Peut-On Apprendre en Jouant ?

Master 1 Management des Innovations en Communication (MIC)
Université Paris 13
RAPPORT D’ENQUETE
« PEUT-ON APPRENDRE EN
JOUANT ? »
Un marché naissant et de nouveaux
enjeux pour la formation
Sous la direction de Yolande COMBES et Hadmut HOLKEN

Par les étudiants du Master 1 MIC :
Sidney BANDEIRA Julien CHEVAUCHEZ Kathy FRONTON

Garry BEAUMONT Céline CROISIC Jihène MATOUSSI
Nacera BEKACEN Nadia EL OUAFAOURI Mathilde ROUILLE
Alioune FALL
Master 1 Management des Innovations en Communication 1

– Université Paris 13 – 2007/2008
Master MIC 1 - Université Paris 13
Promo 2008
« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? »
Un marché naissant et de nouveaux enjeux

pour la formation
RAPPORT D’ENQUETE

« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? »
Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour

la formation

Sommaire
INTRODUCTION .......................................................................... 6
PREMIERE PARTIE
1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la
formation .........................................................................................10
1.1. Entreprises conceptrices, commanditaires : des positionnements
différents en fonction de leur cœur de métier..................................................... 11
1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché..............................................11
1.1.2. Les entreprises clientes en quête d’une nouvelle approche de formation ..............14
1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes.......................................................................16
1.2. Des chercheurs en quête d’une définition capable de décrire les
spécificités exactes du SG ........................................................................................ 17
1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation .................................................17
1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation ......................................................21
DEUXIEME PARTIE
2. Démarches nécessaires au développement des SG dans le
domaine de la formation liée au management .............................. 26
2.1. Les modalités partenariales entre prestataires et
chercheurs universitaires sur un marché encore naissant............................. 27
2.2. Les relations des concepteurs avec les entreprises utilisatrices de SG
relèvent davantage d’une étroite collaboration relation fournisseur/client
28
2.3. La coopération étroite entre concepteur et client est à l’origine des
logiques socio-économiques ................................................................................... 29
2.4. Le modèle économique répond au départ à la demande spécifique
d’un client..................................................................................................................... 31
2.5. Les prestataires envisagent un modèle complémentaire :
l’exploitation de SG « génériques » ...................................................................... 32
2.6. Le déploiement du SG dans les entreprises : trois modalités ............ 34
2.6.1. Une stratégie de déploiement dépendante de l’importance et de l’âge de la cible
apprenante ..........................................................................................................................................34
2.6.1.1. Une population de plus en plus habituée aux nouvelles technologies ....................34
2.6.1.2. L’implication nécessaire des salariés et de la hiérarchie.............................................35
2.6.2. Le SG est intégré dans le dispositif de la formation ..................................................36
2.6.3. L’accompagnement est une clé pour l’utilisation des SG..........................................37
2.6.3.1. La nécessité d’un accompagnement pour la formation distancielle.........................37
2.6.3.2. La plus value d’un accompagnement tutoré mis en évidence par une étude
comparative de deux panels avec et sans tuteur ...........................................................................38

2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre du dispositif SG
proposé par Orange ..........................................................................................................................40
TROISIEME PARTIE
3. Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les
contradictions apparentes .............................................................. 43
3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage situé questionne la tendance à
l’individualisation de la formation ? ...................................................................... 44
3.1.1. L’apprentissage situé, une autre pédagogie d’apprentissage .....................................45
3.1.2. En quoi une entreprise commanditaire se rapproche de l’apprentissage situé ?....46
3.1.3. Un type d’apprentissage fondé sur le contexte et le groupe social ..........................48
3.1.4. Apprentissage situé : une conception pédagogique qui rompt avec la pédagogie
cognitive 49
3.2. La mesurabilité des effets de la formation imposée par la logique de
rationalisation des entreprises serait-elle contraire à l’esprit
d’apprentissage ?......................................................................................................... 50
3.2.1. Les entreprises utilisatrices cherchent à évaluer l’efficacité du SG..........................51
3.2.2. Les méthodes mises en place par les concepteurs de SG pour répondre à la
problématique de la mesurabilité ....................................................................................................53
3.2.3. Les chercheurs ne voient pas la mesurabilité comme une dimension aussi
importante que la pédagogie............................................................................................................55
3.3. Le paradoxe ou la complicité entre la liberté du joueur et la
nécessité d’une évaluation de la formation ......................................................... 57
3.3.1. La situation immersive pour l’apprenant .....................................................................57
3.3.1.1. Le schéma narratif canonique analysé par des universitaires....................................58
3.3.1.2. La situation immersive renouvelle la formation et a pour objectif de motiver le
salarié à se former..............................................................................................................................60
3.3.1.3. Des univers « immersifs » au sein de communautés de pratiques : le jeu comme
lieu de partage d’expérience .............................................................................................................63
3.3.2. Contradiction entre la liberté du joueur et l’intention sérieuse mises en avant dans
SG ? 66
CONCLUSION.............................................................................. 69
Bibliographie .................................................................................. 73

INTRODUCTION
« Les « SG », ces logiciels basés sur les technologies des jeux vidéos, et qui permettent d'apprendre, de
s'entraîner ou encore de tester les compétences et les connaissances », la définition ne vient pas d’un chercheur,
d’un concepteur de jeux vidéo, ou d’un formateur, elle émane du discours tenu par le ministre de
l'Enseignement supérieur et de la recherche lors de son discours aux Assises numériques le 29
mai 2008. Le SG semble avoir déjà acquis une certaine notoriété et on ne peut nier que ce type
d’application suscite de l’intérêt tant auprès des chercheurs, que des concepteurs de jeux vidéo et
des formateurs en e-learning etc. Dans ce contexte, les entreprises organismes de formation, des
développeurs de jeux vidéo décident de se lancer sur ce jeune marché émergent. Ces acteurs sont
cependant confrontés à articuler des dimensions technologiques, ludoéducatifs et stratégiques
pour déterminer les dispositifs capables de favoriser le développement de ce marché.
Ce travail a été mené par les étudiants de la formation Master 1 Management des Innovations en
Communication à l’université Paris 13 et s’inscrit dans une démarche pédagogique qui tente de
s’interroger sur « Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour la formation ».
Une première question se pose : comment définir le SG que nous appellerons d’ailleurs
affectueusement par ses initiales « SG » dans la suite du texte ? Cette tentative de définition des
SG est rendue difficile du fait que ce terme est employé par la plupart des intervenants dans ce
secteur d’activité comme moyen de valorisation de leurs actions présentes. Comment chaque
acteur définit le SG ? Est-il possible de dégager une définition prenant en compte les différentes
dimensions de cet objet de recherche? Qu’apportent les analyses des chercheurs en la matière ?
Telles seront les questions auxquelles nous tenterons de répondre dans la première partie.

Notre deuxième interrogation sous-tendant la partie suivante est relative aux formes de
concrétisation qui s’établissent entre les différents intervenants participant à la chaîne de
conception production, déploiement en entreprise. Comment ces acteurs financent ce type de
production ? Comment se répartissent-ils le travail ? Quels modèles socio-économiques
inventent-ils ? Comment assurent-ils le déploiement des SG en entreprise ?
Notre troisième partie tentera de mettre en valeur les contradictions repérées entre :
La tendance à l’individualisation de la formation en entreprise et la défense de
l’apprentissage dans des communautés de pratiques par les chercheurs en sciences de
l’éducation ;
l’injonction des entreprises de mesurer de plus en plus finement, grâce aux dispositifs
technologiques, les résultats obtenus en matière de formation et la difficulté de soumettre
toutes les dimensions de l’apprentissage, en particulier les acquis réels visés à cette
volonté de mesure ;
le plaisir lié au jeu et le sérieux attendu de la formation. D’après une définition de Ben
Sawyer 1 , repris par Julian Alvarez 2 , chercheur à l’IRIT – CNRS Université Paul Sabatier,
« le SG représente un type d’application informatique qui s’appuie sur le jeu vidéo, tant
sur le plan technique que culturel, pour tenter de «s’écarter du divertissement ».
Afin de répondre à ces interrogations, nous avons établi les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 :
Nous faisons l’hypothèse que le terme de SG est un mot valise que chaque acteur emploie selon
ses propres objectifs, les attendus de chacun correspondent aux finalités qui lui sont propres et le
souci de définir précisément ce que recouvre le terme de SG est peu présent.
Hypothèse 2 :
Nous faisons l’hypothèse que l’analyse des différentes applications développées en termes de SG
dans le domaine du management et des modes de fonctionnement concrets des acteurs
participant à la démarche de conception et déploiement permettent de situer, en partie, les
potentialités et les limites de ce segment de marché des SG.
Hypothèse 3 :
Nous faisons l’hypothèse que les SG, au delà de la nouveauté présente, interrogent différemment
les chercheurs préoccupés d’expériences pédagogiques et de nouvelles formes d’apprentissage
(apprentissage « situé » dans des communautés de pratiques, scénarisation favorisant une
immersion dans le jeu), et les acteurs au sein des entreprises qui appréhendent les SG dans la
filiation des formations e-learning et comme un complément par rapport à d’autres possibles
existants à l’intérieur d’un parcours de formation.
1
“(America’s army) was the first successful and well-executed SG that gained total public awareness"
(traduction de l’auteur), http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-05-19-serious-games_x.htm
2
Alvarez, Julian, 2007, Du Jeu Vidéo au SG, Approches culturelle, pragmatique et formelle, Thèse en science de
la communication et de l’information, Université de Toulouse I et II, Décembre, p. 54 à 56, p. 96 à 97 et p. 136 à
150, http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf

Méthodologie
La conduite de cette enquête nous a amené à poursuivre plusieurs types de travaux. Après avec
défini avec exactitude les termes de la commande, nous avons planifié les tâches à réaliser sur la
période qui nous était impartie.
Dans un premier temps, nous avons mené des recherches générales sur le secteur afin de
nous imprégner des caractéristiques du marché en présence. La presse off et on line
généraliste et spécialisée, les informations institutionnelles (dossier de presse, rapport
d’activité) ont constitué nos premières sources de recherche. Cela nous a permis de
comprendre les problématiques récentes inhérentes au développement des SG et relatives
à la formation professionnelle continue.
Lors d’une deuxième étape, nous avons eu à problématiser les questions qui demeuraient
au centre de notre étude. Nous avons posé une première ébauche des hypothèses de
notre enquête et de la problématique générale.
La troisième étape a consisté à construire la grille d’entretien indispensable à la conduite des

entretiens que nous avons menés. Pour ce faire, nous avons exploité nos recherches
documentaires ainsi que les problématiques que nous avions soulevées. Nous avons
déterminé ensuite la liste des personnes qui constituaient selon nous des acteurs
pertinents quand à leur capacité à nous éclairer sur le sujet de notre enquête. La liste des
acteurs devait rendre compte, au plus juste, du marché en présence. Il convenait de
récolter les points de vue et les orientations de chaque intervenant associé à un domaine
de compétences précis et ainsi aboutir à une synthèse des idées recueillies.
La quatrième étape a conduit à la rédaction finale. Une fois les interviews effectuées, les
retranscriptions ont été analysées et classifiées à partir d’une grille d’analyse afin de
faciliter la synthèse et la rédaction. Les hypothèses ont été revues et corrigées afin d’être
en adéquation avec la teneur globale et dominante des discours des acteurs.

PREMIERE PARTIE
Des acteurs en quête du

positionnement des SG dans la
formation

1. Des acteurs en quête du positionnement
des SG dans la formation
La tentative de définition des SG est rendue difficile du fait que ce terme est employé par
la plupart des intervenants dans ce secteur d’activité comme moyen de valorisation de leurs
actions présentes. Une trop grande clarification du terme impliquerait la détermination de critères
communs alors que les filières, métiers concernés et les attendus sont variés. Pour chacun de ces
acteurs, le flou de la terminologie est nécessaire pour que chacun garde l’avantage qu’il y trouve et
puisse extrapoler. Les extrapolations et synergies entre développeurs et responsables de
formation sont des conditions nécessaires au développement de l’innovation et à celui d’un
marché. Par leurs sensibilisations auprès des entreprises clientes pour les premiers et auprès de
leur hiérarchie pour les seconds, ces acteurs jouent le rôle de traducteurs au sens donné à ce
terme par Madeleine Akricht, Michel Callon, Bruno Latour, chercheurs en sociologie de la
traduction. 3
C’est pourquoi nous considérerons le terme SG comme un mot-valise au sens donné par Patrice
Flichy 4 . Ce dernier estime que la fonction du mot valise n’est pas de stabiliser des usages, mais au
contraire de permettre la négociation de nouvelles pratiques et leur stabilisation par des acteurs en
mesure de le faire. Les termes de télématique, de multimédia ou d’autoroutes de l’information
ont eu la même fonction en leur temps dans les années 70-90, le Très Haut Débit (THD)
aujourd’hui. Nous faisons l’hypothèse que le terme de SG est un mot valise que chaque acteur
emploie selon ses propres objectifs, les attendus de chacun correspondent aux finalités qui lui
sont propres et le souci de définir précisément ce que recouvre le terme de SG peu présent.
3 Akricht, Madeleine ; Latour, Bruno et Callon, Michel (éd.), Sociologie de la traduction : textes fondateurs,
Paris, Mines Paris, les Presses, « Sciences sociales », 2006. Textes rassemblés par le Centre de sociologie de
l'innovation, laboratoire de sociologie de l'École des mines. (ISBN 2-911762-75-4)
4 Flichy, Patrice (2002) : “ Imaginaire et développement des réseaux techniques. Les apports de l'histoire de
l'électrification rurale en France et aux Etats-Unis ”, in Revue Réseaux, Volume 19 n° 109 sur Technique et
imaginaire, février 2002.

1.1. Entreprises conceptrices,
commanditaires : des positionnements
différents en fonction de leur cœur de métier
L’analyse réalisée des entretiens menés auprès des concepteurs de SG, des entreprises
commanditaires ou des chercheurs dans ce domaine montre que leurs attentes vis-à-vis des SG ne
sont pas équivalentes et sont souvent fonctions de leur positionnement. De ce fait à la question :
« comment définiriez-vous le SG ? », leurs réponses respectives sont très différentes. Le terme
« SG » est utilisé comme un moyen par chacun de justifier leur action vis-à-vis de ce marché ou
de ce produit.
1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché

La comparaison des trois entreprises conceptrices de SG interviewées 5 montre que chacune
se positionne différemment sur le marché des SG, de ce fait leurs approches sont différenciées.
Pour conduire cette comparaison nous présenterons d’abord la genèse de chacune de ces
entreprises.
Des intérêts divergents liés à leur valeur ajoutée respective
• Daesign : le SG vu comme un dispositif qui donne à l’apprenant

la possibilité de choisir les intentions du personnage ou de
l’avatar
Daesign, au départ est un studio de production. « Dans le cadre des activités, à un moment X il y a eu
une volonté de l’équipe de Daesign de créer un jeu vidéo, en basculant un peu le principe du jeu vidéo
traditionnel qui était celui du « sirshooter » : le personnage qui shoot et qui gagne parce qu’il a tiré un peu sur tout.
Ce personnage est par la suite devenu celui qui pouvait choisir des intentions, faire des choix pour faire évoluer un
dialogue, un échange. Et c’est avec ce jeu vidéo, et la technologie qui a été développée à cette occasion, qu’il y a eu
une énorme étude de marché qui a été conduite, et la question qui a été sous-jacente était de savoir comment investir
et quoi investir dans cette technologie, et c’est à ce moment là où Daesign a fait le pas sur le SG et donc la
formation ».
• KTM Advance : un point de vue qui assimile le SG à l’intégration

d’un moteur de jeu
KTM Advance, est une entreprise travaillant dans le e-learning, le knowledge management et le mobile-
learning. Elle s’attache à offrir à ses clients des formations pédagogiques efficaces et s’oriente vers
« de nouvelles voies pédagogiques » 6 . Ainsi, créateur de SG, KTM Advance s’affiche comme un acteur
majeur du marché, en affirmant que la plupart des entreprises qui se disent créatrices de SG,
utilisent surtout la simulation ou la 3D. Son directeur considère que sa valeur ajoutée sur ce
marché est liée au fait d’utiliser un moteur de jeu et cette spécificité favorise la conception de réel
SG, à son sens. En effet, tandis que la plupart des SG développés sont conçus selon la technique
5
Daesign, KTM Advance et Symetrix
6
http://ktm-advance.com/offre/nos-domaines-dintervention/

des arbres décisionnels qui impose l’obligation de suivre une arborescence, KTM peut avec
l’utilisation du moteur de jeu offrir à l’usager la possibilité d’interagir directement, de retourner en
arrière en cas de doute ou d’erreur. Selon KTM Advance, il existe un flou entre SG et simulation
mais notre interlocuteur hésite quand il s’agit d’affirmer que la simulation ne fait pas parti du
« Game » jeu. Il nous explique ainsi son point de vue du SG. « Il faut vraiment identifier le ‘truc’ SG,
derrière il y a un Game designer, un développeur de jeu, ce n’est pas un scénario ludique... C’est nettement plus
complexe, mais jamais je ne qualifierai un simulateur de SG, sinon je n’ai pas le marché, car ceux qui développent
des simulateurs ne veulent absolument pas de la partie ludique ».
• Symetrix : du e-learning au SG
Symetrix développent des applications qui apportent aux modules e-learning une dimension
« game » par l'immersion dans une sorte de conte et des scénarios narratifs et ludiques. Cette
entreprise travaille à la fois dans le conseil, la conception et la scénarisation de modules e-learning
et se positionne aussi sur le marché du SG. Ayant une forte expertise dans l’accompagnement, le
conseil mais aussi la pédagogie sans oublier la technique, Symetrix se trouve être une entreprise
au croisement d’un organisme de formation et d’une entreprise de conception. Son intérêt pour
ce marché s’explique par sa volonté de proposer de nouvelles offres et possibilité de formation à
ses clients. L’aspect ludique, attractif et l’efficacité pédagogique du SG sont autant de raisons
mises en avant pour justifier l’intérêt du SG pour cette entreprise. Dans sa présentation sur
Internet, la société Symetrix se dit leader sur le marché du e-learning où elle développe des
modules pour plus d'une centaine de sociétés dans des secteurs très divers tel que la banque,
l'industrie automobile, l'énergie, l'industrie pharmaceutique [.....] Le développement de nouvelles
technologies et la demande croissante de produits ludiques et attrayants l'ont conduit à rechercher
d’autres modes pédagogiques fondées sur une immersion graphique et scénaristique de
l'apprenant. Ce choix a entraîné la création des formations SG, qui, du point de vue de cette
entreprise, gardent l'efficacité pédagogique et la richesse fonctionnelle des plateformes LMS
(Learning Management Systems) développées dans les productions e-learning antérieures. Symetrix a
alors amorcé un rapprochement avec l'industrie du jeu vidéo et a créé des synergies avec des
laboratoires de recherche.
E-learning versus SG : une relation ambigüe entre ressemblances et divergences

Maintenant que nous avons établi les différents positionnements de chaque entreprise
conceptrice et constaté que ces dernières au départ étaient issues soit du monde du jeu vidéo, soit
du e-learning, il semble judicieux de s’intéresser à la relation e-learning-SG. Le e-learning et le SG sont
deux moyens de formations et/ou d’apprentissage différents, chacun de ces dispositifs ayant leur
propre spécificité. Mais existe-t-il un lien entre e-learning et SG ? Dans quelle mesure peut-on
comparer généralement e-learning et SG ? Existe-t-il un risque que le e-learning disparaisse au
détriment du SG ?
Notre échantillon de concepteurs apporte quelques réponses aux questions que nous venons de
soulever.
(1) Selon notre interlocuteur de Daesign, « le SG est déjà en soi un élément favorable à la
formation. » Comment justifie t-il son propos ? En établissant une comparaison entre le e-learning
et le SG : le e-learning classique [souffre] d’un écueil de plus en plus visible : souvent il n’est fait que de copier-
coller [d’éléments] de formations conçus au départ pour du présentiel et de contenus sans médiatisation réelle, et
sans penser pédagogiquement l’organisation de la formation à mettre en œuvre quand l’apprenant se trouve face à
son écran. Les défauts des formations e-learning exposés ci-dessus nous aident à mieux comprendre
quelles sont les raisons qui peuvent expliquer selon notre interlocuteur que les formations en e-
learning « classique » ne fonctionnent pas toujours. « De plus, elles ont souvent un côté assez ennuyeux et
fastidieux. » En parallèle et à son avantage « le SG […] apporte un côté ludique et immersif, qui

évidemment est facilitateur d’apprentissage ». N’oublions pas que Daesign travaille dans les jeux vidéos
et que dans les jeux vidéos ce qui est principalement mis en avant c’est justement cet aspect
ludique. L’entreprise parle aussi des SG comme un moyen de mise en pratique, un moyen pour
pouvoir s’entraîner, il ne s’agit donc pas de faire que du SG ; selon eux il s’agit d’un moyen de
formation, c’est « un outil parmi d’autres pour former les adultes dans le cadre de leur profession », l’aspect
pédagogique a aussi une place prépondérante pour Daesign car ils font du SG dans le but de
former.
Dans ce sens, les principales divergences entre e-learning et SG soulignées par Daesign tiennent
aux limites du e-learning en termes d’attractivité. Au contraire, le SG, au croisement du jeu et de
l’entraînement, utilise l’aspect ludique du jeu et semble permettre des mises en situation plus
concrètes quoique virtuelles.
(2) Quel est le positionnement de l'entreprise Symetrix par rapport au e-learning ?

L'entreprise Symetrix a fait le choix de positionner le SG dans la filiation du e-learning leur cœur
de métier de départ. Le SG est alors orienté vers le-learning Game. Le terme a été créé par cette
entreprise pour distinguer sa production du côté SG qui renvoie, pour eux, à une connotation de
« gros outil ». On peut penser que sur ce point notre interlocuteur se réfère à l’importance des
développements nécessaires pour concevoir un vrai SG. Comme pour KTM, la question des
développements techniques nécessaires pour développer des SG semble un point majeur. Le
choix du terme-learning Game marque une volonté de présenter, à la fois, le côté apprentissage,
pédagogique avec le terme e-learning et l'aspect ludique avec le terme game. Symetrix a pour clients
des “grands comptes” qui sont habitués au e-learning. Ces sociétés connaissent parfaitement le e-
learning et leurs apprenants commençaient à se lasser des modules de formations présentés. C’est
pourquoi les responsables de formation désiraient de la part de leurs prestataires de formation
quelque chose de nouveau. Ils avaient donc demandé à Symetrix d'avoir des modules de e-learning
qui soient plus ludiques. L'outil créé – Learning Game – leur permet de s’inscrire dans la
continuité de la conception de leurs systèmes informatiques et de répondre aux contraintes
technologiques et aux attentes pédagogiques de leurs clients.
En effet, le e-learning a permis le développement de plateforme au sein des entreprises sur
lesquelles Symetrix va pouvoir ouvrir des sessions, avec des identifiants qui vont permettre aux
apprenants de pouvoir venir se former de telle date à telle date. La logistique du e-learning et du
Learning Game reste commune. Le traitement des données en back office va permettre de vérifier si
les apprenants « sont venus, quels scores ils ont obtenues aux tests d’évaluation. Ce qui est très important pour le
e-learning parce que pour l’entreprise ce sont des formations qui doivent être faites. Cela leur permet de contrôler
que leurs collaborateurs ont bien suivi leur formation ». Le e-learning proposé par Symetrix fonctionne très
bien, à leur sens, sur ces plateformes, car « l'apprenant est obligé de suivre le parcours pédagogique qu'on lui
donne, le but de ces formations est de diffuser le savoir à l'intérieur du jeu ».
La société Symetrix positionne donc le SG du côté du e-learning et s'oriente principalement vers
le-learning Game qui associe à la fois le côté apprentissage, pédagogique et l'aspect ludique. Elle
développe les applications qu'elle désigne comme des Learning Games qui consistent à apporter
aux modules e-learning une dimension « game » et cela par l'articulation des activités pédagogiques
multimédias avec un scénario narratif et ludique.
(3) Enfin, après avoir vu le positionnement de la société Symetrix par rapport au e-learning,
observons maintenant la position de l’entreprise KTM Advance.
Selon notre interlocuteur chez KTM Advance, lorsque l’on se trouve dans un environnement
ludique, c'est-à-dire, où il y a du jeu, on apprend forcément davantage mais selon lui, leur valeur
ajoutée du point de vue pédagogique se trouve dans le fait que, pour passer de la case A à la case
B, il faut absolument avoir compris ce qui se passait dans la A. Il affirme que « à partir du moment
où vous associez jeu à ludique, le SG c’est un jeu et pas de la simulation… mais est-ce que le ludique permet

d’apprendre », l’entreprise KTM, elle « y croit ». D’une façon générale, selon notre interlocuteur, le
jeu favorise et facilite l’apprentissage « parce que […] quand il y a du ludique dans la formation, on
apprend un peu plus. »
Il considère que lorsque l’on se situe dans le domaine de la pédagogie, les SG correspondant
toujours à une notion de mise en situation active dans laquelle, quand le joueur gagne des points,
c’est qu’il l’a mérité, il a appris quelque chose. Selon lui, le SG et le e-learning sont deux modes de
traitement différents de l’apprentissage mais il n’existe pas de concurrence entre les deux.
Comment justifie-t-il ses propos ? « Pour moi, le SG est du e-learning comme un autre… La grosse
différence c’est au niveau des moteurs, le SG c’est un moteur de jeu, un moteur de simulation alors que dans le e-
learning classique, on fait de l’arborescence. [Dans l’arborescence si] tu n’as pas compris A tu vas à telle leçon,
tu vas faire tel truc, alors que dans le jeu vous allez dans tous les sens, on est en situation’. » Il nous explique
que dans le sens de la pédagogie, le Game designer prend le problème et l’adapte à la pédagogie.
Selon notre interlocuteur de KTM Advance, le SG correspond toujours à une notion de mise en
situation active, utilisant soit un moteur de jeu ou un moteur de simulation, alors que le e-learning
fait appel uniquement à de l’arborescence.
1.1.2. Les entreprises clientes en quête d’une nouvelle

approche de formation
Des entreprises clientes en symbiose avec l’approche du concepteur choisi, trois
exemples
(1) Si l’entreprise Orange a choisi de s’orienter sur le marché du SG c’est parce qu’elle
travaille sur la « client attitude » (attitude client en français), ainsi elle a décidé de travailler avec le
SG pour permettre aux conseillers clientèle d'être principalement acteurs de leur formation.
7000 personnes (entre 25 et 55 ans) sont concernées par cette formation chez Orange. « La
difficulté a été de répondre aux attentes de ces différents profils ». Selon notre interlocuteur, il s’agit en effet
d’un jeu, mais d'un jeu sérieux, et la mise en place d’un tel mode de formation ne doit pas être
prise à la légère. Orange travaillant avec Daesign, le principe du jeu est le même que celui choisi
par ce concepteur. Mais Daesign a travaillé en étroite collaboration avec une équipe de travail
interne chez Orange pour définir le SG et en particulier pour intégrer des dialogues
correspondant aux situations réelles entre clients et conseillers. Le conseiller clientèle Orange
doit prouver son talent de diplomate et garder le sourire, situation virtuellement reproduite dans
le jeu. La valeur ajoutée de l’entreprise Orange se trouve dans le « suivi » et « l'accompagnement »
des apprenants durant leur formation et leur apprentissage. L'offre « SG » chez Orange est en
effet un combiné de formations à distance en e-learning avec un atelier sur la « client attitude » et la
relation cliente. Selon notre interlocuteur, chef de projet de formation et professionnalisation
chez Orange France Télécom, Orange travaille selon deux approches concomittantes :
• cours à distance : ce sont des cours mis en pratique par l’intermédiaire de la
simulation qui est piloté par le soutien métier ;
• montée en compétence d'un conseiller client grâce à un atelier du e-learning et une
simulation accompagnée par un soutien métier.
Le manager de proximité a en charge le suivi de ces collaborateurs en formation.

