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Aprender uma língua não materna, mesmo em contexto de imersão linguística (L2), é um
processo que envolve estratégias afectivas, cognitivas e metacognitivas complexas. Algumas
dessas estratégias (não todas) implicam, por parte do aprendiz, a formulação de hipóteses
sobre a estrutura da língua-alvo, com base na estrutura da sua língua materna (Gass &
Selinker, 1994). Neste caso, os falantes vão construindo um sistema linguístico intermédio,
por natureza dinâmico ± interlíngua -, quer através da generalização, quer através da
transferência de propriedades da sua língua materna. Intuitivamente, procedem à análise
contrastiva entre a LM e a L2. No caso de ambas pertencerem à mesma família, essa
transferência poderá revelar-se produtiva na aquisição /aprendizagem de um número
considerável de regras da L2 (embora não se possa generalizar a todas). Quando a LM
pertence a uma família totalmente diferente da língua-alvo, essa transferência pode revelar-se
totalmente improdutiva para a construção de enunciados gramaticais na L2. Além disso,
importa ter-se em conta que, sendo as línguas um veículo privilegiado de compreensão e
expressão culturais, o ˜  , seja ele positivo ou negativo, é também fruto de
condicionalismos culturais (Cardoso, 2005).
Com este trabalho pretende-se analisar ocorrências de ˜  (positivo e/ou negativo)na
produção de enunciados constituídos por frases na forma passiva, de duas aprendizes de
PLNM em contexto de imersão linguística, uma com o nível de proficiência B1, a outra em
transição entre o A2 e o B1. As alunas podem-se considerar bilingues, uma delas tendo como
línguas maternas o moldavo (oralidade) e o romeno (escrita) e com algum domínio do russo,
que aprendeu como primeira língua estrangeira durante a sua escolaridade no país de origem,
a outra tem o árabe marroquino como língua materna (oralidade) e o árabe clássico como
língua de escolarização (escrita), possuindo também conhecimentos de francês, aprendido
como primeira língua estrangeira no seu país de origem.
A hipótese de partida, a comprovar (ou não) pela análise do 
, é a de que a
proximidade entre a estrutura do moldavo-romeno e a do português pode facilitar a aquisição
da competência morfossintáctica implicada na construção de frases passivas em português
europeu (PE) por parte da aluna moldava, permitindo-lhe realizar o ˜   de forma
produtiva. No caso da aluna marroquina, a distância entre a estrutura do árabe e a do PE será
mais propiciadora à ocorrência de ˜   negativo, ou interferência (Miletic, 2004) na
primeira fase de aquisição da competência acima mencionada.
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No contexto de aprendizagem de uma segunda língua, há cinco etapas envolvidas no
processamento da informação linguística por parte dos falantes (Gass & Selinker, 2008: 482-
490): (i) percepção do d
˜ü (ii) compreensão do d
˜ü (iii) d˜ ü (iv) integração e (v)

˜
˜.1 Após a percepção do d
˜, o falante - aprendiz de L2 analisa as particularidades
dessa língua (ii). Na terceira etapa, compara as características do d
˜ com as da sua LM ou
de outras línguas que conheça, a fim de detectar semelhanças ou dissemelhanças. Só após ter
passado pelas etapas anteriores de processamento, o aluno terá condições de transformar o
d
˜ em conhecimento que lhe permita a criação da sua gramática particular da L2. Neste
processo, que ocorre na quarta etapa (d˜ ), estão implicados vários níveis de análise e
reanálise, em função dos dados linguísticos arquivados na memória de longo prazo (activados
através do   ), que permitem a formulação de hipóteses sobre as regras de
funcionamento da L2. É nesta etapa que se revela crucial, para o sucesso da
aquisição/aprendizagem, a proximidade ou distância entre a estrutura da LM e a da L2, bem
como o conhecimento dos princípios universais que regem o grupo de línguas em contacto. O
aprendiz tem quatro possibilidades de lidar com o d
˜, após o processo de análise: (i)
confirma ou rejeita a hipóteseü (ii) não usa a informação contida no d
˜ por já ser do seu
conhecimento e, por isso, redundanteü (iii) armazena a informação sem a compreender na
totalidadeü (iv) não usa a informação, por não ter sido compreendida a um nível útil. Por
último, testa o seu conhecimento da L2 em situação de interacção verbal: 
˜
˜. Segundo
2
Paradis (2007), tal como os sistemas neurofuncionais, também os subsistemas da língua
(incluindo os lexicais) são distintos, nos bilingues, permitindo que a sequência do
desenvolvimento de L1 seja diferente da sequência de desenvolvimento de L2, mas não
existem zonas do cérebro específicas para cada uma das áreas de armazenamento da
informação linguística. Os sistemas neurofuncionais, bem como a base conceptual subjacente
- e as operações cognitivas envolvidas - são os mesmos: não é a natureza do processamento
que varia, mas sim o que é processado. Assim, tanto a descrição do sistema de processamento
de informação como dos sistemas neurofuncionais dos bilingues permitem compreender os
mecanismos cognitivos subjacentes à ocorrência de ˜  
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1
- A primeira etapa depende, ainda, da frequência com que determinado traço linguístico ocorre na língua a ser
aprendida, da motivação do aprendiz, do conhecimento prévio da L2 e de outras línguas, bem como da gramática
universal (GU), e da atenção.
2
- Paradis, M. (2007) ³The Neurofunctional components of the bilingual cognitive system´. In Kecskes, I. & L.
Albertazzi (eds.) (2007) Dd˜d  ˜ dd
d. Springer: Dordrecht, 3-28, http://www.moodle.univ-
ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=224537, (acedido em: 6/4/2010).
© ©  ´      
Também referido como ³interferência linguística´, o ˜  identifica-se pela mistura, a
nível fonético, léxico-semântico, morfossintáctico e/ou pragmático (Garmadi, 1983, 

