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Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Faculdade de Engenharia – Campus de Ilha Solteira

Renan Silva de Oliveira

ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR:


ENSINO DE ILUMINAÇÃO E AS IMPLICAÇÕES DESSE CONCEITO
PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

ILHA SOLTEIRA – SP
2016
RENAN SILVA DE OLIVEIRA

ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: ENSINO


DE ILUMINAÇÃO E AS IMPLICAÇÕES DESSE CONCEITO PARA A
FORMAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada à Faculdade de Engenharia do


Campus de Ilha Solteira – UNESP, como requisito
parcial para obtenção do título de Licenciado em Física,
sob orientação da Profª. Drª. Lizete Maria Orquiza de
Carvalho.

ILHA SOLTEIRA – SP
2016
DEDICATÓRIA

Este trabalho só foi possível graças à participação de


quatro pessoas a quem escrevo esta dedicatória.

A primeira é a minha orientadora, professora Lizete de


Carvalho, um exemplo de pessoa, professora e
pesquisadora, orientando-me com extremamente
paciência, motivando-me a realizar esta pesquisa e
apoiando-me a vencer os desafios.

A segunda é o professor Washington de Carvalho,


também um exemplo de professor e pesquisador, que me
aconselhou no desenvolvimento do meu trabalho na
disciplina Pesquisa e Educação Científica (PEC).

A terceira e quarta pessoa, que são a minha mãe e meu


pai, pelo apoio e confiança em mim e nos meus estudos,
e contribuindo para o meu sucesso.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que fizeram parte do processo de construção desta pesquisa, em especial:

 À minha mãe, ao meu pai e à minha irmã que na maior das dificuldades, passadas
por nossa família, sempre estiveram ao meu lado e sempre me apoiaram para
construir a minha carreira profissional.
 À minha orientadora professora Lizete de Carvalho, pela sabedoria e paciência em
me orientar, o que possibilitou a escrita deste trabalho. Além de ter incentivado e
me motivado a ser professor.
 Ao professor Washington Luiz Pacheco de Carvalho que me ajudou, opinou e
aconselhou melhoras no meu trabalho.
 Aos professores Haroldo Naoyuki Nagashima e Antonio Carlos Ferreira Seridonio
por terem me ensinado conceitos de Física, os quais utilizo de anotações feitas em
sala de aula, para ensinar meus atuais e futuros alunos.
 Aos técnicos do laboratório de Física Mario Pinto Carneiro Júnior e Levi Jacinto
Vieira Júnior pela assistência, paciência e disposição em sempre ajudar os alunos
de física com as aulas experimentais práticas.
 Aos meus amigos e parceiros de faculdade por toda a ajuda que recebi nos meus
estudos e no desenvolvimento de atividades acadêmicas, contribuindo para o meu
sucesso.
 Ao professor supervisor José Carlos Figueiredo Martins, aos alunos meus alunos e
aos funcionários da Escola Estadual de Urubupungá que me deram a oportunidade
de adquirir experiência prática como regente de física para ser um professor.
 À todos os outros dos quais não citei, mas que tiveram grande participação no meu
aprendizado e formação.

Muitíssimo Obrigado!
Se cheguei até aqui foi porque me apoiei
no ombro dos gigantes.
[Isaac Newton]
SILVA-DE-OLIVEIRA, R. Argumentação e discussão no contexto escolar: ensino de
iluminação e as implicações desse conceito para a formação de alunos do ensino médio. 2016.
157 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Física), UNESP – Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira (FEIS),
Departamento de Física e Química, Ilha Solteira-SP, 2016.

RESUMO

Na condição de professor iniciante e pesquisador, procurei identificar os elementos que


influenciaram na minha motivação para buscar meios de ensinar conceitos de iluminação
(fotometria) pela abordagem da discussão argumentativa, utilizando o referencial teórico de
Van Eemeren e Grootendorst (2008). Trazê-los significa acreditar na importância da conversa
em sala de aula no âmbito do ensino de Física. Para entender este processo de motivação em
ensinar iluminação por meio da discussão argumentativa, revisei toda a minha trajetória de vida,
marcando como ponto principal o período como estudante do Ensino Médio até a minha atual
situação como graduando. Esta pesquisa qualitativa, a qual realizo neste trabalho, é resultado
das inúmeras inquietações acerca da forma como a unidade de intensidade luminosa (candela)
e unidades derivadas não são abordadas nas aulas de Física do Ensino Médio e nem em um
curso de graduação em física. O objetivo é elaborar atividades para incentivar a prática da
discussão argumentativa pelos alunos, utilizando lâmpadas como um objeto tecnológico
familiar para eles poderem apresentar seus modelos explicativos acerca do tema iluminação, o
qual as lâmpadas abrangem. Assim, por meio de conversa e atividades em sala de aula, analisou-
se como o aluno utiliza tais modelos explicativos para defender a opinião que ele possui acerca
do objeto tecnológico. Os resultados mostram, que, embora a argumentação e discussão nos
grupos realmente favoreça a conversa acerca do tema proposto, fatores pessoais de cada aluno
e fatores sociais ligados a condições de sala de aula também interferem no estabelecimento
deste ambiente de conversa.

Palavras-chave: Discussão Argumentativa – Ensino de Física – Iluminação.


By SILVA-DE-OLIVEIRA, R. Argumentation and discussion in the school context: teaching
illumination and the implication of this concept for the training of high school students. 2016.
157 pages. Work of Completion of course (Degree in Physics). Faculty of Engineering of Ilha
Solteira (FEIS), São Paulo State University (UNESP), Departament of Physics and Chemistry,
Ilha Solteira-SP, 2016.

ABSTRACT

In the condition of a beginning teacher and researcher, I sought to identify the elements that
influenced my motivation to look for ways to teach illumination (photometry) concepts for the
approach of argumentative discussion, using the theoretical reference of VAN EEMEREN &
GROTENDORST (2008). Bring those mean to believe on the importance of the conversation
on classroom by the teaching physics. To understand this motivation process in teaching
illumination through the argumentative discussion, I reviewed my whole life story, marking as
a main point the period as a high school student, to my current situation as a graduating student.
This qualitative research, which I realize in this thesis is the result of numerous concerns about
how the luminous intensity unity (candela) and derived units are not approached at high school
physics classes and nor at a physics graduation. The objective is to elaborate activities to
encourage the practice of argumentative discussion by the students, using lamps as a familiar
technological object so that they can present their explanatory models about the illumination
theme in which the lamps cover. Thus, through conversation and activities in classroom, it has
analyzed how the student uses such explanatory models to defend the opinion he has about the
technological object. The results show that although the argumentation and discussion in the
groups really favors the discussion about the proposed theme, personal factors of each student
and social factors linked to classroom conditions also interfere in the establishment of this
conversation environment.

Keyword: Argumentation – Discussion – Illumination


LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1: Curva de sensibilidade do olho a radiação monocromática. .................................... 8


Figura 2.2: Carl Friedrich Gauss, James Clerk Maxwell e William Thomson ........................ 11
Figura 2.3: Lâmpada incandescente de filamente do carbono.................................................. 15
Figura 2.4: Esfera Integradora de Ulbricht ............................................................................... 17
Figura 2.5: Esquema unidade de medida de intensidade luminosa. ......................................... 18
Figura 2.6: Variação da intensidade luminosa de acordo com a variação do ângulo sólido. ... 18
Figura 2.7: Esquema unidade de medida pé-vela. .................................................................... 19
Figura 2.8: Esquema unidade de medida lux............................................................................ 20
Figura 2.9: Os raios de luz que incidem sobre mesa não podem ser vistos. ............................ 20
Figura 2.10: Os raios refletidos pela mesa podem ser vistos.................................................... 22
Figura 2.11: Esquema geral envolvendo grandesas físicas de iluminação. .............................. 23
Figura 2.12: Espectro eletromagnético. .................................................................................... 23
Figura 2.13: Gráfico da sensibilidade relativa por comprimento de onda................................ 25
Figura 4.1: Embalagem de uma lâmpada fluorescente. ............................................................ 44
Figura 4.2: Comparação de fluxo luminoso emitido de diferentes tipos de lâmpadas ............. 46
LISTA DE TABELAS

Tabela 2.1: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema CGS. .......................................... 11


Tabela 2.2: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema MKS. ......................................... 12
Tabela 2.3: As sete unidades de medida do Sistema Internacional (SI). .................................. 13
Tabela 2.4: Unidades de intensidade luminosa usadas em diferentes regiões.......................... 14
Tabela 2.5: Iluminância por classe de tarefas visuais. .............................................................. 21
Tabela 2.6: Relação entre as grandezas da radiometria e da fotometria................................... 24
Tabela 2.7: Comprimento de onda e seus respectivos valores de sensibilidade relativa. ......... 25
Tabela 4.1 - Informações e dados da embalagem da lâmpada da Figura 5.1.1. ....................... 45
Tabela 4.2 - Atividade da aula 2 ............................................................................................... 47
Tabela 4.3: Comparação de fluxo luminoso emitido de lâmpadas de mesmo tipo que emitem
luz branca. ................................................................................................................................. 48
Tabela 4.4 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da radiometria, em que uma
lâmpada da primeira coluna da tabela proporciona se comparada com uma lâmpada da
primeira linha da tabela ............................................................................................................ 49
Tabela 4.5 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da fotometria, em que uma
lâmpada da primeira coluna da tabela proporciona se comparada com uma lâmpada da
primeira linha da tabela ............................................................................................................ 50
Tabela 5.1 - Categorias de Análise ........................................................................................... 65
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 1
1.1 MOTIVAÇÃO PESSOAL ..................................................................................................................................... 1
1.2 JUSTIFICATIVA................................................................................................................................................ 3
1.3 OBJETIVO ..................................................................................................................................................... 6
2 ILUMINAÇÃO (FOTOMETRIA) .................................................................................................................. 8
2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA UNIDADE CANDELA ....................................................................................... 9
2.1.1 Sistema CGS de unidades ................................................................................................................. 9
2.1.2 Sistema MKS de unidades .............................................................................................................. 12
2.1.3 Sistema Internacional de Unidades (SI) ......................................................................................... 12
2.2 UNIDADE DE INTENSIDADE LUMINOSA .............................................................................................................. 13
2.2.1 História do Sistema Métrico de Intensidade Luminosa.................................................................. 13
2.2.1.1 Vela Internacional ................................................................................................................................14
2.2.1.2 Vela Nova .............................................................................................................................................15
2.2.1.3 Candela ................................................................................................................................................16
2.3 FLUXO LUMINOSO ........................................................................................................................................ 17
2.4 INTENSIDADE LUMINOSA ............................................................................................................................... 18
2.5 ILUMINÂNCIA/ILUMINAMENTO ....................................................................................................................... 19
2.5.1 Pé-Vela ........................................................................................................................................... 19
2.5.2 Lux.................................................................................................................................................. 19
2.6 LUMINÂNCIA ............................................................................................................................................... 21
2.6.1 Stilb ................................................................................................................................................ 21
2.6.2 Candela por metro quadrado (cd/m²) ........................................................................................... 22
2.7 FOTOMETRIA ............................................................................................................................................... 22
2.8 RADIOMETRIA X FOTOMETRIA......................................................................................................................... 23
2.9 SENSIBILIDADE RELATIVA (𝝂Λ) ......................................................................................................................... 24
3 ARGUMENTAÇÃO: ANÁLISES, AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO ................................................................26
3.1 ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO ....................................................................................................................... 27
3.1.1 Resolvendo diferenças de opinião ................................................................................................. 27
3.1.2 Modelos de uma discussão crítica ................................................................................................. 28
3.1.3 O Modelo Ideal e a Prática Argumentativa ................................................................................... 29
3.2 PONTOS DE VISTA E ARGUMENTAÇÃO .............................................................................................................. 30
3.2.1 Indicadores de Argumentação ....................................................................................................... 30
3.3 PONTOS DE VISTA E PREMISSAS NÃO-EXPRESSADOS ............................................................................................ 32
3.3.1 Elementos Implícitos no Discurso Argumentativo ......................................................................... 33
3.3.2 Indirecionalidade, Leis da Comunicação e as Condições de Exatidão ............................................ 34
3.4 A ESTRUTURA DE ARGUMENTAÇÃO ................................................................................................................. 38
3.4.1 Argumentos individuais ................................................................................................................. 38
3.4.2 Argumentação Múltipla, Coordenativa e Subordinativa ............................................................... 38
4 METODOLOGIA ......................................................................................................................................40
4.1 CONSTITUIÇÃO DE DADOS.............................................................................................................................. 41
4.1.1 Planejamento................................................................................................................................. 42
4.1.1.1 Aula 1 – Informações em embalagem de lâmpadas.............................................................................42
4.1.1.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso ....................................................................................................46
4.1.1.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas .................................................................................................50
4.1.2 Antecedentes ................................................................................................................................. 53
4.1.2.1 Aula 1 – Informações em Embalagens de Lâmpadas ...........................................................................53
4.1.2.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso ....................................................................................................54
4.1.2.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas .................................................................................................55
4.2 METODOLOGIA DE ANÁLISE ........................................................................................................................... 56
4.2.1 Análise de Conteúdo ...................................................................................................................... 57
4.2.1.1 Os Objetivos de acuracidade e as Funções da análise de conteúdo de mensagens ............................57
4.2.1.2 Complexidade e abrangência da análise ..............................................................................................59
4.2.1.3 Descrição Analítica, Definições de análise de conteúdo e Sistematizações .........................................60
5 ANÁLISE DE DADOS ...............................................................................................................................64
5.1 CRITÉRIOS DE ANÁLISE .................................................................................................................................. 64
5.1.1 Categorias de Análise .................................................................................................................... 64
5.2 ACONTECIMENTOS E EPISÓDIOS PARA ANÁLISE .................................................................................................. 67
5.2.1 Acontecimento: Comportamento participativo da aluna Letícia ................................................... 67
5.2.1.1 Descrição do Acontecimento ...............................................................................................................68
5.2.1.1.1 Episódio 1 – Aviso de falta de divergência de opinião no grupo ....................................................68
5.2.1.1.2 Episódio 2 – Retirada de contra-argumento durante o 1º Estágio.................................................69
5.2.1.1.3 Episódio 3 – Incentivando a apresentar um argumento .................................................................70
5.2.1.1.4 Episódio 4 – Falta de divergência de opinião ..................................................................................71
5.2.1.1.5 Episódio 5 – Conversa entre professor e aluno ..............................................................................72
5.2.1.1.6 Episódio 6 – Comportamento não natural dificuldade a conversa ................................................73
5.2.1.2 Análise do Acontecimento ...................................................................................................................74
6 CONCLUSÃO ..........................................................................................................................................76
6.1 SUGESTÕES ARA PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS.............................................................................................. 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................................78
APÊNDICE A ATIVIDADE DA AULA 1 .........................................................................................................83
EMBALAGEM 1. LÂMPADA INCANDESCENTE OSRAM 60W .................................................................................... 83
EMBALAGEM 2. LÂMPADA FLC 8 W ................................................................................................................... 84
EMBALAGEM 3. LÂMPADA FLUORESCENTE TOSHIBA 26 W ..................................................................................... 85
EMBALAGEM 4. LÂMPADA FLUORESCENTE AVANT 20 W........................................................................................ 86
EMBALAGEM 5. LÂMPADA FLUORESCENTE OSRAM 60 W ..................................................................................... 87
EMBALAGEM 6. LÂMPADA FLUORESCENTE COMPACTA ESPIRAL AVANT 45 W .......................................................... 88
EMBALAGEM 7. LÂMPADA FLUORESCENTE COMPACTA ELGIN 20 W ......................................................................... 89
EMBALAGEM 8. LÂMPADA PERA LED AVANT 15W ............................................................................................... 90
APÊNDICE B ATIVIDADE DA AULA 2 .........................................................................................................91
APÊNDICE C ATIVIDADE DA AULA 3 .........................................................................................................93
APÊNDICE D TRANSCRIÇÃO DA AULA 1....................................................................................................94
GRUPO 1. ANA, EDUARDA, ISABELI, LETÍCIA, NATÁLIA E TAINARA .............................................................................. 94
GRUPO 2. HELEN, EVELYN, PEDRO, SUELEN E WELLINGTON...................................................................................... 98
GRUPO 3. ALAN, ELIZA, LEONARDO, MAYARA, SUSANE TALITA ............................................................................... 101
GRUPO 4. ANDRESSA, CRISTIAN, ESTELA, LEANDRO, MARIA E MICHAEL .................................................................... 105
GRUPO 5. GLEIZER, IGOR, FELIPE, ROGÉRIO, WESLEY, PAULO ................................................................................. 110
APÊNDICE E TRANSCRIÇÃO DA AULA 2..................................................................................................115
GRUPO 1. ANA, LISA, FELIPE, WESLEY E GUSTAVO ................................................................................................ 115
GRUPO 2. PEDRO, WELLINGTON, EVELYN, SUELEN E GLEIZER.................................................................................. 118
GRUPO 3. ALAN, IGOR, LEANDRO, LETÍCIA E CRISTIAN ........................................................................................... 124
GRUPO 4. TAINARA, NATALIA, EDUARDA E ISABELE ............................................................................................... 129
GRUPO 5. BARBARA, MAYARA, SUSANA E LEONARDO............................................................................................ 129
GRUPO 6. ESTELA, MICHAEL E MARIA ................................................................................................................ 131
APÊNDICE F TRANSCRIÇÃO DA AULA 3 ......................................................................................................134
GRUPO 1. FELIPE, WESLEY, PAULO, ROGER, JOÃO ................................................................................................ 134
ANEXO A A FIRST REPORT OF THE COMMITTEE FOR THE SELECTION AND NOMENCLATURE OF
DYNAMICAL AND ELECTRICAL UNITS ............................................................................................................141
ANEXO B ISTO É O QUE ACONTECE QUANDO VOCÊ COMPRA LÂMPADA DE LED ..................................144
ANEXO C UM ASSUNTO POLÊMICO: LÂMPADA FLUORESCENTE ............................................................146
ANEXO D O QUE OBSERVAR NA HORA DE COMPRAR LÂMPADAS? .......................................................147
ANEXO E LÂMPADAS INCANDESCENTES NÃO PODERÃO SER VENDIDAS NO BRASIL A PARTIR DO DIA 30 .152
ANEXO F LÂMPADAS CRIAM POLÊMICA NO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ....................................................154
ANEXO G COMÉRCIOS DESCUMPREM LEI DO DESCARTE DE LÂMPADAS FLUORESCENTES ....................156
ANEXO H CONSUMIDORES AMERICANOS AINDA PREFEREM LÂMPADAS INCANDESCENTES .................158
1

1 INTRODUÇÃO
A presente monografia para conclusão do curso de Licenciatura em Física nasceu
diante das reuniões e conversas entre orientadora e orientado, as quais buscou-se bases na
história de vida pessoas para construir uma motivação em querer pesquisar e estudar a própria
pratica como pesquisador e pesquisador em uma escola de estadual de ensino médio.
Assim, como primeiro capítulo desta monografia, apresentarei as motivações pessoas,
justificativas e objetivos construídos para dar início a este trabalho. Ao final desta seção,
também é apresentada a questão de pesquisa do trabalho.