(2) Pour notre interlocuteur de l’entreprise AXA, le SG peut être utilisé pour donner une
nouvelle approche à la formation car, selon lui, ce type d’application instaure le plaisir chez
l’apprenant, plaisir qui rend plus efficace l’apprentissage. Si pour notre interlocuteur le SG ne
bouleversera pas en soi la formation, il affirme cependant que « Le SG a sa place, comme d’autres
techniques pédagogiques». Il nous explique que son objectif chez AXA est de réhabiliter la formation
en entreprise et pense que le SG peut être un bon moyen pour arriver à ce but. Selon lui le SG
intègre de nombreux points propres aux autres types de formation : « On met en place de plus en plus
de cursus qui intègrent certaines modalités d’apprentissage, le e-learning en est une, les échanges de pratique des
communautés en est une autre, la formation présentielle en est une autre, les formations sur le terrain également et
donc là, c’est un mixte de tout ça. »
(3) Enfin pour finir sur les entreprises clientes, nous évoquerons SFR. Cette entreprise
veut être perçue comme innovante, capable de s’adapter à sa clientèle jeune ou professionnelle
mais aussi une entreprise en mesure de proposer à ses employés des formations innovantes.
L’utilisation du SG est donc perçue comme bénéfique pour son image auprès de ses clients mais
aussi auprès de ses employés. En effet, pour son image externe, il s’agit de faire passer un
message sur l’esprit d’ouverture, de nouveauté, de jeunesse de SFR. Pour l’image en interne c’est
une manière de montrer aux employés que SFR est capable de proposer de l’innovation même en
formation. Notre interlocuteur considère qu’ « avec le jeu virtuel [nous sommes] dans une situation
potentiellement réelle donc du coup c’est beaucoup plus puissant [que la formation présentielle] », la
possibilité de revenir en arrière et d’essayer une autre stratégie est un atout non négligeable
notamment pour les formations liées au comportemental. Ce qui explique l’engouement des
entreprises interviewées, c’est la valeur ajoutée du SG par rapport au « e-learning classique ».
Le SG s’inscrit dans la continuité du e-learning et à l’intérieur d’un parcours de formation
La société AXA considère le SG comme un outil permettant d’apprendre et de mettre en

pratique et trouve que c’est une application pertinente pédagogiquement qui permet de
s’entraîner sur des entretiens. Notre interlocuteur nous affirme qu’ « il permet d’apprendre dans un
premier temps et [par la suite] vous mettez en pratique, vous vous entraînez […] il faut qu’un SG soit entre
100 ou 150 simulations possibles » afin que l’entraînement soit quasi-illimité. Le fait de pouvoir
s’entraîner est un réel avantage pour les utilisateurs et leur permet d’avoir un recul suffisant sur
leurs compétences. Aussi notre interlocuteur précise : « dans un premier temps, c’est la pertinence
pédagogique de pouvoir s’entraîner sur des entretiens, sur l’entretien annuel d’appréciation, sur l’entretien de
vente, …, c’était un outil qui permettait d’aller encore plus loin dans les entretiens et dans la simulation et dans
l’entraînement. » Il considère que le SG a sa place tout comme d’autres techniques pédagogiques et
que les dispositifs sont un mélange de formation présentielle et de formation sur le terrain,
accompagné d’une partie ludique en distanciel qui fait renaître le plaisir dans la formation. Il
explique ces propos en affirmant que ce sont des parcours plus individualisés, plus personnalisés, ça c’est
vraiment un de nos objectifs de dire aussi que le manager a une place importante dans la montée en compétence de
leur collaborateurs,[et] dans la formation.
Pour une entreprise comme SFR, l’aspect pédagogique fait parti des raisons pour
lesquelles notre interlocuteur s’est intéressé au SG. En effet, ce qui a aussi fait la différence par
rapport au e-learning c’est que le SG « c’est du jeu mais sérieux et avec une vrai perspective pédagogique il y a
vraiment de la pédagogie derrière. » Selon ce responsable de formation si l’on compare donc e-learning
et SG, « le e-learning en tout cas devrait beaucoup s’inspirer de ce qu’on fait en jeu parce qu’il y a à la fois une
interactivité et puis une véritable appréhension des stagiaires, parce qu’ils y sont, ils jouent le jeu du coup, ils
retiennent plus facilement. C’est un jeu ou il y a moins de passivité, plus d’engagement, et puis il est ludique. » Il
précise que le e-learning classique est peut-être dépassé d’une certaine manière avec le SG « il y a
l’aspect nouveauté qui est important […] aujourd’hui chez SFR il y a des téléphones ou on peut jouer des tas de

choses on est vraiment dans cette culture du jeu, de console de l’avatar, de l’identification d’un avatar et son
appartenance à monde virtuel, c’est la continuité de ce qui se passe. »
Le monde du SG est aujourd'hui vaste et pas encore très bien défini. Depuis déjà quelques
années, les SG - ou jeux sérieux - s’imposent comme nouveau support de formation des salariés.
Des groupes comme BNP Paribas, Orange ou encore Axa ont tout de suite adhéré à cette
pensée. Ces SG ont surtout permis à AXA, SFR, Groupama, Orange, BNP Paribas, et beaucoup
d'autres, d'améliorer les comportements sur le terrain de leurs managers, chefs de projets,
commerciaux ou conseillers clients.
Dans notre analyse nous avons pris en compte le fait que toutes les entreprises
utilisatrices que nous avons interrogées, SFR, AXA ou encore Orange, ont travaillé avec la société
Daesign, ce qui a pu influencer le positionnement de ces entreprises. En effet, lorsqu’une
entreprise est en partenariat avec une autre, il semble logique de partager un positionnement ou
un point de vue proche de ce dernier comme nous l’a confirmé notre interlocuteur de la société
AXA : « nous avons travaillé avec la société Daesign pour leur approche pédagogique du SG ».
1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes

Notre interlocuteur de Lyon Game nous affirme que son rôle est d’être une passerelle entre
deux mondes ou voire même plusieurs mondes, c’est à dire, faire la liaison entre le monde du jeu
vidéo, le monde de la formation et celui de clients, demandeurs de formation, provenant du
monde professionnel. Selon lui « il ne faut pas que ce soit un studio de développement de jeux vidéos qui soit,
en quelque sorte, “le chef de projet”, il faut que ce soit un responsable de formation, un professionnel avéré et certifié
du domaine dans lequel l’apprentissage va avoir lieu, qui s’accapare l’outil jeu vidéo, pour en faire un outil efficace
par rapport à ce que lui veut faire appendre. »
C’est précisément pourquoi les définitions du SG sont toujours confuses et révélatrices d’un
marché peu stabilisé aux contours flous où chacun veut le définir en fonction de sa valeur
ajoutée.
Selon les définitions ou approches faites par nos différents interlocuteurs, nous n’avons pas pu
poser une définition précise de cette application. En effet, si on prend exemple sur notre
interlocuteur de KTM Advance, on peut affirmer qu’il y a une grande difficulté à différencier la
simulation du SG, car selon lui les anciens outils utilisant la simulation n’étaient pas du tout des
SG mais si on fait une simulation contenant un côté ludique, on peut l’interpréter comme un SG.
Il y a selon lui un conflit entre SG et simulation et, toujours selon lui, la simulation ne serait
jamais un SG mais finalement, il pense que « les jeux de guerre, les jeux d’avion, tout c’est trucs ça rentre
dans le SG, mais c’est de la simulation... C’est sérieux et c’est aussi exploité dans le cadre du jeu donc la
simulation qui est un peu ludique est un SG pour que l’on puisse faire des choses. » Il est tout à fait conscient
du flou qui peut exister entre la notion de simulation et la notion de SG, mais affirme que « le SG
correspond toujours à une notion de mise en situation active, utilisant soit un moteur de jeu ou un moteur de
simulation, alors que le e-learning fait appel uniquement à de l’arborescence. »
Au contraire, notre interlocuteur de la société Daesign pense que, « le e-learning souffre d’un manque
d’attractivité contrairement au SG, qui est au croisement du jeu et de l’entraînement … et qui semble permettre
une mise en application de ce qu’on a appris. »
Tous ces points de vue, nous montrent que le SG peut avoir plusieurs définitions, variant
selon le positionnement de l’acteur qui l’a défini ou selon les approches du partenaire choisi mais
nous allons voir s’il est de même de la part des chercheurs qui se penchent sur la définition du SG.

1.2. Des chercheurs en quête d’une
définition capable de décrire les spécificités
exactes du SG
Dans le but de mieux appréhender la notion du SG, nous avons précédemment pris en compte la
définition donnée par des entreprises conceptrices et/ou utilisatrices pour qui le mot SG, est un
mot valise qui reste un avantage car chacun peut y mettre ce que bon lui semble en fonction de ce
qu’il fait. Pour avoir une approche plus globale de ce terme, il paraissait intéressant de se tourner
vers la définition du SG selon les chercheurs.
1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation

A travers cette analyse et les documents étudiés, nous avons pu poser le rapport entre jeu et
éducation, mais il faut préciser que cette approche peut être interprétée de différentes manières.
Depuis de nombreuses années, différents chercheurs affirment que la relation entre la dimension
ludique et celle d’apprentissage est bel et bien possible. L’analyse de différents textes nous permet
de relever différents points de vue d’analyse :
Ö (1) Les différentes approches communicationnelles, interculturelles de la

relation entre jeu et éducation
Dans son approche communication et interculturelle du Game design du jeu vidéo,
Sébastien Genvo 7 prend exemple sur Gilles Brougère, chercheur en sciences de l’éducation et
spécialisé dans le domaine du jeu, qui distingue trois types de relations traditionnelles entre jeu et
éducation : « En premier lieu, il s’agit de la récréation. Le jeu est le délassement indispensable à l’effort en
général [...] tout spécialement l’effort scolaire. [...] En second lieu, l’intérêt que manifeste l’enfant pour le jeu doit
pouvoir être utilisé pour la bonne cause. Il est possible de donner l’aspect de jeu à des exercices scolaires, c’est le jeu
comme ruse pédagogique. Enfin le jeu permet au pédagogue d’explorer la personnalité enfantine et éventuellement
d’adapter à celle-ci l’enseignement et l’orientation de l’élève » 8 . Dans ces trois types de relations, le jeu est
utilisé pour rendre l’effort moins pénible, pour « ruser » et c’est ce principe qui est recherché
dans le SG. Alors que de nombreuses « idées reçues » dissociaient jeu et éducation, la conception
de Jean Piaget et d’autres auteurs va par la suite accorder au jeu un rôle essentiel dans la
construction des connaissances. Mais qu’apporte le jeu par rapport à l’apprentissage ?
Ö (2) « Tout jeu consiste à transposer les dimensions de la réalité ordinaire

sur un autre plan, plus virtuel »
Dans le but de bien comprendre le terme de « jeu » et sa relation avec le monde de
l’apprentissage, nous avons analysé les définitions de ce terme données par différents chercheurs
7 Genvo, Sébastien (2006) : Le game design de jeux vidéo : Approches de l'expression vidéoludique, Paris,
L’Harmattan, Coll. Communication et Civilisation, 377 p.
8 Brougère, Gilles (1995) : Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.
Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos.

et les différents éléments qu’ils mettent en avant. Jacques Henriot 9 déclare que « on appelle jeu tout
procès métaphorique résultant de la décision de mettre en oeuvre un ensemble plus ou moins coordonné de schémas
consciemment perçus comme aléatoires pour la réalisation d’un thème délibérément posé comme arbitraire » 10 . Si
Jacques Henriot parle de procès métaphorique, c’est parce que tout jeu consiste à transposer les
choses de la réalité ordinaire sur un autre plan, plus virtuel ; le jeu est donc un procès dans le sens
où jouer c’est faire et refaire ces procédés ; l’objectif, que l’on se propose, constitue le thème de
l’action que l’on effectue mais ce dernier, qualifié d’arbitraire, ne peut être imposé au joueur.
Roger Caillois 11 souligne que selon lui, tout jeu est système de règles celles-ci étant arbitraires et
impératives ; elles délimitent ce qui est permis ou défendu : « Ce qu’on appelle jeu apparaît cette fois
comme un ensemble de restrictions volontaires, acceptées de plein gré et qui établissent un ordre stable, parfois une
législation tacite dans un univers sans loi ».
Confirmant les points de vue de Roger Caillois, Lloyd P. Rieber 12 définit le milieu d’apprentissage
comme étant un espace où les ressources, le temps et les raisons sont à la disposition d’un groupe
de personnes. Selon lui, la diversité des ressources joue un rôle très important dans
l’apprentissage et que les environnements d’apprentissage sont des lieux où différentes personnes
ont accès à des ressources limitées. Lloyd P. Rieber pose un certain nombre de questions pour
définir les caractéristiques de jouer, il s’interroge : est-ce qu’on joue pour un but ? Et si c’est le cas,
comment et pour qui on joue ? Est-ce que les adultes jouent aussi ? Quelles sont les limites du
jeu ? Quand faut-il arrêter de jouer ? Le jeu, est-il un loisir ? Ou une occasion de répéter quelque
chose ou une sorte de détournement ? Relève t-il d’un environnement saint, protégé ?
Pour Lloyd P. Rieber, il existe plusieurs aspects de jeu : jouer comme un progrès, jouer en tant
que puissance, jouer pour le plaisir de jouer, jouer pour l’apprentissage, pour la socialisation, pour
l’adaptation et le développement et selon lui, les jeux sérieux dits SG sont pertinents dans de
nombreuses approches de l’apprentissage interactif.
Ö (3) Des chercheurs privilégiant une approche fondée sur l’articulation

des aspects pédagogiques et ludiques du SG
Afin de traiter ce sujet, nous nous sommes appuyés essentiellement sur deux écrits, le
premier est un rapport suédois portant spécifiquement sur les SG écrit par Tarja Susi, Mikael
Johannesson et Per Backlund de l’Université Skövde en Suède (School of Humanities and
Informatics) en mai 2007. Ces auteurs citent les écrits de Michael et Chen 13 dont on parlera ci-
dessous. Ces derniers partent de critères spécifiques qu’ils ont synthétisés dans un tableau pour
définir le SG par rapport aux Entertainment games. Le deuxième support de notre réflexion est un
chapitre du livre de Gilles Brougère intitulé Jeu/apprendre, publié aux éditions Economica
Anthropos en 2005, et dont le chapitre VII porte sur jeu et éducation informelle. Cet auteur sans
aborder directement la question du SG traite des relations entre l’univers du jeu et celui de
l’éducation dans un contexte hors école.
En premier lieu, nous nous attacherons à l’étude du rapport suédois, puis nous aborderons
l’approche de Gilles Brougère.
9 Henriot J. (1989) : Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.

10 Henriot J. (1989) : Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.
11 Caillois R. (1958) : Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967.
12 Rieber, Lloyd P 2001) : « Designing learning environments that excite serious play ». Paper presented at the
Annual meeting of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne,
Australia. Cet auteur travaille à L'Université de Géorgie, Etats-Unis. La traduction de la citation a été faite par
nous même.
13
Michael, D. ; & Chen, S. (2005) : SG : Games That Educate, Train, and Inform. Boston, Thomson Course
Technology

Le rapport met en avant pour définir le SG la question de la différence entre jeu de
divertissement et SG « Une question adéquate à se poser est : comment les SG diffèrent des jeux de
divertissement. […] Pour les SG il est plus important que le modèle ou la simulation puisse être employé pour
résoudre un problème, plus que pour fournir « des expériences riches » cherchées par des joueurs inconditionnels. De
plus, il est essentiel que pour les SG les éléments les plus importants de la formation soient au point, et que les
prétentions nécessaires pour rendre une simulation réalisable soient correctes - autrement la simulation enseignera les
mauvaises compétences. Les jeux de divertissement, d’un autre côté, permettent aux joueurs de se focaliser sur la
partie amusante et d'employer un certain nombre de techniques (nombres aléatoires, compression de temps) pour
simplifier les procédés de simulation. » 14
Au sein du rapport page 6 est présenté un tableau réalisé par Michael et Chen qui traduit ce qui
oppose les SG et les entertainment games (jeux de divertissement).
SG Entertainment games
Tâches contre expériences Résolution au cœur du Préférence des jeux riches en
enrichissantes problème expérience
Point important Eléments d’apprentissage S’amuser
Simulations Prévisions nécessaires pour la Processus de simulation
réalisation des simulations simplifié
Mode de communication Devrait être représentatif de la Communication presque
communication normale ou parfaite
naturelle
« Le mouvement du SG a été décrit comme un mouvement s’appropriant des

technologies, des techniques, des structures et des outils de l’industrie du jeu vidéo mais
s’appropriant aussi des éléments appartenant à d’autres filières, celle du comportement humain
(en dehors de du divertissement) comme des problèmes de politique et de
gestion/management. » 15 Le rapport suédois met en avant le fait que le but premier d’un SG est
d’apprendre et non de se divertir. L’aspect divertissant est mis au second plan. Chen et Michael
« définissent ainsi, les SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif le divertissement,
l’amusement » 16 , ce qui ne veut pas dire qu’ils ne soient pas divertissants et amusants. Dans ce
cadre précis, les SG « sont définis comme des jeux qui engagent l’utilisateur, et contribuent à l’accomplissement
d’un but précis autre que le divertissement pur (que l’utilisateur en soit conscient ou non). L'amusement cependant,
n'est ni la seule forme de divertissement, ni la seule manière d'engager des joueurs dans un jeu. » 17
Jouer permet-il d’apprendre ? Voici une question qui nécessite réflexion et qui est au cœur des
recherches de Gilles Brougère 18 , chercheur en sciences de l’éducation et spécialiste du jeu. Cet
auteur montre qu’il existe des similitudes entre le jeu et l’éducation, mais que néanmoins cela ne
14
Susi, T. ; Johannesson M. ; Backlund P. (2007) : SG_An overview , Université Skövde en Suède (School of
Humanities and Informatics) ; page 6
15
Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P. (2007) : SG_An overview , Université Skövde en Suède (School of
Humanities and Informatics) page 3
16
Ibid (Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P.) page 5
17
Ibid (Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P.) page 5
18
Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos, pp.144-166.

signifie en rien que les deux aient les mêmes vertus. Pour ce faire, l’auteur tente de relever
similitudes et différences. Le jeu et l’apprentissage se rejoignent donc sur les points suivants :
• la mise en forme spécifique,
• la simulation,
• les exercices,
• la transformation d’une activité pour lui conférer des caractéristiques spécifiques sensées
favoriser l’apprentissage.
Cependant, ils s’opposent sur d’autres aspects. Le jeu comporte des aspects de frivolité et
d’incertitude alors que l’éducation rejette ces dimensions. Cette tension relevée entre « jouer » et
« apprendre » crée des discours différents selon que l’on considère ou non que le jeu puisse
permettre l’apprentissage. A ce sujet, Gilles Brougère considère qu’il n’y a pas de réponse
définitive et pas assez de preuves pour savoir si oui ou non le jeu s’avère efficace pour être un
moyen d’apprentissage. On relèvera que les acteurs du marché se montraient moins prudents
dans leurs déclarations sur ce sujet. Cet auteur spécialiste du jeu n’a cependant pas encore abordé
dans ces recherches la question du SG, cependant les similitudes et les divergences qu’il a relevé
entre le jeu et l’éducation peuvent nous aider à mieux déterminer qu’est-ce qu’un SG. Ceci
d’autant plus que le rapport suédois n’aborde à aucun moment ce rapprochement entre le jeu et
l’apprentissage, point pourtant essentiel pour déterminer la spécificité du SG.
Ö (4) Jeu et approche de l’apprentissage en situation informelle, des

relations complexes mais prometteuses
Gilles Brougère par ces travaux montre que l’on peut apprendre hors situation formelle, c’est-à-
dire hors situation scolaire. La notion d’éducation informelle « permet d’introduire l’idée essentielle que
l’éducation peut accompagner d’autres activités sans être présente dans la structuration ou la finalité de celle-ci » 19 .
Il est donc envisageable que l’on puisse apprendre lorsque l’on joue à des jeux vidéo même si cela
n’est pas une certitude à chaque fois. Selon cet auteur, « la notion d’éducation informelle nous apporte
deux idées : d’une part une continuité entre les activités de la vie ordinaire et celles qui ont un objectif éducatif,
d’autre part la perception d’un processus de développement qui est une éducation dans un contexte socioculturel et
jamais le simple effet d’une maturation biologique. » 20 On peut donc apprendre tout au long de sa vie.
L’idée d’éducation informelle démontre qu’il n’est pas nécessaire d’être dans un cadre précis pour
apprendre, et elle « rompt avec une vision de l’éducation qui ne peut être que le résultat d’un processus conscient
et volontaire. » Par ailleurs, il ajoute que certaines conditions favorisent l’apprentissage tel que :
• envie de participer,
• effet en groupe,
• engagement, intensité de participation,
• « affordance », potentiel d’un jeu 21 .
Toutes ces conditions peuvent être retrouvées dans la cadre d’un jeu et donc on peut penser
que le jeu peut favoriser l’apprentissage informel. Néanmoins il apparaît indispensable de
souligner que « le jeu n’est pas en soi un élément éducatif et que l’éducation peut se retrouver dans n’importe
quelle situation. Ainsi, on peut apprendre dans un jeu ce qui ne signifie pas que l’on apprenne dans tous les jeux. »
Mais cela fonctionne aussi dans le sens inverse : « des situations qui n’ont pas pour but premier d’être
éducatives peuvent l’être mais le contraire est possible aussi, une situation éducative « peut ne produire aucun effet
éducatif ». 22
19
Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos, p.153
20
Ibid (Brougère G.), p.151
21 Ibid (Brougère G.), p.152
22
Ibid (Brougère G.), p.153

1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation
Les SG ont suscité quelques discussions au cours de ces dernières années, en vue de définir
de façon concrète ce que c’est qu’un SG. Nous avons vu précédemment les différents thèmes
abordés par les chercheurs qui ont tenté de définir les relations entre jeu et éducation. Dans cette
dernière partie nous ferons référence à des citations plus globales et concernant plus
spécifiquement les SG.
Wikipédia définit le SG comme étant des « jeux d'ordinateur qui sont prévus pour amuser
non seulement des utilisateurs mais ayant des buts additionnels tel que l’éducation et la formation.
Ils peuvent être semblables aux jeux éducatifs, mais sont principalement concentrés sur un public
en dehors de l’éducation primaire ou secondaire. Les jeux sérieux peuvent être de n'importe quel
genre et bon nombre d'entre eux peuvent être considérés comme un genre d’éducation par le
divertissement, mais l'objectif principal d'un jeu sérieux n'est pas d'amuser, bien que le potentiel
des jeux à engager soit souvent un aspect important quant au choix pour l’employer comme outil
d'enseignement. Un SG est généralement une simulation qui a l’apparence et la sensation d'un jeu,
mais qui est réellement une simulation des évènements ou des processus de monde réel.
L'objectif principal d'un SG est habituellement de former ou instruire des utilisateurs, bien qu'il
puisse avoir d'autres buts, tel que le marketing ou la publicité, tout en leur procurant une
expérience agréable. Le fait que les SG soient censés être amusants cela encourage leur
réutilisation. » 23
Les chercheurs se sont aussi penchés sur cette question des caractéristiques des SG en tentant de
décrire la tension entre loisir et apprentissage. Ils tentent d’expliquer comment ces deux
dimensions se mêlent et synthétisent dans leur définition respective différents éléments que nous
avons développées séparément précédemment.
Des auteurs comme Michael et Chen 24 promulguent une distinction entre les applications
centrées sur l’apprentissage par l’amusement et celles focalisées sur le jeu comme moyen d’aider à
la résolution de problèmes. Ainsi ils décrivent les jeux comme « une activité volontaire, séparée
de la vie réelle, créant un monde imaginaire qui peut ou pas avoir une relation avec la vie réelle et
qui absorbe toute l’attention du joueur. » Ainsi, ils soutiennent l’idée que le but des SG est de
faire en sorte que les joueurs apprennent et, si possible, s’amusent en le faisant. Ils définissent les
SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif le divertissement ou l’amusement, ce qui
ne veut pas dire qu’ils ne soient pas divertissants et amusants. L'amusement cependant, n'est
pour eux ni la seule forme de divertissement, ni la seule manière d'engager des joueurs dans un
jeu. Néanmoins, du côté amusant, il y a plusieurs éléments qui contribuent à l’engagement des
joueurs, tels que les jeux qui mènent à la participation intense et passionnante, buts qui motivent,
et règles qui fournissent la structure.
Les jeux devraient être motivants et engageant, ce qui est avantageux pour le développement
d’une variété de compétences et d’habilités. Et donc, ici les SG sont définis comme des jeux qui
engagent l’utilisateur, et contribuent à l'accomplissement d’un but précis autre que le
divertissement pur. Michael et Chen répartissent les SG en deux catégories :
23 http://fr.wikipedia.org/wiki/Serious_game
24 Michael, D. ; & Chen, S. (2005) : SG : Games That Educate, Train, and Inform., Boston : Thomson Course
Technology.

