida por esses conceitos, a
avaliação abre espaço para que o aluno traga Este livro valoriza o indivíduo, suas percep-
suas experiências anteriores e revele como es- ções, seus pontos de vista e seus conhecimen-
tabelece relações entre objetos, situações, pes- tos prévios. O valor da arte se localiza além do
soas etc., e entre a arte e a realidade, tornando gosto e de padrões de beleza, que inevitavel-
integrado e significativo o processo de ensino e mente mudam de uma época para outra, de
aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gra- uma pessoa para outra, em culturas diferentes.
dativamente a capacidade de se autoavaliar no O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por
fruir, fazer e contextualizar e percebe suas trans- algum motivo não gostarmos dela, não impede
formações durante o processo de aprendizagem. que nos atinja de alguma forma. Uma obra de
arte pode nos tocar, provocar uma experiência
A avaliação para ser construtiva precisa, an-
estética, seja imediatamente ou depois de um
tes de mais nada, desconstruir alguns mitos que
longo período, de forma mais ou menos incisi-
por vezes aparecem misturados de tal forma no
va, nos deslocar, nos incomodar, nos questio-
processo de ensino e aprendizagem de arte que
nar, enfim, nos provocar, independentemente
acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, clas-
do nosso critério individual de gosto.
sificações como certo ou errado são limitado-
ras. A experiência artística leva a trajetos diver- Pela aplicação de diferentes estratégias de
sificados e inesperados. E é fundamental estar avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva
disponível para adentrar o universo do imprevi- as questões que envolvem o desenvolvimento
sível e transformá-lo em conteúdo de reflexão. cognitivo e emocional do aluno no âmbito do
ensino de Arte.
Importante é também esclarecer que em arte
relativizar classificações como certo e errado não De formas diversas, como por questões,

XXVIII

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debates e relatos, uma avaliação diagnós- seu modo, sendo respeitado e sentindo-se ca-
tica é proposta sempre que algum conteúdo paz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou
novo é introduzido, com o objetivo de rela- reprovação simplesmente, a ideia é de que na
cionar o que vai ser tratado com os conheci- avaliação em Arte, professor e aluno sejam capa-
mentos prévios e repertório dos alunos. zes de acompanhar os processos de construção
O final da maioria das práticas é um momen- de conhecimento e desenvolvimento de habilida-
to recorrente de avaliação processual. Os des, instrumentalizando o professor e ao mesmo
alunos são convidados a revisitar seus tra- tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno.
jetos dentro da própria atividade e, a partir Para isso, é importante que o foco da reflexão es-
dos conceitos e habilidades específicos de teja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram
cada linguagem, professor e alunos vão ava- aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças en-
liar de que forma usaram, traduziram ou dia- tre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a
logaram com os conteúdos abordados em importância delas, de forma a refletir a diversida-
suas produções; como foram os processos de existente entre todos os membros do grupo.
de trabalho em grupo ou individuais; quais Para auxiliar nesta função, diversas formas
as dificuldades e motivações; o que desco- de registros dos processos dos alunos podem
briram de novo, em pesquisas ou no pró- ser adotadas, como: fotos das atividades, víde-
prio fazer; o que se transformou em suas os, textos, áudios.
percepções a partir daquela prática. Cada A seção Proposta de Acompanhamento da
uma das linguagens artísticas, em cada Aprendizagem presente no Manual Digital ofere-
atividade, utiliza instrumentos diferentes, ce um conjunto de questões que se relaciona a
adequados àquela proposta. cada linguagem artística e suas relações com artes
A seção Roda de Ideias propõe uma ava- integradas, e envolvem as habilidades desenvolvi-
liação final de cada capítulo. Na maior parte das no capítulo em conjunto com os conteúdos
das vezes, a roda de conversa é a dinâmica propostos. O intuito é que elas orientem o diagnós-
adotada nesta seção. Essa organização dos tico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use
estudantes contribui no sentido de que a também as fichas de avaliação para registrar o de-
própria composição espacial já desconstrói senvolvimento e também as dificuldades específi-
hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta cas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade.
ou na frente, todos adquirem igual partici- Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são
pação no processo avaliativo. E é também práticas importantes para que os alunos com-
uma ferramenta para o professor analisar preendam seus processos e revisitem seus per-
os percursos dos alunos, individualmente cursos. Isso também se aplica ao próprio pro-
e em grupo, avaliando a conquista de cada fessor, considerando que este também aprende
um deles, a partir dos próprios trajetos nas trocas com os alunos e com outros profes-
O professor tem a função de mediar e diag- sores, se transforma e tem a oportunidade de
nosticar a progressão dos alunos e não se deter continuamente ver e rever suas proposições.
nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos Seus momentos de registro e avaliação das
estudantes seus processos, estimula reflexões, atividades propostas podem ser também situ-
que abrem caminho para a construção de novos ações que permitam analisar a própria prática
conhecimentos e questionamentos. Além disso, pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individual-
o professor deve garantir um ambiente acolhe- mente ou em trocas com os demais professo-
dor para que cada aluno possa se expressar ao res e outros profissionais da escola.

ESTRUTURA DA OBRA
A coleção Janelas da arte está organizada em habilidades de artes integradas, embora as
quatro volumes. Cada volume se estrutura em habilidades dessa unidades temática também
quatro capítulos direcionados para cada bimes- sejam desenvolvidas nas abordagens de cada
tre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há linguagem. Os objetivos e propostas de cada
quatro abordagens, uma para cada linguagem seção são apresentados a seguir:
da arte – artes visuais, dança, teatro e música –,
e seus objetos de conhecimento e habilidades Abertura do capítulo:
e uma proposta específica para o trabalho das
Apresenta manifestações artísticas na

XXIX

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forma de imagens, músicas ou textos como Ao longo de cada momento, também
disparadores para o tema a ser tratado no ca- aparecem em destaque termos no glossá-
pítulo e ao conteúdo de uma das linguagens rio, com definições de algumas palavras e
artísticas. A seção Abra a janela insere ques- expressões usadas nos textos; sugestões,
tões que têm por finalidade, a partir da fruição com indicações complementares ao conteú-
e análise dessas manifestações artísticas, le- do, externas ao livro, como sites, vídeos,
vantar os conhecimentos prévios dos alunos, textos etc., questões para leitura de obras e
sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o reflexões; e elementos de linguagem, desta-
tema e os conteúdos que serão trabalhados cados com fundo em cor diferente, explici-
ao longo do capítulo. tando conceitos específicos das linguagens
artísticas trabalhadas em cada momento.
Momentos dedicados às linguagens Arte em integração: proposta que aparece ao
artísticas: final dos quatro momentos e objetiva a integra-
O desenvolvimento de cada capítulo ocorre ção entre as linguagens. Envolve sempre pelo
por meio de quatro momentos dedicados, cada menos duas linguagens artísticas, com criação
um, a uma das linguagens artísticas. Eles apare- artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a
cem em uma ordenação variada e desenvolvem conteúdos abordados no capítulo.
o tema do capítulo a partir das especificidades Roda de ideias: seção final do capítulo, pro-
de cada linguagem, que se constituem em uma move a reflexão e avaliação conjunta do que
unidade temática da BNCC. A quinta unidade foi aprendido, sempre com abordagens dife-
temática, Artes Integradas, tem seus objetos rentes entre um capítulo e outro. É dedicada
de conhecimento contemplados nas relações à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e
com os conteúdos de cada momento. compartilhamento com os colegas e professor
O texto geral de cada momento se organiza sobre seus aprendizados e experiências.
pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atraves- Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite!
sado por momentos de leitura de imagens, audi-
ção do CD, questões para reflexão do aluno e pelas No final dos volumes, apresentamos suges-
seguintes seções, algumas fixas e outras móveis: tões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos,
CDs, muitos deles disponíveis na internet, para
Conexão: seção fixa. Aparece em todos os o aluno ampliar e experimentar outras formas
momentos e procura criar integração entre as de conhecer os assuntos abordados.
linguagens. Explora o diálogo da linguagem
principal com outra linguagem artística, a par- Material Digital do Professor
tir de relações entre temas, estéticas, pro-
Esta coleção é acompanhada de um Manu-
cessos de trabalho ou contextos.
al do Professor Digital, que tem o objetivo de
Ação em foco: seção fixa. Presente em to- contribuir para organizar e enriquecer o trabalho
dos os momentos mais de uma vez, apre- do professor, oferecendo subsídios para sua
senta atividades práticas ou de pesquisa, prática em sala de aula. Articulações entre os
individuais ou em grupos, relacionadas ao conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual
conteúdo trabalhado em cada linguagem Digital são indicadas ao professor em diferentes
artística. Pode aparecer antes ou depois do momentos ao longo dos capítulos. O Manual
desenvolvimento teórico do conteúdo. Digital é composto por:
Falando nisso… seção móvel. Apresenta Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz
curiosidades, informações complementa- informações que explicitam, para cada bimestre,
res, desdobramentos e comentários a res- as relações entre os objetos de conhecimento
peito do assunto abordado. e habilidades no Livro do Aluno e suas articu-
Que história é essa? seção móvel. Rela- lações com as práticas didático-pedagógicas
ciona as manifestações artísticas aborda- propostas. Inclui ainda sugestões de atividades
das no capítulo ao seu contexto histórico, recorrentes, que contribuam e complementem
social e cultural. o desenvolvimento das propostas do Livro do
Enquanto isso… Seção móvel. Relaciona Aluno; indicações de fontes de pesquisa com-
as manifestações artísticas abordadas no plementar; orientações quanto à gestão de sala
capítulo a outras que acontecem ao mes- de aula e ao acompanhamento constante das
mo tempo, em outros lugares. aprendizagens dos alunos.

XXX

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O plano de desenvolvimento bimestral inclui no bimestre, considerando as especificadas da
ainda um Projeto Integrador, que tem por ob- avaliação no componente curricular Arte e de
jetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais acordo com a proposta de avaliação apresenta-
concreta ao explicitar a ligação entre objetos da neste manual. Inclui questões para subsidiar
de conhecimento e habilidades de dois ou mais a avaliação pelo professor e proposta de ficha de
componentes curriculares, de forma a propiciar acompanhamento das aprendizagens do aluno.
a contextualização da aprendizagem em relação Material Digital Audiovisual: apresenta au-
com realidades locais e favorecer o desenvolvi- diovisuais para serem usados como ferramentas
mento das competências gerais. de auxílio ao professor, de forma alinhada e com-
Sequências Didáticas: propostas de três se- plementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua
quências didáticas por bimestre, totalizando doze compreensão e aprofundamento sobre relações,
por ano, com o objetivo de abordar, de forma sele- conceitos e princípios, e a visualização de situ-
tiva, as habilidades e os objetos de conhecimento ações e experiências de outros contextos.
previstos no bimestre conforme o Plano de De- O Manual do Professor Digital, portanto, é
senvolvimento, apresentando atividades comple- uma ferramenta que busca auxiliar o professor
mentares e independentes às do Livro do Aluno. no planejamento de sua prática pedagógica, na
Proposta de Acompanhamento da Apren- ampliação e complementação dos conteúdos
dizagem: oferece instrumentos para o profes- do livro impresso, diversificação de atividades
sor verificar se houve domínio dos aspectos que contribuam para o desenvolvimento da
previstos das diferentes habilidades trabalhados aprendizagem pelos alunos.

Competências e habilidades do 8 o ano

Capítulo 1 diferentes contextos e produzir sentidos


que levem ao entendimento mútuo.
Competências 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de
Competências Gerais:
forma crítica, significativa, reflexiva e ética
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos nas diversas práticas sociais (incluindo as
historicamente construídos sobre o mundo escolares) para se comunicar, acessar
físico, social, cultural e digital para entender e disseminar informações, produzir
e explicar a realidade, continuar aprendendo conhecimentos, resolver problemas e
e colaborar para a construção de uma exercer protagonismo e autoria na vida
sociedade justa, democrática e inclusiva. pessoal e coletiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
à abordagem própria das ciências, incluindo
saúde física e emocional, compreendendo-
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
se na diversidade humana e reconhecendo
imaginação e a criatividade, para investigar
suas emoções e as dos outros, com
causas, elaborar e testar hipóteses,
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
nos conhecimentos das diferentes áreas. de conflitos e a cooperação, fazendo-se
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações respeitar e promovendo o respeito ao outro
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e e aos direitos humanos, com acolhimento
também participar de práticas diversificadas e valorização da diversidade de indivíduos
da produção artístico-cultural. e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita), sem preconceitos de qualquer natureza.
corporal, visual, sonora e digital –, bem 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
como conhecimentos das linguagens responsabilidade, flexibilidade, resiliência
artística, matemática e científica, para e determinação, tomando decisões com
se expressar e partilhar informações, base em princípios éticos, democráticos,
experiências, ideias e sentimentos em inclusivos, sustentáveis e solidários.

XXXI

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Competências específicas de área: diferentes linguagens e mídias, produzir
1. Compreender as linguagens como cons- conhecimentos, resolver problemas e de-
trução humana, histórica, social e cultural, senvolver projetos autorais e coletivos.
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
Competências específicas de arte:
valorizando-as como formas de significa-
ção da realidade e expressão de subjetivi- 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar critica-
dades e identidades sociais e culturais. mente práticas e produções artísticas e
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin- culturais do seu entorno social, dos povos
guagem (artísticas, corporais e linguísticas) indígenas, das comunidades tradicionais
em diferentes campos da atividade humana brasileiras e de diversas sociedades, em dis-
para continuar aprendendo, ampliar suas tintos tempos e espaços, para reconhecer a
possibilidades de participação na vida social arte como um fenômeno cultural, histórico,
e colaborar para a construção de uma socie- social e sensível a diferentes contextos e
dade mais justa, democrática e inclusiva. dialogar com as diversidades.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 2. Compreender as relações entre as lingua-
visual-motora, como Libras, e escrita), corpo- gens da Arte e suas práticas integradas,
ral, visual, sonora e digital –, para se expres- inclusive aquelas possibilitadas pelo uso
sar e partilhar informações, experiências, das novas tecnologias de informação e
ideias e sentimentos em diferentes contex- comunicação, pelo cinema e pelo audio-
tos e produzir sentidos que levem ao diálogo, visual, nas condições particulares de pro-
à resolução de conflitos e à cooperação. dução, na prática de cada linguagem e
nas suas articulações.
5. Desenvolver o senso estético para reco-
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani- 5. Mobilizar recursos tecnológicos como for-
festações artísticas e culturais, das locais às mas de registro, pesquisa e criação artística.
mundiais, inclusive aquelas pertencentes 7. Problematizar questões políticas, sociais,
ao patrimônio cultural da humanidade, bem econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
como participar de práticas diversificadas, turais, por meio de exercícios, produções,
individuais e coletivas, da produção artístico- intervenções e apresentações artísticas.
-cultural, com respeito à diversidade de sabe- 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
res, identidades e culturas. o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
de informação e comunicação de forma nacional e internacional, material e ima-
crítica, significativa, reflexiva e ética nas terial, com suas histórias e diferentes vi-
diversas práticas sociais (incluindo as es- sões de mundo.
colares), para se comunicar por meio das

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos


CAPÍTULO 1

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e Tecnologias no teatro da Grécia An-
práticas grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de tiga: máscaras e outros adereços.
diferentes épocas, investigando os modos de Confecção de máscara teatral.
Elementos da criação, produção, divulgação, circulação e
linguagem organização da atuação profissional em teatro. O teatro digital e suas caracterís-
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes ticas.
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo Apresentação e análise de gru-
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade pos teatrais contemporâneos
de apreciação da estética teatral. de teatro digital, seus modos de

XXXII

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Processos de EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol- criação, produção e circulação.
criação vidos na composição dos acontecimentos cêni- Leitura de texto e debate
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sobre a presença física do ator.
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. Criação e apresentação de
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama- cenas confrontando as pos-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen- sibilidades de uso de recur-
to teatral, em diálogo com o teatro contempo- sos analógicos, eletrônicos e
râneo. digitais em atuação, cenografia,
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci- iluminação e sonoplastia.
mentos cênicos com base em textos dramá- O radioteatro, algumas de
ticos ou outros estímulos (música,imagens, suas características e releituras
objetos etc.), caracterizando personagens (com contemporâneas.
figurinos e adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.

ARTES INTEGRADAS (em teatro)


OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Patrimônio cultural EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
Arte e tecnologia sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas Uso da imagem em vídeo
práticas distintas das artes visuais tradicionais e con- na produção em artes visuais:
temporâneas, em obras de artistas brasileiros conceito de videoarte.
Elementos da e estrangeiros de diferentes épocas e em Apresentação e análise de
linguagem diferentes matrizes estéticas e culturais, de obras de videoartistas brasilei-
modo a ampliar a experiência com diferentes ros e estrangeiros, com o uso
contextos e práticas artístico-visuais e cultivar de diferentes meios e recursos
a percepção, o imaginário, a capacidade de tecnológicos em suas criações.
simbolizar e o repertório imagético. Introdução a alguns conceitos
EF69AR03 Analisar situações nas quais as técnicos da produção em vídeo:
linguagens das artes visuais se integram às enquadramento, planos, plano-
linguagens audiovisuais (cinema, animações, -sequência e edição.
vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustra- Experimentação em desenho
ções de textos diversos etc.), cenográficas, do conceito de enquadramento.
coreográficas, musicais etc. Uso de imagens e de aparelhos

XXXIII

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EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos de vídeo e interação com o pú-
Materialidades das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, blico como parte da criação na
tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) arte contemporânea: conceito
Processos de na apreciação de diferentes produções artísticas. de videoinstalação.
criação EF69AR05 Experimentar e analisar diferen- Apreciação e análise de
tes formas de expressão artística (desenho, espetáculo de dança contempo-
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul- rânea que integra elementos do
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, audiovisual: conceito de video-
performance etc.). cenário.
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em Criação coletiva em vídeo
artes visuais, com base em temas ou interesses com foco na exploração dos
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo- planos geral, médio, detalhe e
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e close-up.
recursos convencionais, alternativos e digitais. Criação coletiva de trabalho
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, de videoarte com integração
proposições temáticas, repertórios imagéticos e de elementos das diferentes
processos de criação nas suas produções visuais. linguagens.
ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO

Contextos e práti- EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às


cas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
Processos de EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
criação temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
Arte e tecnologia EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA


OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for- Apresentação e contextuali-
práticas mas de expressão, representação e encenação zação da videodança.
da dança, reconhecendo e apreciando compo- Apresentação de artista e
Elementos da sições de dança de artistas e grupos brasileiros festival de videodança como
linguagem e estrangeiros de diferentes épocas. meio de descentralização dessa
EF69AR10 Explorar elementos constitutivos atividade artística.
Processos de do movimento cotidiano e do movimento Apresentação do conceito de
criação dançado, abordando, criticamente, o desenvol- direção espacial e sua relação
vimento das formas da dança em sua história com os movimentos do corpo e
tradicional e contemporânea. da câmera.
EF69AR12 Investigar e experimentar pro- Experimentação artística
cedimentos de improvisação e criação do relacionando o movimento do
movimento como fonte para a construção de corpo e enquadramento
vocabulários e repertórios próprios. Análise de proposta artística
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes contemporânea que envolve o
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha uso do aparelho de TV combina-
sonora etc.) e espaços (convencionais e não do ao corpo.

XXXIV

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convencionais) para composição cênica e apre- Apresentação de obra
sentação coreográfica. artística, abordando diferentes
modos de estabelecer relações
ARTES INTEGRADAS (em dança)
e de criar narrativas entre a
OBJETOS DE dança e o vídeo.
HABILIDADES
CONHECIMENTO Criação de videodança.
Contextos e práti- EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
cas tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
Arte e tecnologia cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da Resumo das principais
práticas apreciação musical, usos e funções da música tecnologias de gravação e
em seus contextos de produção e circulação, reprodução de sons do século
relacionando as práticas musicais às diferen- 19 ao 21.
tes dimensões da vida social, cultural, política, As mudanças da experiência
histórica, econômica, estética e ética. musical com o aumento do
EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferen- acesso das pessoas à música.
tes meios e equipamentos culturais de circulação da O streaming de música.
música e do conhecimento musical. O sample sonoro. Implica-
EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de mú- ções para criação musical.
sicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros Diário sonoro. Atividade de
que contribuíram para o desenvolvimento de formas registro e criação.
e gêneros musicais. Novas formas de espetácu-
EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos los de música: grandes festivais
musicais, contextualizando-os no tempo e no espa- e grandes shows de música. A
ço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação tecnologia de amplificação de
da estética musical. sons.
Elementos da lingua- EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitu- O som no espaço público
gem tivos da música (altura, intensidade, timbre, melo- e sua implicância na poluição
dia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos sonora.
(games e plataformas digitais), jogos, canções e A guitarra elétrica e sua
práticas diversas de composição/criação, execução influência em novos gêneros
e apreciação musicais. musicais.
Atividade musical rítmica
ARTES INTEGRADAS (em música)
sobre faixas com elementos de
OBJETOS DE rock. Leitura e prática criativa.
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e práticas EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às dife-
rentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.

Teatro/Artes Integradas em Teatro de teatro brasileiros contemporâneos que se


utilizam de recursos tecnológicos digitais. A
As habilidades são trabalhadas apresentando
formas de produção e uso de recursos análise desses processos possibilita ao aluno
cênicos, como as máscaras, no contexto da compreender a relação da linguagem teatral
Antiguidade em contraponto com processos com diferentes tecnologias em contextos
de criação, produção e circulação de grupos diversos. O grupo de pesquisa baseada no teatro

XXXV

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digital abordado, favorece e amplia a capacidade Dança/Artes Integradas em Dança
de apreciação estética dos alunos e possibilita
As habilidades são trabalhadas por meio da
identificar e refletir sobre o uso de recursos
apresentação de obras nacionais e estrangeiras
digitais na produção teatral. A partir da prática
que mostram relações entre dança e vídeo como
de confecção de máscaras, leituras e debates,
exemplos de novas formas de expressão em
criação e apresentação de cenas confrontando
dança. As direções espaciais são exploradas
as possibilidades de uso de recursos analógicos,
como elementos constitutivos do movimento
eletrônicos e digitais, o aluno aprofundará
cotidiano e dançado, de modo que o aluno
conhecimentos e capacidades já iniciados e
possa investigar e experimentar procedimentos
desenvolvidos em anos anteriores em atuação,
de improvisação e criação, construindo
cenografia, iluminação e sonoplastia.
vocabulários e repertórios próprios e
No contexto da prática teatral da Antiguidade aprofundando conhecimentos explorados em
são apresentados teatros de reconhecido valor anos anteriores. Por meio do vídeo, espaços não
histórico, contribuindo para que o aluno valorize convencionais são analisados e experimentados,
e amplie seu repertório relativo à linguagem conduzindo novos desdobramentos para a
teatral e ao patrimônio cultural. apresentação coreográfica. Em artes integradas
Por meio de apresentação de artistas e são identificados modos de manipular diferentes
obras da linguagem do radioteatro amplia- tecnologias e recursos digitais, compartilhando
-se as relações já apresentadas em anos práticas de modo reflexivo.
anteriores entre o teatro, a música e a
exploração de tecnologias. Música/Artes Integradas
As habilidades são trabalhadas inicialmente
Artes Visuais/Artes Integradas em
a partir dos avanços tecnológicos em registro e
Artes Visuais reprodução de músicas, do século 19 ao 21. Esse
As habilidades são trabalhadas a partir da processo contextualiza algumas mudanças na
apresentação de diferentes artistas, brasileiros maneira que a música é consumida e ajuda os
e estrangeiros, que exploram a relação entre o alunos compreender melhor seu contato com ela e
surgimento e a popularização do vídeo como como é experienciada. Parte disso complementa os
tecnologia na vida cotidiana e seu uso na arte processos de conscientização de realidade sonora
contemporânea, conceito já introduzido e e como os meios de reprodução, em especial,
desenvolvido em diferentes momentos nos mudaram instrumentos e tipos de espetáculos
anos anteriores. É introduzido e explorado musicais vistos no volume anterior, no sétimo ano.
o conceito de videoarte, tanto na forma de Ao analisar os meios de circulação de música, os
criação de vídeos como no uso do próprio alunos a também conseguem reconhecer e apreciar
aparelho de TV como parte de propostas o trabalho de artistas, em especial brasileiros, para
artísticas, abordando também o conceito de o desenvolvimento de gêneros, mesmo quando
videoinstalação e analisando a participação vindos originalmente do exterior, em adaptações
do público na obra. São também introduzidos brasileiras por meio da exploração de seus
elementos básicos de produção em vídeo, elementos mais básicos. Atividades de práticas
como planos, enquadramento e edição, rítmicas em grupo, em alguns casos acompanhando
explorados em diferentes atividades práticas, gravações de música, permitem aos alunos
individuais e coletivas, com o uso de técnicas explorar os elementos constitutivos da música, não
e materiais tradicionais, como o desenho, e de só pela execução de padrões dados, exercitando
tecnologias digitais, em proposta de criação de também a leitura musical, mas permitindo criações
vídeo, dando continuidade assim à exploração e improvisos. Isso permite que a prática seja
de elementos audiovisuais, já trabalhados em trabalhada individual, coletiva e colaborativamente
anos anteriores. A integração entre conceitos e para complementar a contextualização que essas
processos de diferentes linguagens artísticas é manifestações artísticas vinculadas ao avanço
ainda explorada em apresentação de trabalhos tecnológico trouxeram. A partir de um acesso
que unem corpo, dança e vídeo e em criação quase universal à música, a tecnologia mudou
artística coletiva de trabalho de videoarte radicalmente a maneira que a música, em todas as
baseado no tema tecnologia, relacionando suas formas, se relaciona às diferentes dimensões
elementos das diferentes linguagens. da vida social, cultural, política, histórica, econômica,
estética e ética.
XXXVI

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Textos complementares ambientes externos ou em espaços públicos,
com a presença de observadores que
podem testemunhar a realização – como em
Uma breve contextualização da
“Passagens I” (1974) de Anna Bella Geiger,
videoarte que capta a ação da artista subindo uma
[...] O que se constitui uma obra de escada em ambiente interno, mas que logo
videoarte? Todas as produções em que se depois se transfere para uma escada em
utilizam o vídeo teriam o interesse em explorar ambiente externo, sofrendo interferências de
a sua linguagem como meio artístico? sons do local onde filma –, o que não quer dizer
Nem todos os artistas que utilizam o que o ato seja produzido para tal finalidade. O
vídeo estão produzindo videoarte. [...] para objetivo é a captação da imagem pelo vídeo,
se produzir uma obra que se encaixe na em seu devido tempo e enquadramento.
vertente da videoarte, não basta apenas [...]
utilizar o suporte vídeo em sua produção. Os
ALMEIDA, Thamara Venâncio. A videoarte
dispositivos visuais, a exemplo da fotografia,
no Brasil: uma perspectiva histórica – o festival
do filme ou do vídeo, são recorrentemente
Videobrasil e a trajetória de Eder Santos como
apropriados por artistas afim de gravar estudos de caso. Dissertação de mestrado.
suas ações, performances ou intervenções Universidade Federal de Juiz de Fora, 2017.
urbanas, auxiliando na maior parte, como
forma de registro ou documentação dessas Disponível em: <https://bit.ly/2qPIL8t>.
variadas práticas. Tais “registros”, de Acesso em: 10 set. 2018.
acordo com Luiz Cláudio da Costa (2009a),
demonstram como os artistas passaram a Tecnologia e experiência musical
se posicionar, de diferentes formas – seja Artigo científico “Aspectos tecnológicos
em ações de happenings, performances da experiência musical”, de Daniel Gohn,
ou simples captações do mundo – diante publicado na revista Música Hodie, que
da cultura das informações e dos valores fala sobre como diversas tecnologias
envolvidos, buscando “participar da vida social possibilitaram novas formas de vivenciar a
e política do presente, por meio da produção música. O texto aborda questões de escuta,
de trabalhos que se apropriam do contexto composição e performance musicais.
onde surgem” (COSTA, 2009a, p. 22). Sendo
assim, tais trabalhos não se constituem de Aspectos tecnológicos da experiên-
mera documentação, uma vez que podem
cia musical
ser mais um dos muitos desdobramentos
processuais do trabalho artístico, todavia não Trecho da introdução:
se constituem como uma obra de videoarte, Neste texto pretendemos comprovar
embora faça parte de seu contexto (COSTA, que nenhuma invenção tecnológica é
2009a). [...] no contexto da videoarte no completamente neutra, pois a existência de um
Brasil, a maior parte das obras produzidas novo artefato, mecanismo ou sistema sempre
pelos pioneiros – a exemplo de Anna Bella provoca mudanças de pensamento e novas
Geiger, Leticia Parente, Sônia Andrade, Ivens visões de mundo. A estreita relação entre
Machado, entre outros –, constituíam-se de música e tecnologia que se estabeleceu ao
ações ou performances, como um registro longo da história demonstra que, enquanto as
documental-processual de suas situações de tecnologias facilitavam o acesso a conteúdos
arte. Embora se trate de uma forma de registro, musicais, surgiam novas formas de vivenciar
tais artistas não estavam preocupados em a música. No entanto, esta facilitação não
apenas documentar um aspecto da arte em via somente transformou as práticas que nos levam
de desaparecimento, uma vez que tais ações a entrar em contato com novas informações,
se passavam em um espaço determinado, mas também gerou outras modificações na
sem a presença do público. Tais trabalhos área musical. Para exemplificar as afirmações
são criados especialmente para o meio colocadas acima, três momentos históricos
videográfico e coadunam certas questões foram selecionados, e a partir deles são
estéticas dele (COSTA, 2009a). Algumas identificadas três modificações. Os momentos
ações ou performances são realizadas em estão ligados ao surgimento da notação

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musical, da gravação sonora e da digitalização da É provável que a primeira fonte de pesquisa
música. As modificações apontadas ocorreram dos alunos seja a internet, mas peça que
sobre a performance e a composição musical, tentem, se possível, incluir um pouco de
sobre as formas pelas quais temos acesso à pesquisa de campo no trabalho. Os alunos já
música, e sobre as pesquisas necessárias para têm realizado trabalhos com alguns elementos
uma formalização da música a ser integrada desse tipo de pesquisa, que envolve entrar
nas novas tecnologias. A falta de neutralidade em contato com os objetos ou indivíduos
de toda e qualquer inovação tecnológica pesquisados. Alguns podem conhecer luthiers
também pode ser notada em diversas outras ou orquestras e bandas locais.
áreas. Por exemplo, o surgimento dos óculos, Oriente-os para a elaboração de um roteiro
em meados do século XII, não somente ajudou de perguntas ou um esquema de levantamento
aqueles com deficiências visuais a enxergar de dados. Ajude-os a criar listas de perguntas
melhor. Foi refutada toda uma concepção de sobre os instrumentos para as entrevistas, por
que os desgastes naturais do corpo humano exemplo.
ou os problemas de nascença deveriam ser
Indique que não é necessário que sejam
aceitos como irreversíveis (POSTMAN, 1985).
instrumentos completamente novos. Variações
A partir daquele instante, muitos sofrimentos e
modernas de instrumentos antigos podem
desconfortos já não seriam mais considerados
entrar nas listas.
normais, e os progressos científicos iriam
representar uma luta contra processos usuais Para a finalização do trabalho, devem
da natureza. Outro exemplo que pode ser preparar um relatório com informações sobre
citado ocorreu quando a invenção do telégrafo, cada instrumento a partir do seguinte esquema:
no final do século XIX, acabou com a ideia de 1. Introdução.
que uma notícia só poderia viajar fisicamente 2. Resumo da história do instrumento.
na mesma velocidade de seu portador. Antes 3. Características físicas e funcionamento.
da existência daquele aparelho, o alto esforço
e a demora necessária para transportar uma
4. Som e exemplos musicais (podem
informação até locais distantes limitava a
apresentar pequenos vídeos).
comunicação ao extremamente essencial, 5. Imagens (podem ser apresentadas com o
e frequentemente as notícias transportadas item número 4).
poderiam não mais ser relevantes ao chegar 6. Reflexão e conclusão final.
até seu destino. Com a comunicação quase 7. Lista de referências utilizadas (livros, sites
instantânea proporcionada pelo telégrafo, etc.).
muitas informações que anteriormente não
O relatório pode ser apresentado em formato
seriam consideradas importantes passaram a
de slides e compartilhado com os colegas da
ser veiculadas, pela simples razão de que havia
sala. Se tiverem acesso a algum instrumento,
uma facilidade tecnológica para tal feito. Como
peça que os levem na aula para apresentá-los
afirmou Postman, “o telégrafo transformou
aos colegas. Se possível, sugira que convidem
informação em mercadoria, uma ‘coisa’ que
o instrumentista para tocar para a turma.
podia ser vendida e comprada independente
de seu uso ou significado” (1985, p. 65).
Atividade de desdobramento sobre
GOHN, D. Aspectos tecnológicos da videodança
experiência musical. Música Hodie, no 7, vol. 2,
2007. Disponível em: <http://bit.ly/2OWIT3C>.
Trabalhe com os alunos o seguinte desdo-
Acesso em: 10 set. 2018. bramento da atividade “Criar uma videodança”.
Para esse desdobramenteo será necessário
Atividades complementares computador e equipamento de projeção de
imagens.
Pesquisa de novos instrumentos nos Cada dupla deverá trazer o vídeo da video-
dança criada na prática (em pendrive ou CD)
séculos 20 e 21
Todos os alunos deverão compor uma plateia
Proponha para seus alunos pesquisarem sobre e as luzes da sala deverão ser apagadas.
instrumentos que surgiram nos séculos 20 e 21. Para
Cada aluno apresentará a coreografia que
isso, organize a turma em grupos de 4 ou 5 alunos.

XXXVIII

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criou para a filmagem enquanto, ao fundo, contextos e produzir sentidos que levem
você projetará a videodança que o colega ao entendimento mútuo.
de cada dupla criou, como vídeo-cenário. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
Repita o mesmo procedimento com todos vências culturais e apropriar-se de conhe-
os alunos. Para otimizar, você pode coletar cimentos e experiências que lhe possi-
os vídeos com antecedência e organizá-los bilitem entender as relações próprias do
de forma que sejam projetados em sequ- mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
ência, sem intervalo entre eles. Quando vi- nhadas ao exercício da cidadania e ao seu
rem as videodanças de suas coreografias, projeto de vida, com liberdade, autonomia,
os alunos se levantam e dançam em fren- consciência crítica e responsabilidade.
te da projeção.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
No final, dedique um tempo para conversar- informações confiáveis, para formular, ne-
em sobre a experiência. Como foi assistirem gociar e defender ideias, pontos de vista e
à mesma coreografia no vídeo e ao vivo ao decisões comuns que respeitem e promo-
mesmo tempo? As imagens observadas vam os direitos humanos, a consciência
são interessantes? Em que sentido? O socioambiental e o consumo responsável
fato dos gestos estarem acompanhados em âmbito local, regional e global, com po-
pelo vídeo alterou a sua percepção quando sicionamento ético em relação ao cuidado
só estavam ao vivo? As cenas observadas de si mesmo, dos outros e do planeta.
poderiam ser apresentadas como espe-
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
táculo? Por quê?
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo
Capítulo 2 suas emoções e as dos outros, com auto-
Competências crítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
Competências gerais da educação ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao
básica outro e aos direitos humanos, com acolhi-
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo- mento e valorização da diversidade de indi-
ricamente construídos sobre o mundo físi- víduos e de grupos sociais, seus saberes,
co, social, cultural e digital para entender e identidades, culturas e potencialidades,
explicar a realidade, continuar aprendendo sem preconceitos de qualquer natureza.
e colaborar para a construção de uma so- 10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
ciedade justa, democrática e inclusiva. mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor- ência e determinação, tomando decisões
rer à abordagem própria das ciências, in- com base em princípios éticos, democráti-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóte-
Competências específicas de lingua-
ses, formular e resolver problemas e criar gens para o Ensino Fundamental
soluções (inclusive tecnológicas) com base 1. Compreender as linguagens como cons-
nos conhecimentos das diferentes áreas. trução humana, histórica, social e cultural,
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
artísticas e culturais, das locais às mun- valorizando-as como formas de significa-
diais, e também participar de práticas di- ção da realidade e expressão de subjetivi-
versificadas da produção artístico-cultural. dades e identidades sociais e culturais.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
ou visual-motora, como Libras, e escrita), guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
corporal, visual, sonora e digital –, bem em diferentes campos da atividade humana
como conhecimentos das linguagens ar- para continuar aprendendo, ampliar suas
tística, matemática e científica, para se ex- possibilidades de participação na vida social
pressar e partilhar informações, experiên- e colaborar para a construção de uma socie-
cias, ideias e sentimentos em diferentes dade mais justa, democrática e inclusiva.

