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RESUMO

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cintia Kemi Saito Matushita


Deise Márcia Mendes

O objetivo deste trabalho foi conhecer a evolução histórica dos jogos e brincadeiras, quais
os educadores que se preocupam na pesquisa desse tema, principalmente na educação
infantil, sugerir o resgate das brincadeiras tradicionais, como atividade lúdica e como
instrumento metodológico de ensino, como também sensibilizar os professores de educação
infantil do importante papel que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos exercem no
desenvolvimento da criança. Para tanto foi elaborada Pesquisa Bibliográfica, dando
fundamentação teórica vários autores, dentre eles: Friedmann, (1996); Wajskop,(2005);
Kishimoto, (2003a; 2003b); Moyles (2002); Aroeira (1996); Kramer (1994); Referenciais
Curriculares (1998-2005) e contribuiu também a leitura de Revistas, pesquisas em Sites e
conteúdo das aulas presenciais. Para a concretização dessa pesquisa foi elaborada também
Pesquisa de Campo nas Escolas Municipais e Particulares de Goioerê, através de
Entrevistas informais com professores, observações e participação nas práticas das aulas
da educação infantil. Essa pesquisa teve como princípio norteador conhecer os problemas
entre o ato de ensinar e aprender. Desta forma, espera-se oferecer sugestões aos
educadores a cerca da importância do brincar na vida do ser humano e, em especial na vida
da criança. Conclui-se que é fundamental a participação da professora nas atividades,
contribuindo na ampliação das experiências das crianças, proporcionando-lhes base sólida
para suas atividades físico-motoras, sociais e culturais. Quanto mais as crianças sentirem e
experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos reais
tiverem em suas experiências, tanto mais produtivas e criativas serão as suas atividades
desenvolvidas futuramente.

Palavras chave: evolução histórica, resgate dos jogos e brincadeiras, novas


diretrizes para a educação infantil, o lúdico na educação.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

2. JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 16

2.1 JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA – CONCEITOS 18

2.2 JOGO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO 22

2.2.1 Jogos na Educação Infantil 27

2.2.2 O jogo infantil segundo Piaget e Vygotski 33

2.23 O que é Brincadeira Infantil? 36

3. UMA PRÁTICA SOBRE O JOGO E O BRINCAR NA EUCAÇÃO INFANTIL 45

3.1 PRÁTICA 1 45

3.2 PRÁTICA 2 46

3.3 PRÁTICA 3 47

3.4 PRÁTICA 4 49
4. ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 53

REFERÊNCIAS 62
INTRODUÇÃO

Em pesquisas e observações nas aulas do curso de Pedagogia e em algumas

escolas de Educação Infantil de Goioerê, verificou-se que os jogos e brincadeiras

são poucos utilizados, havendo uma distância entre o pedagógico e o lúdico, e que

os jogos e brincadeiras, são vistos como se existissem fora do contexto escolar ou

como um processo à parte da educação, motivados talvez, pela acomodação dos

educadores e/ou pelo desconhecimento dos benefícios e da importância do jogo

para o desenvolvimento infantil.

Sabe-se que o brincar faz parte não só do Universo infantil da criança, mas do

adulto também. Quem não tem saudades e um pouco de inveja, ao observar

crianças brincando livremente, vendo a alegria, a espontaneidade com que

executam a atividade lúdica? Nessas brincadeiras vê-se que o jogo é sério e

prazeroso ao mesmo tempo.

Os jogos e brincadeiras mudaram muito desde o começo do século até os dias

atuais, em todos os países em qualquer cultura, em todos os contextos sociais, mas

o prazer de brincar - este não mudou.

Questiona-se: que brincadeiras podem-se aplicar hoje nos projetos escolares de

educação Infantil, como formação de sujeitos capazes de intervir na realidade de

maneira critica e criativa?


Que brincadeiras afetam a criança hoje? Como as crianças interagem com os

objetos culturais que a elas são disponibilizadas? Como as crianças têm se

apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicação, em especial,

da televisão? Como e de quê as crianças brincam hoje?

Como têm sido as relações entre adultos e crianças? Como as instituições de

educação infantil têm enfrentado as novas relações entre a criança e a sociedade, e

colocar em prática uma proposta de educação infantil, através dos jogos e

brincadeiras em que as próprias crianças construam , desenvolvam e adquiram

conhecimentos aos mesmo tempo? E os professores poderão favorecer a

construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus?

As questões levantadas levam-nos a refletir sobre a importância das práticas

educativas voltadas para a criança que provoquem a necessidade de ressignificar e

de reorganizar os projetos de Educação infantil de modo a estruturá-los de acordo

com as novas diretrizes curriculares para a educação infantil., propostos pelo

Conselho Estadual de Educação do Paraná, diante das transformações sociais que

afetam a criança.

A escolha desse tema tem como ponto de partida essas questões levantadas e a

necessidade de conhecer a importância do brincar para a criança e sua influência no

comportamento e no progresso da aprendizagem, enfatizando os aspectos

cognitivos e emocionais através da prática escolar.


Os objetivos propostos foram: conhecer a evolução histórica dos jogos e

brincadeiras na educação e principalmente destacar quais educadores se

preocupam com essa atividade na educação infantil e sugerir aos educadores o

resgate do ‘brincar’ como atividade lúdica e como instrumento metodológico de

ensino.

O trabalho sobre jogos foi analisado sobre os enfoques: sociológico: a influência do

contexto social no quais os grupos de crianças brincam; psicológico: o jogo como

meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções e da

personalidade dos indivíduos; antropológico: a maneira como o jogo reflete em

cada sociedade, os costumes e a história das culturas e educacional: a contribuição

do jogo para a educação e para desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança.

Propõe-se com esse trabalho ampliar a visão de conhecimentos sobre os problemas

que envolvem o ato de ensinar e aprender, enfocado nas teorias aqui expostas por

educadores e também na observação de atividades desenvolvidas pelos professores

na educação infantil.

Nesse sentido foi utilizada pesquisa de campo, através de observações, entrevistas

informais com professores e pesquisa bibliográfica respaldando todo conteúdo

teórico deste trabalho as pesquisas de grandes estudiosos do tema, dentre eles,

Friedmann, (1996); Wajskop,(2005); Kishimoto, (2003a; 2003b); Moyles ((2002);


Aroeira (1996); Kramer (1994); Referenciais Curriculares (1998-2005); e contribuiu

também a leitura de Revistas, pesquisas em Sites, conteúdo das aulas presenciais

da disciplina de Metodologia da Educação Infantil, presentes na matriz curricular do

curso de Pedagogia e o resultado das entrevistas com os professores e observações

realizadas com as crianças nos Centros de Educação Infantil de Goioerê.

A reflexão sobre o Brincar, deve ultrapassar o espaço da escola: atingir o nosso

convívio familiar, mergulhar nas nossas memórias afetivas e se espalhar nas nossas

relações sociais.

A brincadeira, portanto, não é o brinquedo, o objeto, e também não é a técnica, mas

o conjunto de procedimentos e habilidades. A brincadeira possibilita, sempre uma

experiência original, reveladora, única, mesmo que as crianças estejam repetindo a

brincadeira pela milésima vez. A brincadeira é a plena realização da

imprevisibilidade.

Esta conclusão vem realçar, ainda mais, o papel do educador como um “adulto que

brinca” e, brincando, promove interações, investigações, aproxima leituras, observa

e ensina.
Portanto, pesquisar, experimentar e recriar os brinquedos – os suportes materiais -.

Pesquisar, experimentar e recriar as técnicas das brincadeiras – os conjuntos de

procedimentos e habilidades – devem ser tarefas cotidianas para os educadores.

Tarefas semelhantes a... Respirar.

Espera-se que a criança utilize da imaginação, a imitação e a sua capacidade

psíquica, para com o lúdico desenvolver habilidades que poderão ser utilizadas no

processo de aquisição de conhecimentos para a cidadania na vida adulta.


2. JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Inicia-se esta pesquisa por um percurso da concepção de jogo, primeiramente

contida no clássico estudo antropológico, de dimensão filosófica, como (homo

ludens)1 para depois, abordar novos conceitos dentro da sociologia e da

psicogenética sobre o jogar, brincar, próprios da educação e especificamente da

Educação Infantil.

Definir jogo e brincadeira não é tarefa fácil, dentro de qualquer contexto, pois, para

cada indivíduo tem um significado social em contextos diferentes.

Para o autor, Huizinga, (2005), em seu livro Homo Ludens, argumenta que o jogo é

uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio

(Homo sapiens) [...], então a denominação Homo ludens, quer dizer que o elemento

lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. [grifo do autor].

Huizinga, (op.cit., p. 2) definindo o homem não como “Homo sapiens”2 e sim como

“Homo ludens”, considera o jogo como : “Toda e qualquer atividade humana. [...] e

1
Homo ludens. O jogo é uma realidade original, uma das noções mais primitivas e enraizadas na realidade
humana, sendo do jogo que nasce a cultura. O jogo pode dar-se fora da cultura, pois existe antes da cultura
humana, visto encontrar-se também entre os animais. (HUZINGA, 2001)
2
Homo sapiens –classificação biológica, à origem da espécie humana.. Do Latim, para homem sábio, racional.
Colaboração, Dr. Robert Broom , Paleontologista, (1866-1951) Disponível em
<.http://www.sergiosakall.com.br> Acesso em 05/05/2007.
ainda como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no

mundo, que é no jogo e pelo jogo que a civilização humana surge e se desenvolve”.

E ainda, ( op. cit. p. 03) o jogo é: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos

e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas,

mas absolutamente obrigatórias”, com um fim em si mesmo, acompanhado de um

sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida

cotidiana..

Verifica-se que o jogo é um fato humano mais antigo que a cultura, pois esta,

mesmo em suas definições mais rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana.

Mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica.

Lembra-nos o autor, quem já não observou a brincadeira de um grupo de

cachorrinhos sobre a relva de um jardim?

Em função disso, descreve o autor, os cachorrinhos:

Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual


de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem
com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que
é mais importante, eles, em tudo isto experimentam evidentemente
imenso prazer e divertimento. (Op. cit., p. 3)

O jogo, para Kishimoto, (2003b p.16) pode ser visto como “o resultado de um

sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de

regras; e um objeto”. Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo,


diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos

que o caracterizam. [grifo nosso].

Pode-se inferir como jogos, uma variedade conhecidos, como: faz-de-conta,

simbólicos, motores, sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos, individuais ou

coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de

animas, de salão e uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de

fenômenos incluídos na categoria ‘jogo’ e cada um joga à sua maneira, pois tais

jogos, embora recebam a mesma denominação, cada um têm suas especificidades,

dentro do contexto social, cultural em que estão inseridos. (KISHIMOTO, 2003a):

Assim entende-se que no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é

determinada pelo contexto social em que vive e pelos objetos nele contidos. As

crianças aprendem a jogar e/ou brincar dentro de um processo histórico construído,

onde aprendem com os outros membros de sua cultura, e suas brincadeiras são

determinadas pelos hábitos, valores e conhecimento de seu grupo social.

Negrine, (1994, p. 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e

desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo

toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas

através da atividade lúdica".


Grando, (1995), ao se referir sobre jogos, acrescenta: o jogo se apresenta para a

criança como uma atividade dinâmica, no sentido de satisfazer uma necessidade. Ao

se observar o comportamento de uma criança jogando/brincando, pode-se perceber

o quanto ela desenvolve sua capacidade de resolver os mais variados problemas,

sem tirar o seu sentido lúdico. O processo de criação está ligado à sua imaginação

sendo a estrutura da atividade do jogo que permitirá o surgimento de uma situação

imaginária.

É no jogo e pelo jogo que a criança torna-se capaz de atribuir significados diferentes

aos objetos; desenvolve sua capacidade de abstração e começa a agir diferente do

que vê, mudando sua percepção sobre os referidos objetos.

Brinquedo é outro termo indispensável para a compreensão desse campo, pois

difere do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e a

indeterminação de regras para sua utilização. Afirma Kishimoto, (op. cit. p. 18): “ o

brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos

da realidade”. Uma boneca permite à criança várias formas de brincadeiras. Os

jogos, como o xadrez, e os de construção exigem certas habilidades definidas pela

estrutura preexistente no próprio objeto e suas regras.


2.1 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - CONCEITOS.

Conceituar ou definir cada um desses ternos não é fácil. Segundo o Dicionário

Silveira Bueno, (Bueno, 2000, p. 129; 454) a palavra Brinquedo é: divertimento,

folguedo, objeto com que se entretêm as crianças; Brincadeira é, divertimento

gracejo; e Jogo, Brinquedo, folguedo, divertimento partida esportiva .[ grifo nosso].

Pelas definições evidenciadas vê-se que, jogos, brinquedos e brincadeiras são

termos que empregados com significados diferentes, terminam se tornando

imprecisos, pois existe uma variedade de jogos conhecidos que podem ser

considerados como brincadeiras e, muitas vezes um brinquedo também é utilizado

com objeto de um jogo, de uma brincadeira.

Essas considerações são reforçadas por Kishimoto (2003a), salientando que a

perplexidade aumenta quando se observa diferentes situações receberem a mesma

denominação, para alguns, é brincadeira, para outros, é jogo e assim

sucessivamente. Qual é a diferença entre jogo e brincadeira?

A variedade de fenômenos considerados como jogo mostra a dificuldade de

definição e aumenta mais quando se percebe que um mesmo comportamento pode

ser visto como jogo ou não-jogo. Para um observador externo a criança indígena
que se diverte atirando com arco e flecha em animais, é uma brincadeira, mais para

o grupo é um preparo para a arte da caça, necessária à subsistência da tribo. Disso

decorre que atirar com arco e flecha, para uns é jogo, para outros e preparo

profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou não-jogo, em diferentes culturas,

dependendo do significado a ela atribuído. (KISHIMOTO, 2003a).

Diante desse quadro verifica-se que é difícil separar ou classificar os termos: jogo,

brinquedo e brincadeira, mas todos eles são descritos pelo autor (op.cit p. 3) ‘como

elementos da cultura, excluindo o jogo dos animais’. Dentro da variedade de

significados, são as semelhanças que permitem classificar jogos de faz-de-conta, de

construção, de regras, de palavras, políticos, e outros, na sua grande família.

Dessas considerações, seguindo as definições de Kishimoto, (op.cit.), neste trabalho

brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, (descrição

de uma conduta estruturada, com regras) e jogo infantil (para designar tanto o

objeto e as regras do jogo da criança – brinquedo e brincadeiras). O brinquedo é o

suporte da uma brincadeira, seja ela qual for. O brinquedo tem sempre como

referencial a criança e sua história está ligada com a história da criança.

Ao emprego do termo ‘jogo’, quando se referir a uma descrição de uma ação lúdica,

com situações estruturadas pelo próprio tipo de material utilizado, tais como: jogo de

xadrez, trilha, dominó, etc. Divergindo do brinquedo e da brincadeira, o jogo só se


explica dentro do contexto em que for utilizado. E neste trabalho o foco de atenção

é jogo e brincadeira na educação infantil.

Se o jogo é uma atividade de natureza livre, como atividade voluntária do ser

humano historicamente, quando sujeito à ordens, regras explícitas deixa de ser jogo.

A criança quando brinca, por exemplo, está distante da vida cotidiana, está no

mundo imaginário. Quando a criança brinca não se preocupa com a aquisição de

conhecimento e qualquer habilidade mental ou física.

Dessa perspectiva, entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da criança,

um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final, o que

importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe, sua atenção está

concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.

