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1 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS APLICADAS PARA O ENSINO MÉDIO

Redatores
Prof. Esp. Ademir Dietrich
Profa. Ma. Fernanda Z. Forster
Profa. Esp. Márcia Luzia Sartor Preve
Profa. Esp. Renata Benedet
Profa. Ma. Sabrina Schultz

Coordenadora da Área
Profa.Dra. Márcia Fernandes Rosa Neu

2 1. A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS APLICADAS PARA O ENSINO MÉDIO

3 A área de Ciências Humanas caracteriza-se pela reunião de diferentes ciências,


4 reconhecidas, consolidadas e resultantes de processos de especialização ao longo dos últimos
5 séculos. São elas: História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Esse conjunto de diferentes saberes
6 científicos atua propiciando a educação integral do sujeito, contribuindo para o “desenvolvimento
7 de sua capacidade de estabelecer diálogos” (BNCC, p. 561). Deste modo, as Ciências Humanas
8 propõe o “aprofundamento e ampliação” como forma de construir o raciocínio sistematizado e o
9 pensamento analítico e interpretativo. Os sujeitos da aprendizagem no Ensino Médio têm mais
10 experiências de vida para que esta seja “sustentada em uma visão crítica e contextualizada da
11 realidade” (BRASIL, 2018, p.472).
12 As competências e habilidades definidas para o Ensino Médio integram o desenvolvimento
13 das competências gerais da Educação Básica. Serve como contribuição para consolidar, aprofundar
14 e ampliar a formação integral dos sujeitos de aprendizagem com a formação integral, partindo do
15 que já foi iniciado na Educação Infantil e na Educação Fundamental, contribuindo com a
16 consolidação do projeto de vida. (BRASIL, p. 471).
17 Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) as Ciências Humanas definem aprendizagens
18 centradas na análise, comparação, interpretação e construção de argumentos, por meio da utilização
19 de conceitos e recursos estruturantes da área. A História, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia
20 podem contribuir com a análise dos jovens que pensam sobre a própria sociedade, por meio de
21 procedimentos investigativos que remetem a desnaturalização, ao estranhamento e a sensibilização.
22 A desnaturalização significa não aceitação da realidade tal qual está posta, percebendo-a como um
23 processo socialmente construído, como por exemplo a degradação socioambiental ou o preconceito
24 e a discriminação social, dentre outras atitudes que nos distanciam da formação humana e integral.
25 Assim, romper essa visão, implica também no estranhamento do nosso próprio mundo,
26 sentir-se incomodado com as injustiças e com as diversas formas de violência. Sentir-se
27 incomodado com os padrões impostos pela sociedade ao longo da História permite ao jovem
28 exercer o protagonismo, seja formulando questões, sugerindo hipóteses, ou seja, questionando as
29 “verdades”, tais como elas se apresentam. Já a sensibilização rompe com as atitudes de indiferença,
30 promovendo a percepção atenta das vivências e experiências individuais e coletivas, rompendo com
31 a intolerância e incompreensão na relação com o outro e com os problemas que afetam
32 comunidades, povos e sociedades, contemplando desta forma as questões relativas a diversidade e
33 do respeito a diferença. O diagrama abaixo relaciona estes conceitos:

Fonte: Diagrama criado pela equipe de Ciências Humanas, 2019

34 Nessa perspectiva, a educação contribuirá com a transformação da sociedade, na


35 mobilização dos conceitos e procedimentos, nas práticas cognitivas e socioemocionais, nas atitudes
36 e nos valores, para atender demandas como o exercício da cidadania e questões relativas o mundo
37 do trabalho, por exemplo. Cabe a área de Ciências Humanas definir aprendizagens centradas na
38 análise, comparação, interpretação e construção de argumentos.
39 Para a BNCC,

Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as
diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana
e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes serem protagonistas de seu próprio
processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre o
currículo, o ensino e a aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto
de vida (BRASIL, 2018, p.463).

40 O protagonismo juvenil (trabalho já iniciado no Ensino Fundamental) significa reconhecer o


41 estudante como sujeito da sua aprendizagem, podendo e devendo ser estimulado na busca da
42 autonomia e da responsabilidade, como agente transformador da sua realidade. Essa busca permite a
43 leitura de realidade e a solução para os problemas do cotidiano, evidenciadas em diversas escalas e
44 possuem diferentes abordagens.
45 ABNCC do Ensino Médio, quando regula o desenvolvimento do Projeto de Vida dos jovens,
46 encontra na Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2014), mais
47 especificamente nas Atividades Orientadoras de Aprendizagem, o diálogo com as diferentes formas
48 do conhecimento. Essa metodologia permite aos estudantes da Educação Básica “desenvolver
49 formas de pensamento que lhes possibilitem a apropriação, a compreensão e a produção de novos
50 conhecimentos. Tais estratégias nos remetem à compreensão da atividade orientadora de ensino
51 […]” (SANTA CATARINA, 2014, p. 32).
52 Ainda segundo a PCSC, “uma atividade é orientadora porque o professor parte do
53 pressuposto de que o resultado final da aprendizagem é fruto das ações negociadas e tem
54 consciência de que não domina o conjunto de fenômenos da sala de aula e da turma” (SANTA
55 CATARINA, 2014, p. 32). Entretanto, o professor procura escolher uma atividade que melhor se
56 adapte às necessidades de aprendizagem e elege uma orientação geral a ser seguida. Nos lembra a
57 PCSC que o professor é o organizador da atividade e, por isso, sabe o que está em jogo no espaço
58 da sala de aula: os conceitos e os conteúdos que permitem sua apropriação, as principais
59 dificuldades em apreendê-los, as respostas que indicam se o conteúdo está sendo aprendido ou não,
60 e as ações necessárias para redirecionar a busca de um nível mais avançado de conhecimento.
61 Moura (1996, apud PCSC, p. 32) lembra que uma atividade de ensino conterá: a) a síntese histórica
62 do conceito; b) o problema desencadeador do processo de construção do conceito; c) a síntese da
63 solução coletiva, mediada pelo educador. (MOURA, 1996).
64 Dessa forma, a Teoria da Atividade orientada pela Proposta Curricular (1998, 2014)
65 estimula o protagonismo do estudante, que leva em consideração a própria história do sujeito,
66 provocando questionamentos/reflexões, despertando curiosidade, trazendo indagações,
67 sistematização e registro, a fim de se trazer soluções. Acredita-se que a importância do
68 protagonismo juvenil fornece importantes subsídios para o desenvolvimento do perfil no projeto de
69 vida do estudante.
70 Assim, as Ciências Humanas trazem consigo a necessidade de estabelecer a provocação da
71 desnaturalização, do estranhamento e da sensibilização sobre os fenômenos sociais. A partir da
72 contextualização dos mesmos à luz das diversas experiências humanas, permite tornar os espaços
73 educativos um ambiente de permanente diálogo entre as diferentes áreas, refletindo sobre o sujeito a
74 ser formado e a sociedade que se deseja constituir (GENTILI, 2003, apud PCSC 141).
75 Cada um desses componentes curriculares é derivado de conhecimentos científicos, em
76 função de sua tradição e procedimentos instituídos. O exercício que temos é pensar nestes
77 componentes como área que conversa entre si, assim como dialoga com as demais áreas. Nas
78 Ciências Humanas, a pesquisa articulada em torno de problemáticas emergentes da realidade é uma
79 possibilidade de diálogo entre os componentes curriculares e as áreas, permitindo ao jovem
80 compreender aquilo que é parte do seu cotidiano, e como este articula-se com questões
81 macrossociais. A partir destes conhecimentos que fazem parte da sua vida, o sujeito passa a
82 compreender, de forma ampliada, a realidade em que está inserido.
83 Os conceitos estruturantes de cada componente, se relacionam com os principais conceitos
84 das demais áreas do conhecimento. Esses conceitos realizam uma intersecção natural da visão
85 holística do mundo, que ainda tentamos apreender. Por isso, ressaltamos que a área de Humanas
86 conversa com todas as demais áreas do conhecimento, com suas competências e com seus conceitos
87 estruturantes. O desafio está na forma como realizamos o planejamento integrado, realizado no
88 cotidiano escolar.