XXXIX

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3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral distintos tempos e espaços, para reco-
ou visual-motora, como Libras, e escrita), nhecer a arte como um fenômeno cultu-
corporal, visual, sonora e digital –, para se ral, histórico, social e sensível a diferentes
expressar e partilhar informações, experi- contextos e dialogar com as diversidades.
ências, ideias e sentimentos em diferen- 2. Compreender as relações entre as lingua-
tes contextos e produzir sentidos que le- gens da Arte e suas práticas integradas, in-
vem ao diálogo, à resolução de conflitos e clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
à cooperação. novas tecnologias de informação e comu-
4. Utilizar diferentes linguagens para defen- nicação, pelo cinema e pelo audiovisual,
der pontos de vista que respeitem o ou- nas condições particulares de produção,
tro e promovam os direitos humanos, a na prática de cada linguagem e nas suas
consciência socioambiental e o consumo articulações.
responsável em âmbito local, regional e 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
global, atuando criticamente frente a ques- téticas e culturais – especialmente aquelas
tões do mundo contemporâneo. manifestas na arte e nas culturas que cons-
5. Desenvolver o senso estético para reco- tituem a identidade brasileira –, sua tradição
nhecer, fruir e respeitar as diversas mani- e manifestações contemporâneas, reelabo-
festações artísticas e culturais, das locais rando-as nas criações em Arte.
às mundiais, inclusive aquelas pertencen- 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
tes ao patrimônio cultural da humanidade, expressividade e a imaginação, ressignifi-
bem como participar de práticas diversifi- cando espaços da escola e de fora dela no
cadas, individuais e coletivas, da produção âmbito da Arte.
artístico-cultural, com respeito à diversida-
7. Problematizar questões políticas, sociais,
de de saberes, identidades e culturas.
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
turais, por meio de exercícios, produções,
Competências específicas de Arte intervenções e apresentações artísticas.
para o Ensino Fundamental
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar critica- o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
mente práticas e produções artísticas e
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
culturais do seu entorno social, dos povos
nacional e internacional, material e imate-
indígenas, das comunidades tradicionais
rial, com suas histórias e diferentes visões
brasileiras e de diversas sociedades, em
de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos


CAPÍTULO 2

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas Apresentação, fruição e
práticas distintas das artes visuais tradicionais e con- análise de obras de diferentes
temporâneas, em obras de artistas brasileiros artistas, com foco na represen-
Elementos da e estrangeiros de diferentes épocas e em tação do corpo, em contextos
linguagem diferentes matrizes estéticas e culturais, de históricos, sociais e culturais
modo a ampliar a experiência com diferentes diversos.
Materialidades contextos e práticas artístico-visuais e cultivar Desenho do corpo humano, de
a percepção, o imaginário, a capacidade de imaginação e de observação.
Processos de simbolizar e o repertório imagético. Princípios básicos da arte no perí-
criação EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes odo clássico grego, na Idade Média
estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no Renascimento europeus.
e no espaço. Representação naturalista e

XL

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EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos algumas de suas técnicas e
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, procedimentos: introdução a
cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimen- conceitos de sfumato, luz e
to etc.) na apreciação de diferentes produções sombra e contraste.
artísticas. Pinturas de observação com
F69AR05 Experimentar e analisar diferentes exploração de variações no uso
formas de expressão artística (desenho, pintu- de luz e sombra.
ra, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, O corpo do artista como
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, parte da obra: conceito de per-
performance etc.). formance.
F69AR06 Desenvolver processos de criação Interação entre diferentes lin-
em artes visuais, com base em temas ou inte- guagens artísticas na
resses artísticos, de modo individual, coletivo e performance: apresentação
colaborativo, fazendo uso de materiais, instru- de artista que trabalha com
mentos e recursos convencionais, alternativos música e circo.
e digitais. Máscaras na produção visual
F69AR07 Dialogar com princípios conceituais, contemporânea.
proposições temáticas, repertórios imagéticos
e processos de criação nas suas produções
visuais.
UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for- Introdução ao conceito de
cas mas de expressão, representação e encenação improvisação.
da dança, reconhecendo e apreciando compo- Apresentação de compa-
Elementos da lin- sições de dança de artistas e grupos brasileiros nhias de dança de diferentes re-
guagem e estrangeiros de diferentes épocas. giões do país, a fim de multipli-
EF69AR10 Explorar elementos constitutivos car a perspectiva de modos de
Processos de do movimento cotidiano e do movimento improvisar e de tratar diferentes
criação dançado, abordando, criticamente, o desenvol- temáticas em dança.
vimento das formas da dança em sua história Atividade de dança que
tradicional e contemporânea. relaciona improvisação e partes
EF69AR12 Investigar e experimentar pro- do corpo.
cedimentos de improvisação e criação do Abordagem do tema im-
movimento como fonte para a construção de provisação de dança enquanto
vocabulários e repertórios próprios. processo e enquanto cena.
EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, Ferramentas para a improvi-
danças coletivas e outras práticas de dança de sação.
diferentes matrizes estéticas e culturais como Inserção ao conceito de conta-
referência para a criação e a composição de to-improvisação.
danças autorais, individualmente e em grupo. Apresentação de artista es-
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes trangeiro de contato-improvisa-
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha ção, contextualizando diferentes
perspectivas sobre a prática.

XLI

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sonora etc.) e espaços (convencionais e não Procedimento de contato-
convencionais) para composição cênica e apre- -improvisação enquanto apre-
sentação coreográfica. sentação cênica.
EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e Apresentação histórica e
coletivas em dança vivenciadas na escola e em estética de obra de dança e mú-
outros contextos, problematizando estereóti- sica surgida na África e trazida
pos e preconceitos. para o Brasil.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO

Patrimônio cultural EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio


cultural, material e imaterial, de culturas diver-
Contextos e sas, em especial a brasileira, incluindo suas
práticas matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA


OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de Introdução do conceito de
práticas músicos e grupos de música brasileiros e música corporal e percussão
estrangeiros que contribuíram para o desenvol- corporal.
vimento de formas e gêneros musicais. Diferentes possibilidades de
Elementos da EF69AR20 Explorar e analisar elementos cons- produção sonora com o corpo e
linguagem titutivos da música (altura, intensidade, timbre, com a boca, além do canto.
melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tec- Uso de objetos do cotidiano
nológicos (games e plataformas digitais), jogos, como instrumentos.
canções e práticas diversas de composição/ Apresentação de grupos e
criação, execução e apreciação musicais. atividades artísticas que utili-
EF69AR21 Explorar e analisar fontes e ma- zem diversas manifestações de
Materialidades teriais sonoros em práticas de composição/ música corporal.
criação, execução e apreciação musical, reco- Atividade rítmica de percus-
nhecendo timbres e características de instru- são corporal.
mentos musicais diversos. Prática de leitura musical a
EF69AR22 Explorar e identificar diferentes partir de notação musical alter-
Notação e registro formas de registro musical (notação musical nativa.
musical tradicional, partituras criativas e procedimentos Criação de peça musical com
da música contemporânea), bem como pro- elementos de música corporal.
cedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
Processos de EF69AR23 Explorar e criar improvisações,
criação composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes, sons corporais
convencionais ou não convencionais, expres-
sando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.

XLII

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ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Patrimônio cultural EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e práticas EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e Exercício de expressões
grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de faciais e nuances.
Elementos da diferentes épocas, investigando os modos de A commedia dell’arte, suas
linguagem criação, produção, divulgação, circulação e características, história e perso-
organização da atuação profissional em teatro. nagens.
Processos de criação EF69AR25 Identificar e analisar diferentes Apresentação de grupo tea-
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo tral contemporâneo com foco
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade na linguagem da máscara em
de apreciação da estética teatral. diálogo com a cultura brasilei-
EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol- ra, seus modos de criação e
vidos na composição dos acontecimentos cêni- produção.
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e O teatro Nô e suas caracte-
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. rísticas.
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama- O grammelot
turgias e espaços cênicos para o acontecimen- Jogos teatrais: improvisações
to teatral, em diálogo com o teatro contempo- em grammelot
râneo. Jogos teatrais: criação de
(EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as personagem a partir de máscara
construções corporais e vocais de maneira e da exploração corporal.
imaginativa na improvisação teatral e no jogo Leitura de texto que apresen-
cênico. ta espetáculo teatral que amplia
(EF69AR30 Compor improvisações e aconteci- relações entre dança e teatro.
mentos cênicos com base em textos dramá- Criação e apresentação de
ticos ou outros estímulos (música,imagens, cenas, utilizando roteiro de
objetos etc.), caracterizando personagens (com improvisação, máscaras, per-
figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonagens e demais elementos
sonoplastia e considerando a relação com o cênicos.
espectador.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Processos de EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
criação temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.

XLIII

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Artes Visuais/Artes Integradas em gênero nas relações do contato-improvisação.
Artes Visuais É ainda apresentado coletivo brasileiro com tra-
balho baseado em patrimônio cultural africano,
As habilidades são exploradas e desenvolvi- relacionando-o a diferentes dimensões da vida
das por meio da fruição, análise e a contextua- social, cultural, política, estética e ética brasilei-
lização de obras de arte de diferentes épocas e ra e africana.
artistas, de forma a estimular a compreensão
das relações entre a representação do corpo Música/Artes Integradas em Músi-
humano na arte com seu contexto de produ-
ca
ção, em que valores sociais, culturais e morais
interferem na forma como o corpo é visto e re- As habilidades são desenvolvidas a partir da
presentado em cada sociedade. São propostas apresentação do tema música corporal, que,
práticas de criação com foco na representação dialogando com a percussão corporal, aborda
do corpo humano por meio de desenhos de ob- conceitos e elementos básicos da música. Isso
servação e de imaginação e de pinturas, explo- complementa conceitualmente muitas práticas
rando o uso de luz e sombra, conceitos intro- feitas até então, que envolviam percussão cor-
duzidos a partir da fruição artística, ampliando poral em maior ou menor grau. Há também a
dessa forma as experiências do aluno com di- apresentação de artistas levando os alunos a re-
ferentes meios e materialidades. É introduzido conhecer e apreciar o papel destes na criação
também o conceito de performance a partir da de novas maneiras de fazer música, sejam
observação e análise de obra de artista brasi- artistas individuais ou os grupos brasileiros
leira contemporânea, analisando a presença do envolvidos. A ampliação de fontes e materiais
corpo do artista como parte intrínseca da obra sonoros é significativa e muito importante para
nesse tipo de manifestação artística, que é tam- o aumento do repertório de ações musicais do
bém analisada em suas intersecções entre dife- aluno. A prática de leitura/escritura musical se-
rentes linguagens. gue também na forma de notações musicais
alternativas, buscando construir ferramentas e
Dança/Artes Integradas em Dança interfaces para um registro musical acessível.
Por meio das práticas musicais, são explorados
As habilidades são desenvolvidas por meio
meios efetivos para seu uso, seja na interpreta-
da apresentação de grupos nacionais e interna-
ção, assim como improvisações e criações cole-
cionais de improvisação em dança, pesquisan-
tivas. Ao apresentar diversas formas de música
do e analisando diferentes formas de expres-
corporal, os alunos são levados a valorizar prá-
são, representação e encenação de diferentes
ticas de diversas culturas, favorecendo a cons-
épocas dessa manifestação. Elementos cons-
trução de um vocabulário rico e complexo que
titutivos do movimento dançado abordam criti-
transite também entre diferentes linguagens
camente as formas de improvisação da dança,
artísticas, em especial com a dança.
desde as mais tradicionais até as mais contem-
porâneas. Dessa maneira, danças de diferentes
Teatro/Artes Integradas em teatro
matrizes estéticas e culturais são analisadas
como meio para a criação de danças autorais, As habilidades são desenvolvidas a partir do
individualmente e em duplas. A fim de criar no- reconhecimento, da análise e da experimentação
vos repertórios de movimento, ampliando o co- do estilo cênico commedia dell’arte, abordando
nhecimento de conceitos da dança já apresen- suas características, personagens, contexto his-
tados e explorados em capítulos anteriores, os tórico, e relações com outras manifestações que
alunos são estimulados a realizar improvisações fazem uso do recurso da máscara, como o teatro
baseadas em sua estrutura óssea e nas rela- Nô. É apresentado o grupo de teatro brasileiro
ções entre um e outro. Figurinos e cenários são contemporâneo que trabalha com a linguagem
analisados de maneira a gerar reflexão sobre da máscara em diálogo com a cultura brasileira,
seu papel na construção dramatúrgica das dan- investigando seus processos de criação e produ-
ças apresentadas, ampliando reflexões sobre ção e possibilitando ao aluno aprimorar sua capa-
esses conceitos introduzidos em anos anterio- cidade de apreciação estética.
res. São ainda discutidas experiências coletivas Por meio de leitura de texto e apresentação
em dança vivenciadas na escola, com o fim de de espetáculo teatral, amplia-se as relações en-
problematizar estereótipos e preconceitos de tre as linguagens do teatro e da dança.

XLIV

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A partir das práticas de jogos teatrais de ex- dado, elas conseguiam a intervenção das au-
ploração de expressões faciais, corporais e da toridades locais.
fala, verticaliza-se a capacidade de improvisar, Assim, espertos de todo o tipo, compa-
criar personagens e elaborar roteiro dramatúrgi- nhias de saltimbancos, grupos de atores oca-
co, já trabalhado em capítulos anteriores. sionais ou diletantes eram literalmente expul-
A relação processual entre as linguagens sos “para fora da praça”. [...]
teatro e artes visuais é explorada na criação e Em relação ao papel preponderante do ator
apresentação de cenas, utilizando para isso as da commedia dell’arte, existe toda uma cor-
máscaras produzidas no capítulo anterior. rente de pensamento que, a partir desse fato,
explica o porquê da originalidade e espetacu-
Textos complementares losidade que distingue esse gênero teatral de
O trecho a seguir, extraído o livro Manual mí- todos os outros.
nimo do ator, de Dario Fo, amplia os conheci- Uma originalidade e espetaculosidade não
mentos sobre as características do ofício teatral determinadas pelo uso da máscara e pela co-
na Idade Média e na commedia dell’arte. locação dos personagens em estereótipos
fixos, como acreditam alguns, mas por uma
De onde nasce a expressão concepção realmente revolucionária do fazer
commedia dell’arte teatral e pelo papel absolutamente único as-
sumido pelos atores.
Para começar, vamos ver qual o significa-
Acredito totalmente na exatidão da ideia
do que devemos atribuir à etiqueta commedia
de certos estudiosos de chamar este gêne-
dell’arte.
ro de “comédia dos atores ou dos histriões”
Se focarmos a palavra “arte”, logo saltarão em vez de commedia dell’arte. De fato, todo
a nossa mente imagens e expressões este- o jogo teatral se apoia em suas costas: o ator
reotipadas e viscosas, repletas de lugares co- histrião é autor, diretor, montador, fabulista.
muns: arte como sublime criação da fantasia, Passa indiferentemente do papel de protago-
arte como expressão poética do gênio, etc. Na nista para o de “escada”, improvisando, esper-
realidade, em nosso caso, o termo “arte” é neando continuamente, surpreendendo não
ligado ao ofício. só o público, mas inclusive os outros atores
Como se sabe, na Idade Média existiam participantes do jogo.
a “arte da lã”, a “arte da seda”, a “arte dos
pedreiros” e dezenas de outras artes, todas FO, Dario. Manual mínimo do ator. São Paulo:
Senac, 5. ed., 2011. p. 20-23
compreendidas em suas próprias corporações
de ofício. Essas associações livres impediam
que aqueles que produzissem mercadorias
O corpo do som: experiências do
semelhantes se degolassem. Também eram Barbatuques
úteis para defender os associados da prepo- [...] O corpo humano é uma fonte muito rica
tência dos grandes mercadores e da imposi- de sons e pode ser considerado nosso primeiro
ção dos príncipes, bispos e cardeais. […] instrumento musical. Sentimos a presença do
Assim, antes de tudo, commedia dell’arte ritmo na batida de nosso coração, em nossa
significa uma comédia encenada por atores respiração ou ao caminharmos. Reconhece-
profissionais, associados mediante um esta- mos inúmeros timbres e melodias na explora-
tuto próprio de leis e regras, através do qual ção de nossa voz e também na escuta da voz do
os cômicos se comprometiam a proteger-se e outro. Não é à toa que no vocabulário musical
respeitar-se reciprocamente. estão presentes palavras como pulsação e an-
Da mesma maneira que as várias corpo- damento. Desde muito cedo, a criança explora
rações buscavam manter o mercado livre da curiosamente os sons de seu corpo por meio
concorrência externa, os cômicos dell’arte de palmas, de vocalizações, de movimentos da
também realizavam uma guerra sem trégua língua e dos lábios e até pelo sapateado. Con-
contra todas as companhias não associadas forme crescem, elas muitas vezes se divertem
que se infiltravam “em suas praças”. Pelo fato com jogos de mãos e pés associados ao canto.
de terem obtido o privilégio de ser a única Sentem-se também atraídas pelos desafios de
companhia autorizada de cada ducado ou con- aprender coreografias e danças percussivas,

XLV

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trava-línguas ou para imitarem instrumentos que tem elementos em comum com a catira,
musicais com a voz. Essas brincadeiras e ex- por exemplo. Permita aos alunos que adicionem
plorações são valiosas para a sua formação e outras práticas. Valorize as manifestações locais.
estimulam seus potenciais psicomotores e Regiões de fronteira costumam ter conhecimen-
fonéticos. Os adultos também batucam, as- to de práticas similares com países vizinhos.
sobiam e sapateiam para entreter-se e fazer Organize a turma em grupos de 4 ou 5 inte-
música, ou utilizam sons corporais caracterís- grantes. Cada grupo deve escolher uma mani-
ticos em sua comunicação cotidiana. Ao redor festação principal e, a partir dela, pode também
do mundo, observa-se uma rica diversidade pesquisar práticas similares. Oriente-os a con-
de formas de canto, de palmas, de estalos de sultar diferentes fontes, como livros, revistas,
dedo, de estalos de língua, de sapateados, de internet etc., e a incluir meios variados para sua
assobios, além dos sons vocais, fonéticos e apresentação, como textos, áudios e vídeos.
onomatopaicos, que conferem à língua falada Organize o cronograma para que cada grupo
de cada região o seu sotaque particular. Essa apresente aos colegas os resultados de sua
música corporal está presente no dia a dia das pesquisa e, ao final, conversem sobre as seme-
comunidades, assim como nas suas danças e lhanças entre os elementos de música corporal
festividades. No Brasil existem inúmeros esti- presentes em cada estilo pesquisado.
los musicais que se utilizam de sapateados e
de palmas em suas manifestações, como: o Pesquisa de culturas do período pré-
coco, o xaxado, o samba de roda, a catira, a
-colonial brasileiro
chula e o fandango, cujas coreografias por si só
têm um resultado rítmico. No restante do mun- Para que os alunos possam relacionar o mes-
do, o flamenco, o tap-dance (sapateado ameri- mo período abordado no capítulo, sobre a arte
cano), o beatbox (bateria de boca) e a música europeia, com a realidade do território que mais
vocal também são exemplos desse modo de tarde veio a ser o Brasil, proponha uma pesquisa
expressão. Grandes contribuições foram dadas sobre as manifestações estéticas de povos que
por pensadores como Emile Jacques Dalcroze viviam aqui antes da chegada dos portugueses.
e Carl Orff, na área da educação musical, duran- Existem tradições artísticas que remetem a cen-
te o século 20. Suas experiências e relatos re- tenas de anos antes da colonização, de civiliza-
forçaram a importância da consciência corporal ções que viveram em diversas regiões do Brasil
no aprendizado musical. Hoje em dia existem atual. Esclareça que eram culturas ágrafas (ou
muitas abordagens educacionais que exploram seja, que não conheciam a escrita), portanto,
as relações entre música e movimento, e novas não deixaram registros escritos sobre seu modo
experiências estão em pleno desenvolvimento. de vida. Os objetos produzidos por essas socie-
O Núcleo Barbatuques faz parte delas. [...] dades, seus usos e significados são atualmente
conhecidos graças às pesquisas arqueológicas.
BARBA, F.; BARBATUQUES, Núcleo Estudos de sua materialidade e estética indicam
Educacional. O corpo do som: experiências do
tratar-se de diferentes grupos, cada qual com
Barbatuques. Música na Educação Básica, vol. 5,
características específicas. Uma forte tradição é
no. 5, nov/2013, p 38-49.
da produção cerâmica, principalmente na região
Você pode acessar o artigo completo no site amazônica. Há também muitos artefatos produ-
da Associação Brasileira de Educação Musical zidos em pedra, ossos e conchas, estes, mais
(Abem). Disponível em: <http://bit.ly/2qM2V3d>. comuns no litoral.
Acesso em 10 set. 2018.
Aqui são sugeridas quatro tradições:
Atividades complementares Cultura dos Sambaquis (c. 10000 AP-c.
2000 AP)
Pesquisa de música corporal Cultura Tapajônica (também conhecida como
Santarém) (c. 900-c. 1600)
Proponha aos alunos uma pesquisa de di- Cultura Marajoara (c. 300-c. 1400)
ferentes manifestações artísticas brasileiras
ou estrangeiras que contenham elementos de Cultura Maracá (c. 500-c. 1600)
música corporal. Selecione algumas práticas Organize a turma em grupos – mais de
antecipadamente, incluindo manifestações la- um grupo pode dedicar-se ao mesmo tema.
tino-americanas, como o malambo argentino, Proponha que pesquisem, nessas culturas,

XLVI

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como o corpo humano é representado. Organize 6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-
um cronograma para a apresentação dos resul- vências culturais e apropriar-se de conhe-
tados das pesquisas. Peça que cada grupo apre- cimentos e experiências que lhe possi-
sente ao menos duas imagens representativas bilitem entender as relações próprias do
da cultura pesquisada e relate o que descobriram mundo do trabalho e fazer escolhas ali-
sobre ela. Oriente-os a falar da presença do corpo nhadas ao exercício da cidadania e ao seu
humano nas imagens apresentadas, assim como projeto de vida, com liberdade, autonomia,
de suas características formais e materiais. Peça consciência crítica e responsabilidade.
a eles que façam também um breve relato sobre 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
a cultura que produziu as imagens, como local de saúde física e emocional, compreendendo-
origem e desenvolvimento, época etc. -se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com auto-
Capítulo 3 crítica e capacidade para lidar com elas.
Competências 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao
Competências gerais da educação outro e aos direitos humanos, com acolhi-
básica mento e valorização da diversidade de indi-
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo- víduos e de grupos sociais, seus saberes,
ricamente construídos sobre o mundo físi- identidades, culturas e potencialidades,
co, social, cultural e digital para entender e sem preconceitos de qualquer natureza.
explicar a realidade, continuar aprendendo 10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
e colaborar para a construção de uma so- mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
ciedade justa, democrática e inclusiva. ência e determinação, tomando decisões
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recor- com base em princípios éticos, democráti-
rer à abordagem própria das ciências, in- cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
cluindo a investigação, a reflexão, a análise Competências específicas de lingua-
crítica, a imaginação e a criatividade, para
gens para o Ensino Fundamental
investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e criar 1. Compreender as linguagens como cons-
soluções (inclusive tecnológicas) com base trução humana, histórica, social e cultural,
nos conhecimentos das diferentes áreas. de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações valorizando-as como formas de significa-
artísticas e culturais, das locais às mun- ção da realidade e expressão de subjetivi-
diais, e também participar de práticas di- dades e identidades sociais e culturais.
versificadas da produção artístico-cultural. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
ou visual-motora, como Libras, e escrita), em diferentes campos da atividade humana
corporal, visual, sonora e digital –, bem para continuar aprendendo, ampliar suas
como conhecimentos das linguagens ar- possibilidades de participação na vida social
tística, matemática e científica, para se ex- e colaborar para a construção de uma socie-
pressar e partilhar informações, experiên- dade mais justa, democrática e inclusiva.
cias, ideias e sentimentos em diferentes 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
contextos e produzir sentidos que levem visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ao entendimento mútuo. ral, visual, sonora e digital –, para se expressar
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias di- e partilhar informações, experiências, ideias e
gitais de informação e comunicação de for- sentimentos em diferentes contextos e pro-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas duzir sentidos que levem ao diálogo, à resolu-
diversas práticas sociais (incluindo as esco- ção de conflitos e à cooperação.
lares) para se comunicar, acessar e dissemi- 5. Desenvolver o senso estético para reco-
nar informações, produzir conhecimentos, nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
resolver problemas e exercer protagonismo festações artísticas e culturais, das locais
e autoria na vida pessoal e coletiva. às mundiais, inclusive aquelas pertencen-

XLVII

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tes ao patrimônio cultural da humanidade, 2. Compreender as relações entre as lingua-
bem como participar de práticas diversifi- gens da Arte e suas práticas integradas, in-
cadas, individuais e coletivas, da produção clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
artístico-cultural, com respeito à diversida- novas tecnologias de informação e comunica-
de de saberes, identidades e culturas. ção, pelo cinema e pelo audiovisual, nas con-
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais dições particulares de produção, na prática de
de informação e comunicação de forma cada linguagem e nas suas articulações.
crítica, significativa, reflexiva e ética nas 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
diversas práticas sociais (incluindo as es- téticas e culturais – especialmente aquelas
colares), para se comunicar por meio das manifestas na arte e nas culturas que cons-
diferentes linguagens e mídias, produzir tituem a identidade brasileira –, sua tradição
conhecimentos, resolver problemas e de- e manifestações contemporâneas, reelabo-
senvolver projetos autorais e coletivos. rando-as nas criações em Arte.
Competências específicas de Arte 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
expressividade e a imaginação, ressignifi-
para o Ensino Fundamental
cando espaços da escola e de fora dela no
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar critica- âmbito da Arte.
mente práticas e produções artísticas e 5. Mobilizar recursos tecnológicos como for-
culturais do seu entorno social, dos povos mas de registro, pesquisa e criação artística.
indígenas, das comunidades tradicionais
7. Problematizar questões políticas, sociais,
brasileiras e de diversas sociedades, em
econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
distintos tempos e espaços, para reco-
turais, por meio de exercícios, produções,
nhecer a arte como um fenômeno cultu-
intervenções e apresentações artísticas.
ral, histórico, social e sensível a diferentes
contextos e dialogar com as diversidades. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos


CAPÍTULO 3

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for- Introdução e contextualiza-
cas mas de expressão, representação e encenação ção da dança expressionista.
da dança, reconhecendo e apreciando compo- Apresentação de vida e obra
Elementos da lin- sições de dança de artistas e grupos brasileiros de artista fundadora da dança
guagem e estrangeiros de diferentes épocas. expressionista, a fim de ampliar
EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores repertório sobre modos de tra-
de movimento (tempo, peso, fluência e espa- balhar dança e subjetividade.
Processos de ço) como elementos que, combinados, geram Atividade de improvisação
criação as ações corporais e o movimento dançado. e criação em dança explorando
EF69AR12 Investigar e experimentar pro- ritmo.
cedimentos de improvisação e criação do Apresentação de obra de
movimento como fonte para a construção de artista contemporânea e suas
vocabulários e repertórios próprios. relações entre criação e subje-
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes tividade.
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha Atividade de improvisação e
sonora etc.) e espaços (convencionais e não criação de dança relacionando
convencionais) para composição cênica e apre- corpo, objeto e subjetividade.
sentação coreográfica. Criação de performance com
integração entre dança e música.

XLVIII

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ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e Improvisação: aprofunda-
práticas grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de mento dos elementos de cena:
diferentes épocas, investigando os modos de espaço, personagem, ação.
Processos de criação, produção, divulgação, circulação e Apresentação e análise de
criação organização da atuação profissional em teatro. alguns autores e textos do Tea-
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes tro do Absurdo e suas caracte-
estilos cênicos, contextualizando-os no tempo rísticas.
e no espaço de modo a aprimorar a capacidade Apresentação de grupos e
de apreciação da estética teatral. montagens teatrais contempo-
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama- râneos de espetáculos do Teatro
turgias e espaços cênicos para o acontecimen- do Absurdo e seus modos de
to teatral, em diálogo com o teatro contempo- criação.
râneo. Jogos teatrais: investigação
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci- de nuances de comportamen-
mentos cênicos com base em textos dramá- tos humanos.
ticos ou outros estímulos (música, imagens, Leitura e interpretação de
objetos etc.), caracterizando personagens (com textos teatrais.
figurinos e adereços), cenário, iluminação e Adaptação e apresentação
sonoplastia e considerando a relação com o de texto teatral.
espectador. O Teatro do Absurdo como
forma de crítica e reflexão
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
social.
OBJETOS DE Conexão entre teatro, cine-
HABILIDADES
CONHECIMENTO ma e artes visuais, a partir do
estudo de espetáculo teatral.
Contextos e EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.

XLIX

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UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas Apresentação e análise de
cas distintas das artes visuais tradicionais e con- trabalhos de cinema a partir das
temporâneas, em obras de artistas brasileiros relações entre a linguagem ci-
Elementos da lin- e estrangeiros de diferentes épocas e em nematográfica e a subjetividade
guagem diferentes matrizes estéticas e culturais, de de personagens e público.
modo a ampliar a experiência com diferentes Exercício fotográfico sobre o
Materialidades contextos e práticas artístico-visuais e cultivar olhar do personagem no cine-
a percepção, o imaginário, a capacidade de ma.
Processos de simbolizar e o repertório imagético. Apresentação de diferentes
criação EF69AR03 Analisar situações nas quais as profissionais que atuam no
linguagens das artes visuais se integram às cinema e suas funções: diretor
Sistemas da lingua- linguagens audiovisuais (cinema, animações, ou cineasta, roteirista e diretor
gem vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustra- de fotografia.
ções de textos diversos etc.), cenográficas, O uso dos elementos visuais
coreográficas, musicais etc. e outros recursos técnicos na
EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos fotografia de cinema.
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, Efeito Kuleshov e conceitos
tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) de câmera subjetiva e objetiva
na apreciação de diferentes produções artísticas. no cinema.
EF69AR05 Experimentar e analisar diferen- Criação coletiva em vídeo
tes formas de expressão artística (desenho, explorando o uso de câmera
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul- subjetiva.
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, Apresentação de artista cuja
performance etc.). obra foi tombada como patrimô-
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em nio artístico nacional.
artes visuais, com base em temas ou interesses
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e
recursos convencionais, alternativos e digitais.
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais,
proposições temáticas, repertórios imagéticos e
processos de criação nas suas produções visuais.
EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista,
artesão, produtor cultural, curador, designer,
entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.
ARTES INTEGRADAS (em visuais)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
cas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
Processos de EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
criação temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
Patrimônio cultural EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cul-
tural, material e imaterial, de culturas diversas,
Arte e tecnologia em especial a brasileira, incluindo suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, de

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diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.
EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.
UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA
OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da Elementos emocionais na
práticas apreciação musical, usos e funções da música música.
em seus contextos de produção e circulação, A influência da trilha sonora
relacionando as práticas musicais às diferen- nos elementos emocionais
tes dimensões da vida social, cultural, política, trabalhados no audiovisual.
histórica, econômica, estética e ética. Reapresentação das três
EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, camadas na produção de som
diferentes meios e equipamentos culturais em audiovisuais.
de circulação da música e do conhecimento Apresentação de áreas de
musical. trabalho e profissões vinculadas
Processos de EF69AR23 Explorar e criar improvisações, ao som e música no audiovisu-
criação composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, al. Som diegético e som não
entre outros, utilizando vozes, sons corporais diegético.
e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, Atividade de escolha ou
convencionais ou não convencionais, expres- preparação de trilha sonora para
sando ideias musicais de maneira individual, atividade interdisciplinar.
coletiva e colaborativa. Apresentação de filme que
integra música e animação,
ARTES INTEGRADAS (em música)
com proposta inversa de criar
OBJETOS DE uma cena/história a partir de
HABILIDADES
CONHECIMENTO uma música.
Contextos e práti- EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
cas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
Processos de EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
criação temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
Arte e tecnologia EF69AR35 Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar,
apreciar, produzir, registrar e compartilhar práti-
cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo,
ético e responsável.

Dança/Artes Integradas em Dança junção de fatores de movimento, conceito apre-


sentado e explorado em diferentes momentos
As habilidades são desenvolvidas por meio ao longo de anos anteriores, por meio de proce-
da apresentação de obras, brasileira e estran- dimentos de improvisação e criação como fon-
geira, analisando diferentes formas de expres- te para a construção de vocabulário. Cenários
são e encenação de danças relacionadas à e espaços (convencionais e não convencionais)
subjetividade. O conceito de ritmo na dança é são abordados de modo a investigar danças de
introduzido e trabalhado como resultado da con- diferentes matrizes estéticas, como a dança ex-

LI

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pressionista e a performance em dança. É ainda sual com o uso da fotografia. São apresentados
apresentada obra de dança de coreógrafa con- alguns dos principais profissionais do cinema e
temporânea, inspirada em dramaturgo de tea- suas funções: diretor (ou cineasta), roteirista e
tro, ambos estrangeiros, para os quais a estéti- diretor de fotografia, analisando-se em especial
ca deriva de acontecimentos históricos. Sendo o trabalho deste na construção da visualidade
assim, a proposta analisa relações processuais das cenas e sua influência na percepção de um
entre diversas linguagens e relaciona as práti- filme, complementando o trabalho de outros
cas a diferentes dimensões da vida social, polí- profissionais. As relações entre o olhar do per-
tica, histórica e estética. sonagem e do público no cinema são ainda ex-
ploradas pela introdução do conceito de câmera
Teatro/Artes Integradas em Teatro subjetiva e câmera objetiva, com exercício ba-
seado no Efeito Kuleshov e na criação coletiva
As habilidades são desenvolvidas a partir da
de filmagem. Nele, os alunos são estimulados a
apresentação e análise de autores considera-
experimentarem possibilidades de criação com
dos do Teatro do Absurdo e de montagens con-
base nas tecnologias digitais de filmagem e na
temporâneas de seus espetáculos, investigan-
edição de imagens, acessando conhecimentos
do as características desses autores, contextos
prévios trabalhados em capítulos anteriores.
e seus modos de criação, e possibilitando ao
aluno aprimorar sua capacidade de apreciação
estética e seu repertório artístico.
Música/Artes Integradas em Música
A partir das práticas de jogos teatrais, impro- As habilidades são desenvolvidas inicialmen-
visações, leitura e interpretação de textos tea- te a partir da valorização de elementos emocio-
trais, são aprofundados os conceitos de espaço, nais trabalhados na música. Ao analisar critica-
personagem, ação, que já foram apresentados mente um dos elementos mais significativos da
e desenvolvidos em capítulos anteriores. música, desde o senso comum, o aluno é leva-
do desconstruir parte dessa ideia preconcebida
Por meio da proposta de adaptação de texto
e aprofundar sua análise a outros elementos
teatral e apresentação de cena, é aprofundada a
menos explícitos em usos e funções da música,
capacidade de interpretação de texto e constru-
e de sons de maneira geral, em produções au-
ção de dramaturgia, trabalhada anteriormente
diovisuais em vários formatos. Essa análise críti-
em outros capítulos.
ca é ampliada ao repensar como alguns desses
Partindo da interpretação dos textos apre- meios afetam a circulação de música e também
sentados e de relações possíveis com o contex- relaciona o mundo do trabalho a diversas áreas
to dos alunos, são propostas reflexões críticas de atuação relacionadas com formação musical,
de dimensões sociais. direta ou indiretamente. As práticas propostas
A apresentação e a análise de obra teatral, exigem que o aluno adapte ferramentas e mo-
que dialoga com produção de artes visuais reco- difique discursos e narrativas por meio da trilha
nhecida como patrimônio material, favorecem a e efeitos sonoros utilizando vozes, sons corpo-
ampliação do repertório artístico dos alunos. rais, entre outros, expressando ideias de manei-
ra individual, coletiva e colaborativa.
Artes Visuais/Artes Integradas em
Artes Visuais Textos complementares
As habilidades são desenvolvidas por meio Leia um trecho de entrevista com Vera Sala no
da análise e da contextualização de imagens de artigo “As novas existências de Vera Sala”, de Maí-
filmes brasileiros, explorando as relações entre ra Spanghero, publicado no portal Idança.net.
visualidade, produção cinematográfica e subje- [...]
tividade, tanto na construção dos personagens Pensando agora no ImPermanências, que
como na percepção do público, dando continui- descobertas você fez nesse processo, na medida
dade à exploração das interações entre artes que o arame inibe umas coisas e amplia outras?
visuais e audiovisuais já introduzidas em capí-
tulos anteriores. A compreensão dos processos VS – Além de pensar essa relação no mun-
de construção do olhar do personagem e de sua do, corporalmente me trouxe uma outra possi-
identificação pelo público no cinema é explorada bilidade, que reaparece nos cacos, que é você
por meio de exercício de criação de narrativa vi- entender outros espaços do seu corpo que
normalmente você não usa.

