Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

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 SUMÁRIO
UNIDADE I

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

 Do paradigma comportamental ao paradigma cognitivista;

 Vislumbrando mais possibilidades para a mente humana.

UNIDADE II

MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

 Habilidades de aprendizagem;
 Estratégias de aprendizagem;

UNIDADE III

 ENFOQUES DE APRENDIZAGEM;

UNIDADE IV

 ESTILOS DE APRENDIZAGEM.

UNIDADE V

APRENDER A ENSINAR EM UMA PERSPECTIVA

METACOGNITIVA

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 OBJETIVOS DO CURSO:

 Apresentar ideias e investigações de estudiosas na área da aprendizagem

para que o leitor entenda os processos metacognitivos de apreensão de
conhecimentos, competências e habilidades.
 Contribuir para uma reflexão sobre os aprendizes e suas aprendizagens.
 Enfatizar práticas educativas escolares, a dinâmica dos processos de
construção do conhecimento em sala de aula, a importância dos conteúdos
de aprendizagem e do ensino e as relações e interconexões entre
educação escolar e outros contextos e cenários educativos.
 Estudar o processo de aprendizagem a partir dos elementos da biologia e
ciências afins, ampliando as condições de intervenções pedagógicas.

OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM:

 Identificar os fundamentos filosóficos presentes no processo educacional;

 Reconhecer as contribuições da filosofia para a compreensão do processo
educacional, da instituição escolar e da relação professor-aluno;
 Compreender a aprendizagem como um processo complexo;
 Estudar as estruturas biológicas do ser humano e sua relação com a
aprendizagem;
 Conhecer as ciências cognitivas através do resgate histórico dessa área de
conhecimento;
 Compreender a relação entre motivação e aprendizagem;
 Analisar formas de como enfrentar os problemas de aprendizagem na
escola.

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 UNIDADE I

TEORIAS E FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

Ninguém é uma ilha completa em si mesma; todo homem é

um fragmento do continente, uma parte do todo; se o mar
arrebata um penhasco, é a Espanha quem sofre a perda. O
mesmo se se tratar "de uma fazenda de seus amigos ou da
sua própria, a morte de um homem me diminui porque estou
inserido na humanidade e por isso nunca pergunte por quem
os sinos dobram: dobram por você.

Na citação de Donne, fica evidente a interdependência dos seres

vivos entre si. O mesmo acontece nas diferentes teorias. Não é
possível considerarmos uma em detrimento de outras, visto que o
próprio pensamento humano é decorrente de uma construção na qual
cada tijolo, cada experiência, cada referência tem o seu lugar. No es-
tudo da aprendizagem, procuraremos fazer o exercício de uma espiral,
pequena em sua base, mas, pelo constante movimento, permite
àquele que aprende descobrir um novo significado a cada nova
experiência.

No processo de aprendizagem, encontramos diferentes

concepções e teorias que evidenciam os valores e as crenças que
norteiam a nossa maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir,
muitas vezes, de forma desordenada e confusa.

Há na literatura e na postura de muitos especialistas da

Educação e de áreas afins a coexistência de concepções de
aprendizagem em um mesmo espaço social, cultural, familiar ou

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 educativo, que tende a valorizar o aluno, a chamada visão apriorística,
ou o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a visão que
propõe a interação entre aluno e professor, a chamada visão
interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar ou até impedir
que a aprendizagem se produza, quando os implicados no processo
educativo se inclinam mais a uma perspectiva em detrimento de outra,
ou quando realizam uma leitura simplista do significado destas visões,
porque é "moda" ou são "obrigados" a assumi-Ias em defesa de seu
trabalho.

Por essa razão, vamos iniciar este estudo, destacando alguns

teóricos e seus conceitos de aprendizagem, representantes de duas
teorias de aprendizagem presentes em nossas práticas educativas,
sociais e familiares: a comportamental e a cognitivista.

A aprendizagem para os adeptos da visão comportamental,

também conhecida por behaviorista ou condutista (expressão cunhada
do espanhol), é considerada em função dos estímulos do meio
ambiente, que, por sua vez, modelam e controlam as ações das
pessoas tal como é apresentado nas concepções empiristas do
conhecimento.

Para os pesquisadores desta corrente, o mais importante é o

estudo daquilo que se pode constatar empiricamente, isto é, a con-
sistência da pesquisa está na conduta observável e nas suas
consequências.

Ainda que as teorias que pertencem a este grupo incluam muitos

autores, destacaremos apenas os mais representativos e conhecidos
no campo da aprendizagem acadêmica: Ivan Pavlov (1849 - 1936),
6
 John B. Watson (1878 - 1958), Edward Lee Thorndike (1874 - 1949),
Burrhus F. Skinner (1904 - 1990).

Por outro lado, o paradigma cognitivista marca sua trajetória por

meio de publicações e diversas conferências internacionais
organizadas por relevantes cientistas dos anos 70, como é o caso de
Gagné, que, em 1967, realiza uma conferência sobre a aprendizagem
e as diferenças individuais, reformando os esquemas existentes
relativos aos processos que intervêm entre estímulos e respostas.

A concepção cognitivista atribui a conduta, não mais a sucessos

externos, mas a certas estruturas mentais complexas e a
determinados mecanismos de caráter interno. Considera que as
pessoas realizam processos de elaboração, e estas elaborações e
interpretações são tão importantes que o comportamento das pessoas
se ajusta, sobretudo, a estas representações internas (FERRERAS,
1998).

A partir desta perspectiva nasce a preocupação pelo estudo do

sistema cognitivo humano, mais especificamente o processamento da
informação e sobre como cada pessoa interpreta e compreende sua
experiência pessoal, o que se constituirá em uma questão crucial
neste âmbito de investigação. As pesquisas cognitivistas mostram
que, ainda que os sujeitos tenham capacidades ou inteligências para
aprender, é necessário que o ambiente brinde oportunidades ao
desenvolvimento de tais capacidades e inteligências, chamando da
atenção principalmente a relação pedagógica entre aluno e professor.

7
 Dentro desta perspectiva, podemos encontrar vários autores que
abordam aspectos diferentes e complementares, o que mostra que a
pesquisa sobre aprendizagem é um movimento em constante constru-
ção. Igual aos teóricos do comportamento, os autores que apresentam
uma visão cognitivista da aprendizagem são vários, mas destacarei
alguns dos mais citados na área da Psicologia da Educação e nas
pesquisas que se referem ao tema em estudo.

Como representantes da concepção cognitivista de

aprendizagem, destaco Albert Bandura, Robert Gagné, Jean Piaget
(1896 - 1980), Jerome S. Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky (1896 -
1934), Jorge Visca (1935 - 2000), Juan Ignácio Pozo.

DO PARADIGMA COMPORTAMENTAL

Os adeptos deste enfoque de aprendizagem, analítico em sua

essência, nas palavras de Pearce e Bouton, “...decompõe qualquer
ambiente em um conjunto de elementos associados entre si com
distinta probabilidade, de modo que aprender é detectar com a maior
precisão possível, as relações de contingências entre esses elementos
ou fatos, de forma que os processos de aprendizagem consistem
essencialmente em mecanismos de cômputo dessas contingências"
(POZO, 2004).

Em outras palavras, a marca deste paradigma está no valor do

ambiente estimulador e nos resultados provenientes destas condições
(quantidade de associações realizadas entre estímulos e respostas),
ignorando, portanto, os processos intermediários entre eles.

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 Convido o leitor, na visita a cada um dos autores, a conhecer,
embora brevemente, a concepção de aprendizagem adotada por eles,
nunca esquecendo a influência cultural de suas posições e pesquisas
e do quão foram necessárias para a compreensão atual da mente
humana em toda a sua complexidade.

IVAN PAVLOV

Um pesquisador que merece destaque neste enfoque é Pavlov e

sua Teoria do Reflexo Condicionado. Este autor pressupõe que as
atividades do organismo determinam e condicionam a natureza do
sistema nervoso, denominando-o de "sistema neurocomportamental".
O associacionismo de Pavlov se fundamenta em seu conceito de
reflexo condicionado que hoje conhecemos como Condicionamento
Clássico.

Pavlov, como alguns psicólogos associacionistas, explica a

aprendizagem em função da associação dos estímulos ou dos
estímulos e das respostas, por meio do Condicionamento Clássico.
Pavlov salienta muito mais a força do meio ambiente quando
exemplifica os estímulos e as respostas subsequentes, valorizando
somente as que se originam fora do sujeito. Aprender para este
enfoque significa que aquele que aprende está condicionado ao meio,
e isto significa, por exemplo, quando uma pessoa realiza uma
avaliação escolar, ela expõe exatamente aquilo que lhe foi ensinado,
incluindo vírgulas e pontos, porque assim é o "certo".

Voltando-nos à relação pedagógica, notamos que a visão

comportamental da aprendizagem defende a ideia de que o professor
deve fixar o saber do indivíduo, predeterminando os conhecimentos
9
 suscetíveis de serem transmitidos, sua maneira de transmiti-los e,
consequentemente, a avaliação desses conhecimentos. Para
exemplificar e favorecer a compreensão, eu lembraria que, desta
forma, todos os alunos terão acesso aos mesmos saberes, da mesma
maneira. Diante de uma pergunta, somente uma resposta é esperada.
Esta proposição de teoria da aprendizagem aplicada ao ensino limita o
aluno na hora de poder buscar novas alternativas de aprendizagem
diante de situações desconhecidas e diferentes.

JOHN WATSON

Entre os estudiosos da concepção comportamental da

aprendizagem, aparecem Watson e seu grupo de trabalho, que foram
influenciados pelas propostas do fisiólogo russo Pavlov e orientadas
até uma concepção de aprendizagem considerada como processo de
construção de reflexos condicionados que se realiza por meio da
substituição de um estímulo por outro.

Watson concebe o conceito de conduta como uma ação

observável produzida pelo organismo no ambiente em que vive. A
conduta não será, consequentemente, relativa ao inatismo ou ao
temperamento. Watson não somente vai deixar de lado as questões
relativas ao instinto mas também desconsidera as predisposições
genéticas do ser humano. O importante para esta forma de conceber o
comportamento é o resultado, aquilo que a pessoa mostra ou
demonstra que aprendeu.

Este autor inclui na compreensão do que seja conduta, todos os

fenômenos visíveis, objetivamente comprováveis ou factíveis, que
puderem ser submetidos ao registro e à verificação; fenômenos que
10
 sejam respostas ou reações aos estímulos agentes. Por meio de uma
sólida base experimental, Watson tentou situar a Psicologia sobre o
modelo das ciências naturais e, desta forma, pode apresentar suas
divergências diante dos postulados fundamentais da Psicologia
clássica: a introspecção como método científico e a consciência como
objeto da Psicologia.

Para John B. Watson, a aprendizagem é considerada como o

estabelecimento de associações simples (respostas condicionadas),
com base no sistema nervoso, isto é, toda conduta representa a
aprendizagem de respostas a estímulos particulares. Segundo seu
estudo, os atos humanos mais complexos são concebidos como
cadeias de respostas condicionadas.

Para Watson, aprendizagem é aquilo que se pode ver e

constatar, isto é, a conduta adquirida e observável. "A Psicologia como
vê um condutivista é um ramo puramente objetivo e experimental da
ciência natural. Sua meta teórica é a predição e o controle da
conduta". Esta maneira de conceber o sujeito que aprende vê excluída
a possibilidade referente às diferenças inatas, ao temperamento ou à
própria mente.

Para os condutivistas, a maioria das emoções é reflexo condici-

onado, com exceção de algumas, como o medo, a ira e o amor. O
estudo da consciência, argumentam eles, não é objeto de investigação
próprio de uma ciência, pela grande dificuldade de medi-la
objetivamente.

Os behavioristas, como são chamados seus seguidores,

salientam que a essência da máquina humana é o sistema de
11
 receptores (órgãos dos sentidos), condutores (neuronas), órgãos de
comando (cérebro e coluna vertebral) e agentes (músculos)
conectados aos ossos, além dos órgãos de alimentação e controle
como são o estômago e as glândulas. E, assim, acreditaram que, uma
vez controlados os estímulos do meio em que o sujeito está inserido,
se pode moldar o seu caráter na direção que se quer.

A teoria proposta por Watson reduz o processo de aprendizagem

às determinações da instituição, dos especialistas, dos conteúdos
específicos a uma determinada tarefa ou, em outras palavras,
daqueles que manipulam ou detêm o poder da decisão, controlando
assim as ações das pessoas. Para exemplificar, poderíamos pensar
naquelas situações nas quais fomos levados a dar as respostas espe-
radas pelos outros e não as que gostaríamos de dar.

Sem dúvida, é importante considerar os estímulos, as

necessidades do contexto em que o sujeito vive. Porém, diante disto
nasce a seguinte questão: Condicionar a ação significa ao mesmo
tempo estimular o pensamento e/ou a aprendizagem?

EDWARD LEE THORNDIKE

Nos estudos de Thorndike, podemos observar a ampliação dos

trabalhos de Pavlov, pois realizou seus experimentos em situações de
laboratório não tão rigorosamente controladas, mas introduziu
situações um pouco mais naturais, nas quais intervinha na
aprendizagem mediante o ensaio e o erro. Isto se refere à crença
deste autor nas situações de repetição, isto é, para que uma determi-
nada situação seja resolvida, devemos repetir a mesma ação, até que
casualmente a solução seja encontrada.
12
 As investigações de Thorndike sugerem a possibilidade da
existência de vínculos específicos entre as "impressões sensoriais" e
os "impulsos para a ação" e, por isto, seus estudos se encontram na
denominada Teoria do Conexionismo ou Condicionamento
Instrumental. Esta teoria pressupõe que, por causa do
condicionamento, respostas específicas podem unir-se a estímulos
específicos. Estas uniões ou conexões são o produto de uma
mudança biológica no sistema nervoso. Thorndike pensava que o
principal caminho por meio do que se formavam as conexões do tipo
S-R (estímulo - resposta) era de ensaio e erro, porque, à medida que
os ensaios se repetem, cada vez mais demora menos tempo em
encontrar a solução, eliminando as condutas inadequadas.

Sobre a base de seus experimentos, Thorndike formulou certas

leis da aprendizagem e as classificou como primárias e secundárias.
As primárias, denominou de disposição, de exercício e de efeito. As
leis secundárias ou subordinadas foram identificadas pelas
expressões de múltipla resposta, predomínio de elementos, resposta
por analogia e mudança associativa.

Entre as leis formuladas por Thorndike, ocupa um lugar relevante

a conhecida como "lei do efeito", que ressalta que qualquer ato que
produza um efeito satisfatório em uma determinada situação tende a
ser repetido nessa situação. A lei do efeito se converteu em guia do
ensino, premiando as ações corretas e debilitando as incorretas,
também chamado por ele de princípio do prazer e da dor. Infelizmente,
até hoje, encontramos atitudes pedagógicas nas diferentes disciplinas,
que enfatizam este tipo de crença. Como exemplo, podemos citar o
caso de escolas que destacam os alunos que conseguiram os
13
 primeiros lugares no vestibular ou excluem do seu quadro discente os
alunos considerados "problemas", indisciplinados, com dificuldades de
aprendizagem.

Podemos observar que as leis da aprendizagem de Thorndike

estão intimamente relacionadas e podem operar juntas. Por exemplo,
se uma pessoa estiver preparada para responder a uma questão,
então a resposta dará satisfação, e este fato em si tenderá a fixar a
resposta. Em uma situação concreta de sala de aula, podemos
perceber este exemplo quando um aluno, ao explicar o exercício no
quadro, é elogiado pelo professor diante da turma. É o tipo de situação
que favorece a fixação do conteúdo.

Da mesma maneira, as leis parecem ser extremamente

mecânicas, não dando lugar a nenhum tipo de pensamento,
compreensão ou intencionalidade por parte da pessoa, uma vez que a
ênfase está na docência e não na aprendizagem.

Watson, apesar de descartar algumas ideias de Thorndike,

valorou positivamente a lei secundária que este desenvolveu:
mudança associativa. O princípio enunciado por esta lei foi o ponto de
partida do movimento behaviorista de 1920. Esta lei nos mostra que
um aluno pode desenvolver diferentes respostas diante de um estí-
mulo em função de seu grau de sensibilidade e de capacidade de
associação entre a situação de estimulação e das possíveis respostas.

A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica

parece um tanto restrita quando enfatiza a noção de aprendizagem por
ensaio e erro, utilizando a repetição e a prática como metodologia
pedagógica. Este autor faz referência ao mental como algo sentido e
14
 percebido, isto é, valoriza os sentidos em detrimento do pensamento.

Algumas inquietações: Até que ponto desconsiderar os erros e

as alternativas mentais que fazem parte da aprendizagem pode servir
de fundamento no trabalho do professor?

BURRHUS SKINNER

Outro pesquisador que compactua com as ideias do paradigma

comportamental da aprendizagem é Skinner, criador da Teoria do
Condicionamento Operante, que agrega um aspecto a mais em suas
pesquisas: a reflexão sobre a condição do organismo e de suas
consequências, por isto operante, no momento em que tem lugar o
processo de aprendizagem.

Skinner não estava de acordo com os teóricos da linha S-R

(estímulo-resposta) discordando em dois aspectos fundamentais. O
primeiro está relacionado com os tipos de aprendizagem que, segundo
Skinner, são dois: o comportamento reflexo e o comportamento
operante.

O segundo aspecto que difere dos demais condutistas é o

relativo ao Índice quantitativo utilizado nos estudos sobre
aprendizagem, posto que o tempo de reação pode ser modificado por
certos fatores externos ao processo, o que supõe que o tempo de
reação não seja a melhor medida para estudar a aprendizagem. Estes
fatores externos, entre os quais estaria a posição do organismo no
momento em que o estímulo é apresentado e os dispositivos
experimentais empregados, poderiam aumentar o tempo de reação.

15
 Skinner define aprendizagem como uma mudança na
probabilidade da resposta. Na grande maioria dos casos, esta
mudança é causada por condicionamentos operantes.