O jogo educativo, utilizado em sala de aula, para Kishimoto, muitas vezes,

desvirtua esse critério de dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e

habilidades significativas. [grifo do autor]. Afirma o autor “o jogo só pode ser jogo

quando selecionado livre e espontaneamente pela criança”. (Op cit., p.6).


Mas como surgiram os jogos e as brincadeiras na Educação. Sobre esses

questionamentos é se propõe a pesquisa, de como surgiu e como utilizá-los no

campo da educação.

2.2 JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

Infere-se com Kishimoto (2003) que embora alguns autores ressaltem o

aparecimento dos jogos educativos no século XVI, na escola maternal francesa, os

primeiros estudos em torno do mesmo, situam-se na Roma e Grécia antigas. Entre

os romanos, jogos eram destinados ao preparo físico, formar soldados para a

guerra.

A relevância do jogo vem de longa data. Filósofos como Platão, Aristóteles e,

posteriormente, Quintiliano, Montaigne, Rousseau, destacam o papel do jogo na

educação. Entretanto, é com Froebel, o criador do Jardim-de-infância, que o jogo

passa a fazer parte do centro do currículo de educação infantil. Pela primeira vez a

criança brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e

desenvolver habilidades. Jogos, música, arte e atividades externas integram o

programa diário composto pelos dons e ocupações froebelianas.

Essas orientações de Froebel dominou a educação infantil por 50 anos, até o

advento da era progressista. Dewey, modifica estes programas Froebilianos e coloca


a experiência direta com os elementos do ambiente e os interesses da criança como

novos eixos, afirmando que:

Se as crianças são vistas como seres sociais a aprendizagem


infantil far-se-á de modo espontâneo, por meio do jogo, nas
situações do cotidiano, isto é, tarefas simples como preparar
alimentos, lanche, representações de peças familiares, brincar de
faz-de-conta, adivinhações, etc. (KISHIMOTO, 2003a, p. 23)..

Assim posto, para Dewey, o jogo é concebido como atividade livre, como forma de

apreensão dos problemas cotidianos.

Paralelamente, na Europa, escolanovistas como Montessori, divulgam a importância

de materiais pedagógicos explorados livremente e Decroly expande a noção de

jogos educativos. A ambigüidade das concepções froebelianas dá o alicerce para a

estruturação da noção de jogo educativo, uma mistura da ação lúdica e a orientação

do professor visando a objetivos como a aquisição de conteúdos e o

desenvolvimento de habilidades e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento integral da

criança. (KISHIMOTO, 2003a).

Nessa época não se discutia o emprego do jogo como atividade pedagógica. Mas é

durante o Renascimento que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial e é

incorporado no cotidiano de jovens, não como diversão, mas como tendência natural

do ser humano. “É nesse contexto, que Rabecq-Maillard (1969) situa o nascimento

do jogo educativo” (APUD KISHIMOTO, 2003a, p. 15).


O Renascentismo vê a brincadeira também como conduta livre que favorece o

desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo, tornando-se uma forma

adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares, reabilita exercícios físicos

banidos pela Idade Média. Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhante

ao futebol e o golfe são praticados em geral. Aos jogos do corpo são acrescidos os

do espírito. [grifo do autor].

No século XVI, é que se destaca o jogo educativo, com o aparecimento da

Companhia de Jesus. Ignácio de Loyola, militar e nobre, compreende a importância

dos jogos de exercícios para a formação do ser humano e recomenda sua utilização

como recurso auxiliar de ensino. Através de exercícios de caráter lúdico é que o

ensino escolástico3 foi substituído.

Froebel, Montessori e Decroli, (apud Wajskop, 2005), contribuíram para a superação

de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico onde

as crianças passaram a ser respeitadas a compreendidas enquanto seres ativos.

A prática, em larga escala, dos ideais humanistas do Renascimento, o século XVIII,

provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Popularizam-se os

jogos. A imagem da criança com natureza distinta do adulto permite a criação e

expansão de estabelecimentos de ensino para educação infantil. A partir dessas


3
Ensino escolático, de caráter religioso, constitui o que se convencionou chamar de educação tradicional, com
controle absoluto dos conteúdos.Também condena a liberdade, a espontaneidade, a participação, o desejo, o
prazer de viver, tornando o mundo escolar enfadonho e aborrecido.
reflexões, é que o jogo, é colocado por Froebel, (apud Kishimoto, 2003b, p. 16)

“como objeto e ação de brincar, e passa a fazer parte da história da educação

infantil”

O jogo continua presente nas propostas de educação infantil como o advento do

freudismo, como mecanismo de defesa de impulsos não satisfeitos. Neo-freudianos,

especialmente Piaget, Gesel, Erikson, Winnicot4 e outros, enfocam a importância do

jogo para o desenvolvimento emocional e psicológico da criança, como elemento

importante frente às pressões oriundas do meio sócio-cultural em que vivem.

Com a expansão dos novos ideais de ensino, crescem experiências introduzindo o

jogo com a finalidade de facilitar tarefas de ensino. Mas a sua expansão na área de

ensino dar-se-á no inicio deste século, estimuladas pelo crescimento da rede de

ensino da educação infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a

educação.

O jogo educativo – metade jogo e metade educação, tomam o espaço das escolas

sendo estas chamadas de um ‘grande brinquedo educativo’ e acrescenta: Kishimoto:

[...] “o jogo é para a criança um fim em si mesmo, ele deve ser para nós um meio (de

educar), de onde seu nome ‘jogo educativo’ que toma cada vez mais lugar na

linguagem da Froebeldagogia maternal” (Op. cit., p. 18).[grifo do autor].

4
A prática educativa utiliza a metáfora de variadas maneiras, inspirando novas possibilidades de resolver
problemas, observar outras formas de realidade (flexibilidade cognitiva) (MILTOM ERIKSON,1984)
Nesse contexto cresce o número de autores que adotam o jogo na escola,

incorporando a função lúdica e a educativa. Campagne (1989, p.113), (apud

Kishimoto, 2003b, p. 20) sugere critérios para uma escolha adequada de

brinquedos, de uso escolar para a garantia da essência do jogo. São eles:

1º - o valor experimental – permitir a exploração e a manipulação;

2º - o valor da estruturação – dar suporte à construção da personalidade infantil;

3º - o valor da relação – colocar a criança em contato com seus pares e adultos,


com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de
relações sociais e

4º- o valor lúdico –avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulem o


aparecimento da ação lúdica. [grifo do autor].

Também, o educador tem que estar atento para auxiliar a criança, ensiná-la a utilizar

o brinquedo e também brincar e participar das brincadeiras, demonstrando não só o

prazer de fazê-lo, mas estimulando as crianças sempre.

O suporte material, para o autor (id. ibid, p. 20) deve incluir: “locais apropriados,

dotados de estantes para comportar diferentes tipos de brinquedos, dispostos de

modo acessível às crianças e espaços para seu uso”.[...] e também, o professor

dever oferecer informações sobre diferentes formas de utilização dos brinquedos,

contribuindo para ampliação do referencial infantil.

Com Piaget, Vygotski e Bruner e outros, os jogos continuam a merecer atenção na

parte psicológica e do desenvolvimento infantil ao propiciar a descontração da

criança, a aquisição de regras a imaginação e a apropriação do conhecimento,


integrando ainda, aspectos morais, sociais e cognitivos.(op. cit.). Há ainda autores

que se dedicam à análise de representações sociais acerca da concepção de jogo,

dentro de uma perspectiva interdisciplinar.

Atualmente, no campo da educação infantil, numa perspectiva evolutiva, os filósofos

e psicólogos, ressalta Kishimoto, (op cit), têm dado atenção especial ao papel do

jogo na constituição das representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento

da criança de 0 a 6 anos. Para uns, o jogo representa a possibilidade de eliminar o

excesso de energia da criança, outros firmam que o jogo prepara a criança para a

vida futura. Ou ainda, representa um instinto herdado do passado, ou mesmo, para

o equilíbrio emocional da criança.