89 1.1. A GEOGRAFIA

90 O Componente Curricular Geografia contribui para a formação integral do sujeito da


91 aprendizagem, à medida que ressalta o entendimento das dinâmicas socioespaciais e das diversas
92 relações entre sociedade e natureza, concretizadas nas diversas paisagens, complexificando os
93 conceitos já trabalhados no ensino fundamental. Os conhecimentos geográficos integrados às
94 Ciências Humanas compreendem o espaço geográfico como principal campo da Geografia,
95 analisando a espacialidade das relações sociais que são produzidas ao longo do tempo pelos seres
96 humanos na relação com a natureza e mediadas pelo trabalho.
97 A Geografia contribui de forma indissociada, contextualizada e integrada com a formação
98 do sujeito da aprendizagem, a medida que promove o desenvolvimento das noções de orientação,
99 tais como:a alfabetização cartográfica, de observação, descrição, análise, interpretação e
100 representação espacial dos jovens na compreensão das dinâmicas físico-naturais e humano-sociais e
101 suas inter-relações.
102 Trata-se de uma Geografia que desenvolva um raciocínio espacial, mas que também leve em
103 consideração a relação espaço e tempo para compreender as diversas realidades e suas
104 transformações no decorrer do tempo. A Geografia auxilia, com os demais componentes das
105 Ciências Humanas, no processo formativo do sujeito da aprendizagem para observar e diferenciar
106 as paisagens. Promove noções de espacialidade, localização, orientação, detectar, propor,
107 experienciar, compreender o espaço geográfico com a sua dinâmica.
108 Segundo a BNCC, os principais conceitos deste Componente estão separados por níveis de
109 complexidade. […] “Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é
110 necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos
111 diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem". (BRASIL, 2018,
112 p.361, grifo nosso).
113 O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica
114 determinados princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a
115 distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões
116 existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas (BRASIL, 2018, p. 359). Os
117 princípios para se desenvolver o raciocínio geográfico são: localização, analogia, ordem, conexão,
118 extensão, distribuição e diferenciação.
119 Nesse sentido, a BNCC organiza em cinco unidades temáticas que acompanham a base do
120 ensino fundamental até o ensino médio. São estas:O sujeito e seu lugar no mundo, Conexões e
121 escalas, Mundo do trabalho, Formas de representação e pensamento espacial e Natureza, ambientes
122 e qualidade de vida. A aprendizagem deste componente ocorre de forma espiralada, pois seus
123 conceitos podem ser trabalhados e retomados em diferentes momentos, durante todo o percurso
124 formativo, relacionados a diversas ciências, sob vários prismas, fazendo conexões e desenvolvendo
125 sentidos.
126 Assim, para proporcionar a integração no componente geográfico, é necessário a
127 aproximação das temáticas que envolvem conexões e escalas; maneiras de representação e
128 pensamento espacial; o homem e a sua forma de local no mundo; mercado de trabalho; e também
129 como a biodiversidade, a natureza, o ambiente e a qualidade de vida.

130 1.2 HISTÓRIA

131 O componente curricular de História, neste contexto, traz como contribuição a oferta de
132 ferramentas conceituais que permitam perceber a produção de diferentes interpretações do passado
133 e do presente. O documento da BNCC do Ensino Médio traz o estudo do conceito de Tempo como
134 objeto estruturante da História e tem como premissa o foco na compreensão dos processos de
135 complexificação e organização das metodologias, considerando:a progressão relativa à etapa do
136 Ensino Fundamental; a percepção da interação com os demais componentes curriculares da área,
137 por meio da problematização e aprofundamento dos conceitos estruturantes das Ciências Humanas;
138 a contribuição para a interação entre as diferentes áreas do conhecimento, a partir de conceitos
139 específicos, pensados na interpretação das categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e
140 Ética.
141 Os objetivos do componente História, na perspectiva da PCSC, em interação com a BNCC,
142 podem ser definidos como ações que, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos, permitam a
143 compreensão do que é Processo Histórico e seu papel nos fenômenos de transformação social e
144 cultural humanos.O reconhecimento dos métodos de pesquisa e investigação específicos da Ciência
145 Histórica visam compreender a historicidade dos conhecimentos produzidos pela humanidade e a
146 criação de referencial conceitual para interpretação da realidade vivida, problematizando-a por meio
147 do exercício do Pensamento Histórico.
148 O Pensamento Histórico na ação pedagógica constitui o reconhecimento de que o sujeito da
149 vida cotidiana e prática social está intrinsecamente ligada ao tempo, buscando a todo momento
150 respostas para problemas que se apresentam no tempo presente. As relações humanas, uma vez
151 significadas e ressignificadas por meio de tal pensamento, entendendo-o também como prática
152 pedagógica, compreendem as formas de agir, pensar, imaginar, e relacionar-se social, cultural, e
153 politicamente. Esse conjunto de experiências e vivências durante o percurso formativo do jovem
154 dará sentido à sua formação integral e possibilitará a sua percepção como sujeito histórico.
155 A partir disso, podemos pensar o componente por meio da historicidade dos
156 conceitos:processo histórico; tempo histórico (cronologia e percepção de tempo); sujeito
157 histórico; trabalho; poder; memória; cidadania; espaço; sociedade; cultura; política, religião;
158 consumo; propriedade e mercado. Esses conceitos conversam com os demais componentes ao
159 passo que contribuem para a compreensão de um sujeito com conhecimento e cultura próprios
160 (SANTA CATARINA, 2014).
161 Os conceitos estruturantes do componente curricular História podem ser abordados por meio
162 da problematização e da pesquisa. Por meio da contextualização dos conceitos é possível envolver
163 os diferentes componentes, assim como as demais áreas do conhecimento, de modo que o
164 conhecimento formal dialogue com a realidade dos sujeitos de aprendizagem, dando significado aos
165 objetos do conhecimento.