LII

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Que tipo de espaço? este recurso de linguagem aparece, segundo Ar-
VS – Eu não gosto de falar em espaço lindo Machado, data de 1900: As seen through a
interno do corpo mas é desde de trabalhar telescope, de George Albert Smith. Neste filme,
micromovimentos e como é que o corpo vai o ponto de vista (POV, em inglês, PPV ou plano-
se atualizando. Isso tem a ver com o que -ponto-de-vista, em português) subjetivo apare-
acontece no nosso dia a dia. Se morássemos ce marcado por uma íris e sucede a imagem de
no campo, provavelmente nosso corpo seria alguém olhando algo com uma luneta. A câmera
outro, teria outras qualidades de movimento subjetiva exibe o olhar de um curioso que apon-
e outras percepções, não é? Se você moras- ta sua luneta para um casal com uma bicicleta,
se numa selva, você teria uma acuidade para o companheiro da moça amarra os sapatos dela,
perceber animais se aproximando. Então, e ao levantar um pouco a saia dela, deixa ver
eu acho que essas modificações acontecem parcialmente sua perna. A moldura circular pre-
quando você entra em relação com o ambien- ta que circunscreve a imagem cinematográfica
te. Corporalmente, foi entender, por exemplo, simula o interior do tubo da luneta, uma câmara
essas pequenas modificações da massa do escura cilíndrica, com suas lentes que permitem
meu corpo, como ela se comprime em alguns a aproximação do detalhe, a parte, o fetiche,
lugares, como altera a morfologia do corpo, mas também a distância e o anonimato. Um
perceber o espaço entre as costelas, como olhar voyeur, que desde o início do audiovisual
uma costela se apóia na outra… parece que associa a utilização de instrumentos ópticos da
o corpo vai ficando enorme. Coisas mínimas modernidade visual à satisfação de uma pulsão
começam a ter muita importância. escópica. Marcas, máscaras limitam a imagem,
representando dispositivos ópticos como binó-
Acompanhando sua trajetória é perceptí-
culos, lunetas, buracos de fechadura, denotan-
vel a investigação sobre estados corporais.
do alguém que espia através deles, limitam o
Nesse percurso aparece muito a palavra tran-
campo de visão com um enquadramento que
sitório, provisório… O que não seria transitó-
se faz sentir enquanto materialidade.
rio nesse trajeto? Você identifica algo perma-
nente? Desde já a câmera subjetiva é determina-
da em sua própria matéria imagética, como
VS – As questões que eu trabalho, que
também já é designada como visão de alguém
vem desde o primeiro, as inquietações. Até
pelo encadeamento narrativo das imagens:
por isso que eu saí de um lugar da dança, que
porque alguém olha por uma luneta que é pos-
é aquele dos códigos mais estabelecidos. Co-
sível ver, na imagem, o olhar do sujeito que vê,
mecei com balé, fiz dança moderna, depois
o personagem do filme. Curiosamente, como
fiz alguns trabalhos em – eu não gosto de fa-
espectador posso ver também, uma vez que
lar técnica contemporânea, porque isso não
tudo parece bem arranjado para que eu justa-
faz muito sentido mas… Cada técnica carrega
mente veja tudo, desde que me seja mostra-
uma visão de mundo e, às vezes, as pessoas
do. A relação entre o ponto de vista ocular e
usam sem se dar conta de que aquelas orga-
o todo se codifica no filme pela reciprocidade
nizações já trazem as questões delas. O que
do campo-contracampo: mostra-se objetiva-
eu queria discutir com o corpo era o contrário
mente quem vê, mostra-se subjetivamente o
do que eu via. Me interessava mais a fragi-
que ele vê. Diferentes instâncias então con-
lidade, a fronteira da morte. Não é a morte
correm a participar deste olhar, eu-espectador,
como algo final, mas como uma mudança de
ele-personagem, e o narrador-imagista que
estado [...]
exibe as imagens em determinada ordem para
SPANGHERO, M. As novas existências de Vera caracterizá-lo como um olhar atribuído ao per-
Sala. Disponível em: <http://beta.idanca.net/as- sonagem, configurado por esta coincidência
novas-existencias-de-vera-sala/>. de pessoas diferentes que compartilham um
Acesso em: 10 set. 2018. mesmo eixo de olhar.
Olhar em primeira pessoa: Uso contempo-
[...]
râneo da câmera subjetiva no cinema de ficção.
OLIVEIRA, Rodrigo Campos de. Olhar em
1. Introdução primeira pessoa: Uso contemporâneo da câmera
subjetiva no cinema de ficção. Dissertação de
O uso da câmera subjetiva vem desde os mestrado. Universidade de São Paulo, 2016.
primórdios do cinema. O primeiro filme no qual

LIII

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Disponível em: <http://www.teses.usp.br/ eles apresentem um a um.
teses/disponiveis/27/27161/tde-06022017-100218/
Ao final de cada apresentação, converse
publico/RODRIGOCAMPOSDEOLIVEIRAVC.pdf>
Acesso em: 10 out. 2018. Acesso em: 10 set. 2018.
brevemente sobre a cena e peça para registra-
rem no caderno: personagem, ação e situação
Atividades complementares mostrados. Terminadas as apresentações, con-
versem sobre as cenas. Como foi a criação de
Apresentação na escola do material cada um? Quais assuntos levantados? Quais si-
levantado na proposta “Objetos e tuações concordam e quais não? Por quê? Qual
a importância de se refletir sobre adotar ou não
ritmos”.
um determinado comportamento? O quanto
Faça uma circulação pelos espaços da es- um comportamento de grupo influencia em
cola comos alunos, de modo que cada um es- suas escolhas individuais? Amplie a reflexão,
colha um espaço onde fará seus movimentos. abordando também a importância de se respei-
Explique que a escolha do espaço deve dialo- tar as escolhas de outras pessoas.
gar com o objeto e com as movimentações
com que trabalharam. Mais de um aluno pode- Capítulo 4
rá escolher o mesmo espaço, isso trará novos
desdobramentos para a apresentação. Competências
Cinco minutos antes do início do intervalo,
diga para os alunos ocuparem os espaços es- Competências gerais da educação
colhidos. Eles deverão se manter na relação básica
com seu objeto e com seus pequenos movi-
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
mentos durante dez minutos.
ricamente construídos sobre o mundo físi-
Reencontrem-se na sala depois da experi- co, social, cultural e digital para entender
ência e conversem sobre ela. Como foi lidarem e explicar a realidade, continuar aprenden-
com o fato de estarem em público fazendo do e colaborar para a construção de uma
movimentos tão pequenos? Sentiram-se an- sociedade justa, democrática e inclusiva.
siosos? Como isso transformou o corpo e os
2. Exercitar a curiosidade intelectual e re-
movimentos? De que forma o objeto e suas
correr à abordagem própria das ciências,
movimentações dialogaram com o espaço da
incluindo a investigação, a reflexão, a aná-
escola? Por que fizeram essas escolhas e não
lise crítica, a imaginação e a criatividade,
outras?
para investigar causas, elaborar e testar
Cena análoga hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas)
Para complementar a discussão que fizeram com base nos conhecimentos das dife-
sobre a cena final de O rinoceronte, proponha a rentes áreas.
seguinte atividade.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações
Peça que cada aluno escolha e reflita so- artísticas e culturais, das locais às mun-
bre um comportamento atual, que muitas diais, e também participar de práticas di-
pessoas adotam, mas que eles não con- versificadas da produção artístico-cultural.
cordam totalmente.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral
A partir dessa escolha, deverão criar um ou visual-motora, como Libras, e escrita),
monólogo curto (em torno de 1 minuto), corporal, visual, sonora e digital –, bem
análogo a cena de Berenguer, mudando o como conhecimentos das linguagens ar-
assunto e o personagem. tística, matemática e científica, para se ex-
A ação da cena, que originalmente é falar pressar e partilhar informações, experiên-
com a própria imagem diante do espelho cias, ideias e sentimentos em diferentes
poderá ser mantida ou modificada, con- contextos e produzir sentidos que levem
forme for pertinente à cada criação. ao entendimento mútuo.
Eles podem optar por escrever as falas ou 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
improvisá-las. cias culturais e apropriar-se de conheci-
Depois das cenas criadas, peça para que mentos e experiências que lhe possibilitem

LIV

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entender as relações próprias do mundo 5. Desenvolver o senso estético para reco-
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao nhecer, fruir e respeitar as diversas mani-
exercício da cidadania e ao seu projeto de festações artísticas e culturais, das locais
vida, com liberdade, autonomia, consciên- às mundiais, inclusive aquelas pertencen-
cia crítica e responsabilidade. tes ao patrimônio cultural da humanidade,
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua bem como participar de práticas diversifi-
saúde física e emocional, compreendendo- cadas, individuais e coletivas, da produção
-se na diversidade humana e reconhecendo artístico-cultural, com respeito à diversida-
suas emoções e as dos outros, com auto- de de saberes, identidades e culturas.
crítica e capacidade para lidar com elas. Competências específicas de Arte
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu- para o Ensino Fundamental
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-
-se respeitar e promovendo o respeito ao 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criti-
outro e aos direitos humanos, com acolhi- camente práticas e produções artísticas
mento e valorização da diversidade de indi- e culturais do seu entorno social, dos
víduos e de grupos sociais, seus saberes, povos indígenas, das comunidades tra-
identidades, culturas e potencialidades, dicionais brasileiras e de diversas socie-
sem preconceitos de qualquer natureza. dades, em distintos tempos e espaços,
para reconhecer a arte como um fenô-
10. Agir pessoal e coletivamente com autono-
meno cultural, histórico, social e sen-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resili-
sível a diferentes contextos e dialogar
ência e determinação, tomando decisões
com as diversidades.
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 2. Compreender as relações entre as lingua-
gens da Arte e suas práticas integradas, in-
Competências específicas de lingua- clusive aquelas possibilitadas pelo uso das
gens para o Ensino Fundamental novas tecnologias de informação e comunica-
ção, pelo cinema e pelo audiovisual, nas con-
1. Compreender as linguagens como cons-
dições particulares de produção, na prática de
trução humana, histórica, social e cultural,
cada linguagem e nas suas articulações.
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significa- 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes es-
ção da realidade e expressão de subjetivi- téticas e culturais – especialmente aquelas
dades e identidades sociais e culturais. manifestas na arte e nas culturas que cons-
tituem a identidade brasileira –, sua tradição
2. Conhecer e explorar diversas práticas de lin-
e manifestações contemporâneas, reelabo-
guagem (artísticas, corporais e linguísticas)
rando-as nas criações em Arte.
em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a
possibilidades de participação na vida social expressividade e a imaginação, ressignifi-
e colaborar para a construção de uma socie- cando espaços da escola e de fora dela no
dade mais justa, democrática e inclusiva. âmbito da Arte.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mer-
visual-motora, como Libras, e escrita), corpo- cado e consumo, compreendendo, de forma
ral, visual, sonora e digital –, para se expressar crítica e problematizadora, modos de produ-
e partilhar informações, experiências, ideias e ção e de circulação da arte na sociedade.
sentimentos em diferentes contextos e pro- 7. Problematizar questões políticas, sociais,
duzir sentidos que levem ao diálogo, à resolu- econômicas, científicas, tecnológicas e cul-
ção de conflitos e à cooperação. turais, por meio de exercícios, produções,
4. Utilizar diferentes linguagens para defen- intervenções e apresentações artísticas.
der pontos de vista que respeitem o ou- 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e
tro e promovam os direitos humanos, a o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
consciência socioambiental e o consumo 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico
responsável em âmbito local, regional e nacional e internacional, material e imate-
global, atuando criticamente frente a ques- rial, com suas histórias e diferentes visões
tões do mundo contemporâneo. de mundo.
LV

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Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos
CAPÍTULO 4

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da Identidade e diversidade
práticas apreciação musical, usos e funções da música cultural na música.
em seus contextos de produção e circulação, As distintas músicas indíge-
relacionando as práticas musicais às diferen- nas no Brasil.
tes dimensões da vida social, cultural, política, Música indígena local.
histórica, econômica, estética e ética. Música guarani.
EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de Retomada de conceitos
músicos e grupos de música brasileiros e relativos ao ritmo: pulsação,
estrangeiros que contribuíram para o desenvol- tempos fortes e fracos etc.
vimento de formas e gêneros musicais. Produção de jovens indíge-
Elementos da EF69AR20 Explorar e analisar elementos cons- nas: Hip hop em guarani.
linguagem titutivos da música (altura, intensidade, timbre, Construção de instrumentos.
melodia, ritmo etc.), por meio de recursos Atividade rítmica.
tecnológicos (games e plataformas digitais), Produção autoral de artistas
jogos, canções e práticas diversas de composi- indígenas.
ção/criação, execução e apreciação musicais. O canto.
EF69AR21 Explorar e analisar fontes e ma- Pesquisa e criação de paró-
Materialidades teriais sonoros em práticas de composição/ dias. Atividades individuais e
criação, execução e apreciação musical, reco- coletivas.
nhecendo timbres e características de instru-
mentos musicais diversos.
EF69AR23 Explorar e criar improvisações,
Processos de composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras,
criação entre outros, utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos,
convencionais ou não convencionais, expres-
sando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.
ARTES INTEGRADAS (em música)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Matrizes estéticas EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e culturais e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).
Patrimônio cultural EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.

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UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS

OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas Apresentação e análise de
cas distintas das artes visuais tradicionais e con- obras de artistas brasileiros
temporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros que abordam
Elementos da lin- e estrangeiros de diferentes épocas e em questões relacionadas à identi-
guagem diferentes matrizes estéticas e culturais, de dade e diversidade, em diferen-
modo a ampliar a experiência com diferentes tes épocas e matrizes culturais.
Materialidades contextos e práticas artístico-visuais e cultivar
a percepção, o imaginário, a capacidade de Artistas viajantes.
Processos de simbolizar e o repertório imagético.
criação EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos Criação de um caderno de
das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, viagem com desenhos e explo-
Sistemas da lingua- tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) ração da técnica da aquarela.
gem na apreciação de diferentes produções artísticas.
EF69AR05 Experimentar e analisar diferen- Conceitos de tonalidade.
tes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escul- Exploração da tonalidade na
tura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, pintura
performance etc.).
EF69AR06 Desenvolver processos de criação em Criação de autorretrato
artes visuais, com base em temas ou interesses explorando as relações entre
artísticos, de modo individual, coletivo e colabo- diferentes linguagens artísticas
rativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e a partir da identidade pessoal.
recursos convencionais, alternativos e digitais.
EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, Apresentação do conceito
proposições temáticas, repertórios imagéticos e de Expressionismo Abstrato a
processos de criação nas suas produções visuais. partir da relação entre pintura e
movimento corporal.
ARTES INTEGRADAS (em dança)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO

Contextos e EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às


práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
Matrizes estéticas EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e culturais e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA


OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for- Apresentação de vida e obra
cas mas de expressão, representação e encenação de artista, abordando e pro-
da dança, reconhecendo e apreciando compo- blematizando os conceitos de
Elementos da lin- sições de dança de artistas e grupos brasileiros erudito e popular em arte.
guagem e estrangeiros de diferentes épocas. Introdução à dança Cavalo
Marinho.

LVII

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Processos de EF69AR12 Investigar e experimentar pro- Desdobramento dos concei-
criação cedimentos de improvisação e criação do tos de ritmo em dança.
movimento como fonte para a construção de Atividade de improvisação e
vocabulários e repertórios próprios. criação em dança, explorando
EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, experiências prévias do aluno e
danças coletivas e outras práticas de dança de ritmo.
diferentes matrizes estéticas e culturais como Pesquisa acerca das danças
referência para a criação e a composição de tradicionais brasileiras, incluin-
danças autorais, individualmente e em grupo. do de quais comunidades e de
EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes quais manifestações sociais e
elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha culturais surgiram.
sonora etc.) e espaços (convencionais e não Apresentação de obra de
convencionais) para composição cênica e apre- artista estrangeiro radicado no
sentação coreográfica. Brasil e suas experiências em
artes visuais para criar obras de
ARTES INTEGRADAS (em dança)
dança-teatro.
OBJETOS DE Atividade de criação de movi-
HABILIDADES
CONHECIMENTO mento trabalhando o tempo lento.
Patrimônio cultural EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos
temáticos, as relações processuais entre diver-
sas linguagens artísticas.
Contextos e EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
práticas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO
OBJETOS DE
HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e Movimento Armorial.
cas grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de O teatro no movimento Ar-
diferentes épocas, investigando os modos de morial e suas características.
Elementos da lin- criação, produção, divulgação, circulação e Gênero auto.
guagem organização da atuação profissional em teatro. Apresentação e análise de
EF69AR25 Identificar e analisar diferentes artistas e obras nacionais volta-
Processos de estilos cênicos, contextualizando-os no tempo dos à identidade cultural brasi-
criação e no espaço de modo a aprimorar a capacidade leira, seus modos de criação e
de apreciação da estética teatral. produção.
EF69AR26 Explorar diferentes elementos envol- Pesquisa de texto teatral e
vidos na composição dos acontecimentos cêni- leitura dramática.
cos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e Montagem e apresentação
sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. de cena com foco na experi-
EF69AR27 Pesquisar e criar formas de drama- mentação de diferentes fun-
turgias e espaços cênicos para o acontecimen- ções teatrais: interpretação,
to teatral, em diálogo com o teatro contempo- figurino, cenografia, sonoplas-
râneo. tia, iluminação.
EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes Apresentação de grupo
funções teatrais e discutir os limites e desafios cênico-musical formado por
do trabalho artístico coletivo e colaborativo. mulheres negras.
EF69AR30 Compor improvisações e aconteci-
mentos cênicos com base em textos dramá-
ticos ou outros estímulos (música, imagens,
objetos etc.), caracterizando personagens (com
figurinos e adereços), cenário, iluminação e

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sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
ARTES INTEGRADAS (em teatro)
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTO
Contextos e práti- EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às
cas diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética e ética.
Matrizes estéticas EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais
e culturais e políticos da produção artística, problemati-
zando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclo-
re, design etc.).
EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio
cultural, material e imaterial, de culturas diver-
sas, em especial a brasileira, incluindo suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferen-
tes linguagens artísticas.

Música/Artes Integradas em mentos, complementadas por letras criadas


Música por eles, criando novas versões por meio de
paródias. Sendo um processo já conhecido
As habilidades são exploradas por meio pelos alunos, o aproveitamento com relação
de apreciação musical de obras do repertó- ao tema é muito maior, permitindo aos alu-
rio indígena, tanto da tradição como de pro- nos se aprofundar nas escolhas de músicas
dução autoral. A intenção é levar os alunos e criação de letras, chegando assim a resul-
a fazer uma reflexão crítica sobre essa pro- tados mais significativos. As etapas finais da
dução, assim como uma escuta a partir da atividade concluem o desenvolvimento das
análise dos elementos básicos das músicas habilidades, ao ampliar os elementos de cria-
apresentadas. Esses processos de aprecia- ção trabalhados inicialmente pela expressão
ção musical já são parte do repertório do alu- pessoal, mas agora de maneira coletiva e co-
no, trabalhados durante toda a coleção para, laborativa com a turma.
além de uma escuta estética, perceber os
elementos constitutivos da linguagem musi- Artes Visuais/Artes Integradas em
cal. A primeira proposta de atividade inclui a
Artes Visuais
construção de instrumento e prática rítmica,
o que aprofunda a experiência dos alunos e a As habilidades são desenvolvidas por
apreciação musical realizada. É feita também meio da fruição, análise e contextualização
uma apresentação de práticas artísticas de de obras de arte, de artistas de diferentes
grupos indígenas que exploram formas além épocas e lugares, que refletem como ques-
de sua prática tradicional, ação esta que re- tões sobre a percepção da identidade própria
força o processo de desconstrução de este- e do outro podem estar presentes na pro-
reótipos sociais marcadamente presentes dução artística, relacionando-a a aspectos
na sociedade brasileira. Na atividade final, é sociais, históricos e culturais e a diferentes
feita uma proposta de criação, explorando a matrizes estéticas. É introduzido o conceito de
capacidade dos alunos de reconhecer seus artistas viajantes e contextualizado o período
elementos identitários, encontrando, por sua de sua atuação e sua importância para o de-
vez, formas próprias de expressá-los. Parte senvolvimento das artes visuais de origem
deste processo é realizada pela escolha de europeia no Brasil. O exercício de observa-
músicas que se relacionem com esses ele- ção e registro no contato com a diversidade

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é proposto por meio da criação de um ca- Teatro/Artes Integradas em teatro
derno de viagem, explorando o desenho e a
As habilidades são desenvolvidas apresen-
técnica de pintura em aquarela, ampliando e
tando grupos de teatro, autores, peças teatrais
aprofundando experiências com meios bidi-
e artistas de linguagens diversas com trabalho
mensionais já trabalhados em outros capítu-
relacionado ao Movimento Armorial que, a par-
los. São introduzidos os elementos constitu-
tir da análise de seus contextos, características,
tivos das artes visuais: tom, luminosidade e
processos de criação e organização, possibili-
saturação, e proposto exercício de criação da
tam ao aluno reconhecer a investigação de uma
tonalidade da própria pele, relacionando as
identidade cultural brasileira pela arte.
obras analisadas com a prática do aluno, a
partir da reflexão sobre questões étnico-ra- A partir da prática de pesquisa e criação,
ciais. Relações entre a própria identidade e o o aluno se aprofunda no conceito de leitura
reconhecimento da diversidade cultural são dramática, acessando conhecimentos inicia-
também exploradas em prática individual de dos em outros anos e capítulos. Por meio da
autorretrato em pintura com intervenção em criação de cena e apresentação, o aluno de-
outros materiais, a partir da reflexão sobre a senvolve os conceitos das seguintes funções
presença das diferentes linguagens artísticas teatrais: interpretação, figurino, cenografia,
na construção da própria identidade pessoal. sonoplastia, iluminação, que foram apresen-
tados anteriormente.
Dança/Artes Integradas em Dança Os trabalhos abordados, de pesquisa base-
ada na identidade cultural brasileira, favorecem
As habilidades são trabalhadas com a apre-
a valorização do patrimônio cultural nacional na
sentação de artistas e companhias de dança
medida em que se relacionam com as matrizes
brasileiras e estrangeiras que contêm, em
indígenas, africanas e europeias, e permitem re-
suas obras, traços de diversidade, tanto nas
fletir sobre as narrativas eurocêntricas, amplian-
concepções do que é normalidade e defici-
do essas discussões para outras dimensões da
ência, quanto no leque de referências cultu-
vida social e estética.
rais abrangidas pelos trabalhos. Esses grupos
apresentam uma ampla gama de formas de
expressão, representação e encenação de
Textos complementares
dança, ampliando o repertório de conheci-
mentos sobre dança dos alunos, explorado O Auto da Compadecida e um per-
previamente em diferentes capítulos. Ele- sonagem extraordinário
mentos constitutivos do movimento, mais es- O presente artigo faz uma análise do per-
pecificamente as singularidades de cada cor- sonagem João Grilo dentro da obra de Ariano
po, são abordados criticamente, discutindo Suassuna O Auto da Compadecida e explora
experiências do contexto da deficiência física, igualmente a forma como os personagens são
problematizando preconceitos e estereótipos. construídos pelo autor. [...]
Procedimentos de improvisação e criação são
Em Suassuna, os personagens são seres
desenvolvidos a partir da pesquisa de danças
transbordantes de vitalidade, dotados de uma
de diferentes matrizes estéticas e culturais, a
imensa energia na afirmação de suas inclina-
fim de gerar composições coreográficas em
ções e de suas idéias. [...[ Ele cria para cada
grupo. São experimentados cenários em es-
personagem uma linguagem própria a sua
paços não convencionais, em apresentação
condição social, idade, sexo e paixão. [...] Mas
cênica e coreográfica para outras turmas da
Suassuna alia, com frequência, ao realismo de
escola, ampliando experiências anteriores
algumas figuras exageros bufonescos. Alguns
com esses procedimentos. Em artes integra-
personagens de sua obra se encontram várias
das é apresentado grupo de dança de butô
vezes em situações de extremo ridículo. [...]
que estabeleceu pesquisa em uma comunida-
de indígena, valorizando o patrimônio cultural Ao lado dos personagens principais, Suas-
imaterial de culturas diversas, relacionando suna coloca os “comparsas”, donos de uma
a prática artística a diferentes dimensões da alegre bufonaria. É o caso do personagem
vida cultural, estética e ética. Chicó. São personagens secundários desti-
nados a fornecer um sólido apoio cômico. Às
vezes os personagens secundários ilustram

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a perversidade dos protagonistas. [...] Enga- do propomos a dança moderna para a pessoa
jados, os personagens se deixam levar por com deficiência física, incorporando um ele-
propósitos ridículos e fogem ao limite da ve- mento como sendo um objeto de significado
rossimilhança e da conveniência. É como se na gestualidade do movimento, que é a cadeira
o autor quisesse aliar intimamente a bufonaria de rodas, ela traz por si só as marcas da histori-
e a verdade humana num todo. João Grilo fan- cidade, ocorrendo assim uma transferência de
farrão deleita-se sobre seu talento de conduzir sentidos, que é vista de forma negativa.
bem suas intrigas. Mas João Grilo é o “margi- Assim, a cadeira de rodas necessita pas-
nal” inventivo que busca uma revanche pelas sar por um processo de ressignificação, que
afrontas que seus patrões o fazem sofrer. tem que ser trabalhada como um elemento
Em O Auto da Compadecida, as diversas da arte. O que se vê num trabalho de dança
articulações entre os personagens no emara- em cadeira de rodas é que ela produz senti-
nhado das ações podem ser vistas como um dos implícitos que são mais fortes do que os
sistema de imagens universais, reveladoras que não são ditos. Inicialmente, a cadeira de
da angústia fundamental do homem: o medo rodas produz o sentido da deficiência, sendo
da morte. esta o marco da diferença do sentido sócio/
O personagem João Grilo, no terceiro ato, cultural de uma sociedade. Isto porque aí os
está numa posição ambígua: está morto? sentidos são regulados institucionalmente
Sonha? O personagem parece estar regido para serem interpretados a partir de uma cul-
pela lógica do sonho. Segue-se uma série de tura, que já tem um pré-construído para serem
elementos imprevisíveis e estranhos em que interpretação dos sentidos.
predomina a mistura do real e do imaginário e, A cadeira de rodas dentro do processo cul-
mesmo se o real sofre uma desfiguração, ele tural é um elemento constrangedor e subja-
sai enriquecido pela beleza do mistério. cente. Portanto, para transformar os sentidos
A proposição mais séria que Suassuna nos da cadeira de rodas enquanto significado de
faz é rir. É preciso rir desta natureza humana deficiência, falhas e erros, é necessário mexer
cuja credulidade e ingenuidade a fazem per- com a relação desse significado com o social.
der a consciência dos próprios defeitos. Pelo Para isto, é preciso que a dança esteja sig-
riso o homem toma consciência dele mesmo, nificada nestas pessoas de tal maneira que
liberando-se de suas angústias existenciais. permita que elas possam atuar e deslocar
Mas como poeta cômico, Suassuna também este implícito das pessoas. É necessário que
quer fazer refletir. Se o riso pode ser determi- a cadeira de rodas deixe de ser um elemento
nante nas reações, é o pensamento que pode estigmatizante do deficiente físico e passe a
auxiliar a compreender a verdade humana que proporcionar-lhe a possibilidade da dança en-
se oculta atrás do riso. O riso denuncia o real, quanto elemento de prazer do corpo. Para isto
o suaviza, para enfim exorcizá-lo. ela deve se tornar um instrumento ressignifi-
[...] cado reinventada pela própria dança.
Estas transformações se fazem presentes,
MACHADO, Irley. O auto da compadecida
porque foram se significando diferentemente
e um personagem extraordinário. Urdimento –
ao longo do processo. Isto nos mostra que o
Revista de Estudos em Artes Cênicas. No. 11,
2008.
sentido da dança transforma a relação das pes-
soas com deficiência física com elas mesmas,
Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/ para que a partir daí elas possam transformar
index.php/urdimento/article/view/ a relação pessoal com o próprio público.
1414573102112008103/8880>.
[...]
Acesso em: 10 set. 2018.
FERREIRA, E.L., FERREIRA, M.B.R. A
A possibilidade do movimento cor- possibilidade do movimento corporal
poral na dança em cadeira de rodas na dança em cadeira de rodas. R. bras.
Ci.e Mov. 2004; 12(4): 13-17.
[...]
Disponível em:
Partindo da historicidade da dança, pode-
<http://cev.org.br/arquivo/biblioteca/2003995.pdf>.
mos citar como sendo seus elementos cultu-
Acesso em: 10 set. 2018.
rais: a estética e a performance. Portanto, quan-

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Atividade complementar desenhem e escrevam, acompanhando-a de
relatos escritos, assim como faziam os artis-
Desenhar de imaginação o encon- tas viajantes em seus cadernos de viagem.
Diga que desenhem e escrevam como se fos-
tro entre portugueses e indígenas se um registro a ser mostrado a alguém que
Cada pessoa vê o mundo de seu ponto de não presenciou os fatos. Oriente-os para que
vista, com base em suas crenças, em seus procurem imaginar como se sentiriam, sendo
interesses e em sua identidade cultural. Nas indígenas, ao ver essas pessoas diferentes,
relações entre diferentes povos que se esta- com pele branca, cheias de roupas, falando
beleceram a partir da colonização portuguesa outra língua, navegando em barcos enormes
no Brasil, predominou o ponto de vista dos e com hábitos tão diferentes dos seus, che-
colonizadores nos relatos dos acontecimen- gando à sua terra. Peça que acessem seus co-
tos. São comuns relatos e registros verbais e nhecimentos históricos sobre o período para
visuais sobre como os portugueses e outros embasar seu processo.
europeus viam o outro, diferente ou exótico, Ao final, promova a observação do que
nos indígenas e também nos africanos, que fizeram. Primeiro, deixe que falem suas im-
foram por eles escravizados. Um dos relatos pressões sobre as imagens que criaram, co-
mais conhecidos é a carta de Pero Vaz de Ca- mentando a respeito dos desenhos uns dos
minha (1450-1500), de 1500, comunicando ao outros. Oriente-os para que analisem as com-
rei português D. Manuel I (1469-1521) a “des- posições, o uso que fizeram dos elementos
coberta” do Brasil. Quando os portugueses visuais e como eles influenciam a leitura que
chegaram, os povos indígenas não possuíam fazem de cada trabalho. Caso tenham escri-
linguagem escrita. Não existe nenhum relato to algo, eles podem ler seus relatos, comple-
como o de Pero Vaz de Caminha contando a mentando os desenhos, e conversar sobre as
versão indígena dos fatos. relações entre os relatos escritos e as ima-
Para esta atividade, peça que os alunos rea- gens criadas a partir deles. Questione se sur-
lizem um exercício de imaginação, procurando giram imagens e relatos estereotipados e por
se colocar no lugar de um indígena em 1500, que acham que isso ocorreu, problematizando
que presenciou a chegada dos portugueses, e e desconstruindo preconceitos.

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INDICAÇÕES DE LEITURAS
ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. FERNANDES, Ciane. Pina Baush e o Euppertal
São Paulo: Martins, 1962. Dança-Teatro. Repetição e Transformação. São Paulo:
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ARNHEIN, R. Arte e percepção visual: uma psicologia FERNANDES, Iveta M. B. Música na escola: desafios
da visão criadora. São Paulo: Thomson Pioneira, 1998. e perspectivas na formação contínua de educadores
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práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo Didática, Teorias e Ensino e Práticas Escolares.
etnográfico entre congadeiros, estudantes e professores. Faculdade de Educação da Universidade de São
Tese de doutorado em Música. Porto Alegre: Universidade Paulo. São Paulo, 2009.
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FERRA Z, Maria Heloísa; FUSARI, Maria F. R.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-educação: leitura no Metodologia do ensino da arte. 4. ed. São Paulo:
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______. Espaço e corpo: guia de reeducação do conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras,
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BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 6. ed. São GROUT, Donald; PALISCA, Claude. História da música
Paulo: Perspectiva, 2004. ocidental. 5. ed. Lisboa: Gradiva, 2011.
BOGÉA, Inês. Kazuo Ohno. São Paulo: 2003 HASELBACH, Barbara. Dança, improvisação e
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Fontes, 2001. Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRITO, Teca A. de. Criar e comunicar um novo HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança
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KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo:
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DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. Perspectiva, 2003.
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e dança: repertórios para a educação, v. 1. São Paulo: RENGEL, Lenira Peral; LANGENDONCK, Rosana.
FDE, 2010. Pequena viagem pelo mundo da dança. São Paulo:
LIMA, Sônia Albano de (Org.). Ensino, música e Moderna, 2006.
interdisciplinaridade. Goiânia: Vieira, 2009. ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem
LOPES, Joana. Pega Teatro. São Paulo. Ed. Papirus: 1989. do indizível. Salvador: Centro Editorial e Didático da
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MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Companhia.
das Letras, 2001. ROSENFELD, Anatol. Prismas do teatro. São Paulo:
Edusp/Edunicamp/Perspectiva, 2000.
MARTINS, Míriam; PICOSQUI, Gisa; GUERRA, Maria.
Didática do ensino da arte: a língua do mundo – SCHAFER, R. Murray. Hacia una educación sonora.
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. Tradução de Violeta de Gaynza. Buenos Aires:
Pedagogias Musicales Abiertas, 1994.
MATE, Alexandre (Org.). Antologia do teatro brasileiro:
séc. XIX – comédia. São Paulo: Penguin/Companhia SPOLIN, Viola. O fichário de Viola Spolin. São Paulo:
das Letras, 2012. Perspectiva, 2006.
NANNI, Dionísia. Dança educação: princípios, STANISLAVSKI, Constantin. A criação de um papel.
métodos e técnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 2003. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente.
Summus, 1988. São Paulo: Moderna, 2003.
OSTROWER, F. Universos da arte. 13. ed. Rio de TATIT, Luiz. O século da canção. Cotia: Ateliê Editorial,
Janeiro: Campus, 1996. 2008.
PAVIS, P. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, VIANNA, K. e CARVALHO, M. A. A dança. São Paulo:
2005. Siciliano, 2005.
PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: WILLEMS, Edgar. As bases psicológicas da educação
Brasiliense, 1995. musical. Bienne (Suíça): Edições Pro-Musica, 1970.
PORTINARI, Maribel. História da dança. Rio de WISNIK, José Miguel. O som e o sentido − uma
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Letras, 1989.

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Cambridge University Press, 1970. Básica, 2017.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas
8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São
______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, Paulo: Unesp, 2008.
1998. GAINZA, Violeta Hemsy de. Pedagogía musical: dos
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artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. Aires: Lumen Argentina, 2002.
LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Teatro do movimento:
______(Org.). Inquietações e mudanças no ensino da um método para o intérprete-criador. 2. ed. Brasília:
arte. São Paulo: Cortez, 2012.
LGE Editora, 2007.
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São Paulo: Cortez, 2010. questões. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo:
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. Cortez, 2003.
______. O arco-íris do desejo. Rio de Janeiro: Civili- MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e
zação Brasileira, 2002. contextos. São Paulo: Cortez Editora, 2014.
______. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. MILLER, Jussara. A escuta do corpo: sistematização
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. da técnica Klauss Vianna. 2. ed. São Paulo: Summus
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Editorial, 2007.
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Básica. Brasília (DF): Ministério da Educação/ Disponível em: <http://www.cocen.unicamp.br/
Secretaria de Educação Básica, 2013. revistadigital/index.php/ lume/article/view/258/242>.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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CAPÍTULO 1

ARTE E TECNOLOGIA

Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10.

Competências específicas da
área
1, 2, 3, 5 e 6.

Competências específicas de
Arte
1, 2, 5, 7, 8 e 9.