Cardoso, 2005ü Gass & Selinker, 1994), de duas ou mais línguas por falantes bilingues e/ou
aprendizes de LNM, originado: (i) pela criação de uma interlíngua com base na sua LM,
durante a aquisição / aprendizagem, como estratégia comunicativa para superar lacunas de
informação na língua-alvo (Alvarez, 2008)ü (ii) pelo contacto prolongado entre línguas numa
situação de imersão, de que resultam enunciados potencialmente marcados negativamente
pela língua de origem ou pela língua -alvo (Paradis, 2007). Este trabalho visa analisar o
primeiro caso, no contexto referido acima, tendo em conta a distinção (Miletic, 2004) 3 entre
˜   e interferência linguística: o primeiro termo designando os casos em que a LM e a
LNM possuem ³estruturas paralelas´ (d : 2-3) permitindo ao falante usar, de forma
positiva, o seu conhecimento da LM na produção de frases na LNM, o segundo designando as
situações em que dessa estratégia resultam frases agramaticais na língua-alvo. Esta distinção é
também apresentada, com uma pequena variante, por Cardoso (2005),4 que distingue o
˜   positivo do negativo, aplicando o primeiro termo no mesmo sentido de Miletic,
designando por ˜  negativo, ou ³interferência´, os casos em que o contacto entre a LM e
a L2 resulta em dificuldades de aquisição da segunda língua. Em todo o caso, tanto o ˜  
como a ³interferência linguística´ devem ser encarados não como falha na aquisição de LNM,
mas como uma fase inerente ao processo de aprendizagem. O objectivo da análise do 
,
neste trabalho é verificar como é que a proximidade ou a distância entre a estrutura das
línguas maternas das alunas e a estruturado português implica a ocorrência de ˜  
(enquanto estratégia comunicativa) ou ³interferência´ na aquisição das competências
sintácticas inerentes ao uso da frase passiva em português, bem como da compreensão dos
mecanismos linguísticos que ocorrem na transformação de frases activas em passivas.
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3
- Miletic, Radovan, (2004), ³ HIPÓTESES SOBRE ´  NA AQUISIÇÃO DA LS ATRAVÉS DA ANÁLISE DE ERROS ±
ESTUDO DE CASO´, rev.  d˜d, nº 3, Dezembro de 2004, http://cvc.instituto-
camoes.pt/idiomatico/03/03.html e http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=217548,
(acedido em: 6/4/2010).

c c Cardoso, Ana Josefa Gomes (2005), ´  D ´DD
  D
   ´, Dissertação de Mestrado em Relações Interculturais, Universidade Aberta,
http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/resource/view.php?id=217537, (acedido em: 8/4/2010).
c
Tradicionalmente definida como ³voz´ do verbo,5 a passiva é actualmente entendida como
³uma construção frásica, um tipo de frase facultativo ou uma transformação´ (Silva, 1993)6.
Quanto à distinção entre a frase activa e passiva, esta reside na diferença de perspectiva
relativamente à situação relatada pela frase. Ao nível sintáctico caracteriza-se a frase activa
por relatar uma situação ³perspectivada a partir da entidade com o papel temático externo´ e a
passiva por relatar a mesma situação, perspectivada ³a partir da entidade com o papel
temático interno´ (Duarte, 2002: 521).7 A frase passiva subdivide-se em três subtipos: passiva
sintáctica (ou de  ), passiva adjectival (ou de ˜ ) e a passiva média (ou de ) (Duarte,
2002ü Silva 1993). O subtipo analisado neste trabalho é a passiva sintáctica, por ser,
normalmente, a primeira a ser aprendida pelos falantes de PLNM, uma vez que permite
estabelecer uma relação sistemática com a frase activa correspondente. Esta relação ocorre de
acordo com os seguintes parâmetros:
³(i) o constituinte com a relação gramatical de sujeito da passiva, tem, na activa
correspondente, a relação gramatical de objecto directoü (ii) o constituinte introduzido
pela preposição   na passiva [«], tem, na activa correspondente, a relação
gramatical de sujeitoü (iii) existe constância de papel temático entre sujeito da passiva
e objecto directo da activa correspondente e entre sintagma   e sujeito da activa
correspondenteü (iv) ocorre na passiva uma forma do auxiliar  , ausente da activa
correspondente, seguida de uma forma participialü (v) a forma participial presente na
passiva concorda em género e número com o sujeito.´ (Duarte, 2002: 522)

A transformação opera-se sobre uma frase activa que reúna os requisitos necessários para
admitir a conversão, pois nas passivas sintácticas ³apenas podem ocorrer formas participiais
de verbos ditransitivos e transitivos´ que não sejam ³estativos de posse´ (Duarte, 2002: 529-
530). Tendo em conta o exposto, parecem constituir pré-requisitos, para a construção da frase
passiva, o conhecimento (ainda que implícito) das funções sintácticas de Sujeito e Objecto
Directo, bem como, ao nível semântico, dos papéis temáticos de Agente [+ humanoü
+animado] e Paciente, do carácter transitivo do verbo envolvido, da construção do sintagma
verbal com auxiliar <ser> + Particípio Passado do verbo principal e do uso da preposição
<por>. Além disso, será necessário o conhecimento prévio da ordem dos constituintes na
frase.