Este autor afirma que todo comportamento humano é produto do

reforço operante. Consequentemente, sendo operavelmente
reforçadas, as pessoas aprendem a manter seu equilíbrio, a andar, a
falar, a escrever, a jogar e a utilizar instrumentos manuais; realizam
uma série de movimentos e, mediante o reforço, aumenta-se a
possibilidade de repeti-los. Assim, o reforço operante melhora a
eficiência do comportamento.

No Condicionamento Operante, um organismo deve, em primeiro

lugar, dar uma resposta desejada e somente depois obterá a
recompensa e, assim, a recompensa reforça a resposta. A essência
da aprendizagem não é a substituição do estímulo, mas a modificação
da resposta.

O condicionamento operante considera que a conduta está

sujeita à regulação dos fatores ambientais. Denominam-se reforços
aos fatores que servem para aumentar a probabilidade ou a frequência
de ocorrência de um determinado modo de conduta. Se o reforço
desencadear uma conduta desejada, receberá o nome de reforço
positivo. No entanto, se o estímulo for negativo, de tal modo que o
reforço tenha lugar a uma parada do estímulo, dar-se-á o que Skinner
chama de reforço negativo, ou seja, o reforço se tornará um castigo.

O ensino é concebido como uma combinação de reforços

contingentes que facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor. A
proposta da "instrução programada", uma aplicação da teoria do
16
 Condicionamento Operante, baseia-se no fato de que o máximo de
esforço vem do controle que alguém exerce sobre o meio. "Um
programa é um conjunto de contingências que modelam
topograficamente a resposta e originam uma conduta sobre o controle
de estímulos de maneira eficiente" (SKINNER). Tal metodologia, ao
referir-se à figura do professor, parece dizer que poderia ser
substituída por um bom e eficaz material ou por um material que traz
em si o próprio reforço.

A teoria comportamental da aprendizagem, além de

desconsiderar as informações que o sujeito já possui, descarta as
características pessoais, as crenças, os desejos, as ideias e os
pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a própria natureza
humana a estímulos, respostas e reforços. E é forte, muito forte, a
presença desta concepção na educação e na vida de hoje e, como
salienta Pinker (2004), "a doutrina da tábula rasa arraigou-se na vida
intelectual sob uma forma que foi chamada de Modelo Padrão da Ci-
ência Social ou Construcionismo Social. Hoje esse modelo está tão
incorporado à vida das pessoas que poucas têm noção da história que
ele encerra".

Para facilitar a compreensão do que aqui foi afirmado, podemos

observar algumas práticas pedagógicas que continuam insistindo na
quantidade do conteúdo a ser trabalhado, em detrimento da seleção
qualitativa do que é significativo para um determinado grupo de
alunos.

Portanto, as pessoas que concordam com o paradigma

comportamental da aprendizagem creem que, para o sujeito aprender,

17
 é necessário uma escola com muita disciplina, burocracia e
autoritarismo. O controle da situação de aprendizagem parte de fora
para dentro, impedindo o sujeito aprendente de tomar consciência de
sua ação. É o caso de uma criança da primeira série que, ao lhe
perguntar o que faz quando escreve errado, responde: “A professora
fala que está errado, eu vou lá e arrumo".

Como esta concepção de aprendizagem não explica o que

acontece com o sujeito na hora de aprender e também não considera
a ação deste sujeito como uma resposta ativa, acreditamos que se faz
necessário continuar visitando outros autores, outras ideias, novas
possibilidades.

Paradigma Cognitivista

Em virtude do grande interesse na área da Psicologia pelas

questões cognitivas e o uso das tecnologias cognitivas da informação
em uma multiplicidade de situações e áreas, não existe uma linha
única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento da mente.

O que percebemos nas diferentes propostas que compõem este

paradigma da aprendizagem é que concebem a conduta e o
conhecimento humano a partir das representações provenientes da
mente humana e estudam os processos que transformam ou
manipulam estas representações.

Em outras palavras, esta concepção de aprendizagem discute a

diferença entre a aquisição da informação e do conhecimento,
considerando "os protagonistas do processo de aprender e ensinar
como sujeitos inteiros, mas compostos pelas dimensões do

18
 pensamento, do sentimento, da ação e da interação". (PORTILHO e
BARBOSA, 2007)

Apresentamos a seguir alguns teóricos cognitivistas e suas

concepções de aprendizagem, procurando mostrar ao leitor que a
complexidade da mente humana faz com que necessitemos articular e
integrar as diferentes formas de pensar dos diversos autores.

ROBERT GAGNÉ

No estudo da aprendizagem cognitiva, as ideias de Gagné e seu

''Modelo de Processamento de Informação" aparecem quando afirma
que o processo de aprendizagem é uma modificação que pode ser
provocada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento, como estabeleciam as concepções apriorísticas da
aprendizagem, ou seja, aquelas que acreditam que a aprendizagem
independe da experiência. Gagné leva em conta, por um lado, o
caráter biologicamente determinado da aprendizagem; e, por outro
lado, enfatiza a importância desempenhada pelo meio externo para a
aquisição do conhecimento.

O ponto de vista de Gagné sobre o tipo de modificação

chamada aprendizagem, se manifesta como uma alteração no
comportamento, indicando que a aprendizagem ocorreu, comparando
o comportamento do indivíduo antes e depois de haver sido exposto a
uma situação de aprendizagem. Nesta definição, encontramos a
influência comportamental no pensamento deste autor, o que reforça a
ideia de que, em nome de algo novo, não devemos desconsiderar o
antigo e vice-versa.

19
 O avanço na sua proposta está no fato de que para que ocorra a
aprendizagem, o sujeito deve experimentar uma transformação
(aprendizagem ativa), desde a aprendizagem de signos e sinais até a
aprendizagem de resolução de problemas, como será exposto a
seguir.

Em primeiro lugar, Gagné menciona a aprendizagem de signos

e sinais. O signo é qualquer símbolo que substitui ou indica outra coisa
a partir de algum tipo de associação. Para que este tipo de
aprendizagem aconteça, devem ser apresentadas duas formas de
estímulos de maneira simultânea: o estímulo que produz a resposta
geral e o estímulo que se transforma em sinal. Este tipo de
aprendizagem é comum na vida cotidiana. Para exemplificar, é o caso
da criança que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal
de dor, ou de medo. Este sinal pode originar-se em sujeitos que,
quando crianças, tiveram-no acompanhado de estimulações doloridas
ou assustadoras. Do mesmo modo, podemos imaginar que muitas
emoções têm sua origem na aprendizagem de sinais. O fato de obser-
var a casa onde passamos a infância, depois de muitos anos de
ausência, pode provocar sentimentos agradáveis de nostalgia,
independentemente de fatos específicos. O mesmo ocorre quando
abrimos um livro antigo ou, ao olharmos suas páginas, lembramos de
um determinado professor.

Gagné também apresenta a aprendizagem estímulo-reação, que

compreende a execução de movimentos musculares precisos e a
resposta a estímulos ou combinações de estímulos muito específicos.
Este tipo de aprendizagem permite que o sujeito realize uma ação
quando quiser. Podemos imaginar, por exemplo, uma pessoa quando
20
 aprende uma língua estrangeira: quando o sinal é solicitado, no caso
uma classe de espanhol - "Diga perro", é provável que o sujeito diga
alguma coisa mais ou menos parecida.

Todo aprendente deve receber reforços para responder a um

pequeno número de estímulos externos corretos, que se encontram no
som da palavra “perro”, assim como para responder a um número de
estímulos internos provenientes de seus músculos ao pronunciar esta
palavra.

O próprio aprendente também complementará o reforço,

comparando sua pronúncia da palavra “perro” (“cachorro" em
português) com a do professor de espanhol. Se realmente o desejo é
de que este ato seja eficiente, há de se adquirir, com antecedência,
um critério conveniente e preciso de comparação. Esta é uma
aprendizagem que exige o que chamamos hoje de estilo analítico por
parte do sujeito que aprende.

Outro tipo proposto por Gagné é a chamada aprendizagem por

cadeia, que consiste na aprendizagem de uma determinada sequência
ou ordem de ações. Imaginemos a seguinte situação: ensinar uma
criança a amarrar os sapatos. Este autor assinala algumas condições
necessárias para a realização desta aprendizagem:

a) Os elos da cadeia devem ser estabelecidos com antecedência

para que sejam eficazes. Por exemplo, a criança deve saber
pronunciar a palavra sapato e deverá buscá-lo no momento em que
sua mãe peça;

b) As respostas relativas ao fato de amarrar os sapatos devem

21
 ser caracterizadas por uma sequência (continuidade dos elos),
transcorrendo um breve espaço de tempo entre o estímulo que conduz
a pronúncia da palavra e as respostas;

c) Uma vez atendidas as duas condições, podemos observar que

a aquisição de uma cadeia não se baseia em um processo gradual,
mas acontece de uma só vez. Esta é uma aprendizagem que exige o
que denominamos atualmente de um estilo dotado de organização e
percepção da totalidade da ação.

A aprendizagem denominada por Gagné de associações verbais

está relacionada à aprendizagem em cadeia que implica operações de
processos simbólicos bastante complexos. A aprendizagem pode
acontecer na tradução de uma palavra da língua portuguesa para a
língua francesa, por meio da aquisição de uma cadeia. Se
pronunciarmos as palavras “fósforo”, em português, e “alumette”, em
francês, seguidamente uma da outra, de forma repetida e um número
de vezes suficiente, a criança encontrará, incidentalmente, um código
que lhe ajudará a aprender a cadeia. No entanto, se quisermos que a
aprendizagem se desenvolva de forma rápida, o melhor caminho seria
acrescentar a imagem referente à palavra.

A aprendizagem chamada discriminações múltiplas é uma

aprendizagem que Gagné afirma ser possível, mediante as
associações entre vários elementos, implicando a ação de separar e
discriminar. Este tipo de aprendizagem é aquela que o professor utiliza
para chamar os alunos por seus respectivos nomes. É também o tipo
de aprendizagem posto em prática pelo estudante quando aprende a
22
 distinguir as diferentes plantas, os números ou os símbolos
matemáticos. O aspecto importante na discriminação múltipla é a
interferência, que deve ser vencida, para que se possa assegurar a
fixação do aprendido. As novas cadeias interferem na conservação de
outras já aprendidas e vice-versa.

Esta aprendizagem, dizemos atualmente, demanda um estilo

analítico, observador e reflexivo do indivíduo que aprende.

A aprendizagem de conceitos, segundo Gagné, significa

aprender a responder a estímulos em termos de propriedades
abstratas, tais como: forma, cor, número ou posição. Como
exemplifica Gagné, uma criança pode aprender a dar o nome a um
cubo de um jogo de construção e utilizar o mesmo nome para fazer
referência a outros objetos que se diferenciam do primeiro em
pequenas características, como a forma e o tamanho. Depois,
aprenderá conceito de cubo, e esta forma passará a identificar dis-
tintos objetos que diferem entre si (desde um ponto de vista físico).
Qualquer que seja o processo, um conceito - como o de cubo - poderá
ser aprendido. Esta aquisição fará com que o indivíduo seja capaz de
identificar objetos de aparência física muito diferente, sempre que
comportem as características essenciais da definição do conceito. Seu
comportamento passará a ser controlado, não só por estímulos físicos
específicos mas também por propriedades abstratas de tais
estímulos.

Já no caso de uma pessoa adulta, a aprendizagem de novos

conceitos pode acontecer por um caminho mais curto porque dispõe
de maior riqueza de linguagem. Neste tipo de aprendizagem, é comum

23
 ser utilizado um estilo de aprender por analogias, ou seja, aquela
aprendizagem que nos permite relacionar ou encontrar semelhanças
nos fatos e nas situações estudadas.

Outro tipo é a aprendizagem de princípios, que subtende que um

princípio é uma relação entre dois ou mais conceitos.

As condições para que este tipo de aprendizagem aconteça são:

a) Quando um princípio está sendo aprendido, o sujeito já deve

dominar os conceitos que estão sendo utilizados;

b) Geralmente, o princípio é enunciado de forma verbal, como,

por exemplo: "O pronome eu leva o verbo para o singular";

c) A aprendizagem de um princípio se realiza em uma só

ocasião. O importante para que se saiba se alguém tem uma
boa condição para a aprendizagem é observar se a pessoa
que aprende sabe realmente utilizar o princípio.

Por fim, a aprendizagem de resolução de problemas significa

que, uma vez adquiridos alguns princípios, a pessoa pode utilizá-los
com finalidades diversas, atuando no meio e procurando controlá-los.
Pode também fazer algo muito mais importante - pensar. Isto significa
que o ser humano está dotado de uma qualidade que o leva a
combinar os princípios já aprendidos com novos princípios mais eleva-
dos. Isto pode acontecer quando a pessoa estimula a si mesma e,
também, reage às diferentes estimulações provenientes de seu
ambiente.

Graças aos processos de combinação de princípios antigos e

24
 novos, a pessoa será capaz de resolver problemas novos, adquirindo
uma reserva de habilidades. É o caso, por exemplo, do estudante ao
fazer um resumo, uma dissertação ou quando reúne argumentos para
apresentar um ponto de vista. A resolução de problemas resulta da
aquisição de novas ideias que multiplicam a aplicabilidade dos
princípios previamente aprendidos e estimulam novas habilidades que,
por sua vez, incitam a um pensamento mais elaborado.

Gagné passa a considerar o sujeito que aprende como um ser

constituído por uma funcionalidade cognitiva, ou seja, aquele que
pensa diante da informação, baseando-se no aspecto sensorial da
cognição e destacando a importância das interações deste sujeito com
o estímulo que o leva a produzir uma resposta, que resulta na
aprendizagem.

Mas, será que toda resposta que o sujeito obtém de sua

interação com o meio onde vive pode ser considerada aprendizagem?

ALBERT BANDURA

O psicólogo Bandura nos ajuda a perceber a importância das

interações sociais na aquisição da aprendizagem quando propõe a
sua "Teoria Social Cognitiva".

Em seus primeiros estudos (1963), este autor enfatiza os fatores

sociais e o papel da observação na aquisição e na manutenção das
condutas, não fazendo referência ao aspecto cognitivo do
comportamento. Em 1999, suas publicações já ressaltam o caráter
cognitivo da conduta, ampliando suas ideias e, assim, fazendo com
que diversos autores o reconheçam como psicólogo cognitivista.

25
 Segundo Bandura, a conduta está regulada, além dos fatores
biológicos, por três sistemas diferentes:

1) Um controle que vem dos estímulos antecedentes, sejam eles

incondicionais, condicionais ou discriminativos;

2) Outro controle proveniente das consequências do ambiente;

3) Um terceiro controle constituído pelos processos cognitivos

mediadores.

A regulação cognitiva determina que os sujeitos, diante de

eventos externos, observem, atendam, percebam, avaliem,
armazenem e simbolizem as lembranças da memória. Todos estes
aspectos cognitivos intervêm nas imitações que os humanos realizam
das condutas observadas nos outros.

Um aspecto mais primitivo da proposta deste autor está no fato

de afirmar que a aprendizagem está baseada na observação, assim
como destaca a influência da "modelagem" na conduta humana.
Bandura dará por certo que, em todas as culturas, as crianças
adquirem e modificam padrões complexos de comportamento,
conhecimentos e atitudes, observando os adultos. Afirmará que
"afortunadamente a maior parte da conduta humana é aprendida pela
observação, mediante modelagem".

O conceito de modelagem para este autor é mais amplo que o

conceito tradicional de imitação, porque não somente inclui a
observação e a cópia da conduta dos outros, mas também
compreende, o que denomina de "modelagem verbal", que adquire um
papel decisivo à medida que se desenvolvem as competências

26
 linguísticas.

Este tipo de aprendizagem pode desencadear alguns efeitos, tais

como:

 Efeito instrutor - permite a aquisição de respostas e

habilidades cognitivas novas por parte daquele que observa,
ajudando-o a ampliar seu repertório de aprendizagens;

 Efeito de inibição ou desinibição de condutas previamente

aprendidas;

 Efeito de facilitação - refere-se à resposta que o sujeito é

capaz de dar e que não estava previamente inibida, como
quando, ao olharmos o céu, imitando o que o outro faz;

 Efeito de incremento do estímulo ambiental - em um

experimento realizado por Bandura em 1962, as crianças que
observavam como se batia em uma boneca com um bastão
imitaram a resposta agressiva e fizeram o mesmo em outra
situação;

 Efeito de ativação das emoções - as pessoas se

emocionam ao observar as emoções dos outros.

Em seus últimos estudos, Bandura insiste nos processos

subjacentes à aprendizagem observacional, como, por exemplo, o da
atenção do observador até as atividades ou as demonstrações do
modelo, os fatores da memória, os processos de caráter executivo e
os processos de motivação.

Acreditamos que, dentro desta perspectiva teórica, o papel do

27
 professor é muito importante, não tanto pela apresentação constante
de modelos de conduta, verbais ou simbólicos, como pela eficácia da
consistência dos modelos, da adequação destes às competências dos
alunos, da interação afetiva entre os alunos e o próprio professor,
assim como pela efetividade dos procedimentos que o professor
coloca em jogo na apresentação dos modelos. Os companheiros da
sala também podem ser um recurso importante.

Um aspecto interessante e oportuno destacado por Bandura em

suas pesquisas é a alusão feita à eficácia pessoal, isto é, à
autoeficácia, relativa às crenças do sujeito sobre suas próprias
capacidades para organizar e executar ações necessárias em
situações futuras. As crenças de eficácia estão relacionadas com o
modo de pensar, de sentir, de motivar-se e de atuar das pessoas. Em
sua análise das crenças das pessoas sobre sua eficácia, Bandura
destaca quatro formas fundamentais de influência:

 Experiências de domínio - é a maneira mais efetiva para

criar uma eficácia sólida, uma vez que está relacionada às
condições que o sujeito deve ou não reunir para obter êxito, e
estes, diferentes dos sucessos, ratificam a eficácia pessoal;

 Experiências vicárias - estão relacionadas ao êxito obtido

pela pessoa por meio da observação; êxito que supõe o
aumento das crenças do observador de que possui as
capacidades necessárias para dominar atividades
comparáveis. Se as pessoas consideram os modelos muito
diferentes de si mesmas, suas crenças de eficácia pessoal
não serão muito influenciadas pela conduta do modelo nem

28
 pelos resultados que esta produz;

 Persuasão social - ocorre quando as pessoas se mobilizam

totalmente para alcançar o êxito, porque são estimuladas pela
autoeficácia persuasiva. Desta forma, suas crenças de
autoeficácia estimulam o desenvolvimento de destrezas e a
sensação de eficácia pessoal;

 Favorecer o estado físico, reduzir o estresse e as tendências

emocionais negativas e corrigir as falsas interpretações dos
estados orgânicos - os indicadores psicológicos de eficácia
são agentes influentes no funcionamento da saúde e nas
atividades que requerem esforço físico e persistência, assim
como, em geral, os estados afetivos têm efeito sobre as
crenças relativas à eficácia pessoal em diferentes esferas de
funcionamento. Em outras palavras, a pessoa, para aprender
a ser consciente de seus conhecimentos e controlá-los,
precisa acreditar em si mesma antes de tudo.