2.2.1 Jogos Na Educação Infantil

Entre os vários números de jogos que se encontram na classificação já descritos

pelo autores supra citados na educação infantil o que aparece frequentemente,

afirma o autor, são os tradicionais infantis, os jogos de regras, os de construção,

e os de faz-de-conta.(KISHIMOTO, 2003b, p. 23).

A).Jogos Tradicionais Infantis - desde tempos remotos os jogos tradicionais fazem

parte da cultura infantil. Colocados como filho do Folclore, incorpora a mentalidade

popular e se expressa pela oralidade. Ele guarda a produção espiritual de um povo –

é uma cultura não oficial e está sempre em transformação. Os jogos são


transmitidos de geração em geração através de conhecimentos empíricos,

provenientes de fragmentos de romance, poesias, mitos e rituais religiosos.

Nesses jogos, afirma Kishimoto (id. ibid., p. 25), a concepção de criança é de um ser

criativo, imaginativo e auto suficiente e a brincadeira é vista como a única forma de

expressão livre, e acrescenta:

O jogo tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil e


desenvolver formas de convivência social; é um jogo livre,
espontâneo e a criança brinca pelo prazer de fazê-lo, com um fim
em si mesmo e preenche plenamente a necessidade de jogar da
criança.

Essas considerações sobre jogos tradicionais infantis, são reforçadas por

Freidmannn, (1994, p. 52) “refletir sobre jogos e brincadeiras que fizemos na

infância, a tranqüilidade e a alegria que esse tempo nos trazia, deveria fazer desejar

o mesmo para nossas crianças, como uma prova de amor”.

Nesse sentido, Friedmann (1996, p. 51), ressalta que o jogo é a “atividade essencial

das crianças” e seria interessante que constituísse um dos enfoques básicos para o

desenvolvimento dos programas pré-escolares e de 1º Grau,5 enquanto meio para

atingir os objetivos de ensino, e que o professor deve e pode utilizá-lo nas suas

atividades cotidianas de ensino através do lúdico.

5
Os termos, pré-escolar e 1º Grau, hoje, de acordo com as novas diretrizes escolares, são denominados Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Esses tipos de jogos podem-se encontrar na observação de grupos de crianças e

também de adolescentes de bairros, nos Parques Infantis e nas escolas de

Educação Infantil e nas séries iniciais, do Ensino Fundamental.

Vários pesquisadores têm elaborado estudos de caráter pedagógicos destinados a

educar crianças de determinada faixa etária. Nesta categoria, destaca-se o acervo

organizado pelo Laboratório de Brinquedos e Materiais pedagógicos da Faculdade

de Educação da Universidade de São Paulo (USP (1992), composto por cerca de mil

jogos destinados à formação de professores e profissionais da educação infantil e

das séries iniciais, do Ensino Fundamental). (KISHIMOTO 2003 a, p. 26).

A discussão da utilização pedagógica de tais jogos, afirma o autor (id. Ibid) tem o

suporte das teorias psicogenéticas de Piaget e Vygotski, que mostram a importância

dos mesmos para a compreensão das relações sociais da criança – sua intenção

primeira é a de auxiliar o desenvolvimento infantil por meio dos jogos.

Quando utilizado no contexto pedagógico, fora de ambientes livres, espaços

públicos em geral, deixam de ter sua característica básica, mas, afirma Ivic e

Marjanovic (1996) (apud Kishimoto, 2003a, p. 27), “podem representar um meio de

renovação da prática pedagógica nas instituições infantis, bem como nas ruas,

férias, etc.”. E como espaços alternativos têm-se as Brinquedotecas, acampamentos


de férias e os clubes que têm desempenhado o papel de integrar a criança por meio

de jogos livres, diminuindo a discriminação e possibilitando a inclusão.

Na sua aplicação não se pode esquecer que a compreensão de que os jogos dos

tempos passados exigem o auxílio da visão antropológica, histórica, pois como se

viu inicialmente, comportamentos considerados lúdicos, apresentam significados

deferentes em cada cultura. O arco e flecha para o índio representava a preparação

para luta, guerra; já a boneca, para a criança européia é brinquedo, um objeto,

suporte da ‘brincadeira’; e para o indígena têm o sentido simbólico religioso.

B Jogos de Construção – esse jogo criado por Mme. Lowenfeld (1935) (apud

Kishimoto, 2003a, p. 29) destina-se ao livre manuseio das peças para que a criança

construa seu mundo. O autor destaca: “construindo, transformando e destruindo, a

criança expressa o seu imaginário e seus problemas e permite aos terapeutas o

diagnóstico de deficiência de adaptação [...] bem como aos educadores o estímulo

da imaginação infantil, o desenvolvimento afetivo e intelectual “( op. cit., p. 30).

Os jogos de construção são considerados de grande importância por enriquecer a

experiência sensorial – a criança manipula objetos; estimula a criatividade na

construção de algo. Usados como material pedagógico o educador deve certificar se

a criança sabe o que construiu e como fazê-lo. A preocupação é ensiná-la a

imaginar uma estrutura antes de construí-la - isso a partir dos 04 anos, pois antes
dessa idade a criança apenas manipula grandes blocos ou objetos de encaixe, sem

a preocupação de construir algo.

Essas considerações são reforçadas por Aroeira, (1996, p. 71) ao trabalhar com

crianças, esse tipo de jogo, como: “reunir, combinar, modificar e transformar objetos

torna-se mais fácil observá-las e conhecê-las melhor”.

A idéia de construção exige a ação de transformar algo por meio da união de vários

elementos: areia, terra ou peças de construção - um cubo, um semi-cubo, uma

barra, uma placa, um cilindro, um cone, etc. Todos esses jogos devem ser utilizados

primeiramente, orientados pelos professores – jogos de construção por imitação.

Outro exemplo é a construção segundo o modelo de uma cadeira, uma mesa,

uma casa, etc. Com o tempo podem ser elaborados outros esquemas que

representam outras construções. Pelo exemplo, afirma o autor, (op. cit.) a criança

aprende a imitar modelos e, ao mesmo tempo, corrigir seus erros. Com o tempo o

professor pode ir gradativamente complicando os esquemas oferecendo maiores

dificuldades para as construções, levando as crianças perceberem que um mesmo

esquema permite o uso de peças de diferentes tamanhos e espessuras.

Colaborando com essas idéias Vigotsky, (apud Wajskop, 2005, p. 35), afirma que a
brincadeira cria para as crianças uma ‘zona de desenvolvimento proximal’6 , e que a

brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra, e

presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis.[grifo do autor].

Para todos os momentos da brincadeira, o autor demonstra a importância do

planejamento da previsão de um modelo idealizado pela criança do que se vai

construir antes de partir para ação. É esse esforço mental que vai desenvolver a

inteligência e a criatividade da criança. O professor deve disponibilizar aos alunos

técnicas para muni-los de recursos para materializar seus projetos sem cercear sua

ação.

Assim colocados, verifica-se que os jogos educacionais aparecem em dois sentidos:

1- Sentido Amplo - com materiais ou situações permitindo a livre exploração,

em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da

criança – jogos tradicionais.

2- Sentido Restrito - com materiais ou situações que exigem ações orientadas,

com o objetivo de aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de

habilidades intelectuais, recebendo o nome de jogos didáticos.[grifo nosso].

6
Zona de desenvolvimento proximal. A distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou a colaboração de um colega mais capaz.
2.2.2 O Jogo Infantil segundo Piaget e Vygotski

Para Piaget (1978), (apud Kishimoto, 1994, p. 39), ”cada ato de inteligência é

diferenciado pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação”. Na

assimilação, o sujeito incorpora objetos ou formas de pensamento, constituindo-se

as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais

existentes reorganizam-se e incorporam novos aspectos do ambiente externo. O

brincar, neste caso, é identificado pela primazia da assimilação sobre a

acomodação, ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas

estruturas mentais. (op. cit., p. 39).