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5
- Cf: Cintra, Lindley e Celso Cunha (1984),   ˜d  ˜

Contemporâneo, Sá da Costa,
Lisboa, pp.402-404. Curiosamente, o dd d´ ddD   ´, de Isabel Casanova
(2009), Ed. Plátano, p. 319, mantém esta definição tradicional.
6
- Silva, Helena Mateus (1993), ³Do Agente da Passiva e da Sua Ocultação´, ˜ ˜  
d ˜

 d
˜d Dd , in: http://www.apl.org.pt/docs/actas-09-encontro-apl-1993.pdf,
(acedido em 15/5/2010).c

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A recolha de enunciados, a partir dos quais se construiu o 
a analisar neste trabalho,
foi feita a partir de uma ficha (Anexo 3) com 5 itens. No primeiro, foram apresentados cinco
verbos transitivos de um lugar [comer, conduzir, pintar, partir e ler] e um verbo transitivo de
dois lugares [dar], para relacionar com imagens, representando as acções e os respectivos
agentes [+ humanos]. No segundo, era proposto que completassem seis frases activas, com os
sujeitos indicados em posição inicial, com base nas imagens, nas quais deveriam ser usados os
verbos indicados no item anterior. No terceiro, onde se introduziu a construção passiva, eram
apresentadas quatro frases para completar, com as imagens correspondentes ao sujeito (em
posição inicial de frase) e ao agente (em posição final, introduzido pela preposição <por>).
Além disso, foram dadas indicações precisas acerca da construção do SV (auxiliar <ser> +
verbo principal no particípio passado). No quarto item, pedia-se que as alunas construíssem
frases passivas usando os restantes verbos [dar e comer], a partir das informações contidas nas
imagens do item 1 (e já trabalhadas nos item 2). Por último, o item 5 apresentava cinco
imagens, a partir das quais deveria ser escrita uma pequena história, utilizando três frases na
forma passiva. Quando à informação contida nas imagens, procurou-se que fosse clara e
inequívoca. No item 1 as representações eram: alguém a conduzir um carro (vendo-se, apenas,
uma mão, o volante e parte do ˜d ü alguém a oferecer flores a outra pessoa (vendo-se,
apenas, as mãos e as flores)ü uma mulher a ler um livroü duas pessoas (homem e mulher) a
pintar uma parede, uma mulher a comer uma salada e alguém a partir uma barra de chocolate
(vendo-se apenas as mãos e o chocolate). No item 3, as imagens eram: 3.1 - um carro (sujeito)
e um piloto de corridas (agente)ü 3.2 - parte do interior de uma casa (sujeito) e um casal
(agente)ü 3.3 - vários livros empilhados (sujeito) e uma rapariga (agente)ü 3.4 ± barras de
chocolate (sujeito) e uma cozinheira (agente). No item 5, as imagens apresentadas eram: uma
mulher na praia, ao pôr-do-solü uma mulher com um microfone na mão (a falar ou a cantar)ü
um balão de transporteü uma televisão apagada e, por último, uma rapariga a ler, debruçada
sobre os livros, com as mãos na cabeça.
Esta ficha de trabalho foi apresentada às alunas na sequência de uma aula sobre a
transformação de frases activas em passivas. Os objectivos foram explicados e esclarecidas
todas as dúvidas que iam surgindo. Não houve restrição de tempo para a elaboração das
respostas, para além do tempo normal da aula. O 
 em análise diz respeito aos
enunciados produzidos nos itens 4 e 5, correspondentes à parte da ficha relativa ao 
˜
˜. A
função dos itens anteriores era permitir que as alunas realizassem as tarefas conducentes à
concretização das etapas cognitivas de percepção e compreensão do d
˜, bem como do
d˜  e da integração, definidas por Gass e Selinker (ponto 2.1 deste trabalho).
O grupo de controlo foi constituído por alunos(as) falantes de PLM, do mesmo ano de
escolaridade, uma parte da turma da Fatima e outra da turma da Natália. Foram distribuídas,
ao todo, 10 fichas, iguais às preenchidas pelo grupo-alvo, e dadas instruções para o seu
preenchimento (que poderia ser anónimo). Na recolha das fichas, verificou-se que havia um
número considerável de respostas em branco, no último item. Numa primeira selecção, foram
aproveitadas quatro fichas que se encontravam totalmente preenchidas e rejeitadas as
restantes. Na análise preliminar das respostas, verificou-se que, no item 5, uma das alunas
deste grupo de controlo não tinha feito uso de qualquer frase passiva, como foi pedido.
Confirmada a hipótese de essa omissão ter resultado de má compreensão das instruções, por
distracção, essa ficha foi também rejeitada, uma vez que o objecto de análise, neste trabalho, é
o uso de frases passivas das alunas falantes de PLNM.
 $       %         
   " &  Independente desde 1991, a Moldávia, na sua língua e cultura,
reflecte as marcas de um passado conturbado: ³The character of the Moldovan language is the
product of Soviet language policy that governed the language for roughly 65 years´ (Chase,
2006: 110).8 A génese da língua moldava está na criação da república autónoma soviética
socialista moldava (RASSM), em 1924. Com objectivos nacionalistas, assiste-se, na década
de 20, à criação de uma língua moldava, a partir de um dialecto falado pelos camponeses na
Bessarábia, ao qual se mistura palavras forjadas a partir de bases lexicais russas e ucranianas,
com uma ortografia de aspecto diferente da do romeno e grafada em cirílico. A reforma
linguística de 1932, contudo, ao introduzir o alfabeto latino, oficializou, na prática, a língua
romena na Moldávia. Esta latinização servia os interesses soviéticos de expansão ideológica,
por via da influência linguística, para a vizinha Roménia. Após a 2ª Guerra Mundial, a
política soviética para a Moldávia centra-se, de novo, na tentativa de diferenciação das duas
línguas - romeno e moldavo ± mas em moldes diferentes dos adoptados nos anos 20. Contudo,
a partir de meados dos anos 50, por detrás da fachada oficial de uma língua e literatura
³moldavas´, assiste-se a uma romanização tácita dos dirigentes moldavos (Negura, Petru,
2009: 1-3).9 Pretendem, assim, reagir contra o domínio soviético. Com a  ˜ d , em