1.1 Motivação pessoal


Meu primeiro contato com a Física foi assistindo a uma série Norte Americana
chamada “Mundo de Bickiman” 1 . Achava os experimentos todos muito interessantes e as
explicações muito didáticas. Entretanto, eu apenas comecei a estudar os fenômenos físicos no
Ensino Médio. Naquela época eu gostava da Física simplesmente porque envolvia muita
matemática e eu gostava muito de matemática, porém ela era nada mais significava do que uma
série de equações e leis que se deveria memorizar para resolver exercícios. Não se tinha um
tratamento físico no sentido de entender o fenômeno propriamente dito. Tudo que era dado em
sala de aula parecia muito distante da nossa realidade.
Entretanto, lembro-me de algumas situações em que a minha professora de Física
tentou fazer uma abordagem diferente em sala de aula. Lembro-me que um dia ela dividiu a
sala de aula em dois grupos, organizando a sala com o objetivo de promover uma discussão
entre os alunos. O assunto a ser discutido era sobre desperdício de água e a temática proposta
era referente ao tempo de banho recomendado para se economizar água ser de cinco minutos.
Dividindo a sala em dois grupos, um grupo apresentaria argumentos favoráveis para
sustentar o conceito de que economizar água era um princípio essencial, enquanto que o
segundo grupo deveria apresentar argumentos desfavoráveis à economia de água durante o
banho, como por exemplo dizer que um banho de cinco minutos era um período de tempo muito
curto.
Porém, o ambiente de argumentação não se estruturou. Lembro-me que nós, os alunos,
não apresentávamos argumentos, simplesmente ficávamos calados olhando uns para os outros,
enquanto a professora “incentivava” a discussão dizendo “Vamos! Comecem! Falem!

1 Beakman's World
2

Apresentem as suas ideias”. Entretanto, nós apenas ficávamos calados. O resultado é que,
naquele dia, ela simplesmente ficou muito enfurecida, pois nós não apresentamos os
argumentos. Ela simplesmente desfez a roda e voltamos para a aula de sempre.
Naquela época eu não dei muita importância para aquela situação, porém, atualmente,
e principalmente agora que estou escrevendo este trabalho de pesquisa visando a criação de um
ambiente de discussão e argumentação entre os alunos, eu repenso aquele dia de forma a
analisar os problemas, pois tais problemas podem aparecer de forma semelhante durante o
desenvolvimento do meu projeto.
Talvez, o ambiente de argumentação não tenha sido bem estruturado. Por outro lado,
esta foi uma aula totalmente diferente, de forma que não sabíamos como nos comportar naquele
ambiente, pois nós não estávamos acostumados com aquele tipo de atividade. Por outro lado,
ao obrigar os alunos a assumir de antemão uma determinada posição diante do tema, a favor ou
contra, a professora abortou a condição de “participação sincera”, que é indispensável para todo
o debate. Não podemos deixar de ser nós mesmo quando argumentamos a favor ou contra algo.
Outro motivo que passei a verificar durante a leitura dos referencias de argumentação
e discussão a que utilizo neste trabalho, é que todos os alunos eram favoráveis à economia de
água, ou seja, na realidade não havia grupo contra a economia de água. E, de acordo com os
referencias teóricos que virei a abordar no decorrer deste trabalho, quando não se tem diferença
de opinião, não se tem discussão argumentativa.
Através desta experiência que tive no Ensino Médio é que estive sempre
cuidadosamente planejando minhas aulas e analisando-as junto de minha orientadora, para
tentar não repetir o ocorrido daquela aula.
Após terminar o Ensino Médio e iniciar os meus estudos na UNESP, logo no primeiro
mês de aula no curso de Licenciatura em Física, o primeiro capítulo que eu e meus colegas de
classe estudamos era referente ao Sistema Internacional de Pesos e Medidas (Sistema SI de
unidades). O capítulo explica os conceitos sobre as sete unidades básicas do sistema SI, a
necessidade de haver a padronização das unidades de medidas, e como tais foram padronizadas,
fazendo uma abordagem superficial, pois nos capítulos e livros posteriores, as unidades seriam
estudadas com maior profundidade, assim como respectivas unidades derivadas das unidades
básica.
Com o avançar do curso e das disciplinas que ia cursando, eu estudei mais
profundamente cada uma das unidades, as equações e conceito físico que elas envolviam, assim
como outras unidades derivadas das unidades padrão, e suas respectivas equações, e conceitos
físicos que as envolviam.
3

Ao terminar os dois primeiros anos do meu curso, eu comecei a perceber que das sete
unidades de medidas estudadas, apenas a unidade de intensidade luminosa não havia sido
estudada. Entretanto, naquela época, eu ainda pensava que esta unidade poderia ser abordada
no terceiro ou quarto ano do curso de Licenciatura em Física. Porém, ao fim do meu terceiro
ano de Física, a unidade de intensidade luminosa também não foi vista. Deste modo, isto fez
aumentar a minha curiosidade sobre o porquê esta unidade não é ensinada no Ensino Médio, e
também não é ensinada em um curso de Licenciatura em Física. Além disso, já me preocupava
com a forma de como ela poderia ser estudada caso houvesse uma disciplina que abordasse tal
temática.
Partindo de tais experiências de vida, que me motivei, na disciplina de Pesquisa em
Educação Científica, iniciar um projeto de investigação de cunho qualitativo, presente nesta
monografia, acerca do ensino de iluminação para alunos do ensino médio de uma escola pública
de Ilha Solteira, lançando-me em uma prática para criar um ambiente de argumentação e
discussão em sala de aula.
A motivação de efetuar um trabalho de cunho qualitativo, veio com base em alguns
referencias que comentam acerca do assunto, assim como de conversas que tive com a minha
orientadora, e que me influenciaram na escolha deste caminho. Por esta razão, trago a seguir
um trecho de Justo (2005) que fala sobre a importância de um trabalho qualitativo para o
pesquisador, principalmente no que se refere com à preocupação a qualidade da interação com
os seres humanos envolvidos na pesquisa. Segundo ela:

Nos métodos qualitativos, o pesquisador é necessariamente envolvido na vida dos


sujeitos visto que seus procedimentos de pesquisa baseiam-se em conversar, ouvir,
permitir a expressão livre dos interlocutores. Tais procedimentos acabam por resultar
num certo clima de informalidade e simples fato dos sujeitos poderem falar livremente
a respeito de um tema sem que um roteiro pré-estabelecido ou questões fechadas lhe
tenham sido impostos, colabora para diminuir o distanciamento entre pesquisador e
pesquisador. Esta proximidade exige que o pesquisador constantemente esteja se auto-
examinando para não perder de vista o sentido inicial da pesquisa e para que consiga
conduzir os encontros com os sujeitos pesquisados na direção das respostas
procuradas. (JUSTO, 2005, p. 58)

1.2 Justificativa
Os alunos em vários assuntos, não só trazem informações, como também trazem
modelo alternativo. Esses modelos alternativos são um conjunto ou um sistema explicativo para
uma série de fenômenos. Por isso muitas vezes este modelo explicativo é muito mais difícil de
4

lidar, mais difícil de ceder lugar para o ensino formal, porque ele está bem enraizado na mente
aluno.
Entretanto, quando o ensino formal se desenvolve na sala de aula, em geral os
professores optam por obrigar o aluno a abandonar tais modelos explicativos. Eles
desconsideram ou simplesmente apagam a ideia inicial do aluno, como se a ideia estivesse
totalmente errada, e como se fosse fácil de um novo conceito ser abandonado pelo aluno. Há
vários estudos (SCARINCI e PACCA, 2005; MORTIMER, 2000; SILVA, 2007) os quais
abordam concepções alternativas e a adoção de modelos explicativos por parte do aluno,
afirmando nitidamente que a mudança de tais modelos explicativos não acontece na mente do
aluno de forma individual, isto é, ele não necessita de um segundo agente (no caso o professor),
para incentivar esta mudança de conceito. Dentro deste processo de adoção do modelo
explicativo, diferentes processos podem ser distinguidos: o modelo explicativo pode ser levado
pelo aluno sem ameaça nenhuma pelo resto da vida; ele pode ser ameaçado pelo ensino formal
quando o sujeito perceber situações conflitantes; ou ele pode ser abandonado quando o sujeito
passa a dar mais sentido para aquele conceito formal que estava sendo estudado antes.
Se, de alguma forma, esses conceitos de modelo explicativo são postos para o aluno
de forma a ele compreender o “caminho” que deve ser feito para a construção do próprio
conhecimento dele, isto pode ser interessante! Entendo que este seja um grande problema na
sala de aula, pois isso não é mostrado para o aluno, e mesmo assim, o professor deseja que o
aluno abandone o modelo explicativo que possui.
Em algumas circunstâncias o aluno pode abandonar o modelo explicativo,
simplesmente porque as circunstâncias assim exigiam, mas muito possivelmente esse descarte
será apenas momentâneo, ou seja, diante de uma ideia mais exigente, ele voltará para as ideias
anteriores.
Ao utilizar o tema iluminação, que é um assunto presente no cotidiano, o aluno já
possui modelos explicativos que envolvem o tema iluminação. Nesse contexto, o propósito
deste trabalho é de explorar esses modelos explicativos, colocá-los para a classe ou um grupo
de alunos, para que os próprios possam discutir seus pontos de vista, por meio de um ambiente
que favoreça a discussão. Desta maneira, o aluno detentor de tal modelo explicativo, poderá
utilizar de argumentos para tentar sustentar o seu ponto de vista, e em contrapartida, será
alvejado por dúvidas e contra argumentos de seus colegas de classe. Somente no momento em
que o aluno percebe que tal modelo não consegue se sustentar diante das dúvidas, é este o
momento em que o aluno poderá repensar seu modelo explicativo para a adoção de um modelo
explicativo mais formal.
5

Para justificar o desenvolvimento de tal projeto de pesquisa, busquei inicialmente


conhecer documentos nacionais e estaduais, assim como da própria escola, que dessem suporte
para a minha pretensão em abordar o tema iluminação no Ensino Médio. Acabei por encontrar
documentos mais gerais, e que tratam sobre uma possível abordagem conceitual nas disciplinas
dentro da escola, porém focando apenas na abordagem voltada à Física, que me auxiliaram.
Trago um trecho do PCN+ (BRASIL, 2007), o qual explica que ao abordar um tema sobre
“Calor, ambiente e usos de energia”, o aluno pode ser capaz de avaliar alguns elementos
referentes ao tema, e um destes elementos são tipos de iluminação. De acordo com o documento:

Tema 2. Calor, ambiente e usos de energia


(…). O estudo do calor pode desenvolver competências para identificar e avaliar os
elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros locais, através da
escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. (BRASIL 2007, p.
70)

Dando continuidade, à apresentação dos resultados da minha busca, mas agora


apoiando me em um documento da própria escola na qual pretendo aplicar o projeto, apresento
um trecho do Plano de Ensino de Física da Escola Urubupungá (2009). Trata-se de listas de
conceitos que podem serem abordados na sala de aula, para uma determinada turma em um
determinado bimestre do ano. Assim, de todas as listas contidas no interior do documento, na
lista referente ao conteúdo do quarto bimestre do segundo ano do Ensino Médio, que tem como
principal temática “som, imagem e comunicação”, encontra-se um trecho falando sobre uma
possível abordagem para o ensino de iluminação de ambientes, assim como o objetivo de se
abordar tal temática. De acordo com o documento:

4. 4º BIMESTRE – SOM, IMAGEM E COMUNICAÇÃO


CONTEÚDO: Luz e cor
• (…)
• Adequação e conforto na iluminação de ambientes.
HABILIDADES:
• (…)
• Utilizar informações para identificar uso adequado de iluminação em
ambientes do cotidiano. (URUBUPUNGÁ, 2009, p.11))

Volto a frisar que o objetivo de trazer tais trechos é o de buscas em documentos


nacionais e estaduais, uma “brecha” que desse suporte ao ensino de iluminação em sala de aula.
Parto da hipótese de que a introdução de conceitos físicos, por meio de uma abordagem
conceitual que seja familiar para o aluno, pode se tornar um tema motivador, possibilitando a
6

oportunidade de criar um ambiente que incentive a participação e a discussão de tal temática


em sala de aula. Sendo assim, é possível fazer uso de um objeto tecnológico, e a partir deste
objeto tecnológico fazer um estudo da Física envolvida no funcionamento deste objeto. Isto
pode fazer com que o aluno passe a “identificar” a Física em lugares onde anteriormente ela
passava despercebida.
Além disso, a utilização de um objeto tecnológico em sala de aula pode tornar mais
familiar os conceitos aplicados em aula, pois o interesse que o aluno demonstra pelo conteúdo
parte no momento em que ele compreende a atividade e o método de motivação utilizado. Ou
seja, quando o aluno relaciona o conteúdo que está aprendendo com algo que já presenciou isso
é melhor assimilado por ele (SILVA, 2007). Para que isto possa ser melhor cultivado, o
professor precisa despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver
das atividades. Segundo Silva (2007):

O aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas


atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma
atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem
com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa
ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. (SILVA, 2007, p. 02)

1.3 Objetivo
Devido à minha motivação pessoal e à justificativa apresentadas anteriormente, venho
por meio deste trabalho fazer uma pesquisa de cunho qualitativo, de forma a estudar e analisar
a minha própria prática como professor e pesquisador, cujo objetivo é promover o ensino de
iluminação juntamente com o conteúdo de ótica estudado em uma sala do Ensino Médio,
fazendo uso de um objeto tecnológico familiar para o aluno, para permitir que se revele a Física
que este objeto tecnológico abrange, fazendo com que o aluno passe a “perceber” o fenômeno
físico que tal objeto, que anteriormente passava despercebido por ele.
Tal abordagem pode trazer a física de forma que o aluno possa familiarizar-se com tais
conceitos que estão presentes no cotidiano dele. Além de mostrar a inter-relação que a física
possui com a vida cotidiana pessoal de cada um.
Sendo assim, apresento posteriormente, um trecho do PCN+ (2007), em que consta a
necessidade de se fazer uma abordagem visando o Ensino de Física, relacionando tal conteúdo
com a vida cotidiana do aluno. De acordo com o PCN+:

Os alunos chegam à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos


físicos que construíram fora do espaço escolar e os utilizam na explicação dos
7

fenômenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até
mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela
ciência. (BRASIL, 2007, p. 80)

Para Mortimer e Scott (2002), o processo de ensino pode ser melhor objetivado caso
seja criado um espaço comunicativo, no qual emergirão diferentes perspectivas culturais e
pessoais, o que por consequência, diferentes pontos de vista e opiniões acerca de determinado
fenômeno físico. É justamente nestes diferentes pontos de vistas que pretende-se criar este
espaço comunicativo, criando um ambiente de argumentação e discussão. De acordo com eles:

O processo de aprendizagem não é visto como a substituição das velhas concepções,


que o indivíduo já possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos
científicos, mas como a negociação de novos significados num espaço comunicativo
no qual há o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de
crescimento mútuo. As interações discursivas são consideradas como constituintes do
processo de construção de significados. (MORTIMER e SCOTT, 2002, p. 284)

Assim, baseando-se na metodologia de argumentação e discussão apresentada no livro


dos autores Van Eemeren e Grootendorst (2008), pretende-se criar um ambiente de discussão e
argumentação em sala de aula, aplicando tal projeto juntamente com as aulas de regência de
Estágio Supervisionado II em uma escola pública de Ilha Solteira, buscando ensinar conceitos
de iluminação, com o foco na seguinte questão de pesquisa: como ocorrem as discussões sobre
fenômenos físicos que envolvam conceitos de iluminação em uma sala de aula de Física, em
que um futuro professor se lança em uma prática argumentativa.
8

2 ILUMINAÇÃO (FOTOMETRIA)
Assim como o manual luminotécnico da empresa de iluminação OSRAM (2010) diz,
uma fonte de radiação emite ondas eletromagnéticas, tais ondas possuem comprimentos
específicos, e o agrupamento desses espectros caracteriza o espectro eletromagnético. O olho
humano é sensível a somente uma parte do espectro eletromagnético, esta parte é chamada de
espectro eletromagnético da luz visível.
A luz visível é, portanto, a radiação eletromagnética capaz de produzir uma sensação
visual. A sensibilidade visual para a luz varia não só de acordo com o comprimento de onda da
radiação, mas também com a luminosidade. A curva de sensibilidade do olho humano
demonstra que radiações de menor comprimento de onda (violeta e azul) geram maior
intensidade de sensação luminosa quando há pouca luz (ex. crepúsculo, noite, etc.), enquanto
as radiações de maior comprimento de onda (laranja e vermelho) se comportam ao contrário
(OSRAM, 2010).

Figura 2.1: Curva de sensibilidade do olho a radiação monocromática.


Fontes: Osram (2010)
É baseado na sensibilidade humana à radiação monocromática, que a Osram (2010)
faz um alerta para a concepções que as pessoas possuem acerca do tema cor. Segundo a empresa
Osram:

Há uma tendência em pensarmos que os objetos já possuem cores definidas. Na


verdade, a aparência de um objeto é resultado da iluminação incidente sobre o mesmo.
Sob uma luz branca, a maçã aparenta ser de cor vermelha pois ela tende a refletir a
porção do vermelho do espectro de radiação absorvendo a luz nos outros
comprimentos de onda. Se utilizássemos um filtro para remover a porção do vermelho
da fonte de luz, a maçã refletiria muito pouca luz parecendo totalmente negra.
Podemos ver que a luz é composta por três cores primárias. A combinação das cores
vermelho, verde e azul permite obtermos o branco. A combinação de duas cores
primárias produz as cores secundárias - magenta, amarelo e ciano. As três cores
primárias dosadas em diferentes quantidades permitem obtermos outras cores de luz.
Da mesma forma que surgem diferenças na visualização das cores ao longo do dia
9

(diferenças da luz do sol ao meio-dia e no crepúsculo), as fontes de luz artificiais


também apresentam diferentes resultados. As lâmpadas incandescentes, por exemplo,
tendem a reproduzir com maior fidelidade as cores vermelha e amarela do que as cores
verde e azul, aparentando ter uma luz mais “quente”. (OSRAM, 2010, p. 02)

Para a engenharia óptica, a luz é simplesmente uma parte muito pequena do espectro
eletromagnético, espremida entre as radiações violeta e infravermelha. Uma porção visível do
espectro eletromagnético estendido de aproximadamente 380 a 780 nanômetros (nm). O que
distingue esta parte do espectro eletromagnético do restante é aquela parcela do comprimento
de onda que é absorvida pelos fotorreceptores no sistema da visão humana, assim iniciando o
processo de ver (TAYLOR, 2000).
Charles Beardsley um arquiteto do século XX, define iluminação como sendo uma
“energia radiante de excitação da retina que produz a sensação visual” (IESNA, 2002, p. 03), a
luz, portanto, não pode ser separadamente descrita em termos da energia radiante ou da
sensação visual, mas a combinação das duas

2.1 História do desenvolvimento da unidade Candela

2.1.1 Sistema CGS de unidades

Adotado em 1881, o Sistema CGS (Centímetro–Grama–Segundo) de unidades é o


sistema de unidades físicas primordial que precedeu o Sistema MKS e o Sistema Internacional
de Unidades (SI).
A primeira sugestão para tal sistema de unidades, foi proposto por Carl Friedrich Gauss,
em 1832, assim chamado de “unidades absolutas”, o qual esteve baseada nas unidades de
comprimento, massa e tempo.
Gauss acreditava que seria mais científico, bem como mais prático, se um sistema
fosse independente de local ou estação, assim como dos e condições externas. Neste sistema,
foi possível derivar todas as unidades necessárias a partir das três unidades selecionadas como
fundamentais; assim: A unidade de velocidade teria dimensão de distância e tempo; A unidade
de aceleração teria dimensão de velocidade (que como dito tem dimensão de distância e tempo)
e tempo; A unidade de força teria dimensão de aceleração (dimensionada em distância e o
tempo ao quadrado) e massa; e assim por diante, deduzindo todas as outras unidades derivadas
baseando-se nas unidades fundamentais (HALLOCK e HADE, 1906).
Em 1874, ela foi aprimorada pelos físicos britânicos James Clerk Maxwell, William
Thomson e outros físicos, no “Primeiro Relatório do Comitê para Seleção e Nomenclatura das
10

Unidades Elétricas e de Dinâmica”2, presente no “ANÉXO A” sendo escolhida a nomenclatura


CGS, relativa à inicial das três unidades fundamentais: centímetro, grama e segundo. De acordo
com o relatório:

Nós somos agora todos unanimes em relação a este último elemento de simplicidade,
como o mais importante dos dois; e em suporte a esta visão, nós desejamos citar a
autoridade Sr. W. Thomson, que tem por muito tempo insistido fortemente sobre a
necessidade de empregar unidades na qual estão de acordo com estas condições.