166 1.3 A FILOSOFIA

167 No Ensino Médio, com a incorporação da Filosofia e da Sociologia, a área de Ciências


168 Humanas propõe o aprofundamento e a ampliação da base conceitual e dos modos de construção da
169 argumentação e sistematização do raciocínio, operacionalizados com base em procedimentos
170 analíticos e interpretativos. Nessa etapa, como os estudantes e suas experiências como jovens
171 cidadãos representam o foco do aprendizado, faz-se necessário estimular uma leitura de mundo
172 sustentada em uma visão crítica e contextualizada da realidade, no domínio conceitual e na
173 elaboração e aplicação de interpretações sobre as relações, os processos e as múltiplas dimensões da
174 existência humana.
175 Para atender as necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e a
176 diversidade de expectativas dos jovens quanto sua formação, a Filosofia, na área das Ciências
177 Humanas tem papel privilegiado de promoção do Ser Humano nas suas dimensões individual e
178 social, considerando as questões de diversidade, para a formação integralda pessoa/sujeitos;
179 estudos, investigações, análises, questionamentos e interpretações relativos à experiência humana a
180 fim de potencializar as possibilidades de ação do sujeito no mundo; diálogo dos componentes desta
181 área para formação processual e contínua.
182 A disciplina de Filosofia tornou-se “obrigatória” no componente curricular do Ensino
183 Médio, nas três séries que o compõem, a partir de 2011, com a edição da Resolução CNE/CEB n. 1
184 de 18 de maio de 2009, a qual regulamenta a Lei n. 11.684, aprovada em junho de 2008. Essa nova
185 lei reforçou um parecer do Conselho Nacional de Educação, de 2006, que incluía as disciplinas de
186 Filosofia e Sociologia no Ensino Médio, mas não definia em que séries elas seriam implantadas.
187 Tendo deixado de ser obrigatória em 1961 (Lei no 4.024/61) e sendo em 1971 (Lei nº 5.692/71)
188 excluída do currículo escolar oficial, criou-se um hiato em termos de seu amadurecimento como
189 disciplina. E embora na década de 1990 (Lei nº 9.394/96) se tenha determinado que ao final do
190 ensino médio o estudante necessite “dominar os conteúdos de Filosofia e Sociologia necessários ao
191 exercício da cidadania” (artigo 36), nem por isso a Filosofia passou a ter um tratamento de
192 disciplina, como os demais conteúdos, mantendo-se no conjunto dos temas ditos
193 transversais.(BRASIL, PCN 2006). Desse modo, na história da educação brasileira, a Filosofia
194 oscilou entre períodos de ausência sistemática e fases de inserção opcional. No entanto, na prática,
195 conteúdos e temas filosóficos sempre contribuíram de um modo assistemático com as reflexões do
196 ensino de História, Geografia e, às vezes, Literatura.
197 Na perspectiva do processo de elaboração conceitual, que ampara a Proposta Curricular de
198 Santa Catarina e a BNCC, a área de Ciências Humanas se organiza em torno dos conceitos
199 estruturantes necessários ao currículo do território catarinense, integradas por Filosofia, Geografia,
200 Sociologia e História, que perpassam: tempo, espaço; território e fronteiras, indivíduo,
201 natureza, sociedade, cultura e ética; relações sociais; política e trabalho, os quais se desdobram
202 em outros conceitos, tais como: memória, ambiente, alteridade, corporeidade, direitos humanos,
203 tecnologia, conhecimento, linguagem, Estado e poder.
204 Os conceitos citados acima, fundamentais para elaboração do currículo catarinense e
205 estruturados a partir da BNCC envolvem os diferentes componentes curriculares que, em
206 articulação, contribuem para a formação integral dos sujeitos, desenvolvidos em toda educação
207 básica.
208 É pertinente que as atividades de aprendizagem da área sejam pensadas, planejadas e
209 executadas sob a ótica do diálogo permanente entre seus componentes curriculares e com as demais
210 áreas do conhecimento. Para isso, o planejamento integrado, que envolva todas as representações da
211 comunidade escolar, é importante para a viabilidade da proposta aqui delineada (SANTA
212 CATARINA, 2014).

213 Para organizar didaticamente os conceitos estruturantes em relação às competências gerais


214 da BNCC com os conceitos da áreas das ciências humanas, os estudantes serão levados a valorizar
215 os conhecimentos historicamente produzidos para a construção de uma sociedade justa, democrática
216 e inclusiva. Espera-se estimular neles a valorização da curiosidade intelectual para a investigação, a
217 reflexão, a análise crítica e a criatividade, de modo com que estes se relacionem socialmente
218 exercendo sua liberdade, aceitando a diversidade e sabendo dialogar. O intuito é prepará-los para
219 que tenham um projeto pessoal de vida e para ser cidadãos responsáveis. Note-se que para tanto,
220 atualmente é importante que se capacitem na utilização e eventual criação de tecnologias digitais de
221 informação e comunicação de forma crítica e ética nas diversas práticas sociais para acessar e
222 disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo na
223 vida pessoal e coletiva.