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meados de 1988, começaram a ser usadas, no sistema de ensino, todas as línguas nacionais:
romeno, moldavo e russo (Fagim, 2000: 10).10 Após a independência, apesar da proclamação
do moldavo como língua oficial, na Constituição de 1991, há falantes moldavos que declaram
o romeno como sua língua materna. (Soltan, 2004: 67-68). 11 O regresso à grafia latina parece
corroborar essa identificação. Do ponto de vista estritamente linguístico, actualmente, parece
verificar-se uma convergência entre o moldavo e o romeno, que tem gerado alguma
controvérsia acerca da identificação da primeira.12
Em virtude deste encontro de línguas, nas últimas décadas, no sistema de ensino oficial da
Moldávia, as crianças podem optar por frequentar escolas romenas/moldavas ou russas: no
primeiro caso, aprendem romeno/moldavo como língua transversal ao currículo e russo como
primeira língua estrangeiraü no segundo caso dá-se o inverso. A coincidência sintáctica entre o
romeno e o moldavo, bem como o facto de a Natália ter usado nas primeiras aulas essa língua,
para traduzir algumas palavras e frases do português, em detrimento do russo, justifica a
utilização, neste trabalho, a estrutura do romeno como referência para a análise da ocorrência
de ˜  .13 Estruturalmente, o romeno é uma língua SVO, da família das línguas românicas
(grupo oriental). Contudo, esta ordem dos constituintes da frase não é rígida. Apresenta
algumas particularidades que a distinguem das restantes línguas românicas, em virtude da
situação de isolamento dos Balcãs. O seu sistema fonético deriva do latim vulgar, mas
apresenta particularidades resultantes quer da evolução histórica, quer da influência das
línguas eslavas e do grego, entre outras (húngaro, turco, albanês). A maior diferença entre esta
e as outras línguas românicas é a existência do artigo definido enclítico (agregado ao nome,
em posição final). O romeno conserva, ainda, o supino latino e vestígios das declinações,

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10
- Fagim, Valentim Rodrigues (2000),    !d  d ˜d 

"  D 
#d (recensão crítica), rev. d, nº 63/64, pp. 257-276, in:
http://www.pglingua.org/images/stories/pdfs/2009/2sem2000_valentimrfagim_moldavia_charlesking.pdf,
(acedido em: 1/6/2010).
11
- Soltan, Angela, ³La Francophonie en République de Moldave´, in:
http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/9502/HERMES_2004_40_66.pdf?sequence=1, (acedido
em 1/6/2010).
12
- DChase (2006: 120): ³³A more important linguistic issue today is whether or not Moldovan should be
considered the same language as Romanian, or if the gap between the two is now too deep for the two dialects to
be completely unified. Soviet language policies have indeed gotten into the structure of Moldovan, leaving it full
of Russian and Ukrainian lexical items, as well as certain idiomatic expressions and grammatical constructions.
But in the past decade or so, the artificial effects of the Soviet policies have been wearing off as Moldovan
resembles Romanian more and more.´
13
- Com efeito, em várias buscas levadas a cabo na internet, não foi possível encontrar nenhuma referência
bibliográfica que indicasse a existência de uma gramática da língua moldava, nem mesmo em francês ou em
inglês. A aluna também declarou nunca ter visto nenhuma gramática de moldavo ± apenas de romeno, durante a
sua escolarização no país de origem.c
sobretudo os casos nominativo-acusativo e genitivo-dativo (Fonseca, 1950).14 No que diz
respeito ao género dos nomes, esta é a única língua românica que preserva os três géneros do
latim (masculino, feminino e neutro), sendo particularmente difícil reconhecê-los, pois o
neutro não apresenta nenhuns traços formais, assemelhando-se, no singular, aos nomes
masculinos e, no plural, aos nomes femininos. Na forma da palavra, o nominativo (sujeito) é
idêntico ao acusativo (objecto directo) e o dativo (objecto indirecto) é idêntico ao genitivo
(posse), verificando-se, apenas, diferenciação funcional. Quanto ao acusativo, este pode
aparecer com e sem preposição < >. Esta preposição usa-se, geralmente, quando o SN que
com ela se co-relaciona possui os traços semânticos [+ ou ± animado], [+ ou ± pessoa] e [+ ou
± definido]. No Particípio Passado, o verbo forma-se substituindo o sufixo do infinitivo pelo
sufixo do particípio, tomando o género e número do sujeito nas construções passivas. A frase
passiva usa-se quando o falante pretende realçar a acção, em detrimento do agente, ou quando
o agente é desconhecido (tal como no português). Uma das restrições é, também, a presença
de um verbo transitivo na forma activa da frase correspondente. Existem duas formas de
converter frases activas em passivas: (i) o verbo transitivo é substituído pela forma
correspondente (modo e tempo) do verbo <d> [ser], a que se junta o particípio passado do
verbo principal. O particípio passado adquire o género e número do novo sujeito sintáctico. O
sujeito anterior, convertido em agente da passiva, pode aparecer precedido da construção < 
$˜ >, como se pode verificar nos exemplos abaixo, embora não seja obrigatórioü (ii) muitos
verbos podem formar a passiva na terceira pessoa, com o pronome pessoal reflexo <>, no
caso do agente dessa passiva ser indefinido. Ex:
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'˜dThe conference will be organized
in Bucharest. (Cojocaru, 2003: 174).15