Nós, em conformidade, recomendamos a adoção do Centímetro, a Grama, e o


Segundo, como as três unidades fundamentais; e até então, como nomes especiais,
devem ser apropriadas das unidades elétricas e magnéticas, consequentemente, nós
recomendamos que eles sejam distinguidos da unidade absoluta, por outro lado
derivadas, pelas letras “C.G.S” prefixo destes sendo a inicial das letras dos nomes das
três unidades fundamentais. (THOMSON e MAXWELL et al., 1873, p. 223)

Os tamanhos de muitas unidades CGS se mostraram inconvenientes para fins práticos,


uma vez que vários objetos, como construções, o corpo humano, estradas etc. possuem centenas
ou milhares de centímetros e gramas, no caso do comprimento e da massa, respectivamente.
Este tipo de “problema” que as unidades CGS possuíam, foi comentado por George
Johnstone Stoney, no apêndice do “Primeiro Relatório do Comitê para Seleção e Nomenclatura
das Unidades Elétricas e de Dinâmica” (assim como está anexado no “ANEXO A” desta
monografia), mesmo relatório no qual foi definido o nome CGS. Naquele relatório, estava
escrito:
APÊNDICE

O Sr. Stoney solicitou a inserção do seguinte trecho de uma de suas cartas, escrita
posteriormente à apresentação do relatório anterior:--

“Você me obrigaria muito colocando no registro, ou no relatório, ou no rodapé dele,


que o centímetro foi recomendado como uma unidade de comprimento contra meus
sérios protestos, e que eu não tenho qualquer responsabilidade por esta decisão. Eu
seria grato em ter as objeções que eu instei contra o que foi estabelecido também. Elas
são muito pequenas e seus múltiplos e submúltiplos não podem ser designados
brevemente. Por serem muito pequenas, é, em conjunção com a grama e o segundo,
deixa nos com unidades mecânicas bastante fora do caminho — a unidade de força
que resulta sendo um pouco mais do que a pressão de um miligrama e a unidade de
trabalho sendo mais pequena do que a parte de centena de milhar de um ‘grammetro’.
Este é julgo uma seria objeção.”

2 First Report of the Committee for the Selection and Nomenclature of Dynamical and Electrical Units
11

“Eu ainda penso que estas consequências desajeitadas, e ao passo que o metro já tem
ganhado em ciências, irá ser provar para a recomendação do Comitê, e aquela
experiência irá mostrar que o metro deve, no final, ser aceito como uma unidade de
comprimento padrão.” (THOMSON e MAXWELL et al., 1873, p. 225)

Assim, na década de 1880 e início do século 20, o Sistema CGS foi internacionalmente
substituído aos poucos, para fins científicos, pelo sistema MKS (Metro-Quilograma-Segundo),
que veio a evoluir para o padrão SI atual.

Figura 2.2: Carl Friedrich Gauss, James Clerk Maxwell e William Thomson
Fonte: Wikipédia

Na Tabela 2.1 encontram se algumas unidades derivadas recebem nomes especiais:

Tabela 2.1: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema CGS.


Grandeza Unidade Símbolo Definição Unidade SI
Força Dina dyn 𝑔 ∙ 𝑐𝑚⁄𝑠 2 10−5 N
Energia, Trabalho, Calor etc. Erg erg 𝑔 ∙ 𝑐𝑚2 ⁄𝑠 2 10−7 J
Aceleração Galileu Gal 𝑐𝑚⁄𝑠 2 10−2 m/s2
Campo magnético Gauss G Mx⁄𝑐𝑚2 10-4 T
Fluxo magnético Maxwell Mx 𝑐𝑚3 ⁄𝑠 2 10−8 W
Intensidade de campo Öersted Oe 𝑔⁄𝑐𝑚2 ≈79,6 A/m
Velocidade dinâmica em fluidos Poise P 𝑔⁄(𝑐𝑚 ∙ 𝑠) 10−1 Pa·s
Viscosidade Stokes St 𝑐𝑚2 ⁄𝑠 10−4 m2/s
Iluminância Phot ph 𝑐𝑑 ⁄𝑐𝑚2 104 lx
Luminância Stilb sb 𝑐𝑑 ⁄𝑐𝑚2 104 cd/m2
Luminância Lambert Lb 𝑐𝑑 ⁄𝑐𝑚2 3183.099 cd/m2
12

2.1.2 Sistema MKS de unidades

Adotado na década de 1940, o Sistema MKS (Metro-Quilograma-Segundo) de


unidades, que sucedeu o Sistema CGS, e que posteriormente foi precedido pelo Sistema
Internacional (SI).
O SI baseou-se, em essência, no Sistema MKS de unidades (metro–quilograma–
segundo) para padronizar as unidades de medidas atuais.
O sistema MSK foi uma proposta feita pelo físico italiano Giovanni Giorgi. Naquela
época, o sistema MKS de unidades era conhecido como Sistema de medidas Giorgi.
Na Tabela 2.2 encontram se algumas unidades derivadas recebem nomes especiais:
Tabela 2.2: Unidades derivadas estabelecidas pelo Sistema MKS.
Grandeza Unidade Símbolo Definição
Força Newton N 𝑘𝑔 ∙ 𝑚⁄𝑠 2
Energia, trabalho, calor, etc. Joule J 𝑘𝑔 ∙ 𝑚2 ⁄𝑠 2
Pressão Pascal Pa 𝑁⁄𝑚2
Condutância Siemens S 1⁄Ω
Campo magnético Tesla T 𝑊𝑏⁄𝑚2
Fluxo magnético Weber Wb 𝐽⁄𝐴
Luminância Lux lx 𝑐𝑑 ⁄𝑚2

2.1.3 Sistema Internacional de Unidades (SI)

Adotado em 1960, o Sistema Internacional de Unidades é o conjunto sistematizado e


padronizado de definições para unidades de medida, que visa a uniformizar e facilitar as
medições, melhorando as transações comerciais e o intercâmbio científico.
Visto que o SI não é estático, as unidades são criadas e as definições são modificadas
conforme a tecnologia de medição avança e a precisão das medições aumenta.
No total, foram estabelecidas sete unidades básicas pelo SI, as quais são utilizadas até
hoje.
13

Tabela 2.3: As sete unidades de medida do Sistema Internacional (SI).


Grandeza Unidade Símbolo
Comprimento metro m
Massa quilograma kg
Tempo segundo s
Corrente elétrica ampere A
Temperatura termodinâmica kelvin K
Quantidade de matéria mol mol
Intensidade luminosa candela cd

2.2 Unidade de Intensidade Luminosa

2.2.1 História do Sistema Métrico de Intensidade Luminosa

A unidade de medida vela é uma das unidades de intensidade luminosa que entrou em
desuso após a padronização das unidades de medidas feitas pelo Sistema Internacional de
Unidades.
Originalmente, a vela padrão foi criada baseando se na intensidade luminosa emitida
por uma vela de cera de espermacete. Uma vela real, contudo, não é um bom padrão físico para
se estabelecer uma unidade; ao pegar duas velas feitas do mesmo material, e com as mesmas
propriedades, elas podem variar a sua emissão de luz em 15% (SIZE, 2007a). O resultado desta
variação de emissão de intensidade de luz torna-se cada vez mais significante, quanto maior a
precisão de que se necessita.
Como a vela de cera de espermacete era feita de uma substância retirada das baleias, e
estas estavam ficando extintas devido a pesca, estas velas foram sendo substituídas por velas
feitas de outros materiais, e assim a unidade de intensidade luminosa também foi sofrendo
variações. Dentre algumas velas que substituíram a vela de cera de espermacete, estão:
 Lâmpadas que queimavam óleo vegetal. As lâmpadas que queimavam óleo
de colza, retirado da colza ou couve-nabiça (Brassica Napus) eram chamadas
de lâmpadas de carcel, nome este dado pelo relojoeiro Bernard Guillaume
Carcel, que também foi o criador da unidade de medida de intensidade
luminosa carcel, utilizada na França em 1860, e que possuía intensidade
luminosa equivalente a 9,74 candelas. (ROWLETT, 2001).
 Lâmpadas que queimavam compostos químicos puros. Estas lâmpadas foram
14

chamadas de lâmpadas de hefner, nome este dado pelo engenheiro elétrico


alemão Friedrich von Hefner-Alteneck, que também foi o nome da unidade
de intensidade luminosa hefner, utilizada na Alemanha antes de 1942. Um
hefner era equivalente a aproximadamente 0,903 candela (SIZES, 2007c).
A Tabela 2.4 mostra algumas unidades de intensidade luminosa adotada em alguns
países, e suas respectivas épocas:
Tabela 2.4: Unidades de intensidade luminosa usadas em diferentes regiões.

Período Unidade Equivalente em candela


Reino Unido
Vela inglesa 0,96 velas internacionais
Harcourt (lâmpada de pentano)
Alemanha
Vela de Munique
1787
Vereinskerze (Vela alemã) 0,95 velas internacionais
Hefner 0,903 candela
França
bougie de l'étoile (Vela estrela)
carcel 0,98 candela
1889 Vela decimal = 1/20 violle ≅ 1 candela
1896 Vela decimal = 1 hefner ≅ 0.903 candela
1909 Vela internacional
1946 Vela nova
1948 Candela
Fonte: SIZES (2007a)

De acordo com o documento sobre o padrão nacional americano para uso de unidades
do SI, criado pelo “Institute of Electrical and Electronics Engineers” (IEEE), nenhuma das
unidades que usa como referência velas, incluindo a vela de potência (candlepower), pode ser
usada como unidade padrão. A candela deveria ser usada apesar de tudo (IEEE/ASTM
International apud SIZES, 2007b).

2.2.1.1 Vela Internacional


Em 1909, um encontro de representantes dos principais órgãos de ciências da França,
Alemanha, Reino Unido e Estados Unidos, que eram “Laboratoire Central de l’Electricité,
15

National Physical Laboratory” e “Bureau of Standards”, respectivamente, definiu-se uma


unidade de medida para intensidade luminosa, chamada de vela internacional (do inglês,
international candle).
Inicialmente, a vela internacional foi definida como sendo “90% da intensidade da
lâmpada de Hefner”. Entretanto, esta definição seria modificada por outros parâmetros mais
precisos, devido à instabilidade da luz produzida pela lâmpada de Hefner (SIZES, 2007c).
Em 1921, a Comissão Internacional de Iluminação (Commision Internationale de
l’Eclairage, conhecida também como CIE), redefiniu a vela internacional em termos de uma
lâmpada incandescente de filamento de carbono.

Figura 2.3: Lâmpada incandescente de filamente do carbono


Fonte: Virtual Science Museum Lamps (2009)
<http://www.teralab.co.uk/Museum/Lamps/Museum_Lamps_Page1.htm >
Com os avanços dos estudos sobre radiação de corpo negro, começou-se a pensar em
uma definição de intensidadeI luminosa em termos da radiação emitida por um corpo negro.
Assim, em 1937, a vela internacional foi redefinida como sendo:
A intensidade luminosa de um corpo negro no ponto de fusão da platina liquida, que
equivaleria a 58,9 velas internacionais por centímetro quadrado. (SIZES, 2007d)

2.2.1.2 Vela Nova


Em 1946 a Comissão Internacional de Pesos e Medidas (CIPM, sigla de Comité
International des Poids et Mesures) renomeou a unidade de fotometria “vela internacional”,
para “vela nova” (do inglês, new candle). Além disso, foi definido uma nova unidade de fluxo
luminoso, chamada de “lúmen novo”. Para o lúmen, o qualificativo “novo” viria a ser
abandonado nos anos posteriores.
Antes de 1946 todas as definições para a unidade de intensidade luminosa foram
baseadas em velas ou lâmpadas.
As propriedades de um corpo negro, forneceram uma solução teoricamente perfeita
para definir uma nova unidade fotométrica padrão.
A vela nova foi definida como sendo:
16

“O valor da vela nova é tal que a brilhância do radiador integral à temperatura de


solidificação da platina (2045 K) corresponda a 60 velas novas por centímetro
quadrado.” (INMETRO, 2012, p. 55)

2.2.1.3 Candela
Em 1948, mudou-se o nome da unidade “vela nova” para “candela”, para evitar a
confusão com as unidades velas pré-existentes.
Em 1967, durante a 13ª Conferência Geral de Pesos e Medidas (CGPM, sigla francesa
para Conférence Générale des Poids et Mesures), redefiniu-se a unidade candela como sendo:

Intensidade luminosa em uma direção perpendicular à uma superfície de 1/6 × 10 -5 m2


de um radiador de Plank (corpo negro) na temperatura de fusão da platina sobre uma
pressão de 101,325 N/m2 (TAYLOR THOMPSON, 2008, p. 63).

Esta redefinição ocorreu pois a definição anterior, retificada pela 9ª CGPM (1948),
apresentava algumas imperfeições, fazendo com que recebesse várias críticas por parte da
comunidade científica.
Em 1979, durante a realização 16ª CGPM, faz-se algumas considerações levando em
conta a atual definição e uso da unidade de intensidade luminosa no meio científico. Dentre
estas considerações, podemos citar:
 As dificuldades de criar um corpo negro primário padrão em laboratório com
altas temperaturas
 As muitas divergências que estavam ocorrendo nos resultados para a
definição de uma unidade padrão de intensidade luminosa.
 O desenvolvimento rápido da radiometria, atingindo precisões equivalentes
às medidas usadas na fotometria, e que essas medidas muitas vezes eram
utilizadas em laboratórios para se determinar o valor da candela sem a
necessidade da utilização de um corpo negro,
 A adoção de uma relação entre as grandezas luminosas da fotometria e as
grandezas da radiometria pelo Comitê Internacional de Pesos e Medidas em
1977, que envolvia um valor para a eficiência luminosa espectral da radiação
monocromática de frequência 5401012 hertz, que equivalia a 683 lumens por
watt.
Assim, viu-se a necessidade de redefinir a candela relacionando-a com a radiometria.
Por tanto, durante a 16ª CGPM, definiu-se a candela como sendo:
17

A intensidade luminosa em uma dada direção de um emissor de radiação


monocromática de frequência 5.4×1014 Hz (equivalente a luz de cor verde do espectro
eletromagnético), e que tenha uma intensidade de radiação de 1/683 W/sd. (TAYLOR
THOMPSON, 2008, p. 68)
A candela é a única unidade do SI baseada na percepção humana, ou seja, baseada na
estimulação do olho humano. É também a menos certa, tendo uma incerteza de
aproximadamente 1% (SIZES, 2007a).

2.3 Fluxo Luminoso


Levando-se em conta um emissor luminoso ideal, no qual emite luz constante de forma
isotrópica (em todas as direções), o fluxo luminoso consiste na soma total da intensidade
luminosa de todos os raios de luz emitidos pela fonte de luz, ou seja o fluxo de luz produzido
pela fonte.
De acordo com o manual luminotécnico da empresa de iluminação OSRAM (2010), o
fluxo luminoso pode ser definido da seguinte forma:

O fluxo Luminoso representado pelo símbolo ϕ (phi), quantificado em lúmens (lm) é


a radiação total emitida por uma fonte luminosa entre os limites de comprimento 380
e 780 nm. (OSRAM, 2010, p. 03)

O fluxo luminoso pode ser medido em laboratório através de um equipamento


chamado Esfera Integradora de Ulbricht.

Figura 2.4: Esfera Integradora de Ulbricht


Fonte: ITAIM Iluminação <http://www.itaimiluminacao.com.br/servicos/pressreleaseview/id/180>
A Esfera Integradora de Ulbricht consistem em uma câmara esférica com um
revestimento reflexivo no interior, dentro da qual é fixada a fonte luminosa a que se pretende
medir a quantidade de fluxo luminoso emitido.
O revestimento reflexivo da Esfera Integradora funciona como um difusor dos raios
de luz da fonte luminosa, uma vez que não há uma fonte luminosa na qual emita luz em todas
as direções de forma uniforme. Desta forma, ao difundir (espalhar) os raios de luz, a superfície
no interior será iluminada de forma uniforme, possibilitando a medição da intensidade luminosa
da fonte através de uma cavidade.
18

2.4 Intensidade Luminosa


A unidade candela é uma unidade de intensidade luminosa, na qual pode ser pensada
como um fino raio de luz que parte da fonte de luz, a uma determinada distância da fonte de
luz, e analisada do ângulo sólido abrangido por este raio de luz (RANSEN, 2010).
Na Figura 2.5, as duas áreas desenhadas no prolongamento dos raios de luz que partem
da lâmpada, possuem a mesma quantidade de intensidade luminosa.

Figura 2.5: Esquema unidade de medida de intensidade luminosa.


Fonte: Mussolini (2011)

Desta forma, a intensidade luminosa 𝐼𝜈 representa o fluxo luminoso 𝜑 que é emitidos


por uma fonte de luz por unidade de ângulo sólido ω em uma direção fixa. (MUSSOLINE,
2011). Assim, a intensidade luminosa pode ser expressa pela seguinte expressão matemática:
𝜑
𝐼𝜈 =
𝜔
onde, 𝐼𝜈 é quantizado em cadelas (cd), 𝜑 é quantizado em lúmens (lm), e ω é quantizado em
esferorradiano (sr).
Assim, obedecendo a relação matemática apresentada, a Figura 2.6 mostra uma
lâmpada que emite uma quantidade de 300 lm de fluxo luminoso. Variando o ângulo sólido que
os raios de luz abrangem, a intensidade luminosa aumenta caso o ângulo sólido seja pequeno
(lâmpada da direita), e aumenta caso o ângulo sólido seja grande (lâmpada da esquerda), em
relação à lâmpada do centro.

Figura 2.6: Variação da intensidade luminosa de acordo com a variação do ângulo sólido.
Fonte: Viola (2014)
19

2.5 Iluminância/Iluminamento

2.5.1 Pé-Vela

O pé-vela (do inglês footcandle), é uma unidade de iluminância, utilizada com


frequência em 1900, porém, de acordo com Bryant (1997), tal unidade ainda é utilizada nos
Estados Unidos, assim como outros países que não adotaram as unidades do Sistema
Internacional (SI).
O pé-vela pode ser definida como: “A iluminância sobre uma superfície de área
equivalente a um pé quadrado (𝑓𝑡 2 ), onde há uma distribuição uniforme de um lúmen (lm)
sobre toda a superfície, a uma distância de um pé da fonte de luz” (SIZES, 2007a).

Figura 2.7: Esquema unidade de medida pé-vela.


Fonte: Bryant, 1997

O pé-vela pode ser convertido facilmente para lux, apenas convertendo a unidade pé
para metros, ou seja:
1 𝑙𝑚 1 𝑙𝑚
1 𝑓𝑐 = 2
= → 1 𝑓𝑐 = 10,76 𝑙𝑥
1 𝑓𝑡 (0,3048 𝑚)2
Assim, um pé-vela equivale a 10,76 lux.

2.5.2 Lux

O Lux é uma unidade de iluminância, intensidade de iluminação ou iluminamento,


adotado pelo Sistema Internacional, e que é utilizada como unidade padrão pela maioria dos
países.
De acordo com o manual luminotécnico da empresa de iluminação OSRAM (2010), a
unidade de iluminância pode ser definida da seguinte forma:

A iluminância ou iluminamento, representado pelo símbolo E, quantificado em lux


(lx), é a quantidade de fluxo luminoso incidido sobre uma superfície situada à uma
certa distância da fonte de luz (OSRAM, 2010, p. 04).
20

Assim como o pé-vela, um lux representa a quantidade de um lúmen incidido


uniformemente sobre uma superfície de área de um metro (𝑚2 ), a uma distância de um metro
da fonte de luz.

Figura 2.8: Esquema unidade de medida lux.