Ao longo do período infantil, Piaget (op. cit., p. 39), observou três sistemas de jogos:

a) De exercícios – aparece nos primeiros dezoito meses de vida e envolve a

repetição seqüenciais, não como instrumentais mas, por mero prazer, através

de atividades motoras.

b) Simbólicos – surgem durante o segundo ano de vida, com o aparecimento

da linguagem. É quando aparecem as brincadeiras de faz-de-conta, com uso

de símbolos. No jogo simbólico a criança ultrapassa a simples satisfação de

manipulação. Ela assimila a realidade externa ao seu eu, encontra satisfação

fantasiosa, supera conflitos, preenche desejos.

c) Jogos de Regras - o jogo de regras marca a transição da atividade individual

para a socializada e não ocorre antes do quatro aos sete anos e predomina

no período dos sete aos quatorze anos. Para Piaget, a regra pressupõe a

interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social.


O jogo de regras, também mencionado por Aroeira, (1996, p. 71), “surge da

necessidade de jogar com alguém, partilhar experiências” e, Moura (1994) analisa

que no jogo de regras, há respeito, reciprocidade, confiança, admiração,

aprendizagem, melhor relação professor/aluno, ou mais amplamente, entre seres

humanos.

Em algumas atividades infantis, (amarelinha, queimada, bolinhas de gude, etc), as

regras já existem e são incorporadas pelo grupo. Às vezes, dá-se o contrário, as

regras espontâneas são definidas, por uma criança, pelo grupo menor e repassadas

ao grupo maior. “São regras coletivas que coordenam as ações individuais”.(op. cit.

p. 71).

O jogo de regras ressalta Piaget, deve ser estabelecido e cumprido pelo grupo, pelo

acordo mútuo, onde “toda moral consiste num sistema de regras e, a essência de

toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas

regras”. (1994, p. 23).

Ao se estabelecer as regras são percorridos dois grupos de fenômenos: a prática

das regras e a consciência das regras. Com a competição, cada jogador aprende a

competir com honestidade levando para a vida, fora da escola, pois não se pode

isolar a “consciência das regras do jogo do conjunto da vida moral” (id. Ibid., p. 23)
Para Vigotski (1982-1988), há também dois elementos importantes na brincadeira - a

situação imaginária e as regras, concordando com Piaget , Wajskop e outros, já

mencionados.

Aroeira também classifica os jogos em”funcionais ou de exercícios, de aquisição,

de construção; simbólicos e de regras, os quais podem ser utilizados com

segurança nas atividades da educação infantil”. (1996, p. 69).

Jogos funcionais - são marcados pelo caráter exploratório realizado no próprio

corpo, tais como: mexer as mãos, balançar a cabeça com ritmo, passar objetos de

uma mão para outra, etc. Nesses jogos, inicialmente a criança repete por prazer,

sem nenhuma intenção de representação e evoluem para atos mais complexos,

como encher ou esvaziar um balde de areia, manusear massinhas e nomear o

objeto que ela produziu sem querer, descobrindo o nome. Só depois de algum

tempo irá estabelecer o objetivo da brincadeira.

Jogos de aquisição – quando se vê uma criança concentrada em observar,

executar, tentando compreender objetos, pessoas, uma história, uma canção, se

esforçando em captar a totalidade do objeto observado, é chamada de jogo de

aquisição, onde se trabalha intensamente os significados que a cercam.

Kishimoto, (1994) afirma que aspectos sociais e emocionais não recebem muita

atenção de Piaget, razão pela qual é, muitas vezes, questionada. Já Vygotski, (apud
op.cit., p, 42),valoriza o valor social, “mostrando que no jogo de papéis a criança

cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquirido

por meio da interação e comunicação”. E através dele, cria a zona de

desenvolvimento proximal, já mencionada neste trabalho.

A questão da atividade social nos jogos é focalizada por vários estudiosos, as quais

se vêem nas interações entre crianças e profissionais de Creches, onde as

brincadeiras são reproduzidas pelas crianças no contexto social, devendo sempre

ter o suporte orientador de profissionais ou crianças mais velhas.

Consequentemente pode-se afirmar que a brincadeira é o resultado de relações

interindividuais da cultura e pressupõe uma aprendizagem social – aprende-se a

brincar. Ao brincarem, as crianças vão construindo a consciência da realidade, ao

mesmo tempo em que já vislumbram uma possibilidade do modificá-la. [grifo nosso].

2.2.3 O que é Brincadeira Infantil?

Conforme Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p.27), assim

define brincadeira:

É uma linguagem infantil que mantém um vinculo essencial com


aquilo que é o não-brincar. Se a brincadeira é uma ação que ocorre
no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o
domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente da brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.

Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no

chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado

da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos

objetos e situações.

As atividades, através de jogos e brincadeiras, Wajskop,(op. cit. p. 33) podem ser

definidas pelos seguintes critérios:

a) A criança pode assumir outras personalidades, representando


papéis como se fosse um adulto, outra criança, um boneco, um
animal etc., como no exemplo acima citado.

b) A criança pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja, pode


conferir significados diferentes aos objetos, daqueles que
normalmente estes possuem.

c) Existe uma trama ou situação imaginária.

d) As crianças realizam ações que representam as interações, os


sentimentos e conhecimentos presentes na sociedade na qual
vivem.

e) As regras constitutivas do tema que orienta a brincadeira devem


ser respeitadas.

Em toda a pesquisa teórica pôde-se verificar a opinião de autores nas suas

afirmações sobre a necessidade de se trabalhar, quer seja na família, escola, ou

comunidade, com atividades envolvendo jogos e brincadeiras


Tais afirmações vieram de encontro dos nossos anseios no sentido de mostrar que

essas atividades sempre foram utilizadas pela humanidade como forma lúdica,

social, cultural e que podem ser desenvolvidas nas atividades pedagógica em

qualquer nível de ensino.e especialmente na educação infantil.

Em função disso, elaborou-se uma pesquisa nos referenciais, normas e princípios

para a educação infantil, na proposta pedagógica, indicada pelo Sistema Estadual

do Ensino do Paraná e como está o desenvolvimento das atividades referentes a

jogos e brincadeiras nas escolas atualmente, através de Entrevista com professores,

observação e participação direta em algumas salas de aulas de Educação Infantil.

O termo ‘Educação Infantil’, presente no texto oficial da Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996, Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, apresentam três

artigos que estabelecem as formas de organização para o atendimento às crianças

até seis anos de idade e encaminham o princípio do direito à educação. Serão

apresentados e discutidos os artigos que tratam especificamente da Educação

Infantil.

Assim a Lei define a Educação Infantil: A Educação Infantil, primeira etapa da

educação básica, tem como finalidade o “desenvolvimento integral da criança até

seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade”. (LDB, art. 29). Cabe às


Secretarias de Educação–(Estadual e Municipal) o atendimento da educação infantil,

como processo educativo, estabelecer políticas capazes de viabilizar o pretendido

por toda comunidade brasileira e dos educadores, visando uma prática pedagógica

adequada ao pleno desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

A Deliberação nº 02/2005, de 06/06/2005, do Conselho Estadual de Educação do

Paraná, em seu Capítulo I- Da educação infantil: finalidades e objetivos, assim

coloca:“A educação infantil será oferecida em instituições educacionais com

propostas pedagógicas que contemplem o direcionamento a ser dado no processo

educativo, em termos de concepção de infância e de desenvolvimento

humano”.(CEE, Art. 3°).[grifo nosso].

Em seu primeiro parágrafo, do Art. 3º, verifica-se que as denominações hoje

existentes (Creches e/ou Pré-escolas), para atendimento de crianças de zero a seis

anos serão adequadas gradativamente em sua estrutura, transformando-se em

Centros de Educação Infantil, o que já ocorre em algumas instituições.