Ö les applications utilisant le jeu et centrées sur l’apprentissage, la simulation et
l’amusement,
Ö les applications utilisant les technologies et techniques des jeux 3D pour
résoudre des problèmes d’affaires.
A l’inverse, la question que se pose Gilles Brougère est de savoir ce qui lie ou sépare jeu et
éducation dans le chapitre VI portant sur « le jeu, un loisir comme les autres » 25 . Pour lui, le loisir
devient ludique lorsque celui-ci offre une participation active et interactive, et c'est le jeu qu'il soit
numérique ou non, qui organise l'action du joueur. Cependant le jeu apparaît parmi les loisirs
comme celui doté d'une forme qui permet l'interactivité. Cet auteur fait une distinction entre
loisir et éducation, le loisir s'inscrit dans un plaisir instantané alors que l'éducation s'inscrit dans
une logique d'avenir. Pour l'adulte si l'on considère le jeu comme un loisir, il ne faut cependant
pas négliger les relations de celui-ci avec l'apprentissage. Il associe la structuration de l'action ce
qu'il appelle l'affordance à la motivation de l'action « l'engagement ». Pour lui ce qui caractérise le
jeu est son appartenance au monde du divertissement « ce qui caractérise cette sphère du
divertissement c’est le second degré, c'est-à-dire la reprise de significations issues du contexte de
la vie quotidienne ou du premier degré pour leur donner une nouvelle signification dans un
contexte fictif. Ce processus implique une distance voire une dimension d’analyse par rapport à la
réalité utilisée et permet ainsi des effets éducatifs qui pour être secondaires n’en sont pas moins
importants » 26 . Ce qui ressort principalement c’est que tous les jeux ne vont pas avoir les mêmes
potentialités éducatives.
Jouer peut donc être une manière d’apprendre, mais l’on n’apprend pas forcément en jouant ; à
noter que certains « joueurs n’apprennent rien en jouant, qu’ils peuvent même éviter toute
situation qui pourrait avoir un tel effet pour s’en tenir à un plaisir immédiat. 27 »
Un autre auteur Lloyd P Rieber 28 voit dans le jeu un moyen qui suscite de la motivation. Les jeux
doivent répondre à un but, une fin négociée entre l’apprenant et l’enseignant et non pas
seulement destinés à s’amuser. Lloyd P Rieber se concentre sur la relation entre l’apprentissage et
la motivation. Pour lui, ces deux dimensions sont inséparables, l’apprentissage n’est pas le seul
objectif que recherchent les éducateurs, mais il y a aussi la passion pour l’apprentissage. Le but est
de faire aimer l’apprentissage. C’est pour cela que ces jeux sérieux sont selon Lloyd P. Rieber,
pertinents dans de nombreuses approches de l’apprentissage interactif. Cette approche le conduit
à observer les moments où la personne choisit de consacrer des efforts importants et de
l’émotion lorsqu’elle accomplit une tâche. Il relève qu’une telle intensité peut être trouvée dans
des activités qui sont généralement associées aux loisirs. De ce fait, il utilise l’expression « jeu
sérieux » pour désigner les jeux que pratiquent les adultes.
Pour Julian Alvarez, également, l’apprentissage peut être appréhendé de différentes manières et
le plaisir ne s’oppose pas à apprendre : un apprenant effectuera une tâche d'autant plus facilement
qu’il le fera avec plaisir et cela peut lui permettre de dépasser certaines difficultés.
Les chercheurs partent tous d'un même principe: la relation entre loisir et éducation, mais à partir
de ce point nodal leur approche respective peuvent être différentes : certains tentent de montrer
ce qui distingue ces deux termes, d’autres ce qui les rapproche.
25 Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos,

26 Ibid (Brougère G.), p.157.
27Ibid (Brougère G.), p.166.
28 Rieber, Lloyd P 2001) : « Designing learning environments that excite serious play ». Paper presented at the
Annual meeting of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne,
Australia. Cet auteur travaille à L'Université de Géorgie, Etats-Unis. La traduction de la citation a été faite par
nous même.

Pour Gilles Brougère le jeu se définit d’abord par sa dimension ludique et de divertissement, la
définition de Wikipédia du SG reprend ce point de départ pour le SG, la dimension formative est
seconde.
Gilles Brougère met en évidence l’écart entre, d’un côté, le jeu qui offre une participation active et
interactive au joueur et lui procure un plaisir instantané, et d’un autre côté, l'éducation qui
demande au jeu de s’inscrire dans une logique d'avenir. Ce qui caractérise la sphère du
divertissement, à sons sens, c’est le second degré (transposition de la réalité dans le virtuel) et
cette dimension peut avoir des effets éducatifs.
Michael et Chen distinguent les applications de SG centrées sur l’apprentissage par l’amusement
de celles focalisées sur le jeu comme moyen d’aide à la résolution de problèmes réels. Lloyd P
Rieber insiste sur la capacité du jeu à apporter le plaisir et la motivation aux joueurs. Selon lui, le
but du jeu est de faire aimer l’apprentissage.
Julian Alvarez, parle moins en terme d’opposition mais de complémentarité, il part du principe
que le plaisir ne s'oppose pas à l'apprentissage, bien au contraire, il renforce ce dernier. Au
contraire, Michael et Chen définissent les SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif
le divertissement, ils les considèrent comme des applications centrées sur l’apprentissage, la
simulation et l’amusement.
En conclusion, si on veut positionner le SG, il faut non seulement prendre en compte
les enjeux qu’introduit le SG pour les chercheurs et les entreprises, mais aussi la manière dont il
se situe au croisement du monde du jeu et celui du e-learning. En effet, il utilise à la fois l’aspect
ludique du jeu et le côté pédagogique de l’e-learning, comme nous l’avons montré. Cet outil ne
serait pas seulement à l’intersection entre ces deux mondes mais favoriserait également le
rapprochement entre les marchés grand public, Business-to-Consumer (BtoC), et les marchés
professionnels, Business-to-Business (BtoB).
Apprendre par le jeu, est-ce réellement un nouveau concept ? Gilles Brougère note que
« certaines formes éducatives utilisent le jeu pour se différencier de la forme scolaire », et qu’il est courant dans
le monde des enfants d’apprendre par le jeu. On peut donc en déduire que ce concept n’est pas
nouveau. Cependant dans le cadre des SG, nous parlons de jeu numérique ou vidéo ayant
d’éventuelles vertus pédagogiques. Pour les chercheurs, il est important de se pencher sur cette
éventuelle nouvelle méthode d’apprentissage car elle fera peut-être partie des nouvelles formes
d’apprentissage pour les étudiants français de demain natifs du digital. Pour les entreprises de
formation ou de conception de modules d’apprentissage, il en va de même. En effet, si le marché
du SG est un marché d’avenir, et s’il est actuellement en plein développement, il ne faut pas

pour autant que le type d’entreprise que nous évoquons reste en marge car elles risquent de
perdre des clients et de cumuler un retard trop important.
Les acteurs du marché de SG définissent les SG comme favorisant une action interactive qui peut
être utilisée dans de nombreux domaines tels que la l'armée, l'enseignement, l'administration, la
santé etc. Ce serait un outil conçu essentiellement pour entraîner les hommes à mieux
appréhender les situations difficiles auxquelles ils peuvent être confrontés. C’est pourquoi de
nombreuses entreprises pensent que le SG pourrait résoudre le problème de l’apprentissage qui
reste crucial et difficile à résoudre simplement. Le SG est donc considéré comme un
environnement d'apprentissage vidéo-ludique dans lequel de plus en plus d'entreprises
investissent pour former leur personnel dans le cadre de simulations et de reconstitutions de
situations particulièrement complexes, difficiles à décrypter dans le cadre de formations
traditionnelles. Le SG propose une simulation ludique pour résoudre des problématiques
complexes de l'entreprise, à leur sens ce moyen doit permettre de former leurs salariés ou leurs
clients et cela sous un mode ludique. Ces jeux ont pour particularité de privilégier la qualité tout
en permettant peut-être la durée d'apprentissage : il semblerait que l'apprenant-joueur apprend
plus rapidement et plus efficacement que si la même formation lui avait été dispensée par voie
classique.
Dans les deux cas, que ce soit dans le cas des chercheurs ou des entreprises, il convient
que chacun soit en alerte par rapport aux évolutions des SG, car le SG semble représenter une
opportunité de rendre l’apprentissage plus efficace. Les perspectives que laisse entrevoir ce
marché semblent importantes car comme nous l’avons souligné précédemment, cet outil peut
être utilisé dans différents secteurs et semble apprécié par l’apprenant. En effet, ce dernier reçoit
une formation de qualité, par forcément plus longue que les autres modalités formatrices et qui
de par la situation d’immersion proposée lui permet d’être plus actif dans sa formation. Mais
quelles formes de concrétisation sont perceptibles à travers l’analyse des expériences conduites
par les entreprises conceptrice set utilisatrices sur le terrain ? Ce sujet sera l’objet de la partie
suivante.

DEUXIEME PARTIE
Démarches nécessaires au
développement des SG dans le
domaine de la formation liée au
management

2. Démarches nécessaires au développement
des SG dans le domaine de la formation
liée au management
Dans cette deuxième partie, nous faisons l’hypothèse que l’analyse des différentes applications
SG dans le domaine de la formation liée au management et des modes de fonctionnement des
acteurs participant à la démarche de conception et de déploiement permettent de situer les
potentialités de ce segment du marché des SG.
Dans ce sens, nous pensons que ses applications dans ce sous-secteur industriel, quoique très
coûteuses, risque de se développer et de se déployer fortement :
¾ Soit pour permettre l’exercice d’une compétence difficilement possible dans la réalité :
conduite d’avion, de centrale nucléaire, de logistique dans de conditions difficiles à
réaliser (mais cela n’a pas fait l’objet explicite de notre étude),
¾ soit pour favoriser l’exercice de méta-compétences transversales (de mangement par
exemple) concernant un nombre de personnes conséquent à former au sein d’une même
entreprise, voire inter-entreprises ou sur des fonctions à fort turn-over,
¾ soit pour un public-cible nombreux, renouvelable chaque année et concernant des
endroits géographiquement disparates).
Ces applications sont des moyens de simuler une situation proche de la réalité et permettent de
former par une mise en situation de l’apprenant ce qui représente une innovation rapport à
d’autres applications classiques de formation. Cette innovation nécessite toutefois des dispositifs
d’accompagnement important pour réussir l’introduction de SG à grande échelle.
Le développement de ce marché émergent conduit les entreprises qu’elles soient commanditrices

ou prestataires à travailler en synergie et bonne intelligence entre elles. Les prestataires de services
nouent des partenariats avec des chercheurs universitaires. Tandis que des partenariats entre
commanditaires et prestataires de services peut aller jusqu’à chercher ensemble un
développement économique dans la mesure où les investissements sont faits tant par les
entreprises que par les co-concepteurs. Si le nombre de populations à former semble jouer un

rôle important dans le déploiement des SG, le déploiement lui-même peut différer d’une
entreprise à l’autre.
2.1. Les modalités partenariales entre

prestataires et chercheurs universitaires sur
un marché encore naissant
Pour réaliser un SG, certains acteurs ont développé des partenariats avec des chercheurs et
universitaires. C’est le cas de Symetrix, Daesign et Ubisoft.
Afin de maintenir sa compétitivité et une longueur d’avance dans le domaine de la recherche et
du développement, Symetrix travaille en étroite collaboration avec les laboratoires de recherche
des universités, notamment sur les activités pédagogiques et les scénarii. Au sein de la société,
certains chercheurs font également leur thèse, et ce type de partenariat est déjà bien présent :
« on travaille avec des laboratoires de recherche sur Grenoble, sur la Savoie et la Haute Savoie. On a eu par
exemple des personnes qui ont travaillé aussi bien chez nous. On a eu un chercheur qui a fait sa thèse chez nous.
Donc voilà le type de partenariat que l’on peut monter. » 29
Ubisoft ont engagé au sein de leur équipe une psychologue, « en qualité d’experte de l’apprentissage,
spécialisée dans le développement des comportements chez l’enfant, et du développement de l’intelligence ».
Par ailleurs, l’entreprise cherche à réaliser des partenariats pour intégrer des expertises
nécessaires pour réaliser certains types de jeu : par rapport au jeu «My life Coach » qui a pour
objectif de conduire le joueur à tendre vers une vie équilibrée et manger correctement, notre
interlocutrice précise « on a demandé à un nutritionniste de nous conseiller, ça c’est la partie expertise pour
chaque jeu vidéo, qui est sur le « positive-Gaming », on va toujours faire venir un ou plusieurs experts relatifs ou
sujet que l’ont traite pour nous aider à faire le contenu et pour éviter de faire n’importe quoi, c’est vrai que nous, on
est des experts du jeu vidéo et non des experts de la nutrition. Ces experts nous aident à développer un contenu
viable et sérieux … »
Daesign en tant que petite structure développe également la recherche avec l’Université de Savoie,
dont notamment avec des chercheurs qui sont spécialistes de la 3D, de la simulation et de
l’interactivité, qui travaillent plus précisément sur la question de la mesure des résultats des
apprenants en termes d’usages et d’apprentissages : comment pourrait-on traquer les clics des
utilisateurs ? Comment faire remonter les pourcentages de choix, voire combien d’usagers y
participent, à quel pourcentage telles ou telles intentions ont été choisies, s’il y a des chemins par
lesquels les utilisateurs ne passent jamais, etc.
Daesign essaye ainsi de définir une nomenclature de test pour avoir aussi un retour sur la manière
d’utiliser et donc de mesurer aussi l’utilisation des simulations. Le but étant de répondre aux
besoins des entreprises utilisatrices de jeux sérieux qui cherchent à évaluer la compétence de leurs
salariés.
Pour maintenir une forme de R&D a priori coûteuse en matière de jeux sérieux, l’association avec
des universitaires se complète avec des partenariats et financements institutionnels :
29
Entretien Symetrix

« Alors il y a eu au moment où on a développé la technologie et la R&D pendant une dizaine d’années, et donc
oui là on a développé des partenariats et on a surtout obtenu des bourses de recherche en provenance de l’INRIA
(l’Institut National de la Recherche en Intelligence Artificielle), il y a eu l’ANVAR (l’Agence Nationale de la
Valorisation de la Recherche) qui a été repris par OSEO (établissement public d'Etat qui finance et accompagne
les PME), il y en a eu d’autres …. » 30
Les entreprises conceptrices ou prestataires de formation font donc appel à des partenaires
universitaires (chercheurs notamment) et experts ayant des savoir-faire complémentaires par
rapport à leur cœur de métier. Cela peut permettre de développer des scenarii (Symetrix), de
développer des séquences de jeu « réalistes » avec les compétences d’une psychologue (Ubisoft) et
à un expert en nutrition (ils ne sont pas « nutritionnistes »), enfin Daesign cherchent ainsi à
trouver des solutions pour mesurer l’utilisation des simulations et l’efficacité de la formation.
2.2. Les relations des concepteurs avec les

entreprises utilisatrices de SG relèvent
davantage d’une étroite collaboration
relation fournisseur/client
Les relations entre commanditaire et concepteur se traduisent par une relation

fournisseur/client plutôt intense. Dans la mesure où les coûts de développement d’un SG sont
importants, les deux parties ont intérêt à maîtriser le plus possible les coûts d’investissement et de
rentabiliser, chacun à sa manière, les investissements effectués.
En nous appuyant sur les témoignages de Daesign, une collaboration en partenariat avec le
commanditaire se passe généralement de la manière suivante :
Une première étape consiste à élaborer un descriptif du produit que le commanditaire souhaite
réaliser. A l’issu de cette première étape le commanditaire met à disposition des experts qui
réuniront la « matière » en faisant des échanges avec l’équipe de Daesign durant la phase de
conception.
Une fois cette « matière » réunie et après une validation de l’entreprise, l’équipe-projet du
prestataire passe à l’étape de la rédaction. Le rôle des experts ici est de commenter et de critiquer
la rédaction par le biais d’allers et retours. Lorsque le commanditaire valide la rédaction, le
prestataire passe à l’étape de production en régie propre où il n y a plus d’échange avec les
experts ; ce stade du processus du projet se passe uniquement dans les locaux du prestataire.
Les échanges préalables permettent d’instaurer une relation de confiance entre client et
fournisseur. En fonction de l’implication des deux partenaires dans un projet d’entreprise, ce type
de coopération peut s’étendre à des aspects financiers. La forme de partenariat qui s’instaure
alors préfigure les modèles économiques qui se cherchent : « ce que nous privilégions aujourd’hui, c’est
des partenariats avec des commanditaires qui investissent une certaine somme, nous on investit une autre partie
pour tout ce qui est conception et production du module, et en contrepartie le client a les droits d’exploitations et
puis nous on est propriétaire de la technologie, donc on peut vendre des licences à d’autres clients, donc c’est le
modèle qu’on essaye de suivre » (Daesign).
Ce type de partenariat entre concepteur clients génère des approches spécifiques en termes les
modèles économiques : quels sont-ils ?
30
Entretien Daesign

2.3. La coopération étroite entre concepteur
et client est à l’origine des logiques socio-
économiques
Nous avons pu observer deux formes partenariales :
Ö (1) des partenariats pour déterminer le concept de jeux sérieux qui ont
conduit des entreprises conceptrices à nouer des relations sur du long terme avec
des chercheurs,
Ö (2) des partenariats entre une entreprise conceptrice (Daesign) et des

entreprises clientes intéressées lors des phases de production et de déploiement.
Il faut souligner que les entreprises utilisatrices interviewées dans notre enquête
avaient toutes contractées avec Daesign, ce qui a limité notre investigation sur ce
sujet.
Dans cette partie, nous analyserons donc les relations de Daesign avec ses clients (SFR, Axa). Ce
prestataire de service et ses clients ont fait le choix de modalités particulières en termes de
financement et répartition du travail.
Le co-investissement adopté se traduit par le fait que le client accepte d’acheter une prestation à
partir d’un produit générique adapté à ses propres besoins. Les coûts de développement se
répartissent ainsi entre le concepteur (qui investit sur le générique) et le client (qui achète la
prestation à moindre coût puisque il n’est pas obligé de financer une prestation sur mesure mais
celle-ci est quand même développé en fonction de ses besoins spécifiques).
A titre d’exemple, la particularité du module de formation « gestion de projets », développé par

Daesign pour l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM) 31 réside dans le fait que :
¾ l’OIM dispose d’un module personnalisé et adapté à ses besoins,
¾ Daesign dispose d’un module générique avec la possibilité de commercialiser celui-ci
auprès d’autres sociétés sous forme d’une licence ce qui lui assure les droits
d’exploitations. Ce type de fonctionnement peut préfigurer deux types de modèles
économiques à venir, l’un basé sur la relation fournisseur/client classique, l’autre
emprunté au monde informatique ou audiovisuel (licences/droits), destinée à former
d’importantes populations et utilisée de façon transversale dans des entreprises de
secteurs et d’horizons différents.
Exemple SG de projet générique adaptable à partir d’un module concernant la gestion de projet :
Ici nous allons montrer plus précisément comment est construit un module concernant la gestion
de projets.
Pour ses produits de formation SG (appelés aussi « Gameplays »), Daesign propose de façon
générale une partie appelée « base de connaissances », dans laquelle une formule « modules »
apporte les formations nécessaires, et propose ensuite une partie « entraînement ».
31
L’OIM est une organisation non gouvernementale (ONG) située à Genève

Le module « gestion de projet » fonctionnant de la même manière, l’utilisateur aura le choix entre
cinq à sept notions « basiques », par exemple celui pour « démarrer un projet » et celui pour « piloter
un projet », et la deuxième partie est « s’entraîner avec la simulation ou le SG ».
Pour l’entraînement sont proposés six à sept « mini-SG », c’est-à-dire des séquences courtes de
formation ou d’entraînement (10 à 20 minutes maximum). Une séquence ou un « mini-SG » peut
correspondre par exemple au « lancement du projet », à la « préparation du projet», au « pilotage du projet »,
ou encore à la « clôture du projet ».
A titre d’exemple, le module « pilotage du projet » comprend un sous-module intitulé « rendre des
arbitrages courants » : quand le jeu est lancé, une mission est donnée à l’apprenant, celle de consulter
un planning, un budget et un listing de tâches et de réagir à des événements qui se passent. Ces
évènements sont de deux types :
¾ « l’apprenant reçoit des e-mails »,
¾ « l’apprenant reçoit des appels téléphoniques ».
Par rapport à ces e-mails et ces appels, l’apprenant est mis en situation (à son bureau, devant une
interface/son ordinateur, avec une messagerie qui ressemble à celle d’Outlook, un téléphone avec
au-dessus un annuaire contenant les coordonnées des collaborateurs, son « équipe projet »).
L’apprenant interagit avec des personnages virtuels et les situations sont empruntées au monde
de la gestion du projet. Il répond, donc interagit avec les personnages et événements, et à chaque
fois il lui est demandé de prendre des décisions. En fonction des décisions qu’il prend et des
arbitrages qu’il fait, il réussit à rendre un arbitrage efficace et pertinent, ou non.
Est utilisé la technologie Flash, qui permet à l’utilisateur d’interagir avec les personnages du
Gameplay. Daesign utilise pour ce module sa propre technologie propriétaire.
Ce type de collaborations entre concepteurs et chercheurs ou concepteurs et clients, préfigurent

les différents modèles socio-économiques des SG qui se cherchent.
Nous allons approfondir dans cette partie les modèles économiques qui se dessinent, à partir de
ces coopérations.