Fonte: Young (2014)

Vale também ressaltar, que, como foi dito, a iluminação são os raios de luz que incidem
sobre uma superfície, assim a iluminação pode ser medida, porém, não pode ser vista com os
olhos. O que é percebido pelo sentido da visão são as diferenças na reflexão dos raios de luz
incidente sobre a superfície (GARROCHO, 2005).

Figura 2.9: Os raios de luz que incidem sobre mesa não podem ser vistos.
Fonte: Osram (2010)
A iluminância pode ser medida através de um aparelho criado e patenteado pelo
engenheiro de iluminação Walter D’Arcy Ryan, chamado de luxímetro. O luxímetro
basicamente consiste em um amperímetro associado a um dispositivo semicondutor sensível à
luz. Quando a luz é incidida sobre a superfície do semicondutor, o semicondutor fica carregado,
e o amperímetro faz a leitura da corrente transmitida do condutor para um metal contido no
circuito, fazendo uma relação da corrente medida, com a intensidade de iluminação incidida
sobre o material.
Para se ter um breve parâmetro sobre a quantidade de iluminância presente em nossas
atividades do cotidiano, a Tabela 2.5 mostra a padronização feita pelo Inmetro, para a
quantidade de iluminância que diferentes ambientes devem ter para diferentes tipos de
atividades:
21

Tabela 2.5: Iluminância por classe de tarefas visuais.

FAIXA ILUMINÂNCIA (lux) TIPO DE ATIVIDADE


Iluminação geral De 20 a 50 Áreas públicas com arredores escuros
para áreas usadas De 50 a 100 Orientação simples
interruptamente ou Recintos não usados para trabalho contínuo,
De 100 a 200
com tarefas simples depósitos
Tarefas com requisitos visuais limitados, trabalho
De 200 a 500
médio de maquinaria, escritórios
Iluminação geral
Tarefas com requisitos visuais normais, trabalho
para áreas de De 500 a 1.000
médio de maquinaria, escritórios
trabalho
Tarefas com requisitos especiais, gravação
De 1.000 a 5.000
manual, inspeção, indústria de roupas
Tarefas visuais exatas e prolongadas, eletrônicas
Iluminação De 2.000 a 5.000
de tamanho pequeno
adicional para
Tarefas visuais muito exatas, montagem de
tarefas visuais De 5.000 a 10.000
microeletrônica
difíceis
De 10.000 a 20.000 Tarefas visuais muito específicas
Fonte: NBR 5413 (ABNT, 1992) apud GARROCHO, 2005.
Nota: As classes, bem como os tipos de atividade não são rígidos quanto às iluminâncias limites recomendadas,
ficando a critério do projetista avançar ou não nos valores das classes/tipos de atividade adjacentes, dependendo
das características do local/tarefa (GARROCHO, 2005, p. 27).

2.6 Luminância

2.6.1 Stilb

Adotado na época do Sistema CGS, o stilb é uma unidade de luminância, que equivale
a uma candela por centímetro quadrado (𝑐𝑑 ⁄𝑐𝑚2), se comparado com a unidade do Sistema
Internacional utilizada atualmente.
O nome stilb foi dado pelo físico francês André Blondel em 1920, e vem do grego
“stilbein” que significa “brilhar”.
O stilb foi muito utilizado principalmente durante a Primeira Guerra Mundial, e foi
substituída pela candela por metro quadrado (𝑐𝑑 ⁄𝑚2 ), com o desenvolver dos padrões de
unidades de medidas.
22

2.6.2 Candela por metro quadrado (cd/m²)

A candela por metro quadrado (𝑐𝑑 ⁄𝑚2) é uma unidade de luminância padronizada
também pelo Sistema Internacional (SI), e, por conta disto, é a unidade adotada por todos os
países.
Luminância é a claridade ou brilho aparente, ou seja, quão brilhante um objeto parece
para os olhos humanos. Então, quando você olha para o ambiente, o que você vê é um padrão
de diferentes luminâncias (se ignorarmos a componente cor) (RANSEN, 2010).

Figura 2.10: Os raios refletidos pela mesa podem ser vistos.


Fonte: Osram (2010)
A luminância, representada pelo símbolo L, quantificada em candela por metro
quadrado (𝑐𝑑⁄𝑚2), denota a intensidade por metro quadrado de área aparente da fonte de luz
ou de uma superfície iluminada. “Quando as superfícies são iluminadas, a luminância é
dependente tanto do nível de iluminação quanto das características de reflexão da própria
superfície” (GARROCHO, 2005, p. 28).
Vale lembrar que o valor da luminância depende muito do material do objeto, da
superfície do objeto, assim como a cor do objeto no qual está sendo incidido um determinado
valor de iluminância. Tal situação ficará mais clara no próximo item, no qual será mostrado de
uma forma mais ampla a diferença entre as unidades referentes ao conteúdo de iluminação.

2.7 Fotometria
Para mostrarmos de uma forma mais geral a diferença entre as unidades de medidas
sobre o conteúdo de iluminação mostradas até o momento, observe a Figura 2.11.
23

Figura 2.11: Esquema geral envolvendo grandezas físicas de iluminação.


Fonte: Autodesk (2015)
A Figura 2.11 mostra: o fluxo luminoso como sendo a intensidade luminosa de todos
os raios de luz emitidos pela fonte de luz, o que caracteriza como o fluxo luminoso produzido
pela fonte; a intensidade luminosa, como sendo uma determinada quantidade de raios de luz
incididos sobre um ângulo sólido também determinado; a iluminância como sendo os raios de
luz sendo incididos sobre uma superfície de determinada área em unidade de comprimento ao
quadrado; a luminância, como sendo a reflexão ou difusão dos raios de luz incididos na
superfície.

2.8 Radiometria x Fotometria


A fotometria, que é todo o conteúdo de iluminação visto até o momento, abrange o
estudo da luz quanto passiva de ser vista, ou seja, abrange o estudo apenas da luz visível. Isto
por que, a área da física que estuda fenômenos que abrangem os demais comprimentos do
espectro eletromagnético é a radiometria.

Figura 2.12: Espectro eletromagnético.


Fonte: Peter Hermes Furian <Shutterstock.com>

Desta forma, assim como a OSRAM (2010) aborda, a área de trabalho da fotometria
limita-se apenas aos comprimentos de onda entre 380 e 780 nm, ou seja, a área do espectro
visível. Já a radiometria abrange todo o espectro eletromagnético de forma geral, ou seja, é
possível trabalhar com a radiometria seja qual o valor do comprimento de onda da onda
eletromagnética a ser estudada.
24

Na Tabela 2.6, são mostradas algumas das unidades e expressões utilizadas na


radiometria, e seus análogos na fotometria.
Tabela 2.6: Relação entre as grandezas da radiometria e da fotometria.
UNIDADES DE RADIOMETRIA UNIDADES DE FOTOMETRIA
Potência (P) Fluxo Luminoso (F)
Watts Lumens
[W] [lm]
Intensidade de radiação (J) Intensidade Luminosa (𝐼𝐿 )
Watts por esferorradiano Candelas
[W/sr] [cd = lm/sr]
Irradiância (E) Iluminância (𝐸𝐿 )
Watts por metro quadrado Lux
[W/m²] [lx = lm/m²]

Entretanto, há uma particularidade entre as duas áreas da física, que podem gerar uma
certa confusão se usadas para analisar uma determinada situação. Tal situação virá a ser
abordada como uma questão para causar a discussão entre os alunos.

2.9 Sensibilidade Relativa (𝝂λ)


Sensibilidade relativa, ou Eficiência energética, refere-se à potência P, em Watts,
necessária para emitir uma quantidade 𝜑 de lúmens, podendo ser descrita pela expressão:
νλ = lm⁄W .
No Figura 2.13, observa-se que para uma fonte de luz monocromática de comprimento
de onda de 410 nm e de 1 W de potência, é emitido 1 mlm (mililúmen). Já para o comprimento
de onda de 555 nm, é emitido 1 lm para cada 1 W de potência da fonte de luz.
Isto ocorre, pois o olho humano é mais sensível à luz monocromática verde do que luz
monocromática vermelha ou violeta. Desta forma, não é necessária uma fonte de luz verde de
potência alta para produzir uma sensação de claridade, diferente para a luz vermelha e violeta
que necessitam de uma potência maior.
25

Figura 2.13: Gráfico da sensibilidade relativa por comprimento de onda.


Fonte: GUARTIERI (2012)
Para quantificarmos melhor os valores apresentados na Figura 2.13, observe a Tabela
2.7 que mostra a quantidade de fluxo luminoso produzido por uma fonte de luz monocromática
para diferentes comprimentos de onda.
Tabela 2.7: Comprimento de onda e seus respectivos valores de sensibilidade relativa.
λ(nm) 𝛎𝛌 λ(nm) 𝛎𝛌 λ(nm) 𝛎𝛌
380 — 510 0.503 630 0.265
390 — 520 0.710 640 0.175
400 0.000 530 0.862 650 0.107
410 0.001 540 0.954 660 0.061
420 0.004 550 0.995 670 0.032
430 0.012 560 0.995 680 0.017
440 0.023 555 1.000 690 0.008
450 0.038 570 0.952 700 0.004
460 0.060 580 0.870 710 0.002
470 0.091 590 0.757 720 0.001
480 0.139 600 0.631 730 0.000
490 0.208 610 0.503 740 —
500 0.323 620 0.381 750 —
Fonte: Long (2011) <www.digikey.ca/en/articles/techzone/2011/feb/radiant-and-luminous-flux>
A partir da Tabela 2.7, observe que é possível uma fonte de luz monocromática de 410
nm emitir mais ou mesmo fluxo luminoso do que uma fonte de luz monocromática de 555 nm,
para isto basta a fonte de luz de 410 nm ter uma potência de 1000 vezes maior do que a potência
da fonte de luz monocromática de 555 nm.
26

3 ARGUMENTAÇÃO: ANÁLISES, AVALIAÇÃO E APRESENTAÇÃO


Argumentação é uma prática para analisar, avaliar e apresentar argumentos de forma
oral ou escrita, baseada em uma série de sinais básicos da teoria da pragma-dialética. Na teoria
da pragma-dialética, a argumentação é vista como destinada principalmente a resolver
diferenças de opiniões por significados verbais (EEMEREN e GROOTENDORST, 2008).
Como consequência da argumentação, é examinada como parte de um explícito ou implícito
discurso entre duas partes que posições diferentes (protagonista e antagonista). A argumentação
de cada parte é diretamente dirigida para convencer a outra parte sobre a acessibilidade do seu
próprio ponto de vista.
De acordo com Van Eemeren e Grootendorst (2008) a argumentação é definida da
seguinte forma:

Argumentação é uma atividade verbal, social e racional visando convencer uma crítica
razoável da acessibilidade de um ponto de vista colocando em sequência uma ou mais
preposições para justificar este ponto de vista.3

A argumentação tem como principal objetivo, lidar com (VAN EEMEREN e


GROOTENDORST, 2008)4:
 A identificação de diferenças de opiniões;
 A pratica na determinação de premissas a serem expressadas;
 A exposição de planos ou esquemas de argumentos;
 A análise da estrutura da argumentação;
 A avaliação da argumentação como sendo correta ou errada;
 A detecção de falácias como violações de regras para a discussão crítica.
Assim, a argumentação avança ao passo que, o locutor ou o escritor compromete-se
em uma discussão com quem não concorda com seu ponto de vista.
Partindo do princípio que há diferença de opinião, com o avanço da discussão entre o
sujeito que concorda com determinado ponto de vista apresentado e os que discordam, o locutor
ou escritor apresenta sugestões e opiniões para mostrar a acessibilidade do seu ponto de vista,
tentando convencer os sujeitos que discordam. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008).

3 Argumentation is a verbal, social, and rational activity aimed at convincing a reasonable critic of the acceptability of a
standpoint by putting forward a constellation of one or more propositions to justify this standpoint. (VAN EEMEREN &
GROOTENDORST, 2008, p. xii)
4 Argumentation deals with the identification of differences of opinion, the determination of unexpressed premises, the

exposition of argument schemes, the analysis of the structure of argumentation, the evaluation of the soundness of
argumentation, and the detection of fallacies as violations of rules for critical discussion. (VAN EEMEREN &
GROOTENDORST, 2008, p. ix)
27

No processo da argumentação e discussão entre dois sujeitos, uma diferença de opinião


só pode ser resolvida caso a conversa esteja de acordo com certas pré-condições, um modelo
que apresenta os estágios da discussão argumentativa que possui como principal objetivo
estabelecer um processo de argumentação adequado para ambos indivíduos. Além disso, ambos
os indivíduos devem estar pré-dispostos a ouvir os argumentos opostos e trabalhar em contra-
argumentos para mostrar os erros contidos dentro do argumento apresentado.
Caso uma das partes não esteja pré-disposta a ouvir a outra parte na apresentação dos
argumentos, a situação de argumentação e discussão não ocorrerá, uma vez que há a falta de
um dos lados para opor-se ou manter um determinado argumento.

3.1 Argumentação e Discussão

3.1.1 Resolvendo diferenças de opinião

Uma diferença de opinião é resolvida no momento que uma das duas partes revê a sua
posição na discussão original e compreende que, baseada nas argumentações apresentadas pela
outra parte, tornaram o ponto de vista da mesma a mais coerente e acessível possível. Em
palavras mais simples, a diferença de opinião termina quando uma das partes abandona o seu
ponto de vista, retira os seus argumentos e admite a sua “derrota”:
“Eu tenho que admitir, você está certo no fim das contas.”
“Baseado nos argumentos que você apresentou, eu realmente eu preciso de
repensar o meu ponto de vista.”
Nas sentenças apresentadas acima, pode-se perceber claramente que a parte, a que diz
as sentenças apresentadas, declara a sua “derrota”, e admite o ponto de vista do adversário como
o mais coerente.
Entretanto, assim como é colocado por Van Eemeren e Grootendorst (2008), admitir a
“derrota” muitas vezes não significa que a parte “derrotada” realmente aceita o ponto de vista
contraposto ao seu e o assimila. De acordo com eles:

O fim da atividade de desacordo não necessariamente significa que a diferença de


opinião tem sido resolvida. É importante distinguir entre resolver uma diferença de
opinião e simplesmente liquidá-la. Liquidar um desacordo significa que é
simplesmente deixado de lado. Isto pode ser conseguido em uma maneira não
civilizada de intimidar ou forçar a outra parte a submeter-se. Uma civilizada, mas
arbitraria, maneira de resolver um desacordo é colocar a importância antes de uma
terceira parte que serve como juiz e decide quem está certo. Outra maneira civilizada
de resolver um desacordo é decidir o ganhador por sorteio. Ainda outro jeito é colocar
28

a importância para um voto e deixar a maioria decidir. (VAN EEMEREN e


GROOTENDORST, 2008)5

Para o caso em que a diferença de opinião não é realmente resolvida, uma das partes
apenas admite a derrota como uma maneira de finalizar a discussão. Assim, a parte que finaliza
mantém o mesmo ponto de vista do início da discussão, e simplesmente retira-se da discussão.
A verdadeira resolução só é alcançada quando as partes mantem uma posição na base
da argumentação racional, e no fim uma das partes compreende a falha que seu ponto de vista
cotinha, seja pelos argumentos apresentados que mostraram inconsistentes diante das dúvidas
da outra parte, ou pelas dúvidas e argumentos apresentados ela outra parte e que tornaram-na
inconsistente no processo da discussão.

3.1.2 Modelos de uma discussão crítica

“Uma discussão argumentativa é uma discussão crítica destinada para a resolução de


diferenças de opiniões”6 (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008). Com isso, em um
ambiente de discussão argumentativa há uma discussão entre duas partes, nas quais querem
mostrar que seu ponto de vista é o mais sustentável:
 O protagonista, que apresenta um ponto de vista, e em seguida, diante dos
contra-argumentos apresentados pela outra parte, ele apresenta argumentos
para sustenta o ponto de vista;
 O antagonista, que possui um ponto de vista diferente do ponto de vista
apresentado pelo protagonista, e apresentar perguntas e contra-argumentos
para desestruturar o ponto de vista do protagonista.
Somente quando há um antagonista que contraria o ponto de vista de um protagonista
com um ponto de vista diferente, é que há a criação de um ambiente de discussão.
Partindo do princípio que há uma discussão crítica voltada para a resolução de
diferenças de opinião, na qual serão apresentados argumentos para sustentar ou deteriorar o
ponto de vista apresentado pelo protagonista, dentro deste processo de resolução de diferenças
de opinião, há a passagem por quatro estágios (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008),
que são:

5 The end of active disagreement does not necessarily mean that the difference of opinion has truly been resolved. It is
important to distinguish between resolving a difference of opinion and merely settling it. Settling a disagreement means that
it is simply set aside. This can be achieved in an uncivilized manner by intimidating or forcing the other party into
submission. A civilized, but arbitrary, way of settling a disagreement is to lay the matter before a third party who serves as
judge and decides who is right. Another civilized way of settling a disagreement is to decide the winner by drawing lots. Still
another way is to put the matter to a vote and let the majority decide. (VAN EEMEREN & GROOTENDORST, 2008, p. 24)
6 An argumentative discussion is a critical discussion aimed at resolving a difference of opinion. (VAN EEMEREN &

GROOTENDORST, 2008, p. 23)


29

1. No estágio de confrontação, as partes estabelecem que eles têm uma diferença de


opinião. Em uma diferença de opinião não-mixa, a outra parte avança um ponto de
vista oposto.
2. No estágio de abertura, as partes decidem tentar resolver a diferença de opinião.
Eles atribuem as regras de protagonista e antagonista (em uma diferença mista, há
dois protagonistas e dois antagonistas). Eles também concordam.
3. No estágio de argumentação, o protagonista defende seu ponto de vista contra o
criticismo persistentes do antagonista, apresentando argumentos para contrariar as
objeções do antagonista ou remover as dúvidas do antagonista.
4. No estágio de conclusão, as partes acessam a extensão para qual a diferença de
opinião tem sido resolvida e cujo favor. Se o protagonista retira o ponto de vista, a
diferença de opinião é resolvida em favor do antagonista, se o antagonista abandona
as suas dúvidas, ela é resolvida em favor do protagonista. (VAN EEMEREN e
GROOTENDORST, 2008, p. 25) 7

3.1.3 O Modelo Ideal e a Prática Argumentativa

Muitas vezes, em uma situação de discussão argumentativa, as partes podem não


passar pelos quatro estágios da discussão crítica voltada para a resolução de diferenças de
opiniões. Em alguns casos, uma das partes nunca termina a discussão declarando que seu ponto
de vista está errado, e assim não passando ou não executando o estágio de conclusão. E ainda,
em outros casos, uma das partes declara a “vitória” em favor da sua própria opinião, antes
mesmo de passar ou iniciar o estágio de argumentação. Em ambos os casos, a discussão
argumentativa não é realmente finalizada.
De um modo geral, todos os quatro estágios da discussão mencionados anteriormente
são necessários para uma discussão racional, e a finalização da mesma também de modo
racional, além disso, podemos afirmar que a não resolução da discussão possui como principal
fator a falta de um ou vários dos diferentes estágios da discussão crítica.