Em seu Art. 4º - a referida Deliberação ressalta que “as instituições de educação

infantil, além de sua função eminentemente educativa, deverão assegurar

complementação à ação da família no ato de cuidar das crianças”. O cuidar era

próprio das instituições denominadas Creches ou Maternais, passando agora como


etapa inicial da Educação Básica e, portanto direito inalienável de cidadania e dever

do Estado.

Quanto à proposta pedagógica, o trabalho educativo deve propiciar:

I- a constituição de conhecimentos e valores pela e com a


criança;
II- o contato com a múltiplas linguagens de forma significativa,
não havendo sobreposição do domínio do código escrito sobre
as demais atividades;
III- o jogo e o brinquedo como formas de aprendizagens
importantes a serem utilizadas com a criança, uma vez que
articulam o conhecimento em relação ao mundo;
IV- observar, respeitar e preservar a natureza;
V- estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o
senso crítico, o valor estético e cultural. (CNE. Art. 8º) [grifo
nosso].

A proposta pedagógica deverá ainda, conforme cita a referida Deliberação em seu

parágrafo 4º:

deverá articular as características da população a ser atendida com


o fazer pedagógico, prever mecanismos de interação entre família,
escola e comunidade, respeitando a diversidade étnico-cultural,
assegurando o direito da criança ao desenvolvimento de sua
identidade e autonomia.(DELIBERAÇÃO Nº 02/2005, art. 10, P.4).

Entende-se, com base neste artigo que as instituições de educação infantil, devem

elaborar suas propostas pedagógicas, à luz dessas diretrizes, assegurando a

articulação família-escola-comunidade, garantindo os direitos das crianças de zero a

seis anos de idade em toda a legislação em vigor: Constituição Federal, de 05/10/88,

Art. 193, 203, 205, 208, inciso IV “..atendimento em creche e pré-escola às crianças

de 0 a 6 anos de idade” e outros.


Os mesmos direitos estão presentes de forma semelhante na Constituição do

Estado do Paraná, nos artigos [...] e no art.183, Seção I – Da Educação: Compete

ao Poder Público Estadual normatizar e garantir a aplicação das normas e dos

conteúdos mínimos para o ensino pré-escolar, [...] de maneira a assegurar a

formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos universais,

nacionais e regionais.

Com base nesses fundamentos, entende-se que na aprendizagem humana está

envolvido tanto o desenvolvimento biológico, presentes nos primeiros anos de vida,

movimento e a percepção; como o cultural, pois a apropriação dos símbolos

culturalmente produzidos provoca modificações estruturais no funcionamento

psíquico, desenvolvendo as funções psicológicas superiores. A formação das

representações, dos conceitos e o uso dos símbolos, têm uma base orgânica para

que se realizem. Porém, a sua efetivação se faz nas relações sociais e culturais, já

bem destacados pelos autores citados nesta pesquisa e jogos e brincadeiras são

ferramentas importantes para a concretização da aprendizagem da criança. [grifo do

autor].

O desenvolvimento da criança está condicionado ao meio social que pertença, às

práticas culturais, às ações das instituições de ensino e às possibilidades de acesso

às informações que permeiam o seu contexto como também o estabelecimento das

interações entre a criança e o meio ambiente físico, biológico, cultural e social.


A elaboração dos programas para as crianças deve possibilitar experiências com o

universo das coisas que as cercam, o domínio das noções de espaço e tempo, a

interação social, a consciência de si e dos outros, o conhecimento através das várias

linguagens: oralidade, desenho, lúdico, expressão gráfica, visual, corporal, gestual,

musical e literária.

Mas, para que estes objetivos sejam alcançados, são necessários profissionais

preparados e habilitados, específicos para a atuação com crianças de zero a seis

anos e os conteúdos programados devem estar articulados com a prática

educacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais, assim se posiciona com referência a avaliação

para a Educação Infantil: “A responsabilidade dos educadores ao avaliar as

crianças, a si próprios e a proposta pedagógica, permitirá constante

aperfeiçoamento das estratégias educacionais e maior apoio e colaboração com o

trabalho das famílias” (CNE, PARECER Nº 22/98)

Baseada nas pesquisas da educadora Wajskop, (2005), uma escola de educação

infantil, organizada em torno de jogos e brincadeiras infantis, poderá cumprir sua

função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e também de conhecimentos

das crianças, rumo à sua autonomia e à cooperação. Na brincadeira infantil,


organizada de forma independente do adulto, as crianças podem exercer sua

posição social, recriando o trabalho da sociedade na qual estão inseridas.

A polêmica em torno da utilização pedagógica do jogo, deixa de existir quando se

respeita sua natureza. Qualquer jogo empregado pela escola parece sempre como

um recurso educativo, e ao mesmo tempo, elemento indispensável ao

desenvolvimento infantil.
3. UMA PRÁTICA SOBRE O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Após as considerações acima, para a efetivação dessa pesquisa, foi realizada

prática, através de pesquisa de campo, sobre o trabalho com jogos e brincadeiras

sendo visitadas algumas escolas que ofertam educação infantil, a fim de entrevista

com os professores, observações e participações das aulas.

3.1 PRÁTICA 1.

A primeira escola visitada foi numa Escola Municipal de Goioerê. Em entrevista

informal com uma professora da educação infantil, foi perguntado se havia um dia da

semana específico para jogos e brincadeiras. Relatou que não trabalhava com

nenhum tipo de jogo, nem brincadeiras, mas havia um dia da semana em que as

crianças treinavam capoeira e que este é um tipo de exercício em que se trabalha

todo esquema corporal das crianças.

Em função desse relato, foi procurado o professor de capoeira, o qual relatou que

trabalha com duas turmas da pré-escola, e o objetivo maior da capoeira é para as

crianças aprenderem as normas, respeitar o colega e a família e trabalhar o

equilíbrio e todo esquema corporal ao mesmo tempo. Ele trabalha também com

alongamento e ensina alguns passos da capoeira.


Segundo o professor, a capoeira é realizada somente com exercícios para o

desenvolvimento físico e normas de conduta. Na escola ele não trabalha em sua

aula, com jogos e brincadeiras devido a falta de materiais diversificados, mas ele faz

algumas brincadeiras como: morto-vivo, corda, alongamento. Todas as atividades

são orientadas previamente.

Como citado anteriormente, a professora do pré-escolar não trabalha com jogos e

brincadeiras com as crianças, mas na sexta-feira vem uma professora substituta,

quando então são trabalhadas nesse dia, datas comemorativas através de desenhos

mimeografados para as crianças pintarem.

3.2 PRÁTICA 2 .

Na segunda escola, em entrevista também informal com a professora de Educação

Física, relatou que cada dia ela trabalha uma habilidade. Neste dia ela estava

trabalhando com as crianças a seguinte atividade: pedia para que as crianças

corressem depois pedia que se juntassem em grupos de três, pedia para correrem

de novo, então se juntavam em grupos de dois, depois de quatro, cinco, e assim por

diante, trabalhando vários aspectos, tais como; atenção, numeração, socialização.

Outra brincadeira interessante: a professora esticou uma corda reta no chão. As

crianças fizeram uma fila e então ia uma criança por vez pulando primeiro com a
perna direita e depois com a perna esquerda. Com esses exercícios ela trabalha a

lateralidade psicomotora.

Em sala de aula a professora trabalha quase todos os dias com jogos de encaixe,

Blocos Lógicos, brinquedos reciclados, números confeccionados em EVA para

manusear e ter contato com os números, caça números e toda sexta-feira as

crianças têm o dia do brinquedo livre.

3.3 PRÁTICA 3

No dia 03 de maio de 2007, realizou-se a prática referente ao trabalho, na Escola

Municipal Maria Zilda, Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, de

Goioerê, na sala do Pré-Escolar II.