ABRA A JANELA
Esta proposta tem o objetivo de fazer os
alunos refletirem sobre a criação e o uso
de tecnologias em diferentes épocas, le-
vantando possibilidades sobre as ques-
tões e imaginando como seriam as tec-
nologias empregadas em cada situação.
Dê um tempo para que as duplas con-
versem. Se necessário, estimule a con-
versa sobre as duas situações: 16 mil pes-
soas no teatro grego em Siracusa, Grécia,
e uma apresentação teatral realizada em
três países, simultaneamente.
Em um teatro tão grande, como os alu-
nos imaginam que os antigos gregos
faziam para que o público ouvisse e en-
xergasse as imagens do espetáculo, iden-
tificasse os personagens, compreendesse
as expressões faciais, por exemplo?

ANOTAÇÕES

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No caso da segunda imagem, talvez os
alunos percebam que há um telão ao
fundo mostrando a imagem dos atores.
Esclareça que se trata de uma exibição
em que as imagens mostram os atores
em cena em vários locais de apresenta-
ção. Instigue a formulação de hipóteses,
questionando-os: Como os atores po-
deriam estar em três lugares ao mesmo
tempo?
Reúna a turma novamente e peça a cada
dupla que discorra brevemente sobre o
que conversaram e sobre quais foram as
possibilidades levantadas.
Continue a conversa, propondo que re-
flitam sobre a presença das tecnologias
nas próprias vidas partindo das questões
que seguem.

ANOTAÇÕES

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TEATRO

Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR30
EF69AR34
EF69AR35

Tecnologias no teatro
Na mediação das questões desta pági-
na, novamente levante hipóteses com
os alunos. Não é necessário que eles te-
nham respostas exatas. Podem fazer um
exercício de imaginação, com base nos
elementos que observarem nas imagens
e nas aproximações que sugerirem.
Talvez seja mais fácil para os alunos dis-
correr sobre as tecnologias atuais, como
recursos de som, de iluminação e de pro-
jeção de imagens no palco. Incentive-os
a supor quais seriam as tecnologias do
passado.

ANOTAÇÕES

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Ao longo da leitura do texto, discuta
com os alunos o contexto artesanal em
que esses recursos teatrais eram produ-
zidos. As máscaras, por exemplo, eram
feitas esculpindo a pedra ou moldando
o couro e, além de terem que retratar os
personagens que seriam representados,
com suas respectivas expressões, tinham
que ter a acústica exata para fazer pro-
jetar a voz do ator a muitos metros de
distância. Fale sobre a engenharia, a tec-
nologia e a precisão envolvidas para ob-
ter esse resultado.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO

Criar uma máscara


O objetivo desta atividade é experimen-
tar uma técnica de confecção de másca-
ras elaborando características físicas e
alguns possíveis traços de personalidade
dos personagens. A prática visa também
produzir esse acessório para ser usado
nas atividades do capítulo seguinte, que
terá como fio condutor a máscara em di-
ferentes contextos da linguagem teatral.
Auxilie os alunos nas diversas etapas da
atividade. Inicialmente, elabore um cro-
nograma de execução, tendo em vista
que serão necessários vários dias para a
conclusão da atividade.
Avalie se a confecção das máscaras será
feita pelos alunos em sala de aula ou em
casa.

Avaliação e reflexão
Durante a conversa final, incentive-os a
valorizar as diferenças de cada máscara,
o que pode ser expresso por meio das
formas e dos elementos utilizados. Pro-
cure observar que tipos de relação eles
fazem entre suas produções e as pesqui-
sas realizadas na parte A da atividade e
com as informações deste capítulo sobre
máscaras. Sugira que tentem encontrar
semelhanças entre as máscaras, cuidan-
do sempre para que não se pautem em
gostos pessoais.

ANOTAÇÕES

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Teatro digital
A resposta da questão oral é pessoal,
mas espera-se que os alunos observem
que a imagem mostra três atores em
um palco olhando para uma projeção
ao fundo. Há projeções também nas la-
terais, sobre cortinas. As projeções das
laterais mostram um aglomerado de
pessoas. A projeção do fundo mostra
uma composição com a imagem de um
homem e outra imagem que remete a
algo líquido com bolhas espalhadas por
ela. É possível supor que foram usados
recursos tecnológicos de manipulação
dessa imagem para fazer essa composi-
ção. Não é possível saber se as imagens
são fotografias ou vídeos. Se forem ví-
deos, pode-se supor que houve também
a utilização de recursos sonoros. É visível
a presença de iluminação cênica.

ANOTAÇÕES

15

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Ao ler o texto da descrição da imagem
do espetáculo Play on Earth (Atuar na
Terra), faça pausas e vá mostrando as
indicações do texto na imagem: as três
projeções (as três parte da mesa) que se
complementam, formando um mesmo
ambiente, e os atores que estão em cada
espaço.
Peça aos alunos que imaginem os nove
atores, cada um em lugar diferente do
planeta, atuando no mesmo espetáculo.
Esse “espetáculo" não existe de forma
concreta. Ele só existe no plano virtual,
no telão que une todas as partes, as três
imagens e os atores.

Material Digital
Consulte no Plano de Desenvolvimento
do Material Digital o Projeto Integrador
“Criando outros desfechos possíveis”,
que integra os componentes curricula-
res de Arte e Língua Inglesa.

ANOTAÇÕES

16

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FALANDO NISSO...
Antes de ler o texto, pergunte aos alu-
nos se, ao assistir a uma peça de teatro,
já foram orientados a desligar os celu-
lares. Pergunte também se, em alguma
ocasião, esse aparelho tocou no meio do
espetáculo ou de um filme de cinema.
Como eles se sentiram? Houve reação
por parte do restante da plateia? Como
eles imaginam a situação inversa, em
que os atores pedem à plateia para não
desligar o celular?
Após a leitura do texto, se necessário,
explique que, na proposta desse espe-
táculo, os celulares fazem parte da peça,
oferecendo filmagens com diversos pon-
tos de vista exibidos no telão. Pergunte
a eles se têm interesse em assistir a um
espetáculo assim ou se já participaram
de algo parecido.

Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática "Teatro e Intervenção".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

17

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QUE HISTÓRIA É ESSA?
Auxilie os alunos na leitura e na com-
preensão do texto. Faça pausas para
explicar termos desconhecidos, usando
o glossário. Se necessário, leia o texto
novamente com eles, depois de serem
esclarecidas suas dúvidas. Após a leitu-
ra, conversem sobre a ideia central do
manifesto: a união do real com o virtual
no teatro. Como o grupo La Fura dels
Baus apresenta essas possibilidades? O
manifesto diz, por exemplo, que "Ato-
res no teatro digital podem interagir a
partir de tempos e lugares diversos [...]".
Como os alunos interpretam a passagem
“A tecnologia digital torna possível o an-
tigo sonho de transcender o corpo hu-
mano”? O seguinte trecho do manifesto
sobre o teatro digital "[...] conectando o
orgânico com o inorgânico, o material
com o virtual, o ator de carne e osso com
o avatar, a audiência presente com os
usuários da internet, o palco físico com o
ciberespaço" deixa claro que, na visão do
grupo, essa transgressão se dá a partir do
momento que os atores entendem que é
possível fazer teatro sem a presença físi-
ca, sem o corpo.

ANOTAÇÕES

18

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Se necessário, leia várias vezes o texto
“Quando o efêmero encontra o digital”
com os alunos, para que o compreen-
dam. Discuta as ideias do texto mais
complexas.

Sugestão:
Pesquise e assista a apresentações tea-
trais na internet. O site Teatro para
Alguém, criado em 2008, é uma plata-
forma de streaming de peças teatrais.
Disponível em: <https:bit.ly/2Dm99hJ>.
Acesso em: 20 set. 2018.
Se considerar algum trabalho ou trecho
adequado à faixa etária dos alunos, mos-
tre-o em aula para aprofundar as refle-
xões sobre a linguagem.

ANOTAÇÕES

19

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Promova um breve debate entre os alu-
nos a partir das questões propostas no
texto e das que podem surgir. Essa pro-
posta de teatro é bastante polêmica, por
isso é possível também pesquisar outros
artigos que abordem o assunto, para
conhecer mais visões e ampliar os argu-
mentos. Antes do debate, sugira aos alu-
nos que realizem uma pesquisa para en-
riquecer seus argumentos. Solicite que
pesquisem respostas a essas questões:
Como é o teatro feito de forma mais
tradicional e quais são seus elementos e
suas características gerais? Como são as
propostas dos diversos grupos de teatro
digital e quais as características do teatro
tradicional elas estão mudando?
Durante a conversa, explique que não há
uma resposta certa ou errada sobre esse
tema e que até as opiniões de especialis-
tas no assunto se dividem. Estimule-os a
refletir e a discutir sobre diversos pon-
tos de vista. Ouvir uns aos outros ajuda
muito a formular argumentações e a fa-
zer possíveis relações entre as ideias de
todos.

AÇÃO EM FOCO
A mesma cena duas vezes
Esta atividade tem como objetivo esti-
mular os alunos a criar cenas com base
no uso e na manipulação de diferentes
tipos de tecnologias, tanto analógicas
como digitais, e por meio da exploração
dos elementos de composição cênica
(cenário, iluminação e sonoplastia).
Auxilie os alunos nas etapas de criação e
produção da cena.
Na etapa 2, indique fontes de pesquisa
de textos teatrais. Há uma biblioteca na
escola ou no bairro? Se tiverem facilida-
de de acesso à internet, existem sites que
disponibilizam textos de domínio públi-
co on-line. Disponíveis em:
<www.dominiopublico.gov.br>,
<www.teatronaescola.com.br> e
<www.desvendandoteatro.com>.
siderando o tempo de duração de cada uma e Avaliação e reflexão
Acessos em: 20 set. 2018.
a montagem e desmontagem delas. Verifique a Durante a conversa final, aponte para as diferen-
Na etapa 3, oriente os alunos a estrutu-
possibilidade de fazer as apresentações no tea- ças de percepção do espectador em relação às
rar a cena em suas diversas partes: tex-
tro ou no auditório da escola. Geralmente, esses distintas versões da mesma cena. De que manei-
to, elementos visuais, som etc. Esclareça
locais possuem mais estrutura para o uso de re- ra o uso dos recursos influenciou os significados
que eles podem estruturar a cena tradi-
cursos tecnológicos. e entendimentos de uma mesma cena? Retome
cional antes e depois fazer as inserções
Se considerar pertinente, as apresentações e a também as questões sobre a essência do teatro.
tecnológicas ou o inverso.
conversa final podem ser abertas à comunidade Depois de realizar a atividade, o que eles pensam
Para a etapa 4, organize previamente
escolar. sobre as questões que debateram anteriormente?
um cronograma de apresentações, con-
Algo mudou em suas percepções?

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CONEXÃO

Unforgettable
É possível que alguns alunos conhe-
çam os procedimentos tecnológicos
abordados no texto. Aproveite esse
conhecimento prévio e peça que os
compartilhem com a turma, usando as
tecnologias de acesso à internet ou a
músicas que eles possam ter reproduzi-
das em celulares, se possível.
Converse com eles também sobre a im-
portância histórica do disco de Natalie
Cole e do uso de tecnologias inovadoras
na época para sua realização. Embora
estes não sejam o foco da "Conexão", é
possível que surjam questionamentos
éticos feitos pelos alunos sobre o uso de
imagem, direitos autorais, plágio, mar-
keting etc. Se isso ocorrer, encaminhe
a discussão valorizando a importância
do respeito em relação ao trabalho e às
obras das pessoas. Ressalte também a
relação entre liberdade e responsabili-
dade ao lidar com obras, ideias e ações
de outras pessoas na sociedade. As re-
des sociais e a internet mudaram a ma-
neira como as pessoas lidam com o uso
de imagens, áudios e vídeos, e há tanto
pontos positivos como negativos rela-
cionados a elas.
A relação pai-filha também pode trazer
discussões de temas transversais pelo
apelo emocional da obra. Medeie as
conversas.

ANOTAÇÕES

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MÚSICA

Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR17
EF69AR18
EF69AR19
EF69AR20
EF69AR31

Tecnologia e as novas formas de


arte sonora
Se os alunos indagarem sobre as limita-
ções indicadas pelo texto que as partitu-
ras têm como meio de registro gráfico,
explique que há limites na interpretação
desse tipo de registro.
Embora as partituras sejam um dos sis-
temas de notação musical mais elabora-
dos que existem, dependem em grande
parte da manutenção de estilos e técni-
cas instrumentais que são passados por
tradição oral entre músicos, para com-
plementar as informações técnicas que
elas indicam.

Aparelhos mágicos de som


Converse com os alunos sobre essa rea-
lidade. É muito provável que eles ouçam
muitas horas de música todos os dias.
Antes do fonógrafo e dos aparelhos sub-
sequentes de reprodução, a música só
podia ser feita ao vivo. O som sempre es-
tava relacionado à sua fonte sonora ori-
ginal. E, como só era possível ouvir mú-
sica ao vivo, existia muito menos música
sendo feita no mundo em comparação
ao que ocorre hoje em dia.

ANOTAÇÕES

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QUE HISTÓRIA É ESSA?
Relacione o formato do disco com os su-
portes e meios que os alunos conhecem
e usam atualmente para ouvir música.
Embora o padrão de lançamentos de
álbuns de artistas ainda seja o CD (com-
pact disk) desde o final do século 20,
novas maneiras de acessar música são
criadas constantemente, como o strea-
ming, uma das formas de distribuição de
música (e outras mídias) que mais cresce
na internet.
Converse com os alunos sobre os apa-
relhos que usam para ouvir música, em
especial os portáteis. É muito provável
que sejam aparelhos digitais, possivel-
mente celulares. Discutam sobre o fun-
cionamento desses aparelhos, como
escolhem as músicas e as carregam, se
somente ouvem músicas via streaming
etc. Alguns desses temas serão aborda-
dos no livro posteriormente.

Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática "Mergulhando nas tecnologias
de gravação e reprodução sonora".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

23

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Converse com os alunos sobre as novas
tecnologias e a maneira como eles en-
tram em contato com a música, em par-
ticular, mas também com outras lingua-
gens artísticas. A prática “Diário sonoro”,
proposta na sequência, deve ser feita du-
rante a semana. Peça a eles que realizem
a atividade e, enquanto isso, conversem
com os familiares sobre as tecnologias e
a maneira de ouvir música deles em ou-
tras épocas.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.

AÇÃO EM FOCO
Diário sonoro
O objetivo dessa atividade é repassar o
conceito de paisagem sonora, mas com
o foco na reprodução de músicas e na
presença delas no dia a dia de cada alu-
no. Lembre os alunos das muitas nuan-
ces da escuta e de como costumamos
filtrar a maior parte dos sons que não
são prioritários ao que estamos fazendo.
A atividade busca combinar a “limpeza
de ouvidos”, procedimento incentivado
pelo educador musical Murray Schafer,
dialogando com o conteúdo apresenta-
do sobre a tecnologia na reprodução de
músicas.
Peça aos alunos que prestem atenção,
durante a semana, aos sons dos ambien-
tes: na escola, nos trajetos, em casa etc.
Dessas escutas, eles devem filtrar sons
de música. Esses sons podem surgir de
muitas fontes: rádio, TV, videogame, pes-
soas cantando e tocando, carros de som
anunciando produtos na rua etc.
Lembre-os de que devem seguir a ordem
dos registros estabelecida na lista, para
facilitar a comparação posterior das
músicas que pesquisarem com as dos
colegas. O campo observações é livre
para que eles coloquem as informações
que acharem pertinentes, em especial
elementos subjetivos. Se passarem por
situações em que ouvem diversas músi-
cas, como uma festa, igreja etc., peça que ANOTAÇÕES
anotem uma ideia geral, como o tempo
aproximado da música e os gêneros que
predominaram.

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Avaliação e reflexão
Na aula seguinte, conversem sobre a ex-
periência. Peça que compartilhem suas
listas e analisem e comparem juntos os
resultados. Faça uma comparação en-
tre as realidades sonoras dos alunos por
meio dos resultados que surgirem. Peça
que reflitam sobre as mudanças que a
tecnologia de som trouxe ao cotidia-
no das pessoas em pouco mais de cem
anos. Aborde também a questão subje-
tiva do gosto musical e de como o som
pode ser invasivo, fazendo com que as
pessoas, muitas vezes, escutem músicas
que não lhes agradam.
Caso possam gravar as músicas, peça
que gravem pequenos trechos delas.
Ao editá-los, e por se tratar de trechos
curtos, é possível que o resultado tenha
características musicais próprias, isto é,
crie uma sensação rítmica pelos cortes,
mas isso vai depender do que for gra-
vado. Aprofunde a complexidade dessa
possibilidade adaptando-a ao nível e aos
conhecimentos prévios sobre as tecno-
logias e às práticas musicais do grupo.
O foco está na escuta e na percepção da
paisagem sonora pessoal. A gravação e a
edição permitiriam a eles aumentar sua
apropriação desses sons. Caso tenham
conseguido produzir a edição das mú-
sicas com gravações curtas, ouçam-na e
conversem a respeito.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Paisagens sonoras do Rio


Verifique se os alunos identificam que
as imagens mostram programas trans-
mitidos pelo rádio e se reconhecem que
estes são produções de radioteatro e
de radionovela. Podem-se perceber ele-
mentos em comum, como pessoas dis-
postas em volta de microfones, em um
ambiente que parece ser um estúdio,
lendo em folhas de papel.

Material audiovisual
No Material Digital, você encontra o au-
diovisual “Radioteatro”, que apresenta o
áudio do episódio “Assassinatos na rua
Morgue”, adaptação do conto homôni-
mo de Edgar Allan Poe para a linguagem
do radioteatro, veiculado pela rádio EBC.
Ouça-o com os alunos, procurando ob-
servar a interpretação dos atores e as
paisagens sonoras.

ANOTAÇÕES

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A tecnologia e a intensidade do
som
As imagens são de shows no festival Rock
in Rio. A foto à esquerda é do cantor Fre-
ddie Mercury, da banda britânica Queen,
na primeira edição do festival, em 1985.
A foto à direita, da edição de 2013 do
mesmo festival, é da cantora pop Kim-
bra, com participação especial do grupo
brasileiro Olodum, da Bahia. Converse
com os alunos sobre shows e festivais
de grande porte, como o Rock in Rio, e
sobre como a tecnologia influenciou e
criou a possibilidade de realizar esse tipo
de evento. A música, antes do rádio e das
caixas de amplificação, era um evento de
pequeno porte, intimista, raro. Aponte
algumas dessas mudanças. No caso do
festival, aponte também como outras
linguagens se somam à música. O espe-
táculo é sonoro e visual. Provavelmen-
te, os alunos não reconhecerão a banda
Queen, mas na época do primeiro Rock
in Rio ela era muito conhecida e foi um
dos pontos altos do festival. Converse so-
bre as bandas que os alunos conhecem e
gostam e sobre como as tecnologias per-
mitem seu acesso a elas.
Peça que pensem nas próprias ações
quando estão nesses tipos de even-
tos quando a música está muito forte.
Pergunte a eles se precisam gritar para
conversar, ou chegar muito perto das
pessoas e falar alto nas orelhas delas, por
exemplo. Há desconforto? Qual é a sen-
sação corporal quando experienciam di-
minuição na intensidade do som (quan-
do vão ao banheiro ou saem do evento,
por exemplo)?

ANOTAÇÕES

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Após a leitura do trecho do texto “Mo-
toristas ou dublês de DJs?”, conduza a
realização das três questões na sequên-
cia. Elas objetivam estimular a discussão
sobre poluição sonora nas diferentes pai-
sagens sonoras vivenciadas pelo aluno.
Utilizando o texto como exemplo, no
qual a própria música se transforma em
ruído, converse com eles sobre outros
lugares onde a invasão de sons de dife-
rentes fontes acaba afetando a paisagem
sonora. Alguns alunos podem viver per-
to de fábricas, linhas de trem ou casas de
show. A questão da cidadania é abordada
indiretamente ao se tratar da extensão e
dos limites dos direitos e deveres de cada
um e de todos na vida em sociedade. Re-
flita com eles sobre esses temas e propo-
nha que realizem uma análise final sobre
o resultado da atividade.

Novos instrumentos do século 20


Toque os exemplos de sons de guitarra
elétrica que estão nas faixas do CD de
áudio:
Faixa 2: Exemplo: Trecho Calipso. Som
sem distorção.
Faixa 3: Exemplo: Trecho Blues. Som
pouco distorcido.
Faixa 4: Exemplo: Trecho Rock. Som dis-
torcido.
Faixa 5: Exemplo: Trecho Metal. Som
muito distorcido.
Se algum aluno quiser ouvir novamente
alguma faixa mais de uma vez, toque-as.
Pergunte a opinião dos alunos sobre
os sons. Destaque que a distorção é o
elemento que mais distingue o tipo de
som produzido pela guitarra elétrica.
Respondam às perguntas juntos e con-
versem a respeito delas. É possível que as
respostas sejam muito variadas, já que,
atualmente, a guitarra é um instrumen-
to presente em muitos gêneros musicais,
como em exemplos presentes em algu-
mas das faixas. É possível ver guitarras
tanto em bandas de rock pesado como
em bandas de música pop, ou mesmo ferentes. Trabalhe com a ideia que a música lida os alunos finalizarem as listas de grupos e gêne-
sendo usada em música religiosa. Con- com a organização de sons no tempo e “por isso” ros, escreva os principais no quadro de giz e con-
versem sobre a flexibilidade de uso des- todo som tem o potencial de ser musical. Após verse sobre eles.
se instrumento.
Converse também com eles sobre as
suas respostas. Permita que os alunos
falem de suas sensações sobre as diver-
sas sonoridades que a guitarra pode ter,
o quão distorcida ela pode chegar a ser
etc. É provável que as opiniões sejam di-

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Para orientar as questões 1, 2, e 3, con-
verse com os alunos sobre as três ima-
gens desta página. As duas primeiras
mostram artistas brasileiros e estran-
geiros tocando guitarra elétrica e a últi-
ma mostra uma das primeiras guitarras
elétricas, chamada frying pan, ou “frigi-
deira” em português. Conversem sobre
o funcionamento e as capacidades de
amplificação e modificação eletrônica
do som, baseando-se no que os alunos
possam saber ou nas impressões que
tenham de ouvir guitarras elétricas em
músicas que conheçam.
Caso os alunos não se lembrem, recor-
dem juntos a classificação de instrumen-
tos em cordofones, aerofones, membra-
nofones, idiofones e eletrofones, que
já foi abordada nesta coleção em anos
anteriores.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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FALANDO NISSO...

Sugestão:
Conheça mais sobre o trabalho e a vida
do artista Raul Seixas na Enciclopédia
Itaú Cultural. Disponível em: <http://bit.
ly/2Q1L6eU>. Acesso em: 21 set. 2018.

AÇÃO EM FOCO

No ritmo do rock!
Antes de iniciar a prática “No ritmo do
rock”, faça algum dos jogos de integração
e aquecimento, relacionados no Plano
de Desenvolvimento do Material Digital.
O objetivo da atividade é a prática rít-
mica, retomando atividades similares
feitas nos anos anteriores. Verifique se
os alunos se lembram dos conceitos bá-
sicos de ritmo, como tempo, pulsação e
compasso, e suas relações com este tipo
de notação musical alternativa.
A atividade também pode ser feita em
grupos pequenos ou grandes, que te-
nham entre 2 e 8 integrantes, ou criando
arranjos para a realização das sequências
propostas e das frases. Por exemplo, você
pode dividir a turma em quatro grupos,
um para cada frase. Nesse caso, ajude
os alunos a fazer as transições entre um
grupo e o próximo. Faça as escolhas de
acordo com o conhecimento prévio de
seu grupo e o nível de dificuldade das
propostas.

Preparação
Conte sempre um compasso em branco
antes de começarem todos juntos. Isso
se refere a contar o número total de
tempos de um compasso uma vez, antes
de começarem. A finalidade é ajudar a
começar juntos e estabelecer a velocida-
de, isto é, o andamento do ritmo. Pode
acompanhar a contagem com palmas
ou estalo de dedos. Exemplo: 1, 2, 3, 4,
começa. A faixa 6 inclui uma contagem
para exemplificar.

Etapas às frases musicais e à ideia de simetria entre Dependendo de cada grupo, isso poderá gerar
Ajude os alunos sempre contando um elas. O CD inclui exemplos de cada frase. Use alguma dificuldade na repetição. Ajuste a veloci-
compasso em branco. as faixas: dade, realize o exercício mais lentamente e repita
9. Prática: Linha A com os alunos cada uma delas. As faixas 13 e 14
4. Faça cada frase algumas vezes até
10. Prática: Linha B exemplificam a pausa D com a contagem realiza-
os alunos conseguirem realizar cada
11. Prática: Linha C da em conjunto.
uma de maneira fluida e musical.
Repita cada uma em múltiplos de 4 12. Prática: Linha D 5. A frase é similar à linha D do exercício ante-
frases, para criar uma sensação de 13. Prática: Linha C com contagem rior, mas deve ser realizada mais rapidamente
quadratura, que, em música, se refere 14. Prática: Linha D com contagem. que esta. Pratique com os alunos. Utilize a fai-
As duas últimas linhas, C e D, têm pausas. xa 15 para exemplificar. Uma vez ensaiado o

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21. A faixa inclui um metrônomo em
80 bpm (batidas por minuto). Use-o
quando considerar pertinente.

Avaliação e reflexão
Ao final da atividade, converse com os
alunos sobre a experiência. Pergunte
sobre as dificuldades nessa prática e em
que momentos elas ocorreram.
Peça que os alunos expressem suas expe-
riências, aproveitando os pontos levan-
tados específicos à prática musical, mas
permita que falem também das ques-
tões transversais, como participação,
colaboração, respeito pelos outros etc.

exercício, caso seja possível, façam a sequência sical da sua turma, e adeque a prática e os en-
tocando junto com alguma gravação da músi- saios conforme essa realidade. Utilize as faixas
ca. Na internet é possível encontrar o áudio e 16 a 19 para praticar.
inclusive assistir ao vídeo da música no canal Cada faixa inclui uma das frases.
oficial do grupo: disponível em: <http://bit. 16. Prática: Frase A de Rock (variação)
ly/2Ny6qmN>. 17. Prática: Frase B de Rock (variação)
Acesso em: 29 set. 2018. 18. Prática: Frase C de Rock (variação)
6. Esta prática pode exigir mais dedicação da 19. Prática: Frase D de Rock (variação)
turma para ser realizada. Observe o nível mu- 20. Prática: Rock (variação) completo

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ARTES VISUAIS

Habilidades trabalhadas
EF69AR01
EF69AR03
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35

Arte em vídeo
1. Converse com os alunos sobre as ca-
racterísticas que percebem na obra,
que é formada por vários aparelhos
de TV ligados e contornados por li-
nhas coloridas em néon sobre eles,
que formam o desenho de um mapa.
Pergunte se identificam de que lugar
é este mapa (é dos Estados Unidos) e
questione que sentidos eles atribuem
a essa relação criada pelo artista, en-
tre aparelhos de TV e o mapa desse
país. É possível associar a obra com a
presença da TV na vida das pessoas
de todo o país, da TV como um meio
que alcança a todos. Os EUA pos-
suem uma forte cultura voltada para
a TV, inclusive exportando progra-
mas e séries para outros países. Esti-
mule os alunos a refletir com base no
que percebem na obra.
2. Questione os alunos sobre a presença
de imagens desse tipo em suas vidas,
seja a imagem veiculada pela TV, pela
tela do computador e até pela do ce-
lular. Hoje o contato com a imagem
em vídeo pode ocorrer por meio de
diferentes suportes. Aproveite o mo-
mento para iniciar uma discussão
sobre como os alunos são influen-
ciados por esses aparelhos digitais
em seu cotidiano: no que se refere
às informações que recebem e com-
partilham, à sua comunicação com
as pessoas, aos meios de entreteni-
nesta coleção), converse com eles sobre essas das artes visuais tradicionais, que costumavam
mento e publicidade que influenciam
características que ajudam a definir as formas de centrar-se, principalmente, na pintura e na es-
seus gostos e estimulam seus desejos
arte que, sob esse nome, têm sido realizadas nas cultura.
de consumo etc.
últimas décadas. Discuta com eles sobre as dife- Veja texto complementar sobre esse assunto na
O uso de novas tecnologias de comuni-
renças entre esse tipo de arte e as manifestações parte geral deste Manual.
cação que não eram comuns à arte faz
parte de várias mudanças que deram
origem à arte contemporânea. Caso os
alunos não tenham estudado arte con-
temporânea antes (que já foi abordada

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A videoarte
1. As imagens mostram oito cenas da
videoarte Preparação I (1975), de Letícia
Parente. Converse com os alunos sobre
as imagens, e busquem atribuir sentidos
à ação mostrada nas imagens. A mulher
está em frente a um espelho, como se es-
tivesse se maquiando, mas ela não usa os
cosméticos diretamente no rosto, e sim
sobre pedaços de esparadrapo colados
sobre a boca e os olhos. Ela se “maquia”
sobre os esparadrapos, desenhando uma
boca e novos olhos em sua face, como se
criasse uma máscara.
2. Converse sobre o estranhamento
que pode provocar uma ação cotidiana
transformada por gestos inusitados e
sobre como a artista modifica suas pos-
sibilidades expressivas com essa ação. Ela
cobre os olhos e a boca, ou seja, não po-
deria mais falar ou ver. Como os alunos
interpretam essa ação da artista? É possí-
vel relacionar a obra Preparação I à ideia
de objetificação da mulher, às expectati-
vas sociais com relação ao feminino. Ao
se maquiar, a mulher cria uma máscara
para a sociedade, que a deixa sempre
bela, mas ao mesmo tempo se cala e não
enxerga, ou seja, o que ela percebe do
mundo e a expressão de suas opiniões
não são ouvidas.

Sugestão:
Você pode conhecer mais sobre a obra
de Letícia Parente lendo o texto “Alô, é
a Letícia?”, escrito por seu filho André
Parente, que é artista multimídia e pes-
quisador.
PARENTE, André. Alô, é a Letícia?. eRe-
vista Performatus, Inhumas, ano 2, n. 8,
jan. 2014.
Disponível em: <https://bit.ly/2pHgmkP>.
Acesso em: 10 set. 2018.
No endereço a seguir, é possível assistir a
Preparação I, de Letícia Parente. Disponí-
vel em: <https://vimeo.com/119148500>.
Acesso em: 10 set. 2018.
ANOTAÇÕES

33

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Os alunos talvez nunca tenham visto
uma película, já que pertencem a uma
geração em que as tecnologias de cap-
tação e reprodução de imagens são, em
sua maioria, digitais. Se tiver possibilida-
de, leve uma película de fotografia ou
vídeo para eles verem. Explique que se
trata de uma tecnologia diferente da di-
gital, em que as imagens são registradas
em um suporte físico, chamado película.
Nela, cada imagem corresponde na rea-
lidade a uma fotografia (um quadro, ou
frame, do inglês), e a impressão de movi-
mento é provocada pela velocidade com
que essas imagens são vistas em sequên-
cia. Esse conteúdo já foi abordado nesta
coleção no Capítulo 4 do 6o ano. Expli-
que, porém, que para que o olho hu-
mano perceba a sequência de imagens
criando movimento, é preciso enxergar
pelo menos 16 quadros (frames) por se-
gundo. Geralmente, o cinema trabalha
com 24 quadros, o que gera a sensação
de movimento com maior fluência. Se a
sequência for menor do que 16 quadros
por segundo, o olho consegue perceber
os cortes entre um quadro e outro.

Sugestão:
O documentário a seguir aborda o uso
da película na produção audiovisual.
Você pode assistir ao vídeo Captação de
imagens: da película ao digital para am-
pliar seus conhecimentos a respeito des-
se assunto e, se considerar pertinente,
mostrá-lo (ou trechos dele) aos alunos.
Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=rM6Mh-lY6j4>. Acesso
em: 10 set. 2018.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Criando vídeos em stop motion".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO

Desenhar o enquadramento
O objetivo dessa proposta é perceber
como enquadramentos diferentes al-
teram o que se vê, permitindo mostrar
mais ou menos detalhes e mais ou me-
nos informações visuais. A escolha do
que entrará ou não no recorte na capta-
ção da imagem influencia o que se quer
mostrar e o que o público vai interpretar
do que vê em um desenho, uma fotogra-
fia, um vídeo ou filme de cinema.
Leve os alunos para desenhar fora da
sala de aula. Oriente-os a se espalhar
pelo espaço, de modo que desenhem
elementos variados. Lembre-os de sem-
pre usar o mesmo ponto de vista e co-
locar a moldura na mesma distância dos
olhos nos desenhos que realizar.

Avaliação e reflexão
Ao final, conduza a observação e a aná-
lise dos resultados. Peça aos alunos que
exponham lado a lado os três desenhos
que fizeram e os comparem entre si. Su-
gira também que comparem os traba-
lhos uns dos outros, chamando atenção
especialmente se um mesmo elemento
visto gerou desenhos diferentes entre os
alunos.

ANOTAÇÕES

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As quatro imagens da página mostram
os seguintes planos:
Imagem 1: Plano geral.
Imagem 2: Plano médio.
Imagem 3: Plano detalhe.
Imagem 4: Plano close-up.
Relembre com os alunos as práticas
realizadas anteriormente e peça a eles
que as associem com as imagens e com
os conceitos de planos que estudaram.
Oriente-os para que percebam que as
imagens mudam de um enquadramen-
to mais “aberto”, em que várias infor-
mações visuais são percebidas, até um
enquadramento mais “fechado”, em que
praticamente só se vê o rosto de uma
mulher, algo semelhante à prática que
realizaram.

ANOTAÇÕES

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Nas fotos de cenas de Preparação I, de
Letícia Parente, é possível ver uma varia-
ção entre o plano médio, que mostra as
costas da artista, suas mãos, seu reflexo
no espelho e parte do ambiente, e o pla-
no close-up, que mostra somente o refle-
xo do seu rosto no espelho. Aborde com
os alunos como essa variação contribui
para que se possa perceber o que ela
está fazendo, onde e os detalhes de sua
ação em seu rosto.

Para além da tela


Converse sobre a obra com os alunos.
1. É possível reconhecer ambientes inter-
nos nas imagens. Na primeira, as pes-
soas e os quadros na parede ao fundo
sugerem ser um museu. Esses ambien-
tes podem gerar estranhamento, pois
as TVs estão esparramadas no meio
das plantas. Chame a atenção para o
nome da obra, TV garden (TV Jardim),
que pode contribuir para a leitura que
os alunos fazem dela.
2. Os aparelhos de TV sintonizam, to-
dos, o mesmo canal, mostrando as
mesmas imagens, o que é mais visível
na segunda imagem.
3 e 4. Procure instigar os alunos a consi-
derar os vários elementos da obra
para atribuir sentidos a ela. Como
a natureza se relaciona com a tec-
nologia? Que significado pode ter
um jardim de televisores? Qual
é o papel das redes de televisão
na vida das pessoas? E o de ou-
tros meios tecnológicos? Aborde
com eles a presença cada vez mais
constante das tecnologias digitais
na vida humana e a distância cada
vez maior das pessoas em relação
aos ambientes naturais. Ao mos-
trar as mesmas imagens em to-
das as TVs, a obra pode remeter
também à forma como as pessoas
assimilam informações de manei-
ra acrítica, por meio da TV ou/e
ANOTAÇÕES de outras mídias, tendo isto como
consequência um pensamento
homogêneo. Relembre-os da ou-
tra obra do mesmo artista que
viram inicialmente, que mostra o
mapa dos EUA sobre várias TVs,
relacionando-as. Nela também há
algumas repetições de imagens
em diferentes aparelhos.

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1. e 2. Nas imagens é possível ver no-
vamente diferentes usos que o
artista dá ao aparelho de TV,
criando a figura de um robô, com
aparelhos aparentemente mais
antigos, de vários tamanhos e
estilos, e uma torre, em que os
aparelhos são colocados de for-
ma circular e vão diminuindo de
tamanho até o seu topo. Ques-
tione os alunos sobre os sentidos
que podem ser atribuídos a um
robô e a uma torre feitos de vá-
rios aparelhos de televisão. Essas
são obras muito potentes para
se discutir as relações atuais da
humanidade com a tecnologia,
como a passividade em relação
aos meios de comunicação, o ex-
cesso de informação e imagens
que recebem e a supremacia das
relações virtuais, muitas vezes
em detrimento dos contatos pes-
soais. Observe com eles que as
obras já têm mais de 20 anos, são
de 1988 e de 1996, mas podem
ser consideradas atuais no que se
refere às questões que sugerem. É
importante, no entanto, não sim-
plificar a reflexão, considerando
a tecnologia como algo ruim ou
maléfico, mas provocar a crítica
sobre os usos que a humanidade
faz dela.
3. Incentive os alunos a identificar as di-
ferenças entre as duas obras, compa-
rando-as também com as obras que
viram anteriormente de Nam June
Paik, de modo que percebam como
esse artista usou o mesmo objeto, a
TV, de forma variada, criando com ele
obras de vários tipos que podem pro-
vocar reflexões também diversas. Leia
com eles os títulos das obras, questio-
nando se estes influenciam sua leitura
das obras.