7A critical discussion aimed at resolving a difference of opinion proceeds through four stages, which are distinguished
analytically in the following model:
1. In the confrontation stage, the parties establish that they have a difference of opinion. In a nonmixed difference of
opinion, this simply means that one party’s standpoint is not immediately accepted by the other party, but is met with
doubt or criticism. In a mixed difference of opinion, the other party advances the opposite standpoint.
2. In the opening stage, the parties decide to try to resolve the difference of opinion. They assign the roles of protagonist
and antagonist (in a mixed difference, there are two protagonists and two antagonists). They also agree on the rules
for the discussion and on the starting points.
3. In the argumentation stage, the protagonist defends his or her standpoint against the sometimes persistent criticism of
the antagonist by putting forward arguments to counter the antagonist’s objections or to remove the antagonist’s
doubts.
4. In the concluding stage, the parties assess the extent to which the difference of opinion has been resolved and in
whose favor. If the protagonist withdraws the standpoint, the difference of opinion is resolved in favor of the
antagonist; if the antagonist abandons his or her doubts, it is resolved in favor of the protagonist. (VAN EEMEREN
& GROOTENDORST, 2008, p. 25)
30

Vale também destacar, assim como Van Eemeren e Grootendorst (2008) trazem em
seu livro, que para criar uma situação de discussão racional já pensando em uma aplicação real,
outros elementos devem estar contidos dentro da discussão argumentativa, como expressões de
cortesia e sensatez, demonstrações de humildade, e até mesmo piadas, elementos estes que
muitas vezes não são levados em conta durante um planejamento de discussão racional
idealmente teórico. De acordo com eles:

A discussão pode também conter um grande número de elementos (por exemplo,


expressões de cortesia, piadas, e anedotas) que, sem diretamente contribuir para a
resolução, ajuda a tornar a discussão mais tranquila. (VAN EEMEREN e
GROOTENDORST, 2008)8

Essas diferenças existentes entre a teoria e a prática, quanto a inserção de outros


elementos, não reduzem a usabilidade do modelo. A idealização de tal modelo tem como
principal objetivo traçar um plano para o qual a discussão e a argumentação deveram ser
dirigidas. Além disso, a idealização de tal modelo pode tornar-se uma boa ferramenta para
analisar e identificar os pontos em que tal discussão argumentativa dá errado na vida real.

3.2 Pontos de Vista e Argumentação


Embora a argumentação seja a defesa do ponto de vista por uma das partes,
normalmente a “defesa de ponto de vista” só se mostra implícita devido a alguns indicadores
contidos dentro da fala de ambas as partes.

3.2.1 Indicadores de Argumentação

Em alguns casos, uma das partes (antagonista ou protagonista) indica claramente a


produção de uma argumentação dizendo no início da sua fala, algumas sentenças como:
“A minha opinião referente ao assunto é…”
“Meu argumento sobre isso é…”
“Baseado no fato de que…, eu posso afirmar que…”
Em outros casos, a indicação da produção de um argumento aparece no final da fala
de uma das partes, como por exemplo:
“(…). E esta é a minha argumentação referente ao assunto.”
“(…). Assim, eu concluo a defesa do meu ponto de vista.”

8The discussion may also contain a great many elements (e.g., expressions of courtesy, jokes, and anecdotes) that, without
directly contributing to the resolution, help to make the discussion go more smoothly. (VAN EEMEREN e
GROOTENDORST, 2008, p. 27)
31

“(…). E este é o meu parecer sobre o assunto em pauta.”


Entretanto, em outros casos, este indicador de argumentação não aparece na fala de
um dos indivíduos, por meio de uma sentença explicita de produção de um argumento, mas sim
por meio de algumas palavras que indicam que o uso de argumento. Dentre estas palavras estão:
portanto, assim, então, consequentemente, claro que, porque, desde que, dado que (VAN
EEMEREN e GROOTENDORST, 2008). Tais palavras anunciam que as sentenças posteriores
são argumentos do locutor acerca do assunto em discussão.
Da mesma forma que um indicador de argumentação serve para indicar os argumentos
apresentados por uma das partes, este mesmo indicador serve para mostrar o ponto de vista que
o locutor possui acerca de determinada temática. Ou seja, os indicadores de argumentação são
uma boa ferramenta para uma terceira parte que analisa a discussão argumentativa de duas
partes, classificar tanto os argumentos, quanto o ponto de vista que as partes sustentam.
Assim, tomando conhecimento de que os indicadores de argumentação também são
indicadores de ponto de vista, classificaremos algumas terminologias que são utilizadas por
Van Eemeren e Grootendorst (2008), para classificar a ordem que a apresentação do ponto de
vista e da argumentação estão no discurso do locutor. Assim, temos as seguintes terminologias:
 Ordem de apresentação retrogressiva: classifica a ordem na qual, no
discurso do locutor, a apresentação do ponto de vista é dita antes da
apresentação da argumentação. Das palavras que indicam implicitamente a
argumentação, porque e desde que, são utilizados após o ponto de vista ser
apresentado pelo locutor, para a inserção dos argumentos (VAN EEMEREN
e GROOTENDORST, 2008).
“A fase de vida ideal para aprender um segundo idioma é na infância.
Isso porque, com o tempo, o cérebro, tal qual qualquer outro músculo,
começa a ‘enrijecer’.”
 Ordem de apresentação progressiva: classifica a ordem na qual, no
discurso do locutor, a apresentação do ponto de vista é dita na conclusão, ou
seja, posterior à apresentação da argumentação. Das palavras que indicam
implicitamente argumentação, assim, por esta razão, e portanto, são
utilizados após a explanação da argumentação, para apresentar o ponto de
vista e fechar do discurso (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008).
“O cérebro, tal qual qualquer outro músculo, começa a ‘enrijecer’ ao
longo do crescimento. Por esta razão, a fase de vida ideal para aprender
um segundo idioma é na infância.”
32

Diversas outras palavras ainda servem como indicador de argumentação, umas usadas
com mais frequência, já outras usadas em raras ocasiões, como por exemplo: por um lado …
por outro lado…, esta é a evidencia de que, em razão de, em primeiro lugar… em segundo
lugar…, por causa de, deveria, contudo, em resumo. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST,
2008)
“Se por um lado o custo com energia solar é alto, por outro lado os brasileiros
estão de olho nessa tecnologia e diminuir a poluição do meio ambiente.”
Vale também lembrar, que em uma situação de discussão real, algumas vezes, o locutor
não utiliza nenhum dos indicadores de argumentação apresentados acima, dizendo uma
sentença em que muitas vezes ele omite a utilização de advérbios no discurso. A consequência
desta ação, é que para um terceiro sujeito com a função de analisar o discurso, há uma
interpretação ambígua, podendo ser classificada tanto como apresentação retrogressiva, quanto
como apresentação progressiva. Por exemplo:
“Marcos não fará a prova. Ele voltará para casa.”
No exemplo acima, podemos analisar o discurso de duas formas possíveis:
 Apresentação retrogressiva: Marcos não fará a prova, porque ele voltará para casa.
 Apresentação progressiva: Marcos não fará a prova, então ele voltará para casa.
Assim como afirma Van Eemeren, é impossível, a partir das sentenças acima, dizer
qual é a interpretação correta. Em alguns casos, a entonação da voz do locutor pode dar a pista
para saber se a apresentação é progressiva ou retrogressiva. Segundo ele:

No fragmento do discurso original, não há jeito de dizer pelas palavras qual das
interpretações é a correta. Se a elocução fosse falada, a entonação do locutor pode
fornecer uma pista. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008)9

3.3 Pontos de Vista e Premissas não-expressados


Durante o discurso argumentativo, é normal que os sujeitos presentes façam uso de
pontos de vista e premissas não-expressados em seus discursos. Tal ação tem por objetivo
exercer uma comunicação indiretamente com a outra parte, que em contra partida deve
conseguir compreender o significado indireto da fala expressada pela primeira parte (VAN
EEMEREN e GROOTENDORST, 2008).

9 In the original discourse fragment, there is no way to tell from the wording which of the interpretations is the correct one. If
the utterance were spoken, the speaker’s intonation might provide a clue. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008, p.
39)
33

Normalmente, estes pontos de vista e premissas não expressas devem seguir os


Princípios da Comunicação, que possui em sua essência alguns princípios básicos de como a
indirecionalidade do discurso pode ser entendida.

3.3.1 Elementos Implícitos no Discurso Argumentativo

De acordo com Van Eemeren e Grootendorst (2008), a definição para elementos de


argumentação não-expressados, é a seguinte:

Na prática, certos elementos da argumentação são frequentemente deixados de fora.


Quando este não acontece involuntariamente, e os elementos omitidos são
implicitamente presentes na argumentação, então eles são chamados de não-
expressados. (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008)10

Nos exemplos a seguir, as sentenças em parênteses representam premissas não-


expressa:
1. “O mundo está cheio de sofrimento. Se tivesse um Deus, o mundo não teria
muito sofrimento.” (Portanto, não há um Deus).
2. “É obvio que crianças, deveriam ser criadas em uma família com um pai e
uma mãe, porque tem sido deste jeito por milhares de anos.” (Ou seja, se algo
tem sido feito de uma certa maneira por centenas de anos, então é
necessariamente a melhor maneira).
Embora em alguns casos a omissão de uma premissa não seja intencional, em alguns
casos a omissão é proposital, para que determinados elementos fiquem de fora por serem muito
óbvios. Porém, em outros casos, esta omissão proposital tem como objetivo esconder a fraqueza
do argumento. Tal fraqueza pode ser aproveitada pela outra parte mostrar a ineficiência do
ponto de vista apresentado. Ou seja mesmo que uma premissa não-expressa seja implicitamente
apresentada, ela ainda deve ser criticada pela outra parte. Por exemplo, a segunda parte pode
apresentar a seguinte crítica sobre a sentença 2 apresentada anteriormente:
“Eu discordo completamente. Por que algo deveria ser bom apenas
porque ele tem sido feito daquele jeito por muito tempo? Guerras têm
sido travada por milhares de anos, mas isto não prova que guerra é bom.”
Tanto antagonista como protagonista podem apresentar e criticar premissas não-
expressadas durante o desenvolvimento do processo de argumentação e discussão. Porém, vale

10In practice, certain elements of argumentation are often left out. When this does not happen unintentionally and the omitted
elements are implicitly present in the argumentation, then they are called unexpressed. In the following discourse by the
caretaker of a university building, the words in parentheses constitute an unexpressed premise. (VAN EEMEREN e
GROOTENDORST, 2008, p. 49)
34

ressaltar que durante a análise de tais argumento, é importante destacar que elementos são
omitidos para complementar o argumento apresentado por uma das partes.

3.3.2 Indirecionalidade, Leis da Comunicação e as Condições de Exatidão

Indirecionalidade11 significa que um locutor diz e expressa determinada premissa ou


ponto de vista de forma indireta, deixando a cargo da outra parte (protagonista ou antagonista)
compreender ou deduzir tal premissa ou ponto de vista indireto.
Indirecionalidade acontece quase frequentemente. Em alguns casos o locutor escolhe
usar a indirecionalidade expressar o seu ponto de vista de forma mais educada, pois algumas
vezes, fazer uso de premissas diretas pode tornar o discurso arrogante.
Premissas não-expressas, assim como pontos de vista não-expressos, são exemplos de
uma linguagem indireta usada em uma conversa normal.
Durante a comunicação entre os dois sujeitos, ambos são capazes de transmitir algo
dito indiretamente, e saber a intenção da linguagem indireta, seguindo os Princípios da
Comunicação. De acordo com estes princípios, uma das partes tenta apresentar certos elementos
na argumentação direta, que são pistas, para que as premissas indiretas sejam compreendidas
pela outra parte. Tais elementos na argumentação direta são chamados de regras para
comunicação (VAN EEMEREN e GROOTENDORST, 2008), no qual as mais importantes são:
1. Clareza: estabelece que qualquer coisa dita ou escrita deve ser tão fácil de ser
entendida quanto possível. Em um diálogo indireto, o locutor ao expressar a
sua inderecionalidade, deve ser certificar da clareza de seu discurso ao inserir
o elemento indireto, permitindo que o ouvinte compreenda o significado de
tal expressão. No diálogo seguinte, dois personagens que chamaremos de
“mãe do João” e “João”, sendo que o elemento de indirecionalidade é
expresso por João para enfatizar a sua indisposição em exercer a atividade
requerida pela sua mãe, que no caso é arrumar o quarto:
Mãe do João: “João, quando você irá arrumar o seu quarto?”
João: “Daqui a pouco.”
2. Sinceridade: estabelece que a comunicação não pode ser insincera. Em um
diálogo indireto, o locutor ao expressar a sua indirecionalidade, ele tenta
convencer o ouvinte que a intensão apresentada no discurso é a oposta do que
diretamente está colocado. Em outras palavras, esta ação é chamada de ironia

11 Indirectness
35

ou sátira. No diálogo seguinte, dois personagens que chamaremos de “P1” e


“P2”, sendo que o elemento de indirecionalidade é expresso por “P2” para
enfatizar que “P1” não é humilde, mesmo dizendo diretamente que ninguém
supera P1 no quesito humildade.
P1: “Não há ninguém que supere a minha inteligência e beleza”.
P2: “E com toda a certeza ninguém supera a sua humildade também.”
3. Eficiência: estabelece que não pode haver redundância ou perca de sentido
durante a comunicação. Em um diálogo indireto, o locutor ao expressar a sua
indirecionalidade, apresenta redundância no seu discurso propositalmente de
maneira óbvia para recusar ou rejeitar um discurso. Um exemplo deste tipo
de diálogo, assim como traz Van Eemeren e Grootendorst (2008, p. 55): O
membro de um comitê está em uma reunião e ele pensa que os demais
membros do comitê estão perdendo tempo batendo-papo, sendo assim ele diz
“Eu orgulhosamente abro esta reunião”.
4. Relevância: estabelece que deve haver uma conexão apropriada com assuntos
ou discussões já ditas anteriormente durante a conversa. Em um diálogo
indireto, o locutor ao expressar a sua indirecionalidade, apresenta falta de
conexão com o tema da discussão, entretanto ele o faz de forma proposital e
óbvia para recusar ou rejeitar um discurso. Um exemplo desta situação
acontece no diálogo abaixo, no qual “Pessoa 2” recusa-se a responder a
pergunta de “Pessoa 1”.
Pessoa 1:Como você se sentiria sobre convidar o John para ter um
lanche conosco alguma hora?
Pessoa 2: Eu acho que eu vou olhar e ver se há uma lata de cerveja na
geladeira.
Tais regras foram formuladas para possibilitar uma comunicação efetiva entre duas
partes. Ao violar um ou mais regras do Princípio da Comunicação, a comunicação pode
apresentar discursos ambíguos, passando a ter vários significados e podendo ser interpretado
de diferentes formas pela outra parte.
As regras do Princípio da Comunicação são sempre aplicáveis. Independente se a
elocução é um anúncio, uma promessa, uma explicação, um discurso para defender um ponto
de vista, ou qualquer outra variação deste tipo que são chamadas de atos do discurso, seguir as
regras da comunicação é essencial para manter o entendimento do que é dito.
36

Em alguns casos, durante o discurso, pode haver uma ênfase maior em uma das regras
dependendo do tipo do ato do discurso na qual a elocução pertence. Por exemplo, no caso da
promessa, é importante uma ênfase maior na regra da sinceridade, para requerer a confiança do
ouvinte.
Para Van Eemeren e Grootendorst (2008) a argumentação também é um tipo de ato de
discurso, entretanto, há certas condições para que a argumentação possa ser correta, estas
condições são classificadas por ele como Condições de Exatidão12, que são de dois principais
tipos: condição de preparatoriedade13 e condição de responsabilidade14.
 Condição de preparatoriedade: estado no qual o locutor deve exercer para
seguir a regra de eficiência, ao passo que ele prepara o seu discurso e
declarações para não cometer redundâncias ou perder o sem sentido no o
decorrer da sua fala. Para isto, durante este estado, o locutor precisa
considerar alguns pontos:
a) O ouvinte ainda não aceita o ponto de vista que defende;
b) O ouvinte irá aceitar as declarações usadas na argumentação;
c) O ouvinte considerará as declarações postas como uma defesa ou
refutação aceitável para o ponto de vista proposto.
 Condição de responsabilidade: estado que descreve no qual o locutor
exercer para seguir a regra da sinceridade, ao passo que ele tenta convencer a
outra parte da acessibilidade do seu argumento, sem enganá-lo. Para isso,
durante este estado, o locutor precisa acreditar em alguns pontos:
a) O seu ponto de vista é aceitável;
b) As declarações usadas na argumentação são aceitáveis;
c) A argumentação é uma defesa ou refutação aceitável para o ponto de
vista proposto.
Vale ressaltar que no caso da condição de preparatoriedade, tal condição se discorre
antes do estágio de confrontação (explicado na Seção 3.1.2), pois a preparação de ambas as
partes para o discurso deve ocorrer antes da designação dos papéis de protagonista e antagonista.
No caso da condição de responsabilidade, tal condição se discorre durante o estágio de
argumentação, onde as declarações são colocadas para defender ou refutar um ponto de vista, e

12 Correctness conditions
13 Preparatority condition
14 Responsibility condition
37

tais declarações devem ser sinceras, de forma a não terem o objetivo de enganar a outra parte,
encerrando o discurso de forma desonesta.
Caso a condição de preparatoriedade não seja levada em consideração por uma ou
ambas as partes, os argumentos serão sem sentido e não convencerão a outra parte da
acessibilidade destes argumentos, ou seja, sem a condição de preparatoriedade, a regra da
clareza não é seguida, e assim se torna impossível convencer alguém fazendo argumentos no
qual a outra parte não compreenderá ou não aceitará.
De forma similar, caso a condição de responsabilidade não seja levada em
consideração por uma ou ambas as partes, os argumentos ou as declarações serão falsas, com o
objetivo de enganar o ouvinte e encerar discussão, resultando em uma resolução não apropriada
para a discussão, podendo não passar pelo estágio de conclusão (abordado na seção 3.1.3).
Nas palavras de Van Eemeren e Grootendorst (2008) sobre a importância em seguir
tais condições, ele diz:

Se o ouvinte levar o locutor a sério, este assumirá que o locutor atendeu as condições,
a menos que há claras intenções para o contrário. Senão, o ouvinte irá injustamente
acusar o ouvinte de deliberadamente tentar enganar. (VAN EEMEREN e
GROOTENDORST, 2008)15

O bom ouvinte, em muitos casos não assume ou demostra imediatamente que as


declarações feitas pelo locutor não possuem clareza, sinceridade, eficiência ou sentido, pois se
o fizesse acarretaria na interrupção do discurso do locutor. Dentro desta situação, o bom ouvinte
tenta interpretar as palavras do locutor de uma maneira que a violação das Regras da
Comunicação, cometida pelo locutor, seja “mascarada” e façam algum sentido plausível para o
ouvinte.
Na prática, é muito difícil perceber uma violação às Regras da Comunicação e não
interromper o discurso de um locutor mostrando tais violações. Tal prática pode acarretar na
retirada forçada dos argumentos por parte do locutor, que encerra a discussão e não resulta na
resolução de opiniões, fazendo com que a argumentação não passe pelo estágio de conclusão.

15 If one takes the speaker seriously, one must assume that he or she meets these conditions, unless there are clear indications
to the contrary. Otherwise, one would be unfairly accusing the speaker of deliberately attempting to mislead. (VAN
EEMEREN e GROOTENDORST, 2008, p. 44)
38

3.4 A Estrutura de Argumentação


Para Van Eemeren e Grootendorst (2008), a estrutura argumentativa pode ser da
seguinte maneira:

A argumentação mais simples consiste em apenas um argumento simples, mas a


estrutura de argumentação pode também ser mais complexa. Múltipla argumentação,
por exemplo, consiste mais do que uma alternativa de defesa do mesmo ponto de vista.
Outra argumentação complexa é argumentação subordinativa, com argumentos para
suportar argumentos. Através do uso de indicadores, a apresentação verbal algumas
vezes fornece evidências para o analista quanto ao fato de a argumentação é múltipla,
coordenativa ou subordinativa.

Nesta seção serão apresentadas estas estruturas da discussão argumentativa entre


indivíduos para a resolução de diferença de opinião.

3.4.1 Argumentos individuais

A defesa de um ponto de vista frequentemente consiste em mais de um argumento


individual. Todos estes argumentos utilizados podem ser combinados e organizados de
diferentes maneiras para defender um ponto de vista. A argumentação apenas pode ser avaliada
depois que está claro como os argumentos estão conectados uns aos outros, além disso, a
estrutura da argumentação apenas pode ser determinada quando é entendido como a
argumentação complexa pode ser quebrada em argumentos individuais.