224 Nesse contexto pedagógico, a Filosofia tem uma posição peculiar. Ela não é uma disciplina
225 científica, constituindo antes uma atitude e um modo de reflexão peculiares. As denominadas
226 questões filosóficas, como a de discernir entre conhecimento e mera opinião, a de entender a
227 natureza humana, a de imaginar uma sociedade justa ou a de saber discernir a conduta moralmente
228 correta, não são privativas dos filósofos, mas podem provocar a curiosidade de qualquer ser
229 humano. Como se trata de questões que dizem respeito à vida humana em sua totalidade, resulta daí
230 a importância curricular da Filosofia como disciplina que, de algum modo, auxilia a todas as outras,
231 não apenas às Ciências Humanas que lhe são mais próximas. Filosofia é, por conseguinte, tanto
232 uma reflexão sobre sua especificidade como sobre seus pontos de contato com outras disciplinas,
233 cabendo ressaltar que, nesse sentido, a Filosofia não se limita a inserir-se nesta área. A
234 compreensão da Filosofia pelos estudantes reforça sua vocação transdisciplinar. Ao tematizar, entre
235 outros assuntos, a produção do conhecimento, a Filosofia está próxima de toda disciplina que
236 envolva descoberta ou exercite demonstrações, exigindo boa lógica e reflexão epistemológica. Ao
237 definir os modos de raciocínio válidos, a Filosofia ajuda a desenvolver a habilidade de argumentar.
238 Ao refletir sobre a ciência e a tecnologia, a Filosofia auxilia a apreciar e usar essas criações
239 humanas em seu justo valor.

240 Por outra parte, estando a Filosofia objetivada nos textos dos filósofos, a sua leitura e
241 discussão constitui um exercício de interpretação da palavra e assimilação de conceitos que a
242 aproxima da área da linguagem. Como os filósofos amiúde se ocuparam de questões sociais, pela
243 relação do homem com o ambiente e pela compreensão da história humana, a Filosofia tem sempre
244 afinidade com os temas trabalhados pela Geografia e a História e Sociologia, em particular porque
245 conduz a examinar as noções básicas de espaço, tempo e sociabilidade. A utilidade da Filosofia para
246 estimular a integração curricular é assim por demais clara.

247 Para tanto, a Filosofia não deveria estar presente no ensino como mero enriquecimento
248 intelectual ou cultural. Ela é parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver no
249 estudante a capacidade para enfrentar as questões advindas das mais variadas situações de sua vida
250 lançando mão do que foi aprendido. Essa capacidade de resposta ultrapassa a mera repetição de
251 informações recebidas, e ao mesmo tempo, apoia-se em conhecimentos prévios. Por exemplo,
252 caberia esperar que o estudante não apenas compreenda as ciências, as letras e as artes, mas saiba
253 apreciar seu significado. A leitura e a reflexão filosóficas podem ajudá-lo a desenvolver
254 competências comunicativas intimamente associadas à argumentação. Desse modo, o ensino
255 médiotorna-se a etapa final de uma educação de caráter geral, na aquisição de competências,
256 superando um ensino meramente enciclopédico (BRASIL, 2006).

257 Ensinar filosofia significa promover a capacidade de abstração, o pensamento crítico e a


258 disposição para aceitar críticase, ao mesmo tempo, estimular a curiosidade, a criatividade e a
259 disposição para o risco. A Filosofia acostumará o estudante ao pensamento sistémico, evitando a
260 segmentação do saber, e a capacidade de imaginar diversas alternativas para resolver um dado
261 problema. Pois a educação tem um papel importante na promoção e desenvolvimento do trabalho
262 em equipe e da habilidade de se comunicar. Resumindo, poder-se-ia dizer que a presença da
263 Filosofia na área de Ciências humanas poderá sistematizar tanto o hábito do pensamento rigoroso
264 quanto o cultivo de competências cívicas básicas.