ANOTAÇÕES

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Questione os alunos se conhecem algo
sobre o sistema RGB, que é um sistema
chamado cor-luz, pois se baseia na mis-
tura cromática a partir de fontes lumino-
sas. É possível que já tenham estudado
as cores primárias em pigmento opaco
– amarelo, vermelho e azul – e usem
esse conhecimento ao realizar pinturas,
por exemplo. Introduza o conceito aos
alunos dizendo que o sistema RGB (ver-
melho, verde e azul) se relaciona à forma
como o próprio olho humano percebe
as cores. No volume do 9o ano desta co-
leção esse tema será aprofundado.

Sugestão:
No endereço a seguir, é possível assis-
tir a um vídeo que mostra a instalação
Call Waiting RGB, de Eder Santos, com
a participação do público. Se possível,
mostre-o aos alunos. Disponível em:
<https://vimeo.com/23269692>. Acesso
em: 10 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Um poema para Carmem


1. Nas duas imagens é possível perceber
um homem de tronco nu utilizando
uma grande saia. Na segunda imagem,
essa saia está iluminada por uma pro-
jeção, o que muda sua cor e até sua
forma, na medida em que umas par-
tes são iluminadas e outras não.
2. Na saia e no corpo do bailarino é
possível ver luzes e um rosto, que
parece feminino, mas é possível que
os alunos não consigam discernir a
imagem, uma vez que se torna mais
abstrata em uma superfície que não é
comum para projeção.
Aproveite a ocasião para problematizar
com os alunos como, no espetáculo,
uma vestimenta tradicionalmente femi-
nina é apropriada pelo artista de forma
poética, de modo a compor, como figu-
rino, parte das ideias que ele quer traba-
lhar por meio da dança.

ANOTAÇÕES

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possam ajudar os que não estão acostu-
mados a usar esses recursos. Incentive-
-os também a procurar as soluções para
o que querem fazer. Programas e aplica-
tivos costumam ser autoexplicativos e
cada vez mais intuitivos em seu uso, mas
os alunos também podem pesquisar
tutoriais na internet, fazendo da desco-
berta dos recursos tecnológicos parte de
seu processo de criação e aprendizagem.
No dia combinado para a apresentação,
organize os recursos necessários (com-
putador, projetor ou o que tiverem dis-
ponível) e o tempo para a apresentação
de cada grupo e a discussão sobre cada
vídeo. Uma opção é usar um projetor
caseiro, cuja confecção foi sugerida na
atividade de teatro “A mesma cena duas
vezes”.

Avaliação e reflexão
Promova a conversa sobre as impressões
dos vídeos apresentados. Oriente aos
alunos a analisarem as questões expres-
sivas, técnicas, se realizaram o que foi
pedido e como, procurando distanciar
essa análise de julgamentos que se ba-
seiem em subjetividades como gosto ou
conceitos de beleza.
Retome com os alunos os conteúdos de-
senvolvidos e as propostas realizadas a
respeito do uso do vídeo na arte. Ques-
tione-os sobre como usaram os conheci-
mentos construídos no desenvolvimento
dos conteúdos para realizar essa última
prática e se as reflexões acerca das obras
vistas foram, de alguma maneira, trans-
postas para suas criações. Eles acham
que a atividade que fizeram de desenhar
o enquadramento foi importante para
a realização desse último trabalho? Essa
prática influenciou sua forma de pensar
e realizar a filmagem do vídeo?

AÇÃO EM FOCO Para realizarem o vídeo, os grupos podem usar


os recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Explorando os planos Atualmente existem muitos programas e aplica-
O objetivo dessa proposta é experimentar na tivos de edição de vídeo que podem ser baixados
prática procedimentos da produção cinemato- e usados gratuitamente da internet, caso não te-
gráfica, trabalhando com os diferentes planos e nham disponível na escola.
suas possibilidades expressivas. É possível que alguns alunos tenham mais fami-
Oriente a organização dos grupos e as diferentes liaridade com as tecnologias de gravação e edi-
etapas da proposta, definindo com os alunos um ção de vídeo que outros. Organize os grupos de
cronograma para a realização de cada uma. forma que os alunos com maior conhecimento

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DANÇA

Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR10
EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR35

Videodança
Converse com os alunos, questionan-
do-os sobre o que a imagem mostra,
do que eles acham que ela trata. Há a
presença de corpos em movimento, que
parecem dançar, próximos ao chão, mas
a imagem é diferente de uma fotografia
de registro de uma dança. A imagem é
em preto e branco, os corpos pretos têm
partes brancas em algumas articulações
e áreas e traços dos rostos se destacam
sobre um fundo branco quadriculado
por traços em preto.
Converse com os alunos sobre os movi-
mentos, que parecem ser retos e angulo-
sos. Aproveite para verificar se apontam
características de movimentos que já
possam ter aprendido em dança ante-
riormente, como a percepção dos níveis
do espaço alto, médio e baixo, todos vi-
síveis nas imagens.
Auxilie os alunos caso tenham dificulda-
des para entender os diferentes ângulos
decorrentes dos posicionamentos da câ-
mera nas imagens dessa videodança. Ve-
rifique se eles percebem que as imagens
correspondem a diferentes posiciona-
mentos da câmera, com pontos de vista
lateral, de frente e de cima, o que muda a
maneira como os corpos são vistos.
Sobre a última questão desse bloco, pos-
sivelmente as respostas serão no sentido
de que é um vídeo que mostra pessoas
dançando. Incentive-os a pensar: Se isso
não é somente uma dança filmada, o
que seria, então, a videodança? Deixe
que levantem hipóteses sobre o concei-
to, que será aprofundado a seguir.
ANOTAÇÕES
Sugestão:
A videodança M3×3, de Analivia Cordei-
ro, pode ser assistida na internet. Se pos-
sível, assista-a com os alunos e propo-
nha a análise dessa obra. Disponível em:
<https://vimeo.com/46551344>. Acesso
em: 10 set. 2018.

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FALANDO NISSO...
Converse com os alunos sobre esse tipo
de ação, já que muitas produções artís-
ticas ficam restritas aos grandes centros
urbanos e não são conhecidas em outros
lugares. Os alunos acham esse tipo de
iniciativa importante? Já participaram
de um evento desse tipo?

Sugestão:
Os vídeos do projeto Videodança Ama-
zônia estão disponíveis em: <https://bit.
ly/2EDcUSj>. Assista aos trabalhos e, se
possível, mostre alguns deles aos alunos.
Acesse também o site do projeto Dan-
ça em Foco. Disponível em: <https://bit.
ly/1k0fMBB>. Acessos em: 24 ago. 2018.

ANOTAÇÕES

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Converse com os alunos sobre como
essas teorizações sobre os movimentos
contribuem para que um coreógrafo ou
bailarino possa explorar ao máximo as
possibilidades corporais em suas cria-
ções, mesmo que muitas vezes, na práti-
ca, não estejam necessariamente pensan-
do nelas enquanto dançam. Por exemplo,
a análise e a improvisação sobre as diver-
sas direções do espaço podem ser aplica-
das a cada parte do corpo durante uma
dança. Dessa forma, um mesmo movi-
mento pode ganhar inúmeras nuances
a partir dessa pesquisa espacial. Assim,
um pequeno fator que é alterado multi-
plica infinitamente as possibilidades de
criar, executar e pensar a dança. Tam-
bém é possível analisar como pequenas
alterações espaciais criam novas leituras
expressivas e dão novas possibilidades
de significado ao movimento. Um olhar
direcionado para o mesmo foco no es-
paço ganha significado completamente
diverso se for acompanhado por uma
inclinação lateral de cabeça ou se a ca-
beça estiver jogada para a frente ou para
trás. Com relação à câmera, acontece a
mesma coisa. Mesmo que uma câmera
esteja filmando o mesmo objeto a leitura
sobre ele mudará completamente se es-
tiver sendo filmado de cima para baixo,
de baixo para cima ou com uma pequena
inclinação lateral da câmera.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Videocriaturas
Peça aos alunos que observem a imagem
com atenção, em que corpos de pessoas
“reais”, vestidas todas de preto, são com-
postos com cabeças formadas por mo-
nitores de televisão. Alguns são corpos
duplos com uma só cabeça, um com
duas faces juntas no monitor, outro com
só uma face. Há inclusive uma espécie
de boneco, um fantoche, na mão de um
deles, com uma pequena cabeça tam-
bém feita com um monitor. Incentive os
alunos a observar os detalhes, notando
que os monitores são colocados sobre o
ombro das pessoas com um tecido pre-
to, criando essas estranhas criaturas com
corpos humanos e cabeça de monitor
de televisão.
Converse com os alunos sobre como in-
terpretam as videocriaturas e peça que
comparem essa obra com outras obras
que viram com o uso de vídeo anterior-
mente. Em que elas se assemelham? No
que se diferenciam? Despertam ideias pa-
recidas? Como eles imaginam que seria a
experiência de ser uma videocriatura?

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
O olhar e o corpo em
movimento
Os alunos farão uma prática em que te-
rão a experiência de filmar e dançar si-
mulando a criação de uma videodança.
Eles usarão os enquadramentos feitos
em papel anteriormente, na atividade
“Desenhar o enquadramento”, para ex-
plorar a relação entre a dança e os pla-
nos. É importante lembrá-los que não se
trata só de focar a dança do colega, mas
também de colocar o próprio corpo em
movimento, de modo que o papel que
simula a câmera esteja sendo movimen-
tado em resposta à dança do colega.
Preparação:
Para essa proposta, solicite anteriormen-
te aos alunos que tragam para a aula
suas molduras dos três enquadramen-
tos que fizeram.
Se possível coloque para tocar músicas
de diferentes ritmos.
Etapas:
Durante a realização da atividade, esti-
mule as duplas a explorar ao máximo as
diversas direções e níveis no espaço. Se
necessário, lembre-as sobre as diferen-
ças entre os níveis alto, médio e baixo,
já trabalhados nesta coleção em anos
anteriores.
Dê sete minutos para a etapa 2, e mais
sete para a etapa 3, quando os alunos
deverão trocar de função: quem dançou
simulará os movimentos da câmera e vi-
ce-versa.
Avaliação e reflexão
Sugira aos alunos que se sentem em roda
e converse com eles. Oriente-os a relatar
suas impressões e aproveite as questões
que possam surgir para dar continuida-
de à conversa.
Câmera e corpo
As imagens apresentam movimentos
muito parecidos, no entanto, é possível
que os alunos façam leituras diferen-
tes acerca delas. Na primeira imagem,
os bailarinos parecem estar dançando ANOTAÇÕES
juntos e, na segunda, a bailarina pare-
ce estar tentando escapar do bailarino.
Essa leitura fica mais presente devido ao
ângulo da câmera, que na primeira ima-
gem é frontal em relação aos bailarinos
e na segunda é lateral. Observe como os
alunos percebem as imagens e colabore
com suas percepções.

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O uso do vídeo em relação com a dança
pode se desdobrar de muitas maneiras,
mas o essencial é que oferece possibili-
dades de estabelecer relações com a rea-
lidade, o que a dança feita para teatros
não tem por si só. Por exemplo, uma vi-
deodança pode levar a dança a locações
como ruas, florestas e praias, conectando
a abstração típica dessa linguagem a es-
paços reais e cotidianos do ser humano.
Da mesma forma, o videocenário propi-
cia a possibilidade de levar imagens do
mundo real para dentro do teatro, situa-
ção impossível de ser resolvida de outra
maneira. Assim, um gesto abstrato exe-
cutado no palco, associado com imagens
concretas – como um ônibus que passa,
um céu ensolarado e assim por diante
–, cria dimensões realistas que o corpo
dançando por si só não poderia promo-
ver. Converse com os alunos sobre esses
desdobramentos que podem surgir do
uso do vídeo em relação com a dança.
Caso novas possibilidades dessa relação
emerjam da conversa, dê espaço para os
alunos comentar e discutir sobre elas.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Antes de iniciar essa atividade, faça o
jogo de integração “Partes e direções”,
relacionado no Plano de Desenvolvi-
mento do Material Digital.

Criar uma videodança


O objetivo dessa proposta é que os alu-
nos consigam distinguir as diferenças en-
tre um simples registro fílmico de dança
e uma videodança. Pretende-se que eles
percebam as diferenças que surgem quan-
do um mesmo movimento é filmado
de maneiras diferentes. Os alunos farão
uma atividade de dança e olhar, utilizan-
do uma câmera de verdade. A proposta
é que criem uma videodança. Primeiro,
eles criarão uma coreografia de quatro
movimentos, fazendo uso dos diversos
elementos da dança já estudados. De-
pois, em duplas, filmarão as coreografias
criadas, recorrendo ao que aprenderam
sobre os planos cinematográficos e colo-
cando o próprio corpo em movimento.
Caso não haja celular com câmera ou ou-
tro equipamento para filmagem para to-
dos, oriente-os para emprestarem uns aos
outros. Assim, todos poderão participar.
Eles também podem utilizar equipamen-
to da escola, caso haja. Se não tiverem
acesso a programas de edição, trabalhe
a filmagem como o produto final. Peça
com antecedência para os alunos traze-
rem seus celulares ou câmeras de filma-
gem neste dia. Se possível coloque para
tocar músicas de diferentes ritmos..
Etapas:
1 e 2: Dê dez minutos para que cada
um crie quatro movimentos de
dança. Eles devem reproduzir
até que tenham memorizado a
sequência de movimentos. Para
a filmagem, a partir da etapa 3,
solicite que escolham um equi-
pamento por dupla.
3: Dê quatro minutos para as duplas:
dois minutos para cada integrante 5: Cada aluno deverá levar seu filme para casa e quando os movimentos foram improvisados,
dançar e ser filmado. Oriente quem trazê-lo editado na aula seguinte. Oriente-os a para o uso da câmera de verdade, quando os mo-
estiver filmando a explorar ao máxi- retomar os conteúdos estudados. vimentos eram repetidos em sequência? Como a
mo os diferentes planos, mantendo o câmera influi nas percepções e nos sentimentos
corpo em movimento também. Lem- Avaliação e reflexão que têm dos movimentos?
bre-os de utilizar os níveis do espaço, Oriente a análise e a discussão sobre o processo Veja atividade complementar sobre o assunto na
filmando também de baixo para cima e o resultado da atividade, de modo que emitam parte geral deste Manual.
e vice-versa; suas opiniões de forma respeitosa e colaborativa.
4: Dê quatro minutos para realizarem a O que mudou na percepção dos alunos quando
etapa. passaram da prática com as molduras em papéis,

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lado diretamente ao trabalho de diver-
sos cientistas; à História, ao se analisar
as mudanças que provocam na vida em
sociedade; às Linguagens, ao se pensar
como a tecnologia influencia a comu-
nicação entre as pessoas. Estimule-os a
pensar nessas e outras relações.
Organize o cronograma para que reali-
zem os vídeos e a forma de apresentá-los
para o restante da turma.
Ao final, proponha uma discussão, ana-
lisando juntos como a proposta foi tra-
balhada em cada vídeo e os resultados
de todos. O que eles acharam dos re-
sultados estéticos dos trabalhos? Como
cada grupo abordou a questão da “alta”
e da “baixa” tecnologia? Que formatos e
recursos os grupos usaram? Exploraram
outras possibilidades além do vídeo para
ser assistido em uma tela? Como aplica-
ram os conhecimentos experimentados
no capítulo? Quais diálogos perceberam
entre as diferentes linguagens artísticas
nos trabalhos? Que questionamentos
seus trabalhos provocam sobre a pre-
sença ou a ausência da tecnologia em
suas vidas?

RODA DE IDEIAS
Oriente a conversa para que os alunos
dialoguem de forma tranquila, condu-
zindo-os a ter um diálogo respeitoso e
efetivo. Utilize as questões propostas
como parâmetros para a conversa, mas
não é necessário ficarem restritos a elas.
Incentive a participação de todos, mas
respeite os alunos mais tímidos que pos-
sam não se sentir à vontade para falar.
A ideia é provocar a reflexão sobre seus
aprendizados e suas práticas, rememo-
rando o capítulo e relacionando os con-
teúdos entre si. Aproveite este momento
para avaliar os aprendizados dos alunos.
Colabore para que percebam como as
atividades do capítulo se desenrolam e
que aprendizados anteriores são integra-
dos a novos e explorados em diferentes
ARTE EM INTEGRAÇÃO Se nem todos tiverem disponibilidade de equipa- práticas propostas no capítulo.
mento disponível, organize para que trabalhem
Videoarte e tecnologia em conjunto e emprestem uns aos outros, caso a
O objetivo dessa proposta é a realização de um escola também não possua equipamento.
trabalho que utiliza tecnologias de filmagem e Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre
edição pelos alunos para a reflexão sobre a pre- videoarte na internet. O tema tecnologia é pro-
sença da tecnologia em suas vidas. Eles farão fundamente interdisciplinar e promove a amplia-
uma criação coletiva, um trabalho que, por sua ção das relações entre a arte e outras áreas do
natureza audiovisual, integra elementos de dife- conhecimento. Pode-se destacar as relações com
rentes linguagens artísticas. as Ciências, por seu desenvolvimento estar atre-

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CAPÍTULO 2

CORPOS NA ARTE
Neste capítulo são trabalhadas as com-
petências mencionadas a seguir. Você
encontra a descrição de cada uma delas
na parte geral deste manual.

Competências gerais
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas da
área
1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de
Arte
1, 2, 3, 4, 7, 8 e 9.

ANOTAÇÕES

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ABRA A JANELA
Peça aos alunos que descrevam os ele-
mentos da imagem e os possíveis senti-
dos que atribuem a ela, considerando as
questões propostas e outras que surjam
de sua leitura. Nela, é possível ver um
jovem abaixado, apoiando uma mão
no chão, com a outra dentro da água,
e olhando o reflexo da própria imagem
em uma superfície espelhada no chão.
Não é possível ver exatamente onde ele
está, pois sua figura e seu reflexo ocupam
todo o espaço da tela, mas, pela presença
da superfície espelhada no chão, é possí-
vel deduzir que está em um espaço ao ar
livre, olhando para a superfície de um rio
ou lago. O jovem parece compenetrado
e surpreso ao observar a imagem de si
mesmo refletida; sua boca está levemen-
te aberta. Os alunos podem também
notar suas roupas, com mangas bufantes
e um colete estampado, o que pode indi-
car ser uma figura do passado, de outra
época.
Oriente-os a levantar hipóteses sobre a
cena representada: O que ela os faz ima-
ginar? A partir dessas reflexões iniciais
sobre a imagem, converse com eles sobre
os significados que atribuem à ação de
olhar o reflexo da própria imagem, que
pode ser associada à vaidade, ao auto-
conhecimento, ao estranhamento etc.
Questione-os: Por que nos olhamos ao
espelho? O que vemos? O que gostaría-
mos de ver? Por quê? Medeie a conver-
sa, prestando atenção se manifestam
opiniões baseadas em estereótipos e
preconceitos, como padrões de beleza
divulgados pela mídia, que podem inter-
ferir na forma como veem a si mesmos.
Procure sempre levá-los a refletir sobre
as causas dessas visões, criando uma pos-
tura crítica e um olhar positivo sobre a
própria imagem e o próprio corpo, além
de valorizar as diferenças e as singulari-
dades expressas por cada um de diferen-
tes maneiras, como pelo modo de vestir
ANOTAÇÕES e pentear os cabelos, de se movimentar,
de gesticular com as mãos, de falar etc.

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ARTES VISUAIS

Habilidades trabalhadas
EF69AR01
EF69AR02
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31

Olhares para o corpo

AÇÃO EM FOCO
Desenhar o corpo humano
O objetivo desta proposta é perceber
as diferenças entre a representação do
corpo a partir da memória e da imagi-
nação e a partir da observação. A ideia
é que percebam que essas escolhas in-
fluenciam o resultado visual e a forma
como interpretamos a representação do
corpo.
Converse com os alunos antes de iniciar
a atividade. O primeiro desenho deve ser
de uma pessoa qualquer, uma ideia de
corpo humano, como devem estar mais
acostumados a fazer.
Estipule um tempo para a realização de
cada desenho. Uma sugestão é que seja
de 5 minutos.
No segundo desenho, de observação,
estimule-os a observar com atenção os
detalhes do colega para desenharem.
Incentive-os para que não se sintam in-
seguros com seu desenho. Lembre-os de
que não se espera que seja feita uma có-
pia fiel do colega, mas que, cada um do
seu jeito, reproduza no papel o que vê.

Avaliação e reflexão
Ao final, proponha a observação e com-
paração entre os dois desenhos. Eles
percebem diferenças no procedimento
que influenciam o resultado? Sabem di-
zer de onde vêm as informações visuais
para o desenho de imaginação? Vêm de
sua memória de observação do corpo te que, muitas vezes, partimos de padrões pree- um triângulo para representar o nariz ou duas bo-
humano? Vêm de outras representações xistentes para desenhar, por exemplo, repetindo linhas). É importante refletir com os alunos que
do corpo na arte ou na mídia? Observem esquemas visuais que vemos, desde crianças, em nenhuma dessas formas é mais correta do que
se os desenhos de imaginação tendem a outros desenhos e imagens, mas nem sempre eles outra, são jeitos diferentes de se desenhar e repre-
ficar mais “estilizados”, partindo de uma correspondem às formas naturais do corpo, mui- sentar o corpo, e esses procedimentos são usados
ideia preconcebida que têm das formas tas vezes são simplificações (por exemplo, fazer na arte por diferentes razões.
do corpo. É possível que, ao desenhar por
observação, percebam formas das partes
do corpo e relações entre elas das quais
não tinham se dado conta antes. Comen-

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los. O corpo sugere movimento, suas
partes se dobram de lado, parecendo
desenhar um “zigue-zague” no espa-
ço. Sua expressão parece séria, con-
centrada. Discuta com eles se veem
beleza na obra e por quê. A beleza
está em sua execução elaborada? Na
“perfeição” do corpo representado? É
uma oportunidade para discutir pa-
drões corporais presentes nas socie-
dades e como eles podem influenciar
os sentimentos das pessoas.
3. Analise com os alunos a imagem de
três esculturas inseridas na arquite-
tura da Catedral de Chartres, cujos
corpos são alongados verticalmente
e com linhas retas formando suas
roupas, acompanhando as colunas.
Perceba se os alunos veem nas figuras
a intenção de representar a ideia de
sagrado, de santidade, inclusive a par-
tir de sua localização, na entrada de
uma igreja. Aponte que elas possuem
auréolas, representação tradicional
de figuras santificadas. Aborde as ex-
pressões e gestos sérios e ao mesmo
tempo serenos.
4. Comparem as diferenças da represen-
tação dos corpos nas duas imagens.
Enquanto em uma os corpos são co-
bertos por tecidos, são retos e alonga-
dos, na outra possui curvas e formas
naturais, o corpo está nu, mostrando
sua força e vigor. Na Catedral parece
não haver intenção de representar a
“materialidade” do corpo, são corpos
estilizados. Peça que procurem imagi-
nar os valores, as visões de mundo, as
crenças das diferentes sociedades que
produziram essas imagens.

O corpo representado Sobre as questões propostas para as esculturas


Aborde com os alunos as questões formais da Discóbolo e as que estão na Catedral de Chartres:
imagem: a luz direcionada que destaca a figura, 1. Esta escultura é muito conhecida, é possível
deixando o fundo escuro, e passando forte im- que os alunos já a tenham visto em aulas de
pressão de tridimensionalidade; o naturalismo História, ao estudar Idade Antiga.
da figura, em todos os detalhes que a fazem pa- 2. Peça que a descrevam e falem das impressões
recer uma pessoa real; a composição, que divide provocadas por ela. Ela representa um atleta,
a tela praticamente ao meio, com a parte supe- nu, no momento em que está prestes a lançar
rior dedicada à figura, e a inferior ao seu reflexo um disco. Seu corpo é forte, bem definido, e
na superfície da água. percebe-se a presença das veias e dos múscu-

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FALANDO NISSO...
Converse com os alunos sobre como é
a representação do corpo em cada uma
das imagens, orientando-os para que
prestem atenção em como os elementos
formais usados para representar o corpo
contribuem para passar diferentes sen-
sações sobre as obras. Aborde o uso de
formas, técnicas e materiais variados, re-
lacionando-as com seus diferentes con-
textos. Aponte para as diferentes épo-
cas e culturas, algumas muito antigas, e
sobre a diversidade cultural à qual elas
remetem.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Se necessário, trace uma linha do tem-
po, no quadro de giz, para que os alunos
se localizem com relação aos diferentes
períodos históricos mencionados aqui
e, se tiver um mapa ou globo terrestre,
aponte os lugares aos quais as obras fa-
zem referência. Lembre-os que a divisão
do tempo histórico entre Antiguidade,
Idade Média, Moderna e Contemporâ-
nea é uma classificação eurocêntrica,
baseada na história europeia, e que em
outros lugares, nos mesmos períodos, as
sociedades estavam organizadas de ou-
tra maneira. Na seção Falando nisso…,
aparecem manifestações visuais de di-
ferentes épocas e lugares. Aponte como
há séculos que separam a realização das
diferentes manifestações. Comparar
obras da Antiguidade e da Idade Média
europeias pode ajudar os alunos a com-
preender que o desenvolvimento da arte
não ocorre de forma linear, o que se po-
deria pensar com relação às técnicas de
imitação da realidade, por exemplo. As
escolhas que os artistas fazem em cada
época e cultura podem estar associa-
das às técnicas às quais possuem aces-
so e conhecimento, mas não é somente
isso que define suas escolhas. Seus pa-
drões de comportamento, crenças etc.
são muito importantes nesse processo,
como se vê nas obras medievais, em que
há uma profunda relação entre a arte e
as concepções religiosas cristãs do pe-
ríodo. Comparando a Madonna desta
página com a Vênus da página anterior,
vê-se que suas diferenças são enormes. A
Virgem nunca poderia ter sido represen-
tada da forma como foi Vênus, mais de
mil anos antes dela.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "O ensino acadêmico e o ateliê
do artista". Você pode realizá-la de for-
ma complementar ao conteúdo do Livro
do Aluno.

ANOTAÇÕES

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Contextualize com os alunos que aqui es-
tão sendo abordados aspectos gerais de
períodos muitos amplos. É importante
que compreendam que, dentro de cada
período desses, há diferenças entre uma
época e outra, entre um local e outro.

QUE HISTÓRIA É ESSA?

1. Oriente os alunos a observarem e


compararem essa obra com as an-
teriores, mesmo sendo de técnicas
diferentes: algumas, pinturas; outras,
esculturas.
2. Perceba se os alunos notam nesta
pintura uma intenção naturalista,
uma busca da representação das fi-
guras parecendo-se com figuras reais.
Elas são “arredondadas”, possuem
aparência de tridimensionalidade,
enquanto a pintura Madonna e crian-
ça, da página 55, é mais plana, chapa-
da, seus traços são alongados, pouco
realistas. A criança parece uma figura
mais velha, mas pequena.
3. Notem os traços do rosto da figura de
Maria na obra de Da Vinci e suas se-
melhanças com as esculturas gregas.
Mesmo sendo diferentes na forma,
uma é pintura e as outras são escul-
turas, elas apresentam uma caracte-
rística em comum: a representação
de tridimensionalidade (no caso da
pintura, de forma ilusória). Há uma
preocupação de mostrar essas figu-
ras com detalhes anatômicos que as
aproximam de figuras reais, de corpos
de verdade. Assim como seria possí-
vel tocar nas esculturas, na pintura é
como se as figuras pudessem “sair” da
tela, tamanha é sua aparência de tri-
dimensionalidade.

ANOTAÇÕES

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Ao mediar as duas questões orais, in-
centive os alunos a reverem os desenhos
que realizaram na proposta “Desenhar
o corpo humano” e conversem sobre
as semelhanças e as diferenças entre os
resultados de seus desenhos e as obras
vistas. Proponha que apontem, em seus
desenhos, os elementos que se relacio-
nam com as imagens que viram.
Nesse momento, não há intenção de
aprofundar a abordagem sobre o barro-
co. Esse conteúdo será mais bem traba-
lhado no 9o ano desta coleção, ao abor-
dar o barroco brasileiro.
Sugira aos alunos que observem os efei-
tos de luz e sombra e contraste nas di-
ferentes obras bidimensionais que apare-
cem neste capítulo e em outras imagens
que possam encontrar folheando o livro.
Você também pode fazer uma seleção
de imagens de arte diferentes, pesquisan-
do em livros e na internet, e levar para
que analisem como o uso deste recurso
influencia a percepção que se tem das
imagens.
A pintura egípcia na câmara tumular
de Nefertari, por exemplo, é uma ima-
gem que pode ser usada para se analisar
como o uso do contraste entre cores
mais claras e mais escuras se dá de forma
muito diferente às das outras obras vis-
tas. As partes da pintura são planas, com
contornos bem precisos, não há inten-
ção de usar luz e sombra para atribuir-
lhe sensação de tridimensionalidade.
O contraste entre a cor de sua pele e o
fundo é o inverso das pinturas de Da Vin-
ci e Caravaggio, e o fundo é que é mais
claro. Observe que nos rostos das figuras
da Madonna e criança também já há um
certo uso de sombreamento que lhes dá
alguma tridimensionalidade, mesmo que
suas anatomias não tenham proporções
corretas em relação à realidade de uma
figura humana.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO

Explorar a luz e a sombra


Nesta proposta, os alunos vão explorar
diferentes formas de usar a luz e a som-
bra ao pintar, de forma que percebam
como seu uso altera os resultados na re-
presentação do corpo humano.
Ajude os alunos com a preparação e o
uso dos materiais. Estabeleça um tempo
para cada etapa da atividade e informe
-os previamente. Como os alunos vão
permanecer imóveis, é importante que
o tempo não seja longo – no máximo
dez minutos cada –, que encontrem po-
sições confortáveis para posar e se reve-
zem nas funções de posar e desenhar.
O uso de focos de luz ajuda na visualiza-
ção dos contrastes e possibilita aguçar a
percepção do claro e do escuro nas ima-
gens. Uma opção pode ser levarem algu-
mas fontes de luz, como lanternas, e es-
palharem por diferentes lugares da sala
de aula. Isso fará com que cada um veja
a luz e a sombra de formas diferentes em
seus “modelos”. Ajude-os a encontrar as
soluções técnicas para reproduzirem a
luz e a sombra.

Avaliação e reflexão
Ao final, proponha que observem o
que fizeram e comparem as diferenças.
Como ficaram as pinturas com a luz
mais uniforme? E com a luz e sombra
mais contrastantes? Percebem diferen-
ças na impressão de tridimensionalida-
de dos corpos? E na expressividade das
pinturas, nas sensações que passam?

ANOTAÇÕES

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Corpo que é arte
1. Oriente os alunos a observarem os
vários detalhes que a imagem mostra.
A mulher aparece sentada em frente
a uma penteadeira, olhando-se em
um espelho enquanto escova seus
cabelos. Sobre a penteadeira é pos-
sível ver acessórios para maquiagem,
como pincéis. Converse com eles so-
bre o que compreendem dos gestos
e expressões dessa mulher, que pa-
rece tentar alisar os cabelos crespos
com um gesto brusco com a escova,
enquanto a outra mão parece tentar
abaixar o volume de seus cabelos.
2. Sua expressão pode ser lida como
de tristeza ou desespero. Que senti-
dos atribuem a todos esses elemen-
tos mostrados na imagem? Por que
acham que ela realiza essa ação? Dei-
xe que expressem suas possíveis leitu-
ras, mediando para que suas respos-
tas contribuam com novas reflexões.

ANOTAÇÕES

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1. Releia as frases anteriores com os
alunos, discutindo com eles o que en-
tendem, relacionando-as com a obra.
Ajude-os na compreensão de termos
mais complexos, como “condiciona-
mento estético”, levando a reflexão
para seu cotidiano: o que entendem
por essa expressão? O que provo-
ca esse condicionamento? Aponte
como a artista, ao deixar de alisar
seu cabelo crespo e expondo essa
questão em sua obra, se refere a um
padrão de beleza hegemônico que é
eurocêntrico, amplamente difundido
pelas mídias de massa, que não consi-
deram as características naturais das
pessoas negras.
2. Provoque a discussão entre os alunos
a partir de suas leituras sobre as duas
obras. Ambas tratam da percepção
da imagem do próprio corpo, de um
olhar para si mesmo, mas enquanto
o Narciso refere-se ao amor pela pró-
pria imagem, à vaidade, que podem
chegar a ser exagerados, Deformação
mostra um olhar de negação da pró-
pria imagem, decorrente da sua não
aceitação pelos outros, fruto do pre-
conceito e discriminação que podem
fazer uma pessoa sentir-se diferente,
querer mudar a si mesma, adequan-
do-se a um padrão estético que não
corresponde à sua imagem natural.

Sugestão:
Leia o texto “Negras linguagens”, na
Revista Continente, sobre a atuação de
artistas afro-brasileiros na cena contem-
porânea das artes visuais. Disponível em:
<https://bit.ly/2q7ZjIh>. Acesso em:
10 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Sanfona aérea
Incentive os alunos a relatarem o que
lhes chama a atenção nas imagens. Note
se eles as relacionam com o que apren-
deram antes e acham tratar-se de regis-
tros de uma performance, neste caso,
tendo a música como linguagem princi-
pal da ação. Nelas, é possível ver elemen-
tos que podem ser reconhecíveis, mas
em uma situação inusitada, pois uma
mulher com uma roupa esvoaçante, que
pode lembrar a de uma princesa, feita
com balões, parece voar enquanto toca
uma sanfona. É possível ver que ela está
presa com cabos de aço.

Material audiovisual
No Material Digital, você encontra o au-
diovisual Performances circenses musicais
de Lívia Mattos, com vídeos que mos-
tram algumas performances da artista
Livia Mattos, em que ela alia elementos
do circo, da música e da arte contempo-
rânea.

ANOTAÇÕES

61

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Converse com os alunos sobre a sanfo-
na. É possível que já conheçam o instru-
mento, mesmo que não o tenham visto
ao vivo. Veja qual é o termo mais utiliza-
do na sua região e comente um pouco
sobre sua origem e a grande divulgação
que teve no Brasil, assim como em mui-
tos países da América Latina. Na Argen-
tina, por exemplo, é conhecido um ins-
trumento da mesma família chamado
bandoneón. Se estiverem em regiões de
fronteira, é possível que conheçam rit-
mos e gêneros dos países vizinhos que
utilizam a sanfona. No Nordeste está as-
sociado ao xote, ao forró e ao baião, gê-
neros característicos da tradição popu-
lar e representados também em tipos de
dança. Atualmente esses gêneros estão
difundidos em todo o território nacional
e no exterior.
Encaminhe a conversa para a perfor-
mance da artista. De formação inter-
disciplinar, Lívia Mattos encontrou nas
performances uma maneira criativa de
trabalhar elementos do circo, da lingua-
gem cênica e da música. Ela também é
instrumentista, em trabalhos solo, assim
como acompanhante de outros músicos,
como Chico César. Converse com eles
sobre o que pensam acerca da relação
da música com o espaço e o movimento
da artista durante a performance, além
da relação desta com o público. Aborde
como a performance permite uma for-
ma diferente de fazer música do que as
apresentações tradicionais. Há fotos e ví-
deos de outros trabalhos on-line no site
pessoal de Lívia Mattos. Disponível em:
<https://bit.ly/2OJaypB>. Acesso em: 21
set. 2018.

ANOTAÇÕES

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mais horizontais. Grande parte disso
ocorreu pelo advento da improvisação.
Com ela, surgiram processos em que os
movimentos não são criados simples-
mente pela criatividade do coreógrafo,
mas por procedimentos que, colocados
em prática com bailarinos, geram mo-
vimentos que partem do corpo e da
expressão destes. Esses movimentos já
podem ser o resultado final da obra ou,
mais tarde, ser retrabalhados pelo olhar
do coreógrafo.

Material Digital
Consulte no Material Digital o Projeto
Integrador "Caminhos para o corpo na
escola", que integra os componentes
curriculares de Arte, História e Educação
Física.