Outro ponto importante da proposta de Bandura reside nos

quatro processos fundamentais para que as crenças de eficácia
regulem o funcionamento humano: os processos cognitivos,
motivacionais, afetivos e seletivos. Tais processos operam juntos
na regulação contínua do funcionamento humano.

Os processos cognitivos da conduta humana, que têm um

objetivo claro a seguir, são regulados mediante o pensamento
antecipador que inclui os fins desejados. Quanto mais forte é a
eficácia percebida, mais desafiadoras são as finalidades que as
pessoas se propõem e mais firme é o compromisso para alcançá-las.
29
 O pensamento tem uma função importante: a de capacitar as
pessoas para predizer sucessos e desenvolver os métodos para
controlar os sucessos que influem sobre suas vidas. No momento em
que a pessoa aprende as regras de predição e regulação, deve
recorrer a seu conhecimento para construir opções, para equilibrar e
integrar os fatores preditivos, para provar e revisar seus juízos à
mercê dos resultados imediatos e distantes de suas ações e para
recordar os fatores provados e como funcionaram.

Para que o sujeito se sinta eficaz em suas atividades, é

importante, como diz Bandura, os processos motivacionais, já que
grande parte da motivação do ser humano tem origem no sistema
cognitivo. As pessoas se motivam a si mesmas e dirigem suas ações
antecipadamente mediante o exercício do pensamento antecipador,
assim como mobilizam, à vontade, os recursos e o nível de esforço
necessário para alcançar o êxito. Existem diferentes tipos motivadores
cognitivos, e as crenças de eficácia operam em cada um deles.
Estamos falando das atribuições causais, das expectativas de
resultados e das metas cognitivas.

Bandura exemplifica as atribuições causais, quando diz que as

pessoas que se consideram muito eficazes atribuem seus fracassos
ao esforço insuficiente ou às condições situacionais adversas,
enquanto as pessoas que se consideram ineficazes atribuem seus
fracassos à sua pouca habilidade. Com relação às expectativas de
resultados, Bandura salienta que a motivação está em consonância
com os resultados que uma ação pode produzir e com o valor
conferido a estes resultados, como seria o caso das opções muito

30
 atrativas que as pessoas não executam porque se consideram
incapazes para realizá-las.

O terceiro tipo de motivação cognitiva, as metas cognitivas,

refere-se às metas explícitas e desafiadoras que fomentam e
sustentam a motivação. A motivação, baseada no funcionamento de
metas, implica um processo de comparação cognitiva entre a
execução percebida e o modelo pessoal adotado.

Os processos afetivos fazem referência ao como as pessoas

trabalham em situações difíceis ou ameaçadoras, o que indica as
crenças ou a confiança que têm em sua capacidade de manejar a
quantidade de estresse e depressão.

Ainda que os sujeitos sejam submetidos às mesmas situações

estressantes produzidas pelo ambiente, os que creem que podem
manejá-las permanecerão imperturbáveis, enquanto aqueles que
dizem não poder manejar pessoalmente estas situações vão concebê-
las de forma frágil.

Estes aspectos afetivos nos levam a relacionar a resistência que

muitas pessoas exercem diante do fato de conhecer suas
possibilidades e limitações, que é precisamente a proposta da
metacognição. Sendo assim, destacamos a importância do professor,
uma vez que cabe a ele sensibilizar seus alunos para que os mesmos
manejem, a partir do autoconhecimento, as dificuldades que aparecem
na hora de estudar.

Bandura destaca a importância da educação para uma vida

produtiva, assim como a necessidade do desenvolvimento de

31
 competências cognitivas e auto-reguladoras para que possamos
desempenhar os diferentes papéis que ocupamos e manejar as
demandas da vida contemporânea. Também salienta que o rápido
ritmo empregado pelas mudanças tecnológicas e o acelerado
crescimento do conhecimento exigem a capacidade para a
aprendizagem autodirigida. Acrescenta que um dos principais fins da
educação formal deveria ser o de equipar os estudantes com
instrumentos intelectuais, crenças de eficácia e interesse intrínseco
para educar a si mesmo durante toda sua vida. (BANDURA)

As dimensões cognitiva, afetiva e social que aparecem na teoria

de Bandura são muito importantes, já que reforçam a evidência de que
o processo de aprendizagem não pode continuar, sendo visto como
algo meramente inato ou proveniente do ambiente no qual o sujeito
está inserido, como defendem os condutistas.

Acredito que a grande contribuição deste autor tenha sido nos

alertar sobre a importância da dimensão social da aprendizagem,
destacando elementos, como a observação, a memória, a motivação,
a afetividade na prática pedagógica. E quando se refere à autoeficácia
como a necessidade de acreditarmos em nossas possibilidades,
permite-nos afirmar o quanto é necessário na hora de aprender que as
dificuldades, os erros, os tropeços sejam revertidos em momentos
significativos de construção de conhecimento e a relevância do papel
do professor neste processo.

JEAN PIAGET

Piaget, autor da teoria denominada "Epistemologia Genética",

realizou seus estudos com o objetivo de conhecer a evolução do
32
 conhecimento na espécie humana. Os resultados das pesquisas que
desenvolveu junto com seus colaboradores e, posteriormente, as de
seus sucessores ajudam a compreensão do desenvolvimento humano
e da aprendizagem, relativa à lógica matemática e às suas relações
com a linguagem e a construção da moral (PIAGET).

Piaget mostra que a interação do homem com o mundo

possibilita a construção de estruturas cognitivas cada vez mais
complexas, que permitem a esse homem ter sensações, realizar
movimentos, perceber, simbolizar, abstrair e raciocinar logicamente.

Segundo Piaget, o conhecimento se constrói, o que significa que

a inteligência se constrói em um processo de interação ativa do sujeito
com o mundo externo. A priori, é a partir dos reflexos inatos, baseados
na ação do sujeito sobre o meio social e físico, quando inicia a
construção das estruturas de pensamento. Nesta etapa, dentro da tra-
jetória que transcorre sua teoria, Piaget concebe o sujeito que aprende
como um ser ativo que se situa e se posiciona diante de um
determinado contexto.

Para este autor, "a vida é, em essência, autorregulação", quer

dizer, a vida mental faz parte integrante do desenvolvimento da
inteligência, pois esta se desenvolve para manter um equilíbrio
dinâmico com o meio. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo
atuará sobre o que produziu o desequilíbrio (seja uma imagem, um
som ou uma informação), para estabelecer a situação de equilíbrio ini-
cial. Estes fatos acontecem graças ao que Piaget denomina de
adaptação e organização.

Como vimos anteriormente, a concepção de aprendizagem

33
 associacionista se apoia no êxito das aprendizagens anteriores,
incrementando sua probabilidade de ocorrer. Já a visão construtivista
da aprendizagem tem sua origem na tomada de consciência dos
fracassos ou dos desequilíbrios (PIAGET) entre as representações e a
realidade. Este ponto da teoria piagetiana vem contrapor a crença de
que não se podiam cometer erros para aprender.

Em entrevista com Bringuier (1993), Piaget, ao explicar a

capacidade de adaptação dos organismos vivos ao meio ambiente,
infere que a inteligência humana é sempre uma construção endógena
(fatores internos), de dados exógenos (fatores externos) provenientes
da experiência. Por isso, em seus estudos, considera e contempla as
variações não hereditárias que, durante a história, foram substituídas
pelas hereditárias.

A inteligência é, consequentemente, uma adaptação ao meio

exterior, como toda adaptação biológica. Vale dizer que, diante desse
conceito, percebemos claramente a visão interacionista proposta por
Piaget, por considerar tanto os aspectos inatos como os ambientais
importantes na hora da aprendizagem.

Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo

com seu ambiente, onde os fatores fisiológicos da maturação, as
experiências com os objetos do mundo físico e com o meio social,
coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibração), são
elementos absolutamente necessários para o desenvolvimento. Quan-
do se refere ao aspecto autorregulador, parece que Piaget aponta
para a valorização do sujeito na utilização das variáveis
metacognitivas, a regulação e o controle para qualquer atividade ou

34
 tarefa a ser desenvolvida.

A adaptação apresenta duas invariantes funcionais básicas: a

assimilação e a acomodação. Piaget (1976) explica a assimilação
como a incorporação de novos elementos a estruturas já existentes e
a acomodação como sendo toda a modificação dos esquemas de
assimilação por influência de situações exteriores. Este jogo entre as-
similação e acomodação permite que os organismos mantenham um
equilíbrio dinâmico.

Estes dois movimentos básicos da aprendizagem podem ser

didaticamente explicados separadamente, no entanto, não podemos
estabelecer um corte entre eles na ação adaptativa. Não é possível
observar um comportamento e dizer: "Ah! Agora ele está assimilando
e agora está acomodando".

Ambos os processos estão indissoluvelmente unidos. A

assimilação funciona para preservar as estruturas; a acomodação
funciona no sentido de variabilidade, de desenvolvimento e de
mudança.

Já a organização articula estes processos com as estruturas

existentes e organiza todo o conjunto de ações. Assim, o indivíduo
constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o fazem cada
vez mais apto à equilibração. Estas construções se desenvolvem na
mesma ordem em todas as culturas, mas a idade em que aparecem é
diferente.

Como Piaget estudou as crianças genebrinas, a divisão por

idade, apresentada por ele, pode ser entendida para este grupo ou

35
 para crianças de culturas semelhantes. Existem culturas nas quais o
período pré-operatório, por exemplo, dura mais tempo em que outras.
São estes períodos chamados de estádios do desenvolvimento que,
por sua vez, descrevem a evolução do raciocínio.

O primeiro estádio proposto por Piaget é o chamado sensório-

motor, no qual, a partir dos reflexos neurológicos básicos, o bebê
começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente
seu ambiente. A inteligência é prática. As noções de espaço e de
tempo, por exemplo, constroem-se mediante a ação. O contato com o
meio é direto e imediato, sem que a representação e a ação de pensar
apareçam neste início ou nos primeiros momentos deste período.
Piaget afirma que, nesta fase, se desencadeia uma importante
transformação não observável de modo direto.

Em segundo lugar, Piaget descreve o estádio operatório-

concreto, que se divide em dois subperíodos. No primeiro, chamado
de período pré-operatório, no qual se preparam as "operações
concretas", a criança será capaz de representar mentalmente pessoas
e situações, como também atuar por simulação, "como se fosse". O
segundo subperíodo, operatório-concreto, em que as operações
concretas já estão estabelecidas e consolidadas, a criança já é capaz
de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.

Por último, Piaget apresenta o estádio "operatório-formal", no

qual a representação permite a abstração total, não limitando o jovem
a uma representação imediata nem às relações previamente
existentes, mas impulsionando-o a pensar em todas as relações
36
 possíveis logicamente. Neste período, o pensamento, uma vez que já
está consolidado, corresponde ao de um adulto. Sua característica
mais forte é a capacidade de raciocinar de um modo lógico, partindo
de premissas e deduzindo as conclusões pertinentes.

Por outro lado, o que é universal e predeterminado na história

biológica do ser humano enquanto espécie é a ordem de
complexidade em que tal construção acontece, podendo o indivíduo
chegar ou não a um desenvolvimento cognitivo mais complexo. Isto
vai depender de quatro fatores de aprendizagem (maturação,
experiência, transmissão social e equilibração) e da forma de
utilização destes fatores no processo de interação com o meio.

O primeiro fator geral do desenvolvimento mental recebe o nome

de maturação nervosa. Dolle afirma que a maturação torna possível a
constituição das estruturas operatórias, mas nada se sabe sobre as
condições em que isto acontece.

O segundo fator de aprendizagem é o exercício e a experiência

adquirida na ação efetuada sobre os objetos. Este fator é essencial e
necessário, mas é também complexo e não explica tudo. A
experiência física e a experiência lógico-matemática são diferentes. A
primeira consiste em operar sobre os objetos para abstrair suas
propriedades e a segunda consiste igualmente em operar sobre os
objetos para conhecer o resultado das coordenações das ações.

O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A

linguagem é, sem dúvida, um fator do desenvolvimento, porém não é

37
 fonte deste desenvolvimento. Para poder assimilar a linguagem, é
necessário um instrumento de assimilação anterior. Geralmente, o
desenvolvimento operatório precede a expressão verbal. A linguagem
parece estar dominada pelo sujeito somente quando as estruturas
necessárias de uma lógica verbal tenham sido adquiridas, isto é, por
volta dos doze anos. O meio social pode enriquecer a verbalização,
mas isto não permite que determinemos o nível de estruturação lógica
desenvolvido. A participação da linguagem na estruturação lógica
precisa, para este autor, de estudos e experiências que demonstrem
sua influência neste desenvolvimento.

O quarto fator de aprendizagem apresentado por Piaget é a

equilibração. Este aspecto do desenvolvimento mental é necessário
para explicar cada um dos fatores citados acima, mas também
comporta sua própria especificidade. As operações não estão pré-
formadas, mas se constroem de maneira contínua pela abstração
refletidora que, como se sabe, reflete em um plano superior à estrutura
elementar inicial, reconstruindo-a e ampliando-a.

Desta maneira, as abstrações refletidoras transformam os

objetos ou as situações somente quando aparecem situações de
problema, de conflito e de desequilíbrios. A reconstrução operada
consiste em restabelecer o equilíbrio anterior, ampliando o campo de
equilíbrio mediante uma modificação das estruturas. No domínio
intelectual, a noção de equilíbrio caracteriza-se pela compensação.
Isto não significa que o equilíbrio esteja em estado de repouso, mas é
um procedimento decorrente de uma adaptação, principalmente
porque o equilíbrio é móvel, de maneira que, na presença de
perturbações exteriores, o sujeito procurará reduzi-Ias por
38
 compensações de sentido inverso. É assim que Piaget justifica, uma
vez que a equilibração conduz a reversibilidade, propriedade das
estruturas operatórias.

Todos os fatores do desenvolvimento destacados por Piaget

influem sobre a estruturação do sujeito, mas o fator mais importante é
o da equilibração. Este fator interno do desenvolvimento é uma
dinâmica ou processo que leva ao fator determinante mediante a
reflexão e a reconstrução de estados de estruturações superiores.

Como podemos observar, segundo a teoria piagetiana, desde

que o indivíduo nasce leva consigo uma história biológica que o
permite construir, por meio de interações com seu ambiente,
estruturas cognitivas cada vez mais complexas que lhe permitem levar
adiante processos de aprendizagem cada vez mais complexos. O
objetivo fundamental da indagação piagetiana é estudar a construção
do conhecimento por meio da ação do sujeito. Por isto, sua proposta é
essencialmente epistemológica, buscando analisar os mecanismos e
os processos mediante os quais se produz o conhecimento.

JEROME BRUNER

Psicólogo americano, Bruner contribuiu de forma significativa no

campo educativo com sua "Teoria da Instrução", onde afirma que, no
ensino, existem muitos aspectos que podem ser mais bem explicados.
Em seu livro O Processo de Educação (1960), aparece uma frase
muito conhecida: "Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente,
de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança em
qualquer estádio do desenvolvimento", ou seja, ele acredita que o
desafio da educação não está em conhecer o período do
39
 desenvolvimento no qual se encontra a criança e sim que, para
aprender, é importante considerar a maneira como as informações são
trabalhadas pelo professor.

Um dos pontos-chave da teoria cognitiva de Bruner é sua

concepção sobre a aprendizagem. Este autor assinala que a
aprendizagem não é algo que ocorre ao indivíduo, mas ele a provoca,
manejando e utilizando a informação, de forma que a conduta do
sujeito não é algo proveniente de um estímulo ou reforçado por ele,
mas uma atividade complexa que envolve, fundamentalmente, três
processos: a aquisição da informação, a transformação da
informação e a avaliação da informação.

A teoria de Bruner enfatiza o papel de quem aprende,

declarando que este constrói sua aprendizagem por meio do manejo e
da utilização da informação.

Isto indica que a informação não somente procede do exterior

mas também exige todo um esforço interno por parte da pessoa. Este
esforço solicita do indivíduo que aprende a transformar o que conhecia
anteriormente, codificando e categorizando a informação, ajustando-a
aos esquemas existentes, constituindo-se como mediador interno
entre o estímulo e a transformação da resposta que chega do meio,
fazendo com que a informação inicial transcenda para convertê-la em
algo diferente. A partir disto, o indivíduo terá de realizar uma avaliação
para saber em que medida a informação é apropriada para a tarefa em
questão.

Bruner estima que muitas das questões relacionadas com a

aprendizagem e a estimulação da mente dependem da cultura. Para
40
 que a aprendizagem se desenvolva com sucesso, é conveniente que o
meio se apresente como um desafio diante do aprendiz, provocando-
o, para que este faça frente aos problemas e resolva-os, fazendo
transferência de uma situação a outra. Portanto, as pessoas que
possuem habilidades apropriadas podem utilizar os sistemas de
amplificação, tais como: os amplificadores da ação, que são objetos
que nos permitem fazer algo, como, por exemplo, as agulhas, as
frigideiras, as colheres etc.; os amplificadores dos sentidos, relativos
às maneiras de observar ou detectar as estimulações do ambiente; e
os amplificadores dos processos mentais, que são as formas de
pensamento que o indivíduo utiliza para aprender.