265 1.4 SOCIOLOGIA

266 Denominada como ciência da sociedade, a Sociologia é uma ciência relativamente recente,
267 consolidou-se no século XIX, e condensa questões conceituais sustentadas pelo tripé: Sociologia,
268 Ciência Política e Antropologia. De modo geral, seu objetivo consiste em investigar como acontece
269 a vida do ser humano em grupo, as fundamentações de suas normas, estruturas e transformações
270 sociais.
271 Diferentemente de outras áreas do conhecimento científico, que já contam com certo
272 “tradicionalismo”, e portanto “legitimidade” para constarem na matriz curricular da educação
273 básica brasileira, o ensino de Sociologia e Filosofia possui uma trajetória intermitente, marcada por
274 constantes interrupções e repressões, o que denota menos de um século de ensino e pesquisa regular
275 (PONTE, 2012 ). Em Santa Catarina, a introdução de ambas ocorreu 1998, com a aprovação de uma
276 lei estadual (LC173/98) que as tornou disciplinas obrigatórias no ensino médio, em conformidade
277 com a Lei de Diretrizes de Base, aprovada em 1996, que por sua vez propunha a abordagem dos
278 conteúdos de sociologia e filosofia ao final do ensino médio. A Proposta Curricular de Santa
279 Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente para educação
280 infantil e séries iniciais (SANTA CATARINA, 1998), deste modo, foi o documento orientador do
281 estado para a organização dos planos de ensino pelos professores naquele momento. Em 2008, a
282 promulgação da Lei Federal n. 11.684 fortaleceu a obrigatoriedade do ensino dessas duas
283 disciplinas para todo o território nacional, ao longo dos três anos do ensino médio.
284 Cabe salientar, no entanto, que a Sociologia embora seja um componente curricular novo,
285 com o qual o estudante se depara pela primeira vez no ensino médio, a abordagem de suas temáticas
286 não é novidade. A reflexão e problematização sobre o “viver em sociedade” foram antes
287 tangenciados de modo indireto nas etapas anteriores da educação básica, enquanto conteúdos
288 transversais ou pelos diferentes componentes curriculares das Ciências Humanas, conforme o
289 Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Território Catarinense (SANTA
290 CATARINA, 2019). Entretanto, o ineditismo previsto para esta fase final do percurso formativo do
291 estudante é que tais questões serão retomadas, ampliadas e complexificadas por meio de uma
292 abordagem sistematizada, com a introdução de conceitos estruturantes, categorias e análises que são
293 próprios à Sociologia, viabilizados pelo estudo e aprofundamento de referencial teórico e conceitual
294 também próprios.
295 Assim sendo, por conceito estruturante, entendemos todo o conjunto de representação do
296 real que, de modo generalizante ou básico, define as especificidades de uma determinada área do
297 saber e que viabiliza, posteriormente, a sistematização dos seus conteúdos conceituais específicos.
298 Podemos também denominá-los como os conceitos gerais que, de modo explícito ou não, estão
299 contidos em todos os componentes curriculares de uma dada área do conhecimento. Porém, cabe
300 destacar que cada componente pode conter conceitos que lhe sejam mais particulares ou específicos
301 (BRASIL, 2002).
302 Neste momento nos cabe identificar quais os conceitos estruturantes próprios e/ou
303 transversais à Sociologia, enquanto componente curricular das Ciências Humanas. Ou seja,
304 buscamos identificar, dentro do conhecimento sociológico, quais seriam as representações
305 intelectuais do real suficientemente amplas que poderiam ser utilizadas como ferramentas analíticas
306 para examinar e problematizar de forma crítica a realidade social.
307 Cabe ao componente curricular Sociologia, portanto, o desafio de organizar seus conteúdos,
308 partindo de uma fundamentação que articule teoria e prática dialeticamente, levando em
309 consideração as condições objetivas, ou seja, a realidade concreta na qual o conhecimento científico
310 é produzido. Este conhecimento é legitimado pelo movimento constante de construção e
311 reconstrução entre sociedade e indivíduo, que por sua vez, se desdobra no entendimento de que a
312 realidade social não é estanque, a-histórica ou fragmentada.
313 Dessa forma, a análise do fenômeno social necessita observar a interação entre três
314 elementos fundamentais: a) o agente social concreto (o ser humano); b) os grupos e/ou instituições
315 sociais nas quais as relações acontecem; e c) a estrutura social que molda os formatos das
316 instituições e das interações sociais entre indivíduos (SANTA CATARINA, 1998).
317 Feitas essas considerações, a seguir destacamos aqueles que seriam os conceitos
318 estruturantes da Sociologia, partindo da Proposta Curricular de Santa Catarina (2014):
319 a) Sociedade: a participação do indivíduo ou dos grupos no interior da sociedade
320 organizada. Envolve o estudo de outros conceitos, tais como: processo de socialização (relação
321 indivíduo e sociedade); instituições sociais; relações de poder, poder e política; Estado; regimes
322 políticos; direitos humanos; movimentos sociais. Abrange também o debate sobre a formação de
323 um cidadão consciente, protagonista, crítico e construtivo, que visa uma sociedade democrática,
324 solidária, que supere as desigualdades sociais.
325 b) Trabalho: atividade humana deliberada, transformadora da natureza e do ser humano,
326 responsável pela construção do processo de humanização das relações sociais e elemento
327 organizador das sociedades. Define a dimensão econômica, que sustenta o social. Dele desdobram-
328 se outros conceitos, tais como: modos de produção; produção e consumo; exploração; lucro;
329 mercadoria; estratificação social; classes sociais; desigualdades sociais; globalização; fundamentos
330 econômicos das sociedades; relações ser humano-natureza.
331 c) Cultura: definido como produto ou resultante da atividade humana de transformação da
332 natureza. Tal conceito nos remete ao conceito de diversidade cultural, identidades sociais,
333 alteridade, relativismo cultural, multiculturalismo, etnocentrismo, cultura popular, cultura erudita e
334 tradição, indústria cultural, cultura de massa e meios de comunicação de massa, ideologia e
335 alienação, contracultura.
336 Deste modo, o ensino de Sociologia pretende contribuir, enquanto um dos componentes da
337 área de Ciências Humanas, com o despertar do estudante para o desenvolvimento de sua
338 imaginação sociológica (MILLS, 1972), e com o desenvolvimento de sua formação política
339 (FERNANDES, 1976). De modo a incentivar uma reflexão crítica e questionadora da realidade
340 social na qual está inserido, sob um prisma científico, desenvolvendo a consciência de que a
341 sociedade é uma construção histórica, fruto de múltiplas determinações, objetivas e subjetivas.
342 Após a análise dos conceitos estruturantes de cada componente, o diagrama abaixo tenta
343 expor seus principais conceitos e sua intersecção dentro da própria área. Lembrando que a área de
344 Humanas conversa com as demais áreas do conhecimento, com suas competências e conceitos
345 estruturantes.
Fonte: Diagrama criado pelos autores da área das Ciências Humanas, 2019
2. METODOLOGIA

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina, a área será sustentada por um conjunto de
metodologias que procuram instrumentalizar os sujeitos a compreender a sociedade permeada por
conhecimentos e práticas historicamente construídos em constante transformação (SANTA
CATARINA, 2014, p. 139).
O fundamento para o desenvolvimento do protagonismo juvenil apontado pela Proposta
Curricular de Santa Catarina (2014) e pela Base Nacional Comum Curricular conduz a opções
metodológicas que promovam a problematização a partir das experiências do sujeito inserido no
contexto histórico. Para isso, a BNCC indica a organização de eixos estruturantes, como:
ainvestigação científica, na qual permite o aprofundamento dos conceitos estruturantes, os processos
criativos, que pressupõe o uso e a construção de experimentos, modelos, maquetes, mídias, entre
outros que atendam as demandas para resolver problemas, a mediação e a intervenção
sociocultural, mobilizando conhecimentos para resolver problemas da comunidade e o
empreendedorismo, fazendo uso de conhecimentos de diferentes áreas para a formação de
organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de
serviços inovadores com o uso das tecnologia (BNCC, 2018, p. 479).

3. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO MÉDIO

O documento da Base Nacional Comum Curricular traz seis competências para a área de
Ciências Humanas, conforme listado abaixo:

1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local,
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos
epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em
relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e
fontes de natureza científica.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a
compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos
Estados-nações.
3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à
proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas,
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Procuramos sistematizar no quadro 1 os conceitos, objetos de conhecimento e suas respectivas
habilidades necessários para desenvolver as competências específicas da área.