3.4.2 Argumentação Múltipla, Coordenativa e Subordinativa

Uma argumentação complexa pode ser dividida em quatro tipos de estruturas


argumentativas:
 Estrutura Múltipla: Consiste na defesa alternativa do mesmo ponto de vista,
apresentado um depois do outro. Estas defesas não dependem umas das outras
para suportar o ponto de vista, e são, em princípio, de igual importância, ou
seja, cada defesa poderia ser apresentada sozinha como um discurso único
para defesa do ponto de vista.
 Estrutura Coordenativa: consiste nos argumentos que não formam uma
série de defesas alternativas. Tais argumentos consistem em uma única
tentativa de combinação para a defesa conclusiva de um ponto de vista.
 Estrutura Subordinativa: consiste na organização dos argumentos de forma
que a defesa de um ponto de vista seja feita por argumentos que precisam ser
39

sustentados por outros argumentos. Ou seja, caso o argumento utilizado para


defender um ponto de vista necessite de ser fortalecido por outros argumentos,
o locutor pode fazer uso dessa estrutura formando camadas de argumentos
que sustentam argumentos que na sequência podem vir a sustentar outros
argumentos, e assim sucessivamente até formar a estrutura da defesa do ponto
de vista ser conclusiva. Ao organizar uma estrutura subordinativa, o locutor
deve atentar-se a não cometer redundâncias em seu discurso, quebrando as
Regras da Comunicação ditas anteriormente.
“Eu não posso te ajudar a limpar o seu quarto agora, pois hoje eu estou
muito ocupado, pelo fato de eu ter de estudar para a prova de amanhã,
pois não obtive boas notas nas primeiras provas, e não pretendo repetir
esta matéria no próximo ano.”
No caso da estrutura subordinativa, o locutor antecipa as perguntas do ouvinte e as
responde previamente. Van Eemeren e Grootendorst (2008) nomeiam estes argumentos que
suportam argumentos como “sub-argumentos” 16 , e os argumentos suportados por outros
argumentos como “sub-opinião” 17 . Em cada camada da estrutura subordinativa, um sub-
argumento se torna uma sub-opinião na camada seguinte.

16 Subargumentation
17 Substandpoint
40

4 METODOLOGIA
O foco desta monografia é utilizar a argumentação e discussão no ensino de iluminação
como atividade social e discursiva para construção de ideias pela resolução de opinião
divergentes. Partindo deste viés a argumentação caracteriza-se como uma discussão crítica
destinada para a resolução de diferenças de opinião (VAN EEMEREN e GOOTENDORST,
2008).
Van Eemeren e Grootendorst (2008) citam em seu livro regras para possibilitar uma
comunicação efetiva entre duas partes (3.3.2 – Indirecionalidade, Leis da Comunicação e as
Condições de Exatidão). É importante que ambas as partes tenham conhecimento acerca destas
regras para também garantir uma comunicação efetiva, e possibilitar uma discussão racional
que pode facilitar o desenvolvimento da discussão crítica para passar pelos quatro estágios da
argumentação (3.1.2 – Modelos de uma discussão crítica). Embora este engajamento dos
indivíduos em estabelecer um ambiente de discussão crítica racional para a resolução de
diferenças de opiniões, por si só, não garanta que haverá mudança de pontos de vista, a criação
deste ambiente é pré-requisito fundamental para que ocorram mudanças de perspectivas
(LEITÃO e CHIARO, 2005).
Durante a apreciação conjunta entre pesquisador e orientadora, analisando o contexto
da sala de aula em que este trabalho foi aplicado, chegou-se a um consenso de que caso fossem
estabelecidas as regras diretamente para os alunos, isto tornaria as ações dos alunos não naturais.
Uma vez que os alunos, caso entendessem como uma exigência, poderiam ficar preocupados
em manter a postura definida pelo professor, mas que não necessariamente seria a postura
natural do aluno. Ou seja, o aluno poderia escolher permanecer em silêncio por não poder agir
naturalmente e conversar de forma natural.
Desta forma, buscou-se maneiras de propor atividades para convidar os alunos a
argumentar, e assim, fazê-los pensar sobre os objetivos desse ambiente de discussão, e passar
considerar esses objetivos válidos. Além de buscar maneira de propor tais atividades, também
focou-se em manter a naturalidade dos alunos para dar-lhes a liberdade de falar e expressar suas
concepções prévias e modelos explicativos em sala de aula.
De acordo com Scarinci e Pacca (2005), o reconhecimento pelo professor das
concepções alternativas dos alunos deve servir para que ele possa apoiar o aluno na busca do
conhecimento científico, permitindo com que ele próprio reconstrua suas ideias e tenha maior
confiança na usabilidade dos conceitos relacionados a tais concepções. Segundo elas:
41

O ensino a partir de concepções espontâneas não pressupõe somente detectá-las, mas


também, e principalmente, usá-las como um auxílio na construção do conhecimento,
de maneira que a criança possa por si própria percorrer o caminho rumo à concepção
científica. Uma das grandes vantagens dessa opção pedagógica é o incentivo à
autonomia no aprendizado, pois os alunos ficam mais confiantes no seu próprio
raciocínio quando sentem que a mudança conceitual está partindo deles. (Scarinci e
Pacca, 2005, p. 01)

De acordo com Monteiro e Teixeira (2004), o professor é um agente com a função de


organizar as ideias e conduzir a discussão entre os alunos evitando que desistam da atividade
da argumentação. Segundo eles:

Estimular a observação, dar contornos mais precisos a ideias que começam a ser
construídas pelo aluno, sugerir uma melhor organização das atividades em sala de
aula, estimulando a participação de todos, garantir a livre manifestação de
pensamentos, evitando polarizações de opiniões, são algumas das muitas atitudes do
professor que devem estar asseguradas para que os alunos possam construir
argumentos segundo as características sociais da cultura científica. (Monteiro e
Teixeira, 2004, p. 262)

4.1 Constituição de Dados


A constituição dos dados ocorreu, juntamente com as aulas de regência orientado pela
disciplina de Estágio Supervisionado II, ministradas para 40 alunos de uma sala do segundo
ano do Ensino Médio de uma escola pública de Ilha Solteira, durante um total de 6 horas de
aulas, aplicadas no quarto bimestre de 2016. Ao mesmo tempo que ocorria a aplicação dos
planos de aula desta monografia, as quarenta horas-aula exigidas pelo Programa de Ensino da
disciplina de Estágio Supervisionado II foram realizadas na mesma turma, o que caracteriza
que o professor criador desta metodologia (no caso o próprio pesquisador deste trabalho) estava
familiarizado com a classe, assim como a classe estava familiarizada com o professor.
As atividades de sala de aula foram registradas por meio de gravação de áudio das
conversas e discussões ocorridas. Além disso, foram utilizados giz, lousa e textos para apoio
do conteúdo a ser abordado.
O objetivo central das aulas planejadas foi levar para os alunos uma questão
desafiadora, ou seja, uma que tivesse a potencialidade de gerar um ambiente de conversa em
grupo, de modo a favorecer processos de argumentação e discussão. Por um lado, as questões
não poderiam ser nem muito fáceis nem muito difíceis, de modo que eles se unissem no grupo
para enfrentar junto aquilo que desconheciam. Por outro lado, era necessário que elegêssemos
um tema em relação ao qual os alunos se sentissem autorizados pela sua própria experiência de
42

vida para acessá-los. Nessa perspectiva, o tema principal escolhido foi lâmpadas, pois estas
constituem um objeto tecnológico familiar para os alunos, já que estão presentes em suas casas,
na escola, nas ruas etc., o que a torna uma boa temática para suscitar modelos explicativos
defensores de pontos de vista. De acordo com Leitão e Chiaro (2005), temas científicos que
estão distantes da vida social do aluno, e que consequentemente não o atingem socialmente, são
dificilmente aceitos por eles, que não possuem domínio pleno destes temas científicos, o que
torna tais temas quase impossíveis de serem abordados num ambiente de discussão. Segundo
elas:

Como exemplo de discurso negociável, autores citam o “discurso ‘natural’ sobre


assuntos do cotidiano (discurso de opinião) em contraste, por exemplo, ao discurso
científico”. O último, por ser relativamente ‘cristalizado’ e por não aceitar
remodelações em função da argumentação de leigos, não seria facilmente percebido
por estes como discutível. (LEITÃO e CHIARO, 2005, p. 352)

4.1.1 Planejamento

Nesta seção foram organizadas subseções para mostrar os planos de aula, assim como
os objetivos de cada um deles. Tais seções são importantes para que o leitor tome conhecimento
das atividades realizadas em sala de aula, sendo que todas as atividades foram planejadas
tomando como base os conceitos físicos de iluminação (2 - ILUMINAÇÃO) e os referenciais
teóricos de argumentação e discussão (3 – ARGUMENTAÇÃO: ANÁLISES, AVALIAÇÃO E
APRESENTAÇÃO) organizados neste monografia.

4.1.1.1 Aula 1 – Informações em embalagem de lâmpadas


O objetivo desta aula foi produzir uma situação de ensino em que os alunos em grupos
pudessem identificar e analisar as informações e os dados que podiam ser obtidos do manuseio
de caixas contendo diferentes tipos de lâmpada, com o intuito de introduzi-los em um ambiente
de argumentação e discussão perpassando os dois eixos do trabalho. Por um lado, eles teriam
que ouvir os colegas e discutir as diferentes percepções diante do conteúdo da caixa e, por outro,
estariam se familiarizando com os conteúdos de possíveis discussões.
Desta forma, para a resolução da atividade proposta para esta aula, pediu-se para que
os alunos procurassem por embalagens de lâmpadas em supermercados, lojas de eletrônicos e
materiais para construção, e as trouxessem para a aula. Previamente, levou-se algumas
embalagens de lâmpadas como precaução para caso os alunos não levassem-nas para a aula, o
que comprometeria o desenvolvimento da atividade.
43

Durante a aula, os alunos formaram grupos de cinco e seis membros, e dentre as


embalagens de lâmpadas obtidas, foram escolhidas quatro embalagens de lâmpadas distintas
para serem analisadas.
Após a escolha das lâmpadas, pediu-se que os alunos fizessem uma tabela contendo
duas colunas: a primeira coluna refere-se às informações contida na embalagem, e a segunda
refere-se aos dados que podiam ser obtidos ao verificar na embalagem. Para cada embalagem
de lâmpada foi feita uma tabela contendo as informações e os dados, ou seja, cada grupo fez
quatro tabelas.
Durante a realização da atividade, os alunos tiveram a liberdade de dizer quais eram
dados e informações que eles podiam obter da embalagem das lâmpadas. Por exemplo, ao
observar a marca da lâmpada, o aluno pôde escrever em sua tabela palavras como: “Empresa”,
“Fábrica”, “Companhia” etc.
Com isto, pretendia-se verificar se o aluno compreende o que cada uma daquelas
informações representa. Ou seja, o aluno poderia conversar com os membros do seu grupo para
discutirem e chegarem a uma decisão de como tais informações podem ser lidas, e como elas
poderiam ser escritas na tabela.
Poderia haver momentos em que o aluno não saberia o que a informação significava,
como é o caso de “Fluxo luminoso” ou o significado a unidade de medida “lm”, mas seria
justamente neste momento que o professor teria a oportunidade de mostrar que a unidade de
intensidade luminosa estava marcada nestas lâmpadas e que, posteriormente, seria apresentada
para o aluno.
Ao final da aula, pretendeu-se que o aluno fosse capaz de compreender que mesmo
diferentes embalagens de diferentes marcas de lâmpadas trazem informações iguais em suas
caixas. Isto ocorre devido ao padrão que o Inmetro estabelece, que julga as informações mais
relevantes, e que as empresas devem estampar na embalagem de seus produtos para informar o
consumidor/comprador sobre o tipo, assim como a qualidade do produto.
Segundo a Portaria nº 283/2008 (INMETRO, 2012, p. 04), a padronização das
informações que devem estar presentes nas embalagens de lâmpadas está documentada no item
“4. Identificação Visual” que diz:
4 IDENTIFICAÇÃO VISUAL
4.1 Embalagem do produto
A embalagem do produto ensaiado deverá conter, em português, as seguintes
informações:
a) Tensão nominal ou faixa de tensão a que se destina (marcada em “volts” ou
“V”);
44

b) Potência da lâmpada (marcado em “watts” ou “W”);


c) Fluxo luminoso (marcado em lumens);
d) Eficiência Luminosa, em lumens por watt;
e) Vida da lâmpada, em horas;
f) Tempo de Garantia;
g) Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor (quando houver), ou
outro telefone para esclarecimentos;
h) Procedência do produto (país de origem);
i) Marca do produto;
j) A Classe de Eficiência Energética;
k) Etiqueta ENCE;
l) O nome do modelo;
m) O código de barras do produto.
Na Figura 4.1, está um exemplo de como esta atividade poderia ser feita pelo aluno,
na qual se fez-se uso da embalagem da lâmpada da marca Elgin (Figura 4.1) para extrair os
dados e as informações escritas na caixa.

Figura 4.1: Embalagem de uma lâmpada fluorescente.


Baseando-se na embalagem da lâmpada da Figura 4.1, pode-se extrair as informações
e os dados representados na Tabela 4.1:
45

Tabela 4.1 - Informações e dados da embalagem da lâmpada da Figura 5.1.1.


INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS
Marca ELGIN
Nome do produto Lâmpada Fluorescente Compacta 3U
Tensão nominal 127 V
Vida útil (Vida média) 6000 horas
Potência 20 W
Potência equivalente de uma lâmpada 80W
incandescente
Imagem do produto (Imagem de uma lâmpada fluorescente)
Economia de energia comparada com uma 80%
lâmpada incandescente
Parafuso de Edson E27 (Edson 27 mm)
Classificação de eficiência energética Classificação “A”
Fluxo luminoso 1220 lm
Eficiência Luminosa 61 lm/W
Selo do INMETRO e Procel

Número do registro Inmetro Nº 004484/2013


Cor da luz emitida Branca
Temperatura da cor 6400 K
Frequência 50/60 Hz
Amperagem 0,259 A
Fator de Potência FP ≥ 0,50
Temperatura -5 ºC … +45 ºC
Dados da Empresa Distribuidora, CNPJ, Endereço da empresa,
endereço de filiais da empresa
Procedência do Produto China
Modelo E13S2
Código de Barras 7 897013 551581
Tempo de Garantia 1 ano
Serviço de Atendimento ao Consumidor 0800 70 35446
Site da Empresa www.elgin.com.br
46

No APÊNDICE A desta monografia encontra-se outras embalagens de lâmpadas que


também foram distribuídas para os alunos e que também estão acompanhadas de duas
respectivas tabelas contendo as informações e os tipos de dados que podem ser extraídos da
embalagem.

4.1.1.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso


O objetivo desta aula foi o de dar prosseguimento aos estudos de iluminação,
direcionando-os para a sensação de claridade proporcionada por lâmpadas residenciais.
Baseando-se nas experiências que tiveram na atividade anterior, na qual utilizaram
diferentes embalagens para ler as informações referentes às lâmpadas, eles poderiam observar
que diferentes tipos de lâmpadas de mesma potência possuem um valor de fluxo luminoso
diferente. Assim, nesta aula, pretendeu-se explorar mais o conceito de iluminação, direcionando
o foco para o entendimento da sensibilidade relativa, unidade esta que relaciona potência com
fluxo luminoso.
Desta forma, para a resolução da atividade desta aula, seriam devolvidas para os alunos
as embalagens de lâmpadas utilizadas na aula anterior, para que elas pudessem ser utilizadas
como apoio para a resolução da atividade.
Durante a aula, os alunos formariam grupos de cinco e seis membros, seria entregue
para cada grupo a folha de atividade (anexada na integra no APÊNDICE B) que contém na
primeira página um enunciado explicado sobre a atividade e a Figura 4.2 que faz uma
comparação de igualdade entre potências, do fluxo luminoso emitido de lâmpada de
incandescente, fluorescente e LED. Ou seja, a Figura 4.2 fornece que o fluxo luminoso emitido
por uma lâmpada incandescente de 100 W de potência é igual ao fluxo luminoso emitido por
uma lâmpada fluorescente de 25 W, e que é igual ao fluxo luminoso emitido por uma lâmpada
LED de 9 W.

Figura 4.2: Comparação de fluxo luminoso emitido de diferentes tipos de lâmpadas


No caso, os alunos usariam tais informações para responder algumas das dezesseis
questões como representado na Tabela 4.2 (também anexada na íntegra no APÊNDICE B). A
Tabela 4.2 contém dezesseis pares de lâmpadas desenhadas, das quais oito pares são de
lâmpadas graduadas em potência elétrica de 10 W ou 100 W e oito pares são de lâmpadas
graduadas em fluxo luminoso de 10 lm e 100 lm. A atividade consiste em analisar cada par de
47

lâmpadas e assinalar no interior do quadrado localizado entre os pares de lâmpadas, um sinal


de maior (>), menor (<) ou igual (=), e em uma folha separada, escrever o porquê do grupo dar
essa resposta, ou seja, o grupo deveria escrever os argumentos que sustentam a resposta dada.
Tabela 4.2 - Atividade da aula 2
Lâmpadas graduadas Lâmpadas graduadas
por potência por fluxo luminoso
1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11 12

13 14

15 16

Durante a realização da atividade, cada grupo teria a liberdade de discutir entre si para
chegar a um consenso de qual das lâmpadas proporcionava maior/menor sensação de claridade,
ou se proporcionavam igual sensação de claridade. Com isto, pretendeu-se proporcionar ao
aluno a possibilidade de relacionar sensação de claridade com a potência da lâmpada.
Ao se relacionar sensação de claridade com potência, um erro muito comum pode
ocorrer, quando então se dá uma ênfase maior na potência da lâmpada do que no fluxo luminoso
que ela produz. Algumas pessoas possuem a concepção alternativa que relaciona
invariavelmente o fluxo luminoso com potência elétrica da lâmpada, como se quanto maior a
potência da lâmpada maior fosse o fluxo luminoso emitido.
Tal análise é correta apenas para o caso de lâmpadas de mesmo tipo emitindo luz de
mesma cor, como por exemplo duas lâmpadas incandescentes que emitem luz branca, duas
48

lâmpadas fluorescentes que emitem luz branca ou duas lâmpadas LED que emitem luz branca
etc., como representado na Tabela 4.3. Uma vez que, assim como foi explicado na Seção 2.9
Sensibilidade Relativa (𝝂λ), e que é possível observar na Tabela 2.7, para fontes de luz
monocromáticas (que para exemplificar a situação é mais simples), ao fixarmos o parâmetro do
tipo de onda emitida pela fonte de luz (555 nm, por exemplo), a variação da potência é
proporcional ao fluxo luminoso emitido.
Tabela 4.3: Comparação de fluxo luminoso emitido de lâmpadas de mesmo tipo que emitem luz branca.