2.4. Le modèle économique répond au
départ à la demande spécifique d’un client
Dans la mesure où le e-learning représente un marché récent et que notamment les jeux
sérieux sont au tout début d’un développement potentiel dans le domaine de la formation, le
modèle d’affaire fonctionne pour l’instant sur des relations privilégiées entre prestataires et
entreprises commanditaires. C’est le cas chez tous les prestataires entendus.
Chez Symetrix par exemple, tous leurs scénarios sont basés sur du « sur-mesure », pour des
modules de 20 minutes comme pour des modules de 4 heures. Il n’y a pas de produits ou de
module sur étagères. Daesign a également fonctionné pour ses premiers produits à partir d’une
réponse à un client. Mais cette entreprise a eu dès le départ le souci de penser en termes de
produits génériques, c’est-à-dire de dégager du produit réalisé sur-mesure des éléments
réexploitables, dans un deuxième temps, pour d’autres clients.
Les SG sont à la fois utilisés :
¾ au niveau de la formation en management, notamment au niveau comportemental (SG
dédiés aux télévendeurs/conseillers chez Orange, entretiens d’évaluation chez SFR, et au
management à la vente de produits financiers chez AXA),
¾ et aussi pour la dimension « métiers » (agents dans l’assurance, les banques), généralement
pris en charge par des managers ayant une fibre « pédagogique » et qui se servent des SG
pour préparer des formations en présentiel.
Les SG « métier » proposent tout comme les SG « comportementaux » une interface où les
apprenants se retrouvent dans leur environnement de travail, où ils doivent gérer des situations et
difficultés liées à leur quotidien.
Qu’il s’agisse de jeux sérieux comportementaux ou métiers, la demande des entreprises va dans le
sens d’une immersion par rapport à des situations précises, toujours liée à l’environnement de
l’apprenant ; il s’agit en ce sens de prestations sur mesure.
Il est difficile de cerner le coût global d’investissement, mais nous disposons de quelques
indicateurs à propos de ce type de prestation :
Ainsi, le coût d’un SG varie entre 15 à 20 euros par apprenant chez Orange (7000 personnes
formées) et de 50 à 120 euros chez AXA. C’est le prix qui est payé au prestataire, mais pour
cerner l’ensemble des coûts, il conviendrait de mesurer également le temps passé/coût des chefs
de projet ou des salariés de l’entreprises qui passent du temps à convaincre leur hiérarchie pour
introduire les SG, ou ceux qui sont activement impliqués dans le développement et le suivi de la
formation (comme les managers dans le groupe FT). Le prix est échelonné en fonction du
nombre d’utilisateur réel. Ainsi Daesign et AXA ont décidé par exemple d’instaurer un système
de remise, c’est à dire que si le nombre de licence achetées dépasse un certain seuil prédéfini au
bout d’une année, Daesign effectue une remise au commanditaire.
Globalement, notre recherche documentaire a révélé de fortes variations de coûts pour un SG qui
peuvent aller de 500 000 euros pour une grosse production à 10 000 euros pour une plus petite 32 .
32

2.5. Les prestataires envisagent un modèle
complémentaire : l’exploitation de SG
« génériques »
La production de modules spécifiques rend l’entreprise commanditaire propriétaire du SG de
l’utilisation du module acheté. Dans le cas d’une livraison uniquement sur mesure, le prestataire
ne pourra en aucun cas revendre le même produit à un autre client, mais reste propriétaire de la
technologie. Dans le cas où l’entreprise conceptrice reprend des parties génériques développées
précédemment, elle propose à l’entreprise un paiement sous forme de licence d’utilisation
ressemblant à la logique adoptée pour les logiciels en informatique. Ces droits d’utilisation
correspondent à une licence payée par l’entreprise en fonction du nombre réel d’utilisateurs.
Ce modèle permet au fournisseur de service de couvrir les coûts, de rentabiliser ses
investissements de départs rapidement, voire de prolonger ses rentrées via un modèle de licence
en fonction du nombre d’utilisateurs de la population à former. Généralement, ils tentent de
mettre en place des contrats annuels, voire pluriannuels en fonction de l’utilisation des produits.
Mais les prestataires souhaitent aussi garder les droits sur leurs applications « génériques »
et négocient la possibilité de commercialiser leurs produits auprès d’autres entreprises clientes :
cela permet à l’entreprise commanditaire de départ de payer un prix qui reste raisonnable en
termes d’investissement et de développement de SG, et au prestataire de revendre ce savoir-faire
en échange à d’autres entreprises tout en personnalisant le produit générique pour un nouveau
client. Le bénéfice qu’en tire le client est d’investir moins et de partager les coûts d’investissement
qu’il ne sera pas seul à supporter.
La production de modules génériques est la tendance que Daesign souhaite développer
comme nous l’avons souligné. L’intérêt consiste donc à partager les coûts d’investissement, à
garder les droits d’exploitation, une fois que ce le SG sera produit. Tout en s’associant à des
partenaires universitaires, cette façon de s’organiser autour d’un modèle économique
complémentaire représente pour une structure de petite taille la possibilité de rester compétitif en
matière d’innovation. Par ce biais, les commanditaires aident leur prestataire à financer la
recherche au niveau de leurs produits, et surtout de les rentabiliser par la suite.
Nous avons identifié trois types de SG qui tentent de s’imposer comme produit générique :
¾ L’entretien d’évaluation,
¾ La gestion de projet,
¾ Et l’entretien de vente.
AXA tout comme la Société Générale utilise le SG de l’entretien annuel de Daesign qui, dans les
deux cas, ont remporté un taux d’adhésion très fort de la part de la population à former.
L’application de base était déjà un générique qui aurait été créé pour une autre banque (BNP).
A titre d’exemple, la partie générique de l’entretien d’évaluation est mise en œuvre de la manière
suivante :
(1) La première phase de la simulation de l’entretien consiste à choisir son avatar, son
personnage avant de commencer le « jeu ». Pour cela il faut suivre un parcours qui définira
dans un premier temps le profil du collaborateur que l’apprenant va devoir évaluer.
L’apprenant aura donc accès à l’évaluation N-1 de son collaborateur durant toute la
simulation.

(2) Vient ensuite un questionnaire qui va permettre de profiler l’avatar. Ces questions
peuvent être « est-ce que votre collaborateur à des possibilités d’évolution ? »
- si la réponse est oui, une autre question va suivre ;
- si en revanche la réponse est non, le collaborateur n’aura pas de proposition de
d’évolution.
Ou encore « préférez –vous faire passer l’entretien à votre bureau ou autour d’une table ronde ? »
(3) Une fois l’avatar déterminé, il faut choisir entre deux modes le profil du collaborateur, si
le mode normal est choisi, le collaborateur sera plutôt ouvert en revanche si le mode
sensible est choisi, le collaborateur aura un caractère plus « changeant ».
(4) Lorsque les critères de l’avatar et du collaborateur sont définis, l’apprenant se met en
situation de simulation, c’est à dire une simulation basée sur les actions (et non pas sur les
dialogues comme dans la formation classique). La nouveauté étant fondée sur les actions
en immersion et ensuite sur les dialogues.
(5) Commence alors le jeu ou la mise en situation : l’apprenant incarne le manager qui attend
l’entretien avec son collaborateur. Le téléphone sonne, et l’apprenant doit décider entre
« reporter l’appel » ou « reporter l’entretien » ; son choix va influer sur le comportement du
collaborateur.
(6) Ensuite vient le déroulement de l’entretien, mais la simulation offre aussi d’autres choix à
l’apprenant comme commencer par son évaluation ou celle de son collaborateur. Si
l’apprenant choisit de commencer par son évaluation, le caractère du collaborateur va
changer.
« Donc d’un entretien que vous avez choisi en mode normal, celui-ci peut très vite passer en mode sensible,
l’entretien peut devenir un entretien catastrophe.
Vous pouvez donc aussi tester et faire tout ce qu’il ne faut pas faire, ce qui vous permet aussi d’apprendre. »
(7) L’évaluation de cette simulation se fait par le biais d’un débriefing ou sont relevés les
points forts et les points faibles pour en faire une synthèse.
(8) Ce type de formation se déroule en deux temps, la première partie en présentiel et la
deuxième en utilisant la simulation d’entretien du SG.
Pour l’entretien de vente, le modèle varie légèrement : « Le matin, les apprenants passent en grand
groupe, ce qui permet les échanges d’expériences, et l’après-midi ils sont en centre de ressources, le principe est le
même, sauf qu’ici, c’est un prospect qui arrive. C’est le même principe, vous allez choisir les différentes actions à
donner à votre avatar et là aussi l’entretien peut devenir un entretien catastrophe où le client part. » 33
La durée totale du SG est courte (20/30 à 40 minutes), mais peut atteindre jusqu’à 2h30 (SFR).
Une fois la simulation terminée, il ya deux évaluations, une à chaud (directement après
l’utilisation) et une autre à froid (quelques semaines ou mois après l’utilisation).
Nous avons vu dans cette partie que les modèles socio-économiques commencent à se mettre
en place, mais pour avoir une idée du marché à venir, il nous semble important de regarder de
quelle manière les entreprises envisagent un déploiement des SG auprès de leurs collaborateurs et
de quelle manière elles s’y prennent pour les introduire à grande échelle. C’est notre approche
pour la partie suivante.
33
Entretien AXA

2.6. Le déploiement du SG dans les
entreprises : trois modalités
Le déploiement du SG dans les entreprises est une facette importante de sa mise en place
dans la formation d’entreprise. Comme tous produits de formation, il doit être accepté à la fois
par les collaborateurs et la hiérarchie afin de se fondre dans le dispositif de formation où il
semble être efficace, et où il est attendu. Nous faisons donc l’hypothèse que le déploiement dans
le domaine de la formation au management permet de situer, en partie, les potentialités et les
limites de ce segment de marché des SG.
2.6.1. Une stratégie de déploiement dépendante de

l’importance et de l’âge de la cible apprenante
L’analyse des différentes applications développées en termes de SG montre que ce sous-
secteur industriel se déploie tant du côté loisir (grand public) que du côté formation en entreprise.
Ces applications sont a priori développées pour un public cible nombreux, et renouvelable.
2.6.1.1. Une population de plus en plus habituée aux nouvelles

technologies
Le rapport d’Henri Isaac sur l’université numérique 34 montre que le profil des utilisateurs
de jeux vidéo évolue. Le jeux vidéo n’est plus l’apanage des jeunes générations et s’ouvre
désormais à un public plus large (femmes, seniors) avec l’arrivée de nouvelles consoles (Nintendo
DS, Wii) et de jeux stimulants (programmes d’entraînement cérébral, etc.). Tout ceci oblige donc
à repenser le jeu-vidéo et des applications proches. Depuis l'explosion récente des jeux en ligne,
on constate que les joueurs sont de plus en plus représentatifs de la population générale. Par
exemple, sans trop vouloir s’éloigner du sujet, on remarque que de plus en plus de femmes
s'intéressent à ces jeux et que la moyenne d'âge des joueurs augmente. Ces personnes sont aussi
des personnes actives, qui ont un besoin permanent de se former dans leur profession afin d’être
toujours plus performantes, c’est ici que le SG prend tout son sens.
L’importance et l’âge de la cible apprenante sont sans doute à considérer dans une stratégie de
déploiement au même titre que les sites et la distance géographique qui induisent des modes de
déploiements adaptés à chaque situation. Une population déjà habituée à l’usage des technologies
à distance (cibles plutôt jeunes, et de gros utilisateurs de technologies) peut favoriser introduction
de la formation à distance.
34
ISAAC, Henri, 2007, L’Université numérique, Rapport à Madame Valérie Pécresse, Ministre de
l’enseignement et de la Recherche, DRM-CREPA UMR 7088, Université Paris Dauphine.
http://media.education.gouv.fr/file/2008/08/3/universitenumerique_22083.pdf

Dans un monde comme le notre, dans une entreprise qui est comme Orange qui a des
populations très hétérogènes : jeunes de 20 à 35 ans et pas du tous les mêmes façons d’apprendre,
la stratégie de déploiement dépend de l’importance de la cible apprenante. Selon les catégories
d’âge, les jeunes retrouvent le contexte du jeu vidéo qu’ils apprécient et les plus anciens
s’affranchissent des simulations en tête à tête qu’ils n’apprécient pas trop et en fait préfèrent
l’intermédiaire du SG contrairement à l’attente de départ. Notons que la moyenne d’âge dans le
groupe est de 48 ans, mais que l’introduction des SG ne les empêche pas d’utiliser ce type de
formation.
« On a eu peur de la réticence des plus anciens mais en fait, ils se sont avérés assez favorables à ce changement
parce qu’ils n’avaient pas envie de jouer entre guillemets avec quelqu’un, ça leur plaisait pas trop alors qu’à
l’intérieur du SG, ils seront pris au jeu et aujourd’hui ils nous disent qu’ils sont satisfaits. » 35
Il est probable que le succès de cette 1re introduction d’un SG relève du fait que Orange
est une entreprise technologique.
2.6.1.2. L’implication nécessaire des salariés et de la hiérarchie

L’introduction de la formation par le SG à grande échelle demande l’adhésion tant des
salariés, des managers ainsi que la validation de la hiérarchie.
Avant la conception et l’introduction du SG, Orange par exemple a créé des groupes de travail
internes à l’entreprise avec des utilisateurs des centres clients, précisément parce que le Groupe
Orange voulait un outil qui soit le reflet des besoins des futurs utilisateurs.
C’est un point de départ pour faire adhérer et participer les salariés, tout comme la hiérarchie dès
la conception en amont autour d’un même projet : le SG pour la formation et amélioration de la
relation client. Les groupes de travail « ont pris en compte toutes les demandes de nos futurs utilisateurs c’est-
à-dire que les gens avaient vraiment l’impression que c’était eux qui avaient fabriqué l’outil. Ça c’est un point très
fort. » 36
A Axa, on cherche à réhabiliter la formation en invitant les collaborateurs à prendre en main leur
montée en compétence et leur avenir dans l’entreprise, ils sont acteurs de leur formation. Les
managers ont également une place importante dans la montée en compétence de leurs
collaborateurs, dans la formation, et veut apprendre à apprendre.
SFR a choisi d’introduire les SG avec des entretiens annuels d’évaluation pour leurs managers.
Une première année a servi de « test » auprès de 70 managers avec un pilote disposant d’une
solution standard. Les évaluations à chaud ont donné un taux de satisfaction de 95 % et les
évaluations à froid un taux de 90 % (taux ne serait jamais descendu en dessous 37 ). Cela a
encouragé SFR à développer une solution davantage adaptée à l’entreprise avec plusieurs critères
à prendre en compte dont deux très importants: les valeurs de SFR et les entretiens
professionnels. Il s’en est suivi un développement plus important de SG pour parvenir à un
déploiement de 450 CD à destinés à former autant de managers pour leur formation. Si le taux
35
Entretien Orange
36
Entretien Orange
37
Entretien SFR

de satisfaction reste semblable, ceux-ci seront vraisemblablement les démultiplicateurs de la
formation par SG auprès de leurs collaborateurs.
2.6.2. Le SG est intégré dans le dispositif de la formation

Les SG sont des moyens de simuler une situation proche de la réalité et de mettre l’apprenant
en position d’interagir. Cette spécificité distingue les SG par rapport à d’autres applications
classiques de formation, et les positionne comme étant complémentaires.
Les entreprises utilisent le e-learning et le SG aussi pour réduire des coûts de formation en
présentiel. Elles utilisent donc la formation à distance dans les faits mais dans les discours cet état
de fait est peu mis en valeur pour l’instant. Les propos du responsable de formation rencontré
chez SFR illustre cette hypothèse. En effet le SG est utilisé en plan de formation, il fait donc parti
intégrante du dispositif de formation, c’est une opportunité exceptionnelle car cela leur permet de
faire du vrai jeu de rôle à la différence des séances en salle qui ne permettent que de faire des jeux
tronqués. Le SG offre la possibilité de faire jouer plusieurs personnes à la fois alors que le
présentiel ne permettra que de mettre un petit nombre de personnes, deux ou trois personnes
jouent et les autres observent. De plus, le SG permet d’être dans des conditions de « jeu »
optimales à la différence de la salle car selon la personne avec qui l’apprenant joue, les relations
peuvent être bonnes ou mauvaises, du coup l’apprenant n’est pas dans sa vraie personnalité. De
plus, le SG est un levier pour faire gagner du temps à l’intérieur d’un parcours de formation, et
ceci notamment pour préparer une formation en présentiel ou valider des acquis.
Au Crédit Agricole, le SG est également mêlé au présentiel, c’est à dire que ce n’est ni tout
présentiel, ni tout e-learning, c’est du blended Learning. Il a permis de simplifier les espaces
collaboratifs, créer le maximum de collaboration dans le groupe en France et à l’étranger. Le e-
learning est utilisé en pré-requis et en final pour vérifier que l’apprentissage a servi mais ils
favorisent le présentiel pour justement créer une communauté, un dialogue direct. Le SG est
considéré ici comme un moyen de contrôler les acquis.
Chez Axa, le SG a redonné un sens à la formation et a donné une nouvelle approche en

intégrant les notions de jeu et le plaisir. Sur la gestion de projet et la conduite d’entretien, il prend
une place importante, c’est le bon outil aussi pour que le salarié soit acteur de sa formation, pour
se prendre en main et monter en compétences. Par ailleurs, le SG n’est pas simplement utilisé en
e-learning mais aussi dans les séances en présentiel, ce qui est une nouvelle méthode
pédagogique : les apprenants le font soit en grand groupe soit au centre de ressource et après ils
le font sur leur lieu de travail, ou chez eux.
Chez Orange, les SG s'insèrent aussi dans les plans de formation classiques. Le SG "Game
attitude" qu’Orange utilise dans le cadre d'actions de montée en compétence des télé-conseillers
sont accompagnés par leur responsable ou par un soutien métier qui font office de formateur.
Dans le cas d’Orange, c'est un dispositif complet de formation en vue d’une montée en
compétence qui s’exprime à la fois par une mise en situation adaptée au contexte des télé-
conseillers d’Orange. Il faut que le jeu sérieux soit « vraiment un acte de vente par rapport à la « client
attitude » bien adapté. Il faut vraiment que cela soit bien adapté car pour être utilisé dans le contexte sinon les
produits restent en étagère et je crains personnellement les produits en étagère » 38 .
38
Entretien Orange

Ainsi avec ces exemples, on peut voir que les entreprises procèdent à du blended Learning et
que les SG ont pris une place importante dans le dispositif de formation de ces entreprises. Il fait
désormais parti à part entière des programmes de formation à coté du présentiel, il prend même
une place prépondérante et remplace certaines situations de salle. Mais il s’ajoute à et ne remplace
pas la formation en présentiel.
2.6.3. L’accompagnement est une clé pour l’utilisation des

SG
La réussite d’un déploiement semble étroitement liée à une ou plusieurs formes
d’accompagnement des personnes susceptibles de se former sur des SG, et d’entraîner une
nouvelle forme d’organisation autour de dispositifs accompagnateurs.
2.6.3.1. La nécessité d’un accompagnement pour la formation

distancielle
L’entreprise qui dispense la formation, souhaite avoir un taux d’utilisation important et
obtenir le succès d’une formation, même à distance. Elle a donc intérêt a faire des efforts pour
surveiller l’utilisation du SG, et faire en sorte à ce que les questions liées à l’utilisation
(technologie/matériel) puissent être résolues rapidement tout comme les questions relatives aux
contenus.
A priori, le SG qui s’inscrit dans un parcours de formation et qui prépare souvent une formation
présentielle, nécessite un tutorat, voire différentes formes d’accompagnement qui permettent aux
salariés d’avoir des contacts et échanges rapides (via téléphone, via mail) par rapport à leurs
interrogations qui peuvent être de nature différente (d’ordre matériel, technique, de métier, de
management, etc.)
Le SG est utilisé chez Orange en formation à distance accompagnée : le conseiller est au

cœur du dispositif, il utilise le SG dans le cadre d'actions ponctuelles de montée en compétence,
le tout "suivi" par le soutien métier. L'accompagnant de l'action chez Orange peut être soit le
manager, soit le soutien métier. Mais, c'est toujours le manager qui porte la responsabilité de la
montée en compétence des conseillers. L’acceptation massive des SG par ces managers permet
d’ailleurs d’introduire massivement le jeu sérieux dans l’entreprise. De ce fait, celui qui « aide à la
montée en compétence et qui fait de la formation donc qui est au cœur de ce descriptif entre le conseiller est le
responsable d’équipe et le soutien métier. En fait, l’apprenant utilise le SG seul mais accompagné. »
Le point de vue d’Orange par rapport au SG est qu’on ne peut pas travailler la montée en
compétence de l’ensemble des personnes uniquement avec le SG. « C’est un outil supplémentaire qui
est très intéressant mais si on ne fait que du SG de façon cyclique et régulière, il risque de perdre un peu son côté
ludique ». Pour Orange, la formation doit proposer un cadre « multimode » : « C’est à dire qu’il y a
l’apprentissage simple en salle de formation, il y a l’apprentissage par atelier pratique, et il y a l’expérience par le

SG. Il s’agit donc de faire un mix de tout cela. Le SG est un complément, mais pas un remplacement d’une
quelconque formation. Cela desservirait, si on devait remplacer toutes les formations par le SG» 39 .
La manager - accompagnateur se sert d’ailleurs de certains éléments mesurés lors de la formation

du salarié par le SG : Le dispositif analyse par exemple la « quantité de sourires que l’on peut mettre dans
la voix du conseiller. On doit percevoir dans le SG si le conseiller est en train de perdre du sourire dans sa voix. Si
on détecte de la perte de sourire, à ce moment là il faut lui donner un peu de sourire, et c’est valorisé dans le debrief
final. Si on ne le fait pas au bon moment, c’est moins bien valorisé dans le debrief final qu’on va expliquer au
conseiller. A ce moment là, on perd un peu de client attitude, ce qui est un peu ennuyeux pour la relation client ».
Comme il s’agit de sujets qui sont très difficiles à maîtriser et à mettre en œuvre, le responsable
rencontré chez Orange justifie ainsi le coût élevé du SG dû, à son sens, au temps relativement
long de la phase de conception d’un SG et à l’investissement qu’implique la mise en place du
tutorat.
Par ailleurs, Orange déploie ses produits et services SG sur l’ensemble des sites géographiques qui
sont une quarantaine en France. Un outil de suivi est mis en place pour faire un suivi quantitatif
permettant ainsi de savoir si les employés s’en servent, et comment. Des formateurs font le tour
des sites en France pour accompagner les collaborateurs dans cette démarche, pour voir où il y a
des blocages et pour les aider à trouver des solutions aux différents problèmes rencontrés, tout
cela dans un souci d’efficacité de la formation. On constate, dans ce cas, que le SG n’est pas
perçu comme un outil de formation que l’on peut présenter dans un catalogue. Ceux qui ont
participé à sa conception et son déploiement le mettent en main de chaque cellule formation
locale qui voit dans cet outil mis à leur disposition un moyen d’augmenter la montée en
compétence des conseillers.
2.6.3.2. La plus value d’un accompagnement tutoré mis en évidence

par une étude comparative de deux panels avec et sans tuteur
Pour cerner l’importance d’un accompagnement tutoré, il semble important d’exposer et
relater différentes expériences avec ou sans tuteur. C’est ce que Julian Alvarez, chercheur à
l’IRIT de Toulouse, expose dans sa thèse 40 sur les SG.
a) L’expérience avec un accompagnement tutoré
Pour aider à l'apprentissage, l'utilisateur d'un SG doit pouvoir prendre du recul sur ce qu'il
fait et être recadré. C’est l’exemple donné par J.Alvarez avec l'expérience de Gargas dans sa
recherche. Il met ainsi en lumière l’importance du tuteur, de l’accompagnateur, de l’animateur.
Pour résumer cet exemple, l’auteur explique que dans le cadre de la célébration du centenaire de
la découverte de la grotte de Gargas, un ensemble de trois dispositifs multimédia a été mis en
place avec pour vocation principale de s’adresser au grand public, et de lui offrir la possibilité de
39
Entretien Orange
40
Alvarez, Julian, 2007, Du Jeu Vidéo au SG, Approches culturelle, pragmatique et formelle, Thèse en science
de la communication et de l’information, Université de Toulouse I et II, Décembre, p. 54 à 56, p. 96 à 97 et p.
136 à 150, http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf

découvrir des œuvres préhistoriques de manière attractive. La contrainte principale étant de
s’adresser à un public certainement peu averti en matière de manipulation informatique, les
concepteurs ont réfléchi à la manière de leur rendre cet objet technologie accessible, spectaculaire
et ludique.
Le premier dispositif est un tableau multimédia relié à un ordinateur qui détecte le mouvement
des crayons optiques sur le tableau et affiche leurs tracés par l’intermédiaire d’un vidéo projecteur.
L’utilisateur est face à une photographie numérique représentant la grotte. Un animateur, posté
au côté de l’installation, l’invite à observer l’image pour repérer des gravures d’animaux.
L’animateur joue le rôle de tuteur et guide l’utilisateur pas à pas.
Le second dispositif se présente sous la forme d’une application multimédia fonctionnant sur un
ordinateur : c’est le SG. L’utilisateur est face à une application dont le principe est très proche du
premier dispositif. Ainsi l’image présentée est la même photographie. L’objectif est de retrouver
et de relever le contour d’un animal par des tracés de couleur vive. Cependant il y a ici un objectif
imposé à l’utilisateur : le tracé de l’animal doit être effectué dans un temps limité ; trois minutes
maximum. Il n’y a pas d’animateur pour assister l’utilisateur dans sa recherche et lui désigner
l’animal à retrouver. C’est une effigie de l’animal présentée en permanence à l’écran qui remplie
ce rôle. Toutefois, un animateur est souvent présent pour renseigner les utilisateurs sur la nature
du challenge à relever.
Le troisième dispositif se présente sous la forme d’un ordinateur. Ce dispositif offre à

l’utilisateur la possibilité de regarder chaque recoin de la grotte en déplaçant la souris. Il
n’y a pas d’objectif, c’est uniquement contemplatif. Un animateur est présent, pour
expliquer la vocation du dispositif et commenter les images afin de les rendre plus
compréhensibles.
Ces trois dispositifs mettent plus ou moins en relief l’importance du tuteur dans les dispositifs.
Qu’il soit physique ou virtuel, il joue le rôle d’accompagnateur et rassure l’apprenant. Mais plus
l’apprenant est mis en position d’auto-formation plus le dispositif technologique doit intégrer des
modalités de médiation lui permettant de se repérer sans médiation humaine.
b) L’expérience sans un accompagnement tutoré
Technocity, autre exemple choisi par J. Alvarez, est un SG diffusé dans des collèges,
lycées et centres d’orientation de la région Midi-Pyrénées et via un lien internet. L’idée étant que
tous les enfants concernés puissent y accéder chez eux. Technocity a pour but de participer à la
valorisation des filières technologiques de l’Education Nationale auprès des élèves par le jeu
vidéo.
Avec l’expérience de Technocity, l'enfant n’a perçu que le challenge ludique et non le message
pédagogique car il était livré à lui-même. Le jeu était dénué d’un véritable "scénario pédagogique",
et a dû être majoritairement utilisé en tant que jeu. Le programme est donc devenu un jeu pour
les élèves. Le manque de "scénario pédagogique" peut expliquer le désengagement des adultes
face à Technocity. Privé de "clés" pédagogiques et peut-être de clés d’ordre technique, culturel,
ludique, etc., les adultes n’ont pu endosser le rôle de médiateur pour accompagner les élèves dans
leur utilisation du SG. Cependant, même en intégrant un "scénario pédagogique" qui fédère un
utilisateur et un médiateur autour de l’application, nous devons accepter l’idée que l’objectif
pédagogique ne sera pas nécessairement atteint. Ainsi, des médiations virtuelles trop restreintes
dans le dispositif n’ont pas permis d’obtenir les résultats escomptés par les concepteurs.

c) Le « tout » virtuel est-il inefficace ?
Le tuteur pourrait être virtuel et être piloté par une I.A. (Intelligence Artificielle) ou
alimenté par un système expert. Maintenant tout dépend ce que l'on souhaite faire apprendre...
S'il s'agit d'enseigner une chose simple comme "plus on roule vite, plus on s'expose au danger",
on a plus de chance d'y parvenir avec un SG que si l'on cherche à enseigner quelque chose de
complexe comme la théorie de la relativité par exemple... il semble que dans l’apprentissage on ne
peut pas toujours se fonder sur des situations d’auto-apprentissage car il faut une personne qui
accompagne l'apprenant. Maintenant ce tuteur peut-être présent physiquement, à distance ou
bien être représenté par un agent virtuel.
2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre

du dispositif SG proposé par Orange
Chez Orange, les responsables de formation travaillent sur la compétence des conseillers
clients, comme nous l’avons noté précédemment. Pour cela, les SG doivent permettre aux salariés
concernés d’être acteurs de leur formation. On ne s’oriente donc pas seulement vers la formation
à distance accompagnée obligatoirement mais l’objectif est de construire un cursus en montée des
compétences, piloté à la fois par le manager qui suit le conseiller et le soutien métier qui aide à la
montée en compétence. Ainsi, ce dispositif de formation crée de nouvelles synergies entre le
conseiller, le responsable d’équipe et le soutien métier. Le SG n’est qu’un maillon d’un dispositif
plus complexe qui intègre un accompagnement humain important.
Le développement des SG a modifié le travail du centre client chez Orange. C’était un outil
supplémentaire dans les mains des soutiens métiers. L’outil SG a été conçu à la base pour du
soutien métier afin de travailler la montée en compétence des conseillers. Préalablement le rôle du
soutien métier était d’assurer l’assistance quand un responsable d’équipe avait besoin d’aide. On
est passé de cette étape d’assistance à l’étape de montée en compétence c’est-à-dire comme
l’exprime notre interlocuteur : « on détecte un besoin, on monte un dispositif pédagogique pour travailler sur
la montée en compétence du conseiller ».
Par ailleurs, Orange mène un travail de soutien auprès des apprenants qui ne sont pas familiarisés
avec les outils technologiques. Celui qui a la maîtrise de l’apprentissage doit s’assurer dans un
accompagnement de proximité, de la bonne appropriation de l’outil par le conseiller. Dans un
centre d’une trentaine de personnes, le responsable d’équipe de conseillers a une quinzaine
d’individus avec lui et il connaît leur méthode d’apprentissage. En fonction de cela, soit il laisse
l’individu un peu plus autonome, soit il l’aide vraiment par rapport à ses difficultés. Il faut
absolument que cela soit accompagné. Notre interlocuteur précise : « Si on veut gagner en efficacité, il
faut qu’il y ait un véritable accompagnement ».
Chez Axa, le manager a également une place importante dans la montée en compétence de ses
collaborateurs, dans la formation et veut apprendre à apprendre. Cet élément d’accompagnement
humain du SG est même considéré comme un indispensable préalable à tout déploiement.
Finalement, entreprises et chercheurs concordent à dire que l’accompagnement de

l’apprenant est primordial. Il lui permet d’être rassuré pour utiliser ce mode d‘apprentissage et de
dissiper les éventuelles craintes ou difficultés face aux nouvelles technologies. Le rôle du tuteur

ou l’accompagnateur, quelquefois endossé par les managers des entreprises, apporte un
accompagnement de proximité. Il veille davantage sur le bon déroulement de la formation et la
montée en compétence que sur la bonne appropriation des outils par les salariés. Mais pour que
les tuteurs et les apprenants soient convaincus de l’utilisation des SG, il faut en amont, penser le
jeu et son scenario afin d’avoir un fil conducteur. La scénarisation des SG est donc fondamentale.
Et c’est précisément ce que nous allons voir dans la partie suivante.