uadro 1 – Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicada- conceitos estruturantes, competências


e habilidades do Novo Ensino Médio

Conceitos Objetos do conhecimento Habilidades


estruturantes
Compreender o significado da fonte
Fontes históricas: tipos de fontes históricas,
histórica, percebendo as condições sociais
formas de abordagens e produção do
de produção do conhecimento histórico no
conhecimento histórico. Sujeito Histórico:
tempo passado e tempo presente.
memória e sua relação com o espaço.
A produção do conhecimento nas diferentes Identificar, analisar e comparar diferentes
sociedades por meio da análise de fontes fontes e narrativas expressas em diversas
Tempo históricas. Percepção das diferentes narrativas linguagens, com vistas à compreensão de
Espaço históricas no tempo passado e presente. ideias filosóficas e de processos de
Território e Estudo das representações sociais por meio das produção da realidade histórica,
Fronteiras memórias coletivas e individuais, visuais, fenômenos geográficos, políticos,
Indivíduo materiais e orais, registradas pelas diversas econômicos, sociais, ambientais e
Natureza sociedades humanas ao longo dos tempos. culturais.
Sociedade Identificar a influência dos diferentes
Cultura Introdução do estudante à atitude filosófica; saberes/tipos de conhecimento na
Ética apresentação os fundamentos históricos do interpretação das realidades e formas de
Relações pensamento filosófico ocidental; introdução os organização social e espacial,
sociais principais períodos da história da filosofia. problematizando a relação entre indivíduo
Política Razão e Verdade: significados da razão e e sociedade.
Trabalho diferentes concepções sobre o tema; conceito de Dominar as linguagens gráfica, cartográfi
verdade, para construção do pensamento ca e iconográfi ca;
filosófico e na busca do conhecimento.
Compreender os fenômenos
Produção do conhecimento científico: inatismo, geográficos em diferentes escalas
empirismo, racionalismo, senso comum, (local, regional e global)
mitologia, teologia.
Relação indivíduo-sociedade.
Processo de socialização; relações sociais e
instituições sociais.
Compreender a relação espaço geográfico x
sociedade x transformações e consequências.

Tempo
Espaço
Território e
Fronteiras
Indivíduo
Natureza
Sociedade
Cultura
Ética
Relações
sociais
Política
Trabalho
Desenvolver a capacidade de interpretar e
O conhecimento sociológico e os métodos
discutir questões relativas a sua realidade
científicos.
imediata, percebendo a complexidade das
Organização e mobilidade social: os diferentes relações humanas ligadas às condições
modos de produção e relações de produção. geográficas, econômicas, políticas, sociais
e culturais de sua região, país e mundo, de
Estratificação social e desigualdades sociais.
modo a interpretar e discutir essas
Estudo do espaço, lugar, território e paisagem questões não só na sua realidade imediata,
em diferentes escalas. mas para que possa percebê-las na
O sujeito e o seu lugar no mundo; formas de complexidade das relações sociais e
representação e pensamento espacial; sistemas políticas.
de orientação e localização; Conhecimento da
Apropriar-se dos diferentes métodos de
linguagem cartográfica.
investigação científica, abrangendo
Geografia física: geologia, biomas, climatologia, pesquisas quantitativas e qualitativas, de
geomorfologia, hidrografia, questões ambientais modo a interpretar os fenômenos sociais,
atuais. Geografia econômica: energia, históricos, geográficos e filosóficos.
urbanização, industrialização, redes, problemas
urbanos. Analisar situações da vida cotidiana,
Aspectos naturais versus à ação do homem, da estilos de vida, valores, condutas etc.,
utilização, preservação e restauração dos desnaturalizando e problematizando
mesmos. formas de desigualdade, preconceito,
Compreender o espaço geográfico e os processos intolerância, discriminação e violências, e
de interação entre natureza x sociedade . identificar ações que promovam os
Resultando em constantes mudanças no espaço Direitos humanos, a solidariedade e o
geográfico. respeito às diferenças e às liberdades
individuais.

Reconhecer os problemas ambientais em


diferentes lugares e identificar possíveis
ações para a preservação dos recursos
naturais.
Articular os conceitos da Geografia como
a observação, descrição,sistematiza
ção, reflexão, argumentação e
organização de dados do espaço
geográfico considerando
identificar fenômenos geográficos.
Estudo dos temas relacionados à aplicação da Percepção dos fenômenos de comunicação
técnica, ciência e tecnologia pelas diversas humana como condição para organização
sociedades humanas. Condições históricas de social e espacial, bem como de
produção do conhecimento científico. Técnica e manifestações de relações de poder.
tecnologia de comunicação humana ao longo da Perceber as diversas formas de produção
História. de técnica, tecnologia e ciência,
respeitando as diversidades culturais.
As diversas formas de organização do trabalho
humano ao longo da História. Mercado e Compreender historicamente os processos
consumo, conflitos sociais e territoriais. de comunicação entre indivíduos, bem
como o impacto das novas técnicas sobre
Trabalho como elemento transformador da este fenômeno.
sociedade e a produção das desigualdades.
Perceber, por meio da análise histórica dos
A exploração do trabalho na sociedade conflitos políticos e sociais, o impacto
capitalista: relações de trabalho, alienação e luta destes na organização e sobrevivência das
de classes. diversas sociedades humanas, e do
ambiente em que estas vivem.
Transformações no mundo do trabalho e suas
tecnologias. Articular categorias e conceitos para
compreender e interpretar historicamente a
Compreender o papel das sociedades no sociedade em que vive, tomando como
processo de produção do espaço. Diagnosticar base o conceito de trabalho, entendido
problemas ambientais em busca de um como ato fundador da sociedade humana.
desenvolvimento sustentável.
Entender o mundo do trabalho como
resultado da construção humana em
interação com a natureza, suscetível à
interferência de diferentes atores sociais e
políticos.

Identificar a associação entre as


modificações do mundo do trabalho com
as transformações da dinâmica micro e
macro social.

Perceber a associação entre os diferentes


modos de produção e as diferentes formas
de organização das sociedades.

Propor ações desencadeadoras para


enfrentamento das situações geradoras de
desigualdades sociais, por meio da
compreensão dos processos históricos,
geográficos e sociais que produziram esta
situação.

Identificar como é construída a relação do


ser humano com a natureza em diferentes
momentos históricos e ambientes culturais;
e compreender os diferentes conflitos que
surgem nessa relação, decorrentes de
questões econômicas, políticas e culturais
inerentes à sociedade capitalista.
Sociedade, cultura, identidade, cidadania e Analisar e compreender as diversas formas
política, nas diferentes temporalidades, espaços e de organização social, exercendo o
sociedades. respeito à alteridade. Compreender os
diversos mecanismos de produção das
Estudo do conceito de cultura: diversidade desigualdades sociais.
cultural, alteridade, multiculturalismo e
relativismo cultural, identidades sociais, raça e Elaborar hipóteses, selecionar evidências e
etnia. compor argumentos relativos a processos
políticos, econômicos, sociais, ambientais,
O Conhecimento: apresentação das relações culturais e epistemológicos, com base na
entre conhecimento, linguagem e a consciência. sistematização de dados e informações de
diversas naturezas (expressões artísticas,
Lógica, conhecimento e consciência. textos filosóficos e sociológicos,
documentos históricos e geográficos,
Percepção, memória e imaginação; linguagem e gráficos, mapas, fontes orais e tabelas.
pensamento.