< < <


Na Tabela 4.4, são lâmpadas incandescentes, fluorescentes e LED, de 10 W e 100 W
de potência, que emitem luz branca ou luz não-visível:
 O tipo da lâmpada está representado pelo desenho da lâmpada (incandescente,
fluorescente ou LED);
 A potência da lâmpada está representada pelo valor número grafado na
lâmpada (10 W ou 100 W);
 A luz emitida está representada pela cor da lâmpada, sendo que a lâmpada
branca significa que a luz emitida é da cor branca, e a lâmpada de cor escura
significa que a luz emitida é não-visível (luz infravermelha ou ultravioleta,
por exemplo).
Assim, comparando a sensação de claridade das lâmpadas utilizando um sinal de maior
(>), menor (<) ou igual (=), lendo-a da seguinte maneira:

“[Lâmpada da primeira coluna] + [Sinal de <, = ou >] + [Lâmpada da primeira linha]”


49

Tabela 4.4 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da radiometria, em que uma lâmpada da primeira
coluna da tabela proporciona e comparada com uma lâmpada da primeira linha da tabela

Da mesma forma, mas agora analisando as lâmpadas pelo fluxo luminoso, na Tabela
4.5, tem-se lâmpadas incandescentes, fluorescentes e LED, de 10 lm e 100 lm de fluxo luminoso,
que emitem luz branca e luz monocromática de 410 nm ou 720 nm de comprimento de onda.
 O tipo da lâmpada está representado pelo desenho da lâmpada (incandescente,
fluorescente ou LED);
 O fluxo luminoso da lâmpada está representado pelo valor número grafado na
lâmpada (10 lm ou 100 lm);
 A luz emitida está representada pela cor da lâmpada, sendo que a lâmpada
branca significa que a luz emitida é da cor branca, e a lâmpada de cor escura
significa que a luz emitida é monocromática de 410 nm ou 720 nm de
comprimento de onda. Estes valores 410 nm e 720 nm são necessários para
dizer que a luz emitida está próxima da faixa do não-visível.
Vale relembrar, que as grandezas da fotometria, não incluem o espectro não-visível da
luz (infravermelho e ultravioleta), assim como foi explicado na Seção 2.8 Radiometria x
Fotometria, pois a fotometria atua apenas no espectro visível da luz. Por isto, que neste próximo
caso em que se pretendeu analisar as lâmpadas pelo fluxo luminoso emitido, não podíamos
dizer que uma lâmpada emite luz não-visível.
50

Tabela 4.5 - Comparação da sensação de claridade pelo viés da fotometria, em que uma lâmpada da primeira
coluna da tabela proporciona se comparada com uma lâmpada da primeira linha da tabela

Essa diferença entre as Tabela 4.4 e Tabela 4.5 que ocorre na análise das situações pelos
diferentes vieses se deve justamente ao fato de que a radiometria abrange todo o espectro
eletromagnético, incluindo o espectro da região visível e não visível, enquanto a fotometria
abrange apenas o espectro eletromagnético visível. Observe que a questão possui um dado
extremamente importante, que é justamente a expressão “sensação de claridade”. A expressão
“sensação de claridade” já faz referência à percepção humana da visão, ou seja, indica se
determinada fonte de luz é mais intensa ou menos intensa.
Assim, independentemente do caso, a fonte de luz de maior fluxo luminoso proporciona
maior sensação de claridade.

4.1.1.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas


O objetivo desta aula foi o de permitir que o aluno compreendesse a abrangência com
que os conceitos estudados em sala de aula estão ligados com o cotidiano do aluno. Além disso,
é importante ressaltar que tal aula foi planejada com o intuito de aumentar as possibilidades de
divergência de opinião, pois com o uso de reportagens diferentes, que não tratam de lâmpadas
e iluminação apenas pelo fator econômico, pretendeu-se abordar o assunto de modo menos
abstrato, ou seja, pelos vieses de danos ambientais, saúde, opção de escolha individual,
legislativo etc.
51

Inicialmente, para a resolução desta atividade, formou-se cinco grupos de alunos e


foram distribuídas, em cada grupo, as sete reportagens que encontram-se anexadas neste
trabalho do ANEXO B ao ANEXO H. As reportagens foram escolhidas, visando aos seguintes
objetivos:
 “ANEXO B - Isto é o que acontece quando você compra lâmpada de LED”: Tal
reportagem foi escolhida para que fomentasse uma “desconstrução” das ideias que
os alunos possuem sobre as lâmpadas LED, pois a maioria das propagandas e
informações que recebemos sobre estas lâmpadas está voltada para a economia de
energia (e consequentemente dinheiro). Entretanto, a reportagem fala sobre alguns
problemas que as lâmpadas LED possuem, tais como:
 Preço: o que a curto prazo, trocar todas as lâmpadas de uma casa por
LED torna-a extremamente cara;
 Falta de certificação: que consequentemente faz com que as lâmpadas
LED não precisem passar por controle de qualidade. Este item foi
possível ser verificado na prática pelos alunos, pois a lâmpada LED
analisada na atividade da aula 1 (APÊNDICE A – Embalagem 8) não
possui o selo do INMETRO.
 “ANEXO C - Um assunto polêmico: lâmpada fluorescente”: Tal reportagem foi
escolhida para que o aluno tivesse noção dos problemas de saúde e ambientais que
as lâmpadas fluorescentes causam, caso sejam descartadas indevidamente. Também
há diversas propagandas sobre as lâmpadas fluorescentes relacionando-as apenas
com a sua eficiência e economia sobre as lâmpadas incandescentes, porém pouco
se fala sobre o mercúrio contido nas lâmpadas fluorescentes e que causam
problemas ambientais.
 “ANEXO D - O que observar na hora de comprar lâmpadas?”: Esta reportagem
remete à atividade da aula 1, na qual estudou-se informações contidas em caixas de
lâmpadas. No caso, a reportagem explica sobre as informações mais relevantes que
o consumidor deve atentar-se ao comprar uma lâmpada, como por exemplo fluxo
luminoso, índice de reprodução de cor (ICR) e temperatura de cor. Além disso, ele
traz os benefícios de um novo tipo de lâmpada, as lâmpadas dimerizáveis, que
segundo a reportagem: “As lâmpadas dimerizáveis permitem que você controle seu
brilho”.
 “ANEXO E - Lâmpadas incandescentes não poderão ser vendidas no Brasil a partir
do dia 30”: Tal reportagem foi escolhida para que o aluno tomasse conhecimento
52

sobre a lei que entrou em vigor no dia 30 de outubro de 2016, a qual proíbe a
fabricação e comercialização de lâmpadas incandescentes.
 “ANEXO F - Lâmpadas criam polêmica no Hospital Universitário”: Tal reportagem
foi escolhida para que o aluno pudesse perceber a importância de se escolher a
lâmpada mais adequada para determinado local, pois iluminação excessiva, ou
mesmo o tipo da lâmpada instalada pode acarretar problemas que merecem atenção.
 “ANEXO G - Comércios descumprem lei do descarte de lâmpadas fluorescentes”:
Tal reportagem foi escolhida com o intuito de informar ao aluno sobre a maneira
mais adequada de se descartar uma lâmpada queimada ou quebrada, e que uma lei
de descarte que obriga os comerciantes a recolher lâmpadas queimadas/quebradas.
 “ANEXO H - Consumidores americanos ainda preferem lâmpadas incandescentes”:
Tal reportagem foi escolhida para que os alunos discutissem sobre ser desejável ou
não se estabelecer uma lei sobre o que ele deve consumir ou não. Ou, falando de
outro modo, mesmo havendo empresas dispostas a oferecer um produto (lâmpadas
incandescentes) e consumidores para comprá-lo, a sociedade deveria poder se
informar e se formar para atuar de modo cidadão.
Juntos com as reportagens, foi entregue para cada grupo a folha anexada no
APÊNDICE C, contendo alguns itens para auxiliar o aluno sobre algumas questões que eles
poderiam estar discutindo no grupo. Os itens são os seguintes:
 Conversa 1:
Faça um resumo por voz das reportagens que você leu.
 Conversa 2:
a) Após ler as reportagens, qual lâmpada vocês consideram ser a melhor e por
quê?
b) Antes de ler e ouvir os colegas falando sobre as reportagens você
considerava alguma outra lâmpada como a melhor?
c) Vocês comprariam uma lâmpada incandescente de R$ 2,50, uma lâmpada
fluorescente de R$ 10,00 ou uma lâmpada de LED de R$ 50,00? Por quê?
 Conversa 3:
a) Na opinião do grupo, quanto maior a quantidade de lúmens (fluxo luminoso)
que uma lâmpada emite, melhor ela é?
b) Há algum problema em se instalar uma lâmpada com uma iluminação
extremamente alta?
 Conversa 4:
53

a) Na opinião do grupo, qual ou quais informações são importantes para


considerar se uma lâmpada é boa ou ruim?
b) Que vantagem uma lâmpada dimerizável possui?
c) Vocês comprariam esse tipo de lâmpada para instalar em suas casas?
d) Supondo que vocês ganharam uma lâmpada dimerizável, em qual cômodo
da casa vocês a instalaria e por quê?
 Conversa 5:
a) Que problemas uma lâmpada fluorescente descartada de maneira indevida
pode causar para o meio ambiente e o ser humano?
b) Até o presente momento, alguém do grupo já descartou uma lâmpada
queimada devolvendo-a para a loja?
 Conversa 6:
a) Na opinião do grupo, porque os americanos estavam estocando lâmpadas
incandescentes?
b) No grupo há algum membro que prefere as lâmpadas incandescentes?
c) Foi correto proibir a fabricação e comercialização de lâmpadas
incandescentes?
Por fim, após os alunos discutirem sobre as reportagens, organizar-se-ia uma roda com
todos os alunos na classe, para observar as divergências de opinião, e tentar enfrentar as
divergências de opinião.

4.1.2 Antecedentes

Nesta seção foram organizadas algumas subseções para contar fatos em formato de
narrativas, sobre casos ocorridos durante a aplicação das aulas planejadas, e que são importantes
para o leitor tomar conhecimento de quais foram as reações dos alunos durante a resolução das
atividades.

4.1.2.1 Aula 1 – Informações em Embalagens de Lâmpadas


Começou-se a aula fazendo uma apresentação geral sobre o conteúdo que seria
estudado nos três dias de atividades, e também foi explicado sobre este projeto de Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Todo esse esclarecimento foi feito previamente para que os alunos
sentissem-se confiantes sobre os objetivos dessas aulas e não “estranhassem” a nova
metodologia.
54

Após esta introdução, explicou-se para os alunos como seria realizada a atividade
sobre informações em embalagens de lâmpadas. Explicou-se sobre a importância da gravação
e foram apresentados e estabelecidos alguns critérios de avaliação para que os alunos
soubessem como eles seriam avaliadas a partir desta atividade.
Separando previamente as embalagens de lâmpadas para que cada grupo não ficasse
com duas lâmpadas iguais, buscou-se deixar os tipos das lâmpadas o mais diversificado possível,
ou seja, buscou-se distribuir as embalagens de lâmpadas de forma que cada grupo tivesse uma
lâmpada LED, uma incandescente, uma fluorescente, e outras lâmpadas de tipos diversos. Tal
postura foi tomada para que o aluno percebesse a diferença dos dados fornecidos pelas
embalagens de lâmpadas de diferentes tipos. Isto é necessário para que o aluno perceba a
diferença de economia e de iluminação que estas lâmpadas proporcionam.
Durante a realização da atividade, toda a classe estava ativamente fazendo-a. Isso foi
uma surpresa, pois até mesmo os alunos que não eram participativos em sala de aula estavam
fazendo a atividade.
Alguns alunos estanharam a nova metodologia aplicada nesta aula. Entretanto, devido
a posição dos colegas desses alunos em querer fazer a atividade, estes alunos acabaram também
por acompanhá-los na realização da atividade.

4.1.2.2 Aula 2 – Potência vs Fluxo luminoso


Começou-se a aula novamente fazendo uma explicação geral do objetivo das três aulas,
as quais seriam usadas para a constituição de dados dessa pesquisa, e também sobre o projeto
de TCC como um todo. Novamente, este posicionamento do professor foi necessário para que
os alunos sentissem-se confiantes de que as aulas estavam sendo planejadas previamente
visando um objetivo concreto.
Após esta introdução, explicou-se como seria feita a atividade sobre potência e fluxo
luminoso, anexada no APÊNDICE B. Separou-se os alunos em grupos de cinco ou seis pessoas
e foi dito que eles novamente teriam de gravar em áudio a conversa do grupo sobre a atividade.
Além disso também foi dito que, após um consenso do grupo de uma possível resposta final
para cada questão, esta deveria ser escrita em uma folha. Como nesta aula alguns alunos que
estiveram presentes na aula anterior faltaram, assim como alunos que faltaram na aula anterior
estavam presentes, alguns grupos montados nesta aula possuíam membros diferentes dos
grupos formados na aula anterior.
No mês de outubro, enquanto a sequência didática final ainda estava sendo planejada,
fez-se uma breve introdução sobre iluminação seguindo o modelo tradicional de aula, utilizando
55

giz e lousa. O material seguido para montar as explicações dadas em sala de aula foi baseado
no referencial teórico de iluminação descrito no capítulo 2 desta monografia.
Enquanto os alunos estavam fazendo a atividade, foi surpreendente o empenho que
eles estavam exercendo para participar dela. Alunos que não eram participativos em aulas
anteriores estavam participando ativamente da atividade.
Entretanto, uma situação muito curiosa ocorreu! Em determinado momento da aula,
um aluno pediu explicação para uma dúvida, mas outro membro do grupo dele disse “Professor,
eu sou totalmente contra a sua nova metodologia de aula”. O professor demonstrou que aceitava
tranquilamente a fala do aluno como sendo uma crítica construtiva. Ao ser questionado sobre o
porquê, o aluno disse: “Essa aula é muito complicada, eu preferia a aula de antes”. Esta
“estranheza” já era prevista, pois os alunos estão acostumados ao modelo tradicional de aula,
no qual eles são ensinados a permanecer calados, a fazer questões pertinentes a aula
direcionando a pergunta para o professor e a copiar a matéria de forma totalmente passiva.
Diferentemente, as atividades planejadas para estas três aulas exigiam que os alunos lessem em
conjunto, conversassem e discutissem as informações da atividade, para poderem formular as
suas próprias ideias.
Outra situação interessante ocorrida em outro grupo foi com uma aluna que disse:
“Professor, eu não estou entendendo mais nada, nas outras aulas os professores dizem para a
gente ficar quieto e aqui você fala que temos que conversar! Agora eu não sei se eu tenho que
ficar quieta nas aulas ou conversar”. Esta situação também é muito interessante, pois mostra
que a aluna desconhece o direito que ela tem de conversar e discutir em sala de aula para
adquirir conhecimento, pois o aprendizado é maior e melhor com a conversa e discussão com
o professor e os colegas de classe. Um exemplo disso, é o comportamento que os alunos têm
após a realização de uma prova ou um vestibular que, ao terminarem a prova, do lado fora da
aula, eles conversam entre si para saberem se acertaram ou não uma questão, se o raciocínio
utilizado foi correto. Este também é um momento de extremo aprendizado para o aluno.

4.1.2.3 Aula 3 – Reportagens sobre lâmpadas


Começou-se a aula separando em grupos de cinco e seis alunos e distribuindo as folhas
de atividades para cada grupo. As folhas de atividade consistem em reportagens, como
explicado na Seção 4.1.1.2 e estão todas anexadas do ANEXO B ao ANEXO H, além disso o
cada grupo também tinha em mão a folha que está anexada no APÊNDICE C, para auxiliar as
conversas do grupo.
56

Inicialmente, os alunos reclamaram muito da atividade desta última aula, pois a o


material distribuído para eles possuía dezesseis páginas no total. Uma aluna em particular
durante a reclamação, disse que eu estava tratando-os como alunos de faculdade, quando na
verdade eles eram alunos de Ensino Médio.
Não é de se admirar que eles não iriam gostar dessa atividade, pois ela necessita de
muita leitura, e os alunos da atual escola básica estão acostumados. Em alguns casos os textos
passados em sala de aula sejam curtos e de fácil leitura. Digo isto pois em aulas anteriores, nas
quais estava realizando meu estágio de regência, foram realizados testes da diretoria de ensino
e os alunos sempre reclamavam do tamanho das questões.
Entretanto, tal reclamação ocorreu antes de sequer o professor ter explicado como a
atividade seria realizada. Assim que eles acalmaram e deram espaço para o professor explicar
como a atividade seria feita, ele informou que nesta aula não seria necessário escrita, eles apenas
deveriam atentar-se em conversar e discutir sobre as reportagens. Caso eles sentissem que não
sabiam ao certo o que conversar, eles poderiam utilizar a folha de auxílio de conversas
(APÊNDICE C) para poderem saber sobre o que estava falando.
O professor explicou que entendia o desconforto sentido por eles, pois realmente a
atividade possuía muitas folhas, mas que este era um dos motivos de eles estarem em grupo,
pois nesta atividade seria impossível o membro de um grupo escolher não realizar a atividade
e deixar para apenas um único colega realizá-la. Em outras palavras, caso o grupo deixasse
apenas um único colega fazendo a atividade, a atividade não seria finalizada a tempo. O
professor também disse previamente planejou que esta atividade fosse feita oralmente, pois
caso fosse feita em escrita exigiria muito mais tempo para ser realizada.
Com isto, alguns alunos compreenderam a posição do professor e concordaram que se
estava pedindo algo possível de ser feito. Tal posicionamento desses alunos foi essencial para
convencer os colegas “mais enfurecidos” a participarem da aula.
Mesmo com esta situação eufórica no início da aula, quase todos os alunos
participaram ativamente na resolução da atividade.

4.2 Metodologia de Análise


Nesta seção foram organizadas subseções referentes à análise de conteúdo, tomada
como base metodológica. Este conhecimento refere-se a como realizar os métodos de
categorização utilizados na análise dos dados do trabalho desta monografia. Além disto,
também são informadas, de forma geral, algumas dificuldades metodológicas encontradas
durante a escrita desta monografia.
57

4.2.1 Análise de Conteúdo

A análise de conteúdo trazida nesta seção tem como principal objetivo fornecer uma
base para não apenas compreender as palavras ditas pelos alunos nos áudios, mas também
compreender os silêncios que muitas vezes não são explicados, os balbucios em tentar se
expressar utilizando palavras das quais não conhecia, as repetições e interrupções do discurso
durante a comunicação. Todos esses aspectos são necessários para a revelação de questões
variadas como as pessoais, como a obsessão de não ficar calado, ou a angústia em expor ideias
temendo a reação que seus colegas terão.
Para a análise de cada um desses casos, pretende-se utilizar de maneira geral a análise
de conteúdo das comunicações trazida por Laurence Bardin (BARDIN, 2009), que fala sobre a
importância de tal análise minuciosa para:
 negar as explicações simplistas e compreensões espontâneas sobre os fatos
sociais;
 desconfiar e lutar contra os pressupostos e as evidências do saber subjetivo;
 rejeitar a tentação e da sociologia ingênua que fornece uma generalização dos
sujeitos da análise, e uma leitura simples e sedutora do real que forja conceitos
e cria hipóteses simplistas para definir planos de experimentação e
investigação.

4.2.1.1 Os Objetivos de acuracidade e as Funções da análise de conteúdo de mensagens


Desde que se escolheu utilizar um referencial metodológico de análise de conteúdo, o
objetivo é o de obter uma compreensão muito além dos significados imediatos. Segundo Bardin
(2009), a acuracidade destes métodos de análise correspondem a dois objetivos importantes que
ela chama de “ultrapassagem da incerteza” e “enriquecimento da leitura”, o primeiro que
caracteriza-se pelo desejo de rigorosidade, e o segundo que caracteriza-se pela necessidade de
pesquisar, descobrir e chegar a conclusões mais concretas que fogem das respostas simplistas
e aparentes. Segundo ela:

De uma maneira geral, pode dizer-se que a subtileza dos métodos de análise de
conteúdo corresponde aos objetivos seguintes:

― A ultrapassagem da incerteza: o que eu julgo ver na mensagem estará lá


efetivamente contido, podendo esta “visão” muito pessoal, ser partilhado por
outros? Por outras palavras, será a minha leitura válida e generalizável?
― O enriquecimento da leitura: se um olhar imediato, espontâneo, é já
fecundo, não poderá uma leitura atenta, aumentar a produtividade e a
58

pertinência? Pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam (ou


infirmam) o que se procura demonstrar a propósito das mensagens, ou pelo
esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma
descrição de mecanismos de que a priori não detínhamos a compreensão.