Estes sistemas de amplificação podem e devem ser estimulados

pelo professor ao transmitir os novos conhecimentos aos seus alunos,
favorecendo a utilização de objetos do conhecimento, o
desenvolvimento de novas habilidades, assim como estimular o
autoconhecimento por parte daquele que aprende. Para exemplificar,
pensemos no professor do Ensino Fundamental ao trabalhar com um
tema específico. É interessante que ele incentive os alunos a
buscarem em seu dia-a-dia elementos, objetos, situações
correspondentes ao assunto, provocando os mesmos a inventar e
responder às perguntas, desenhar o que imaginam, escrever o que
sabem sobre o tema e trocar ideias com os colegas, realizar pesquisa,
como também instigá-los a refletir e avaliar sobre as estratégias de
aprendizagem que escolheram.

Quando Bruner se refere à utilização de situações problemáticas

para estimular a aprendizagem, sugere que os conteúdos de ensino
devem ser enfocados pelo professor como um conjunto de problemas,
41
 relações e situações a resolver. Portanto, o ensino deve considerar
que a resolução de problemas é algo natural da vida real e, desta
forma, a informação deverá ter um caráter útil e aplicável a outras
situações. Também é importante ter presente o objetivo do processo
de ensino e aprendizagem: o descobrimento.

Este teórico cognitista afirma que a aprendizagem mais

significativa se desenvolve por meio de descobrimentos que
transcorrem durante a exploração motivada pela curiosidade. Fala de
uma curiosidade que estimula o despertar de hipóteses e de
perguntas.

A sala de aula passiva, monótona e sem a participação dos

estudantes deve ser renovada ou substituída por métodos de ensino
que favoreçam a aprendizagem por meio do descobrimento guiado.
Estes métodos proporcionam aos estudantes oportunidade de
manipular objetos e transformá-los por meio da ação direta e relativa à
realidade, provocando atividades de busca, exploração, análise,
processamento e avaliação.

Bruner critica os modelos condutistas de aprendizagem quando

salienta a importância de o aluno desenvolver a capacidade de
reflexão consciente, de raciocínio orientado à redefinição e de
remodelação e reorganização dos problemas em lugar de limitar a
aprendizagem somente na memorização. Isto não significa que não
devemos fazer uso dela, pelo contrário, devemos ampliar suas
possibilidades tratando-a como uma atividade intelectual fundamental
para a comunicação e a lembrança de fatos significativos.

Outro aspecto da teoria de Bruner a ser destacado é com

42
 relação à aprendizagem baseada em uma teoria prescritiva. Esta
aprendizagem consiste no estabelecimento de regras enfocadas em
um melhor procedimento para adquirir conhecimentos ou técnicas de
conhecimento. Estas regras ou padrões servirão ao aluno para criticar
ou avaliar qualquer forma particular de ensinar ou aprender. Bruner
dirá que a aprendizagem é uma teoria normativa, pelo fato de
estabelecer critérios e condições. Em resumo, uma teoria de
aprendizagem deve basear sua preocupação no "como" ensinar, no
ensinar melhor, para que o aprendido alcance os níveis de qualidade
mais elevados possíveis. A predisposição para aprender é outro dos
temas abordados por este autor. Ao discutir as predisposições, é
comum localizar os fatores culturais, motivacionais e pessoais que
influem no desejo de aprender e de tentar solucionar problemas, como
é o caso da relação entre professor e aluno. A maneira como é
estabelecida esta relação repercute na natureza da aprendizagem, no
grau em que o estudante desenvolve uma habilidade independente.
As relações entre aquele que ensina e aquele que aprende refletem
sempre na qualidade da aprendizagem.

Bruner destaca a questão da estrutura e da forma do

conhecimento e salienta que as ideias, os problemas e os conjuntos
de conhecimentos podem ser suficientemente simplificados para que
qualquer estudante possa entendê-los, isto é, devem ser expostos de
forma clara. A partir de tal afirmação, podemos pensar que a estrutura
de qualquer domínio do conhecimento tem relação com a habilidade
do aluno em aprender o assunto a ser estudado variando em função
da idade, das estratégias e dos estilos de aprendizagem de cada
estudante e em função dos diferentes conteúdos.

43
 O ensino, por meio dos professores, deveria preocupar-se com
os distintos aspectos que fazem parte do processo de aprendizagem,
incluindo desde a seleção do conteúdo a ser ministrado até os
recursos utilizados na hora de ensinar, como exemplifica Bruner a
seguir.

Segundo o autor, o aluno apresenta três níveis de representação

cognitiva do mundo, isto é, o estudante transforma a informação de
acordo com três métodos ou sistemas de representação: o inativo, o
icônico e o simbólico.

A representação inativa do indivíduo se refere à representação

do mundo por meio da ação. Por exemplo, se perguntamos a uma
criança onde fica a padaria, provavelmente ela será capaz de levar-
nos até o lugar, mas dificilmente poderá representar o caminho em um
mapa ou dar-nos indicações orais. As imagens, as palavras e os
símbolos não estão implicados em nenhum grau significativo.

Na representação icônica, o sujeito já tem a imagem ou

representação mental dos objetos, sem necessidade de manipulá-los
diretamente. Esta imagem existe independentemente da ação. Por
outro lado, também faz uso da imaginação sem utilizar, ainda, a
linguagem. O indivíduo já pode refletir sobre as propriedades dos
objetos além do uso que possa dar a elas. Como exemplo destas
representações, temos os sinais de trânsito figurativos (um garfo e
uma faca indicando restaurante), a indicação de lugares masculinos e
femininos (desenho de um homem e de uma mulher).

A representação simbólica vai mais além da ação e da

imaginação. O sujeito pode representar o mundo mediante símbolos,
44
 uma vez que é dotado de uma atitude para traduzir a experiência em
linguagem e para receber as mensagens verbais dos adultos. O
estudante é capaz de compreender e manipular conceitos puramente
abstratos. Esta capacidade de compreensão e manipulação dos refe-
ridos conceitos é necessária para que ele possa beneficiar-se da
instrução verbal compreendida nos aspectos mais formais do
conhecimento das diferentes matérias. As bandeiras, a cruz para o
Cristianismo, os sinais de trânsito não figurativos, as letras são
exemplos de símbolos que fazem parte do nosso dia-a-dia.

A pessoa madura pode utilizar adequadamente os três sistemas,

uma vez que estes Sistemas são adquiridos cedo, em uma idade que
vem determinada pelas oportunidades do meio e pela maturação. No
entanto, segundo os estudos realizados por Portilho (1995), os
professores não favorecem um ambiente em que se possa
desenvolver o conhecimento que engloba os três níveis de
representação cognitiva. Isto ocorre por desconhecimento ou por
acomodação do professor. Em uma entrevista realizada com alunos,
foi perguntado se tanto os professores como eles eram conscientes
das dificuldades que apresentavam na hora de estudar. Apenas 1 %
dos professores percebia as dificuldades nos seus alunos.

Saliento que Bruner é um autor importante no estudo do

processo de aprendizagem porque chama a nossa atenção para o
papel significativo do professor, como aquele que deve não apenas
apresentar a informação ao aluno mas também desafiá-lo a
transformar os conteúdos em conhecimento.

45
 DAVID AUSUBEL

"Ausubel desenvolve uma teoria cognitiva, denominada Teoria

da Aprendizagem Significativa", centrada no ensino na sala de aula,
partindo da crítica à aplicação mecânica dos resultados obtidos nas
tarefas não significativas e em laboratório.

É necessário e oportuno destacar dois aspectos desta teoria: o

primeiro se refere à integração dos novos conteúdos aos problemas
expostos, e o segundo aspecto a considerar é sobre os tipos de
aprendizagem propostos na situação socialmente determinada, como
é o espaço da sala de aula, onde a linguagem é o sistema básico da
comunicação e da transmissão dos conteúdos - "aprendizagem verbal
significativa”.

Ausubel considera que a aprendizagem se integra aos

esquemas de conhecimento preexistentes no indivíduo de tal maneira
que quanto maior for o grau de organização, clareza e estabilidade do
novo conhecimento, mais dificilmente se poderão acomodar e impedir
os pontos de referência, podendo transferir para situações novas de
aprendizagem.

Comparada à memorização mecânica, a aprendizagem

significativa será retida por mais tempo, será mais bem integrada a ou-
tro conhecimento e estará disponível com mais facilidade para sua
aplicação.

Pelo fato de considerar a estrutura cognitiva como única a cada

pessoa, todos os significados novos que se adquirem são também
únicos em si mesmos (AUSUBEL, NOVAK. e HANESIAN, 1978). Por

46
 isso, a necessidade de os estudantes conhecerem como aprendem, o
que utilizam ou podem utilizar na hora de aprender, conhecendo,
enfim, seu próprio conhecimento.

Ausubel propõe duas diferentes dimensões da aprendizagem,

que, por sua vez, dão lugar a quatro classes fundamentais de
aprendizagem. A primeira dimensão é a que diferencia a
aprendizagem por recepção da aprendizagem por descoberta, e a
segunda é a que distingue a aprendizagem mecânica da
aprendizagem significativa.

 Aprendizagem receptiva - é a mais frequente no ensino,

onde o aluno recebe o conteúdo que deve aprender em sua
forma final e acabada, não necessita realizar nenhum esforço
para descobrir, devendo somente compreender e assimilar os
conceitos para poder reproduzi-los quando for solicitado;

 Aprendizagem por descoberta - o aluno deve descobrir e

reorganizar o material apresentado por si mesmo, antes de
incorporá-lo à sua estrutura cognitiva prévia, até descobrir as
relações, as leis ou os conceitos que posteriormente poderá
assimilar;

 Aprendizagem mecânica - é produzida quando a atividade

de aprendizagem consta de associações puramente
arbitrárias ou quando o sujeito age sem fundamentação
lógica, regra ou norma;

 Aprendizagem significativa - distingue-se das demais em

duas características fundamentais: a primeira quando propõe

47
 que o conteúdo pode ser relacionado não arbitrariamente, isto
é, quando a pessoa apresenta disposição para aprender
significativamente e o material a aprender é potencialmente
significativo, relacionado com a sua estrutura de
conhecimento; e a segunda característica sugere que a
aprendizagem significativa pode ser representacional - o
aluno pode aprender significados de símbolos ou de palavras,
conceitual - o aluno pode aprender conceitos e proposições -
que é a aprendizagem de ideias.

A diferença entre as duas dimensões reside em duas noções: a

de fazer por fazer, relativa à primeira dimensão - aprendizagem por
recepção -, e a que tem como base a reflexão diante da informação,
que está ligada à segunda dimensão - aprendizagem por descoberta.

Em consequência, para que a aprendizagem significativa

aconteça, são necessárias três condições: uma referente aos novos
conhecimentos que o sujeito adquire, e as outras duas são relativas ao
próprio sujeito:

1) O material a ser aprendido deve ser potencialmente

significativo para poder ser relacionado com as ideias
relevantes que o sujeito possui;

2) A estrutura cognitiva prévia do sujeito deve ter as ideias

relevantes necessárias para colocá-las em relação aos novos
conhecimentos, isto é, o estudante deve dispor dos requisitos
necessários (capacidades e habilidades para aprender a
aprender) e dos conhecimentos prévios para estabelecer
conexões cognitivas entre um material e outro;
48
 3) O sujeito deve manifestar uma disposição significativa para a
aprendizagem, uma atitude ativa marcada pelos fatores de
atenção e motivação.

Este ponto da teoria de Ausubel reforça a importância do papel

do professor, quando sugere que ele pratique um ensino mais
significativo. Isto sugere a reconstrução da concepção de
aprendizagem, uma concepção de professor entendida como agente
facilitador ou mediador e o papel do aluno como agente ativo do
processo de aprendizagem e ensino.

Ausubel enfatizou que a aprendizagem deve estar disponível

para a transferência em novos contextos. Além dos estudantes
recordarem e aplicarem a informação no contexto em que foi
aprendida, devem ser capazes de generalizar a aprendizagem em
contextos de aplicação relevantes e ir mais além do aprendido.

Este autor considera que toda situação de aprendizagem ou de

transferência de aprendizagem se realiza mediante duas situações, a
vertical e a horizontal, que se encontram em um contínuo.

A transferência vertical fala do tipo de aprendizagem em que o

aluno aplica o conhecimento adquirido de habilidades de nível inferior
para facilitar a aprendizagem de habilidades de nível superior.

Ausubel sugere que o professor siga uma organização

sequencial e se assegure de que os estudantes tenham os
conhecimentos necessários a cada passo, com o fim de consolidar a
aprendizagem e garantir o domínio antes de continuar com passos
superiores.

49
 A transferência horizontal é a aplicação do conhecimento
adquirido ao aprender o material de um domínio, para facilitar a
aprendizagem de outro domínio. Ausubel recomenda que o professor
promova a transferência horizontal, concentrando-se nos princípios e
nas generalizações subjacentes, dando oportunidades aos estudantes
para aplicar o material em situações da realidade.

É comum na escola, independentemente do nível - Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Médio ou Universitário -, os professores
de uma série, ano, curso ou matéria responsabilizarem os professores
anteriores pela ausência de informações que trazem seus alunos. Da
mesma maneira, não se preocupam, em muitas ocasiões, em saber se
houve ou não transferência de aprendizagem de um nível a outro. É
justamente isto que Ausubel pretende evitar com sua proposta de
trabalhar significativamente, partindo da informação preexistente no
sujeito para ampliá-la e transformá-la, criando, assim, um novo
conhecimento. Mais do que uma mudança de ideias, trata-se de uma
mudança de atitude que exige que os participantes do processo edu-
cativo partilhem e relacionem suas experiências pessoais.

Segundo este autor, o processo de vinculação da nova

informação com os conhecimentos preexistentes na estrutura
cognoscitiva recebe o nome de inclusão. Como esta estrutura tende a
estar organizada hierarquicamente com respeito ao nível de
abstração, generalidade e inclusão das ideias, o surgimento de novos
significados proposicionais reflete mais comumente uma relação
subordinada do novo material com a estrutura cognoscitiva. Isto
implica a inclusão de proposições potencialmente significativas em
ideias mais amplas e gerais da estrutura cognoscitiva existente, e isto,
50
 por sua vez, produz a organização hierárquica da estrutura
cognoscitiva.

Quando Ausubel assinala que a nova informação recebida pelo

aluno está vinculada aos aspectos relevantes e preexistentes na sua
estrutura cognitiva e que o processo de aprendizagem significativa
modifica a informação recentemente adquirida e a estrutura
preexistente, está se referindo a que todas as formas anteriores de
aprendizagem são exemplos de assimilação. Portanto, a maior parte
da aprendizagem significativa consiste na assimilação da nova
informação.

Assim a Teoria da Assimilação de Ausubel está centrada na

interação entre os novos conceitos e os já existentes e no fato de que
o produto final supõe uma modificação, tanto das novas ideias
aprendidas como dos conhecimentos existentes. Esta ideia nos
remete aos dois processos de aprendizagem citados por Piaget: a
assimilação e a acomodação.

Ao professor, cabe um dos papéis mais importantes no processo

de aprendizagem concebido a partir do enfoque cognitivo. Cabe a ele
levar em conta seu grau de preparação e rendimento na matéria, sua
força lógica e a coerência do conhecimento acadêmico, sua
capacidade de apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira
lúcida, assim como de manipular com eficácia as variáveis que afetam
a aprendizagem e de comunicar seu conhecimento aos alunos de
forma que resulte apropriado para seu nível de disposição até o
conteúdo.

Também a personalidade do professor entra em jogo e pode

51
 afetar os resultados da aprendizagem. Um professor que tem prazer
no que faz tende a favorecer um clima de aprendizagem nas suas
aulas. Seu grau de compromisso com o desenvolvimento intelectual
dos alunos e seu entusiasmo para com a matéria a ser trabalhada
podem fazer melhorar, de maneira notável, os resultados da
aprendizagem acadêmica.

Portanto, tentando resumir as ideias de Ausubel destaco que sua

teoria é, para a educação e em especial para o estudo da
aprendizagem, um marco importante, urna vez que nos alerta para o
fato de antes de pensarmos e trabalharmos com novos conteúdos,
devemos estar atentos aos conhecimentos que os alunos já
apresentam. É a partir deles que o ensino deveria iniciar e se
organizar, significando os conteúdos para cada realidade, visando,
antes de tudo, à aprendizagem.

LEV VYGOTSKY

Vygotsky (1988) desenvolve a Teoria Histórico Cultural, na qual

afirma que a mudança pessoal passa pela interação social. Ele critica
as teorias que privilegiam o desenvolvimento individual como elemento
prioritário na interação do indivíduo com o meio, porque a origem do
mecanismo de mudança individual reside na sociedade e na cultura.

A criança, um ser biológico ao nascer, mantém constantes

interações com os adultos que tentam situá-la ou incluí-Ia na cultura
que se vai construindo durante a história. Inicialmente, as respostas
infantis são resultados dos processos naturais herdados
biologicamente e, posteriormente, passam a ser resultados da
mediação, isto é, de um processo interpsíquico, construído no
52
 contexto social.

Vygotsky (1999) assinala que o pensamento (cognição) e a

linguagem (fala) das crianças começam sendo funções separadas que
se conectam intimamente durante os anos pré-escolares, desde o
momento em que aprendem a usar a linguagem como forma de
pensar e o pensamento como algo a ser falado, expresso pela lingua-
gem. As crianças adquirem no início grande parte do seu
conhecimento cultural mediante as conversações com os demais, em
especial com os pais e os professores. Posteriormente, este
conhecimento vai se transformando em algo que é próprio do sujeito,
ele se apropria do conhecimento, e este - passa a fazer parte dele.

Segundo Vygotsky, a aprendizagem se realiza na interiorização

dos meios historicamente determinados e culturalmente organizados.
Neste sentido, a natureza social se converte em natureza psicológica.
Portanto, em sua proposta, apresentam-se dois mecanismos: um que
se dá na relação com o mundo externo e outro que se dá
internamente.