A Ciência, atitude científica: as relações entre


filosofia e pensamento científico.

As relações entre ciência e tecnologia.

Manifestações Culturais nas diferentes Analisar os fundamentos da ética em


sociedades sob os aspectos geográficos, diferentes culturas, tempos e espaços,
políticos, religiosos e culturais. identificando processos que contribuem
para a formação de sujeitos éticos que
O Protagonismo Feminino e suas representações valorizem a liberdade, a cooperação, a
por meio da análise das diferentes narrativas nas autonomia, o empreendedorismo, a
fontes históricas. convivência democrática e a solidariedade.

Cultura e Ética: a figura do sujeito ético e os Identificar diversas formas de violência


valores que orientam a conduta ética; (física, simbólica, psicológica etc.), suas
compreensão dos significados da liberdade com principais vítimas, suas causas sociais,
fundamento da ética. psicológicas e afetivas, seus significados e
usos políticos, sociais e culturais,
Cultura, religião, liberdade, a existência ética, o discutindo e avaliando mecanismos para
universo das artes. combatê-las, com base em argumentos
Preconceito, discriminação, diversidade e éticos.
minorias.
Reconhecer as manif
estações culturais locais.
Estudo e análise das diversas expressões da
religiosidade humana, das condições históricas Identificar os elementos que constituem a
destas manifestações, bem como as formas como percepção de si, de seu corpo e de sua
o indivíduo é representado nestas. Estudo e espiritualidade, compreendendo as
análise das condições históricas de produção das condições históricas de produção desta
representações humanas por meio das narrativas percepção.
científicas. Estudo das condições históricas de Sensibilizar para a necessidade do respeito
produção de narrativas de controle sobre as às diversas formas de manifestações
ações do corpo dos indivíduos nas diversas individuais, religiosas, culturais e
sociedades. políticas.

Cultura erudita, cultura popular e tradição.


A cultura e a indústria cultural; cultura de massa, Compreender a socialização e as relações
ideologia e meios de comunicação de massa, sociais como um processo de integração e
globalização. interação entre indivíduos, grupos sociais e
sociedade, de modo a desnaturalizar os
Contracultura e multiculturalismo. comportamentos e padrões sociais;
perceber os diferentes papéis das
Xenofobia, dinâmica migratória, refugiados, instituições sociais na socialização e no
desigualdades étnicas e raciais, diversidade controle social - ou seja, no exercício do
social e minorias. poder.

Povos e diversidade cultural indígena no Brasil Reconhecer os diferentes usos e normas


no tempo passado e no tempo presente. dos espaços público e privado.
Compreender as características espaciais
Organização geopolítica e econômica; relações dos continentes, bom como sua forma de
de poder entre Estados nacionais na ordem formação/exploração, reconhecendo suas
mundial; unificação e fragmentação territorial e a diversidades econômicas, social e cultural
atuação de organismos regionais e/ou e potencialidades.
multilaterais.
Abordar consumo x consumismo e suas
Organização do espaço geográfico em suas consequências.
dimensões sócio políticas, materiais e culturais,
envolvendo diferentes povos, etnias e culturas, Compreender as contradições que se
conflitos e movimentos sociais e manifestações manifestam espacialmente, em virtude dos
culturais; sistemas econômicos e suas diferentes processos produtivos e de
implicações; fenômenos e processos relativos à consumo em diferentes escalas.
produção do espaço e do trabalho em diferentes
escalas; o papel dos diferentes sistemas técnicos
e inovações tecnológicas na constituição de
redes geográficas em diversas escalas;
sociedades e culturas; transformações
tecnológicas em diversas escalas; desemprego
conjuntural, estrutural, subemprego e
desemprego tecnológico.
Política, o início da vida política, as filosofias Compreender a importância da
políticas, a questão democrática; apresentação da participação social, atuando como
origem da política e introdução dos principais cidadãos responsáveis e críticos,
fundamentos da história da filosofia política; percebendo o papel da política na vida
apresentação das principais ideias que pública, discutindo a natureza e as funções
constituem o pensamento e a prática democrática do Estado e o papel de diferentes sujeitos e
na sociedade contemporânea. organismos no funcionamento social,
analisando experiências políticas à luz de
conceitos políticos básicos.
Poder, relações de poder, controle social e
violências. Compreender como o desenvolvimento da
democracia influenciou as mudanças na
concepção do exercício da cidadania e a
Estado e regimes políticos; institucionalização dos direitos humanos,
identificando estes como conquistas
historicamente construídas, suas limitações
Participação política e cidadania; construção dos e incompletudes, reconhecendo a
direitos civis, sociais e políticos e os direitos participação política como imprescindível
humanos. para sua ampliação.

Geopolítica. Identificar a influência do uso das


diferentes tecnologias: na construção das
interações sociais nas esferas públicas e
privadas; na promoção do controle social;
e no desenvolvimento da autonomia,
criticidade e do protagonismo dos sujeitos.

Relacionar o impacto das ações humanas


nas diversas escalas de tempo e territórios
sob o aspecto social, político e ambiental.

Compreender a geopolítica mundial.