Inicialmente realizou-se a Entrevista Informal, com a professora Sonia Rizato

Mendonça. Formada em Pedagogia, Pós-graduada em Gestão Escolar, possui 18

anos de prática na educação, e tem15 anos de serviço como professora da

Educação Infantil.

Ao ser questionado sobre a importância do brincar na Educação Infantil, respondeu

que é fundamental, pois as crianças desenvolvem com mais facilidade a

coordenação motora, atenção e concentração. As brincadeiras e jogos são

desenvolvidos com blocos pedagógicos, brincadeiras como a do Simão (da qual


participamos e filmamos), onde exige muita concentração dos alunos; pula-corda e

cantigas de roda, para o desenvolvimento físico motor e da linguagem, criatividade,

etc.

Jogo do Simão: As crianças fizeram uma grande roda e a professora diz “Simão”, e

acrescenta: mão na cabeça, ou em qualquer lugar do corpo. As crianças seguem as

instruções; quando a professora diz apenas mão na cabeça, mas não diz “Simão”, a

criança que coloca a mão na cabeça é eliminada da brincadeira, ficando de estátua.

A brincadeira termina quando fica somente um aluno, quando então é aplaudido.

Relatou também que não existe um horário determinado para as brincadeiras; são

realizadas de acordo com o comportamento das crianças, sendo que a brincadeira

do Simão é a que as crianças mais gostam e a mesma tem o objetivo de

desenvolver a atenção e a concentração. As brincadeiras do morto-vivo, pula-corda

e Simão, são as principais brincadeiras que ajudam no desenvolvimento psicomotor,

e também brincam de coelhinho-sai-da-toca e brinquedos pedagógicos. Observou-

se que a criança que tem dificuldade em pular corda, também possui dificuldades na

coordenação.

Na sexta-feira, após o recreio é o dia do brinquedo livre, cada criança trás de casa

um ou mais brinquedos que queiram e brincam a vontade, podendo brincar também

com giz colorido no pátio, fazendo desenhos que sua imaginação permitir, também

brincam de amarelinha e jogo da velha. (diário de campo).


A forma como a professora organiza e trabalha com os jogos e brincadeiras, verifica-

se que os objetivos propostos pela professora, que são desenvolvimento da

coordenação motora, através da concentração, atenção e criatividade são

alcançados. (diário de campo).

3.4 PRÁTICA 4.

Visitou-se outra escola da rede Particular, na qual assistiu-se a aula da professora

de Educação Física que depende do dia ela trabalha em sala de aula e/ou fora dela.

Em sala de aula ela trabalha com jogos, tais como:- dominó; - jogo das sílabas;-

palitinho;- jogo de fichas (figura e preço), onde a criança recebe essas fichas de

dinheiro e vão brincar de mercadinho. Elas vão comprar com o dinheiro, realizando

operações através das compras que efetuam. Além de se divertirem vão

aprendendo a trabalhar com o dinheiro.

Observação da brincadeira no pátio da escola.

Fora da sala a professora trabalhou com circuito, onde primeiro as crianças batiam

a bola no chão, depois passavam pulando nos bambolês que estavam

enfileirados no chão, e a seguir pulavam corda e por fim andavam de costas

passando por cones enfileirados que estavam no chão até completar o circuito.

Segue fotos tiradas durante as brincadeiras acompanhadas. (relato de campo).


Foto nº 1-Crianças batendo bola

Foto nº2 - Sequência da brincadeira – criança pulando os círculos.


Foto nº3 –criança pulando corda, como seqüência da brincadeira.

Foto nº 4 – criança andando de costas por entre os cones.

Eles também brincam na areia, correm, brincam no parquinho, brincam de faz-de-

conta, amarelinha, boneca, casinha, pião. E na sexta feira tem o dia do brinquedo

onde cada criança traz de sua casa um brinquedo de livre escolha. (diário de campo)
Nessas atividades pôde-se concluir que é fundamental a participação da professora nas

atividades, contribuindo na ampliação das experiências das crianças, proporcionando-lhes

base sólida para suas atividades físico-motoras, sociais e culturais. Quanto mais as crianças

sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos

reais tiverem em suas experiências, tanto mais produtivas e criativas serão as atividades

desenvolvidas.

A qualidade de ensino na educação infantil é a luta fundamental neste momento de

inclusão deste grau de ensino no sistema educacional e não se pode universalizar

tal ensino, sem que necessariamente se discuta a sua qualidade e que se tenha

instrumentos eficazes de avaliação, que sejam construídos a partir das práticas

educativas que atuam com as crianças, pois elas são pequenas e não têm, maneiras

eficazes de resistir, de desviar, de combater, de se proteger de um processo

educativo de baixa qualidade.


4. ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Numa concepção sócio-antropológica, alguns autores foram citados no início deste

trabalho, que entendem que a brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de

interação infantil e de constituição do sujeito-criança como sujeito humano, produto e

produtor de história e cultural. Através do brincar, valores, crenças, normas, leis,

regras, hábitos, costumes, historia, princípios éticos, conhecimentos são

construídos, transmitidos e assimilados pela criança.

Ressalta-se ainda, que a apropriação da cultura resulta das interações lúdicas entre

a criança, os instrumentos de brincar, ou seja, os brinquedos criados a partir de

imagens, significantes e significados próprios da cultura do grupo a que pertence a

criança.e,, outras crianças e os adultos com quem convive e interage.

Brincando, a criança vai construindo sua identidade, vai se desenvolvendo e vai

aprendendo. Temos aí o brincar como fenômeno psicológico e psicoterápico, como

uma necessidade e um fator determinante no desenvolvimento integral de sujeito

humano (desenvolvimento físico, mental e emocional), na constituição de sua

personalidade, na construção de sua identidade, como fator de relação e

comunicação com outros sujeitos e consigo mesmo.


Afirma Vigotsky, (1987 b), que a gênese do processo do brincar está naquilo que a

criança conhece e vivencia e que é através de sua experiência que reelabora

situações de sua vida diária, combina e cria novas realidades

No campo dos jogos infantis, vê-se a existência de teorias diversas, que apesar de

suas diferenças, uma complementa a outra, mas, o que os autores apontam com

insistência, é a inexistência de pesquisas que demonstram a relevância do jogo no

contexto social, e para o aperfeiçoamento nesse campo é necessário que o

pesquisador e o professor trabalhem juntos, com um referencial comum, rastreando

as brincadeiras dentro do contexto cultural, contando com a colaboração de

sociólogos e antropólogos. Também é preciso investigar atentamente como os jogos

são mencionados nos Currículos de Educação Infantil.

Como afirma Kramer, (1994) é preciso que os profissionais de educação infantil

tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura

em geral, para repensarem sua prática, se reconstruir enquanto cidadãos e atuarem

enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam mais do que

implantar currículos ou aplicar propostas à realidade da creche/pré-escola em que

atuam efetivamente, participar da sua concepção, construção e consolidação.

Há tendências das pré-escolas brasileiras em trabalhar com crianças através da

utilização de materiais didáticos, brinquedos pedagógicos e métodos lúdicos de


ensino e alfabetização, como fins em si mesmos, descontextualizando seu uso dos

processos congnitivos e históricos experienciados pelas crianças. Assim, a maioria

das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças, restringindo-a a

exercícios repetitivos de descriminação viso-motora e auditiva, através do uso de

brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e músicas ritmadas, bloqueando

a organização e independente das crianças para a brincadeira, infantilizando os

alunos.

Nesse tipo de atividades, as crianças, não possuem a iniciativa de definirem nem o

tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da

brincadeira. O controle pertence ao adulto, garantindo que o conteúdo didático seja

transmitido.