Improvisações na dança
1. Na primeira imagem, os bailarinos
dançam sem nenhum contato entre
um e outro. Na segunda, o movimen-
to de cada bailarino depende dos
apoios que os outros corpos lhes dão.
Acompanhe os alunos colaborando
com essas e outras observações.
2. Problematize-as orientando para que
relacionem as imagens aos diferentes
estilos de dança e suas características
que já aprenderam até então. Por que
veem os movimentos de um jeito ou
de outro? Com que tipo de dança ou
outra manifestação cultural se pa-
recem? Quais e como os elementos
da dança já aprendidos podem ser
observados, como os níveis, planos,
direções etc.? Como esses aspectos
colaboram para que reconheçam as
características das danças presentes
nas imagens?
3. Nas imagens há roupas e elementos
que podem ser associados ao dia a dia,
como as calças na primeira imagem
ou a gravata e o chapéu na segunda.
Todos esses elementos cooperam para
DANÇA uma dança mais próxima da realidade
O corpo que cria e de um corpo mais cotidiano.
Habilidades trabalhadas
EF69AR09 A dança, em seus formatos mais tradicionais, ti-
EF69AR12 nha as funções executadas nos espetáculos bas-
EF69AR13 tante definidas. Os bailarinos dançavam os mo-
EF69AR14 vimentos criados pelo coreógrafo e praticamente
EF69AR15 não opinavam na criação dos movimentos e na
EF69AR31 direção da obra. Atualmente, essas relações, que
EF69AR34 eram muito hierarquizadas, foram se tornando

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As duas obras apresentadas na pági-
na 63 demonstram a liberdade que um
grupo de artistas tem atualmente para
elaborar um ponto de partida para sua
criação (como os temas escolhidos) e
a importância desses temas no desen-
volvimento das criações. Fica para pro-
cessos posteriores, como as práticas de
improvisação, a elaboração dos movi-
mentos, geralmente pautada na temáti-
ca trabalhada. Há, portanto, uma etapa
intermediária entre o levantamento do
tema de trabalho e o desenvolvimento
das coreografias. Os bailarinos, assim
como outros agentes criativos da obra
(figurinistas, cenógrafos, músicos etc.),
fazem estudos profundos nas temáti-
cas abordadas, e do envolvimento de
seus corpos com esses estudos saem os
primeiros esboços de movimentações.
Dependendo da obra, o coreógrafo re-
trabalha esse material, posteriormente.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Histórias de Alexandre
Ao final da leitura, converse com os alu-
nos. A reportagem mostra um espetácu-
lo de teatro dirigido por Paoli Quito, que
conecta várias linguagens artísticas e re-
ferências: partindo de uma obra literária,
mistura música, teatro e tradição oral.
Reflita com os alunos sobre de que for-
ma eles acham que a trajetória da dire-
tora, que tem por característica transitar
por linguagens diversificadas, influencia
a concepção de seus trabalhos.
Aborde também os dois caminhos de
criação seguidos pela artista. No espetá-
culo de dança O beijo no asfalto, a teatra-
lidade é inserida sem o uso da palavra.
Nesse trabalho, as cenas foram criadas
a partir da decupação das palavras de
Graciliano: "Respeitando e mantendo na
íntegra as palavras do autor, aproprian-
do-se do universo linguístico e das ima-
gens sugeridas por Graciliano Ramos,
Histórias de Alexandre dá corpo e voz à
palavra escrita…"

ANOTAÇÕES

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Converse com os alunos sobre o que eles
entendem a respeito da improvisação na
dança. Que significado essa expressão
tem para eles? É importante separar o
uso corriqueiro da palavra improvisar,
que pode significar fazer algo às pressas,
sem planejamento, do seu uso na arte,
em que o fazer no momento presente é
parte essencial do processo artístico, e as
experiências prévias do artista são fun-
damentais para a capacidade de criação
de improviso.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO

Improvisar em dança
Os alunos farão uma prática dividida em
duas partes, uma delas tem o objetivo
de sensibilizá-los para as características
da estrutura óssea do pé, essa impor-
tante parte do corpo, e a outra tem o
objetivo de improvisarem movimentos a
partir dos pés. Tocar as partes do corpo
pode gerar sensações que são capazes
de trazer à mente imagens, memórias e
situações que podem ser usadas para a
criação de dança.

Etapa 1:
Se possível coloque músicas suaves.
Observe-os enquanto os alunos tocam
seus pés e dê o sinal para passarem para
o outro quando perceber que consegui-
ram tocá-lo de modo geral. Diga que
estiquem as pernas e percebam as dife-
renças entre o pé que foi tocado e o que
não foi.
Observe-os ao tocarem o segundo pé e
dê o sinal para que concluam essa etapa
quando tiverem tido tempo de tocá-lo
em geral.

ANOTAÇÕES

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Etapa 2:
Se possível, coloque músicas para tocar
de diferentes ritmos durante essa parte.
Dê quatro minutos para explorarem os
diferentes apoios dos pés e quatro minu-
tos para ampliarem os movimentos dos
pés para todo o corpo.

Avaliação e reflexão
É possível que os alunos sintam aflição
ao tocarem seus ossos e fazerem o exer-
cício de reconhecê-los. Isso porque nor-
malmente a estrutura óssea é relaciona-
da à ideia de morte. A sociedade atual
não tem o hábito de se relacionar com
as partes internas do corpo, por isso é
importante naturalizar a relação dos
alunos com essas partes, criando novos
vínculos afetivos e sensações. O trabalho
de improvisação de movimento com os
pés, experimentando novos apoios, pode
gerar reverberações no corpo onde os
alunos vivenciem experiências próximas
à criação de personagens, como de uma
pessoa alcoolizada ou uma mulher de
salto. Atente-se para o trabalho deles e
aponte essas manifestações criativas caso
tenham acontecido, para que os alunos
tomem conhecimento das percepções
externas criadas por seus movimentos.

Improvisação como espetáculo


É comum a ideia de que a improvisação
é algo que se faça sem treinamento, ape-
nas deixando o corpo se mover como
tem vontade. No entanto, o treinamen-
to para a improvisação (principalmente
aquela que acontece diante do público)
é muito minucioso e requer anos de
preparação. Contextualize os alunos de
que pessoas que improvisam diante da
plateia são, em geral, especialistas que
muitas vezes dedicaram toda sua vida a
se aperfeiçoar na modalidade.

ANOTAÇÕES

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Sugestão:
Para mais informações sobre improvi-
sação em dança, leia o texto "Formas
de improvisação em dança", de Mara
Francischini Guerrero, da Universidade
Federal da Bahia – UFBA. Disponível em:
<https://bit.ly/2AmSMQ1>. Acesso em:
21 set. 2018.
Sobre a imagem do espetáculo Depois
do acaso, converse com os alunos sobre
o que a imagem os faz pensar. A relação
entre os corpos é de equilíbrio: ambos
estão se movendo de forma que conse-
guem ficar nessa posição organicamen-
te, sem fazer força.
1. A distribuição do peso entre os dois
corpos possibilita que as bailarinas se
mantenham na posição sem precisa-
rem se segurar.
2. As bailarinas não estão usando a for-
ça, mas o conhecimento sobre sua
estrutura corporal e sobre o modo
como estas estão operando em con-
junto.
3. Deixe que os alunos levantem hipóte-
ses a respeito. As bailarinas chegaram
nessa posição utilizando-se de uma
percepção sobre o próprio corpo e o
corpo do outro, atuando em tempo
real sobre as tendências que os movi-
mentos executados criaram e se utili-
zando delas a favor da harmonia do
movimento em dupla.

ANOTAÇÕES

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1. Na primeira foto é possível perce-
ber o toque entre as duas pessoas, o
peso de uma pessoa sobre a outra e a
pressão das mãos no chão, no caso da
pessoa que está embaixo. Na segun-
da, é possível perceber o toque e a
pressão, tanto da pessoa que está em
cima (empurrando as costas da cole-
ga para impulsionar o corpo para o
ar) como da pessoa que está embaixo
(empurrando o chão para sustentar o
seu corpo e o da colega).
2. Discuta as questões com os alunos. O
contato-improvisação é uma prática
que requer um conhecimento e uma
relação intensa entre os corpos. A par-
tir de treinamentos específicos dessa
prática, chega-se a uma profunda in-
timidade, tanto com o próprio corpo
como com o do outro, no sentido de
conhecer as possibilidades de relações
de movimentos entre os corpos. Esses
treinamentos ajudam a criar novos
sentidos para o corpo. Para os alunos,
e provavelmente para a maioria das
pessoas, isso pode significar um de-
sapego a que não estão acostumados,
visto que em nossa sociedade uma re-
lação física tão íntima entre os corpos
é comumente associada ao contato
sexual e às suas questões de gênero e
orientação sexual.

ANOTAÇÕES

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ENQUANTO ISSO...
NA ARGENTINA
De diversas maneiras os espaços cria-
dos para uma jam session devem ser de
profundo respeito. Primeiro, porque são
espaços que acolhem as diferenças dos
corpos, dos gêneros e das diferentes for-
mas de reagir ao contato físico. Depois,
porque é necessário muito respeito para
tocar o corpo do outro, de maneira tão
íntima como acontece durante um con-
tato-improvisação, sem se sentir enver-
gonhado por ser tocado ou por tocar. O
respeito também é necessário para que
se possa compreender o jeito do outro
de se movimentar e encontrar uma me-
diação entre esse jeito e o próprio modo
de dançar.

Sugestão:
Assista ao vídeo Jacob’s Pillow Dance In-
teractive para ver praticantes de conta-
to-improvisação dançando. Disponível
em: < https://bit.ly/2PO4vwm>. Acesso
em: 10 set. 2018.
O vídeo é do bailarino e coreógrafo Ste-
ve Paxton, um dos fundadores do conta-
to-improvisação. Nos anos 1970, Paxton
fez parte de um coletivo norte-america-
no chamado Grand Union, criado por
um conjunto de bailarinos da dança mo-
derna que estava cansado dos formatos
das companhias de dança de então. Im-
pelidos pela contracultura, que crescia
em diferentes manifestações sociais da
época, os artistas investiram em práticas
de improvisação grupal, dando origem
ao contato-improvisação.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Corpos em movimento conjunto
Os alunos vão se movimentar em duplas
tendo um balão entre eles. Seus movi-
mentos deverão estar em conexão de
modo que o movimento proposto por
um produza um movimento de reação
no corpo do outro. Eles não precisarão
alternar, de modo que um se mova se-
guidamente ao outro. Essa ordem é livre,
sendo assim, um pode fazer alguns mo-
vimentos seguidos enquanto o outro só
reage. É como se fosse um jogo de per-
guntas e respostas, só que por meio do
movimento. Leia as orientações para o
aluno.
Preparação:
Se possível, coloque músicas suaves.
Leve balões de aniversário para esta aula.
Um balão a cada dois alunos.
Etapas:
Colabore para que a turma se divida em
duplas e que estas formem dois grandes
grupos.
Após sete minutos, o grupo que execu-
tou a prática formará a plateia e vice-
-versa. Dê mais sete minutos para que o
segundo grupo pratique.
Avaliação e reflexão
O objetivo neste capítulo é apresentar a
prática da improvisação em dança, tan-
to a improvisação como meio de criação
de uma coreografia posterior quanto
como resultado cênico.
Converse com os alunos: Quais as dife-
renças entre improvisarem sem serem
vistos e com uma plateia assistindo ao
trabalho? Como foi improvisarem sozi-
nhos e improvisarem em duplas? Quais
foram as facilidades e os desafios dessas
duas práticas?

ANOTAÇÕES

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MÚSICA
Habilidades trabalhadas
EF69AR18
EF69AR20
EF69AR21
EF69AR22
EF69AR23
EF69AR34

Música corporal
1. Na primeira imagem os artistas estão
tocando caixas de fósforo. Na segun-
da alguns batem palma. A pessoa do
meio parece tocar algum instrumento.
2. Na primeira imagem parece que mo-
vimentam pouco o corpo. Já na se-
gunda o movimento é maior, parece
que algumas batem palma.
3. Resposta pessoal. Alguns alunos po-
dem responder que são sons corpo-
rais como palmas ou batidas nas per-
nas. Explore as respostas incentivando
que expressem mais possibilidades.
4. Resposta pessoal. É possível que al-
guns alunos infiram que sim, por se
tratar da seção de música do livro.
Questione se poderia ser uma ima-
gem de uma peça de outra linguagem,
como dança ou teatro, por exemplo.
5. Resposta pessoal. Explore as respos-
tas dos alunos incentivando-os a
lembrar de obras que possam ter es-
ses elementos de maneira interdisci-
plinar como manifestações artísticas
tradicionais que incluem a percussão
corporal como palmas, estalar os de-
dos, sapateado etc.
6. Converse com eles sobre as respostas.
Precisamos do corpo para realizar to-
das as nossas atividades, inclusive as
intelectuais, em que principalmente é
utilizado o cérebro. Lembre-os de que
também é parte do corpo!
7. Relacione as respostas com as ativi-
dades apontadas, analisando algumas
delas.
Proponha ainda aos alunos uma discus-
são sobre o conteúdo das imagens. É
possível notar as pessoas batendo pal-
ANOTAÇÕES mas ou no corpo para fazer música. Mas,
ao mesmo tempo, elas parecem estar
dançando, pois estão movimentando o
corpo. Questione-os sobre as diferen-
ças no uso do corpo que percebem nas
imagens para que reflitam sobre o que
as imagens sugerem e como as pessoas
parecem usar o corpo para fazer arte.

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Percutindo o corpo
Converse com os alunos relacionando as
imagens às práticas artísticas de música
corporal. Talvez os alunos conheçam
o termo como percussão corporal, ou
mesmo já tenham tido contato com ou-
tras manifestações artísticas, como dan-
ça ou teatro, que tenham também o ele-
mento de produção sonora corporal. O
termo “música corporal” é relativamente
novo. Ele surge como alternativa à per-
cussão corporal quando esta começa a
ampliar as maneiras de produzir sons,
incluindo sons vocais, que podem ou
não ser cantados, por exemplo.

Música corporal
Sugestão:
Leia mais sobre o grupo Barbatuques
e as relações da música corporal com a
educação no artigo “O corpo como ins-
trumento musical”, de Rosiane Moro, Bo-
letim Arte na Escola, Edição 76, maio/ju-
nho de 2015. Disponível em: <https://bit.
ly/2D17oqT>. Acesso em: 14 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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1. Sim, estão usando elementos de músi-
ca corporal. É possível reconhecer um
toque com palma no peito e uso de
canto, ou algum som vocal, na primei-
ra imagem. Na segunda são palmas na
boca, que cria efeitos sonoros como a
de tirar a rolha de uma garrafa.
2. Resposta pessoal
Converse com os alunos sobre as ima-
gens considerando as questões que sur-
giram até agora. As duas imagens são do
grupo brasileiro Barbatuques.
Toque a faixa 23, que apresenta um tre-
cho da música corporal "Andando pela
África" do Barbatuques. Peça que os alu-
nos escutem com atenção como o gru-
po cria uma variedade rica de timbres e
frases musicais, exclusivamente feitas de
sons com o corpo.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.
Aprofunde as relações entre a percussão
corporal e a música corporal. Explique
que a ideia isolada de “sons percutidos”
apresenta algumas limitações nas pos-
sibilidades sonoras que o corpo pode
produzir, além do canto tradicional e do
uso de instrumentos musicais. Por isso,
imitar instrumentos (como diferentes ti-
pos de beatbox, por exemplo), criar sons
e explorar efeitos psicoacústicos fazem
parte da criação de novos sons para es-
sas práticas.
Também é comum a exploração das re-
lações entre criação de sons e movimen-
tos, como sons criados ao se dançar. O
sapateado é um dos tipos de dança em
que isso é muito importante, além do
movimento, é claro.
Um exemplo de prática tradicional bra-
sileira é a catira, que envolve música e
dança, e os movimentos dos dançarinos
incluem percussão corporal, com pal-
mas e sapateado. É um bom exemplo de
batidas de pés e palmas que fazem parte
indissociável da prática, em um forma-
to de chamada e resposta, entre o canto
ANOTAÇÕES com a música de viola e os movimentos
dos grupo de dançarinos. Alguns gru-
pos utilizam as “palmas estrelas” que os
alunos conhecerão na atividade mais à
frente.
Procure vídeos do Festival Nacional de
Viola ou do grupos Catireiros do Ara-
guaia em plataformas de compartilha-
mento de vídeos.

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Procure vídeos do grupo Stomp em pla-
taformas de compartilhamento de vídeos
na internet. Mostre aos alunos e conver-
sem sobre as escolhas musicais que os ar-
tistas fizeram para cada videoclipe.
Outro exemplo de música corporal são
práticas em que há o uso de acessórios,
como guizos amarrados nas pernas. Isso
é comum em muitos gêneros de dança
em todo o mundo. No Brasil, você pode
ver isso na prática do moçambique, uma
manifestação da cultura tradicional bra-
sileira que em algumas de suas formas in-
clui o uso de bastões pelos manifestantes,
que são batidos representando espadas.
As coreografias e o resultado sonoro dos
guizos com as batidas dos bastões pro-
duzem um espetáculo de dança e música
muito rico. Outro exemplo interessante
de uso de acessórios é a gumboot, que
será apresentada na conexão a seguir.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Quando o corpo vira instru-
mento". Você pode realizá-la de forma
complementar ao conteúdo do Livro do
Aluno.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO
Yebo
1. De comum nas imagens há a dança e o
uso de botas de trabalho por pessoas
negras. A principal diferença está nas
idades dos dois grupos que dançam.
2. As principais partes envolvidas no
movimento são os braços e as per-
nas, utilizadas no sentido de produzir
sons enquanto se chocam e se movi-
mentam.
3. Por ora, crie espaço para as opiniões
dos alunos a partir da observação das
imagens. Trata-se de uma dança que
surge em uma comunidade, sendo
resultado de seu contexto histórico e
cultural. No entanto, se alastrou para
outras partes do mundo e hoje é exe-
cutada por bailarinos profissionais.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Música nas mãos
O objetivo desta atividade é a prática de
música corporal por meio de palmas, es-
talos e outros sons feitos com o corpo.

Preparação:
Toque as faixas 24 a 27 de CD.
24 Prática: Palma 2 dedos
25 Prática: palma estalada
26 Prática: palma estrela
27 Prática: palma concha
Pratique os diferentes tipos de palma,
um a um, com os alunos. Não se preocu-
pe com ritmos nem toques ainda. Vejam
cada palma com seu respectivo som. A
palma estrela costuma apresentar um
pouco de dificuldade para conseguir
um timbre bom.

Etapas
Ajude os alunos com o ritmo. Conte
uma vez cada compasso antes de come-
çar. Repita o exercício aumentando a ve-
locidade. Procure manter os diferentes
timbres de cada tipo de palma.
Incentive os alunos a experimentarem
diferentes sequências. Como opção, os
alunos também podem criar trechos de
improvisação. Enquanto o grupo man-
tém a base rítmica, os solistas impro-
visam pequenos trechos. As faixas 24 a
27 incluem frases feitas com palmas. As
primeiras são mais simples e depois fi-
cam mais complexas nas faixas finais. A
faixa 28 inclui alguns exemplos de adap-
tações de ritmos brasileiros e os alunos
conseguem mais uma versão de rock,
diferente da que foi vista no capítulo an-
terior. Os exemplos não são para serem
copiados, estão incluídos para que os
alunos conheçam mais possibilidades de
música com percussão corporal. Valorize
a criação dos alunos em sala de aula. Se
eles se sentirem acomodados com a di-
ficuldade da proposta, introduza outros
sons, como estalos de dedos e batidas no
peito, comumente usados nesse tipo de ANOTAÇÕES
música.

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Depois que tiverem conversado em
grupo, peça que apresentem suas con-
clusões sobre as perguntas propostas.
Acrescente outras questões para a refle-
xão conjunta que considerar pertinente
à experiência realizada e também em de-
corrência dos relatos dos alunos. Apro-
veite esse momento para retomar com
os alunos alguma dificuldade particular
que possam ter expressado em relação à
realização da atividade.

ANOTAÇÕES

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TEATRO

Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR26
EF69AR27
EF69AR29
EF69AR30
EF69AR32

O corpo como moldura à


máscara
Converse com os alunos sobre as expe-
riências prévias que eles têm a respeito
da linguagem da máscara no teatro.
Lembre aos alunos que, quando se usa
uma máscara, não se vê a expressão fa-
cial do ator. A máscara possui expressões
próprias, fixas. Então, de que forma ima-
ginam que o ator possa, com sua lingua-
gem gestual, modificar ou complemen-
tar a expressão da máscara? Esclareça
também que a palavra “valor”, neste
caso, não se refere ao valor financeiro,
mas sim aos atributos da máscara e a
todo o conjunto de significados que ela
pode gerar no espetáculo.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Máscara de expressões
A atividade tem como objetivo trabalhar
expressões e a percepção de suas nuan-
ces possíveis.
Nas etapas 1 e 2, organize os grupos de
forma que, de preferência, os estados
emocionais não se repitam.
Certamente alguns estados emocionais
são mais fáceis de demonstrar, como
alegria e tristeza, e outros mais difíceis,
como angústia, empolgação. Muitas ve-
zes são estados e emoções que se mistu-
ram. Ao longo do exercício, oriente para
que os alunos procurem demonstrar da
forma como entendem e se deixem tam-
bém levar pela intuição. Não é preciso
racionalizar demais sobre ele.

Avaliação e reflexão
Ao final da apresentação de cada grupo,
faça uma breve conversa. Pergunte aos
alunos qual estado emocional acham
que o grupo demonstrou. Ficou cla-
ro para quem assistiu à apresentação?
E como foi para quem fez o exercício?
Quais foram as dificuldades? Foi possível
perceber as nuances entre cada aluno?

ANOTAÇÕES

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Os personagens da commedia
dell’arte
Sugestão:
No site do grupo Moitará é possível en-
contrar imagens das máscaras de alguns
personagens da commedia dell'arte des-
critos. Você pode acessar o site antecipa-
damente e fazer algumas cópias das ima-
gens para apresentar aos alunos durante
o estudo dos personagens. Para saber a
que personagem corresponde cada más-
cara, passe o mouse por cima das ima-
gens. Disponível em:
<https://bit.ly/2AOtqGm>. Acesso em:
10 set. 2018.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Após a leitura das características de cada
personagem da commedia dell'arte, per-
gunte aos alunos com qual personagem
eles mais se identificam. Peça que ex-
pliquem o motivo dessa identificação e
como imaginam que deve ser represen-
tado um desses personagens ao longo da
vida toda.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "O melodrama no Teatro". Você
pode realizá-la de forma complementar
ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

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Durante a conversa sobre a pergunta
proposta, incentive os alunos a relata-
rem as relações que percebem entre
esses personagens e outros que já viram
em diferentes manifestações, abordando
o que possuem em comum ou não.
Oriente os alunos para que façam um
breve exercício de observação a partir
das imagens 1 e 2. Peça para que obser-
vem cada imagem separadamente.
Primeiro a imagem 1. Considerando a
composição entre a máscara, o corpo
do ator, figurinos e cenografia, que ação
o personagem parece estar realizando e
qual estado emocional a expressão da
máscara sugere? Peça para que anotem
as respostas.
Depois observem a imagem 2 em to-
dos os detalhes: linhas, formas, relevos.
Estando separada do corpo do perso-
nagem e demais elementos, quais ex-
pressões e estados emocionais podem
sugerir? Poderia fazer parte da compo-
sição de outro personagem, com figuri-
nos totalmente diferentes da imagem 1?
Como ele seria? Peça para que descre-
vam no caderno.
Depois, leiam as respostas e em voz alta e
comparem-nos. Quantas variações para
a observação da imagem 1 surgiram? Há
respostas próximas e totalmente diferen-
tes? Que tipos de expressões e estados
emocionais surgiram para a observação
da imagem 2? Como seriam os persona-
gens imaginados? A partir das respostas
e comparações, discuta com os alunos
como o conjunto (corpo, ações, figurino,
cenografia) aliado à máscara contribui
para delinear a expressividade dela.

ANOTAÇÕES

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ENQUANTO ISSO… NO JAPÃO
Faça um levantamento dos conheci-
mentos prévios dos alunos sobre aspec-
tos da cultura japonesa e sobre a lingua-
gem teatral. Pergunte se eles já tiveram
algum contato com essa arte.
Apesar de as máscaras do Teatro Nô
servirem a fins semelhantes aos das
máscaras da commedia dell’arte, como
a composição dos personagens, elas são
visualmente muito diferentes destas. Es-
timule os alunos a observar as principais
diferenças entre essa máscara e as da
commedia dell’arte, mostradas anterior-
mente. O Teatro Nô apresenta máscaras
com expressões bastante sutis.

ANOTAÇÕES

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Sugestão:
No filme Tempos modernos, de Charles
Chaplin, há uma cena em que o perso-
nagem canta em grammelot. Se possível,
mostre-o aos alunos, porém somente
depois da realização da prática a seguir,
para que não fiquem sugestionados a re-
produzir a mesma forma. Disponível em:
<https://bit.ly/2ECjSqn>. Acesso em:
3 ago. 2018.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Grammelot
Os dois jogos propostos trabalham a co-
municação por meio do uso de palavras
inventadas. A intenção é que os alunos
procurem demonstrar o que estão dizen-
do e vendendo, sem falas reconhecíveis,
em uma língua criada no momento da
ação. O primeiro jogo servirá como trei-
no para o segundo, já que todos estarão
fazendo a atividade ao mesmo tempo.
Ao longo dos exercícios, perceba se está
claro, para quem assiste à fala, que o
jogador sabe exatamente o que está fa-
lando em relação ao produto. Dê orien-
tações para que se concentre em real-
mente “falar” do produto.

Avaliação e reflexão
Ao final, pergunte se quem assistiu ao
trabalho entendeu quais eram as quali-
dades do produto. Foram convencidos
a comprar? Para quem o vendeu, como
foi o jogo? Quais foram as dificuldades
e facilidades?

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO
Máscaras de Calixte Dakpogan
Na conversa sobre as questões propos-
tas, incentive os alunos a falarem sobre
os diferentes elementos que percebem
nas imagens – elas mostram máscaras
feitas com a combinação de materiais
variados, que lembram sucata, objetos
descartados, quebrados ou desgastados
pelo tempo e pelo uso. Incentive-os a
atribuírem sentidos a elas: Em que estas
máscaras os fazem pensar? Quais são as
diferenças e semelhanças entre elas e as
máscaras que viram anteriormente, e
que também fizeram e usaram?

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Usar a máscara
Antes de iniciar esta prática faça algum
dos jogos de aquecimento e integração
presentes no manual digital.
Os objetivos desses dois jogos são: criar
personagens a partir de um elemento ex-
terno, neste caso, a máscara e perceber as
especificidades desse tipo de criação, em
que é necessário compor com o corpo
o que a máscara comunica. Programem
um dia para que eles levem as máscaras
para a realização dos exercícios.
No primeiro jogo, se necessário, esclare-
ça que os alunos que participarem mais
de uma vez podem e devem mudar os
personagens e não repetir o que já fi-
zeram. Incentive-os também para que
todos façam o exercício. É um exercício
de experimentação com a máscara. Não
devem ainda fixar nenhum personagem.
Essa será a tarefa para o jogo 2.
No segundo jogo, auxilie nas etapas já
descritas e dê prosseguimento.
Na etapa 1, dê um tempo para que fa-
çam a observação da máscara.
Na etapa 3, diga que caminhem pela
sala procurando assumir as característi-
cas que escolheram. Se o personagem é
uma mulher de setenta anos rabugenta,
o que muda no andar? Será que é um ca-
minhar rápido, lento, curto, passos lar-
gos? Esclareça que ainda é uma experi-
mentação; eles podem passar por vários
tipos de andar até encontrarem um que
julguem interessante para o personagem
que estão construindo.
Na etapa 4, depois, peça que atribuam
uma postura corporal ao personagem.
Que parte do corpo ele projeta para
frente, por exemplo? Arrasta os pés
quando anda? Tem o olhar altivo? Es-
ses são alguns exemplos, mas deixe que
os alunos construam livremente antes
de dar exemplos. Alguns alunos quan-
do determinam o jeito de caminhar, na
etapa anterior, também já estabelecem
ANOTAÇÕES uma postura corporal. Esclareça que se
já fizeram isso e, se estão satisfeitos com
essa escolha, podem mantê-la.

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No segundo jogo, peça que continuem
andando, mas agora se relacionem uns
com os outros, sem falar. Essa relação
pode se dar de formas variadas, como se
cumprimentar, se esbarrar, se abraçar ou
somente pelo olhar.
Proponha situações simples para os en-
contros, por exemplo, dizendo: “Você
vai olhar para a primeira pessoa que en-
contrar e achar que conhece de algum
lugar, mas não se lembra bem de onde";
ou ‘‘Você vai sentir um cheiro esquisito
vindo da pessoa logo a sua frente”; ou
‘‘Você tenta indicar sutilmente para a
pessoa que está à sua frente que ela está
com uma casca de feijão no dente”. As
situações são inúmeras. Proponha algu-
mas situações que sugiram uma relação
em que cada um assume uma função.
Esclareça que devem agir como o perso-
nagem que estão criando. Dessa forma,
os alunos serão estimulados a construir
o personagem no momento da ação.
A cada proposta, indique sempre o
começo com uma palma, deixe que
desenvolvam por um tempo e finalize
com outra palma. Entre uma proposta e
outra eles voltam a caminhar como os
personagens.

Avaliação e reflexão
Ao final, forme uma roda com os alu-
nos e conversem sobre o exercício. Peça
que digam como foram os processos de
criação e como são os personagens de
cada um. Quais relações estabeleceram
com as máscaras? E como o corpo rea-
giu às situações? Peça que escrevam no
caderno tudo o que surgiu para não es-
quecerem. Esses personagens serão no-
vamente usados na atividade final deste
capítulo.

ARTE EM INTEGRAÇÃO
Cenas com máscaras
O objetivo desta prática é criar cenas a
partir dos processos vivenciados ante-
riormente: confecção da máscara, práti- disponível. Se os alunos se sentirem à vontade, Revisite todo o processo desde o capítulo ante-
ca do grammelot, jogos com as máscaras, podem abrir a apresentação para a comunidade rior, quando confeccionaram as máscaras, até a
criação de personagens. escolar: outros alunos, pais, professores. apresentação. Em relação à cena, o que mudou
Programe essa atividade de forma que Ao final das apresentações, promova uma con- quando fizeram com a plateia presente? Foi di-
os grupos tenham tempo hábil para rea- versa sobre o que foi feito: como foram as pes- vertido? Quais relações estabeleceram entre a
lizar todas as suas etapas. Combine um quisas de personagem, a caracterização dos per- linguagem corporal e a máscara? O que muda na
dia para a apresentação. Ela pode ser sonagens, as improvisações entre os grupos etc. expressão do corpo com a utilização da máscara?
feita na sala de aula ou em outro espa-
ço, como teatro ou auditório, se estiver

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RODA DE IDEIAS
O objetivo dessa proposta é que, ao re-
lembrarem e registrarem em palavras
suas experiências com o tema, os alunos
realizem uma avaliação de seus proces-
sos de aprendizagem no capítulo.
Não é preciso que escrevam um texto
longo ou muito elaborado. Se achar ne-
cessário, delimite um espaço, como meia
página, por exemplo. O importante é
que consigam expressar em palavras um
relato de sua experiência sobre o tema
proposto. A ideia é que pensem no pró-
prio corpo e na sua relação pessoal com
as propostas artísticas. Coloque ques-
tões que possam orientar sua escrita:
Como se sentiram? O que fizeram de di-
ferente de suas ações corporais cotidia-
nas? Olharam para o corpo e suas possi-
bilidades expressivas de outra forma? O
que aprenderam de novo? Como usaram
seus conhecimentos anteriores em rela-
ção aos novos?
No momento de compartilharem o que
escreveram, comece por incentivar que
alguns voluntários leiam seus textos.
Não é preciso que todos leiam, mas po-
dem aos poucos ler trechos de seus tex-
tos que ampliem o que já foi lido pelos
colegas. A partir das impressões que
surgirem das leituras, conduza uma con-
versa sobre a experiência de todos com
o tema e o que fizeram ao longo do ca-
pítulo, desde as atividades mais simples
até as mais elaboradas, individuais ou
coletivas. Aproveite para rememorar
com os alunos os conhecimentos novos
trabalhados ou conceitos já conhecidos
que foram aprofundados ao longo do
capítulo.

ANOTAÇÕES

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CAPÍTULO 3

EXPRESSÕES DA SUBJETIVIDADE
Neste capítulo são trabalhadas as com-
petências mencionadas a seguir. Você
encontra a descrição de cada uma delas
na parte geral deste Manual.

Competências gerais
1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.

Competências específicas da
área
1, 2, 3, 5 e 6.

Competências específicas de
Arte
1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8.

ANOTAÇÕES

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está em pé, na ponta dos pés, os braços
estão levantados, as mãos, abertas e os
dedos, esticados, como se ela estivesse
espantando ou assustando alguém. Nes-
sa imagem, sua cabeça está voltada para
a frente. Em ambas, a expressão facial é
a mesma, pelo uso da máscara, mas ela
compõe com os movimentos do corpo,
o que pode lhe conferir um aspecto fan-
tasmagórico ou de seriedade.
Provoque a reflexão sobre a última ques-
tão. Se necessário ajude os alunos a com-
preendê-la, inclusive com exemplos de
outras situações da vida cotidiana, não
só da arte. Direcione a reflexão fazendo
perguntas como: Quando olham uma
obra de arte, acham que o que sentem
ou pensam é decorrente do que o artis-
ta quis expressar? Ou é decorrente de
como os alunos percebem o mundo, de
como interpretam a realidade, ou mes-
mo de seu estado de ânimo? Todos vi-
ram as mesmas imagens: reagiram todos
do mesmo modo a ela? Alguns podem
ter se sentido mais tocados, enquanto
em outros podem não ter despertado
nenhuma reação significativa. A que se
deve isso? A intenção não é chegar a
uma conclusão, mas provocar um início
de reflexão sobre as relações entre ex-
pressão e subjetividade na arte, tanto do
artista como do público, tema que será
desenvolvido ao longo do capítulo.
Questione os alunos se já ouviram falar
em subjetividade, um conceito comple-
xo e que pode ser difícil explicar. Caso
respondam positivamente, antes de
dar prosseguimento ao texto, peça que
procurem dizer, com suas palavras, o
que significa o termo. Se necessário, dê
exemplos e também peça que consul-
tem a definição no dicionário.

ABRA A JANELA sentada no chão. Veja se os alunos notam que ela


A partir das impressões provocadas pelas ima- usa uma máscara, neutra e sem expressão. Nes-
gens do espetáculo Hexentanz, da bailarina e co- sa mesma imagem ela tem as pernas cruzadas e
reógrafa Mary Wigman, comece a desencadear as mãos sobre os joelhos, com os braços tensio-
as reflexões propostas. Oriente os alunos para nados. Seu tronco parece inclinar-se para trás e
que falem de suas primeiras impressões livre- para o lado, como se estivesse se esquivando de
mente. Aos poucos, direcione para que relacio- algo, o que pode passar certa sensação de medo,
nem as formas do corpo e as características dos angústia ou receio. Sua cabeça está virada para o
movimentos às sensações e aos sentimentos que lado, como se olhasse para o que está provocan-
despertam. Na primeira imagem, a bailarina está do o seu movimento. Na segunda imagem, ela

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DANÇA

Habilidades trabalhadas
EF69AR09
EF69AR11
EF69AR12
EF69AR14
EF69AR31
EF69AR32

Sentimento em movimento
Ao tratar da expressão e da subjetivi-
dade do artista na arte, partindo de sua
abordagem na dança, aproveite para
relacionar o tema à própria concepção
que muitos têm sobre a arte como uma
forma de expressão de sentimentos,
uma visão romântica que ainda é mui-
to presente no senso comum sobre as
manifestações artísticas. Questione os
alunos sobre o que acham dessa forma
de ver a arte, se também possuem essa
visão e trabalhe com eles no sentido
de ampliá-la, considerando-a uma das
possibilidades da manifestação artística,
mas não a única. Arte pode ser expressão
de sentimentos, mas também de ideias,
uma forma de conhecimento de mundo
que se manifesta de muitas maneiras di-
ferentes, e suas motivações mudam de
um artista para outro, de uma época e
sociedade para outra, e nenhuma está
mais certa ou errada do que outra.