A natureza se transforma a partir da interiorização de sistemas

de signos produzidos culturalmente, possibilitando a aparição de
funções psicológicas superiores. "Todas as funções psíquicas
superiores são processos mediados e os signos constituem o meio
básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à
sua estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do
processo como um todo."

Segundo Vygotsky, não é o nível de desenvolvimento do

indivíduo que determina o que ele vai aprender, mas o ensino e a
53
 aprendizagem é que possibilitam o desenvolvimento, incluindo o
desenvolvimento potencial, ou seja, onde ele pode chegar.

Na sua proposta, encontramos dois níveis de desenvolvimento

que devem ser considerados ao estudar a aprendizagem e que, sem
dúvida, são um marco na sua teoria. O primeiro deles é o real, no qual
as funções mentais estão estabelecidas como resultado de certos
ciclos de desenvolvimento já realizados.

As funções psicológicas que formam parte do nível de

desenvolvimento real do sujeito, em determinado momento da sua
vida são aquelas que já estão bem estabelecidas no momento atual.
Elas são o resultado dos processos de desenvolvimento já
completados, já consolidados. Normalmente, podemos identificar este
nível por meio da aplicação de testes de desempenho do indivíduo,
que mostram o caminho que ele percorreu e o que ele pode realizar
com autonomia.

O outro nível de desenvolvimento, o potencial, revoluciona a

visão até aqui estabelecida pela Psicologia. Vygotsky chama a
atenção ao fato de que, para compreender adequadamente o
desenvolvimento, devemos considerar não somente o nível real, mas
também o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade
do sujeito para desempenhar tarefas com a ajuda dos adultos ou de
companheiros mais habilitados (o mediador). Existem atividades em
que uma criança não é capaz de realizar sozinha. Com a presença de
outra pessoa, fazendo uma demonstração, dando pistas ou
oferecendo assistência durante o processo, isto poderá ocorrer. Este
nível fala do possível, mesmo que este não seja hoje conhecido.

54
 Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa
pela interferência de outra é fundamental para a compreensão do
papel da aprendizagem nos dias de hoje. Em primeiro lugar, esclarece
que o sujeito, mesmo estando em um determinado momento do
desenvolvimento e na presença de outra pessoa, se não estiver
preparado para tal, não conseguirá realizar a tarefa proposta,
principalmente porque o desenvolvimento não acontece por
antecipação.

A ideia do nível de desenvolvimento potencial indica que um

momento do desenvolvimento não se caracteriza por etapas
posteriores, nas quais a interferência de outra pessoa afeta
significativamente o resultado da ação individual.

Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teoria de

Vygotsky porque atribui uma grande importância à interação social no
processo de construção das funções psicológicas humanas. O
desenvolvimento individual acontece em um ambiente social
determinado e a relação com o outro nas diversas esferas e níveis da
atividade humana é essencial para o processo de construção do ser
psicológico individual. Nesta proposta, a tomada de consciência de
como aprende somente é possível quando o aluno está em interação
com o meio em que vive.

A distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial

foi denominada por Vygotsky (1988) como zona do desenvolvimento
proximal. Este nível se refere ao caminho que a pessoa terá de
percorrer para desenvolver funções que se encontram em processo de
maturação, de maneira que cheguem a consolidar-se e a estabelecer-

55
 se em um nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento
proximal é um domínio psicológico em constante transformação: o que
um sujeito está habilitado para fazer hoje com a ajuda de alguém,
amanhã poderá realizá-lo de forma independente. E como se o
processo de desenvolvimento fosse se constituindo a partir das ex-
periências de aprendizagem.

Desta maneira, pode-se conhecer a dinâmica do

desenvolvimento e organizar uma intervenção no processo de
aprendizagem, começando pela zona que indica o próximo
desenvolvimento e não por aquilo que o sujeito já desenvolveu. Este
dado sugere que os professores observem e conheçam estas
diferenças em seus alunos, o que, sem dúvida, evitaria uma série de
problemas de aprendizagem apresentados hoje em nossas escolas. É
importante destacar que é impossível ao professor conhecer todas as
zonas de desenvolvimento proximal de todos os alunos, em todas as
aprendizagens. Mas a possibilidade pode acontecer quando professor
e alunos encontram-se diante de algum impasse para que a
aprendizagem ocorra.

Desta forma, a questão do desenvolvimento para Vygotsky só é

possível pela importância dos processos de aprendizagem. Desde que
uma criança nasce, a aprendizagem está relacionada com o
desenvolvimento e é "um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.

Existe um caminho de desenvolvimento definido, em parte, pelo

processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie

56
 humana, mas é a aprendizagem o que possibilita o despertar dos
processos internos de desenvolvimento que, sem um contato do
indivíduo com o meio cultural, não aconteceria.

A aprendizagem não é desenvolvimento, mas resulta nele. Para

Vygotsky, é o desenvolvimento que resulta da aprendizagem e não
vice-versa. Ambos integram uma unidade dialética na medida em que
um se transforma no outro.

É neste sentido que o autor faz referência a uma aprendizagem

inter-relacionada com o desenvolvimento, como determinante dele. O
termo que Vygotsky utiliza em russo (obuchenie) significa "processo
ensino-aprendizagem", pode-se inferir que, neste conceito, incluem
sempre aquele que aprende, o que ensina e a relação entre ambos.

É importante destacar a grande contribuição de Vygotsky para o

estudo da aprendizagem. A sua visão social deste processo nos
possibilita ampliar o olhar e, ao mesmo tempo, focar para as inúmeras
possibilidades da pessoa na hora de aprender. Quando nos explica o
processo de aprendizagem a partir do desenvolvimento real, potencial
e proximal, deixa clara a ideia de pessoa humana como um ser de
necessidades e possibilidades.

JORGE VISCA

Visca, natural da Argentina, foi professor formado em Ciências

da Educação e Psicologia Social (pela Escola Privada de Psicologia
Social de Enrique Pichon-Rivière), o que muito influenciou na sua
prática e na elaboração da corrente de pensamento denominada por
ele de "Epistemologia Convergente".

57
 Seus estudos levaram-no à prática psicopedagógica, na qual tal
formação na Argentina acontece na graduação, diferentemente da
realidade brasileira atual, que, com o apoio da Associação Brasileira
de Psicopedagogia (ABPp), defende a formação do psicopedagogo na
pós-graduação, como especialista que tem como objeto de estudo o
processo de aprendizagem.

Para Visca, a origem da Psicopedagogia deve-se à necessidade

de atendimento às pessoas que apresentam dificuldades de
aprendizagem, e cujas causas eram de domínio exclusivo da Medicina
e da Psicologia. Com o tempo, outros profissionais começam a
mostrar interesse pelo tema, o que possibilitou o nascimento de uma
área específica do estudo da aprendizagem, a Psicopedagogia, com
características independentes, complementares e interdisciplinares, e
por que não dizer uma ciência, uma vez que apresenta recursos
diagnósticos, corretores e preventivos próprios.

O professor Jorge Visca foi um dos precursores dos cursos de

formação em Psicopedagogia no Brasil, nas últimas duas décadas de
século XX, contribuindo com um novo olhar para aquele que aprende.
Como ele mesmo salienta, “... conhecer verdadeiramente como o
sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar o
sujeito como ele é, fazer com que este sujeito aprenda de verdade,
não fazendo de conta. Isso significaria uma modificação no sistema e
na educação”.

Neste sentido, a formação em Psicopedagogia necessita ser

responsável, competente e ética, estimular o futuro profissional a
tomar consciência, ter controle sobre os seus processos cognitivos e,

58
 consequentemente, mudar o que for necessário no seu próprio
processo de aprendizagem. Esta formação é a que possibilitará uma
ação profissional mais integradora e transformadora na hora de avaliar
e intervir no processo de aprender do outro.

JUAN IGNÁCIO POZO

Pozo é psicólogo e professor na Universidade Autônoma de

Madri. Suas pesquisas e publicações mais recentes estão voltadas às
questões relacionadas ao processo de aprendizagem, conhecimento,
estratégias de aprendizagem, em um enfoque claramente cognitivista
e construtivista.

Este autor quando se refere ao sistema cognitivo enfatiza sua

complexidade e distingue no estudo da aprendizagem quatro planos
diferentes (2000):

 A conexão entre unidades de informação: nosso cérebro é

composto por redes de neurônios que são ativados ou não
conforme a estimulação que recebem. A aprendizagem vai
ocorrer se houver conexão destas unidades neuronais,
formando redes, ou então, é necessário mudar a conexão
entre as unidades ou a organização delas para que a
aprendizagem aconteça.

 A aquisição e a mudança de representações: partindo da

ideia de que os sistemas cognitivos, como a mente humana,
caracterizam-se por manipular não somente informação mas
também representações. A conexão entre as unidades de
informação produz representações do mundo.

59
 Em suas palavras, "... uma representação é algo que está no
lugar de outra coisa, que tem uma função semântica, que é
sobre algo" . Este nível de análise corresponde à tradicional
ideia de processamento da informação, que apresenta o
sistema cognitivo humano como um mecanismo de
representações do conhecimento, existente em uma série de
memórias conectadas decorrentes de determinados
processos.

 A consciência reflexiva como processo de aprendizagem:

A representação que temos de uma atividade pode ser
modificada por novas conexões, simplesmente oriundas das
unidades de informação ou por mudanças na organização
dinâmica da nossa memória, na motivação ou na atenção,
como decorrência do movimento mecânico do sistema
cognitivo. Mas, além do aspecto mecânico, o sistema
cognitivo humano é parte de um organismo, sujeito à sua
própria dinâmica de mudança, capaz, entre outras coisas, de
refletir conscientemente sobre suas próprias representações e
modificá-las quando necessário. É neste plano de análise que
se encontram as teorias construtivistas ou de reestruturação
da aprendizagem.

 A construção social do conhecimento: como percebemos

nos três níveis anteriores, a aprendizagem é produto do
movimento de diferentes processos que acontecem dentro do
aprendiz. Outras teorias defendem a ideia de que a
aprendizagem acontece na relação com as pessoas. As

60
 representações não estão na mente daquele que aprende,
mas distribuídas não em unidades de informação, mas entre
as pessoas. Aqueles que comungam desta concepção
sociocultural de aprendizagem, o conhecimento é adquirido e
modificado em comunidades de aprendizagem.

Pozo deixa clara sua posição diante dos quatro níveis de análise,
optando pelo segundo e terceiro nível como norteadores básicos de
seus estudos e os demais como recursos auxiliares. "A aprendizagem
é um processo interno ao organismo, e por mais que esteja motivada
na interação social finalmente as representações têm sua sede na
mente individual e mudam por processos cognitivos próprios dessa
mente".

Para compreender melhor seu posicionamento, Pozo enfatiza

em seu livro "Aquisição do Conhecimento" duas ideias que considera
fundamentais:

 Os sistemas exclusivamente informativos não podem

aprender;

 Somente os sistemas cognitivos têm representações.

Estes sistemas cognitivos, como é o caso da mente humana,

caracterizam-se por manipular representações e não somente
informações.

E conclui seu pensamento, afirmando que somente os sistemas

cognitivos aprendem, uma vez que aprender é adquirir e modificar
representações sobre o mundo externo e interno, sem a qual a
aquisição do conhecimento também não seria possível.
61
 Este autor ainda acrescenta a ideia de cognição encarnada ou
mente personificada, quando afirma a importância do nosso corpo nas
representações que elaboramos do que vivemos. “... há um mundo lá
fora, mas o que nós representamos, o que transformamos em
informação, não é o mundo - as mudanças físicas que acontecem lá
fora -, mas as mudanças que esse mundo produz em nosso corpo".
Esta ideia é reforçada por Tescarolo (2005) quando se refere ao
conceito de "mente encarnada" para acentuar que o sistema cognitivo
humano não está a serviço somente da capacidade de resolver
problemas, mas "fazer emitir pertinência", ou seja, estar presente e
associado ao mundo de significações no qual estamos imersos.

Isto nos possibilita entender a aprendizagem como um processo

em constante construção, mas também restrito às possibilidades do
nosso corpo, porque nossa mente se constrói a partir deste corpo e de
seu desenvolvimento, em uma realidade que é dinâmica porque vai
além das informações já existentes, incorpora novas informações e
significações na interação que estabelecemos uns dos outros.

Diante das demandas da contemporaneidade, como a

complexidade e a rapidez da informação, somos convidados a
construir novas representações ou ferramentas cognitivas, isto é,
aprender de maneira diferente e mudar nossa forma de adquirir o
conhecimento.

Os ambientes humanos são muito diferentes daqueles onde

habitam outras espécies. Embora estejam submetidos às
mesmas leis físicas e biológicas, incorporam, por sua

62
 natureza social e cultural, sistemas de uma complexidade
nova. Estas novas demandas ambientais reclamam outro tipo
de representações específicas - próprias da espécie e
adaptadas a domínios específicos - que, no entanto, deverão
ser suficientemente flexíveis para se adaptarem às rápidas
mudanças que a vida cultural impõe, superando o
imediatismo das demandas ambientais, do aqui e agora.
(POZO, 2005)

Para mudar a forma de adquirir conhecimento, é também

necessário perceber a quantidade enorme de informações com as
quais somos, diariamente, bombardeados e com ela admitir que existe
uma relação entre os fatos, até porque estes não acontecem
isoladamente uns dos outros. As pessoas, de forma implícita,
adquirem "categorias naturais", representações, também denominadas
de teorias implícitas, que vão possibilitar a otimização da estrutura
correlacional com o mundo. A aprendizagem implícita decorrente
destas teorias, além de ser baseada em aprendizagem associativa,
adquire informação que possibilita sua organização e ativação. Isto
não quer dizer que elas se limitam a repetir ou estilizar as
informações, mas mobilizam construções mentais ou interpretações da
realidade que vão além dos modelos associativos.

Pozo faz uma distinção muito interessante entre aprendizagem

implícita e aprendizagem explícita.

Aprendizagem Implícita - é a aprendizagem decorrente de

processos não conscientes, isto é, uma aprendizagem que acontece,
mas a pessoa não sabe o que sabe e não sabe informar aquilo que
sabe ou como aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem implícita

63
 tiveram seu início com Reber, em 1967. "Todos os organismos
dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem
com o mundo".

As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens

implícitas em bebês e crianças e, também, na totalidade das
aprendizagens animais, principalmente porque eles não podem
informar as aprendizagens obtidas.

Aprendizagem Explícita - segundo Pozo, a aprendizagem

explícita é um processo de (re) descrição representacional de nossas
aprendizagens implícitas prévias, ou a tomada de consciência da
aprendizagem implícita. "As formas explícitas de aprendizagem, essas
que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais,
geram um novo produto cognitivo especificamente humano, o
conhecimento, e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer
também novos processos de aprendizagem, agora já especificamente
humanos". Esta aprendizagem e estes processos conscientes ou
metacognitivos serão os responsáveis pela reorganização e
ressignificação das representações prévias e, consequentemente, de
novas maneiras de aprender.

Parece-nos fundamental a proposta de Pozo neste momento

específico em que nos encontramos, no qual a realidade educacional
fala e teoriza sobre novas crenças na aprendizagem do ser humano,
mas, na prática, continua ainda presa aos modelos rígidos e lineares
de se conceber este processo. O autor nos convida a pensar e refletir
junto a um outro referencial- aquele no qual a aprendizagem deve ser
entendida a partir de novos sinais, tais como: a complexidade, o

64
 provisório, o inacabado, a totalidade, a possibilidade.

VISLUMBRANDO MAIS POSSIBILIDADES PARA A MENTE

HUMANA

O paradigma comportamental destaca a influência inevitável do

meio sobre a aprendizagem. No entanto, como as teorias baseadas
nessa visão em geral evidenciam o comportamento ou a conduta,
excluindo os processos mentais e as diferenças individuais, resta
perguntar se Steven Pinker tem razão quando afirma que "a
Neurociência está mostrando que a arquitetura básica do cérebro
desenvolve-se sob controle genético" e que, "independentemente da
Importância do aprendizado e da plasticidade, os sistemas cerebrais
têm indícios de especialização inata e não podem arbitrariamente ser
substituídos uns pelos outros". (2004)

Por outro lado, até hoje percebemos muito presente na

educação a redução do conceito de aprendizagem a uma percepção
do que fica evidente no comportamento observável, desprezando
aspectos tão importantes como o sujeito que aprende e os recursos
internos utilizados por ele para ser consciente do seu processo de
aprendizagem.

Os teóricos cognitivos contemporâneos estudam uma

quantidade extensa de tópicos entre os quais se encontram a
aprendizagem, a memória, a formação de conceitos, a solução de
problemas, a tomada de decisões e a linguagem. Esses mesmos
pesquisadores destacam que o conhecimento resulta dos processos

65
 mentais (dados inatos), da interpretação que o sujeito faz e do sentido
que empresta aos fatos em interação com o meio em que vive.

Nas palavras de Ridley, encontramos apoio para o que tentamos

entender sobre as divergências acima: "Não há um 'eu' dentro de meu
cérebro; há somente um conjunto de estados cerebrais em eterna
transformação, uma destilação de história, emoção, instinto,
experiência e a influência de outras pessoas - para não falar no
acaso". (2004)

É certo, também, que há estudiosos mobilizados para defender

suas posições, na maioria das vezes muito bem apresentadas e
convincentes, deixando-se cair no lado extremo de suas "verdades",
impedidos de olhar a complexidade da mente do ser que aprende.

Diante da polêmica entre natureza e criação, comportamento e

cognição, razão e emoção e o debate entre mente como um sistema
único ou modular, a teoria da mente constitui na atualidade uma área
de pesquisa que envolve várias ciências cognitivas. Dentre elas,
encontramos concepções que consideram a mente uma estrutura que
se constrói, um sistema ou mecanismo de aprendizagem geral, como
a Epistemologia Genética de Piaget e a Psicologia Histórico-Cultural
de Vygotsky, e outros enfoques que defendem uma concepção
modular da mente, compreendendo-a como um conjunto de módulos
específicos, sistemas funcionais, inteligências múltiplas, memórias
diversas.