 ©  ' (  Língua oficial de Marrocos, segundo o preâmbulo da D˜d˜
d de 1996, o
árabe, da família das línguas camito-semíticas, apresenta, nesta região do Magrebe, duas
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variantes distintas: a clássica, também denominada padrão, e o árabe dito dialectal. A par
destas, o francês mantém ainda um estatuto de prestígio, competindo com o árabe (clássico
e/ou dialectal) na administração pública (documentação oficial), nos  d, na sinalética, na
publicidade comercial e no sistema de ensino público e particular. O árabe dialectal,
introduzido no Magrebe no século VII, é hoje a língua falada por 65% da população. No
entanto, a par do berbere, ainda goza de pouco prestígio, preferindo-se o árabe clássico ±
língua do D  ± na escrita, em concorrência com o francês (língua oficial do protectorado
de Marrocos entre 1912 e 1956), sendo esta última usada tanto na escrita como na oralidade.
O espanhol, língua popular no Sahara Ocidental entre 1492 e 1975, tem perdido prestígio, a
favor do inglês, conotado como língua da modernidade e da comunicação internacional. A
população escolarizada lê e escreve em árabe clássico ou em francês. No sistema de ensino
oficial, as crianças começam por aprender árabe clássico (nos três primeiros anos) durante
11h por semana, diminuindo essa carga horária a partir do terceiro ano, para se introduzir o
francês (8 h / semana) até ao segundo ciclo. Neste, as crianças continuam com o árabe
clássico e o francês é reduzido para 6h por semana. Nalgumas regiões é permitido o ensino do
berbere, em caso de necessidade, durante 3h por semana, apesar de todo o material
pedagógico estar subordinado à política de arabização iniciada com a independência. No
ensino secundário, os estudantes podem optar pelos estudos científicos (e, neste caso, terão
francês 4h por semana e 2h de árabe clássico) ou pelos estudos humanísticos (tendo, assim, 5h
por semana de francês e 5 de árabe clássico). Na universidade, a língua de ensino não está
regulamentada, embora, na prática, sejam privilegiados o francês e o inglês (mais
recentemente), à excepção do Direito, onde é obrigatório o uso do árabe clássico. Deste modo,
assiste-se, em Marrocos, a uma situação de diglossia, no seio da população escolarizada, que
usa, preferencialmente, o árabe dialectal ou o berbere na comunicação oral espontânea e o
árabe clássico e/ou o francês na comunicação escrita.16 Para o caso em análise, neste trabalho,
interessa descrever (sumariamente) as características do árabe clássico, uma vez que os
exercícios propostos à aluna implicaram o uso da escrita.
A característica mais comum das línguas semíticas, às quais pertence o árabe, é a sua base
consonântica, maioritariamente trilítera. O sentido básico das palavras é composto pela
combinação variável de três consoantes, a que se juntam sinais que as vocalizam e/ou

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prefixos, sufixos e infixos.17 Não existe qualquer correlação entre as palavras árabes e as das
línguas europeias. A escrita é feita da direita para a esquerda e é cursiva (na tipografia, não há
caracteres isolados), sendo o alfabeto (d() composto por 28 letras de forma variável, através
da adição de um ³floreado´ ou um ³gancho´ à forma base, consoante sejam usadas
isoladamente, no início ou no fim das palavras. As letras dividem-se em dois grandes grupos:
solares e lunares. Não existe artigo indefinido em árabe, sendo este sentido indicado pela
duplicação dos signos vocálicos no final do nome, pronunciando-se [n]. O artigo definido tem
a forma [] - Ú -, surgindo como prefixo do nome. No sentido equivalente ao presente do
indicativo, não se usa o verbo <ser> em Árabe. Por exemplo, a frase [ d˜
 ) d
] -
ϢϳΪϘϟ΍ ΖϴΒϟ΍ - (literalmente: casa velha) é nominal. Quanto à morfologia verbal, a maioria dos
verbos árabes apresenta um radical trilítero (três consoantes). A primeira e terceira consoantes
são vocalizadas com [˜] ‘ e a segunda pode ser vocalizada com [˜], [  ] ¿ ou
[ ]Ö . Os verbos com   ou  denotam, geralmente, estado ou início de estado
(  * estado temporárioü = estado permanente). Os tempos, em árabe, tal como nas
línguas semíticas em geral, são escassos: (i) o Perfeito, denotando acções completas no
momento da sua referenciaçãoü (ii) o Imperfeito, denotando acções incompletasü (iii) para
exprimir o Mais-que-Perfeito combinam-se dois Perfeitos de dois verbos (neste caso, o sujeito
coloca-se entre os dois verbos). A denominação Particípio Passado (para a forma nominal do
verbo usada na passiva) é incorrecta em árabe, preferindo-se a designação Particípio Passivo,
que é declinado como os nomes e soa a plural. Existe também um Particípio Activo, que por
vezes adquire um sentido técnico, sendo usado como o nome à sua direita.
No que diz respeito à sintaxe, a ordem mais comum dos constituintes, no árabe, é VSO.
A ³voz´ activa do verbo é designada, em árabe, por ³conhecida´ e a passiva por
³desconhecida´, formando-se esta através da alteração da vocalização da activa em todos os
verbos que admitem passiva. Caracteriza-se pela colocação de  na primeira sílaba (tal
como na grafia sem vogais), sendo suficiente quando se deseja chamar a atenção para o facto
(ou resultado da acção). Todavia, após o  inicial, o Perfeito é indicado através de
  e o Imperfeito através de ˜. Ao contrário das línguas indo-europeias, não é correcto
usar a passiva, em árabe, quando o agente é mencionado na frase, em particular se for [+
humano]. Por exemplo, a frase ³Hassan foi golpeado por Zaid´ seria considerada agramatical,
devendo escrever-se ³Zaid golpeou Hassan´, porque o agente é [+humano]. Aceita-se,
contudo, a frase ³Ele foi morto pela espada´ porque, neste caso, ³a espada´ tem um sentido
cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc cccccccccccccccc
17
- Segundo a aluna, os sinais vocálicos só são usados na escolarização, como auxiliares da leitura, quando as
crianças ainda não a dominam, sendo dispensados em níveis de proficiência mais avançados.
instrumental (Haywood, & Nahmad, 1979: 143). Todavia, no árabe moderno, especialmente
usado nos  d escritos, esta regra pode aparecer quebrada, em virtude da tradução literal de
frases escritas em línguas europeias. A passiva também pode ser usada num sentido
impessoal, mas, neste caso, o que segue o verbo é o sujeito e não o agente (ou, mais
propriamente, o   , designado, em árabe, por  ˜˜   ).18
 $           
     "   A Natalia tem, neste momento, 16 anos e chegou a Portugal a
1/6/2009, tendo iniciado o ano lectivo, na escola Henriques ± Nogueira, em Torres Vedras,
ainda com 15 anos. Verificando-se, na entrevista inicial, que não compreendia nenhuma
palavra do português, não se revelou necessário fazer um teste-diagnóstico de
posicionamento. Após algumas aulas, foi integrada no nível de proficiência A1, encontrando-
se, neste momento, claramente no nível B1, nas competências de compreensão de enunciados
escritos e orais, e no nível A2 relativamente à expressão escrita e oral. Nos primeiros meses,
revelou grandes dificuldades de integração, que se traduziram em isolamento e manifestações
de angústia, por não compreender os assuntos das aulas. Só no final do segundo período a
aluna começou a não ter medo de falar, embora ainda demonstre alguma timidez. É
extremamente crítica em relação às suas ³falhas´. Frequenta o curso de Economia (CSPOPE),
numa turma de 10º ano, beneficiando de três blocos de 90 minutos de aulas de PLNM por
semana, em substituição do português curricular. Nessas aulas está sozinha, acompanhando a
turma nas restantes disciplinas. No inquérito de avaliação do perfil sociolinguístico, declara
falar russo e ³romeno´19 em casa. Em entrevista informal, confirmou a informação prestada
na ficha de levantamento do perfil sociolinguístico, de que tinha feito a sua escolarização em
³romeno´. Aprendeu também russo, como primeira língua estrangeira, durante quatro anos.
Na Moldávia, vivia em Chisinao, pelo que se pode inserir no meio sociocultural urbano, para
o qual o russo ainda representa uma língua de prestígio, seguida do romeno. Na escola, a
aluna ainda prefere a companhia de colegas moldavos, ucranianos e russos à dos colegas
portugueses. O pai, em Portugal há oito anos e meio, é motorista e fala ³romeno´, russo e
português. A mãe, desempregada, encontra-se em Portugal há um ano, fala ³romeno´ e russo
e está a aprender português em casa, com a ajuda da filha que lhe vai explicando o que já
consegue compreender. A família reside na cidade de Torres Vedras.

cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc cccccccccccccccc
3,
c cA
 ccc)c1c!G=cD**cJc!*c *c7#c 366c ~  ~ ~ 
 ~c$
c!)# c)% # c$c$

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36
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  c)  cc;c. c/ c
 c/ c %c
: cc. c;c

(c (c 


 c)ccc)
(*cc
 ©
 "  A Fatima tem também 16 anos, tendo chegado a Portugal no ano
lectivo de 2007/2008, proveniente de Marrocos ± Casablanca, tendo frequentado aulas de
apoio pedagógico acrescido de PLNM, no horário correspondente ao Estudo Acompanhado
(90 minutos por semana), uma escola da Areia Branca (local de residência), tendo sido
colocada no nível A1, após realizar um teste - diagnóstico e uma entrevista. Encontra-se, neste
momento, num nível de proficiência equivalente ao B1, embora não beneficie de aulas de
PLNM, em substituição das de português curricular, por se encontrar no 10º ano de num curso
Profissional de Análises Laboratoriais (CSPOVA). Tem apenas 45 minutos por semana de
apoio a Português (a que foram acrescentados mais 45 minutos extra-horário, a pedido da
aluna). Embora conviva habitualmente com colegas portuguesas20, demonstra preferência por
um grupo reduzido (duas ou três), que a têm acompanhado e a ajudam, quer nas aulas quer na
realização de trabalhos. Em casa, fala português com os irmãos mais novos, que iniciaram a
escolarização já em Portugal, e árabe com os pais. A mãe é doméstica (não escolarizada) e o
pai trabalha em vendas, por conta própria (possuindo escolarização básica). A aluna possui
também algum domínio do francês, sobretudo oral, aprendido como primeira língua
estrangeira, a partir do terceiro ano de escolarização, ainda no país de origem. Esta língua tem
servido como auxiliar na explicação das estruturas da língua portuguesa de mais difícil
compreensão. No entanto, usa exclusivamente o árabe para os seus apontamentos pessoais.
Também encara as suas dificuldades com alguma ansiedade, embora já não demonstre
angústia, pois tem a percepção de que, em contexto informal, consegue dizer em português
quase tudo o que necessita.
)  *  D 
No que diz respeito à construção de frases na forma passiva, a partir da activa
correspondente, os enunciados produzidos pelo grupo de controlo apresentam as seguintes
formas (Quadro 1):
j   + $
 As flores são dadas pelo As flores foram dadas à mãe As flores foram dadas à Sofia
Rui à Sofia. / A salada é do Rui. / O jantar foi pelo Bruno. / O gelado foi
comida pela Luísa. comido pela Luísa. comido pelo Micael.
) ³[«] , -! [«]    #  [«]       
    ./        /   0 1   

cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc cccccccccccccccc

c cM. 
c)/ cc;c c)c.)c)ccc c
cc%:c);ccc
c;c Lc
c c; c. 
cc)/ c Nccc)O*c
     234 234Quando a Filipa sente-     "  ü [«]
  (  (   se stressada canta no seu
    DVD de Karaoke 
  "  até à praia       
de Santa Cruz, onde         
     a 234     
boiar no oceano.      