Dança expressionista
No endereço a seguir, você pode ver um
trecho filmado da coreografia de Dan-
ça da bruxa, de Mary Wigman, realiza-
do em 1930 (em inglês). Disponível em:
<http://mo.ma/2Fu1Ffg>. Acesso em: 20
set. 2018.
Se possível, mostre o vídeo indicado aos
alunos. Nele é possível ter uma melhor
compreensão da relação entre os movi-
mentos da artista e a obra como um todo,
incluindo a música que a acompanha.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência AÇÃO EM FOCO ou com a cabeça, baseados em sentimentos pe-
didática "Expressionismo na dança". Gestos e ritmos los quais passaram ou sentimentos mais gerais,
Você pode realizá-la de forma comple- como amor, tristeza etc. Após sua criação, ex-
Como aquecimento, realize com os alunos o
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno. perimentarão esses gestos em diferentes ritmos.
exercício “Partes e direções” presente no Plano O ritmo é uma relação entre a força e o tempo
de Desenvolvimento do Material Digital. empregados no movimento. O aluno colocará o
O objetivo desta proposta é experimentar o acento (gesto mais forte e rápido da sequência)
ritmo e os acentos a partir da criação de movi- no início, no meio e no fim do movimento, apre-
mentos baseados em sentimentos. Os alunos sentando a experiência para seus colegas de sala.
criarão três gestos com os braços, com as pernas Caso seja possível, registre os movimentos que os
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5. Sugira que continuem espalhados pela
sala e experimentem os três gestos nos
três acentos rítmicos descritos anterior-
mente. Diga que mantenham a atenção
para que o corpo se mantenha fluido,
cuidando para que os gestos não fiquem
duros. Dê cinco minutos para esta etapa.

Parte 2
Etapas:
1 e 2. Depois de organizarem qual grupo
vai começar ou assistir ao trabalho, dê
três minutos para que o primeiro grupo
se apresente. Cada aluno apresentará
os gestos que criou, ao mesmo tempo
em que o resto do seu grupo. Os alunos
deverão fazer sua sequência de movi-
mentos (os três gestos) com o acento
no primeiro gesto. Após a sequência,
deverão fazer uma pequena pausa para
recomeçar. Deverão fazer novamente a
sequência de movimentos (os mesmos
três gestos) com o acento no segundo
gesto. Ao finalizarem, mais uma vez de-
verão fazer a pausa. Repetir a sequência
de movimento pela terceira vez (os três
gestos) com o acento no terceiro gesto e
finalizar com a pausa novamente. Diga
que façam essa sequência toda pelos
três minutos de duração da apresenta-
ção de seu trabalho. É importante lem-
brá-los que as pausas não devem deixar
os movimentos robóticos e mantenham
em mente o sentimento que gerou a
criação dos movimentos.
3. Depois dos três minutos, diga ao gru-
po que assistiu ao trabalho para fazer a
apresentação e vice-versa. Eles também
deverão fazer a sequência de três mo-
vimentos ininterruptamente, uma vez
acentuando no primeiro gesto, depois
no segundo e depois no terceiro. Ao final
de cada sequência composta pelos três
gestos, diga que façam uma pausa.

Avaliação e reflexão
Ao final, oriente a reflexão sobre a prá-
grupos farão em vídeo, pois eles serão necessários Parte 1 tica, sempre discutindo e propondo
para a próxima “Ação em foco”. Etapas: novos questionamentos originados das
percepções que tiveram dos processos
1 a 3. Diga que escolham a parte do corpo – bra-
Preparação: de criação e da análise dos movimentos
ços, pernas ou cabeça – que vão trabalhar e dê
criados pela turma.
Coloque músicas de diferentes ritmos durante a cinco minutos para improvisarem movimentos
baseados no sentimento escolhido.
prática. 4. Dê mais dois minutos para que escolham três
pequenos gestos, repetindo até que possam me-
morizar a sequência escolhida.

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QUE HISTÓRIA É ESSA?
Proponha aos alunos que analisem as
duas imagens da página 97, primeiro se-
paradamente e, depois, relacionando-as
entre si. Mesmo se tratando de duas lin-
guagens diferentes, uma das artes visuais
e outra da dança, é possível notar ele-
mentos em comum entre elas relaciona-
dos à expressividade. Se na pintura isso
se vê nos gestos bruscos das pinceladas,
nas cores intensas e fortes e na defor-
mação das figuras, que podem parecer
assustadoras e fantasmagóricas, na ima-
gem de dança o rosto e, particularmen-
te, os olhos da bailarina estão muito des-
tacados, com uma expressão exagerada,
o que pode denotar sentimentos como
medo ou raiva. Não é um rosto de ex-
pressão suave e relaxada, os movimen-
tos são tensos e rígidos, acompanhando
a tensão presente em seu rosto.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO
Do Pierrot Lunaire ao
Sobrevivente de Varsóvia
Não é necessário entrar em detalhes
da relação de tons e semitons da escala
ou do sistema tonal com os estudantes
ainda. As imagens servem para ilustrar
quais são as notas e a relação entre as es-
calas. Esses elementos são introduzidos
para contextualizar melhor o caráter ex-
perimental e revolucionário do trabalho
de Schoenberg. Retome o conhecimen-
to prévio sobre as sete notas musicais da
escala, caso tenham visto anteriormente
no volume do 7o ano, ou faça uma in-
trodução e mostre como dialoga com a
escala cromática.

ANOTAÇÕES

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Se possível, sugira que pesquisem na in-
ternet e ouçam exemplos da música de
Schoenberg. Questione se já escutaram
músicas e peça que compartilhem com
os colegas sua percepção a respeito.
Façam um diálogo sobre sonoridades
pouco habituais, muito recorrentes em
música contemporânea e em alguns
casos utilizadas como trilhas sonoras.
Conversem sobre os limites da músi-
ca tradicional, seja na forma de música
clássica europeia, gêneros populares da
indústria cultural e os de caráter regional
brasileiros e latino-americanos. Valorize
o potencial criativo de trabalhar com
sons diferentes sem ter que ficar limi-
tado às formas tradicionais de uso das
notas musicais. O importante é que os
estudantes entendam que há várias ma-
neiras de organizar sons e criar músicas.

ANOTAÇÕES

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Subjetividades contemporâneas
1. Nas imagens é possível observar uma
grande quantidade de arame retorci-
do e uma pessoa ocupando espaços
dentro dele.
2. Como o corpo ocupa os espaços dis-
poníveis por entre o arame, ele tem as
articulações dobradas e também está
retorcido.
3. Resposta possível: As imagens podem
causar um sentimento de abandono,
prisão, incômodo ou dor.

Performance ImPermanência
Aborde com os alunos as características
dessa performance e seu tempo de dura-
ção. Questione-os: Como acham que se
sentiriam permanecendo uma hora em
uma situação como essa, em que quase
não há espaço para movimentar o corpo,
em que há impedimentos ao seu movi-
mento provocados pelo arame? Já pas-
saram por alguma situação semelhante?
Durou muito tempo? Como se sentiram?
Relembre-os do conceito de performan-
ce, que foi abordado no capítulo anterior,
e sua relação com o corpo do artista. Na
performance, o artista coloca o próprio
corpo como parte de sua obra.

ANOTAÇÕES

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Sugestão:
Se possível mostre o vídeo da perfor-
mance ImPermanencia, de Vera Sala
para os alunos. Disponível em: <https://
bit.ly/2yy1kCc>. Acesso em: 10 set. 2018.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.

AÇÃO EM FOCO movimentos com elementos externos, de manei-


ra integrada, criando uma imagem só.
Objetos e ritmos
Os alunos recriarão os movimentos trabalhados Preparação:
na atividade anterior, colocando-os em relação a Solicite anteriormente aos alunos que levem obje-
objetos que trarão para a sala de aula. Esses obje- tos para a sala de aula baseados nos mesmos senti-
tos também deverão ser escolhidos com base nos mentos trabalhados na proposta “Gestos e ritmos”.
mesmos sentimentos que geraram as sequências Diga que afastem as carteiras para perto das pa-
de movimentos da proposta “Gestos e ritmos”. redes, deixando o máximo de espaço no meio da
Agora, a proposta é que experimentem trabalhar sala.

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ficarem completamente integrados ao
movimento.

Parte 2
Etapas:
1 e 2. Dê três minutos para que o primei-
ro grupo apresente seu trabalho. Cada
aluno apresentará os gestos que criou ao
mesmo tempo que o resto do seu grupo.
A sequência deverá ser repetida durante
os três minutos. Os alunos deverão man-
ter o acento rítmico da prática anterior,
mas, em função do objeto, deverão ter
transformado tanto o movimento para
que ambos (aluno e objeto) estejam
completamente integrados. É importan-
te lembrá-los que mantenham em men-
te o sentimento que os levou à criação
dos movimentos.
3. Depois dos três minutos, diga para
que o grupo que assistiu faça a apresen-
tação e vice-versa.

Avaliação e reflexão
Este capítulo tem como objetivo abor-
dar o papel da subjetividade na criação
em dança. Questione os alunos sobre
a primeira e a segunda prática: o que
mudou na sequência de movimento na
medida em que a fizeram muito menor?
O que ela não expressava que passou a
expressar? Como foi transporem a se-
quência para trabalharem com o objeto?
Quais foram os desafios? Houve ganhos
na expressão dos sentimentos? Ao assis-
tirem às práticas de seus colegas, o que
lhes parecia mais interessante quando
era feita maior, apenas com as altera-
ções rítmicas? O que lhes pareceu mais
interessante quando a fizeram menor e
com os objetos? Os dois modos de fazer
a sequência poderiam fazer parte de um
mesmo espetáculo? Os trabalhos obser-
vados expressavam sentimentos? Por
meio de que sinais?

Coloque músicas de diferentes ritmos durante a que ainda seja possível vê-la. Solicite que mante-
prática. nham o ritmo, mesmo diminuindo-a ao máximo.
4. Dê mais três minutos para adequarem a se-
Parte 1 quência ao objeto trazido. Dependendo das ca-
Etapas: racterísticas físicas do objeto, eles poderão en-
1 a 3. Diga aos alunos que se distribuam pela sala, volver-se nele ou colocá-lo em cima, embaixo, de
mantendo a seu lado o objeto escolhido. Dê três um lado ou de outro do seu corpo. O importante
minutos para que trabalhem a sequência da prá- é que o objeto esteja anexado ao corpo deles. Os
tica anterior com o ritmo preferido. A proposta alunos podem trabalhar no nível baixo, médio ou
é que a deixem cada vez menor, até o limite em alto e devem transformar seus gestos a ponto de

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TEATRO

Habilidades trabalhadas
EF69AR24
EF69AR25
EF69AR27
EF69AR30
EF69AR31
EF69AR34

Subjetividade em cena
A prática a seguir funcionará como uma
introdução lúdica ao aspecto aparente-
mente sem sentido do universo do Tea-
tro do Absurdo. Essas relações serão es-
tabelecidas no decorrer do estudo desse
momento.

AÇÃO EM FOCO

Cena misturada
Antes de iniciar a atividade, faça um dos
jogos de aquecimento e integração pre-
sentes no material digital.
O objetivo desta atividade é que os alu-
nos resolvam o problema de amarrar
elementos de contextos diferentes na
mesma cena. Siga as indicações a seguir
de cada etapa.

Etapas:
1. Organize anteriormente a atividade:
recorte os três pedaços de papel para
cada aluno.
2. Se tiverem dificuldade para entender
o que devem escrever nos papéis,
exemplifique. Se a situação for um
enterro, por exemplo, o lugar seria o
cemitério, a ação poderia ser chorar e
o personagem, uma carpideira. Expli-
que que a mesma situação pode gerar
muitas possibilidades. Neste mesmo
exemplo poderíamos ter: cemitério,
enterrar, coveiro; caixão, decompor-
se, morto; velório, rezar, padre; e as-
sim por diante. Eles devem escolher
uma das possibilidades para escrever
nos papéis.
3. Os recipientes para colocar os papéis
para o sorteio podem ser sacolas plás-
ticas simples. Providencie-os também
anteriormente. ficuldades para entender, dê um exemplo: al- Avaliação e reflexão
pinistas em uma cozinha fazendo tricô. Como Ao final das apresentações, forme uma roda com
4. A formação dos grupos pode ser alea-
poderiam criar esta cena? A intenção é forma- os alunos e conversem sobre o que foi feito. Po-
tória e a escolha dos representantes
rem cenas inusitadas. A resolução deste jogo dem observar os elementos da cena? Em quais
também. Diga aos alunos que eles
pode ser bem engraçada e lúdica. Deixe que momentos? Em algum momento não deu para
não devem revelar aos outros grupos
criem livremente. entender nada? Por quê? A plateia conseguiu
os conteúdos dos papéis sorteados.
6. Para as apresentações, organize no espaço da identificar o lugar? Todos estavam no mesmo
5. Dê um tempo, entre dez e quinze mi-
sala um local que seja o palco e outro, a pla- lugar ou havia pessoas que pareciam estar em
nutos, para pensarem e elaborarem a
teia. Defina também a ordem dos grupos a se outros lugares na mesma cena?
cena. Eles devem juntar os elementos
apresentar.
sorteados. Novamente, se tiverem di-

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O Teatro do Absurdo
Estimule o levantamento de hipóteses a
partir da leitura da legenda e da observa-
ção da imagem. Podem sugerir tratar-se
de uma história de amor. E talvez perce-
bam que o nome da peça está escrito de
um jeito “estranho”, Qorpo. Podem cogi-
tar ser outra língua.
Ao longo da leitura do texto, relacione as
características citadas: espontaneidade,
desordem, não linearidade e aparente
desconexão com o exercício que fizeram
anteriormente. Enfatize que, apesar de
as peças aparentarem terem sido criadas
como no jogo teatral, de forma embara-
lhada e despreocupada, mais tarde reve-
laram estarem repletas de críticas sociais,
condizentes com o contexto da época.

ANOTAÇÕES

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Se necessário, esclareça que o texto
apresenta a relação desgastada do casal
para fazer uma crítica a esse comporta-
mento. A abordagem de relações fúteis e
superficiais é uma constante na obra do
autor. Essa característica também é bas-
tante forte nos demais autores do Teatro
do Absurdo.

FALANDO NISSO... servando as orientações:


Resposta possível: As palavras não estão escritas Na etapa 1, você pode dar exemplos: uma reu-
conforme a norma culta. De acordo com essas nião de família, amigos, crianças brincando. Es-
normas, o correto seria Enciclopédia ou seis me- clareça que prestem bastante atenção à compo-
ses de uma enfermidade. sição, pois eles terão de se lembrar de todos os
AÇÃO EM FOCO detalhes do que criaram para depois mostrar aos
Jogo dos comportamentos outros grupos.
Jogo 1 Na etapa 2, oriente para que a turma observe e
Este é um jogo de aquecimento para o Jogo 2, procure memorizar o máximo de detalhes pos-
que vem a seguir. Auxilie nas diversas etapas, ob- síveis.
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Ao longo do exercício, ofereça encami-
nhamentos e continue com as etapas na
sequência.
Na etapa 2, dê alguns estímulos de acor-
do com algumas características desse
profissional, por exemplo, o tipo de ves-
timenta e os sapatos que comumente
se usa na atividade, como pode ser seu
modo de caminhar? E seu jeito de pisar
no chão? E sua postura?
3. Prossiga, sugerindo situações:
– Alimentar-se: estimule-os a pensar
em que tipo de local este profissional
poderia comer. Em um restaurante?
Em uma lanchonete, na rua?
– Ir ao cinema: como se comportam
nesse local?
– Utilizar meio de transporte: vão
trabalhar de bicicleta, ônibus, trem,
carro?
4. Peça para que, ao mesmo tempo
em que executam suas ações, obser-
vem as ações dos colegas, mas não
se preocupem em encontrar seu par
ainda.
5. Diga que agora os profissionais de-
vem ir cada um para o seu trabalho.
E agora todos podem encontrar seus
pares, conforme forem se identifi-
cando. Para isso, sem interromper o
jogo, quando uma dupla estiver certa
de seu par, deverá lhe comunicar ao
ouvido (um de cada vez, sem se ou-
virem), dizendo qual é a profissão: se
estiver correto, a dupla sai do jogo e
assiste aos outros.
6. Quando todas as duplas estiverem
formadas, faça uma roda com os
“profissionais” pareados e peça para
que cada dupla se apresente fazendo
algumas ações de sua profissão. En-
cerre o jogo pedindo para que todos
tentem identificar, pelas ações, qual é
a profissão de cada dupla.

Avaliação e reflexão
Ao final, forme uma roda com os alunos
e conversem sobre o que foi feito. Houve
dificuldades? Quais? Conseguiram iden-
Na etapa 3, esclareça que as mudanças são para o Preparação: tificar as profissões? O que mais contri-
grupo, e não para cada participante. buiu para essa identificação? Se não con-
Corte uma tira de papel para cada aluno e escre-
seguiram identificar, por que acham que
va o nome de uma profissão em cada dois papéis.
Jogo 2 isso aconteceu?
Ou seja, cada profissão deverá estar escrita duas
Este jogo tem como objetivo que os alunos se vezes, formando pares. Caso haja número ímpar
aprofundem no processo de observação iniciado de alunos na sala, escreva o nome de uma das
no jogo anterior e investiguem, nos colegas e em profissões três vezes.
si mesmos, nuances possíveis de comportamen- Dobre separadamente cada papel.
tos humanos. Distribua aleatoriamente um papel para cada
aluno.

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1. A imagem mostra homens vestidos
de terno e gravata e as mulheres, de
terninho. O cenário é composto de
mesas e cadeiras e dois tablados, um
em cada lateral. Os figurinos e cená-
rios são predominantemente escuros
com algumas peças em cores quentes.
O conjunto dos elementos sugere tra-
tar-se de um ambiente de trabalho.
As respostas dos alunos podem ser bem
diferentes, pois, ao mesmo tempo em
que a cenografia e os figurinos sugerem
uma situação cotidiana, como pessoas
no trabalho, as posturas e composições
corporais indicam algo que foge ao real.
Deixe que os alunos levantem hipóteses.

ANOTAÇÕES

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Levante possibilidades com os alunos,
com base na observação da imagem e na
leitura da sinopse e dos trechos da peça.
Solicite que realmente tentem imaginar
como isso seria, por mais absurda que
a ideia possa parecer. Após imaginarem
por um tempo, procure aprofundar o
assunto, levantando possibilidades para
as simbologias do texto: todas as pessoas
seguindo uma tendência que, a princípio,
era considerada estranha. A contradição
do último personagem que não se trans-
formou em rinoceronte: ora ele acha o ser
humano bonito, ora feio. Ora quer e ora
não quer se transformar em rinoceronte.
O que isso poderia significar para eles?
Na fase da adolescência vivida pelos alu-
nos, em geral, é comum que se agrupem
por afinidades e interesses comuns, além
de começarem a fazer as próprias esco-
lhas. Por vezes, os adolescentes seguem
um grupo e terminam por escolher agir
de modo que nem sempre os caracteriza
individualmente, mas sim que agrada ao
grupo. Considerando isso, quais relações
podem ser feitas entre a peça e o cotidia-
no dos alunos? De que maneira é possí-
vel relacioná-la a modismos e tendências
dos dias de hoje?
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Sobre as questões 1 e 2, promova uma
conversa sobre a situação proposta pela
peça. Um contexto de guerra traz graves
consequências aos envolvidos. Na peça,
ela é apresentada de forma divertida e
inusitada. De que forma eles entendem
esse contraste? Por que imaginam que
o autor fez isso? Que tipo de estranhe-
za provoca neles? Mesmo sem vivência
em situações de guerra, os alunos acom-
panham esses conflitos pela televisão e
pela mídia em geral o tempo todo. Além
disso, conflitos de outras naturezas po-
dem estar presentes no dia a dia dos alu-
nos. Considerando isso, quais paralelos
poderiam ser feitos entre o tema da peça
e a realidade dos alunos?

AÇÃO EM FOCO
Piquenique no front
A intenção é que esse exercício seja dis-
cutido e criado em sala de aula, em pou-
cos minutos, exercitando a prontidão, a
organização e a resolução de problemas.
Será uma criação rápida e não algo que
se estenda para fora da aula.
Planeje a atividade para que ela seja feita
em uma única aula, ou pelo menos que
os alunos criem as cenas em aula. Se ne-
cessário, destine somente as apresenta-
ções para outra aula.
Dê um tempo para que os alunos elabo-
rem a cena e organizem os grupos para a
apresentação.

ANOTAÇÕES

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Avaliação e reflexão
Ao final, discutam as ideias que apare-
ceram e as resoluções cênicas adotadas.
Quais aspectos do cotidiano os alunos
propuseram discutir? De que maneira
colocaram isso em cena? De que forma a
mesma situação, o piquenique, apareceu
em diferentes propostas? Quais leituras
o público fez das cenas?

ANOTAÇÕES

109

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CONEXÃO

MayB
1. Entre as três fotos é possível obser-
var mudanças referentes a figurinos
e adereços. Na primeira foto todos os
bailarinos estão de branco e com os
corpos cobertos de uma substância
que deixa a pele, rostos e mãos, tam-
bém brancos. Na segunda foto, alguns
bailarinos ainda estão de branco, mas
outros já apresentam figurinos e ele-
mentos que singularizam as figuras,
como o bailarino que está com o co-
bertor e de cadeira de rodas e aquele
que está com a bengala e o sobretu-
do. Nesta foto também é possível dis-
tinguir uma situação específica, um
aniversário. Na terceira foto, todos os
bailarinos utilizam elementos que os
individualizam de alguma forma, sen-
do possível identificar personagens.
2. O que há de similar nas três imagens
é que todas as cenas são coletivas e,
em duas delas, os bailarinos desem-
penham movimentos iguais.

Sugestão:
Leia a peça Fim de partida, de Samuel
Beckett. Se considerar adequado e per-
tinente, separe e apresente aos alunos
trechos que exemplificam a atmosfera
de desesperança e o contexto do pós-
-guerra, presente na obra de Beckett.
BECKETT, Samuel. Fim de partida. São
Paulo: Cosac Naify, 2010.

ANOTAÇÕES

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usos do enquadramento e dos diferen-
tes planos no cinema etc. A imagem foi
enquadrada em plano médio, é possível
ver dois homens, no que parece ser um
ambiente noturno, com luzes artificiais.
Um está em primeiro plano, deitado em
uma rede, e olha para o lado (o que ele
vê está fora do enquadramento da cena);
e o outro está ao fundo, parece sentado
em uma janela de um automóvel, e olha
para baixo. Embora estejam próximos, é
possível que os alunos considerem que
não estão se relacionando, pois não se
olham nem parecem falar um com o ou-
tro. Uma leitura possível é de que este-
jam viajando, pela presença da rede e do
automóvel.

AÇÃO EM FOCO

Fotografar o que o personagem



O objetivo desta proposta é que os alu-
nos trabalhem a relação entre imagens
diferentes criando uma narrativa entre
elas, explorando um procedimento co-
mum ao cinema, encaminhando tam-
bém o conteúdo que virá a seguir, em
que se abordará como se dá a constru-
ção de um elemento da linguagem do ci-
nema que se chama “câmera subjetiva”.
A ideia é que os alunos comecem a per-
ceber, ainda que intuitivamente, como a
relação entre duas imagens paradas cria
uma narrativa, conta uma história.
Organize com os alunos o cronograma
para a realização da atividade e para a
apresentação de suas fotografias para a
turma.
Durante a apresentação, promova a dis-
cussão sobre as imagens que cada dupla
realizou, chamando a atenção dos alunos
tanto para as narrativas que elas criam
com relação à imagem do filme como
para os recursos empregados por cada
dupla para realizá-la. Questione os alu-
nos como percebem nelas os elementos
visuais trabalhados e como eles influen-
ciam sua percepção da fotografia e os
ARTES VISUAIS 1, 2 e 3. Estimule os alunos a observar os vários sentidos que atribuem a ela. Os alunos
detalhes da imagem para relatar suas impres- de cada dupla podem também relatar o
Habilidades trabalhadas
sões sobre ela. De acordo com suas respostas, que procuraram criar com sua imagem.
EF69AR01 EF69AR08 pergunte quais são os elementos da imagem que
EF69AR03 EF69AR31 contribuem para suas impressões: O lugar que
EF69AR04 EF69AR32 os corpos ocupam no espaço? A luz da cena?
EF69AR05 EF69AR34 A expressão dos personagens? Incentive para
EF69AR06 EF69AR35 que retomem conceitos que já estudaram ante-
riormente em outros capítulos para sua análise,
EF69AR07
como as relações de luz e sombra e contraste, os

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Avaliação e reflexão
Depois de apresentarem todas, compa-
rem as imagens entre si, apontando se-
melhanças e diferenças.

Encontro entre artistas,


personagens e público
Filme: Cinema, aspirinas e urubus. Dir.
Marcelo Gomes, 2005.
Se puder assista ao filme de Marcelo Go-
mes, previamente, a fim de embasar me-
lhor as discussões. Selecione trechos que
sejam adequados para mostrar aos alu-
nos, principalmente os que são usados
como exemplos e também outros que
considere relacionados ao conteúdo tra-
balhado. Trata-se de um filme que lida
com muitas questões caras ao aprendi-
zado escolar como a diversidade cultural
de vários países, as diversas dificuldades
dos cidadãos de diferentes nações, ques-
tões históricas importantes sobre a Se-
gunda Guerra Mundial, a partir de um
olhar bastante sensível e poético e, por
fim, a realidade vivenciada no sertão do
Nordeste no momento em que a história
é narrada.

ANOTAÇÕES

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Leia o trecho do depoimento de Marce-
lo Gomes com os alunos e peça que co-
mentem o que compreenderam a partir
do que leram anteriormente sobre a his-
tória do filme e os personagens.
No trecho de diálogo dos dois persona-
gens principais do filme, você pode pedir
para dois alunos voluntários lerem cada
um a fala de um personagem. Explique
a eles que o trecho transcreve a fala dos
personagens como no filme, de forma
coloquial e com regionalismos. Se neces-
sário, explicite as visões subjetivas dos
personagens registradas neste diálogo:
se para Ranulpho o sertão é seco, pobre
e miserável, um lugar de onde quer fu-
gir, em busca de uma vida melhor, para
Johann ele é interessante, um lugar dife-
rente de tudo o que já viu, que simboliza
a sua fuga da guerra, um lugar de paz.

ANOTAÇÕES

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1 e 2. Incentive os alunos a analisarem
as imagens e seus aspectos formais. Elas
mostram os dois homens em situações
diferentes, em um ambiente externo e
em um interno, mas com um padrão
de cores e luz semelhante. Há um pre-
domínio de uma luz clara, amarelada. As
cores são quentes mas esmaecidas, ter-
rosas, pouco vibrantes. É possível que os
alunos associem as imagens, em especial
a primeira, por mostrar a paisagem na-
tural, às sensações de aridez e de calor, o
que pode ser relacionado ao enredo do
filme, que se passa no sertão nordestino,
em um período de seca.

Material Digital
Consulte no material digital a sequência
didática "Criando fotonovelas".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

114

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Atualmente, é muito presente no co-
tidiano dos jovens a fotografia digital e
sua manipulação com aplicativos diver-
sos. Converse com os alunos sobre sua
experiência a respeito, se costumam tirar
fotos e manipulá-las no celular, como fa-
zem isso, que recursos utilizam, se usam
filtros prontos etc. Você pode pedir que
mostrem suas fotos, caso tenham celula-
res consigo, e como fazem para editá-las,
comentando sobre suas preferências.
Se algum aluno tiver um conhecimento
mais aprofundado a respeito, peça que
mostre aos seus colegas os recursos que
utiliza, o que cada um deles faz etc.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Bispo
Pergunte se os alunos já conheciam algo
sobre o artista Bispo do Rosário. Peça
para que compartilhem seus conheci-
mentos com os colegas.
Relacione as condições de produção
deste artista com as de Qorpo Santo,
estudado anteriormente. Comente que
ambos fizeram grande parte de suas
obras internados em instituições psi-
quiátricas. E a visão moderna do século
20 permitiu a valorização de produções
artísticas relacionadas ao inconsciente.

Sugestão
Assista ao filme Nise - o coração da lou-
cura e avalie a possibilidade de ver com
os alunos. O filme aborda o trabalho da
psiquiatra brasileira Nise da Silveira, pio-
neira em pesquisas de novas formas de
lidar com doenças mentais por meio da
arte.
Filme: Nise – o coração da loucura. Dire-
ção: Roberto Berliner. Brasil, 2016.

ANOTAÇÕES

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Câmera subjetiva e o olhar do
personagem
Aborde as imagens iniciais do filme com
os alunos, relacionando-as com o con-
teúdo anterior sobre a direção de foto-
grafia. Analisem como as escolhas visuais
da cena, que vai passando aos poucos de
uma luz muito clara para a imagem da
paisagem vista da janela do caminhão, já
dão pistas desde o início sobre o que virá
a seguir no desenrolar do filme: uma his-
tória que acontece em uma viagem de
caminhão, por uma região seca e pobre.
Veja texto complementar sobre esse as-
sunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Esta proposta permite que os alunos
realizem um experimento similar ao
proposto pelo cineasta Lev Kuleshov,
que será descrito a seguir. Sorteie os nú-
meros ou divida a turma em três grupos,
como preferir. Insista que as histórias
sejam breves para que haja tempo de
ler todos os textos. No final da ativida-
de, peça que cada aluno leia seu texto
em voz alta. Oriente a discussão sobre
as semelhanças e as diferenças entre os
textos de um mesmo grupo e dos gru-
pos diferentes. É possível que sejam mais
diferentes entre os grupos e menos den-
tro de cada grupo. Proponha a discus-
são sobre a forma como descreveram o
personagem masculino da primeira foto
nas diferentes histórias. Embora seja a
mesma imagem, ela pode ter sido lida
de formas bem diversas de acordo com
a imagem ao seu lado.

ANOTAÇÕES

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Converse com os alunos sobre como
cada uma das imagens mostra uma to-
mada em câmera subjetiva, com o olhar
dos diferentes personagens. Na primeira,
vê-se somente as pernas de um persona-
gem que é carregado por Ranulpho em
uma espécie de maca – sua perna san-
gra –, o que remete a algum acidente. A
mulher ao lado de Ranulpho tem uma
expressão séria e angustiada. É possível
que os alunos apontem ser as pernas de
Johann, já que está sendo levado pelo ou-
tro personagem principal, Ranulpho. Na
segunda imagem, é Johann quem apare-
ce, andando de costas em meio à vege-
tação seca do sertão. Na lateral esquerda
vê-se o retrovisor do caminhão, o que
indica que se trata da visão de alguém
dentro do carro, no banco do carona.
Como é Ranulpho quem pega carona e
viaja com Johann, podem presumir que
é dele a visão.

FALANDO NISSO…
É possível perceber, por elementos como
os azulejos e o porta-papel toalha, que
a cena foi filmada de uma cozinha. No
outro cômodo vê-se uma mulher em pé,
com um avental e um pano na mão, e
um homem sentado em frente a uma
mesa, conversando e rindo. As roupas e
a disposição dos dois indicam tratar-se
de patrão e empregada doméstica. Tal-
vez os alunos identifiquem na imagem a
atriz e apresentadora Regina Casé, que é
bastante conhecida no Brasil, e também
já possam ter assistido ao filme Que ho-
ras ela volta?, que fez bastante sucesso
quando lançado. Se for o caso, peça aos
que já assistiram que contem um pouco
o que lembram sobre a história.

Sugestão:
No endereço a seguir, você pode ler a
crítica de Pablo Villaça sobre o filme Que
horas ela volta?, de Anna Muylaert. Nela
o crítico se debruça sobre os sentidos
que podem ser atribuídos ao filme, seus
ANOTAÇÕES
personagens e imagens e suas relações
com o contexto sociocultural da atuali-
dade. Disponível em: <http://bit.ly/2Be-
vqMX>. Acesso em: 23 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO

Filmar em câmera subjetiva


Nesta proposta, os alunos experimen-
tarão o recurso da câmera subjetiva em
uma criação própria e coletiva, procu-
rando contar uma história associando
este recurso a outros já explorados an-
teriormente, como o uso dos elementos
visuais, as diferenças possibilidades de
enquadramento e planos etc.
Oriente-os durante a elaboração da cena
e sua execução. Para a criação do rotei-
ro, lembre-os de que pode ser algo mui-
to simples. Eles podem pensá-la como
parte de uma história, por exemplo, de
forma que seja capaz de comunicar al-
guns elementos dela. Se acharem difícil,
sugira que pensem em alguma história
que já conhecem de outro meio, como
livros, quadrinhos etc., pensem em seu
cotidiano ou em algo que já aconteceu a
eles e como poderiam contar este acon-
tecimento usando o recurso da câmera
subjetiva.
Para a apresentação da filmagem, se pos-
sível, providencie um monitor ou um
projetor de tela grande. Caso não seja
possível, podem assistir aos trabalhos na
tela do celular ou das câmeras em peque-
nos grupos.

Avaliação e reflexão
Oriente a conversa sobre as filmagens
sempre incentivando para que façam
críticas respeitosas e construtivas, anali-
sando as próprias criações, as dos cole-
gas, relacionando-as.
Retome o conteúdo anterior, de modo
que os alunos percebam o desenvol-
vimento dos aprendizados e como os
experimentaram nas diferentes práti-
cas. Perceba se demonstram, com suas
falas e ações, como esses conteúdos se
relacionam com o tema do capítulo e
se apropriaram de aprendizados ante-
riores em suas práticas, mesmo que de
forma intuitiva, sem racionalizar. Neste
momento, a noção de subjetividade foi ANOTAÇÕES
abordada não só com relação ao que os
artistas querem expressar em suas obras,
mas em como querem comunicar-se
com a subjetividade do público.

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MÚSICA

Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR17
EF69AR23
EF69AR31
EF69AR32
EF69AR35

Dentro e fora da história


As respostas das questões 1 a 5 são pes-
soais. Ao mediá-las, veja o que os alunos
respondem e direcione a discussão para
o papel emocional que a música pode
desempenhar em suas vidas, o que pode
ocorrer tanto por elementos da própria
música ou gênero musical, que lhes seja
mais tocante por razões de gosto pes-
soal, como por associações entre certas
músicas e situações de sua vida, como
uma música que os lembre de uma pes-
soa querida, por exemplo. Estabeleça
também um paralelo com algumas dis-
cussões anteriores sobre outras lingua-
gens e lance a reflexão sobre como isso
se dá na música.

Material Digital
Consulte no Plano de Desenvolvimento
do Material Digital o Projeto Integrador
“Com os sentidos à flor da pele: a revo-
lução dos sentimentos na música”, que
integra os componentes curriculares de
Arte e História.
Consulte também no Material Digital a
sequência didática "A música emociona:
o cinema em cena".
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

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Trilhando a música
Converse com os alunos sobre os dife-
rentes tipos de trilhas. Caso os estudan-
tes apontem para músicas de novelas,
por exemplo, é muito comum o uso de
canções, além das trilhas instrumentais
mais tradicionais. Aborde se já percebe-
ram como diferentes gêneros de filmes
ou diferentes cenas de programas, mui-
tas vezes são acompanhados de músicas
que influenciam o estado emocional do
público, como alguém relatando alguma
passagem muito triste da própria histó-
ria. Peça que comentem como se sentem
quando percebem isso. Dê o exemplo de
como, às vezes, a música também pode
antecipar o acontecimento, como nos
casos de filmes de terror ou suspense,
ou mesmo deixando-os em estado de
tensão.

ANOTAÇÕES

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Converse sobre o que os estudantes co-
nhecem do processo de gravação de sons
no audiovisual. Se necessário, aborde os
conceitos básicos de gravação e repro-
dução de sons. No caso do audiovisual,
muitos sons são produzidos depois. Com
os alunos, observe a classificação a seguir.
Comente com os alunos que a palavra
fade não possui um equivalente exato
em português, mas envolve a ideia de
desvanecer, desbotar, perder força gra-
dualmente. Combinada a in (dentro)
e out (fora), surgiram as defnições des-
critas. Toque as faixas 30, 31 e 32 para
exemplificar cada conceito e depois a
faixa 33 com o conjunto da cena. Con-
verse com os alunos sobre cada um
deles, vejam as imagens e imaginem ou-
tros sons, ou mesmo cenas de filmes ou
outras obras audiovisuais que os alunos
conheçam. Use as faixas quando achar
pertinente e analise com seus alunos os
resultados na faixa 33.