Ampliar as capacidades dos estudantes de
Estado e Sociedade: estudo e análise das elaborar hipóteses e compor argumentos
condições históricas de surgimento de grupos com base na sistematização de dados (de
sociais e políticos, bem como os fenômenos natureza quantitativa e qualitativa);
decorrentes das ações destes grupos sobre outros. compreender e utilizar determinados
Diferentes sistemas de governo e organização procedimentos metodológicos para discutir
política das sociedades humanas. criticamente as circunstâncias históricas
favoráveis à emergência de matrizes
Movimentos sociais e as transformações sociais conceituais dicotômicas
no campo e na cidade. (modernidade/atraso, Ocidente/ Oriente,
civilização/barbárie,
Estudo das narrativas históricas em que se nomadismo/sedentarismo etc.),
percebem diferentes sujeitos históricos, e por contextualizando-as de modo a identificar
meio das quais se refletem também distintas seu caráter redutor da complexidade
formas de concepção de mundo, sociedade e efetiva da realidade; e operacionalizar
indivíduo. conceitos como etnicidade, temporalidade,
memória, identidade, sociedade,
Abordar a demografia, suas características, territorialidade, espacialidade etc. e
formação do território brasileiro, a composição, diferentes linguagens e narrativas que
crescimento e distribuição, fluxos dos grupos expressam culturas, conhecimentos,
populacionais no Brasil e no mundo e as crenças, valores e práticas.
diferentes dinâmicas demográficas.
Compreender a importância do poder, da
política e do Estado na organização da
Abordar a geografia de Santa Catarina e suas
sociedade contemporânea, de modo a
especificidades.
reconhecer as inter-relações entre eles e
suas influências no cotidiano, nas
diferentes esferas da vida social.
Analisar a formação de diferentes países,
povos e nações e de suas experiências
políticas e de exercício da cidadania,
aplicando conceitos políticos básicos
(Estado, poder, formas, sistemas e regimes
de governo, soberania.
Perceber-se como produto e produtor das
relações sociais no mundo contemporâneo,
tendo como desafio a análise, a
compreensão e a construção de um papel
ativo de sujeito que lê o mundo, percebe
suas contradições e se organiza
coletivamente para transformá-lo.
Compreender o conflito como resultante
das relações de produção e dos processos
de permanência e transformação da
realidade social, tomando os movimentos
sociais como construção histórica.
Perceber, argumentar e diferenciar as
variadas formas de exploração do trabalho
humano. Compreender a luta de classes e
como ela influenciou as transformações
históricas. Reconhecer as diferentes
estratégias de resistência e mobilidade
social por meio da luta de classes. Atuar
propositivamente acerca dos atuais
fenômenos de exploração do trabalho
humano e o impacto gerado no meio
ambiente e nas relações de consumo.
Analisar e avaliar os impasses ético-
políticos decorrentes das transformações
culturais, sociais, históricas, científicas e
tecnológicas no mundo contemporâneo e
seus desdobramentos nas atitudes e nos
valores de indivíduos, grupos sociais,
sociedades e culturas.
Estabelecer relações espaço temporais para
compreender a construção histórica do
espaço geográfico mundial, nacional e
estadual.
Identificar e participar ativamente de
práticas democráticas concretas, de modo
a desenvolver-se como sujeito autônomo,
consciente e responsável na construção
coletiva de sua realidade.
Conhecer e compreender as
particularidades do território nacional e
catarinense.
1 4 - AVALIAÇÃO

2 A avaliação da aprendizagem constitui elemento fundamental para o processo de ensino e de


3 aprendizagem. Por meio da avaliação é possível acompanhar os sujeitos, organizando elementos
4 para a sequência do trabalho pedagógico. A avaliação, na perspectiva da Proposta Curricular de
5 Santa Catarina e da BNCC do Território Catarinense, é concebida como investigação do processo
6 de ensino e aprendizagem, possibilitando a tomada de decisão no desenvolvimento das atividades
7 orientadoras de ensino. A Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p. 150) orienta que a
8 avaliação ocorra de forma “contínua, sistemática, expressa num movimento permanente de
9 reflexão e ação”.
10 Ainda para a PCSC

11 […] vale destacar que, como processo diagnóstico, implica na construção de


12 estratégias de documentação/registro das ações pedagógicas. É importante
13 que se constitua, ainda, num processo constante de diálogo entre os
14 diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo, a fim de que
15 possibilite o (re)planejamento dessas ações no cotidiano escolar (SANTA
16 CATARINA, 2014, p. 150).

17 A avaliação precisa ser sistemática, para que não haja dificuldade em perceber o andamento do
18 percurso formativo dos sujeitos, uma vez que precisa vislumbrar a progressão contínua da
19 aprendizagem, avaliando as escolhas metodológicas realizadas pelo professor, articulando ao
20 projeto dos estudantes e a formação integral. Ainda , salientamos quea avaliação necessita manter
21 seu caráter de inclusão, pois torna-se é imprescindível sua realização levando-se em consideração
22 os sujeitos da aprendizagem e suas necessidades.
23
24 5 - TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS:
25 Os temas contemporâneos transversais contribuem para promover a relação dos sujeitos da
26 aprendizagem com sua realidade, além de trazer contexto aos objetos do conhecimento expostos
27 nas áreas. Na área de Ciências Humanas, o tema Trabalho encontra-se diretamente ligado a
28 proposta de análise da produção, capital e trabalho (competência 4). A Diversidade Cultural e a
29 Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais
30 Brasileiras contemplam a análise da formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
31 espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o
32 papel geopolítico dos Estados-nações (competência 2). O tema Educação em Direitos Humanos
33 visa, por meio das Ciências Humanas, identificar e combater as diversas formas de injustiça,
34 preconceito e violências, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários
35 (competência 5).
36 O tema transversal Educação Ambiental pode ser usado como forma de analisar e avaliar
37 criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção,
38 distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de
39 alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo
40 responsável em âmbito local, regional, nacional e global (competência 3). Pensando no exercício da
41 cidadania e seu projeto de vida, assim como na construção de uma visão empreendedora, a
42 Educação Financeira favorece a produção de consciência crítica e a responsabilidade frente às
43 questões de consumo, trabalho e dinheiro. O tema Ciência e Tecnologia pode ser utilizado como
44 estratégia para a análise de processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
45 âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de
46 procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se
47 criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
48 baseadas em argumentos e fontes de natureza científica (competência 1).
49 Sendo assim, ao final do Ensino Médio, espera-se que os estudantes tenham desenvolvido as
50 competências e habilidades específicas na área de Ciências Humanas, em conformidade com o
51 currículo do território catarinense.
52
53
54
55
56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66 6 - REFERÊNCIAS
67 BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. MEC, dezembro 2018.

68 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96 de 20/12/1996.

69 BRASIL. MEC. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

70 BRASIL, Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2006.

71 FERNANDES, Florestan. A sociologia no Brasil: contribuição para o estudo de sua formação e


72 desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976. p. 105-120.

73 MILLS, Wright. A promessa. In: ______. A imaginação sociológica. 3. ed. Tradução de W. Dutra.
74 Rio de Janeiro: Zahar, 1972. p. 9-32

75 PONTE, Fernando de Sousa (org). Sociologia: conhecimento e ensino. Florianópolis: Editoria Em


76 Debate, 2012.

77 SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de


78 Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares.
79 Florianópolis, SC: COGEN, 1998.

80 SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de


81 Santa Catarina: Formação Integral na Educação Básica. Florianópolis, SC: COGEN, 2014.

82 SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação. União Nacional dos Conselhos


83 Municipais de Educação. UNCME. CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO
84 ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE, 2019.