TROISIEME PARTIE
Recomposition de la formation par

l’arrivée des SG ? Les contradictions
apparentes

3. Recomposition de la formation par
l’arrivée des SG ? Les contradictions
apparentes
Nous faisons l’hypothèse que les SG, au delà de la nouveauté présente, interrogent
différemment les chercheurs préoccupés d’expériences pédagogique et de nouvelles formes
d’apprentissage (apprentissage « située » dans des communautés de pratiques), et les acteurs au
sein des entreprises qui appréhendent les SG dans la filiation des formations e-learning et comme
un complément par rapport à d’autres possibles existants. Trois questions problématiques
montrent les contradictions entre ces deux approches :
Ö celle de l’individualisation de la formation choisie comme modalités de

formation dans les entreprises avec les SG qui est contraire à l’apprentissage
situé dans des communautés de pratiques.
Ö celle de la mesurabilité des effets positifs de la formation qui est inhérente aux
modes de management des entreprises obligées de gérer et mesurer la montée
en compétences qui va à l’encontre de l’approche de l’apprentissage « située ».
Ö celle de l’essence du jeu qui implique la liberté du joueur pour favoriser une
réelle mobilisation qui est opposé aux formes de systématisation imposées par
les cadres de formation mises en place par les entreprises et qui impliquent la
nécessité de l’évaluation, du suivi des apprenants, l’intégration des SG comme
un outil entre autres.
Dans cette partie nous tenterons de faire la distinction entre deux approches du SG. En premier
lieu celle des chercheurs, préoccupés d’expériences pédagogiques et de nouvelles formes
d’apprentissage. Nous aborderons ainsi le concept de l’apprentissage « située » dans des
communautés de pratiques. En second lieu, celle des acteurs au sein des entreprises. Ces derniers
appréhendent les SG dans la filiation des formations e-learning et comme un complément par
rapport à d’autres types de formation possibles existants, notamment à l’intérieur de parcours de
formation.
Nous nous interrogerons sur les contradictions entre ces deux approches en ce qui concerne
l’individualisation de la formation, la mesurabilité des effets positifs de la formation, enfin celle
de l’essence du jeu qui implique la liberté du joueur.

3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage
situé questionne la tendance à
l’individualisation de la formation ?
La question de l’individualisation de la formation choisie comme modalités de formation dans

les entreprises avec les SG paraît contraire à l’apprentissage situé dans des communautés de
pratique, telle est l’hypothèse que nous défendrons dans cette partie.
Les modalités de formation actuelle dans l’entreprise représentent donc bien souvent des
formations de type individuel. La formation par le SG s’inscrit dans ce type de formation.
Pourtant les chercheurs que nous avons rencontrés tels que Vincent Berry jugent ces modalités
contraire même à l’esprit de l’apprentissage situé qui réclame la constitution de communautés de
pratiques. Par contre d’autres approches, plus fondées sur la scénarisation rentrent moins en
contradiction avec les approches développées par les partenariats entre concepteurs et
entreprises commanditaires étudiées.
Dans un premier temps nous tenterons à la fois de définir la notion d’apprentissage situé ainsi
que celle de la communauté des pratiques et nous verrons en quoi les modalités adoptées par les
partenariats entre concepteurs et entreprises commanditaires étudiés ne s’inscrivent pas dans cet
esprit d’apprentissage défendu par Vincent Berry.
Dans un deuxième temps nous aborderons l’approche de la scénarisation pour montrer pourquoi
elle rentre moins en contradiction avec la tendance « d’autoformation » proposée dans les
entreprises.
Dans un article à paraître dans le journal Pratique de Formation Analyse 41 , Vincent

Berry, doctorant et chargé de recherche au laboratoire EXPERICE, laboratoire en sciences de
l’éducation, s’attache à la question de l’éducation informelle c'est-à-dire l’éducation en dehors de
l’école, plus spécifiquement, l’objet de son travail concerne l’apprentissage situé et la
communauté de pratique.
Afin de proposer une définition de chacun de ces deux concepts, propres aux sciences de
l’éducation, nous ferons référence à cette note de synthèse à paraître ainsi qu’à l’entretien que
nous avons conduit avec ce chercheur sur les SG et Second Life. Pourquoi cet
approfondissement nous a paru nécessaire ? Parce que cette pédagogie d’apprentissage situé
rentre en résonance avec nombre des idées sous-jacentes au SG (apprendre autrement, en étant
immergé dans une situation) et que cela implique une remise en cause des modes classiques
d’enseignement le plus souvent investis par les formations en entreprise.
Aussi, dans un premier temps nous montrerons en quoi les théories dites de « l’apprentissage
situé », et plus précisément la théorie des communautés de pratique développée par Jean Lave et
41
BERRY Vincent, article « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages »,
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication.

Etienne Wenger 42 au début des années 90, représentent une autre pédagogie d’apprentissage.
Nous verrons, à travers un exemple concret, en quoi cette pédagogie est différente de la
pédagogie linéaire et cognitive jusque là mise en avant dans les formations dites classiques. Nous
montrerons enfin en quoi ce type d’apprentissage est fondé sur le contexte et le groupe social,
cette dernière variable s’avérant essentielle dans ce processus d'apprentissage particulier.
3.1.1. L’apprentissage situé, une autre pédagogie

d’apprentissage
Qu’entendent les chercheurs à l’origine du concept par l’apprentissage situé ? Vincent Berry dans
son texte 43 reprend une explication de ces auteurs :
« … apprendre implique de façon le plus souvent informelle, que la personne soit capable d’être impliquée dans de
nouvelles activités, d’exécuter de nouvelles tâches et de maîtriser de nouvelles interprétations. Les activités, les tâches,
les fonctions, et les interprétations n’existent pas de façon isolées; elles font partie d’un système plus large de
relations dans lesquelles celles-ci prennent sens ». (Lave et Wenger, 1991, 53) 44 .
Puis il poursuit : « Lave et Wenger proposent ainsi une analyse située de l’apprentissage et des processus
cognitifs…. Ils partagent pour partie l'idée des théoriciens de l'activité […] selon laquelle les actions ne peuvent être
réduites à des opérations cérébrales : les artefacts et la matrice sociale jouent un rôle aussi important dans
l'apprentissage et l'exécution d'une tâche.» Ainsi « l’acquisition de savoirs, savants ou techniques, sont des
mécanismes sociaux, et se construisent au travers de processus de participation à une praxis. Ils [les théoriciens
de l'activité] inscrivent ainsi leur analyse dans une tradition de la sociologie marxiste ou néo-marxiste : l’individu,
son identité, son rôle, ses comportements, ses valeurs sont déterminés, inscrits et rattachés à une pratique et à un
groupe de pratique. A cet égard, ils se rapprochent - et convoquent explicitement - la sociologie de la pratique de
Pierre Bourdieu (1972) » 45
Vincent Berry montre 46 ensuite que « La théorie qu’ils développent met ainsi l’accent sur l’interdépendance
relationnelle entre l’agent et le monde, l’activité, le sens, la cognition, l’apprentissage et le savoir : ‘ il n’y pas
d’activité qui ne soit pas située […] l’agent, l’activité et le monde se construisent mutuellement’ ». (Lave et
Wenger, 1991, 33). »
Plus loin, il peut conclure 47 que : « L’apprentissage situé et la théorie des communautés de pratique proposent
une vision différente - sans être radicalement nouvelle - de la connaissance humaine et de l’apprentissage qui n’existe
pas in fine, en tant que tel, et qui invite en conséquence à (dé)placer le regard du chercheur non plus sur l’apprenant,
sur le savoir ou la société dans sa globalité mais dans un entre-deux, entre l’agent et la structure. L’éducation de ce
point de vue, loin d’être la propriété exclusive de l’école, de l’enfance ou de l’adolescence, est considérée comme un
42
LAVE, Jean, WENGER Etienne, 1991, Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation, Cambridge,
Cambridge University Press.
43
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication.
44
Ibid (LAVE Jean, WENGER Etienne).
45
BOURDIEU, Pierre, 1972, Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Librairie Droz.
46
Ibid (BERRY Vincent) Page 14
47
Ibid (BERRY Vincent) Page 40

processus continu, tout au long de la vie, en termes de participations à des pratiques sociales et des communautés de
pratique. »
Cette analyse conduit Vincent Berry à questionner 48 la distinction éducation formelle et

informelle et les notions de « savoirs acquis », d’ « intentionnalité éducative » et à saisir le
renversement qui s’opère quand s’applique un apprentissage situé et non un apprentissage
scolaire « Les limites du système scolaire sont révélées – pour ne pas dire mises en cause – par cette théorie de
l’apprentissage. Du point de vue des théoriciens de l’apprentissage situé en effet, la visée dominante de l’école est un
enseignement de concepts décontextualisés alors que tout apprentissage est selon eux fondamentalement une activité
contextualisée (Brown, Duguid, 1989) 49 » [….]. « Cette distinction éducation formelle/informelle, souvent
problématique quand il s’agit de la définir (Brougère, Bézille, 2007) 50 , est un élément que cette théorie nous permet
de repenser autrement qu’en termes de savoirs acquis dans ou hors d’une institution, avec ou sans intentionnalité
éducative (Pain, 1990) 51 . L’opposition formelle/informelle n’est plus pensée dans ce cas comme une dualité mais
comme une polarisation en termes de participation à des communautés de pratique plus ou moins formalisées, c’est-
à-dire plus ou moins « mises en forme » et légitimée par la société, plus ou moins réifiées de l’extérieur ». Ainsi
Vincent Berry peut avancer page 42 que : « Le deuxième renversement important qu’opère cette théorie de
l’apprentissage est la notion de participation comme modalité d’apprentissage. Quel type de participation autorise
une communauté de pratique ? »
Que se passe-t-il dans ce contexte d’apprentissage ? Quelles sont les interactions liées à la
pratique collective qui vont s’opérer ?
3.1.2. En quoi une entreprise commanditaire se rapproche

de l’apprentissage situé ?
Le contexte joue un rôle primordial dans l’apprentissage. Vincent Berry va donner, une
illustration de communauté de pratique sur laquelle se sont appuyés Brown et Duguid (1991) 52 . Il
s’agit d’une ethnographie menée par Orr 53 autour de réparateurs de photocopieuse de
l’entreprise Xerox. « [Orr] a produit un compte rendu très détaillé des journées de travail de techniciens chargés
de réparer les photocopieurs chez des clients, et témoigne d’un écart considérable entre la pratique canonique -
entendue ici comme la pratique vue par l’entreprise, décrite dans les consignes et enseignée par les ingénieurs - et la
pratique réelle des techniciens. »
« Cette connaissance est non seulement bien loin de la connaissance des ingénieurs mais également bien plus
complexe que celle que leur suppose leur employeur. Les savoirs qu’ils ont de leur machine se développent hors des
journées de formation au profit d’un apprentissage ancré dans une relation quotidienne avec les machines, les clients
et entre pairs. Orr met en avant l’importance des moments de panne par exemple, pendant lesquels les techniciens,
seuls le plus souvent, adoptent des stratégies improvisées pour réparer les photocopieuses. »
48
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication. pp 39-40
49
BROWN John Seely, DUGUID Paul, 1989, « Situated cognition and the culture of learning », in Educational
Researcher, p 18
50
BROUGERE Gilles, BEZILLE Hélène, 2007, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de
l’éducation », in Revue Française de Pédagogie.
51
PAIN Abraham, 1990, Education informelle : les effets formateurs dans le quotidien, Paris, L’Harmattan.
52
Ibid (Vincent Berry), p18
53
BROWN John Seely, DUGUID Paul, 1991, « Organizational learning and communities of practice : toward a
unified view of working, learning and innovation », in Organization Science.

Vincent Berry continue et explique à travers cet exemple comment se construit une identité
commune qu’il qualifie de « ressource documentaire »:
« Cette improvisation de l’action a souvent pour effet de développer des nouveaux savoirs transmis par la suite au
travers d’histoires, de récits, de blagues « racontées aux collègues ». Ces récits partagés occupent des fonctions
essentielles. Tout d’abord, ils contribuent à former une communauté de pratique en créant un répertoire partagé et
des histoires communes. Ces histoires permettent de rendre la pratique possible, confortent les techniciens dans leur
rôle et produisent un « sentiment d’appartenance » et une identité commune : « la construction de leur identité en
tant que technicien se produit à la fois dans leur travail et dans leurs histoires, et leurs histoires sur eux-mêmes en
train de réparer leur machines révèlent un univers dans lequel ils trouvent une perspective appropriée » (Brown,
Duguid, 1991). Ces récits échangés constituent également une ressource « documentaire » considérable bien plus
performante que les consignes fournies par les ingénieurs. » 54
Cette forme d’appropriation ressemble en partie à ce qu’Orange va utiliser lors de la

conception et du déploiement d’un SG. En effet pour garantir une adhésion de tous les
conseillers clients dans l’entreprise, Orange a fait la démarche de créer des groupes de travail
interne à l’entreprise et un groupe de travail utilisateur des centres clients lors de l’élaboration du
SG.
Ainsi le chef de projet formation et professionnalisation raconte : « Quand j’ai assisté au
déploiement, ils [les salariés] avaient vraiment l’impression que c’était quelque chose qu’ils avaient co-créé. Donc
ça c’est un point fort de cette entreprise (Daesign) au niveau de la tâche de la création parce qu’ils sont rentrés dans
l’entreprise et ils ont pris en compte toutes les demandes de nos futurs utilisateurs c’est-à-dire que les salariés
avaient vraiment l’impression que c’étaient eux qui avaient fabriqué l’outil à part qu’ils n’avaient pas fait la partie
informatique. Ça c’est un point très fort. »
L’effet créé chez les salariés rappelle ce que Wenger ou Berry qualifie « d’en être ».
Bien entendu, il y a un écart par rapport à l’exemple de Orr, puisque l’initiative de départ ne vient
pas des salariés eux mêmes comme dans le cas de Rank Xeros qui ont été à l’initiative de cette
façon « d’en être », mais d’Orange voulant susciter une « clientèle attitude » (l’entreprise utilise le
terme anglais « client attitude ») de la part de leur personnel. En revanche, Orange a adopté une
démarche qui sur un certain nombre de points se rapproche, ou emprunte, sans le savoir, à
l’approche de l’apprentissage situé.
Dans le cas d’Orange, le SG permet aux conseillers de maîtriser de nouvelles

interprétations de leur rôle et donne un autre sens à leur travail. Le succès du SG s’explique par le
fait qu’il leur permet, dans un cadre virtuel, de retrouver des situations proches de leur vécu
(praxis) puisque les situations proposées dans le SG se réfèrent à l’observation de situations
réelles auxquelles le groupe des conseillers dans son ensemble est confronté. On peut mieux
comprendre que chaque conseiller accepte de revoir son comportement pour exécuter autrement
ses tâches, même si le groupe seul n’est pas à l’origine de la construction d’un référentiel de savoir
collectif.
54
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication.. Page 19

3.1.3. Un type d’apprentissage fondé sur le contexte et le
groupe social
L’apprentissage situé se faisant hors d’un « contexte habituel » de formation, Wenger montre
qu’il ne se limite pas uniquement au schéma habituel de maître à élève mais peut aussi se faire
selon le schéma d’élève à élève.
Ainsi plus loin Vincent Berry ajoute : « Non seulement l’apprentissage n’est pas toujours une relation entre
un maître et des élèves, entre experts et nouveaux, il peut en effet être collaboratif et distribué entre pairs (ce que
Lave et Wenger intégraient déjà dans leur analyse mais ils se focalisaient plus sur des relations hiérarchisées 55 ) et
être une source considérable d’innovation. En outre, les communautés de pratique ne sont pas nécessairement
visibles et ne sont pas nécessairement des entités délimitées par une organisation ou un groupe social. 56 »
L’exemple de Rank Xeros est révélateur de cet apprentissage entre pairs.
« L’hypothèse centrale que formulent alors Jean Lave et Etienne Wenger est que l’apprentissage est avant tout un
processus de participation à des pratiques sociales, à des « communautés de pratique ». Dans leur perspective
théorique, il s’agit de comprendre l’acquisition d’un savoir, quel qu’il soit, non plus sous l’angle d’une construction
cognitive mais comme un mode d’appartenance à des groupes sociaux. Apprendre, ce n’est ni un transfert de
connaissance d’une situation à une autre, ni le traitement d’informations, mais une façon de participer à des
pratiques sociales, un statut, un mode d’appartenance à une communauté, une façon « d’en être ».
« De ce point de vue, apprendre implique de façon le plus souvent informelle, que la personne soit capable d’être
impliquée dans de nouvelles activités, d’exécuter de nouvelles tâches et de maîtriser de nouvelles interprétations. Les
activités, les tâches, les fonctions, et les interprétations n’existent pas de façon isolée; elles font partie d’un système
plus large de relations dans lesquelles celles-ci prennent sens ». (Lave et Wenger, 1991, 53) ».
« Ces différents chercheurs 57 vont non seulement mettre à jour l’utilisation par différents groupes sociaux
de procédures cognitives complexes dans des pratiques quotidiennes mais également la difficulté qu’ils éprouvent à
reproduire ces procédures dans d’autres situations, et plus spécifiquement dans le cadre de situations scolaires. Face
à ce constat d’un décalage entre situation pratique et situation scolaire, certains chercheurs remettent alors en cause
la notion même de transfert de connaissances en proposant celle d’apprentissage situé (Situated Learning). De leurs
points de vue, l’apprenant ne se constitue pas un corps de savoirs abstraits dans lequel il va piocher pour le
transférer ailleurs selon les situations mais construit des compétences en s’engageant dans des pratiques sociales. »
Il s’agit d’un modèle novateur, évoqué page 10, qui rompt avec les théories d’apprentissage
classique du modèle piagetien 58 :
« Ce qui caractérise également ce mouvement de chercheurs en psychologie culturelle c'est une critique du modèle
piagétien au profit des perspectives ouvertes par Vygostski : l'apprentissage ne peut se réduire à des processus
individuels « d'intériorisation » ou d'assimilation mais il se construit dans l'interaction avec un pair ou un « plus
expert » dans une logique de guidage. Le savoir de ce point de vue est indissociable d’une pratique et l’apprentissage,
dans cette perspective, n’est pas affaire d’acquisition de savoirs, de stades ou de transfert de connaissance, modèle sur
55
Lave et Wenger précisent dans un article publié en 1999, que l'apprentissage « n'est pas le fait d'un maître mais
repose dans l'organisation d'une communauté dans laquelle le maître n'est qu'un élément » (1999, 23).
56
Page 20
57
Vincent Berry cite ici Cole, Carraher, Lave
58
Le modèle piagétien est unidimensionnel. Piaget s'intéresse au développement général de l'intelligence et pas
du tout aux différences individuelles. Il cherche à expliquer les processus et les structures par lesquels l'enfant
développe une compréhension de plus en plus complexe de son environnement physique et social. Le modèle
piagétien suppose que les enfants ne peuvent différer quant à la voie prise pour accéder à de nouvelles capacités
intellectuelles. Tout au plus, les enfants peuvent se distinguer quant à la vitesse à laquelle ils y accèdent (source :
http://www.aqps.qc.ca/public/publications/bulletin/04/04-01-03.htm

laquelle repose en grande partie l'école (Brown, Duguid, 1989). C’est un processus d’incorporations de savoirs qui
a lieu au travers d’un engagement continu dans une pratique, dans un espace social, dans des communautés de
pratique. »
« […]Lave et Wenger vont développer l’argument suivant : l’apprentissage (learning) est un processus de
participation à des groupes sociaux, des communautés de pratique, participation qui est au départ « périphérique et
légitime » mais qui augmente peu à peu dans l’engagement et la complexité. »
Plus tard il ajoute page 22 :
«[Wenger] va …renouveler clarifier la notion de communauté de pratique en articulant sa réflexion autour de
deux axes :
- une clarification et un (re)cadrage théorique : précise la notion de pratique, conceptualise la notion de participation,
à laquelle il ajoute celle de négociation du sens.
- un travail de définition : il modélise et établit une cartographie plus précise des communautés de pratique » […]
« Il va ainsi proposer comme base d’analyse aux communautés de pratique deux dualités, Identité / pratique et
participation / réification, pour dans un deuxième temps proposer une définition et une délimitation du concept. »
Ainsi, Vincent Berry précise la manière dont Wenger définit la pratique dans l’apprentissage :
« la pratique, selon Wenger, désigne à la fois les compétences, les tâches et les actions que les agents mettent en
œuvre pour exécuter leur travail mais également l’ensemble des significations, des relations, des artefacts, des
conventions, des valeurs, des représentations qui permettent de rendre l’expérience au travail possible. » 59
3.1.4. Apprentissage situé : une conception pédagogique qui

rompt avec la pédagogie cognitive
« Derrière cette terminologie de la situation (situatedness) s’opère en fait un déplacement épistémologique,
voire une rupture pour certains, d’une partie des sciences sociales anglo-saxonnes qui souhaite s’éloigner d’une
conception positiviste et finaliste des phénomènes sociaux, de l’apprentissage et de la cognition – mais également
d’une psychologie behavioriste ou purement cognitiviste »…« au profit d’une vision plus locale et localisée de
l’activité humaine » 60 . Ces dernières théories, en particulier le behaviorisme ont conduit à proposer
des produits fondés sur des QCM 61 . Elles s’adaptaient à l’idée de formation à distance et de plus
en plus individualisée. On relève ici l’écart de l’apprentissage situé par rapport à cette tendance à
l’individualisation. Ainsi « La notion d’action située, s’oppose à des concepts et des positions tenues par les
théoriciens de “l’action rationnelle”, telles que celle d’acteur rationnel ou bien encore de planification. L’idée de
l’action située est d’insister, contrairement à ce que suppose la notion de planification ou d’acteur rationnel, sur le
caractère émergent de l’activité sociale et à la dimension “opportuniste” de l’action humaine. » L’activité sociale
prise en compte par l’apprentissage situé ainsi que l’importance des interactions humaines dans le
processus de formation priment sur la planification. « L’acteur ou l’agent n’agit pas seulement en fonction
de plans qu’il se fixe, mais il procède à une analyse en contexte d’une situation marquée et déterminée tout autant
par des prescriptions sociales, des objets, des artefacts culturels, porteurs de significations et agissant sur nos
comportements. ».
La différence entre l’apprentissage situé et l’individualisation de la formation repose sur le fait

qu’on ne peut évaluer les aspects positifs de la première approche que sur le long terme ce qui
59 BERRY Vincent, article « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages »,
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication. Page 22
60
Ibid (BERRY Vincent), page7
61
Questionnaire à choix multiple

peut être un frein a son application. Or dans l’entreprise, idéalement un acquis doit pouvoir être
vérifié et mesuré, y compris au niveau de la formation. Jusqu’où est-ce possible ? Comment
traiter la mesurabilité ? Sur quels critères ?
3.2. La mesurabilité des effets de la

formation imposée par la logique de
rationalisation des entreprises serait-elle
contraire à l’esprit d’apprentissage ?
La mesurabilité des effets positifs de la formation est une question problématique et
inhérente aux modes de management des entreprises. Ces dernières sont obligées de gérer et
mesurer la montée en compétences. Les formations sont conçues pour permettre la mesure des
acquis, du temps passé sur le jeu sérieux et assurer un suivi des choix réalisés par le formé. Cette
approche est contraire à celle de l’apprentissage « situé » qui n’impose pas de contrainte à l’usager,
mais qui le laisse plutôt libre par rapport à ces choix d’apprentissage. Cette partie tentera de
répondre à la question posée dans le titre.
Nous tenterons de démontrer comment les responsables de formation, souvent les

premiers à convaincre du bien fondé du SG par les concepteurs, compte tenu du caractère récent
du SG, sont soumis à l’obligation de prouver l’efficacité de celui-ci. Par ailleurs ils doivent eux
aussi convaincre leur hiérarchie. L’entreprise a toujours tenté de mesurer les résultats des
formations classiques en entreprise. Le SG ne déroge pas à cette règle. Comment est mise en
oeuvre cette mesurabilité ? Sur quels critères ? Est-il possible de mesurer les résultats de
compétences acquises avec un SG ?
Le budget consacré à la création des modules d’apprentissages SG étant important, les entreprises
investissant dans ce type de production doivent impérativement justifier ce coût. Les
responsables de formation sont donc soumis à l’exigence du résultat produit en particulier de la
part de leurs hiérarchies. Ce sujet est présent dans le dialogue qui s’instaure entre l’entreprise
conceptrice et chaque entreprise commanditaire et les choix pédagogiques qui sont faits sont
donc influencés par la question de l’évaluation et de la mesure des résultats.
Ainsi, sont élaborées des grilles d’évaluation auxquelles on soumet les salariés qui se forment. La
question de la mesure est problématique. Que peut-on mesurer et comment ? Visiblement les
grilles ressemblent beaucoup à celles administrées à la fin des formations présentielles. Elles se
présentent comme le recueil de points de vue de l’apprenant à chaud. Certains de nos
interlocuteurs au sein des entreprises commanditaires font également référence à des évaluations
à froid six mois après la passation de la formation. En effet, un SG tout comme le e-learning est
intégré dans un parcours de formation global et il représente globalement une ‘brique’ ou une
étape à l’intérieur du parcours pour préparer une formation en présentiel par exemple.