Portanto, para compreender como o outro aprende,

necessitamos fundamentar nossa práxis educativa em uma teoria da
mente que explique os processos cognitivos implicados neste ato.
66
 Como o aprender envolve todas as capacidades da mente -
pensamento, linguagem, memória, criatividade, atenção, percepção,
motivação, afetividade etc. -, acreditamos que a concepção modular
da mente possa contribuir neste momento histórico, ampliando a visão
do ser cognoscitivo, ou seja, aquele que conhece e possui múltiplas
potencialidades e que, consequentemente deve ser estimulado a
desenvolver habilidades, estratégias e estilos de aprendizagem que o
permitam aprender a aprender.

Referindo-se às possibilidades humanas de aprender, afirma que

"somos especiais: criativos, de cognição flexível, capazes de refletir
conscientemente, de fazer invenções e inovações e, em ocasiões,
também de cometer estupidez sem limite".

O'Sullivan (2004) também abordou o tema da aprendizagem em

uma perspectiva transformadora, lembrando-nos de que o ser que
aprende, aquele que pensa, sente, age e interage é, antes de tudo, um
membro da comunidade universal, terrestre, animal e humana. "Nossa
subjetividade não se desenvolve em um vácuo. Sabemos muito
claramente que a alma é alimentada pela comunidade-dimensão
relacional profunda de toda realidade. Somos pessoas não em nós
mesmos, mas em comunidade".

Esta visão planetária do ser humano, ou seja, todos os seres

vivos são interdependentes, está realmente multo distante e pouco
reconhecida na sociedade, na família e na escola em que vivemos.
Somos convidados constantemente a pensarmos e agirmos em função
dos nossos interesses pessoais, excluindo o outro de uma forma tão
natural (porque os valores que emergem atualmente anunciam e

67
 reforçam tal situação) que chegamos ao que denomino de
"consciência elástica" - tudo é possível dependendo do prisma que
escolho para olhar.

Por sua vez, Grof vai denominar de consciência transpessoal

justamente aquela que transcende a perspectiva individualista e
propõe "uma unidade de ser na qual o eu é o mundo e o mundo é o
eu", ou seja, "somos todos um".

Vislumbrando mais uma possibilidade para a mente humana,

além da razão e seus produtos instrumentais e tecnológicos, ou até
mesmo da reflexão utilitarista, percebemos que é chegada a hora de
pensarmos que, para sermos mais humanos, é necessário saber que
somos criaturas terrestres em conexão com a grandeza do universo,
nosso lar.

EXERCÍCIOS SOBRE A UNIDADE

1. Faça um breve relato sobre as teorias de aprendizagem, sob o

enfoque: Comportamental e cognitivista.

2. O que pressupõe os pesquisadores citados neste curso sobre o

processo de aprendizagem?

3. Como Brunet concebe a figura do professor no processo de

aprendizagem do aluno?

4.

68
 UNIDADE II

MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

Viver

E não ter a vergonha de ser feliz

Cantar, cantar e cantar

A beleza de ser um eterno aprendiz

Eu sei

Que a vida devia ser bem melhor

E será

Mas isso não impede que eu repita

É bonita, é bonita, é bonita

“O que é o que é”...

Gonzaguinha

A beleza de ser um eterno aprendiz está também no fato de

reconhecermos que cada pessoa tem suas próprias características
físicas, psicológicas, mentais, sociais, éticas. Do mesmo modo, é um
saber que está no domínio do senso comum, que o mundo em que
vivemos está muito comprometido com a produção, a razão, a
quantidade, os ganhos e o capital, de maneira que, cada vez menos,
as pessoas refletem sobre si mesmas e se comprometem com os
demais, ou seja, são menos solidárias.

Vivemos em uma sociedade dicotomizada, onde se ganha ou se

perde; prega-se a união e se vive a desunião; fala-se em incluir e se
vive a exclusão; e os extremos são sempre muito delicados, porque

69
 nos levam a ter uma visão muito restrita da realidade.

Nas palavras de Morin (2000), encontramos consonância para

esta constatação: "Nossa civilização e, por conseguinte, nosso ensino,
privilegiaram a separação em detrimento da ligação e a análise em
detrimento da síntese. Ligação e síntese continuam subdesenvolvidas.
E isso, porque a separação e a acumulação sem ligar os co-
nhecimentos são privilegiadas em detrimento da organização que liga
os conhecimentos". Nessa perspectiva, aprender é fazer conexões
entre as informações, significando-as a partir da realidade,
transformando-as em conhecimento.

Ressaltamos que a pessoa quando aprende precisa, também,

desenvolver um conhecimento sobre si mesma, assim como procurar
saber quais os mecanismos que utiliza para aprender, o que é que já
conhece e o que falta por conhecer, organizando assim seus
conhecimentos dentro de uma visão de globalidade.

O ganho ou a consequência da pessoa buscar conhecer sua(s)

modalidade(s) de aprendizagem está no fato de isto trazer melhores
resultados em sua vida pessoal, acadêmica ou profissional, fazendo
com que ela se sinta mais integrada no ambiente em que está
inserida, vivendo "na e com a diferença" e, consequentemente, mais
comprometida consigo mesmo e com o planeta do qual faz parte.

Modalidade de aprendizagem é a característica de cada pessoa

na hora de aprender. É como cada um de nós realiza a sua
aprendizagem. Portilho (2004) e seu grupo de pesquisa definem
modalidades de aprendizagem e de ensino como "o conjunto de
habilidades, estratégias e estilos colocado em funcionamento a partir
70
 de relações intrapsíquicas e interpsíquicas e construído na interação
com o meio, no decorrer da história do aprendiz e daquele que
ensina".

A consciência desta modalidade pelo aprendiz o coloca em uma

nova posição na relação entre ensino e aprendizagem. A ênfase passa
a ser na aprendizagem e não mais no ensino, e isto nos motiva a
concordar com a inversão da escrita da unidade dialética de
ensinar/aprender para aprender/ensinar.

Os modelos do processo aprendizagem/ensino que, hoje em dia,

mais se destacam nos estudos relativos à educação, outorgam um
importante papel ao aluno. Este deixa de ser considerado como um
sujeito passivo, como na visão comportamental da aprendizagem, e
passa a ser visto como um sujeito ativo, capaz de colocar em prática
uma ampla variedade de condutas que determinam a sua modalidade
de aprendizagem.

O estudo da aprendizagem acadêmica compreende importantes

diferenças relativas à terminologia utilizada para fazer referência aos
distintos conceitos e às propostas teóricas que os sustentam.

HABILIDADES DE APRENDIZAGEM

Para iniciar, pensamos ser importante destacar a diferença que

encontrarmos entre capacidade e habilidade, conceitos utilizados de
forma confusa ou da mesma maneira por diversos autores. Vamos
entender o termo capacidade, como a disposição inata de todo ser
humano para a aprendizagem, isto é, toda pessoa é capaz de
aprender, o que justifica não nos determos muito neste conceito.

71
 Já o termo habilidade, skill em inglês, no Dicionário Houaiss
(2002), é concebido como algo que se tem mestria em uma ou várias
artes ou um conhecimento profundo, teórico ou prático de uma ou
várias disciplinas, como é o exemplo do carpinteiro ou médico.

Segundo Monereo Font (2000), as habilidades são as

capacidades que podem expressar-se mediante comportamentos em
qualquer momento, já que são desenvolvidas por meio da prática, isto
é, por via procedimental, de maneira que, detrás de todo procedimento
humano, existe uma habilidade que possibilita que tal procedimento
seja realizado. As habilidades, segundo este autor, podem ser
classificadas em:

 De repetição - quando a aprendizagem acontece de forma

mecânica;

 De gestão - quando a aprendizagem se situa entre a

mecânica e a significativa;

 De controle - relativa à aprendizagem significativa.

As pessoas, em determinados momentos da vida, sentem-se

"habilitadas para fazer algo" ou sabem que podem "exercer a ação
de", como é o caso das habilidades motoras (andar, correr etc.), ou
inclusive as habilidades que se desenvolvem em função ou por
necessidade do contexto em que cada indivíduo vive (andar de
bicicleta, comer de palitinho, dançar etc.). Em outros momentos, o
sujeito sabe que está em "processo de habilitação", como, por
exemplo, quando aprende a dirigir. Como podemos notar, as
habilidades são construídas e suscetíveis de serem ensinadas.

72
 Prieto (1993) entende por habilidade toda a atividade mental que
se pode aplicar a uma tarefa específica que se quer aprender,
enquanto Beltrán Llera (1998) afirma que habilidade é uma destreza
do sujeito para realizar uma determinada tarefa que poderá repetir-se
uma ou outra vez até converter-se em uma atividade mecânica. Como
podemos perceber, para ser hábil, necessitamos contar, previamente,
com a capacidade potencial necessária e com o domínio de alguns
procedimentos.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A palavra estratégia é comumente confundida com a palavra

técnica. O termo estratégias, stratrgies em inglês, segundo o
Dicionário Houaiss (2002), é oriundo do ofício militar e faz referência à
arte de dirigir as operações militares, políticas, econômicas e morais
implicadas na condução de um conflito; por outro lado, concebe-se
como sendo um conjunto de regras que asseguram uma decisão
adequada em cada momento.

Por técnica, este mesmo dicionário, refere-se ao conjunto de

processos de uma arte, ou ainda, à maneira, ao jeito ou à habilidade
especial de executar ou fazer algo. Como podemos verificar, encon-
tramo-nos diante de distintos conceitos com definições bem próximas.

Juan Ignácio Pozo (2000) define técnica como sendo

procedimentos que se aplicam de modo controlado, não planificado e
rotineiro. Por outro lado, as estratégias requerem planificação e
controle da execução, como ocorre quando o sujeito aprende. Ele
deve compreender o que e o porquê está fazendo tal atividade. Em
outras palavras, as técnicas são o conjunto de ações que se realizam
73
 para obter um objetivo de aprendizagem, dentro de um projeto
planejado deliberadamente, com o fim de conseguir uma meta fixa.
Sendo assim, podemos entender que uma estratégia comporta uma
ou mais técnicas.

Este autor (2000) apresenta as estratégias de aprendizagem

divididas em três blocos conforme o tipo de aprendizagem solicitado:

 De revisão - é uma estratégia mais simples, apoia-se em uma

aprendizagem associativa e serve para reproduzir mais
eficazmente um material, normalmente uma informação verbal
ou técnicas rotineiras; e algumas técnicas ou habilidades que
fazem parte desta estratégia são: repetir, marcar, destacar,
copiar etc.;

 De elaboração - é uma estratégia dirigida à construção de

significado. O uso de metáforas e analogias é pertinente
porque alteram o próprio significado do aprendido. São
exemplos de técnica ou habilidade a ser trabalhada dentro
desta estratégia: palavra-chave, imagem, rimas e
abreviaturas, códigos, analogias e interpretação de textos;

 De organização - é uma estratégia que produz estruturas

conceituais a partir da construção das relações de
significados. Como exemplo de técnica ou habilidade a ser
desenvolvida dentro desta estratégia, encontramos: formar
categorias, formar redes de conceitos, identificar estruturas e
fazer mapas conceituais.

74
 A aquisição das estratégias de aprendizagem acontece mediante
um processo de interiorização muito próximo ao conceito vygotskyano
de zona do desenvolvimento proximal, quer dizer que o sujeito
desenvolve o seu processo de aprendizagem, baseando-se em
estratégias cada vez mais específicas conforme a tarefa que está
realizando.

Seguindo a ordem estabelecida por Flavell, podemos afirmar que

o uso de uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de
ser treinador, deve aplicar e praticar uma técnica para refletir sobre ela
e adquirir um controle crescente sobre seu uso.

Carles Monereo Font e Montserrat Castelló Badia (2000)

apresentam sua posição com relação às estratégias de aprendizagem,
dizendo que elas são sempre conscientes, supõem uma resposta
socialmente situada, têm um caráter específico e podem incluir
diferentes procedimentos. Um estudante para utilizar uma determinada
estratégia de aprendizagem tem de planejar, regular e avaliar suas
ações.

No estudo das estratégias de aprendizagem, não podemos

deixar de destacar as pesquisas realizadas por Gordon Pask (1972),
primeiramente nos Estados Unidos e posteriormente na Inglaterra.
Este autor afirma que o aprendiz deve ser instruído mediante
procedimentos experimentais durante o processo de aprendizagem,
de forma que seja capaz de entender os conteúdos e não se limitar à
memorização, adotando, assim, uma estratégia particular para
aprender.

75
 Em 1976, depois de algumas pesquisas com estudantes
universitários, Pask identificou três tipos de estratégias: holísticas,
serialistas e versáteis.

 Holística - as pessoas quando adotam esta classe de

estratégia de aprendizagem tendem a ter uma visão mais
ampla da tarefa, isto é, mais próxima da totalidade; a construir
hipóteses mais elaboradas; realizar a tarefa com autonomia;
estabelecer relações entre os tópicos estudados; desenvolver
a construção do mapa cognitivo; utilizar analogias,
experiências pessoais e Imaginação, apresentando facilidade
para a aprendizagem de matérias humanistas. Se, por outro
lado, a pessoa utilizar em demasia esta estratégia pode
desenvolver uma dificuldade (denominada por Pask de
globetrotting em inglês ou trotamundismo em espanhol, que
significa, em português, aquele que "viaja"), que a leve a
conclusões superficiais, alienadas e com poucas evidências; à
utilização de analogias inapropriadas e generalizações
inconsistentes. Em geral, as pessoas que apresentam este
tipo de atitude veem o jardim, mas não falam das flores que o
compõem.

 SERIALISTAS - as pessoas que utilizam estas estratégias

realizam a aprendizagem passo a passo, concentrando-se em
cada argumento de forma ordenada, mas desconectada do
todo; tentam construir a compreensão dos detalhes, organiza-
dos em uma sequência linear; o centro de sua atenção é
limitado porque não estabelecem relações que vão além dos

76
 fatos e resultados comprovados pela experiência; interpretam
de forma prudente e crítica os dados e a informação; não
utilizam muito a imaginação visual ou a experiência pessoal;
usam como instrumento intelectual de compreensão a lógica,
mais que a intuição; suas explicações são cuidadosamente
estruturadas, mesmo que sejam enfadonhas; apresentam
tendência na área das ciências. Da mesma maneira que a
anterior, o mau uso desta estratégia pode levar a pessoa a ter
dificuldade (denominada por Pask de improvidence em inglês
e imprevisión em espanhol, e que, em português, significa
falta de previsão ou reflexão), para observar o todo em uma
determinada situação; equivocar-se ao utilizar analogias ou
construir mapas globais; relacionar inadequadamente as áre-
as do conhecimento, restringindo sua visão das coisas. Em
geral, as pessoas que apresentam esta atitude são aquelas
que olham as árvores, mas não veem o bosque.

 VERSÁTIL - a aprendizagem completa e a compreensão da

tarefa exigem que o sujeito perceba as partes e o todo, tenha
uma visão geral do objeto, assim como dos detalhes. Pask
ressalta que um entendimento profundo demanda uma
reconstrução de informação pessoal e uma outra forma de
pensar a relação entre o fato e a conclusão. Isto é o que ele
chama de versatilidade na hora de aprender.

Mais recentemente, Carrasco (2004) define o termo estratégia

como sendo o "modo de atuar que facilita a aprendizagem" . Mas, uma
pergunta fica: Quais estratégias devo utilizar para aprender?

77
 Este autor diz que, para aprender, ou melhor, aprender a
aprender, devemos levar em conta os seguintes passos:

 Ter as condições físicas, psicológicas e de planejamento

necessárias para aprender;

 Definir com clareza o que aprender (objetivos);

 Selecionar a informação necessária para determinada

aprendizagem;

 Compreender e armazenar a informação a aprender,

selecionando por meio da atenção. Isto implica representação
mental dos conhecimentos, organização destes
conhecimentos, integração dos mesmos em seus esquemas
cognitivos, transferência da aprendizagem, autocontrole de
sua aprendizagem e saber pensar de maneira reflexiva e
crítica, sendo criativo;

 Memorizar os conhecimentos integrados.

A partir deste posicionamento, as estratégias de aprendizagem

que Carrasco propõe são:

 De apoio - referem-se às condições físicas e ambientais,

assim como as condições psicológicas presentes na hora de
aprender. Um exemplo é quando temos o desejo de jogar
tênis e não apresentamos nada físico que nos impeça, como
é o caso de uma burcite, e temos acesso a locais onde este
esporte é praticado.

78
  De atenção - referem-se à captação e à seleção da
informação, isto é, são aquelas que favorecem o controle ou a
direção de todo o sistema cognitivo até a informação
relevante de cada contexto. Ao gostar de História, vou atrás
dos recursos que favoreçam este conhecimento. Saber por
onde começar é fundamental. Existem, no caso da História,
vários caminhos: bibliotecas, sites, filmes, livros. O que me
atraí mais?

 De processamento da informação - referem-se à elabo-

ração e organização da informação, ou seja, é realizar uma
série de operações mentais que nos levem a compreender a
informação até integrá-la ou convertê-la em algo próprio e
armazená-la na memória de maneira que se possa recuperá-
la sempre que necessário. Ainda no exemplo da História, uma
das estratégias eficazes para retermos as informações é
percebermos os canais de entrada da informação que nos são
mais eficazes, como, por exemplo, a visão ou a audição. A
partir daí, explorar a informação, fazendo analogias e
relacionando o fato novo com algo já conhecido, imaginar e
criar situações parecidas no mundo atual;

 De memorização - utilizar bem todos os recursos que

oferecem as leis psicológicas que a regem, para obter o
máximo rendimento, convertendo-a em uma memória
inteligente. No caso das disciplinas em geral, a boa
compreensão do conteúdo, a atitude positiva para com o

79
 professor e a matéria, a relação dos fatos novos com
situações que nos marcaram em um determinado momento
da vida, e até mesmo o descanso, uma vez que, para re-
cordar, é preciso descansar, podem ser caminhos para uma
boa aprendizagem;

 De personalização - referem-se à forma específica de cada

pessoa pensar e ver as coisas, uma vez que estas estratégias
são a integração dos esquemas cognitivos únicos de cada
um, sua maneira criativa e inventiva de aprender. No caso de
uma aula de Ciências, iniciar diferenciando e enumerando
cada um dos dados do problema, estabelecendo os possíveis
passos para solucioná-lo; ver quais seriam as operações para
passar de um estado a outro, aplicando fórmulas; e
comprovar a coerência do processo realizado com o resultado
obtido pode ser alguns passos a serem dados;

 Para aproveitar bem as aulas. Esta estratégia é utilizada

principalmente por aqueles alunos que querem aproveitar ao
máximo as aulas e, para isso, escutar o professor, tomar nota
das ideias principais, realizar atividades individuais ou em
grupo e participar com perguntas e debates pode ser um bom
caminho para aprendermos com mais competência;

 De expressão da informação - referem-se ao como de-

vemos nos preparar para as situações formais de
aprendizagem (avaliações) e para os trabalhos acadêmicos
de maneira geral. Todos sabemos que a melhor garantia de
um bom resultado é a boa preparação. Para estudar bem, é

80
 importante ter ordem, seguir um método ou fazendo resumos,
mapas conceituais, ouvindo as aulas gravadas, falando alto o
conteúdo, enfim, planejando o tempo e evitando deixar tudo
para a última hora.