ANOTAÇÕES

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Cantando as histórias
Converse com seus alunos sobre a pre-
sença de canções em obras audiovisuais.
É possível que alguns comentem sobre
novelas, um dos produtos audiovisuais
mais presentes na TV brasileira. Pergunte
se se lembram das canções e como eles
pensam que influenciam o espectador.
Apresente o filme Al otro lado del rio, va-
lorizando o fato de que foi uma produção
dirigida por um brasileiro em colabora-
ção com vários profissionais da América
Latina. Fale rapidamente do Oscar, caso
os alunos não conheçam a premiação,
destacando sua importância na indústria
cinematográfica. Por ser uma premiação
considerada muito importante, acaba
agregando valor aos filmes, despertando
maior interesse sobre eles.
Pergunte se conhecem os artistas no-
meados, incluindo o cantor Jorge
Drexler. Apresente o boxe "Falando nis-
so..." a seguir.

FALANDO NISSO...
Se possível, pesquisem na internet tre-
chos em que se possa ouvir a trilha so-
nora e a canção de Jorge Drexler para
o filme Diários de motocicleta. Se achar
pertinente, apresente a canção com
uma tradução da letra para que os alu-
nos a conheçam.

ANOTAÇÕES

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Continue a conversa com os alunos e
apresente o caso do filme Orfeu Negro,
que criou uma maneira particular de
apresentar a canção do filme dentro
dele, em cena. Mais à frente será traba-
lhada essa característica nos sons, no
caso o som diegético. Aponte para esses
elementos, sons em cena ou não, como
no caso das trilhas sonoras, mas sem
apresentar o conceito ainda. O conteúdo
será abordado após a próxima atividade.
Ao mediar a questão oral, incentive os
alunos que desenvolvam um pensamen-
to crítico sobre as próprias escolhas,
analisando gosto pessoal, relação com
os filmes, relação com os cantores ou
personagens etc. Estimule também que
dialoguem com o colega sobre similari-
dades e diferenças nas escolhas.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Fantasia
Converse sobre a obra com os alunos.
Leiam juntos e, se possível, prepare al-
guns trechos para a aula.
Questione sobre o que pensam sobre
essa "inversão" do processo, pouco
usual, da elaboração de uma animação
"a partir" da música. Conversem sobre
a relação das categorias vistas anterior-
mente, quais se mantêm e quais não.
Pergunte se conhecem obras similares e,
se possível, assistam a algumas.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO
Piquenique com trilha
O objetivo dessa prática é experienciar
os efeitos que diferentes trilhas têm na
mesma história contada, neste caso, por
meio de um texto teatral.
Cada leitura será feita com duas faixas,
uma para acompanhar a rubrica e outra
para acompanhar o texto.
Oriente-os para que façam as leituras
sem perder o foco na narrativa, mas aju-
de-os a encontrar uma maneira de dia-
logar com as trilhas sonoras. O começo,
como envolve a leitura da rubrica, é mais
cronometrado. Ajude os alunos que vão
ler essa parte nos ensaios.
As faixas iniciais 34, 36 e 38 são simila-
res e têm uma seleção de efeitos sonoros
para acompanhar as rubricas. Após essa
seleção, os alunos que estiverem como
operadores de som devem dar conti-
nuidade às trilhas, nas faixas 35, 37 e 39,
dependendo de qual trilha seu grupo
escolheu. Essas faixas foram criadas com
durações maiores, para dar mais liber-
dade à interpretação de cada grupo. O
operador precisa saber quando diminuir
o volume (fade out) ou, se preferir, sim-
plesmente dar pausa na trilha abrupta-
mente, ao final da leitura.
Cada grupo deve ouvir, ensaiar e esco-
lher a velocidade de leitura. Dê liberdade
aos alunos se quiserem decorar os textos
e apresentar sem ler.

Avaliação e reflexão
Reflitam sobre o resultado. Considere
com os alunos os temas abordados pelo
texto e pergunte a eles: Como seria a
influência das trilhas se fosse um texto
mais dramático? Ou cômico?
Medeie a conversa aproveitando os
exemplos da realidade do aluno, compa-
rando com filmes, programas de TV ou
internet, novelas ou mesmo videogames
e seus usos de trilhas sonoras.

ANOTAÇÕES As histórias no som


Para conduzir as questões 1, 2 e 3, peça
que reflitam a respeito dos sons nos três
tipos analisados anteriormente. Reali-
zem o exercício rapidamente já que os
estudantes já fizeram uma atividade si-
milar com a cena do início do filme.

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Prepare os alunos para a introdução dos
conceitos de som diegético e não die-
gético. Comece indicando as questões
apontadas no texto sobre sons dentro
da cena e fora dela.
Ao chegar à página 129 vejam juntos os
conceitos. Pensem em exemplos de sons
para cada categoria, relacionando-os
com vários dos que viram até agora.
Relacione com a classificação anterior,
em três níveis e como eles podem se
entrecruzar, dependendo da escolha do
diretor.
Façam algumas listas dos dois tipos de
som.
Alguns exemplos:
Sons diegéticos: som dos personagens
presentes na cena, falando um com o
outro, por exemplo; sons de passos ao
andar, som de vento ou objetos com os
quais os personagens interagem; o ator
de Orfeu Negro cantando a canção etc.
Sons não diegéticos: trilha sonora, can-
ções etc. de maneira geral, a não ser que
seja tocada em cena; voz de locutor em
off, explicando o que acontece.
Se assistirem a algum trecho de filme em
sala de aula, analisem os sons de algumas
cenas.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO

Sons para cenas


O objetivo da atividade é a prática na
criação, no manejo e na produção de
elementos sonoros para audiovisual. A
dificuldade técnica pode variar muito,
dependendo de grupo para grupo e sua
intimidade com as tecnologias e uso de
programas, assim como o acesso que os
estudantes tenham a essas tecnologias.
Aproveite se a escola oferece equipa-
mentos.
É muito provável que estudantes com in-
timidade digital consigam resolver ques-
tões técnicas e achar sites com sons e mú-
sicas prontas e livres para uso facilmente.
Converse sobre a importância da cria-
ção de material inédito, hoje cada vez
mais raro. A cultura do “copiar e colar”
(Ctrl-C/Ctrl-V) é muito forte hoje – seu
uso pode ser excessivo entre os estudan-
tes – e, quando não é controlada, gera um
comportamento de plágio naturalizado.
Administre as dificuldades e permita
adaptações de parte do exercício, faci-
litando, se se sentirem muito deman-
dados ou motivando-os, uma maior
complexidade na produção, se a prática
parecer muito simples. Caso a limitação
técnica seja muito alta, algumas propos-
tas podem ser feitas ao vivo, similar ao
processo de sonoplastia no teatro, mas
deixando claro que não é essa a intenção
do exercício.

Avaliação e reflexão
Medeie as conversas ao analisar os re-
sultados, focando na experiência, valo-
rizando o processo também e não só o
produto final.

ANOTAÇÕES

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ARTE EM INTEGRAÇÃO

Performance
O objetivo desta proposta é que os alu-
nos experimentem expressar-se por
meio de uma manifestação contemporâ-
nea e híbrida, a performance, relacionan-
do-a com o tema da subjetividade. Por
ser uma forma de fazer arte que pode ser
de difícil compreensão, além dos exem-
plos citados no capítulo anterior e neste,
é sugerida uma pesquisa, para que pos-
sam conhecer mais sobre performance e
ter contato com diferentes artistas que
a praticam. Para dar uma direção à sua
criação, a proposta é baseada na relação
entre elementos de duas linguagens artís-
ticas, a dança e a música.
Oriente a etapa das pesquisas e do com-
partilhamento de suas descobertas com
os colegas. Se escolherem obras em que
os artistas assumem riscos físicos, con-
textualize-as como possibilidades den-
tro do campo artístico profissional, mas
sempre lembrando-os de que as suas
performances devem ser planejadas com
segurança.
Organize com os alunos o cronograma
para a pesquisa, criação e apresentação
das performances e oriente-os sobre os
espaços que poderão usar, dentro ou fora
da sala de aula, se considerar pertinente.
Uma performance não precisa de um pal-
co, pode ser apresentada em qualquer
lugar, com o público ao seu redor.
Antes de se apresentarem, converse com
cada aluno para saber qual é sua pro-
posta de performance, para que possa
ajudá-los a solucionar possíveis desafios
e orientá-los a realizá-la sem nenhum
risco.
Se considerar pertinente, em vez de
apresentarem-se todos no mesmo dia,
organize o cronograma para que as per-
formances sejam mostradas aos poucos,
ao longo de diferentes aulas, dedicando
uma parte de cada aula para elas, por
exemplo. cesso de criação da própria performance. Ques- relacionaram às músicas escolhidas. As músicas
No momento das apresentações, se pos- tione-os se tiveram dificuldades, se sentiram-se foram usadas como trilha ou como parte das
sível, registre em vídeo ou fotografias tímidos etc. Alguns alunos podem ter encarado performances? Caso não tenham usado as músi-
todas as performances, para que os alu- a proposta com mais naturalidade, enquanto cas, diga que comentem com colegas quais fo-
nos possam depois analisar as próprias para outros mais introvertidos pode ter sido um ram as músicas que escolheram e analisem suas
criações. desafio. Analise com eles como os elementos da relações com as performances.
Ao final, incentive-os a comentar suas dança apareceram nas performances e como se
impressões, falando tanto sobre o que
pensaram e sentiram aos ver as perfor-
mances dos colegas como sobre o pro-

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RODA DE IDEIAS
O objetivo é propor aos alunos uma for-
ma de visualizarem o que aprenderam
ao longo do capítulo a partir das cone-
xões entre os conteúdos. Aos poucos, o
mapa se tornará uma rede de palavras
conectadas entre si. Se quiser realizar
essa proposta de forma mais lúdica e
concreta, você pode propô-la no chão,
com as palavras escritas em folhas e as
ligações feitas com barbantes coloridos.
Cores diferentes de barbante podem re-
meter às diferentes linguagens artísticas,
por exemplo.
Incentive os alunos para pensarem em
palavras que se relacionem às suas expe-
riências pessoais no capítulo, lembran-
do-se dos conceitos que aprenderam,
das práticas realizadas e das impres-
sões particulares vivenciadas em cada
momento. Estimule-os para que todos
participem e contribuam mais de uma
vez, propondo novas palavras e ligações.
Você pode chamar também a atenção
para algumas ligações que perceber se-
rem possíveis. Quando acharem que fi-
nalizaram, analise com eles o resultado,
provocando reflexões sobre as conexões
criadas e realizando novas que possam
surgir da conversa.

ANOTAÇÕES

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CAPÍTULO 4

IDENTIDADE E DIVERSIDADE

Competências gerais:
1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10.

Competências específicas da
área:
1, 2, 3, 4 e 5.

Competências específicas de
Arte:
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9.

Comece a aula com o livro fechado. To-


que a faixa 40 uma vez e converse com
seus alunos.
Pergunte se conhecem a música. Inda-
gue sobre a percepção inicial. Mais à
frente será feita uma apreciação musical
mais aprofundada. Foque primeiro em
elementos contextuais tentando enca-
minhar as respostas para uma discussão
sobre o tema do capítulo: Identidade e
diversidade.
Que tipo de música é esta? Como eles
se sentem ao ouvi-la? Já tinham ouvido
músicas parecidas?
Agora ouçam a faixa 41.
Elas são similares? Peça que justifiquem.
Encaminhe a conversa comparando as
duas músicas.
Quais as principais mudanças? Há prefe-
rência dos estudantes por uma ou pela
outra? Por quê?
As músicas têm relação com o Brasil?
Peça que justifiquem. E com o resto do
continente? Por que acham que sim ou
não?
Ambas músicas são indígenas, mas de
compositores e povos diferentes.
A primeira música, “Xondaro’i”, é do
povo guarani, cantada por um grupo de
crianças e jovens, na língua guarani. Caso
algum dos estudantes conheça a língua,
peça que faça uma tradução, mesmo
que não identifique todas as palavras. A segunda música é de Márcia Wayna Kambe- parte da seção seu trabalho será abordado em
O guarani é um dos maiores grupos in- ba, do povo kambeba. O povo kambeba não é mais detalhe.
dígenas da América do Sul e está dividi- tão numeroso quanto o guarani e se concentra Pergunte também se alguém conhece a língua e
do em subgrupos, presentes em vários na região do Rio Negro, no Norte do país. Márcia se a entende.
lugares do Brasil e também em outros é poeta, cantora, compositora, fotógrafa e pes- Agora, peça que abram o livro e encaminhe o
países, cada um com sua particularidade quisadora formada em Geografia. Na segunda conteúdo desta seção.
linguística. No país vizinho Paraguai, por
exemplo, o guarani é língua oficial com o
espanhol/castelhano.

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ABRA A JANELA
Oriente a conversa seguindo as pergun-
tas e buscando fortalecer a discussão
sobre a diversidade étnica e cultural
brasileira. Sendo um país de proporções
continentais, o Brasil é muito diverso. A
população tem origem nos vários povos
indígenas que habitavam o território an-
tes da chegada dos colonizadores euro-
peus, nos imigrantes de várias partes da
Europa e nos descendentes de africanos
escravizados, também de várias partes
da África. A população indígena corres-
ponde à menor parte dos habitantes,
0,47%. Apesar de pequena, essa popula-
ção tem aumentado desde os anos 1990.
Isso se deve, em especial, ao trabalho
da própria sociedade por meio da ação
de Organizações Não Governamentais
(ONGs) e políticas públicas implantadas
pelo governo. O próprio Instituto Bra-
sileiro de Estatística e Geografia (IBGE)
supõe que o aumento da população
indígena nos últimos anos se deve ao
aumento do número de pessoas que se
reconhecem como indígenas, especial-
mente nas áreas urbanas. Entretanto, co-
mente que, até hoje, os indígenas lutam
por seus direitos, como a demarcação
de terras, e muitos sofrem preconceitos,
tornando difícil a preservação dos quase
300 povos ainda presentes no país.
Questione-os sobre o entendimento so-
bre os termos identidade e diversidade.
Anote no quadro de giz as respostas e
procurem chegar a uma definição. Nes-
te momento, o foco não é chegar a uma
definição “correta”, mas levantar a com-
preensão inicial sobre o tema e, a partir
dela, desenvolver o assunto ao longo do
capítulo.
Encaminhe a conversa para as manifes-
tações artísticas e em especial para a
música “Xondaro’i”, que será abordada
inicialmente.

Sugestão:

ANOTAÇÕES Leila o texto sobre “Diversidade Cultu-


ral”, de Ana de Hollanda e Márcia Rol-
lemberg, publicado no site do Ministé-
rio da Cultura (MinC). Disponível em:
<http://bit.ly/2DfrWMr>. Acesso em: 10
set. 2018.

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MÚSICA

Habilidades trabalhadas
EF69AR16
EF69AR18
EF69AR19
EF69AR21
EF69AR23
EF69AR32
EF69AR33
EF69AR34

Identidade e diversidade
cultural

Muitas identidades
Converse sobre as particularidades de
cada imagem e o que elas permitem in-
ferir. Sem prestar atenção às legendas,
uma pessoa despreparada pode pensar
que são imagens similares, “de índios”,
sem entender que os povos podem ser
muito diferentes uns dos outros, da
mesma maneira que podem ter elemen-
tos comuns. No entanto, é importante
apontar esse elemento de identidade
aos estudantes e da diversidade resul-
tante das diferenças.
Explique que o termo “índio”, embora
muito usado, é uma palavra genérica, já
que começou como um equívoco geo-
gráfico dos europeus, que não sabiam
que existia o continente americano,
pensando que tinham chegado à Índia.
Os povos indígenas costumam referir-
-se entre si pelos nomes de seus povos.
Como nomenclatura geral, não existe
um termo único no continente:
Em muitos países da América, são cha-
mados de povos originários.
Nos Estados Unidos, se utiliza o termo
nativo americano.
No Brasil, é comum que sejam referi-
dos como povos indígenas (palavra
que significa nativo, autóctone de uma
região, e não se relaciona com a palavra
índio).

Sugestão:
ANOTAÇÕES
Para conduzir esse debate, leia o texto
“Índio, nome dado pelos europeus, não
representa nossa diversidade!”, do histo-
riador Edson Kayapó, Se considerar per-
tinente, compartilhe-o com os alunos.
Disponível em: <http://bit.ly/2RzlvGZ>.
Acesso em: 10 set. 2018.

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Identidade cultural
Peça aos alunos que aprofundem a pes-
quisa em casa, utilizando a internet, mas
também perguntando na sua comuni-
dade, a integrantes da família, vizinhos
e amigos.
Conversem na aula seguinte comparti-
lhando as informações na sala. É prová-
vel que as respostas sejam similares. Veja
com eles detalhes das informações que
se complementem aos dos colegas.

Sugestão:
No site do Instituto Socioambiental é
possível acessar informações sobre os
diferentes povos indígenas que vivem no
Brasil. Disponível em: <http://bit.ly/2SK
FX9d>. Acesso em: 10 set. 2018.

Material Digital
O Projeto Integrador presente no Plano
de Desenvolvimento do Material Digital
do 7o ano desta coleção envolve uma
pesquisa sobre os povos indígenas mais
próximos da realidade do aluno. Se jul-
gar adequado, amplie a abordagem do
tema, retomando esse projeto.

ANOTAÇÕES

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Toque a faixa 40 e ouçam a música uma
vez. Peça que respondam ao maior nú-
mero das perguntas após a audição. To-
que novamente para que confiram suas
respostas. Tire as dúvidas que possam
surgir. Peça que prestem atenção aos ele-
mentos musicais, como número de vo-
zes, instrumentos utilizados etc. Façam
uma lista juntos no quadro de giz.
Veja também se alunos já conheciam
este tipo de música. Converse com eles
sobre o conhecimento prévio que possa
surgir da experiência com o tema, se-
parando os elementos estereotipados e
valorizando a participação construtiva.
Analisem juntos quais são suas percep-
ções sobre a música com relação à fun-
ção social, como se ela parece uma mú-
sica de dançar etc.
Leiam a letra e dê alguns minutos para
que conversem entre eles nos seus gru-
pos, explicando cada um sua interpreta-
ção da letra. Finalmente converse com a
turma toda sobre as interpretações.
Ouçam a música novamente. Veja o que
acham da base rítmica, se conseguem
perceber a pulsação e reconhecer o
compasso. É uma música com um pul-
so bem marcado, de caráter binário, ou
seja, em dois tempos. Peça que os alunos
prestem atenção nisso e também nos
instrumentos que acompanham o can-
to. Ajude-os a relembrar os conceitos já
abordados. Se necessário, faça a conta-
gem com eles. Parte da “Ação em foco”
a seguir será realizada acompanhando a
música como prática rítmica.

Material Digital
Consulte no Material Digital a sequência
didática “Identidade cultural musical:
uma questão de (re)conhecimento”.
Você pode realizá-la de forma comple-
mentar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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FALANDO NISSO...

Grupo de rap indígena do Mato


Grosso do Sul expõe problemas
da aldeia
Converse com os alunos sobre o texto.
Ajude-os com dúvidas que possam sur-
gir. A questão do uso do rap pode levan-
tar a discussão da origem desse gênero
vinculado a movimentos de resistência
de comunidades afro-americanas e la-
tinas nos Estados Unidos. Tente focar a
discussão na escolha dos indígenas.
Aborde como a identidade cultural
pode estar relacionada à manutenção
de tradições e também com transfor-
mações, já que a cultura está sempre em
movimento. Neste caso, o grupo apro-
priou-se de uma manifestação originária
de outra cultura, relacionando-a com a
própria realidade.

ANOTAÇÕES

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As questões propostas após a leitura do
texto são interdisciplinares e, por isso,
contribuem para ampliação e aprofun-
damento das relações entre manifesta-
ções artísticas e temas que envolvem
Ciências, Geografia e Linguagens.

AÇÃO EM FOCO
Tocando no ritmo
O objetivo principal da atividade é a prá-
tica rítmica. Administre o tempo caso a
construção do instrumento exija muito,
utilizando chocalhos que os estudantes
ou a escola já tenham.
Na prática rítmica o uso principal do ins-
trumento será como de um grande cho-
calho. Se achar pertinente, construam
chocalhos menores. Para isso, pesquise
sobre a construção de “cotidiáfonos”,
como são chamados os instrumentos
simples criados com base em objetos de
uso cotidiano.
Ajude os alunos a compreenderem a no-
tação musical alternativa, caso tenham
dificuldade. Divida a turma em grupos
ou crie outras sequências. Se precisar,
use as faixas do CD.
Faixa 43: Sequência A.
Faixa 44: Sequência B.
Faixa 45: Sequência C.
Explique que esta prática é de livre cria-
ção, e não uma simulação da manifesta-
ção cultural dos indígenas. É importante
evitar imitações estereotipadas. Peça aos
alunos que pensem na letra e digam o
que faz sentido para eles. Foque na reali-
zação técnica do exercício, reforçando o
ritmo e o pulso, começando na relação
entre tempo e passos dos pés. Quando o
andamento estiver interiorizado, peça a
eles que criem movimentos com os bra-
ços enquanto andam no espaço, asso-
ciando música e dança. Como os alunos
também estão tocando, dependendo do
movimento, pode ser difícil manter o to-
que. Experimente com eles e respeite os
limites de coordenação motora de cada
aluno. ANOTAÇÕES

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Avaliação e reflexão
Para finalizar, converse sobre a experiên-
cia com os estudantes. Como foi cons-
truir o instrumento e as dificuldades
do toque? É possível que alguns alunos
apontem a dificuldade da coordenação
corporal do toque com a sincronicidade
perfeita do tempo. Cada tipo de instru-
mento tem particularidades próprias
na forma de tocar, que exige ajustes em
décimos de segundo pelo atraso entre o
movimento do corpo, como é tocado o
instrumento, e o som produzido, como
no caso do chocalho. Isso, somado ao
movimento corporal, exige muita con-
centração por parte dos alunos.

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Ouvindo as diversidades
Ao fazer a mediação das questões orais
propostas, converse com os alunos de
maneira livre, permitindo que se ex-
pressem utilizando as perguntas como
disparadoras de novos temas. Conside-
re que será proposta uma conversa em
grupo a partir do próximo texto, que é a
letra de canção. A intenção é proporcio-
nar um ambiente favorável à apreciação
sonora iniciada pela leitura da letra e em
diálogo com a poesia inicial, ambas da
mesma artista.

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Cuara Açú/Grande Caminho
A interpretação é livre, mas é possível
que os alunos indiquem que o tema é ao
redor da ideia de caminho de volta, vol-
tar para casa etc. Eles também podem
interpretar que a segunda letra é para
indígenas, porque tem frases como “para
a aldeia vou voltar”, indicando que dela
fazia parte. Permita que eles se expres-
sem, ampliando as interpretações com
temas de identidade e pertencimento
que os alunos possam trazer. Você pode
abordar temas como família, nação e até
a relação do ser humano com o planeta
de maneira transversal. Ao ler o primeiro
texto de novo, é possível que usem essa
relação entre a cidade e a aldeia, citada
pela poeta. Essa relação também pode
ser trabalhada no grupo pelo viés entre
o urbano e o rural, a cidade e o campo,
por exemplo.
Após a leitura e conversa, toque a faixa
41 uma vez com os livros fechados, para
prestar atenção exclusivamente ao som.
Peça que abram os livros e ouçam mais
uma vez acompanhando a letra.
Acompanhe as respostas dos alunos
apontando detalhes específicos e diferen-
ças com a música anterior. Embora tenha
elementos comuns como os chocalhos,
marcados a cada tempo, outros instru-
mentos de percussão acompanham as
melodias e a estrutura de maneira dife-
rente. Também pode-se perceber arran-
jos vocais a duas vozes. A música tam-
bém tem um momento em que há pausa
na pulsação, o que permite que a artista
declame pequenos versos, às vezes em
português. Veja se os alunos percebem.

Material audiovisual
No Manual Digital, você encontra o au-
diovisual com vídeos do trabalho de
Márcia Wayna Kambeba.

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AÇÃO EM FOCO
Cantando Identidades
O objetivo da atividade é fazer a relação
de alguns dos elementos apresentados
no capítulo e explorar os temas abor-
dados pelas letras e seus componentes
musicais. Além da análise, a atividade
final de canto favorece a construção de
conhecimento em música.
Peça que, durante as escolhas, os alunos
prestem atenção aos elementos musi-
cais, como a forma de canto, os instru-
mentos e os gêneros além das letras. Se
quiser, pode realizar a atividade em duas
aulas, permitindo aos alunos pesquisa-
rem, inclusive, com familiares e na sua
comunidade. Ainda na parte A, facilite
o acesso a equipamentos para tocarem
suas músicas ou computadores com
acesso à internet, caso seja possível.
Na parte B, primeiro ajude os alunos or-
ganizando a lista no quadro de giz e per-
mitindo que, de maneira democrática,
seja escolhida a canção da qual será feita
a paródia. Primeiro, toquem ou cantem
a música para quem não a conhece ain-
da, caso alguém não tenha ouvido a mú-
sica anteriormente.
A criação da paródia irá depender de
cada grupo. Organize sua turma de acor-
do com as limitações de cada um dos
alunos. Pode dividir a turma em grupos
novamente, atribuindo responsabilida-
des para diferentes partes da letra, ou se
a turma já tiver intimidade com criação
de letras e trabalho colaborativo, podem
fazer todos juntos. Analise e ajuste caso
a caso.

Avaliação e reflexão
Conversem em roda. Inicie apontando
para o fato de que o formato em roda
é uma das disposições mais caracterís-
ticas de reuniões em grupos indígenas
encontrados em todo o mundo.
Converse com eles sobre a experiência
que vivenciaram a partir das seguintes
perguntas: o grupo? se pelo tema e se aprofundaram sua compreen-
Como foi escolher uma música que re- Sugira que façam relações com o que viram so- são sobre a diversidade de manifestações artísti-
presente sua identidade? bre os grupos indígenas e suas expressões artísti- cas dos vários povos indígenas brasileiros.
Por que quais razões fizeram suas esco- cas. Encaminhe as seguintes perguntas:
Consideram que os novos veículos de distribui- Sugestão:
lhas?
ção de conteúdo na internet contribuem para Acesse a rádio Yandé com os alunos. É uma rádio
Ao escrever a letra para a paródia, essa
divulgação sobre suas culturas e as suas proble- de internet que tem como objetivo a difusão da
relação aumentou?
máticas? Acham que sejam suficientes? cultura indígena.
Foi fácil trabalhar em conjunto para es-
Finalize a conversa perguntando se esse contato Disponível em: <http://radioyande.com>. Aces-
colher uma música que represente todo
com a produção indígena aumentou seu interes- so em: 10 set. 2018.

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CONEXÃO

O olho do tamanduá
Possivelmente os alunos reconhecerão
as penas formando um cocar e uma for-
ma corporal similar a de alguns tipos de
danças indígenas.
As formas corporais presentes na ima-
gem são muito diferentes entre si. À
parte daquela que se parece indígena, há
outras às quais é mais difícil detectar sua
origem. Por ora, observe as opiniões dos
alunos.

Sugestão:
As características do butô foram apre-
sentadas nesta coleção no volume do
7º ano. Se achar necessário contextuali-
zá-lo com os alunos, leia o texto a seguir,
que aborda o butô e o espetáculo: “O
olho do Tamanduá – o butô e o rito”, de
Felicia Ogawa. Disponível em: <https://
emiliesugai.com.br/o-olho-do-taman-
dua-o-butoh-e-o-rito/>. Acesso em: 10
set. 2018.

ANOTAÇÕES

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ARTES VISUAIS
EF69AR01
EF69AR04
EF69AR05
EF69AR06
EF69AR07
EF69AR31
EF69AR33

Olhar para o outro, olhar para si

O olhar estrangeiro
1. Converse com os alunos sobre os vá-
rios elementos que compõem a imagem.
Talvez não seja possível perceber na re-
produção, mas esta obra foi feita usando
a técnica da aquarela. Ela é mais “agua-
da”, mais transparente que outras tintas,
como a pintura a óleo usada por tantos
artistas.
2. e 3. Questione os alunos se a obra
apresenta aspectos que conhecem das
culturas indígenas. Nessa aquarela, os in-
dígenas são mostrados de frente, como
se estivessem posando, enquanto al-
guns outros realizam atividades de seu
cotidiano: à direita, as mulheres socam
algum alimento no pilão, no chão há um
grande tacho cheio de algo que parece
ser farinha; a que está na rede tece. Ao
fundo, à esquerda, alguns indígenas ob-
servam, de dentro da maloca. Os indíge-
nas foram representados em detalhes,
na fisionomia, na pintura e adereços cor-
porais, e nos tipos físicos. Converse com
os alunos sobre sua nudez, que o artista
não procurou esconder.
4. A obra é naturalista, aparentemente
procurando registrar as pessoas e seu
modo de vida fielmente. Peça que vejam
a data e que relatem se acham que a vida
desse e de outros grupos indígenas mu-
dou de lá para cá.

QUE HISTÓRIA E ESSA?


Questione os alunos sobre seus conheci-
mentos a respeito desse período da his-
tória do Brasil e do mundo, de modo a
surgir e começar a se desenvolver lentamente nhecimento que se construiu sobre o mundo nos
contextualizar melhor a importância das
na década de 1830, ou seja, os modos de regis- últimos dois séculos, ainda hoje expedições cien-
expedições científicas na construção do
tro e comunicação eram muito diversos do que tíficas ocorrem. Um exemplo são os grupos de
conhecimento a respeito da diversidade
são hoje, as pessoas tinham pouco ou nenhum cientistas que passam meses explorando o con-
cultural, biológica e geográfica das dife-
acesso ao que ocorria longe de onde elas viviam. tinente antártico.
rentes partes do mundo. Incentive-os a
Aborde com eles como, mesmo com todo o co-
imaginar como era a relação das pessoas
com o conhecimento neste momen-
to, lembrando-os que ainda não existia
televisão, internet, que a fotografia iria

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Sugestão:
Visite o site do Instituto Moreira Salles
(IMS). O Instituto é uma importante re-
ferência no Brasil sobre iconografia bra-
sileira do século 19. O IMS também se
dedica à fotografia, literatura e música.
Explore em seu acervo fotográfico o tra-
balho de fotógrafos, do passado ou mais
recentes, que se dedicaram a realizar re-
gistros da diversidade natural e humana
brasileiras, como é o caso de Thomaz
Farkas, Maureen Bisilliat e Alice Brill, en-
tre outros. Se achar conveniente, escolha
algumas obras para apresentar aos alu-
nos. Disponível em: <http://www.ims.
com.br/ims>. Acesso em: 10 set. 2018.
Veja atividade complementar sobre esse
assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Sugestão:
Leia o texto “Aspectos da escravidão bra-
sileira pelo olhar dos artistas estrangei-
ros”, de Jaime Rodrigues, no site do proje-
to Brasiliana Iconográfica. Disponível em:
<https://www.brasilianaiconografica.art.
br/artigos/20188/aspectos-da-escravi-
dao-brasileira-pelo-olhar-dos-artistas-es-
trangeiros>. Acesso em: 10 set. 2018.
Explore também outras imagens e arti-
gos desse projeto em outras áreas do site.

AÇÃO EM FOCO
Caderno de viagem
O objetivo da proposta é aguçar o olhar
para o cotidiano, percebendo a diversi-
dade cultural, social, étnica e ambiental
de onde vivem, experimentando no pro-
cesso fazer um “caderno de viagem” e
pintar com aquarela.
Organize o cronograma para a execução
das diferentes etapas da atividade, já que
ela precisará de trabalho fora de sala de
aula. Uma possibilidade é realizar uma
atividade externa em conjunto, em vez
de desenharem sozinhos. Organize com
a escola e os pais ou responsáveis uma
saída para caminharem e desenharem
pelo bairro.
O ideal é que os alunos utilizem um pa-
pel de gramatura espessa e poroso, por
ser mais apropriado para a aquarela, que
é uma tinta mais aguada e acaba por
ondular um papel mais fino, além de
escorrer com mais facilidade. Caso não
seja possível, usem o papel que tiverem
disponível e procurem tirar proveito dos
efeitos conseguidos.
Caso não tenham aquarela, podem fa-
zer uma aquarela caseira. É possível en-
contrar diferentes receitas em busca na
internet. Teste antes a melhor opção e
passe para eles a receita.
Auxilie os alunos na pintura com aquare-
la para que testem e se acostumem com
sua textura. Lembre-os sempre de limpar
o pincel antes de usarem em outra cor.
Depois de secos, os trabalhos podem ser
colocados sob uma superfície pesada e
plana – como livros – para que percam
um pouco da ondulação.
se eles manifestaram preconceitos ou estereóti- conhecimentos prévios sobre o uso dos elemen-
Avaliação e reflexão pos em seus desenhos, e instigue-os a discutir a tos visuais na composição bidimensional. Nessa
Ao final da atividade, promova a obser- respeito. Aponte se algumas coisas para alguns proposta, eles combinaram um exercício já rea-
vação de seus cadernos e a discussão alunos foram vistas como diferentes e para ou- lizado em outros capítulos, o desenho de obser-
sobre todo o processo. Questione-os so- tros são situações corriqueiras. Questione se, ao vação, com a pintura em aquarela, uma técnica
bre o que, nas situações e pessoas que olhar com mais atenção para o que desenharam, nova para eles. Quais desafios esse material pro-
desenharam, para eles é familiar e o que mudaram de alguma forma seus pontos de vista porcionou aos seus desenhos? Acharam difícil
é diferente. Ao desenhar, eles prestaram sobre o que viram como diferente. pintar com uma tinta mais aguada? O que muda
atenção em situações e pessoas que Incentive-os também a analisarem os resultados no resultado ao pintar com aquarela, em com-
nunca tinham notado antes? Aborde estéticos de seus trabalhos, considerando seus paração com outras tintas que já usaram antes?

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Iguais e diferentes
Questione os alunos sobre a visualidade
e a materialidade das obras. Eles perce-
bem tratar-se de bordados sobre retra-
tos de mulheres negras? São imagens
em preto e branco transferidas sobre
tecido, com uma aparência desbotada,
e sobre elas bordados que lhes tapam
olhos ou boca. Como interpretam essa
intervenção da artista sobre as imagens?
É possível que relatem sensações de
desconforto e angústia. As imagens re-
metem à violência, ao associar as fotos
com o gesto de costurar bocas e olhos.
Incentive-os a pensar nos sentidos que
elas podem despertar, como o próprio
nome da obra: ela remete ao objeto bas-
tidor, suporte para bordar, mas também
à posição historicamente construída das
mulheres, principalmente das afro-brasi-
leiras, na sociedade, restrita muitas vezes
à invisibilidade do ambiente doméstico,
dos trabalhos não reconhecidos ou pou-
co valorizados, posições nos “bastidores”.
Aborde os elementos raciais e de gênero
presentes nas obras, ao trazerem a ima-
gem de mulheres negras, duplamente
discriminadas na sociedade. É uma obra
que pode gerar discussões com relação
a preconceito, sexismo e outros temas
delicados, mas muito importantes. Rela-
cione as questões surgidas na conversa
com as características da obra da artista,
em como ela se expressa visualmente so-
bre os temas.

Sugestão:
Conheça mais sobre o trabalho da ar-
tista Rosana Paulino visitando seu site
<http://www.rosanapaulino.com.br/>.
Acesso em: 10 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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A condição de maior vulnerabilidade
social das mulheres negras na sociedade
brasileira pode ser constatada em diver-
sas pesquisas realizadas nos últimos anos,
por órgãos oficiais e independentes. No
artigo “Mulheres negras estão 50% mais
vulneráveis ao desemprego, mostra pes-
quisa do Ipea”, você pode se aprofun-
dar mais sobre o tema. Disponível em:
<https://g1.globo.com/economia/noti-
cia/2018/10/31/mulheres-negras-estao-
50-mais-vulneraveis-ao-desemprego-
mostra-pesquisa-do-ipea2018.ghtml>.
Acesso em 10 set. 2018.
Na mediação das questões propostas,
ajude os alunos na leitura e interpreta-
ção do texto e peça que relatem o que
compreenderam, citando trechos, se ne-
cessário, e relacionando-os com as obras.
Depois, observem novamente a obra da
artista, considerando o seu depoimento.
O texto acrescentou novas questões à
sua reflexão sobre ela?
Aproveite o depoimento da artista, em
especial o trecho em que aborda a ideia
de olhar-se no espelho, para relacionar
sua obra com a de Priscila Rezende, que
conheceram no capítulo 2. Aborde com
eles como ambas tratam de temas simi-
lares, mas a partir de manifestações ar-
tísticas diferentes.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Eras
A imagem mostra duas mulheres falan-
do ou cantando. Uma delas toca um
violino. A outra está em pé atrás abrindo
uma capa. É possível que os alunos rela-
cionem a imagem à mú