3.2.1. Les entreprises utilisatrices cherchent à évaluer
l’efficacité du SG
Si nous reprenons le dispositif choisi par BNP Paribas comme par SFR ou AXA, on a pu
relever que ces entreprises ont formé leurs managers à l'entretien individuel d'évaluation (environ
300 chez SFR, 2 000 chez BNP Paribas, 1500 chez AXA).
«Le jeu met en scène le manager et son collaborateur, dont le profil personnel et professionnel est présenté en
détail » 62 .
Le formé peut choisir plusieurs profils et réagir au fur et à mesure. Le déroulé de l'entretien avec
le SG se fait en temps réel sur une heure. Les managers peuvent se tester à plusieurs reprises au
gré de leur planning et s'évaluer à l'issue du jeu grâce à un bilan personnalisé, intégré dans le SG,
retraçant leurs choix de réponses durant l'entretien. 63
Une fois que la formation est finie, les formateurs procèdent à deux types d’évaluation :
La première est une évaluation à chaud. Il s’agit d’un questionnaire qui doit être rempli par les
managers. Par la suite cinq ou six meilleurs ‘top’ managers sont sélectionnés et interviewés par les
responsables de formation pour faire ressortir les avantages du SG, et ce qu’il apporte comme
valeur ajoutée pour l’entreprise et ses salariés.
Le responsable de formation de SFR explique ainsi ses choix lors de son entretien : « Evaluation à
chaud donc juste après la formation et évaluation à froid deux à trois mois après, la par exemple on a formé moins
de 150 managers du mois de novembre jusqu’au début du mois de janvier, parce que les entretiens annuels ont lieu
chez nous de novembre à fin janvier. Là, début mars on va lancer une évaluation à froid on va contacter ces 150
managers pour leurs faire remplir un questionnaire et puis on va organiser une ou deux réunions avec ces cinq à six
managers pour justement avoir du verbatim pour leur faire d’exprimer sur ce qu’ils ont vécu sur ce que cela leur a
apporté. »
La seconde est donc une évaluation à froid. Ce niveau d’évaluation est réalisé deux à trois mois
après la fin de la formation. D’après notre interlocuteur l’entreprise estime que son objectif est
atteint en terme des résultats obtenues sur la montée en compétence de ses salaries. Cette
entreprise a bien voulu nous communiquer les statistiques de l’évaluation de la promotion 2008 64 .
« Les évaluations à chaud ont été excellentes enfin vraiment le taux de satisfaction du public était à 95%. C’est
vrai que cela est tombé au moment où les entretiens allaient se dérouler. Puis, à froid, c'est-à-dire qu’une fois
qu’ils ont fait leur entretien annuel, on les a rappelé pour savoir si finalement la formation leur avait été utile et si
le jeu avait été utile. Alors vraiment cela a donné 90% de taux de satisfaction d’utilité. C’est un taux très élevé.
Cela ne dégonfle pas, ce qui nous a entraîné à développer une solution véritablement customisée pour SFR avec
plusieurs critères.»
Le responsable de formation rencontré chez Axa pense que l’évolution du chiffre d’affaire de
l’entreprise dépend de compétences individuelles. Il est convaincu que la mesure de l’évaluation
de la formation est un point primordial, (selon Axa plus la personne est bien formée plus elle est
apte à augmenter le chiffre d’affaire de son entreprise) pour comparer les résultats par rapport à
d’autres formations mises en place dans l’entreprise. Tout comme d’autres entreprises Axa met
aussi en place deux types d’évaluation. Toutes les deux se font à chaud. L’une est une mesure de
satisfaction sous forme d’entretien généralement réussi à 90% (taux de l’année 2007). L’autre est
62
Entretien SFR
63
http://www.strategies.fr/archives/1452/page_41767/apprendre-en-s--amusant-serieusement.html
64
Cf. annexe : Statistique SFR Cumul des évaluations

une évaluation de compétence à froid où le dispositif choisi laisse libre choix aux stagiaires de
s’auto-évaluer, se juger et de définir les différents points que le SG leur a permis de bien maîtriser
ainsi que les compétences qu’ils considèrent avoir acquises après la formation. Il faut souligner
qu’Axa utilise l’évaluation tant pour le dispositif d’entretien d’évaluation que pour le dispositif
d’entretien de vente.
Mais en tout état de cause une évaluation de compétences reste difficile et est conduite
sous forme d’auto-évaluation chez Axa par exemple :
« Ils [les formés] ont dit qu’ils avaient évolué sur l’écoute, donc à la suite ils ont passé les entretiens avec les
collaborateurs et on leur demande après dans quels domaines : capacités acquises, gestion de conflits, l’importance
de la répercussion de leur comportement, la préparation de l’entretien. Ils ont saisi l’importance de ce type
d’entretien et que ça allait au delà de l’entretien d’appréciation, ils ont encore pris conscience et de façon plus
importante qu’il fallait préparer tout entretien avec les collaborateurs. Donc après c’est assez difficile d’évaluer la
montée en compétence d’un collaborateur.»
En ce qui concerne l’entreprise Orange, celle-ci a conçu un SG sur-mesure destiné à développer

les compétences des conseillers clients. Cela représente un effectif de 7000 personnes âgées entre
20 et 55 ans. L’objectif de ce SG est de permettre à cette cible de connaître mieux sa clientèle,
mieux l’écouter et répondre à ses besoins efficacement.
« Alors la population cible c'est environ 7000 personnes de 20 à 55 ans, marquées volontairement parce que l'un
de nos soucis c'est qu'il faut travailler les montées en compétence aussi bien des jeunes qui sortent avec un bac+2 ou
plus et puis d'autres personnes qui sont issues de France Télécom et qui ont entre 40 et 55 ans qui n’abordent pas
toujours cette montée en compétence avec les SG de la même manière donc c'est pour ça que j'avais insisté sur ce type
de population ».
Cette formation qui vise l’amélioration de l’aspect relationnel est ouverte depuis deux ans. Elle
distingue deux modes de mesure : quantitative et qualitative. Selon les responsables de formation,
la mesure quantitative est plus efficace puisqu’elle permet de déterminer les nombres de
personnes qui sont inscrites au jeu sérieux, le nombre de personnes qui ont joué et les personnes
qui ont réussi un exercice. En revanche la mesure qualitative est difficile à appréhender, car elle
repose sur des concepts un peu subjectifs comme la quantité (le nombre de fois) de sourires que
le conseiller émet lors de l’exercice SG. Dans ce cas précis en effet, plus le personnage dans le
jeu sourit, plus il gagne des points et monte en compétence de la « client attitude ». Il est difficile de
savoir si dans la vie quotidienne réelle, le client marquerait sa satisfaction de manière aussi
automatique.
« On analyse la quantité de sourire que l’on peut mettre dans la voix du conseiller. On doit percevoir dans le SG
si le conseiller est en train de perdre du sourire dans sa voix. Si on détecte de la perte de sourire, à ce moment là il
faut lui donner un peu de sourire, et c’est valorisé dans le debrief final.» 65
Le responsable de formation rencontré chez Orange affirme que l’utilisation du SG élaboré avec
Daesign obtient des résultats très positifs. Pour autant, il n’arrive pas à déterminer le niveau de
maîtrise obtenu par les formés via le SG, même si la motivation obtenue de leurs conseillers par
ce moyen est perceptible. C’est pourquoi notre interlocuteur considère qu’il y a un gain en termes
de montée en compétence et satisfaction de la clientèle Orange.
De même, notre interlocuteur chez Axa juge que l’évaluation est très difficile à traiter et qu’il faut
finalement se baser sur plusieurs critères à la fois comme la compétence, l’amélioration, la gestion
et la motivation. Il remarque cependant que pour les entretiens de vente l’évaluation est beaucoup
65
Entretien Orange

plus facile et concrète, car Axa peut se fier aux données chiffrées stockées sur leur pilote qui gère
la production et les chiffres d’affaires. L’entreprise cherche à mesurer la montée en compétence
du formé à partit du chiffre d‘affaires généré après la formation. Cet outil deviendra alors un
outil d’amélioration des performances commerciales autant qu’un produit de formation.
En guise de conclusion à cette analyse qui traite le processus de la mesure de l’évaluation

par les entreprises utilisatrices, nous avons pu constater que les personnes rencontrées restent
attentives à l’évaluation et soucieuses de l’efficacité du mode de mesure qualitatif tout en
précisant la difficulté à définir des critères pertinents en la matière.
Nous remarquons aussi que ces responsables sont soumis à l’exigence de produire des résultats
dans ce domaine, c’est pourquoi ils obligent les concepteurs et prestataires de services du SG
(développeurs, entreprises spécialisées dans la formation, concepteurs de jeux vidéo) à trouver
des solutions pertinentes pour cerner ce point un peu difficile à gérer.
3.2.2. Les méthodes mises en place par les concepteurs de

SG pour répondre à la problématique de la mesurabilité
Cette question est abordée différemment par les entreprises conceptrices. Pour certaines le
dispositif informatique permet de suivre les actions de l’apprenant dans un SG comme le
soulignent les responsables de KTM et Net Division :
« Parce que on évalue constamment, dans un scénario ludique vous êtes tout le temps tracké, suivi, si vous chutez
à toutes les questions, ça veut dire qu’il y a un problème. C’est du QCM le plus souvent. On vous a déjà expliqué
cinquante fois le truc et si vous ne comprenez pas c’est qu’il y a un problème. C’est une évaluation constante. » 66
« Les plateformes permettent l’identification de l’apprenant afin de le suivre et enregistrer toutes ses données (bonnes
et mauvaises réponses), un bon moyen pour avoir des bilans personnalisés pour chacun des utilisateurs » 67 .
Net Division 68 intègre dans ces SG un CRM 69 (Customer Relationship Management), outil de gestion
de la relation client qui facilite la modélisation des statistiques des données recueillies. Ce type de
SG est alors autant un outil marketing qu’un outil de formation, la mesure de l’apprentissage n’est
pas alors primordiale.
La méthode employée par Daesign dans ce domaine favorise une auto-évaluation plus complexe,
impliquant dans certaines entreprises comme Orange l’intervention des managers comme nous
l’avons vu dans l’hypothèse 2. En effet Daesign propose à la fin de chaque SG qu’elle conçoit
une analyse contenant un compte rendu des choix, des erreurs de l’utilisateur. Celle-ci sert à
informer et sensibiliser l’apprenant sur les points qu’il doit améliorer. De plus, cette entreprise
recommande la présence d’un tuteur lors de ce type d’intervention. L’apprenant doit être
accompagné par un formateur afin de le guider et lui expliquer les analyses individuelles des
résultats de l’évaluation de chacun des participants.
66
Extrait de l’interview de KTM
67
Extrait de l’interview de Netdivision
68
http://www.netdivision.fr/
69
C’est le résultat des efforts commerciaux fournis par les sociétés de logiciels et de consulting pour promouvoir
leurs solutions

Comme nous l’avons vu Daesign propose également à ces clients son LMS 70 Learning
Management System. Celui-ci sert entre autre à remonter les données pour connaître le temps
passé sur une simulation, le nombre de fois où l’apprenant fait la même manipulation sur une
simulation. Les concepteurs de cette entreprise utilisent aussi un système de ‘Smileys’ colorés.
Ainsi, il y existe des smileys rouges pour les fausses réponses, verts pour les bonnes réponses et
indifférents pour les commentaires neutres. Ce système permet de faire des statistiques et
ressortir le nombre de bonnes et de mauvaises réponses.
(Source : http://www.avaformation.com/Current/index.htm )
Actuellement, cette entreprise travaille en collaboration avec des chercheurs de

l’université de Savoie 71 . Ces spécialistes de la 3D, de la simulation et de l’interactivité sont très
avancés en termes de techniques et de rendu des résultats. Ils se penchent sur la question du suivi
des activités des apprenants. Ils veulent comprendre leurs comportements et observer les usages
du SG. Leur intention est de trouver des moyens pour pouvoir traquer leurs clics afin de
déterminer les parcours empruntés et les réponses choisies de façon à pouvoir remonter des
pourcentages des utilisations de simulations.
70 http://209.85.129.104/search?q=cache:_BtFhh_tTTQJ:www.alaide.com/dico.php%3Fq%3DLearning%2BMa
nagement%2BSystem%26ix%3D5945+d%C3%A9fiition+%2B+Learning+Management+System&hl=fr&ct=cln
k&cd=1&lr=lang_fr
71
http://www.univ-savoie.fr/Portail

Le responsable Lyon Games, organisation professionnelle dans le domaine des Loisirs
Numériques en France, nous confirme que les spécialistes de l’université de Savoie utilisent des
indicateurs pour observer le degré d’apprentissage qu’offre la formation par SG sous forme de
tests de mémoires pour voir si les étudiants se rappellent de ce qu’ils ont appris par SG.
Mais Symetrix affirme que mesurer l’efficacité pédagogique impliquerait un dispositif de

comparaison très difficile à mettre en œuvre.
« Alors si il y a de tout, après il faudrait qu’on fasse la même complexité avec un module non- learning game pour
comparer les résultats avec des populations modernes ou pas, en fait cela est très lourd et très compliqué à mettre en
place pour mesurer l’efficacité pédagogique, donc on travaille dessus. »
3.2.3. Les chercheurs ne voient pas la mesurabilité comme

une dimension aussi importante que la pédagogie
« L’apprentissage permanent est la garantie d’une adéquation entre les besoins de l’entreprise et les compétences
dont elle dispose. Les processus d’apprentissage sont destinés à permettre aux acteurs de répondre efficacement aux
situations auxquelles ils sont confrontés. Pour la plupart des entreprises, la formation est un investissement parmi
d’autres, dont la rentabilité est, souvent considérée comme « budgétivore » et les responsables opérationnels ne
s’inquiètent que du respect du budget. De plus, le choix des formations présentées dans le catalogue du service
formation est, le plus souvent, laissé à l’initiative de son responsable, éventuellement des représentants du personnel.
Ces habitudes doivent (et vont) changer. La formation doit être considérée, par les responsables opérationnels,
comme indispensable à l’efficacité et à la productivité de l’entreprise. Ils devront s’impliquer dans le choix des
formations suivies par leurs collaborateurs et cette implication sera prise en compte dans leur évaluation
annuelle. » 72
A travers cette citation de Michel Mingasson, nous pouvons faire l’hypothèse que la mesurabilité
est un des principaux enjeux de l’apprentissage en entreprise car la mesure est au cœur de la
logique de rationalisation. Cependant, les chercheurs spécialistes de pédagogie, ne semblent pas
trouver prioritaire cette exigence de la mesurabilité. Quelles peuvent en être les raisons ?
Comme nous l’avons vu dans cette dernière partie, le chercheur Vincent Berry, différencie deux
principes d’apprentissage, à son sens applicables au SG : l’apprentissage situé fondé sur la mise en
situation contextualisée et l’apprentissage dans une communauté de pratique.
Cet apprentissage en communauté n’a pas été testé par les entreprises commanditaires
interviewées dans cette enquête. Le souci de ces entreprises de pouvoir fournir des données
d’évaluation mesurables explique, à notre sens, que peu d’entreprises n’aient osé encore se lancer
dans cette voie, même si, nous le verrons plus loin, certaines expérimentent ou tentent de
récupérer des aspects communautaires qui leur permettent de rendre explicite ce qui est encore
implicite dans l’entreprise. En effet, le partage entre communautés de pratiques qui se faisait
jusqu’à maintenant par voie orale peut être transposé sur des dispositifs technologiques (Intranet,
messagerie, forum, etc.) pour ainsi devenir explicite et être récupéré ou même suscité par la
gouvernance.
Un tel dispositif n’aurait pas permis de déterminer à court terme l’acquisition du savoir par
chaque apprenant. Les SG utilisés correspondent à la politique de gestion de temps, des
compétences, des budgets de formation et de recherche d’effets à court terme réclamés par ces
72
Mingasson, Michel (2002) : Le guide du e-learning (l’organisation apprenante), Editions de l’organisation

entreprises. Cependant Wenger 73 explique qu’il a pu expérimenter des situations d’apprentissage
situé en entreprise aux USA chez IBM.
Julian Alvarez met l’accent, tout comme les entreprises sur le fait que l’évaluation reste très
difficile. Selon lui ainsi que pour Gilles Brougère 74 chercheur en sciences de l’éducation,
spécialiste du jeu, il existe des situations où l’usager peut avoir appris énormément de choses sans
qu’il s’en rende compte dans le cas de l’apprentissage informel tout n’est donc pas mesurable.
On constate alors que les chercheurs ont une autre vision de l’apprentissage par le SG. Ces
derniers ne jugent pas la question de la mesure comme prioritaire. Pour eux c’est la pédagogie qui
prime si l’on veut maîtriser le savoir. C’est un processus qui peut prendre du temps. Il implique
également la motivation des joueurs obtenue par le plaisir à participer et l’immersion dans les
univers de jeux sérieux.
L’apprentissage situé dans le cadre de la formation dans l’entreprise semble difficilement trouver
sa place compte tenu des modes de management qui imposent la mesurabilité. C’est selon
Vincent Berry, une mesurabilité culturelle qui se fait dès l’école et qui se poursuit dans l’entreprise.
La mesurabilité répond à la notion de « montée en compétence » souvent à l’origine des
formations dans l’entreprise. Il s’exprime ainsi lors de son entretien : « Avec l’approche de
l’apprentissage situé, il n’y a pas d’évaluation au sens scolaire. La forme scolaire est complètement absente. (…)
C’est un point de vue théorique et qui implique la question des SG et les relations entre jeux vidéo. Laisser se
développer des modèles de compagnonnage et éliminer la forme scolaire favorise l’utilisation du jeu. Si vous imposez
la forme scolaire dans le jeu, vous êtes sûr qu’il n’y a plus de jeu. (…) C’est une forme quasiment antithétique. »
On peut finalement constater, que les chercheurs priorisent la formation et l’apprentissage plus
que l’évaluation, contrairement aux entreprises utilisatrices dont la mesurabilité de la montée en
compétence des salariés est nécessaire, et se fait différemment d’une entreprise à l’autre. Selon
l’exigence de chaque entité, les critères mis en place de l’évaluation changent en termes des
résultats et de la façon dont les évaluations du SG sont faites, et varient par rapport à
l’importance de l’évaluation de chaque entreprise cliente. C’est pourquoi on distingue plusieurs
dispositifs d’évaluations conçues par les entreprises commanditaires qui partent des simples et
basiques tests comme les QCM jusqu’à des évaluations avec études de compétences poussées
utilisant des statistiques et d’autres moyens de tests de niveaux.
73
WENGER Etienne, 2005, La théorie des communautés de pratique. Apprentissage, sens et identité, Sainte-
Foy, Presses de l'Université Laval.
74
BROUGERE Gilles, Jeu et éducation, L’Harmattan, Paris, 1995

3.3. Le paradoxe ou la complicité entre la
liberté du joueur et la nécessité d’une
évaluation de la formation
Dans cette partie de la rédaction, nous interrogeons la problématique de l’univers immersif

des SG, aspect mis en avant par tous nos interlocuteurs. Pour ce faire, il parait indispensable de
recontextualiser notre démarche : après l’analyse de la théorie de l’apprentissage situé qui nous a
permis de saisir les limites de l’approche d’individualisation de la formation, et celle de la
mesurabilité qui a montré les difficultés pour les entreprises d’avoir une approche en termes
d’efficacité concernant les SG, nous traiterons de la question de l’essence du jeu. Cette dimension
est mise en avant car la frivolité, la liberté du joueur semble un facteur essentiel pour favoriser
une réelle mobilisation des formés, mais cette essence du jeu est à l’opposé des idées qui
président aux formes de systématisation imposées par les cadres de formation mises en place par
les entreprises. Telle est la dernière hypothèse à laquelle nous allons tenter de répondre.
Pour cela, nous étudierons en premier lieu comment et pourquoi établir une situation immersive
pour l’apprenant : nous utiliserons les travaux des chercheurs qui ont traité la notion de scénario.
Puis nous mettrons en regard les entreprises utilisatrices de SG interviewées.
En second lieu, nous tenterons de mettre en lumière les relations problématiques entre jeu et
formation, notamment à travers la notion de frivolité dans les SG.
3.3.1. La situation immersive pour l’apprenant

Nous nous sommes basés sur les travaux de Julian Alvarez 75 qui a travaillé sur la construction
de situations immersives dans les jeux vidéo pour tenter de saisir non seulement la manière
d’établir cette situation immersive mais aussi de voir ce qu’on peut en attendre en termes
d’apprentissage. Julian Alvarez s’appuie sur les travaux de Vladimir Propp et Algirdas Julien
Greimas. Ce dernier a travaillé sur le schéma narratif du conte. Or, comme nous l’avons vu,
l’interlocuteur d’une des entreprises conceptrices, Symetrix, a précisé que l’élaboration de leurs
produits était fondée sur les travaux de Vladimir Propp et Algirdas Julien Greimas.
Nous décrirons d’abord les travaux de ces deux auteurs Propp et Greimas en utilisant ceux de
Julian Alvarez pour décrire le schéma narratif dans le jeu vidéo, puis nous montrerons comment
Symetrix a intégré ces concepts pour élaborer ses produits.
75
ALVAREZ Julian, 2007, Du jeu au SG: Approches culturelle pragmatique et formelle, Université
TOULOUSE III - Paul Sabatier, in Internet, (Spécialité science de la communication et de l’information),
http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf

3.3.1.1. Le schéma narratif canonique analysé par des
universitaires
Dans son ouvrage La Morphologie du Conte 76 , Vladimir Propp analyse la structure des contes
fantastiques russes pour en identifier leurs plus petits éléments narratifs que ce chercheur jugea
irréductibles (les atomes grecs en quelque sorte). Il étudia ainsi une multitude de contes
fantastiques russes traditionnels, en retranchant tout ce que lui jugeait secondaire : le ton,
l'ambiance, les détails décoratifs, les récits parasites, etc. pour n'en garder que leurs plus petites
unités narratives qu'il appela « fonctions », et que ses successeurs préfèrent appeler « narratèmes ».
Propp détermina de la sorte une typologie des structures narratives. En analysant les types de
caractères et d'action dans plus d'une centaine de contes, Vladimir Propp arriva à la conclusion
qu'il n'y avait que 31 fonctions (ou « narratèmes ») dans le conte traditionnel russe. Bien qu'elles ne
soient pas toutes présentes dans tous les récits, tous les contes analysés présentaient ces fonctions
selon une séquence invariante. Il releva ainsi que les fonctions des personnages étaient
« extrêmement peu nombreuses alors que les personnages sont extrêmement nombreux ». Par fonction, il entend
« l’action d’un personnage, définie du point de vue de sa signification dans le déroulement de l’intrigue » 77 .
Ensuite seulement, Vladimir Propp détermine les concepts de personnages, afin de répondre à la
question : Comment les fonctions se répartissent-elles entre les personnages ? Ils sont au nombre
de sept : l’agresseur, le donateur, l’auxiliaire (par exemple la fée du conte français, la sage-femme du conte
allemand, le génie du conte oriental, etc.), la princesse et son père, le mandateur, le héros (ou l’héroïne),
et le faux héros.
Ainsi il délimite la sphère d’action, et plus tard Algirdas Julien Greimas s’appuyant sur les travaux
de Propp définira le schéma actanciel et le schéma narratif canonique.
Le schéma narratif canonique 78
Le schéma narratif canonique permet d’organiser logiquement, temporellement et

sémantiquement les éléments d’une action, représentés ou non par des programmes narratifs,
dans une structure dotée de cinq composantes :
(1) l’action, elle-même décomposable en deux composantes :
(2) la compétence, relative aux préalables nécessaires de l’action que sont le vouloir-faire, le
devoir-faire, le savoir-faire et le pouvoir-faire
(3) la performance, relative à la réalisation effective de l’action ;
(4) la manipulation, composante spécifique pour le vouloir-faire et le devoir-faire ;
(5) la sanction, relative à l’évaluation de l’action et à la rétribution (récompense ou punition)
qu’elle entraîne.
76
PROPP Vladimir, (1928), La Morphologie du Conte, Publiée en Russie en 1928, Edition Seuil
77
http://fr.wikipedia.org/wiki/Vladimir_Propp
78
http://www.signosemio.com/greimas/schemanarratif.asp