Quando nos encontramos diante de uma tarefa qualquer e nos

damos conta de que não escolhemos bem o material a ser utilizado,
ou não distinguimos o que é relevante do que não é, muito dificilmente
a aprendizagem acontecerá. O máximo que pode ocorrer neste tipo de
atividade é uma retenção pobre do material, em virtude de uma prática
repetitiva, sem a compreensão da mensagem. Em contrapartida, se,
além de selecionarmos e organizarmos o material, nós o relacionamos
com os conhecimentos que já possuímos, aí sim é possível uma
aprendizagem significativa, como nos explica Ausubel em sua teoria.

Portanto, o estudo das estratégias é fundamental para aqueles

que desejam conhecer melhor o seu processo de aprendizagem e,
consequentemente, obterem mais qualidade e eficácia nos resultados.
A seguir, destacamos um conjunto de funções específicas das
estratégias em relação à aprendizagem, proposto por Jesus Beltrán:

 Favorecem a aprendizagem significativa, ou seja, considera o

que a pessoa já sabe, articulando com a nova informação;

 Permitem identificar as causas do fracasso escolar

 Constituem uma nova tecnologia educativa;

 Promovem a aprendizagem autônoma, que é a aprendizagem

· na qual a pessoa se constitui autora, livre para escolher o
caminho mais adequado a seguir;
81
  Acentuam a aprendizagem de processos, quando, por
exemplo, se valoriza o caminho desenvolvido pela pessoa e
não apenas o resultado obtido;

 Desenvolvem o aprender a aprender;

 Melhoram a motivação para o estudo, pois, quando estamos

envolvidos em um determinado assunto, conhecemos alguns
caminhos para fazê-lo, e mais condições favoráveis a uma
significativa aprendizagem teremos;

 Orientam o papel mediador do professor, pois lhe dão

subsídios necessários para propor novas maneiras de realizar
as atividades, de acordo com cada aluno, provando, assim,
suas potencialidades.

Este autor afirma que as estratégias são operações mentais

manipuláveis, suscetíveis de modificação e transformação, ou seja,
nós como educadores devemos estar atentos aos caminhos que os
nossos alunos escolhem para executar as atividades e orientá-los
sempre que observarmos suas dificuldades, propondo novas
estratégias de aprendizagem. Beltrán classifica as estratégias em:

 Estratégias cognitivas - porque executam uma ação

mediante um conjunto de atividades ou técnicas a seu
serviço. As estratégias cognitivas estão de acordo com os
sete processos de aprendizagem aos que servem:
sensibilização, atenção, aquisição, personalização,
recuperação, transferência e avaliação;

 Estratégias metacognitivas - porque regulam tudo que está

82
 relacionado ao conhecimento. As estratégias metacognitivas
decidem quais as estratégias a serem aplicadas, quando e
como e, além disso, controlam a ação das mesmas. São elas:
de conhecimento (da pessoa, da tarefa e de estratégia) e de
controle (planejamento, regulação e avaliação).

No caso de duas pessoas, com o mesmo potencial intelectual,

vivendo no mesmo ambiente (escolar, profissional) e com o mesmo
grau de motivação, é possível que utilizem estratégias diferentes e,
portanto, alcancem diferentes níveis de resultado. É o caso de duas
irmãs que fizeram o vestibular para Medicina, uma passou em primeiro
lugar geral e a outra passou, mas não obteve um lugar tão
evidenciado nem ganhou o carro oferecido por um dos cursinhos
preparatórios. O reconhecimento das estratégias utilizadas na hora de
aprender e o diagnóstico das causas dessas diferenças são
importantes, porque permitem a pessoa a melhorar a qualidade da sua
aprendizagem e de seu rendimento pessoal, acadêmico e profissional.

Exercícios sobre a Unidade

1. Dê a definição de:

 Capacidade; Habilidade; Estratégia; Técnica

2. Descrever os três tipos de estratégias, segundo Gordon Pask.

3. O que devemos levar em conta para aprender a aprender?

4. Quais são as estratégias de aprendizagem que Carrasco

propõe?

83
 5. Faça um breve resumo na classificação das estratégias,
segundo Beltrán.

84
 UNIDADE III

ENFOQUES DE APRENDIZAGEM

Este termo, não tão utilizado no Brasil, mas conhecido na

literatura inglesa - approach - aparece, muitas vezes, confundido com
outros conceitos, como o de estratégia e estilo. Os enfoques de
aprendizagem têm referência na diversidade das formas existentes de
abordar este processo. Dependendo do pesquisador, do seu objetivo
de trabalho, da sua concepção teórica e da sua experiência, a
utilização do conceito se justifica.

Ference Marton é um autor sueco, que estuda o processo de

aprendizagem, partindo do próprio aluno. Ele defende a ideia de que
os estudantes optam por caminhos diferentes para compreender uma
determinada situação, porque, além de interpretar o contexto da
aprendizagem, eles constroem o significado do conteúdo da mesma.
Ele ressalta que o importante na aprendizagem é o "descobrir", isto é,
encontrar o próprio caminho, a maneira mais "gostosa" de aprender.

Marton e seu grupo de trabalho ressaltam que o caminho para a

aprendizagem está relacionado com os níveis de compreensão. A
partir desta crença, realiza pesquisas para saber qual a forma que os
alunos abordam as tarefas de leitura dos trabalhos acadêmicos.
Depois que os estudantes terminaram de ler os artigos, responderam
a algumas questões, para saberem o que haviam aprendido e como
haviam abordado a tarefa.

Da relação dos enfoques de aprendizagem com os níveis de

85
 compreensão, Marton obtém a seguinte classificação:

 Enfoque profundo ativo - O sujeito argumenta e proporciona

suporte para as ideias do autor;

 Enfoque profundo passivo - O sujeito menciona o ar-

gumento principal, mas não desenvolve uma conclusão;

 Enfoque superficial ativo - O sujeito descreve os principais

pontos, sem integrá-los a um argumento;

 Enfoque superficial passivo - o sujeito menciona poucos

exemplos e de forma desconexa.

Um dos pontos observados nas experiências de Marton que se

destaca é quando todos os estudantes, que apresentam uma situação
de interesse sem ansiedade, adotam um enfoque profundo na hora de
aprender, enquanto os demais utilizam o enfoque superficial.

Nos estudos de Noel Entwistle (1988), da Universidade de

Lancaster na Inglaterra, observamos que o enfoque de aprendizagem
adotado particularmente por uma pessoa está diretamente relacionado
ao tipo de motivação, definida por ele, como a potência que cria o
movimento na aprendizagem. Desta relação, Entwistle distingue três
tipos de enfoques:

 Profundo - quando o predomínio está na aprendizagem

construtiva, ou seja, a pessoa tem a intenção de aprender, faz
uma interação significativa com o conteúdo, relaciona novas
ideias com o conhecimento anterior e os dados obtidos com
as conclusões;

86
  Superficial - quando predomina a forma de aprendizagem
associativa, quer dizer que a pessoa que aprende tem a
intenção de apenas cumprir os requisitos da tarefa, de
memorizar a informação necessária para realizar as
avaliações, encarando a atividade como uma imposição
externa;

 Estratégico - é adotado para cumprir diferentes requisitos da

tarefa e solicita ao aprendiz que defina as exigências
necessárias e faça um esforço consciente para variar seus
métodos de estudo, principalmente porque se acredita que
aquele que aprende tem a intenção de obter melhores resul-
tados na sua aprendizagem.

Como afirma Pozo (2000), estes enfoques são utilizados pela

pessoa em virtude das demandas da cultura de aprendizagem a que
pertence, cultura transmitida sobretudo pelos professores (ainda que
os modelos dos pais sobre a educação dos filhos também influencia).

De maneira muito parecida com as experiências da Universidade

de Lancaster, Biggs (1987), na Universidade da Austrália, aplicou um
questionário com os estudantes, onde as respostas às perguntas de
caráter genérico deveriam ser dadas de forma escrita. Desta
experiência, Biggs chega a três enfoques de aprendizagem:

 Profundo - tem relação com a motivação intrínseca e o

interesse pela matéria, cujas estratégias são maximinizar a
compreensão, ler com profundidade, discutir e refletir. As
características básicas dos estudantes que adotam este
enfoque são: a manutenção de uma concepção qualitativa da
87
 aprendizagem; perceber o interesse das tarefas,
desenvolvendo uma aplicação pessoal; centrar-se no
significado subjacente, mais que nos aspectos literais; integrar
os componentes da tarefa entre si e com outras tarefas;
relacionar a tarefa com o conhecimento prévio; ler
significativamente e estabelecer discussões com os
companheiros; teorizar sobre a tarefa, formando hipóteses
sobre ela; entender a tarefa como uma possibilidade de
enriquecer sua própria experiência; e por fim, encontrar na
aprendizagem algo emocionalmente satisfatório;

 Superficial - tem relação com a motivação extrínseca e o

medo ao fracasso, e as estratégias se centram na seleção
dos detalhes da tarefa e a reprodução com precisão. As
características básicas do estudante que apresenta este
enfoque são: manter uma concepção quantitativa da aprendi-
zagem; considerar a tarefa como algo a ser cumprido; centrar-
se em aspectos concretos e literais da tarefa; conceber os
elementos da tarefa sem conectá-los entre si ou com outras
tarefas; confiar na memorização desses componentes; evitar
o significado pessoal que a tarefa possa provocar; preocupar-
se com o fracasso e com o tempo investido na tarefa;

 Lucrativo - este enfoque é relativo à competitividade para

obter melhores resultados. As estratégias utilizadas residem
na otimização da organização do tempo e do esforço. As
características dos estudantes que adotam este enfoque de
aprendizagem são: manter uma concepção institucional de

88
 aprendizagem; considerar muito importante as altas
qualificações e a competitividade na hora de obtê-las;
considerar como algo fundamental o fato de satisfazer todos
os requisitos formais, mas tentando economizar esforço;
concentrar-se na atividade, uma vez que disto dependerá sua
nota ou classificação; preferir contextos instrucionais
altamente estruturados.

A proposta de Biggs enfatiza que o pouco ou muito que um

estudante possa aprender está diretamente vinculado ao processo de
ensino e, se o professor modifica este processo, deve adequá-lo ao
enfoque de aprendizagem do aluno. Isto vale dizer, por exemplo, que,
se o professor insistir somente em trabalhar com seus alunos de forma
grupal, estará excluindo aqueles que apresentam preferência pelo
trabalho individual e vice-versa.

Exercícios sobre a Unidade

1. Qual a classificação dos enfoques de aprendizagem, segundo

Morton?

2. E segundo Biggs?

3. Para Morton, o que é mais importante no processo de

aprendizagem?

89
 UNIDADE IV

ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Por fim, aparecem os estilos (stylles) de aprendizagem,

centrados geralmente em como as pessoas gostam de aprender.

Os estilos de aprendizagem podem ser considerados como uma

maneira de pensar. Os estilos intelectuais são o autogoverno mental
que os alunos fazem de seus mecanismos da inteligência. Estilo não é
atitude, mas a maneira preferida do sujeito de empregar as atitudes.

Atitude se refere à própria realização da tarefa, enquanto estilo

está ligado ao como o sujeito gosta de realizar a tarefa. Em outras
palavras, são maneiras diferentes de utilizar a inteligência.

Entre os aportes teóricos atuais sobre o tema dos estilos de

aprendizagem, primeiramente destaco as experiências de David Kolb
(1984), que, para falar dos estilos, propõe um modelo de
aprendizagem experimental cíclica, que necessita de quatro
habilidades que têm lugar em um ciclo de quatro estádios:

a) Experimentação concreta - nesta etapa, o aprendiz

dispondo das habilidades necessárias deve colocar-se por
inteiro na situação proposta, de forma aberta, e fazendo
experiência nova. Em outras palavras, é importante que ele
queira aprender;

b) Observação reflexiva - é importante que o aprendiz seja

hábil para refletir sobre as experiências e para observá-las a
partir de diferentes perspectivas. Além de querer aprender, o

90
 sujeito deve considerar todas as possibilidades que uma única
situação oferece;

c) Conceitualização abstrata - este momento da aprendizagem

supõe uma habilidade para criar conceitos e integrá-los a
teorias sólidas. Exige que o sujeito vá além de seu processo
habitual de aprendizagem, seja criativo e construa seus
próprios conceitos;

d) Experimentação ativa - o sujeito deve desenvolver a

habilidade de utilizar as teorias para tomar decisões e
solucionar problemas que podem levar a novas experiências
concretas. Depois de querer, refletir e conceituar, o sujeito
que aprende deve ser hábil para resolver situações
problemáticas.

Neste estudo de Kolb, podemos perceber que a aprendizagem é

um processo dialético, que exige uma série de habilidades de níveis
diferentes. Os vários fatores e situações (internas ou externas ao
sujeito) promovem um determinado nível ou grau de desenvolvimento
que se manifesta em diferentes estilos de aprendizagem.

Em sua proposta, Kolb ressalta duas dimensões principais no

processo de aprendizagem que correspondem aos dois caminhos
pelos quais aprendemos: o primeiro se refere a como percebemos a
nova informação ou experiência e o segundo relaciona-se ao modo
como processamos o que percebemos. Combinando estas duas
dimensões, Kolb conclui que as pessoas se situam em quatro tipos
básicos de estilos dominantes de aprendizagem: convergente,
divergente, assimilativo e criativo.
91
 O conceito de estilos de aprendizagem de Kolb denota que
algumas habilidades de aprendizagem destacam-se sobre outras,
como resultado do aparato hereditário das experiências vitais, próprias
de cada pessoa e as exigências do meio ambiente em que vive hoje.

Apresentamos, a seguir, as características principais de cada um

dos estilos de aprendizagem propostos por Kolb:

 Estilo convergente - são pessoas que se destacam por sua

destreza no uso do raciocínio hipotético-dedutivo para chegar
a uma única solução sobre uma determinada questão. A
conceitualização abstrata e a experimentação ativa são dois
aspectos importantes encontrados nos aprendizes que uti-
lizam este estilo, uma vez que definam bem os problemas e a
tomada de decisões. Podemos dizer que tecnólogos,
economistas, engenheiros, médicos, físicos, informáticos,
entre outros, são os que pertencem a este grupo de pessoas
que utilizam preferentemente este estilo;

 Estilo divergente - são pessoas que apresentam como ponto

forte em sua aprendizagem a habilidade imaginativa e a
atenção aos significados e aos valores. A habilidade para
contemplar as situações a partir de muitos pontos de vista e
para estabelecer relações dentro de um todo significativo,
obtendo, assim, novas ideias, é algo marcante na
aprendizagem dos que têm predomínio neste estilo. As
pessoas que podemos incluir neste estilo de aprendizagem
geralmente são planejadoras, orientadoras, terapeutas,
assistentes sociais, enfermeiras, músicos, atores e artistas em

92
 geral;

 Estilo assimilativo - são pessoas que utilizam prefe-

rencialmente o raciocínio indutivo, apresentam habilidade
para criar modelos teóricos e assimilam observações
diferentes, embasando-as a uma explicação racional
integrada. É justamente por estas características que os que
têm predomínio por este estilo na hora de aprender se
preocupam menos com o uso prático das teorias que aqueles
que se servem do estilo convergente. Em determinadas
situações, parece que eles se interessam mais pelas ideias do
que pelas pessoas. Geralmente, professores, escritores,
matemáticos, financistas, biólogos, advogados, bibliotecários
e outros pertencem a este grupo;

 Estilo criativo - diferentemente do estilo assimilador, as

pessoas que apresentam preferência neste estilo de
aprendizagem tendem a adaptar-se muito bem a situações
novas. Utilizam a experimentação ativa e a experiência
concreta, aprendendo principalmente fazendo coisas,
aceitando os riscos e atuando pelo que sentem mais do que
pela lógica. São pessoas intuitivas, resolvem os problemas
por ensaio e erro, apoiam-se nos outros para buscar
informação. As que mais utilizam este estilo são geralmente
banqueiros, políticos, gerentes, administradores, vendedores,
especialistas em relações públicas etc.

Estabelecendo uma aproximação entre o modelo de Pask,

baseado nas estratégias de aprendizagem holística, serialista e

93
 versátil, os estilos de aprendizagem propostos por Kolb, que
comportam um ciclo de aprendizagem, parecem integrar as duas
estratégias de Pask. Portanto, os estilos de aprendizagem, segundo o
olhar de Kolb, são situacionais, isto é, a pessoa utiliza hoje um ou
outro estilo, o que não indica que amanhã deverá se servir do mesmo.

Por que as pessoas que vivem em um mesmo ambiente e em

uma mesma realidade aprendem diferentemente umas das outras? A
resposta que Kolb propõe reside na maneira distinta de cada um
reagir, justificada pelas diferentes necessidades diante da
aprendizagem que lhes é oferecida.