Embora o enunciado C apresente uma variação no que diz respeito aos nomes indicados no
exercício, no item 4 todos eles apresentam frases passivas gramaticais, correspondendo à
forma canónica: [SN (Suj - Objecto) + v. aux.  + v. princ. Particípio Passado + SP (Obl -
Agente)]. A preposição utilizada, aglutinada ao artigo definido, é a mais comum neste tipo de
construções do português <  >. No item 5, exceptuando a presença de modificadores
adverbiais e de uma construção relativa, no enunciado B, a construção passiva também se
apresenta na sua forma canónica. O enunciado A apresenta uma frase passiva sem Agente
expresso: ³« foi vista uma televisão«´, correspondendo às construções passivas com
Agente indeterminado. A activa correspondente seria uma frase com sujeito nulo com
interpretação arbitrária, com a forma [Viram uma televisão na praia.].
Quanto aos enunciados produzidos pela Natália e pela Fatima, as frases pedidas
apresentam-se nas formas seguintes (Quadro 2):
Itens Natália (Moldávia) Fatima (Marrocos)
As flores foram dado pelo Luísa. A profissora da a Luísa passou para ela
 A salada foi comida pelo Ana. muitas liveros para a estudara nas férias.
A cozinhara faz um bolo de chocolate é a
Sofei comeu neste bolo.
Quando a Ana foi nas ferias em A Luísa está apanhar o sol pede o mar, ela
Espanha ela primeiras dias andava na fica muito flez. E também ela goste muito
prai e via o pôr e nascer do sol. ouvir a amiga dela a cantar, é ela quere fazer
Tambem cantei    uma visita no parapente, mas Ela não goste a
         A televisão está desligada. A Luísa quando ficar
Ana, com uma amiga dela voam com nervosa ela não consigue estudar por teste.
) balon. 5 (      A Luísa tem medo para fazer alguns exames,
   A Ana gostei de ver o TV É fica estudar na férias.
por isso muito tempo tinha passado ao
TV. 5     6 
     porque tinha
insónia.

Como se pode verificar, apenas as frases da Natália apresentam, nos itens 4 e 5, a forma
passiva. À excepção da concordância, no item 4 as duas frases correspondem à forma
canónica do PE, embora a aluna não tenha interpretado o verbo <dar> como transitivo de dois
lugares, não representando, por isso o OI. Servindo-se das instruções apresentadas no item 3,
nas quais a preposição <por + artigo> introduzia o SP com função Obl e papel temático de
Agente, no item 4 e na última frase do item 5 (uma vez que a informação linguística era
comum aos exercícios anteriores) a aluna consegue usar a preposição mais comum do PE para
estas construções, contraída com o artigo definido (embora sem concordância de género). Nas
restantes frases passivas do item 5, em vez da preposição <por>, a aluna utiliza <de>.
Fazendo a correspondência entre o PE e o ROM, através de dois exemplos elaborados com
base nas frases produzidas pela aluna, obtém-se (Quadro 3):
Activa Passiva
! A Luísa deu flores. As flores foram dadas pela Luísa.
&5" Louise a dat flori.
      
! Os turistas organizaram um concurso. Um concurso foi organizado pelos turistas.
&5" Turistii au organizat un concurs. 7        

A análise contrastiva do PE e do ROM permite compreender o fenómeno de interferência
relacionado com a escolha da preposição que introduz o Agente: a preposição usada pela
aluna corresponde ao ROM < >, no lugar onde, em PE, estaria <por>. Parece inequívoco,
por ocorrência de <de>, que a aluna transferiu os seus conhecimentos da estrutura das frases
passivas do ROM para os enunciados que produziu em PE. Este ˜  permitiu-lhe
reconhecer, com relativa facilidade, a estrutura da frase passiva do PE, exceptuando a escolha
da preposição, na qual se verifica interferência. Com efeito, na estrutura das frases usadas
verifica-se uma grande semelhança entre o PE e do ROM a nível sintáctico (e no caso dos
exemplos do Quadro 3 também existe semelhança lexical), que terá sido produtiva para a
aluna, na tarefa de construção de frases passivas em PE.
Quanto à Fatima, apesar de ter compreendido (pelo menos parcialmente) o mecanismo de
construção da frase passiva, pela maior parte das respostas que dá ao item 3 [! 
d
, !
d˜ e !  ˜d ] (Anexo 1), nos itens 4 e 5 não produziu nenhuma frase na forma passiva.
Com efeito, pelas informações descritas no ponto 3.2 deste trabalho, não é possível, em árabe
clássico, fazer construções passivas como as sugeridas pelo exercício. Assim, a aluna terá
optado por usar a estrutura da sua LM, produzindo frases activas, uma vez que o agente era
conhecido. Deste modo, contornou o problema colocado pela sintaxe, a favor da manutenção
do sentido semântico, evitando que a estratégia de ˜  resultasse numa construção que a
sua LM rejeita (caso do item 4),21 que terá influenciado, também, a resposta ao item 5). Em
virtude dessa restrição, no contraste entre as duas línguas (a partir de duas frases produzidas
pela aluna no item 2), apresenta-se apenas a forma activa das frases em árabe, uma vez que as
frases do PE têm um agente expresso [+humano]. (Quadro 4):
Activa Passiva
! A Mafalda lê o livro. O livro é lido pela Mafalda.
& Ö‘ ‘ 8 9: 8;8< ‘¿8    =
">>> ?@>( ------------------------------------------------------
! O Rui dá flores à amiga. As flores são dadas à amiga, pelo Rui.
& AB ‘ CDE F8
¿¿‘ ‘ ¿  G => &G
 6 ?  ?6 ???????????????????????????????????????????????????????