Dans sa thèse 79 , Sébastien Genvo, doctorant à l'Université Paul Verlaine de Metz, et
membre du Centre de recherches sémiotiques de l'Université de Limoges illustre le schéma
narratif dans le contexte du jeu :
« Le lien qui peut être effectué avec le domaine du jeu nous semble tout à fait adapté en ce que les travaux
d’Algirdas Julien Greimas peuvent eux aussi s’inscrire dans le cadre des théories de l’action et de la rationalité
pratique [...] parti de l’analyse fonctionnelle des rôles ou “sphères d'action” proposée par Propp dans sa
morphologie des contes russes traditionnels (1928, 1970) ».
Selon lui, « Greimas aboutit à proposer une véritable théorie de l’action humaine en général. Cette théorie résulte
de la description formelle systématique, structurale et dynamique, des invariants et des mécanismes élémentaires
profonds qui sous-tendent la construction de la plupart des formes de récits (textuels, imagés ou verbaux) dans la
plupart des cultures » 80 .
Ainsi Sébastien Genvo nous montre qu’ « en fondant cette description de l’action sur une théorie, également
formelle et dynamique, de la signification en général, le modèle sémio-narratif greimassien propose une description
générale de l’action humaine » (Linard, 1994 : 132) 81 . En ce sens, l’emploi d’éléments issus des théories
d’Algirdas Julien Greimas (ici le schéma narratif) est pertinent […] » 82 .
Un article de Sébastien Genvo établit le lien entre le schéma canonique greimassien et le

coté immersif du jeu en expliquant que « la phase d’acquisition de compétence et de performance du schéma
narratif canonique que propose A.J. Greimas permet de formuler un modèle approprié d’analyse sémio-
pragmatique du gameplay. Ce schéma narratif développe en quatre étapes la résolution d’une quête à accomplir et se
retrouve usuellement dans les jeux vidéo. » 83
Il va plus loin en mettant l’accent sur la possibilité que le schéma ou programme narratif puisse
participer à la montée en compétence de l’individu et d’orienter l’utilisateur à travers des phases
de contrôle, d’approbation ou de sanction : « il est possible d’avancer qu’un sujet-opérateur passe d’une
phase de manipulation (1) - où une quête lui est délivrée par un destinateur-émetteur - à une phase d’acquisition
des compétences nécessaires (2) à la réalisation d’une performance (3), le programme narratif se terminant par une
phase de sanction (4), où le destinateur vérifie si les termes du contrat initial sont respectés et sanctionne
positivement ou négativement le sujet opérateur. »
D’ailleurs, la phase immersive de sanction (4) du schéma canonique comprend des sous phases, et
dans notre cas, la phase de compétence doit permettre, à travers l’entraînement, « d’acquérir des
« modalités du faire ». Celles-ci sont de quatre types et peuvent être classées par paires. Il y a tout d’abord les
modalités de la potentialisation qui sont le devoir-faire et le vouloir-faire. Ces modalités sont dénommées de la sorte
car celles-ci mettent en perspective la performance à réaliser. » 84
C’est précisément ce que les entreprises entendues tentent de mettre en œuvre. L’apprenant en
situation immersive sera amené à être acteur de ses décisions en fonction de ces propres objectifs,
mais aussi ceux de l’entreprise et de la formation, bien entendu cadrée par les mécanismes qui
79
Extrait de la thèse, GENVO Sébastien, 2006, LE GAME DESIGN DE JEUX VIDÉO : Approche
Communicationnelle et interculturelle, Université Paul Verlaine – Metz, in :
http://www.ludologique.com/publis/these_sebastien_genvo.pdf , page 218
80
Ibid (Extrait de la thèse GENVO Sébastien), p.218
81
LINARD Monique (1994) « Vers un sujet narratif de la connaissance dans les modélisations de
l’apprentissage », Intellectica, 19 (2), Paris, ARC.
82
Ibid (GENVO Sébastien), p.218
83
GENVO Sébastien, 2006, « Les conditions de validité de l’immersion vidéoludique : pour une approche
descriptive de la jouabilité », Ludovia 2006, Saint-Lizier, disponible en ligne :
http://www.omnsh.org/article.php3?id_article=88.
84
Ibid, in http://www.omnsh.org/article.php3?id_article=88

régissent l’application ou le but à atteindre. Ainsi « les deux autres types de compétences sont les modalités
de l’actualisation, soit le pouvoir-faire et le savoir-faire. Celles-ci déterminent la capacité à faire du sujet opérateur
et sont nécessaires pour actualiser la performance. Dans les jeux vidéo, le devoir-faire relève de la structure de jeu,
qui fixe en amont la performance principale à réaliser, ou incite le joueur à se fixer ses propres objectifs en se
fondant sur les mécanismes ludiques composant le système de jeu. » 85
Sébastien Genvo anticipe finalement aussi sur le fait de la nécessité de communiquer fortement
autour des applications auprès des utilisateurs/apprenants dans la mesure où l’utilisation ne va
pas forcément de soi ; ceci nous semble parfaitement transposable à toute entreprise, qui décide
d’un déploiement de SG, car les apprenants auront à la fois besoin d’être accompagnés et
informés pour savoir se servir aisément des fonctionnalités et obtenir des résultats probants :
« L’analyse sémio-pragmatique permet de relever quelle est la place du destinateur qui a été convenue par les
concepteurs de sorte à inciter au jeu. Il est bien sûr possible qu’un programme narratif ait été établi par les
concepteurs et qu’il ne soit pas suivi ou qu’il ne soit pas immédiatement découvert (par faute de faire-savoir peu
explicite), mais cet aspect relève avant tout de l’analyse des usages.
Et dans la mesure où « le modèle narratif a pour rôle de rendre compte de la façon dont la structure de jeu a été
conçue pour présenter une certaine « jouabilité », on peut partir de l’idée que l’intérêt de l’usage du
schéma canonique consiste à plonger l’apprenant dans un univers immersif en associant jeu et
narration. A l’entreprise alors de privilégier les actions qui incombent à « l’apprenant-joueur » et
d’établir sa propre liste de fonctions.
Comme les prestataires de services, qui ont pour cœur de métier soit le jeu soit la formation,
développent des SG pour les entreprises, nous allons précisément vérifier dans le point suivant, à
partir de nos entretiens, comment ces entreprises s’appuient sur les travaux des universitaires,
comment la situation immersive est utilisée en entreprise et ce qu’elle est susceptible d’apporter à
l’apprenant et à l’entreprise.
3.3.1.2. La situation immersive renouvelle la formation et a pour

objectif de motiver le salarié à se former
Comment les travaux de Propp et Greimas sont alors pris en compte pour élaborer des SG ?
Nous nous sommes aidés des explications du consultant e-learning chez Xperteam 86 ainsi
que celles données sur le site de l’entreprise, pour comprendre comment était pris en compte
l’immersion pour l’élaboration des SG.
La conception du jeu se base clairement sur les travaux de Propp et particulièrement sur le
schéma actanciel de Greimas pour la structure narrative : « Le principe du game-learning est donc de faire suivre
au héros-apprenant une trame scénaristique dans un univers dédié. »
Le destinateur donne la quête alors que le destinataire bénéficie du résultat : « Le héros, notre
apprenant, doit remplir une quête, conquérir l’objet désiré. L’objet est « ce qui » ou « celui/celle qui » est
convoité ; avec donc une composante de désir. Pour atteindre l’objet et accomplir la quête principale, le héros
doit franchir des étapes (micro-quêtes ou quêtes intermédiaires). Il est confronté à des mises en situation où il
applique ses connaissances ».
Enfin, le héros rencontre sur son chemin des opposants, personnages ou objets qui font obstacle
à la résolution de la quête. Au contraire, les adjuvants sont là pour l’aider dans sa mission.
85
Ibid in http://www.omnsh.org/article.php3?id_article=88
86
Entretien plus explication sur le site http://www.formaguide.com/article.php3?id_article=3202

Ainsi plusieurs éléments vont favoriser l’immersion :
Ö Le scénario lui-même dans la mesure où « le schéma scénaristique montre avec
précision la répartition du contenu pédagogique dans les différentes phases de l’histoire ce
qui permet de garder structure, pertinence et efficacité pédagogique au sein d’un univers
attrayant et ludique ». 87
Ö Le graphisme et le côté ludique, car dans cette forme de pédagogie,

« l’apprenant part à la rencontre du savoir en étant au centre d’une histoire et d’un
univers. L’immersion, la quête, l’univers graphique, le côté ludique en font un outil
attrayant qui donne envie de s’y plonger et d’y revenir. La transmission du savoir se fait
en franchissant les étapes pour mener à bien la quête principale. » 88
Ö Le choix de l’avatar qui permet l’identification de l’apprenant : « Au lancement

du module, l’apprenant s’identifie pour le suivi de ses résultats. Il choisit ensuite un
avatar pour accroître l’appropriation du scénario et favoriser l’immersion. Il devient le
héros de la quête. » 89
Il semble donc évident que le Game-learning constitue une proposition pédagogique innovante en
empruntant des recettes anciennes. Elles pourraient permettre aux entreprises, et c’est l’approche
de Xperteam, de voir la formation sous un nouveau jour, c’est-à-dire :
définir des objectifs à travers la réalisation de quêtes ;

présenter les connaissances sous un jour attrayant ;
valoriser l’apprenant en faisant de lui le héros de l’histoire ;
impliquer l’apprenant grâce à l’immersion scénaristique ;
instaurer une transmission plus horizontale que verticale des connaissances.
Les entreprises estiment ce côté immersif des SG nécessaire pour motiver l’apprenant.
Pour établir cette situation, certaines entreprises conceptrices de SG n’hésitent pas à utiliser les
travaux des chercheurs pré-cités et les schémas actanciel ou narratif pour illustrer leurs démarches.
Par exemple Symetrix utilisent le schéma actanciel pour développer leur concept de SG,
tout comme dans leur module de-learning-Gaming, où ils vont utiliser des scénarii empruntés à la
narration pour amener ce coté immersif. « Le concept qu’on a développé s’appuie sur le schéma actanciel de
Greimas … Le-learning game en fait ce n’est pas du jeu vidéo, ce n’est pas du 3D temps réel. L’objectif
pédagogique du e-learning, on va le scénariser. Et l’apprenant va devenir acteur, on lui demande de conduire une
histoire. » 90
L’entreprise Symetrix s’appuie également sur « Greimas […] qui a fait le schéma actanciel. A savoir pour
lui toutes les structures narratives, scénaristiques tels qu’on les retrouve dans les romans, dans les scénarios
s’appuient sur ce schéma. » 91 C’est notamment dans le but de solliciter l’intérêt et la motivation du
salarié que l’entreprise va utiliser ce type d’approche et « c’est notre structure dans laquelle on va
s’appuyer pour le scénario. Et dans ce scénario, il va donc vivre tout au long du déroulé pédagogique. C'est-à-dire
qu’on va avoir des écrans de transition, des animations de transition qui vont venir égayer les temps pédagogiques
87
Extrait de la conférence Xperteam
88
Ibid (Conférence)
89
Ibid (Conférence)
90
Entretien avec Symetrix
91
Ibid (Entretien Symetrix)

de formation pure et dure pour pouvoir donner de la vie à la formation. » 92
Par ailleurs, Symetrix s’appuie également sur la question de scénarisation pour mettre en place
cette notion d’immersion : « […] on joue aussi sur le côté immersif c'est-à-dire qu’on va vraiment se
retrouver dans un univers graphique d’un jeu vidéo. Donc en fait du jeu vidéo on a repris la scénarisation,
l’immersion graphique, le côté ludique qu’on a marié avec tous les éléments du e-learning, la pédagogie, les normes
pour pouvoir répondre aux normes du Learning Management System (LMS).» Ce dernier est la plateforme
e-learning avec laquelle l’entreprise va pouvoir ouvrir des sessions, avec des identifiants qui vont
permettre aux apprenants de venir se former de telle date à telle date. Les learning games, autres
modules de formation, fonctionnent sur ces mêmes plateformes. Selon les dire de ce prestataire
de formation, les apprenants auraient plaisir à se rendre sur ces plateformes pour les « jeux
sérieux », attractifs pour leur caractère immersif, et les entreprises utilisatrices peuvent avoir
recours à un certain nombre de fonction de suivi ou contrôle sur la formation effectuée.
Universitaires et entrepreneurs convergent à dire que la scénarisation permet notamment

de développer la pédagogie sous forme ludique pour motiver l’apprentissage. D’ailleurs selon
André Tricot « […], il faut un scénario pédagogique ou utilitaire et qu'on le combine avec un scénario de jeu » 93 .
Julian Alvarez précise aussi que ce : "scénario pédagogique" ne doit pas être posé en parallèle du jeu. Ces
deux composantes doivent être mises toutes deux en cohérence, il faut que les deux niveaux soient parfaitement
cohérents l’un avec l’autre et d’accorder le plus d’importance au scénario pédagogique : « il ne faut pas que ce niveau
“jeu” prenne le pas sur le niveau “ pédagogique” ».
Ceci est confirmé par Daesign, une autre entreprise conceptrice, selon laquelle « les formations en e-
learning « classique » ne fonctionnent pas toujours. […] Le SG apporte alors un côté ludique et immersif, qui
évidemment est facilitateur d’apprentissage. »
Ubisoft, développeur de jeux, positionne l’importance de la formation sur l’action de l’apprenant

qui développe non pas des SG mais plutôt du Positive-Gaming, un terme qui fait référence au jeu
dans la mesure où il apporte quelque chose de positif et un enrichissement personnel, car « pour
l’apprentissage que ce soit chez les enfants ou chez les adultes, une des choses les plus primordiales c’est l’action de
l’apprenant ».
Dans le cadre du SG, et Julian Alvarez le confirme, « la forme de pédagogie recherchée pour être compatible
avec l’approche du SG, doit avoir pour propriété de susciter l’envie d’apprendre par l’intermédiaire d’un jeu et pour
intention de viser l’apprentissage soit d’une connaissance, soit d’une pratique, ou bien des deux à la fois. » 94
Mais d’autres facteurs interviennent pour favoriser la formation dans le monde immersif comme
le partage de l’expérience qui nous interroge pour le chapitre suivant.
92
Extrait de l’entretien avec Symetrix
93
Extrait de l’entretien avec Julian Alvarez
94
Extrait de la thèse, Alvarez Julian, 2007, DU JEU VIDÉO AU SG: Approches culturelle pragmatique et
formelle, (Spécialité science de la communication et de l’information), Université TOULOUSE III - Paul
Sabatier, page 126, in Internet (http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf )

Dans l’encadré ci-dessous, le responsable de Symetrix rencontré explique la manière dont
a été conçu le produit « Technocentre » développé pour Total.
En 2008, Total a fait appel à Symetrix pour former ses 10 000 employés de station de service, pendant une
heure et quart environ, sur les produits qu’ils vendent : les carburants, les lubrifiants, mais aussi pour leur
donner une culture générale sur la provenance du pétrole, la fabrication du lubrifiant, et sur les énergies
alternatives pour demain. Le profil des apprenants sont aussi bien les pompistes âgés de 50-55 ans qui ont
passé toute leur carrière en station, comme les étudiants travaillant pour financer leurs études.
Le scénario a été le suivant :
« Nous sommes en 2050 et il n’y a plus beaucoup de pétrole dans le monde. L’apprenant a hérité d’une vieille voiture, celle
de notre époque, des années 2000. Il doit la démarrer et au moment de la démarrer il n’y a plus d’essence. Donc l’apprenant
va à une station service, et là le pompiste lui dit que s’il veut de l’essence il doit d’abord obtenir un agrément, et pour obtenir
cet agrément il faut qu’il aille se former au Technocentre Total. L’apprenant se rend au Technocentre Total où il rencontre des
experts qui vont lui expliquer différents éléments sur le pétrole : pourquoi le 95 fait ci, pourquoi le 98 fait ça, pourquoi
l’hélium permet de rouler plus longtemps etc. Une fois les éléments acquis, l’apprenant retourne voir le pompiste. L’apprenant
va devoir répondre à des questions sur des cas pratiques, il va en fait devoir répondre à des questions qui sont les plus
couramment posées par les clients en station. Et ensuite l’apprenant retourne faire le plein pour sa voiture. Là il va
s’apercevoir qu’il manque de l’huile, et même scénario il lui faut un agrément, qu’il obtiendra en se formant au Technocentre
Total avec de nouveaux experts, etc. »
Des animations font vivre le scénario : les rencontres avec la secrétaire, le fait de prendre l’ascenseur.
Toutes ces quêtes, scénarisées sur le modèle du schéma de Greimas, se terminent par une glorification. La
récompense arrive une fois toutes les étapes résolues par l’apprenant, le pompiste lui propose de prendre
la tête de la station service. L’apprenant, qui est en fait le héros de l’histoire, se retrouve à la tête de la
station de service et le vieux pompiste qui l’a accompagné tout au long de l’histoire s’en va en lui faisant
ses adieux.
3.3.1.3. Des univers « immersifs » au sein de communautés de

pratiques : le jeu comme lieu de partage d’expérience
L'immersion peut être vue également sous un autre angle, notamment quand le jeu doit
être utilisé au sein de communautés de pratique. Afin de comprendre les enjeux, nous nous
appuierons sur l’article à paraître de Vincent Berry dans le journal Pratique de Formation
Analyse n°52. 95
Vincent Berry distingue trois types d’apprentissages informels qu’il juge pratiques et efficaces
quand ils se fondent sur les jeux vidéo (funny game). Il nous explique que ces apprentissages
nécessitent l’existence d’une communauté de « pratique » virtuelle appelée jeu de rôle apparue il y
a 10 ans ; les utilisateurs de ce type de jeu cohabitent dans un univers « immersif » qui leur
permettent de partager de multiples expériences dans le jeu. 96
95
C’est un extrait tiré de l’article : « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et
apprentissages », publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, par Berry Vincent.
96
Berry Vincent, Article : « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages »,
publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52

Ces trois types d’apprentissages sont les suivants :
Ö (1) Les jeux de rôle en ligne qui créent de bonnes relations entre les joueurs et
permettent l’entraide, l’interconnexion et l’intelligence collective du groupe. Le joueur
devient à la fois instructeur et instruit ce qui lui permet l’acquisition de compétences
liées au jeu, le développement du sentiment d’appartenance à sa communauté et la
construction de bonnes compétences et de coopérations dans le groupe. Ce premier
aspect implique la création de communautés de pratiques.
Ö (2) L’immersion phénoménologique par le regard et le corps. Elle est aussi

appelée l’immersion narrative où les interfaces de jeux sont très améliorées. Elle
implique en général un beau design graphique en 3D, la possibilité du déplacement
360 degrés, une puissance au niveau des techniques de création du jeu, etc.
Ainsi, l’un des premiers apprentissages qu’ont à intégrer les joueurs de jeux en ligne
est d’abord l’appropriation d’un espace virtuel et l’incorporation de « compétences
visuelles et spatiales » (Greenfield 97 , 1994 ; Calvert 98 , 2005). Les joueurs développent au
fur et à mesure de leurs pratiques des systèmes de représentation cognitive d’un
espace numérique, des sortes de cartes mentales pour se repérer dans un espace
virtuel, des schèmes cognitifs pour se déplacer et se représenter l’espace. « La
participation du joueur fait appel à des compétences aussi bien visuelles, cognitives que physiques.
Maîtriser un jeu vidéo, c’est maîtriser un certain nombre d’espaces, incorporer un certain nombre de
schèmes, de réflexes, d’algorithmes moteurs, et c’est enfin rentrer dans une culture spécifique,
permettant des engagements intellectuels complexes. » (Clais, 2003) 99
« Le jeu vidéo est au regard d’autres médias un support hybride qui repose sur un triple rôle que doit
endosser le joueur : il est à la fois le lecteur d’une histoire dans un univers programmé mais l’auteur et
le décideur du déroulement d’une narration. Ainsi certains parlent du joueur de jeu vidéo comme d’un
lectacteur ou d’un spectacteur (Weissberg, 1998) 100 ».
Ö (3) L’immersion et l’apprentissage du jeu Au Meta jeu qui représente une

culture négociée du fait non seulement que les designers et les joueurs habitent le
même espace, mais aussi du fait que les joueurs développent de réelles compétences
de « design », de savoirs d’experts qui leur permettent de proposer techniquement et
quasi-professionnellement des modifications dans le jeu que les éditeurs intègrent
parfois directement dans les extensions du jeu. Les joueurs développent ainsi non
seulement des connaissances précises sur le jeu, mais également des savoirs « méta-
cognitifs », une capacité réflexive sur leur activité, sur les structures et les mécanismes
de leur pratique.
Vincent Berry explique qu’ « une partie de l’enjeu du ludo-éducatif et de la recherche dans ce domaine
[recherche didactique et pédagogique] essaye de nous faire comprendre le savoir qu’offrent ces jeux et
comment les apprentissages s’opèrent ». C’est pourquoi il a pensé utile de partir de jeux destinés aux
loisirs pour montrer en quoi on pouvait déceler les formes d’apprentissage que ces jeux génèrent.
97 GREENFIELD Patricia (1994), « Action vidéo games and informal education : effects on strategies for dividing
visual attention”, in Journal of Applied Developmental Psychology
98 CALVERT Sandra (2005), « Cognitive effects of video Games » in GODSTEIN Jeffrey, RAESSENS Joot, The
handbook of Computer Game Studies, MIT Press Cambridge : Massachussetts London

99 CLAIS Jean-Baptiste (2003), « Réalité virtuelle et engagement du corps dans la pratique vidéoludique », in Roustan,
Mélanie (dir) (2003) : La pratique du jeu vidéo : réalité ou virtualité ?, Paris : L’Harmattan.
100 WEISSBERG Jean-Louis (1999), Présences à distance : déplacements virtuels et réseaux numériques, Paris : L’Harmattan.

« Accéder ainsi à tout moment à des mondes virtuels nous renvoie non seulement à l’analyse de la question de
l’immersion, à ses principes théoriques, à ses significations sociales mais peut-être plus généralement encore à la
place de l’éducation informelle qui semble aujourd’hui se radicaliser par ces technologies de réseau permettant des
accès de plus en plus aisés au Web, au jeu, aux communautés et aux tribus virtuelles ». En ce sens il rejoint
l’analyse de Gilles Brougère évoquée en première partie.
Toutefois, les entreprises cherchent à construire leurs propres communautés de réseau, car tout
ce qui est communautaire leur échappe pour l’instant. Les actions communautaires se passent à
l’extérieur de l’entreprise (Facebook, My Space, LinkedIn, Viaduc, etc.) Et certains sujets de
formation semblent judicieux pour développer des communautés de pratiques au sein des
entreprises mêmes. La relation manager – salarié peut en être une première illustration (très
simple), mais la communauté de pratiques peut se faire de façon inter-entreprises à propos d’une
fonction métier (commerciale) ou à propos de l’échange de best practices autour de n’importe quel
sujet (certains vont être favorisés par les entreprises, d’autres non), le partage des connaissances
favorisant la construction de communautés. D’ailleurs, la communauté informatique, c’est-à-dire
les informaticiens entre eux, ont fonctionné depuis très longtemps sur ce registre.

3.3.2. Contradiction entre la liberté du joueur et l’intention
sérieuse mises en avant dans SG ?
Le jeu ou le jeu sérieux implique-t-il la notion de frivolité ?