Kolb e outros apontam alguns fatores que influem na

aprendizagem e que, por sua vez, devem ser levados em conta na
hora da identificação dos estilos predominantes de aprendizagem dos
grupos em que estamos envolvidos. São eles: o desejo de aprender,
as destrezas de aprendizagem, o tipo de trabalho que o indivíduo rea-
liza, o clima da organização (em especial a atitude dos colegas e
superiores), a análise das necessidades de aprendizagem, as
oportunidades de aprendizagem, a natureza da aprendizagem e a
atitude emocional diante do risco quando nos encontramos em frente
de problemas novos.

Honey propõe um esquema de aprendizagem que, como o de

Kolb, tem quatro etapas sucessivas: o ideal é que a pessoa realize
experiências enquanto aprende, que reflita sobre elas, que elabore
hipóteses e aplique tudo o que aprendeu em qualquer outra situação.

Da mesma maneira em que apresenta quatro etapas de

aprendizagem, Honey sugere uma proposta de quatro estilos de
94
 aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático.

 Estilo ativo - são as pessoas que se destacam por sua

vivacidade, mente aberta e gosto por novas experiências; é
quase impossível não percebermos sua presença; quando
estão em grupo, sempre estão fazendo alguma coisa; e, em
geral, são bem intempestivas;

 Estilo reflexivo - são pessoas que utilizam a observação e a

análise antes de chegarem a alguma conclusão; gostam de
valorizar todas as possibilidades da situação antes de tomar
decisões; preferem escutar mais, para depois agir; e são mais
ponderadas que os ativos;

 Estilo teórico - são aqueles que integram as observações

dentro das teorias lógicas e complexas; buscam a
racionalidade, a objetividade e a lógica, assim como a análise
e a síntese; tendem a ser perfecionistas;

 Estilo pragmático - são os que tendem a colocar em prática

as ideias; mostram-se impacientes até poder aplicar o que
aprenderam; têm como objetivo a funcionalidade.

Para concluir, na teoria dos estilos de aprendizagem,

encontramos a proposta de Catalina Alonso, que adaptou o
instrumento LSQ de Honey; da língua inglesa para a espanhola, e o
dirigiu para os estudantes universitários, agregando uma série de
perguntas socioacadêmicas. Foi assim que nasceu o "Cuestionario
Honeyy Alonso de Estilos de Aprendizaje" (CHAEA), adaptado e
traduzido para o Português, em 2003, por Portilho.

95
 Os objetivos principais de Alonso em sua pesquisa foram, em
primeiro lugar, verificar o contraste de algumas hipóteses sobre a
relação existente entre Estilos de Aprendizagem e os dados
sociológicos e acadêmicos que resultaram no questionário e, em
segundo lugar, determinar quais estilos de aprendizagem predominam
em cada faculdade ou grupo de faculdades.

As características mais presentes nas pessoas que apresentam

predomínio no estilo ativo são: criatividade, animação, inovação,
improvisação, risco, renovação, espontaneidade, aventura,
experiência, liderança, participação, diversão, competitividade, desejo
de aprender e mudar, resolução de problemas etc. São aquelas pes-
soas que gostam de aprender fazendo; ter novas experiências;
resolver problemas; mudar e variar as situações do dia-a-dia; dirigir
debates e reuniões.

As pessoas que possuem um predomínio claro no estilo reflexivo

podem ter algumas características, como observação, ponderação,
receptividade, análise, cuidado, detalhamento, paciência,
argumentação, assimilação, investigação, elaboração de informes e
declarações, prudência, previsão de alternativas, estudo do compor-
tamento etc. São aquelas pessoas que gostam de observar, escutar e
pensar antes de agir; investigar detalhadamente a situação; revisar o
que ouviu ou presenciou sem pressão de tempo.

Nas pessoas em que predomina o estilo teórico de

aprendizagem, as características mais presentes são: estruturação,
metodicidade, ordem, objetividade, planejamento, disciplina, crítica,
sistematização, sintetização, logicidade, generalista; buscam

96
 hipóteses, teorias, modelos, perguntas, conceitos, finalidades claras,
racionalidade etc. São pessoas que, para aprender, gostam de
questionar; sentir-se pressionadas intelectualmente; encontrar um
modelo, um conceito ou uma teoria que tenha relação com aquilo que
escutou.

Aqueles que fazem uso mais frequente do estilo pragmático

tem como características: técnica, experimentação, praticidade,
eficácia, utilidade, realismo, rapidez, decisão, planejamento,
atualização, organização, capacidade para solucionar problemas,
aplicação do aprendido, planejamento de ações etc. São aquelas
pessoas que priorizam aprender coisas ou técnicas que
apresentem vantagens práticas; gostam de ter a possibilidade de
experimentar o aprendido; assim como de viver uma boa simulação
de problemas reais.

Alonso afirma que o ideal seria desenvolver, de maneira

semelhante, todos os estilos, mas o fato é que as pessoas são
mais habilitadas a realizar certas coisas do que outras. Isso porque
é impossível darmos conta de tudo, uma vez que somos eternos
aprendizes.

Como aprendentes, necessitamos olhar constantemente para

nós mesmos, revisar nossas estratégias e estilos utilizados,
avaliando os resultados e o processo.

EXERCÍCIOS SOBRE A UNIDADE

1. Como podem ser considerados os estilos de

97
 aprendizagem?

2. Quais são as etapas de aprendizagem propostas por

Honey? Explique-as.

98
 UNIDADE V

APRENDER A ENSINAR EM UMA PERSPECTIVA

METACOGNITIVA

A educação pode transformar a cultura, mas somente na

medida em que se tenham transformado seus educadores.
(FERGUSON, 1994)

Com as exigências do mundo contemporâneo em que vivemos,

um mundo onde a diferença é vital e aparente, cabe ao professor,
antes mesmo de conhecer como o seu aluno aprende, tomar
consciência e controle das estratégias que utiliza para aprender.
Acreditamos que, somente quando damos conta de como e o que
utilizamos para aprender, estaremos aptos a conhecer como e o que
os nossos alunos utilizam na hora de aprender.

A atitude do professor é fundamental no processo de

aprendizagem de seus alunos. No seu estilo de ensinar, ele denuncia
os valores, os saberes, os sentimentos, os princípios que norteiam a
sua prática pedagógica. Todos nós temos, seguramente, a lembrança
de algum professor na nossa vida, seja porque marcou positiva ou
negativamente. Sendo assim, fica evidente a importância de um
professor na vida de uma pessoa.

No estilo de ensinar, o professor, consciente ou não, privilegia os

alunos que compartilham com ele o mesmo estilo de aprender. E aí
nos perguntamos: Como ficam aqueles que diferem do professor
enquanto aprendem? Não estaremos mais uma vez excluindo os

99
 diferentes?

Podemos então afirmar que quanto mais o professor variar seus

estilos de ensinar, mais chance dará aos alunos que apresentam
diferentes estilos de aprender, em obter sucesso na sua aprendizagem
acadêmica.

É bom lembrar que estar inserido em uma escola, que tem um

projeto pedagógico baseado em princípios progressistas,
interacionistas, construtivistas ou algo parecido, não garante um
ensino voltado ao desenvolvimento do refletir, sentir, agir e interagir.

Gadotti (2004) explicita esta posição quando afirma: "A escola

não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também se preocupar
com a formação global dos alunos, em uma visão em que o conhecer
e o intervir no real se encontrem. No entanto, para isso, é preciso
saber trabalhar com as diferenças, reconhecê-las, não camuflá-las, e
aceitar que para me conhecer preciso conhecer o outro".

Ensinar, portanto é estar comprometido com o outro (com o

aluno), um ser de possibilidades, dificuldades e necessidades, como
todos os humanos.

E as inquietações continuam: Como se aprende? Como

acontecem os processos de ensino? De que maneira as estratégias
cognitivas podem ir se modificando? Cabe ao professor ensinar ou
deixar aprender? O que significa realmente aprender a aprender?

Essas questões nos mobilizam ao estudo do processo de

aprendizagem e, consequentemente, de ensino, na busca de um olhar
mais competente sobre o sujeito que aprende.

100
 É comum encontrar alunos com numerosas dificuldades para
compreender certos raciocínios, adotando condutas inapropriadas de
aprendizagem, como, por exemplo, repetir mecanicamente certa
informação quando o que se espera para uma melhor retenção é
relacioná-la com conhecimentos anteriores.

É fundamental que o estudante tome consciência do que faz e

organize suas atividades para conseguir melhores resultados em sua
aprendizagem acadêmica. Concebendo a aprendizagem como uma
atividade estratégica, planificada e controlada pela pessoa que
aprende e que se constrói durante toda a vida, a necessidade de
tomar consciência dos resultados, ou melhor, do porquê dos
resultados, é possível quando o sujeito utiliza a atividade
metacognitiva para aprender.

A metacognição se refere ao conhecimento que alguém tem

sobre os próprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro
assunto relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da
informação relevantes para a aprendizagem. Pratico a metacognição
quando me dou conta de que tenho mais dificuldades para aprender A
que B; quando compreendo que devo verificar pela segunda vez “C”
antes de aceitá-lo como um fato...

Para que a aprendizagem aconteça, é importante ativar a

atenção, lembrando que sua manutenção depende do próprio êxito
das atividades de aprendizagem. Uma aprendizagem significativa
pede que o sujeito que quer aprender, processe ativamente e de forma
relevante, o material de aprendizagem. Desta forma, ao apresentar
materiais interessantes na sua forma e conteúdo e selecionando as

101
 informações mais relevantes, o professor estará atraindo a atenção
dos alunos, ativando neles a motivação, requisito para a atenção. A
apresentação de algo novo ou discrepante sempre será bem recebido,
principalmente porque rompe com a rotina e a monotonia didática.

Reforçamos a ideia de que o professor deve de forma simples,

explicitar o que pretende, quais os propósitos da tarefa. No início de
cada disciplina, o professor deverá apresentar os propósitos de sua
matéria e informar aos alunos sobre sua maneira de trabalhar, ou seja,
explicitar seu estilo de ensinar, de modo que os alunos não se percam
ou sintam-se desorientados.

Apresentamos um modelo de planejamento em 07 passos,

segundo Biggs, baseado na elaboração de um texto que servirá de
ajuda ao professor para organizar sua aula, partindo da atividade do
aluno:

1. Interpretar o tema a ser desenvolvido, caso seja o

professor que o tenha escolhido;

2. Dar uma ideia global do que se quer, traçando um mapa

mental ou gráfico;

3. Trabalhar com as informações, definindo as lacunas, para

obter os conhecimentos necessários;

4. Ordenar hierarquicamente os conteúdos, selecionando os

mais significativos para aquele determinando grupo,
utilizando esta ordem como guia para a elaboração do
texto.

102
 5. Mudar a direção ou a forma da escrita, caso necessário,
com novas leituras ou colocar-se a escrever um novo plano
de vista mais conveniente.

6. Controlar os critérios que guiarão o texto, segundo o grupo

em questão, o grau de originalidade que se pretende ou o
estilo característico.

7. Elaborar intenções focais ou específicas.

Portanto, podemos afirmar a necessidade de incluir no programa

curricular do ensino o desenvolvimento de estratégias metacognitivas,
já que o professor não somente deve basear-se na explicação de
como acontecem determinados fenômenos mas também deve difundir
o valor deles. Além da aquisição dos conhecimentos, é muito
importante que o aluno tenha acesso a eles no momento oportuno e
com um determinado propósito, tornando-se, assim, mais competente
enquanto aprendiz.

Mar Mateos (2001) ressalta esta ideia quando diz que "as
dificuldades que muitas crianças experimentam na hora de aprender
são atribuídas, não tanto à falta de competência para executar as
estratégias relevantes de uma tarefa, como a uma deficiência para
produzi-Ias espontaneamente". O significa "deficiência de mediação".
Isto ocorre porque as crianças não nascem tendo um conhecimento e
um controle metacognitivo suficiente. É necessário ensiná-las.

103
 O ensino metacognitivo é uma das possibilidades de o aluno
desenvolver um conhecimento explícito das estratégias específicas
necessárias nas diferentes atividades de aprendizagem e na solução
de problemas, com o intuito de controlar de maneira autônoma sua
própria aprendizagem.

O ideal é que, ao aprender a manter as estratégias adquiridas no

contexto de uma determinada tarefa, o aluno consiga transferi-Ias a
novas situações. Uma vez que sabemos que a habilidade de controlar
a nossa aprendizagem é resultado de um processo subjetivo que
acontece gradualmente em decorrência dos mecanismos de regulação
exercidos pelas outras pessoas, cabe ao ensino facilitar este processo
de transferência do controle. Como diz Mate os (2001), "trata-se,
portanto, de ir cedendo ao aluno progressivamente maior
responsabilidade para ele decidir por si mesmo, quando, como e por
que utilizar diferentes estratégias". Como propõe esta autora, para
que o aluno tenha autonomia na sua aprendizagem, é importante que
o professor dirija o seu ensino, considerando as seguintes etapas:

104
 1. Ensino explícito - nesta primeira etapa, o ensino é de
responsabilidade exclusiva do professor. Cabe a ele
apresentar aos alunos as estratégias necessárias para uma
determinada atividade,· demonstrando "como" aplicá-las e
explicando o "porquê" elas ajudam;

2. Prática guiada - neste momento, o ensino é compartilhado

entre o professor e os alunos. Após as explicações sobre as
estratégias a serem utilizadas, os alunos devem praticar o
processo ensinado, junto com o professor, e este deve apoiar
e orientar os alunos a alcançarem a sua autonomia;

3. Prática cooperativa - nesta etapa, o ensino é vivenciado

entre os próprios alunos. O controle da atividade passa a ser
do grupo e, consequentemente, é dividido entre seus
membros, o que possibilita o aparecimento de novas
competências individuais, uma vez que potencializa uma
maior consciência e controle dos próprios processos
cognitivos - estamos falando de metacognição;

4. Prática Individual - nesta última etapa, a atividade é

assumida totalmente pelo aluno, aumentando, assim, a sua
responsabilidade na hora de aplicar as estratégias. O que
pode ajudá-lo é o guia de autoquestionamento, que contém
perguntas que cada aluno deve fazer para si mesmo, com o
intuito de regular sua atuação durante a atividade acadêmica.
Este guia pode ser elaborado pelo professor ou pelos próprios
alunos, ou até mesmo ser substituído pelo assessoramento
de um computador. Exemplo de algumas questões:

105
 - Durante a resolução de um problema:

Qual a natureza deste problema?

O que pretendo alcançar?

De quais informações e estratégias necessito para resolvê-lo?

- Durante o processo de resolução do problema:

Estou alcançando as minhas metas?

Necessita realizar alguma mudança?

- Na avaliação da solução alcançada:

Consegui alcançar as minhas metas?

Por que não funcionou?

E para que. o ensino metacognitivo chegue ao seu objetivo, é

importante que o professor ofereça a oportunidade de o aluno aplicar
as estratégias aprendidas em situações diferentes da anterior. Aí sim,
poderemos constatar se houve aprendizagem, no real sentido da
autonomia.

Mas novamente frisamos que, para que os alunos desenvolvam

a consciência metacognitiva, é necessário que os professores sejam,
além de ensinantes, também aprendentes e, consequentemente,
transformem o ensino a partir de exigências diferentes com relação à
aprendizagem a que estivemos acostumados por muito tempo. Tendo
por base Ontorria (2000), apresentamos e acrescentamos algumas
dessas exigências e suas características:

106
  O processo de aprendizagem deve estar centrado na
compreensão e não apenas na aquisição de informação e
conteúdos, promovendo o aprender a aprender;

 Deve-se potencializar a aprendizagem a partir da valorização

do pensamento autônomo, criativo e divergente, favorecendo
a reflexão e o sentido crítico diante das diferentes
informações;

 Implica a flexibilidade no processo aprendizagem-ensino,

priorizando relações mais humanas e pessoais, onde a
pluralidade de estilos de ensinar favoreça os diferentes estilos
de aprender;

 A pessoa deve ser a base para a aprendizagem e,

consequentemente, o ensino e o ambiente escolar devem
estar voltados para a valorização de cada estudante, sem
rótulos e discriminações;

 O professor deve favorecer um espaço em que o aluno, após

a tomada de consciência de como ele aprende e de como
pode utilizar seus esquemas de controle, possa reconstruir-
se, objetivando mudar o que já está estabelecido e
cristalizado em seu modelo aprendiz e, consequentemente,
em seu modelo ensinante. (PAROLIN; PORTILHO, 2003)

O pensamento de Hunt ( 2000) parece sintetizar o momento em

que vivemos e indica a possibilidade de mudarmos o sentido do
aprender:

Há uma enorme demanda de adaptabilidade, porque neste novo

107
 modelo não se produz nenhuma permanência, somente uma
inquebrantável fé no ser humano e na capacidade dele para
criar, adaptar, inovar, crescer e mudar.

Neste modelo orientado ao processo, as pessoas e as

organizações vão ser o novo campo de possibilidades no que diz
respeito ao desenvolvimento à criatividade humana e à
exploração da interdependência de uns e outros.

Parece claro que não podemos continuar apenas a ensinar o

conteúdo, mas principalmente as estratégias para aprender o
conteúdo e acima de tudo, aprender a aprender por toda a vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CURSO: Fundamentos da Aprendizagem

1. GAGNÉ, R. M. Como realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro:

Livros técnicos e científicos, 1974.

2. GADNER, H. A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1994

3. GRÉGORE, J. Avaliando as aprendizagens. Os aportes da

Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
108
 4. CARRASCO, J.B. Estratégias de aprendizagem para aprender
mais e melhor. Madrid: Rialp, 2004.

5. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1984.

6. VYGOTSKY, L.S.: Luria, A.R. Linguagem, Desenvolvimento e

Aprendizagem. São Paulo; Ícone, 1988.

7. BRUNER, J.S. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de

Janeiro: Bloch, 1969.

8. PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, Estilos e

Cognição. Wak Editora. Rio de Janeiro, 2009.

9. COLL, César, Álvaro Marchesi e Jesus palácios; tradução Fátima

Murad. Desenvolvimento Psicológico e Educação- Psicologia da
Educação, 2ª edição. Artmed, 2004.

10. BIGGS, J. Aprendendo estratégias motivacionais para o

sucesso. Academic Press, 1984.

11. MATEOS, M. Metacognição e Educação. Buenos Aires:

Aique, 2001.

109