H $ 
Com este trabalho, ficou demonstrado que o processo de aprendizagem da L2 recorre, entre
outras estratégias, ao ˜  de traços da LM para a língua-alvo. Ficou também demonstrado
que, em línguas estruturalmente próximas, esse ˜  permite um processamento mais
rápido da informação contida no d
˜ linguístico, resultando numa estratégia produtiva de
acesso à língua-alvo. Verificou-se, ainda, que, quando a LM é muito diferente da L2, não só o
processamento da informação é mais lento, como há maior probabilidade de ocorrer
interferência da LM sobre a L2. No entanto, nem sempre isso resulta em frases ininteligíveis.
Uma estratégia de defesa é a produção de enunciados estruturalmente diferentes dos
requeridos (do ponto de vista sintáctico), a fim de se salvaguardar o conteúdo semântico e a
comunicação.

cccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc cccccccccccccccc
21
- A observação empírica, em aulas anteriores, permitiu verificar uma regularidade no uso da preposição
<para> com o verbo <dar> (f.1, item 4) e das estruturas de coordenação do tipo apresentado na f.2 desse mesmo
item.
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(acedido em 1/6/2010).


å  I
 I 

Questões Respostas ± Alunas de PLNM (B1)ü (A2-B1)


Fatima Natalia
Marrocos Moldávia
1 Identificou as acções Identificou as acções representadas:
representadas: ³conduzir´, ³dar´, ³conduzir´, ³dar´, ³ler´, ³pintar´,
³ler´, ³pintar´, ³comer´ e ³partir´. ³comer´ e ³partir´.
2.1 O piloto conduze o carro. « conduzi o car.
2.2 A Mafalda lê o livro. « leia o livro.
2.3 O Miguel e a Sofia pintam o « pintem a parede.
parede.
2.4 O Rui dá os flores para amiga. « dá as frores.
2.5 A cozinheira partiu o chocolate « parti o chocolate.
para
preparar um bolo.
2.6 A Luísa come uma salada. « come uma salada
3.1 « é conduziu« « era conduzido«
3.2 « é pintado« « foi pintado«
3.3 « é leio« « eram lido«
3.4 « é partido« « foi partido«
4 A profissora da a Luísa passou As flores foram dado pelo Luísa.
para ela muitas liveros para a A salada foi comida pelo Ana.
estudara nas férias.
A cozinhara faz um bolo de
chocolate é a
Sofei comeu neste bolo.
5 A Luísa está apanhar o sol pede o Quando a Ana foi nas ferias em Espanha
mar, ela fica muito flez. E ela primeiras dias andava na prai e via o
também ela goste muito ouvir a pôr e nascer do sol. Tambem cantei 
amiga dela a cantar, é ela quere         
fazer uma visita no parapente,   A Ana, com uma amiga dela
mas Ela não goste a voam com balon. 5 (  
televisão está desligada. A Luísa       A Ana gostei
quando ficar nervosa ela não de ver o TV por isso muito tempo tinha
consigue estudar por teste. passado ao TV. 5    
A Luísa tem medo para fazer 6       porque tinha
alguns exames, É fica estudar na insónia.
férias.


 I ©

Itens Grupo de Controlo


A B C
1 Foram identificadas as Foram identificadas as Foram identificadas as
acções: ³conduzir´, acções: ³conduzir´, ³dar´, acções: ³conduzir´, ³dar´,
³dar´, ³ler´, ³pintar´, ³ler´, ³pintar´, ³comer´ e ³ler´, ³pintar´, ³comer´ e
³comer´ e ³partir. ³partir. ³partir.
2.1 « conduz o carro. O piloto conduz o avião. « vai conduzir o avião.
2.2 « lê o livro. A Mafalda adora ler. A Mafalda leu uma história à
neta.
2.3 « pintam a parede. O Miguel e a Sofia « pintaram a parede da
pintaram o quarto dos pais. garagem.
2.4 « dá flores. O Rui deu flores à sua « deu um ramo de flores à
namorada. Rute.
2.5 « parte o chocolate. A cozinheira partiu o « partiu o chocolate para
chocolate ao meio para fazer a mousse.
fazer um bolo.
2.6 « come uma salada. A Luísa passa a vida a « comeu cereais ao
comer. pequeno-almoço.
3.1 « é conduzido« O carro é conduzido« « é conduzido«
3.2 « é pintada« « casa foi« « foi pintada«
3.3 « são lidas« « foram lidos« « foram lidos«
3.4 «é partido« « foi partido« « foi partido«
4 As flores são dadas pelo As flores foram dadas à As flores foram dadas à Sofia
Rui à Sofia. / A salada é mãe do Rui. / O jantar foi pelo Bruno. / O gelado foi
comida pela Luísa. comido pela Luísa. comido pelo Micael.
5 De manhã fui à praia A Filipa é uma rapariga No passado sábado a Joana e
passear, e depois de muito ocupada mas tenta a Maria tiveram a ideia de ir à
almoço , -! sempre dividir o seu tempo praia ou fazer um piquenique,
    ./  para que tenha tempo para mas no entanto a Joana tinha
     tudo.    #  um concerto da banda e a
Mais tarde   (        / Maria tinha de estudar para o
(      passeia, sente o cheiro do exame que tinha na segunda-
   "  até à mar, é um dos sítios feira.
praia de Santa Cruz, onde preferidos dela. Pensaram em ver um filme
      a Quando a Filipa sente-se antes do concerto da Joana,
boiar no oceano. stressada canta no seu quando repararam que a
No fim do dia fui para DVD de Karaoke  televisão estava estragada.
casa e li aquele belo livro        Ou seja:    
que me esperava.              0 1 
No dia em que ela fez 18      
anos os seus pais levaram- "  ü e nem uma, nem
no a andar de balão, era outra fizeram o que queriam
uma expriencia nova para fazer.
a Filipa.
    
     
Como boa aluna, a Filipa é
muito responsável nos
estudos e por essas boas
notas a Filipa foi ao quarto
e viu algo novo lá, ela
adorou pois a sua antiga
tinha-se avariado devido a
ser antiga.

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555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
555555555555555555555555555555 555555555555555555555555555555555555555555555
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