Par frivolité, on entend le caractère futile, léger et sans importance qui peut renvoyer à la notion
de la liberté. Dans quelle mesure le SG est-il sérieux comme laisse l’entendre son nom « jeu
sérieux » ?
Ainsi pour mieux comprendre le lien qui existe entre le « Jeu » et le « Sérieux », nous nous
appuyons sur le travail de Sébastien Genvo, pour qui « le sérieux tend à exclure le jeu, tandis que le jeu
peut fort bien englober le sérieux ». Pour résoudre cette contradiction il faut partir de l’idée que
« l’esprit du jeu peut très bien investir la sphère du sérieux et des activités qui ne sont pas formellement déclarées
ludiques » 101 .
Sébastien Genvo soutient l’idée que « le jeu apparaît ainsi comme une activité sérieuse, précède le travail plus
qu’il ne s’y oppose. Sa frivolité n’est qu’une apparence pour qui ne sait pas en saisir la signification profonde qui de
Fröble à Piaget en passant par Groos ou Freud va échapper au regard superficiel ».
Dans ce sens, les termes « jeu » et « sérieux » ne sont pas antinomiques. D’ailleurs, toujours selon
Sébastien Genvo, « dès lors, le jeu qui n’était pas considéré comme intrinsèquement éducatif peut apparaître
comme une activité d’éducation naturelle. » Il est donc légitime que la formation puisse intégrer des
outils et fonctions empruntés au jeu et au conte pour asseoir une certaine légitimité éducative.
Cependant comment repenser la place des SG dans un contexte d’entreprise ? D’un coté, la
frivolité perd une partie de sa sémantique, car le jeu en tant que tel n’implique pas la notion
d’obligation ; et l’entreprise qui tente de mesurer les actions de formation, se verra dans
l’obligation de demander des comptes aux apprenants soit sous forme d’évaluation, soit lors de
certaines modules en présentiel ou en tutorat, soit encore pour accéder à une formation en
présentiel, obtenir une promotion, etc.
Ainsi lors de l’entretien avec Vincent Berry, celui-ci précisait qu’ « un des critères du jeu c’est la frivolité,
c’est le fait qu’à tout moment je peux me désengager du jeu, je ne suis pas obligé de jouer ».
Or le désengagement d’une formation paraît difficile ou serait assimilé à un échec. Mais d’un
autre coté, le SG de son nom en français « Jeu sérieux » constitue une autre forme de « Jeu ». Si
nous nous en tenons à la définition courante de Wikipédia, à savoir : « le SG est une application
informatique qui combine une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing,
idéologique ou d'entraînement avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo ou des ressorts de mise en situation active
propre à la simulation informatique. 102 », il semble difficile que la frivolité des SG puisse être
complètement accordé à un apprenant dans le monde professionnel, car le SG doit être au service
d’un apprentissage associé à des résultats.
Vincent Berry confirme qu’impliquer la frivolité dans les SG n’est pas chose facile, à ce propos il
souligne : « […] C’est compliqué pour les SG parce qu’à partir du moment ou vous allez dire « ceci est fait pour
l’apprentissage », vous allez modifier votre rapport à la pratique. »
101
Extrait de la thèse, page 148, GENVO Sébastien, octobre 2006, LE GAME DESIGN DE JEUX VIDÉO :
Approche Communicationnelle et interculturelle, Université Paul Verlaine – Metz, (Spécialité science de la
communication et de l’information), in Internet http://www.ludologique.com/publis/these_sebastien_genvo.pdf
102
http://fr.wikipedia.org/wiki/Serious_game

Force est de constater dans le cas des entreprises utilisant les SG, la notion de mesurabilité est
primordiale, alors que pour un jeu ludique, la frivolité a un vrai sens. Pour mieux mettre en
lumière ses deux approches, nous avons dégagé l’importance de certaines dimensions selon
quatre critères communs à ces deux mondes (mesurabilité, évaluation, et frivolité et impact
personnel/professionnel) :
Le monde du jeu Le monde du SG

ludoéducatif
Mesurabilité - +++
Evaluation personnelle ++ +
Impact + +++
(personnel) (personnel et professionnel)
Frivolité +++ +
Légendes :
- Moins important
+ Important
++ Très important
+++ Extrêmement important
Ce tableau montre que dans le monde du SG, en milieu professionnel, il est plus difficile de
trouver une vraie frivolité, en effet à cause du désir de mesurer, les entreprises mettent en avant la
notion de compétences, d’efficacité, et dans ce cas la frivolité perd son sens.
Dans ce sens, le Groupe Axa utilise le SG non pas comme un jeu, mais comme un « un véritable
outil pédagogique et qui permettait la montée en compétence des collaborateurs » … par une immersion proche
du jeu. Dès lors on pourrait être tenté de répondre que la frivolité dans les des SG est plutôt un
outil, une fonction, voire une ruse pour amener l’apprenant à son but : se former, perfectionner,
monter en compétence. Ainsi Sébastien Genvo confirme que « les pratiques consacrent avant tout le
jeu comme ruse, comme prétexte à des exercices qui ne sont pas de nature ludique » 103 .
Sébastien Genvo insiste d’ailleurs sur le fait que l’apprenant fait bien la différence entre une
approche de formation qui est ludique ou qui ne l’est pas. A ce propos, Vincent Berry affirme que
« c’est notamment ce que remarque Catherine Kellner 104 dans sa thèse sur la médiation par le cédérom « ludo-
éducatif ». Si les promoteurs de certains des produits analysés insistent sur le caractère amusant du logiciel, qui
permet d’acquérir conjointement les « bases des mathématiques » ou d’apprendre le « programme scolaire du CP »,
Catherine Kellner montre, en se fondant sur une série d’enquêtes menées auprès des enfants, que ceux-ci ne sont pas
« dupes » de la véritable nature de l’exercice qui leur est proposé » Si structurellement, l’activité n’est pas
ludique, ils en sont conscients. Inversement, ils perçoivent bien les situations qui favorisent une
attitude ludique de leur part, tout en restant libres de l’adopter ou non. Nous avons pu repérer à
travers nos entretiens que le taux de satisfaction des utilisateurs des SG en entreprise est
extrêmement élevé, ce qui veut dire que les utilisateurs sont très motivés. C’est sans doute la
pédagogie ludique inspirée des jeux et intégrée dans la formation, mais couplée à une certaine
forme de mesurabilité, lorsqu’elle est possible, qui intéressent les entreprises.
103
Ibid (Thèse de Sébastien GENVO) page 148
104
KELLNER Catherine (2000), La médiation par le cédérom « ludo-éducatif ». Approche communicationnelle,
Thèse de doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, Université de Metz.

Le fait de garder une certaine fraîcheur et d’utiliser cette notion de frivolité dans un contexte
d’apprentissage, représente donc aussi une « ruse ».
Nous avons constaté depuis le début de notre enquête que le SG, pour les développeurs et
surtout les entreprises utilisatrices, se rapproche plus de la notion d’e-learning.
D’où la question : peut on parler de jeu quand il s’agit des SG ?
Dans l’entretien mené avec Julian Alvarez, celui-ci apporte quelques éléments supplémentaires à
la question : est ce que l’e-learning peut-il être repensé dans un contexte de jeu ? Notre
interlocuteur répond qu'il faut exploiter le travail de groupe par l’apprentissage actif. Il développe
cette hypothèse en s’appuyant sur le travail conduit par la Faculté des Sciences Appliquées (FSA)
de l’Université Catholique de Louvain (UCL) qui a permis de définir trois principaux axes pour
l’apprentissage actif :
- Apprendre à partir de situation - problèmes
- Apprendre en s’aidant du groupe
- Apprendre avec l’aide d’un tuteur.
En reprenant la définition qu’il nous donne sur l’environnement d’apprentissage, sous un angle
plus général, il cite que « l’environnement d’apprentissage permet aux apprenants d’aborder le contenu d’une
formation, par des exercices de type résolution de problème, des jeux de rôle ou d’autres approches encore – chacune
d’elles nécessitant que l’apprenant puisse appliquer ce qu’il est en train d’apprendre ».
Nous constatons ici une certaine contradiction entre l’approche de l’apprentissage situé d’un côté
qui privilégie la mise en situation et l’approche du scénario pédagogique. Ainsi on comprend que
l'objectif du jeu pensé sous l’angle d’e-learning ou « SG », est de ne pas séparer « jeu » et
« formation » .
D’un côté, l’approche de l’apprentissage située privilégie l’action de l’apprenant, la liberté du
joueur puisque la situation est considéré comme source d’apprentissage même si cet objectif n’est
pas présent a priori.
D’un autre côté, selon l’approche de Tricot, ce qu’on veut apprendre est défini a priori par ceux
qui conçoivent le produit. Celui-ci est d’ailleurs conçu pour conjuguer scénario pédagogique et
jeu ; et un découpage des fonctions visant un apprentissage précis est au fondement de la
conception.
Globalement, on relève, qu’au delà de la nouveauté, le SG est appréhendé par les travaux des
chercheurs comme un moyen de se questionner en termes d’expériences pédagogiques, de formes
d’apprentissage situé et/ou de scénarisation pédagogique fondée sur les « narratémes » de
Vladimir Propp. Cependant, étant donné l’importance de la mesure au sein des entreprises, il
semble difficile d’accorder dans les contextes professionnels actuellement toute la place à la
notion de frivolité, de liberté de jeu dans les SG, et aux communautés de pratiques.

CONCLUSION
En réponses à nos hypothèses, nous proposons de façon succincte d’affirmer les réponses
suivantes :
(1) Les positionnements des acteurs en matière de SG sont variés car chaque acteur
emploie et définie le SG par rapport à ses propres objectifs, les attendus de chacun
correspondent aux finalités qui lui sont propres et le souci de définir précisément ce que recouvre
le terme de SG est peu présent. Qu’il s’agisse de concepteurs, d’organismes de formation ou
encore d’entreprises utilisatrices, notre enquête établit clairement que leurs intérêts sont
divergents et liés à leur valeur ajoutée respective.
Les entreprises conceptrices qui développent des jeux vidéo viennent soit du monde du jeu vidéo,
soit du e-learning, et leur offre de SG préfigure la convergence entre ces deux marchés : le e-
learning et le SG.
La raison en est que le e-learning et le SG sont deux moyens d’apprentissage complémentaires,
ayant chacun ses spécificités propres, atouts et contraintes. Le SG au croisement du jeu et de
l’entraînement, utilise l’aspect ludique du jeu et permet des mises en situation concrètes quoique
virtuelles. Les SG, toujours utilisés au sein d’un parcours de formation, viennent amener un
nouveau souffle au e-learning qui ne répond pas toujours aux attentes des entreprises/utilisateurs.
Pour rendre la formation attrayante, les entreprises comptent sur une situation d’apprentissage
ludique et motivante à travers le SG et cherchent de plus en plus à faire ainsi de l’apprenant à
l’avenir un acteur de sa propre formation.
L’introduction et l’utilisation des SG en entreprise peuvent aussi être perçues comme bénéfiques
pour l’image de l’entreprise tant auprès de ses clients mais aussi auprès de ses employés.
(2) Le développement du marché émergent que représente le SG conduit les entreprises

qu’elles soient commanditrices ou prestataires à travailler main dans la main. Cela se traduit par
une relation fournisseur/client en flux tendu. Dans la mesure où les coûts de développement
d’un SG sont importants, les deux parties ont intérêt à maîtriser le plus possible les coûts
d’investissement et de rentabiliser, chacun à sa manière, les investissements effectués. Cette
relation peut aller jusqu ’à chercher ensemble un développement économique dans la mesure où

les investissements sont faits tant par les entreprises que par les co-concepteurs. Si le nombre de
populations à former semble jouer un rôle important dans le déploiement des SG, le déploiement
lui-même peut différer d’une entreprise à l’autre.
Ces coopérations entre concepteur et commanditaire sont à l’origine des logiques socio-
économiques, qui se traduisent entre autres par l’introduction de produits génériques adaptés aux
besoins spécifiques de l’entreprise.
Les entreprises conceptrices ou prestataires de formation font appel à des chercheurs et experts
ayant des savoir-faire complémentaires par rapport à leur cœur de métier. Cela peut permettre de
développer des scenarii, de développer des séquences de jeu plus proche de la réalité. Les
entreprises cherchent donc à réaliser des partenariats pour intégrer des expertises nécessaires
pour réaliser certains types de jeu.
(3) Dans le domaine des formations au management, ce sont les formations de type
comportemental qui ont été développées au départ, dont notamment les entretiens d’évaluation,
les entretiens à la vente, et la gestion de projet. C’est surtout l’immersion et la mise en situation
qui sont recherchées. Comme les SG qui concernent la dimension métiers, ces jeux sérieux visent
de larges populations dans des endroits géographiques dispersés. L’accompagnement y joue un
rôle primordial, de plus en plus pris en charge par les managers. Les SG servent à préparer des
formations en présentiel.
En conséquence, le SG se révèle être un outil d’apprentissage et d’expérimentation dans

plusieurs domaines qui touchent les métiers mais aussi les formations liées au management au
sens large du terme. Ils permettent aux professionnels de domaines différents de se former d'une
manière un peu moins traditionnelle en immersion. Les jeux introduits en entreprise jusqu’ici
remportent un franc succès dans l’utilisation et la satisfaction auprès des populations concernées.
Bien entendu, il n’y a pas encore le recul suffisant pour affirmer ses premiers succès dans la durée
Cet outil permet aux apprenants d’être mis en situation afin d’appréhender les difficultés
auxquelles ils peuvent être confrontés et les impliquent davantage dans la résolution de ces
difficultés. Les SG suscitent la notion de plaisir à travers une approche ludique mais au-delà de
cette dimension, il s’avère répondre à des formes d’apprentissage impliquant soit la résolution de
problème, le changement de comportement, l’immersion dans une situation concrète mais
difficile à reproduite dans la réalité présente, la participation à une activité de groupe. Ils se
développent de plus en plus pour l’enseignement universitaire. Le SG n’est pas un mode de
formation à part entière, il s’inscrit dans un parcours de formation. Il faut considérer le SG
comme un outil supplémentaire à la formation : il n’a pas la vocation à remplacer un professeur
ou un formateur, ou un système pédagogique dans son ensemble.
Il nous semble que les SG sont conçus pour apprendre et profite de l’aspect l’immersion
proposé par le jeu vidéo mais il faut se méfier de « l’aspect nouveauté » qui explique l’engouement
des acteurs en entreprise pour le SG. Certes le jeu introduit la culture du jeu, de l’identification à
un avatar, de l’appartenance au monde virtuel, sa transposition dans l’entreprise ouvre des
possibles mais rencontre aussi des limites. Avec le SG, on assiste à une certaine forme de
continuité de la « culture jeu » du monde du divertissement au monde professionnel. Toutefois, la
mesurabilité montre que le « game play » peut s’inscrire aussi dans la logique de rationalisation
propre à l’entreprise. En effet, des entreprises peuvent mesurer l’efficacité des apprenants dans
leur apprentissage avec le SG grâce aux suivis que les systèmes LMS permettent : nombre de
personnes inscrites, combien ont fini le déroulement complet de la formation, les parcours
utilisés, qui réussit un exercice, où se situent les erreurs du formé, etc.. Par contre, il est plus

difficile de mesurer les aspects liés à la satisfaction du client ou du formé et à l’augmentation de la
performance ou la montée en compétences.
Les SG offrent de nouvelles opportunités sur le plan pédagogique, notamment la mise en

situation. Ce mode de formation est encore à ses débuts, on peut penser qu'il représentera un
enjeu, voire un marché considérable dans le domaine de la formation, dont celui de la formation
professionnelle continue. L’engouement actuel pour les SG s’explique par son utilisation en
entreprise, le lancement de programmes de recherches universitaires ainsi que d’une volonté
gouvernementale de développer le SG dans le champ de l’enseignement supérieur et d’accélérer
ses usages. 105
Du coté des chercheurs, on s’interroge sur l’individualisation de la formation choisie

comme modalités de formation le plus souvent en entreprise. On retient qu’on ne peut évaluer
les aspects positifs de l’apprentissage situé que sur le long terme ce qui peut être un frein a son
application. Rappelons que ce type d’apprentissage implique de ne pas déterminer a priori les
modalités de formation et d’utiliser les mises en situation concrètes de la vie quotidienne
(apprentissage informel). Or dans l’entreprise, idéalement un acquis doit pouvoir être vérifié et
mesuré, y compris au niveau de la formation. L’apprentissage situé et la communauté de pratique
paraissent vraiment être en opposition avec l’idée de formation telle que peuvent le concevoir
actuellement les entreprises.
Concernant la mesurabilité de l’efficacité de la formation, les chercheurs favorisent la

formation et l’apprentissage plus que l’évaluation, contrairement aux entreprises dont la
mesurabilité de la montée en compétence des salariés est une question essentielle dans sa
performance et sa rentabilité. On note également que les entreprises n’ont pas la même
perception de l’évaluation et mettent en place des dispositifs différents : évaluation à chaud et à
froid… de simples tests comme les QCM jusqu’à des évaluations avec études de compétences
poussées utilisant des statistiques et d’autres moyens de tests de niveaux.
Enfin, nous nous sommes interrogés sur le rapport entre la liberté du joueur et la
nécessité d’une évaluation de la formation. Il y a donc une certaine contradiction entre, d’un côté,
l’approche de l’“apprentissage situé” qui privilégie la mise en situation et, d’un autre côté,
l’approche du scénario pédagogique. L’un met l’accent sur l’action de l’apprenant puisque la
situation est considérée comme source d’apprentissage même si cet objectif n’est pas présent a
priori, l’autre est fondé sur un découpage des éléments à apprendre a priori déterminés par ceux
qui conçoivent le produit, le scénario pédagogique ayant pour objectif de favoriser la motivation
et la mobilisation de l’apprenant.
Ainsi on comprend que l'objectif du jeu pensé sous l’angle d’e-learning ou « Serious Game », est
de ne pas séparer « jeu » et « formation », mais conduit à certaines contradictions car l’essence du
jeu implique la frivolité et le plaisir instantané alors que l’apprentissage demande un engagement
sur du long terme dans un but précis.
Ainsi il est intéressant de se poser la question suivante : que peut-il se développer en matière
de SG sur le marché de la formation liée au management ? Le développement de SG
essentiellement basés sur des actions comportementales, comme par exemple :
105
A ce propos, Henri Isaac, maitre de conférences à l’université Paris Dauphine, consacre une partie de son étude sur les SG à
l’intérieur de son rapport sur l’université numérique105, commandité par Madame la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de
la Recherche, Valérie Pecresse. Ce rapport se veut le bilan des actions menées à ce jour pour l’éducation et sur les enjeux de la
numérisation de l’enseignement supérieur avec pour finalité d’améliorer la qualité de service pour permettre l’insertion de tous les
étudiants dans la société du numérique.

o pour les managers : entretiens annuels, gestion de projet
o pour les vendeurs : amélioration des entretiens de vente
- le développement des SG à destination des managers : favoriser l’exercice de méta-

compétences transversales et identification d’autres modules possibles dans ce domaine,
- s’entourer d’experts du secteur donné pour lesquels sont fabriqués les modules, en plus
des compétences comportementales requises,
- pour les applications « métiers » : développer des SG dans le secteur des banques et
assurances, où le besoin en formation est permanent. Le secteur de l’énergie peut être un
secteur porteur car il est au centre de toutes les préoccupations actuelles, aussi bien
politiques qu’économiques et environnementales ;
- réflexion et approche pour mettre en place des offres sur le plan national et
l’international, afin de toucher le plus d’entreprises possibles, notamment les grands
comptes qui ont des sites à l’étranger
- pour assurer une R&D en pointe, envisager un ou des partenariats avec des universités en
pointe ? Sur le plan national comme à l’international ?

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www.mylifecoach.com
www.ubisoft.fr
www.lexpansion.com/carriere/jeune-diplome/a-quoi-riment-les-serious-games_153029.html

Liste des Interviews
Avec l’aimable participation des organismes, chercheurs et entreprises suivants et nos
remerciements pour leur accueil et leur entretien :
- Le Groupe AXA : Responsable du département création et développement au sein de la

direction de formation
- Agence Rhône Alpes Numérique/ ARDI Numérique
- Daesign : conceptrice de Jeu/ SG
- Crédit Agricole : responsable de formation
- KTM Advance : Directeur de formation
- Net division : Directeur de formation
- Symetrix :
- SFR : responsable de formation
- Orange : responsable de formation
- Ubisoft : Responsable « Strategic Innovation Lab, Manager » d’Ubisoft Entertainment
- Vincent Berry : Chercheur au laboratoire EXPERICE & doctorant, laboratoire en
sciences de l’éducation
- Julian Alvarez : Chercheur à l’IRIT – CNRS Université Paul Sabatier & doctorant,
Spécialité science de la communication et de l’information
Liste des conférenciers autour du SG

- Vincent Berry, doctorant, laboratoire en sciences de l’éducation, Chercheur au
laboratoire EXPERICE

Table des Matières
INTRODUCTION .......................................................................... 6
PREMIERE PARTIE
1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la
formation .........................................................................................10
1.1. Entreprises conceptrices, commanditaires : des positionnements
différents en fonction de leur cœur de métier..................................................... 11
1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché..............................................11
1.1.2. Les entreprises clientes en quête d’une nouvelle approche de formation ..............14
1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes.......................................................................16
1.2. Des chercheurs en quête d’une définition capable de décrire les
spécificités exactes du SG ........................................................................................ 17
1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation .................................................17
1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation ......................................................21
DEUXIEME PARTIE
2. Démarches nécessaires au développement des SG dans le
domaine de la formation liée au management .............................. 26
2.1. Les modalités partenariales entre prestataires et
chercheurs universitaires sur un marché encore naissant............................. 27
2.2. Les relations des concepteurs avec les entreprises utilisatrices de SG
relèvent davantage d’une étroite collaboration relation fournisseur/client
28
2.3. La coopération étroite entre concepteur et client est à l’origine des
logiques socio-économiques ................................................................................... 29
2.4. Le modèle économique répond au départ à la demande spécifique
d’un client..................................................................................................................... 31
2.5. Les prestataires envisagent un modèle complémentaire :
l’exploitation de SG « génériques » ...................................................................... 32
2.6. Le déploiement du SG dans les entreprises : trois modalités ............ 34
2.6.1. Une stratégie de déploiement dépendante de l’importance et de l’âge de la cible
apprenante ..........................................................................................................................................34
2.6.1.1. Une population de plus en plus habituée aux nouvelles technologies ....................34
2.6.1.2. L’implication nécessaire des salariés et de la hiérarchie.............................................35
2.6.2. Le SG est intégré dans le dispositif de la formation ..................................................36
2.6.3. L’accompagnement est une clé pour l’utilisation des SG..........................................37
2.6.3.1. La nécessité d’un accompagnement pour la formation distancielle.........................37
2.6.3.2. La plus value d’un accompagnement tutoré mis en évidence par une étude
comparative de deux panels avec et sans tuteur ...........................................................................38
2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre du dispositif SG
proposé par Orange ..........................................................................................................................40

TROISIEME PARTIE
3. Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les
contradictions apparentes .............................................................. 43
3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage situé questionne la tendance à
l’individualisation de la formation ? ...................................................................... 44
3.1.1. L’apprentissage situé, une autre pédagogie d’apprentissage .....................................45
3.1.2. En quoi une entreprise commanditaire se rapproche de l’apprentissage situé ?....46
3.1.3. Un type d’apprentissage fondé sur le contexte et le groupe social ..........................48
3.1.4. Apprentissage situé : une conception pédagogique qui rompt avec la pédagogie
cognitive 49
3.2. La mesurabilité des effets de la formation imposée par la logique de
rationalisation des entreprises serait-elle contraire à l’esprit
d’apprentissage ?......................................................................................................... 50
3.2.1. Les entreprises utilisatrices cherchent à évaluer l’efficacité du SG..........................51
3.2.2. Les méthodes mises en place par les concepteurs de SG pour répondre à la
problématique de la mesurabilité ....................................................................................................53
3.2.3. Les chercheurs ne voient pas la mesurabilité comme une dimension aussi
importante que la pédagogie............................................................................................................55
3.3. Le paradoxe ou la complicité entre la liberté du joueur et la
nécessité d’une évaluation de la formation ......................................................... 57
3.3.1. La situation immersive pour l’apprenant .....................................................................57
3.3.1.1. Le schéma narratif canonique analysé par des universitaires....................................58
3.3.1.2. La situation immersive renouvelle la formation et a pour objectif de motiver le
salarié à se former..............................................................................................................................60
3.3.1.3. Des univers « immersifs » au sein de communautés de pratiques : le jeu comme
lieu de partage d’expérience .............................................................................................................63
3.3.2. Contradiction entre la liberté du joueur et l’intention sérieuse mises en avant dans
SG ? 66
CONCLUSION.............................................................................. 69
Bibliographie .................................................................................. 73


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Master 1 Management des Innovations en Communication (MIC)

Sous la direction de Yolande COMBES et Hadmut HOLKEN

Sidney BANDEIRA Julien CHEVAUCHEZ Kathy FRONTON

Master 1 Management des Innovations en Communication 1

« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? »

Un marché naissant et de nouveaux enjeux

Master 1 Management des Innovations en Communication 2

Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour

Master 1 Management des Innovations en Communication 3

Master 1 Management des Innovations en Communication 4

Master 1 Management des Innovations en Communication 5

Master 1 Management des Innovations en Communication 6

Master 1 Management des Innovations en Communication 7

 La troisième étape a consisté à construire la grille d’entretien indispensable à la conduite des

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Des acteurs en quête du

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1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché

Des intérêts divergents liés à leur valeur ajoutée respective

• Daesign : le SG vu comme un dispositif qui donne à l’apprenant

• KTM Advance : un point de vue qui assimile le SG à l’intégration

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E-learning versus SG : une relation ambigüe entre ressemblances et divergences

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(2) Quel est le positionnement de l'entreprise Symetrix par rapport au e-learning ?

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1.1.2. Les entreprises clientes en quête d’une nouvelle

Le manager de proximité a en charge le suivi de ces collaborateurs en formation.

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Le SG s’inscrit dans la continuité du e-learning et à l’intérieur d’un parcours de formation

La société AXA considère le SG comme un outil permettant d’apprendre et de mettre en

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1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes

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1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation

Ö (1) Les différentes approches communicationnelles, interculturelles de la

Ö (2) « Tout jeu consiste à transposer les dimensions de la réalité ordinaire

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Ö (3) Des chercheurs privilégiant une approche fondée sur l’articulation

9 Henriot J. (1989) : Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.

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« Le mouvement du SG a été décrit comme un mouvement s’appropriant des

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Ö (4) Jeu et approche de l’apprentissage en situation informelle, des

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25 Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos,

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Le développement de ce marché émergent conduit les entreprises qu’elles soient commanditrices

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2.1. Les modalités partenariales entre

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2.2. Les relations des concepteurs avec les

Les relations entre commanditaire et concepteur se traduisent par une relation

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Nous avons pu observer deux formes partenariales :

Ö (2) des partenariats entre une entreprise conceptrice (Daesign) et des

A titre d’exemple, la particularité du module de formation « gestion de projets », développé par

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Ce type de collaborations entre concepteurs et chercheurs ou concepteurs et clients, préfigurent

La troisième étape a consisté à construire la grille d’entretien indispensable à la conduite des