Todas as idéias e ações dos jogos deverão ser introduzidas nos programas de

ensino de acordo o mundo social em que vivem as famílias e o seu círculo de

relacionamento, o currículo da escola, as idéias discutidas em sala, os materiais

existentes, pois o conteúdo trabalhado recebe grande influência do currículo da

escola e a disponibilidade e boa vontade dos professores.

Nesse sentido, Wajskop (2005, p. 30) ressalta que:

Os conteúdos veiculados durante as brincadeiras infantis bem como


os temas das brincadeiras, os materiais para brincar, as
oportunidades para interações sociais e o tempo disponível são
todos fatores que dependem basicamente do currículo proposto pela
escola.
O que se vê hoje é que o valor do brinquedo tornou-se um pouco esquecido pelas

escolas. As teorias e as recomendações vêm de longa data para a educação, mas

com o avanço da tecnologia e o “corre-corre” do dia a dia, cada vez mais as crianças

encontram refúgios na televisão, vídeo-game, computador, sem falar nas várias

atividades extracurriculares que os pais procuram, para ocupar a criança durante o

período em que não estão na escola.

Com base em Moyles (2002) o brincar, como um processo pedagógico proporciona

uma ética da aprendizagem em que as necessidades básicas de aprendizagem das

crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades para a autora (op.cit.,p. 36),

incluem as oportunidades:

- de praticar, escolher, perseverar, imitar, imaginar, dominar, adquirir


competência e confiança;

- de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e


entendimentos coerentes e lógicos;

- de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir,


pensar, memorizar e lembrar;

- de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de


uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a
tolerância e a autodisciplina são vitais;

- de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e


entender as limitações pessoais; e

- de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e


consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.

Assim sendo, salienta-se que não só as famílias, a sociedade ou o avanço

tecnológico são responsáveis pela diminuição do jogo e do brincar; as próprias

escolas, principalmente na educação infantil e nas séries iniciais, deixam essas


questões um pouco de lado, preocupadas em despejar conteúdos de forma rígida e

sem atrativos para as crianças enquanto poderiam interligar aprendizagem através

de jogos e brincadeiras, tornando as aulas mais prazerosas e produtivas.

Quanto à prática de campo realizada, na primeira escola pesquisada, a expectativa

era grande em relação às brincadeiras infantis. No entanto, durante a investigação,

constatou-se que eram idealizações somente. Imaginou-se que as crianças

poderiam estar brincando e construindo conhecimentos de uma forma interativa e

imaginativa. Que as brincadeiras não são espontâneas nem naturais, mas resultado

de aprendizagem e dependente de uma ação educacional. No entanto, a carência

de materiais da escola e as limitações da professora em compartilhar com seus

alunos sua curiosidade e desejos, não são motivos suficientes para transformar a

didática aplicada em elemento restritivo e de bloqueamento para o desenvolvimento

infantil.

Percebe-se assim, o quanto é importante, se não fundamental para a criança o

brincar. O brincar “aberto”, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação

de brincar, o qual apresenta uma esfera de possibilidades para a criança,

satisfazendo suas necessidades de aprendizagem. Nesses momentos, o professor

pode perceber como elas se organizam, se divide, como encaram uma perda, uma

briga, uma disputa, podem-se observar crianças tímidas, bem como líderes,

apaziguadoras, sensíveis e cooperadoras, permitindo-lhe o conhecimento de seus

alunos e a reorganização de atividades direcionadas para a aprendizagem de

conceitos fundamentais.
Nessas brincadeiras, geralmente, assumem o papel de outros familiares e até de

animais, através do jogo simbólico, fazem para si seu cenário, seu mundo de

diversões, contam estórias, criam profissões, preparam comidas, tudo com muita

brincadeira.

É importante considerar as diferenças individuais que caracterizam cada sujeito.

Sujeito que se constitui nas relações com as figuras parentais e com outros sujeitos

com quem se relaciona ao longo de sua existência, com o meio e os objetos, que

traz ao nascer um substrato orgânico, um ser em desenvolvimento, portanto sujeito

único e peculiar, que vai se construindo num processo contínuo e dinâmico que

perdura por toda vida. É com este sujeito que desenvolveremos as brincadeiras e

jogos infantis.

Assim, refletir sobre jogos e brincadeiras que fizemos na infância, a tranqüilidade e a

alegria que esse tempo nos trazia, deveria nos fazer desejar o mesmo para nossas

crianças. Seria e serão se resgatarmos esses jogos, uma prova de amor: querer

passar aos representantes do futuro a nossa herança de prazer, alegria, treino para

a vida e liberdade de pensamento e criação.

Recordar as brincadeiras e os brinquedos tradicionais, muitas vezes nos faz lembrar

de tempos difíceis em que havia poucos e raros brinquedos. Afirmamos isto diante

da grande variedade de que atualmente dispomos.


Reportamo-nos ao tempo em que era mais valorizado o processo de construção e

reconstrução de brinquedos e das brincadeiras, onde o mais importante não era o

produto final, aquele pronto e acabado. Lembramos de quando éramos crianças: “ter

casinha arrumada” não era o objetivo final. A criatividade em procurar objetos para

arrumar a casinha parecia-nos mais interessante do que a brincadeira em si na

casinha.

Quanto ao professor, sua tarefa é proporcionar situações de brincar livre e dirigido a

fim de atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o

professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.

Quanto às pesquisas de campo, a partir dos relatos das entrevistas e observações

realizadas, constatou-se que o brincar, como atividades livres na escola pública são

pouco trabalhadas os conceitos fundamentais da criança como um ser em

crescimento, pois os educadores possuem pouca informação sobre a importância da

brincadeira/jogos em sala de aula como meio dinamizador da aprendizagem.

Em confronto com as novas diretrizes para a educação infantil, diante dessa

realidade, aponta-se para o cumprimento das normas para a elaboração da proposta

pedagógica e para a importância do papel exercido pelo professor a fim de garantir o

enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Ressalta-se a

possibilidade de mudança e de reflexão sobre a prática pedagógica que existe em

potencial em cada professor em rever suas práticas e atualizar-se.


Já nas escolas particulares os educadores buscam alternativas que venha contribuir

para um melhor desenvolvimento cognitivo da criança, onde ela possa aprender

brincando. Que nas escolas, além de ser trabalhado formas diferentes de brincar

nas aulas, têm se um dia específico para o “brincar livre”. Compreende-se então que

neste dia a criança utiliza-se da imaginação, da imitação e da sua capacidade

psíquica, para com o lúdico desenvolver habilidades que poderão ser utilizada na

vida adulta.

Brincar é, sem sombra de dúvidas, um importante recurso pedagógico que estimula

e desenvolve as funções mentais superiores, as funções psicomotoras e participa no

processo de construção do conhecimento. A criança se desenvolve e aprende

brincando, adquire experiências e conhecimentos, pensa e raciocina, descobre e

apreende o mundo e a si própria, constrói-se física, social, cultural e

psicologicamente.

Através da análise dos referenciais para a educação podemos ressaltar que a

educação tem a preocupação de propiciar às crianças um desenvolvimento integral

e dinâmico e os jogos e brincadeiras ocupam um lugar de destaque no programa da

Educação Infantil.

Diante disso, Friedmann (1996), ressalta que, algumas sugestões podem ser

aproveitadas por professores, educadores e pais, tendo a possibilidade de “salvar”

os jogos tradicionais e os contemporâneos (que serão tradicionais no futuro), de não


deixá-los ficar esquecidos, desaparecerem, e assim avançar mais um pouco no

caminho do conhecimento do jogo e do desenvolvimento infantil.

Enfim, brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança.

Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive,

relaciona-se com o mundo. Brincando, a criança aprende.

E para concluir essas reflexões, tomando por base os quatro pilares da educação

propostos por Delors (2005, p. 89-102) no qual apresenta a contribuição que o

brincar pode dar para o desenvolvimento dos seres humanos: “aprender a

conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver a aprender a ser” [grifo nosso].


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Coleção Questões da nossa época, v. 48.