Estes dois polos, desejo de rigor e necessidade de descobrir, de adivinhar, de ir além


das aparências, expressam as linhas de força do seu desenvolvimento histórico e o
aperfeiçoamento que, atualmente, ainda a faz oscilar ente duas tendências. (…)
Metodologicamente, confrontam-se ou completam-se duas orientações: a verificação
prudente ou a interpretação brilhante. (BARDIN, 2009, p. 29)

Além desses objetivos de acuracidade, Laurence Bardin (BARDIN, 2009) ainda elenca
duas funções da análise de conteúdo, as quais ela chama de “função heurística” e “função de
administração da prova”, a primeira que possibilita um aumento nas chances de descobertas
diante do conteúdo analisado, e a segunda que permite a refutabilidade das hipóteses formuladas,
ou seja, permite a confirmação ou anulação das ideias formuladas perante o conteúdo analisado.
Segundo a definição dela:

― Função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória,


aumenta a propensão à descoberta. É a análise de conteúdo “para ver o que
dá”.
― Função de “administração da prova”. Hipóteses sob a forma de questões ou
de afirmações provisórias servindo de diretrizes, apelarão para o método de
análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou
de uma infirmação. É a análise de conteúdo “para servir de prova”. (BARDIN,
2009, p. 30)

De acordo com Bardin (2009) as duas funções citadas anteriormente podem coexistir
em um mesmo trabalho, em casos que o analista dedica-se a uma análise de investigação, ou
em casos que o analista precisa criar novas regras e técnicas de análise para situações pouco
estudadas por outros analistas.
A análise de conteúdo é um método intrinsecamente empírico, ou seja, ela baseia-se
em analisar objetos concretos, como tipo de fala e evidências documentais. Tais métodos são
passivos da “informação” fornecida pelo objeto analisado, assim como da interpretação do
analista diante do objeto analisado.
Por fim, é importante ressaltar que a análise de conteúdo escrita nesta seção, não dá
um método pronto, com técnicas e regras que são aplicáveis a todos os tipos de análises para
diferentes tipos de objetos, ela apenas fornece um leque de trabalhos e interpretações das quais
o analista pode formar a sua base para criar as suas próprias regras e técnicas para compreensão
59

do objeto a que está analisando. Para todo trabalho diferente conduzido por diferentes analistas,
as técnicas de análise precisam ser reinventadas.
Entretanto, após séculos de investigações, estudos empíricos e interrogações
metodológicas, feitas por diversos analistas, há modelos nos quais o “atual analista” pode
basear-se, ou inspirar-se para a montagem da "nova regra de análise" aplicável a um caso
específico. Contudo, é importante que o analista deixa deixe claro as influências metodológicas
que teve para a criação da sua "nova regra de análise", assim como as dificuldades presentes
nas técnicas das quais teve inspiração, e as dificuldades encontradas pelas “novas técnicas”.

4.2.1.2 Complexidade e abrangência da análise


Assim como foi dito na Seção 4.2.1.1, a análise de conteúdo escrita na Seção 4.2.1 não
fornece uma técnica pronta, mas sim um conjunto de técnicas e regras que podem ser usadas
pelo analista e que são dependem unicamente do rigor desejado por ele para compreender o
objeto analisado. Desta forma, dando continuidade na abertura deste referencial que
posteriormente será utilizado para a criação das técnicas e regras de análise, devemos ressaltar
que o nível de dificuldade da análise e do esforço do analista, depende unicamente da
complexidade e abrangência do objeto analisado. Pois, segundo o que diz Laurence Bardin
(2009):

(…), quanto mais o código se torna complexo ou instável, ou mal explorado, maior
terá de ser o esforço do analista, no sentido de uma inovação com vista à elaboração
de técnicas novas. E quanto mais o objeto da análise e a natureza das suas
interpretações forem invulgares e mesmo insólitas, maiores dificuldades existirão em
colher elementos nas análises já realizadas, para nelas se inspirar. (BARDIN, 2009, p.
32)

Bardin (2009) ainda faz uma ressalva referente à importância do analista deixar claro
as dificuldades passadas durante a sua análise, e não apenas preocupar-se em expor
rigorosamente os resultados finais do trabalho. Os futuros analistas que utilizarão tal trabalho
com inspiração precisam saber previamente das dificuldades passadas para que os mesmos não
enfrentem as mesmas dificuldades e, caso as enfrente, já estejam preparados para os problemas
que tais empecilhos causarão em sua análise. Em outras palavras, o analista deve deixar claro a
complexidade observada ao analisar o objeto escolhido para a sua análise.
Já com relação a abrangência do que é ou não susceptível a análise de conteúdo, Henry
e Moscovici18 (1968 apud BARDIN, 2009) afirmam:

18 P. Henry e S. Moscovici “Problême de l’analyse de contenu”, em Langage, setembro 1968, nº II


60

Tudo o que é dito ou escrito é suscetível de ser submetido a uma análise de conteúdo.
(…)
Excluímos do campo de aplicação da análise de conteúdo, tudo o que não é
propriamente linguístico, tal como filmes, representações pictóricas, comportamentos
(considerados “símbolos”) etc., embora, em certos aspectos, o tratamento destes
materiais levante problemas semelhantes aos da análise de conteúdo. (HENRY e
MOSCOVICI, 1968 apud BARDIN, 2009, p. 32)

Na verdade, tal abrangência é um fator mais pessoal do próprio analista do que uma
regra da análise de conteúdo, uma vez que está a cargo do analista posicionar-se diante das
dificuldades de criação das técnicas de análise destes “objetos excluídos da análise” e mostrar
que o objeto analisado (mesmo que excluído por Henry e Moscovici) seja passivo de se aplicar
a análise de conteúdo. Sobre a dificuldade de se estabelecer um “território” para definir análise
de conteúdo, Laurence Bardin (2009) afirma:

(…) parece difícil definir a análise de conteúdo a partir do seu território, pois que à
primeira vista, tudo o que é comunicação (e até significação) parece susceptível de
análise. (BARDIN, 2009, p. 33)

4.2.1.3 Descrição Analítica, Definições de análise de conteúdo e Sistematizações


A descrição analítica em um trabalho baseia-se em seguir um procedimento
sistemática e objetivo constituído de técnicas, regras e categorias de análise de conteúdo para
esquematizar um tipo de padronização, o que cria uma “organização” das informações,
deixando mais claro a pretensão do analista diante do objeto de análise (BARDIN, 2009).
Diante desta abordagem mais sistemática da análise de conteúdo, Laurence Bardin traz
em seu livro algumas definições de análise de conteúdo de outros autores. Assim, de acordo
Lindzay e Aronson19 (1968 apud BARDIN, 2009), a análise de conteúdo é descrita como:

(…) uma técnica que consiste em apurar descrições de conteúdo muito aproximativas,
subjetivas para pôr em evidência com objetividade a natureza e as forças relativas dos
estímulos a que o sujeito é submetido. (LINDZAY e ARONSON, 1968 apud
BARDIN, 2009, p. 34)

Tal definição pressupões um posicionamento de objetividade científica do analista


durante a análise, caracterizando uma insistência no caráter semântico da análise de conteúdo e
ao mesmo tempo visando procedimentos quantitativos de forma organizacional (BARDIN,
2009).

19 Gardner Lindzey & Elliot Aronson. “Handbook of Social Psychology”. First Edition, New York, 1968.
61

Ainda sobre as definições, de acordo com Berelson20 (1952 apud BARDIN, 2009), a
análise de conteúdo é descrita como:

(…) uma técnica de investigação que através de uma descrição objetiva, sistemática
e qualitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a
interpretação destas mesmas comunicações. (BARDIN, 2009, p. 36)

Para Henry e Moscovici 21 (1968 apud BARDIN,2009), a análise de conteúdo


constitui-se em utilizar um parâmetro racional lógico para deduzir as categorias selecionados
para o objeto de análise, o que é muitas vezes chamado de condições de produção (ou variáveis
inferidas) por alguns autores franceses. Segundo Henry e Moscovici:

Qualquer análise de conteúdo visa, não o estudo da língua ou da linguagem, mas sim
a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as condições de produção
dos textos, que são o seu objetivo. O que tentamos caracterizar são estas condições de
produção e não os próprios textos das determinações dos textos. (HENRY e
MOSCOVICI, 1968 apud BARDIN, 2009, p. 40)

Segundo a própria Bardin, baseando se nesses referenciais, a definição de análise é:

A análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das


comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p. 38)

É comum que um analista principiante preocupe-se em buscar formular regras, das


quais fornecem categorias de análise da comunicação. Entretanto, segundo Laurence Bardin
(2009) o analista deve atentar-se caso as regras adotadas são da seguinte forma:

― Homogêneas: poder-se-ia dizer que “não se misturam alhos com bugalhos”;


― Exaustivas: esgotar a totalidade do texto;
― Exclusivas: um mesmo elemento do conteúdo, não pode ser classificado
aleatoriamente em duas categorias diferentes;
― Objetivas: codificadores diferentes, devem chegar a resultados iguais;
― Adequadas ou pertinentes: isto, adaptadas ao conteúdo e ao objetivo.
(BARDIN, 2009, p. 36)

Quando a análise é sistemática e segue regras bem definidas isto tranquiliza a


consciência do analista de estar seguindo uma padronização para a sua análise, o que facilita a
compreensão do objetivo a ser alcançado. Desta forma, esta análise categorial possui como

20 Bernard Berelson. “Content analysis in communication research”. New York, I11. Univ. Press, 1952, Hafner Publ., 1971.
21 P. Henry e S. Moscovici “Problême de l’analyse de contenu”, em Langage, setembro 1968, nº II
62

principal objetivo passar o conjunto de dados constituídos for um filtro de classificações, das
quais separam em aspectos dos quais devem ser classificados pelo analista. Tal filtro de
classificação deve obedecer uma objetividade racional lógica, podendo ser escrita em termos
de números, porcentagens e interpretações gráficas. Ou seja, este método de categorização é
realmente taxionômico, no sentido de satisfazer uma ordem em meio a desordem aparente da
quantidade de informações que o analista pode obter do seu objeto de análise (BARDIN, 2009).
Como exemplo de análise de conteúdo, Laurence Bardin (2009) diz:

(…) os sociólogos planejaram realizar uma análise de conteúdo dos caixotes de lixo.
Esta análise pode, efetivamente, ensinar-nos muito sobre o comportamento dos
habitantes de um determinado bairro, sobre o seu nível socioeconômico, as
modalidades de desperdício numa sociedade de abundância, ou sobre a evolução dos
hábitos de consumo num período de crise. (BARDIN, 2009, p. 38)

Embora o exemplo dado por Bardin aparentemente possa não ter conexão com uma
análise linguística, fica a cargo do analista semiólogo aplicar as regras de análise de conteúdo
corretas para demostrar que o objeto analisado pode expressar significado.
Não há uma “regra pronta” para generalizar a forma de se analisar, entretanto pode-se
elencar algumas características para auxiliar o analista na construção da sua análise de conteúdo.
 Tratamento descritivo: é a primeira etapa necessária para a categorização do
objeto analisado, na qual enumera-se as características plausíveis para ser utilizar a
análise de conteúdo.
 Tratamento ilativo ou Inferência: é a etapa intermediária do processo de
categorização, no qual será feita uma dedução racional lógica, fazendo uso de
números, porcentagens e interpretações gráficas para organização das ideias
visando a enaltecer as causas e antecedentes do objeto de análise e os possíveis
efeitos da compreensão do objeto de análise. Tudo isto é necessário também para
evidenciar a posição do analista diante das “influências” que teve lendo trabalhos
de outros analistas.
 Tratamento interpretativo: é a última etapa necessária para a categorização, no
qual expressa-se as significações concedidas pelas categorias elencadas após
passarem pela análise de conteúdo.
Tal estrutura da análise de conteúdo possui como finalidade efetuar um caráter logico
dedutivo e justificado das informações acerca do objeto de análise. O analista precisa ter em
mente que possui a sua disposição uma imensa quantidade de trabalhos e referenciais teóricos
63

para auxiliá-lo na criação das suas operações analíticas, cuja maior dificuldade será adaptá-las
para o contexto ou natureza das questões que deseja resolver (BARDIN, 2009).
64

5 ANÁLISE DE DADOS
Nesta seção, será apresentada a análise dos dados constituídos em sala de aula, cujo
objetivo é compreender as ações dos alunos em sala de aula, de forma a tentar dar uma resposta
plausível a questão de pesquisa proposta para este trabalho.
Nas subseções seguintes, serão utilizados trechos das conversas entre alunos e com o
professor, as quais estão todas anexadas na integra no apêndice desta monografia. Nos trechos
das transcrições escolhidas para analisar situações ocorridas em sala de aula, foram usados os
seguintes símbolos:
 “()- Parênteses”: para comentários;
 “(Pausa)”: para pausa muito longa, que passam de 10 segundos.
 “… - reticências”: para pausas curtas, que ocorrem quando o aluno está
pensando durante o seu discurso.
Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por outros
nomes.

5.1 Critérios de Análise


Diante de todos os dados colhidos em sala de aula, o foco da presente análise incide
sobre as conversas dos participantes, nas quais constam as discussões acerca do tema
iluminação. A análise visa observar a maneira como as argumentações são feitas pelos alunos
em sala de aula para a resolução das atividades propostas.
Procurou-se categorizar e compreender de que forma os alunos criavam em sala de
aula condições consideradas cruciais para que o discurso se tornasse argumentativo. Ou seja,
como tais ações apresentavam o tema como passível de discussão, e instituíam a argumentação
como método para a resolução de divergências existentes entre eles e que, por fim, poderia
estabelecer um consenso como meta na discussão.

5.1.1 Categorias de Análise

Baseando-se no referencial teórico de argumentação e discussão, e também no


referencial teórico de análise de conteúdo, formulou-se as categorias de análise apresentadas na
Tabela 5.1.
65

Tabela 5.1 - Categorias de Análise


Específicas Intermediárias Gerais
1. Protagonista e Antagonista
I. Estágio de Confrontação
2. Múltiplas opiniões opostas
3. Ordem de Apresentação Progressiva II. Estágio de A. Discussão
4. Ordem de Apresentação Retrogressiva Argumentação Argumentativa
5. Premissas não expressas III. Indirecionalidade
6. Resolução da diferença de opinião IV. Estágio de Conclusão
7. Inexistência de Estágios V. Privação de Discussão
B. Discussão não
8. Presença apenas do 1º Estágio
VI. Quebra de Estágio Argumentativa
9. Presença do 1º, 2º e 3º Estágio

A. Discussão Argumentativa
Esta categoria foi criada como uma categoria geral que abrange outras subcategorias.
Como a discussão argumentativa é uma discussão crítica voltada para a resolução de diferenças
de opiniões, tal discussão pode abranger diversos outros elementos, como os quatro estágios da
argumentação e elementos de indirecionalidade.

I. Estágio de Confrontação
Esta categoria intermediária foi criada para abranger situações em que os sujeitos que
fazem parte da discussão argumentativa concluem o primeiro estágio da argumentação.

1. Protagonista e Antagonista
Esta categoria específica foi criada para abranger casos em que há a presença de apenas
um protagonista e um antagonista.

2. Múltiplas opiniões opostas


Esta categoria específica foi criada para abranger as situações em que pode ocorrer a
inversão de papeis entre antagonista e protagonista, ou situações em que não há apenas um
único protagonista e antagonista, mas sim vários protagonistas e antagonistas com opiniões
diferentes uns dos outros.

II. Estágio de Argumentação


Esta categoria intermediária foi criada para abranger situações em que os sujeitos que
fazem parte da discussão argumentativa concluem o segundo estágio da argumentação.
66

3. Ordem de Apresentação Progressiva


Esta categoria específica foi criada para abranger situações em que antagonista ou
protagonista apresentam o ponto de vista e a argumentação seguindo a ordem de apresentação
progressiva, na qual o discurso do locutor apresenta o ponto de vista depois de apresentar o
argumento.

4. Ordem de Apresentação Retrogressiva


Esta categoria específica foi criada para abranger situações em que antagonista ou
protagonista apresentam o ponto de vista e a argumentação seguindo a ordem de apresentação
retrogressiva, na qual o discurso do locutor apresenta o ponto de vista antes de apresentar o
argumento.

III. Indirecionalidade
Esta categoria intermediária foi criada para situações em que o locutor expressa
premissas e pontos de vista de forma não direta, deixando a cargo da outra parte (antagonista
ou protagonista) compreender o que foi dito.

5. Premissas não expressas


Esta categoria específica foi criada para abranger situações em que um dos sujeitos faz
uso de premissas não expressas para comunicar-se com a outra parte.

IV. Estágio de Conclusão


Esta categoria intermediária foi criada para abranger situações em que os sujeitos que
fazem parte da discussão argumentativa concluem o quarto estágio da argumentação.

6. Resolução da diferença de opinião


Esta categoria específica foi criada para abranger situações em ocorre a resolução de
diferença de opinião, no qual um dos sujeitos retira os argumentos colocados por ele na
conversa, e admite que os argumentos ou contra-argumentos colocados pela outra parte são
mais plausíveis para um determinado ponto de vista.

B. Discussão não Argumentativa


Esta categoria foi criada como uma categoria geral que abrange outras subcategorias
relacionadas com discussões não argumentativas, nas quais não há a resolução das diferenças
de opinião. Muitos são os casos que podem acarretar em uma discussão não argumentativa,
67

alguns desses casos foram classificados como subcategorias, tais como: Privação do discurso e
Quebra de estágio.

V. Privação de Discussão
Esta categoria intermediária foi criada para abranger situações em que um ou mais
sujeitos optam por não argumentar, ou não expor diferenças de opiniões.

7. Inexistência de Estágios
Esta categoria específica, foi criada para abranger situações em que não há a presença
dos quatro estágios da argumentação, o que por consequência não possibilitam a criação de um
ambiente de discussão argumentativa.

VI. Quebra de Estágio


Esta categoria intermediária foi criada para abranger as situações em que os sujeitos
da discussão argumentativa iniciam a discussão concluindo o primeiro estágio, entretanto, não
há a conclusão dos outros estágios da argumentação, o que por consequência não possibilita a
resolução de diferenças de opinião.

8. Presença apenas do 1º Estágio


Esta categoria específica foi criada para abranger as situações em que ocorre apenas
conclusão do primeiro estágio da argumentação.

9. Presença do 1º, 2º e 3º Estágio


Esta categoria específica foi criada para abranger as situações em que não ocorre a
conclusão do quarto estágio da argumentação.

5.2 Acontecimentos e Episódios para Análise


Nesta seção serão apresentados acontecimentos presenciados durante a aplicação deste
trabalho. Os acontecimentos estão divididos por episódios que logo em seguida são analisados.
Tais episódios foram selecionados por conterem elementos pertinentes para o estudo feito neste
trabalho e que servem para compreender os acontecimentos.

5.2.1 Acontecimento: Comportamento participativo da aluna Letícia

Durante a realização deste trabalho em sala de aula, foi despertado o interesse por um
caso envolvendo uma aluna, Letícia, a qual foi protagonista de uma situação que se assemelha
muito com a situação descrita na minha 1.1 Motivação pessoal, na qual há referência a uma
68

professora do Ensino Médio que não conseguiu estabelecer um ambiente de argumentação e


discussão com seus alunos, porque não havia divergência de opinião entre eles.

5.2.1.1 Descrição do Acontecimento


A aluna Letícia, na Atividade da Aula 1, fez parte de um grupo composto por cinco
membros, cuja transcrição encontra-se anexada na íntegra em APÊNDICE D – Grupo 1. As
conversas gravadas em áudio neste grupo mostraram-se bem fluídas, todos os membros do
grupo estavam constantemente conversando, discutindo e fazendo perguntas quando
duvidavam do ponto de vista de algum colega. Tal ambiente era o que se esperava quando se
convidou os alunos para um ambiente de argumentação e discussão.
Entretanto, na Atividade da Aula 2, pelos fatos de que alguns alunos faltaram nesta
aula e de que outros tinham faltado na aula anterior (da Atividade da Aula 1), permitiu-se que
os alunos rearranjassem os grupos. A maioria deles manteve a mesma formação. Porém, ocorreu
que a aluna Letícia acabou por fazer parte de outro grupo composto por ela e mais quatro
membros no total, e que cuja transcrição também se encontra anexada na íntegra em
APÊNDICE E – Grupo 3. Diferentemente do que ocorreu neste no grupo da aula anterior, nesta
aula não houve muitas divergências de opiniões. As conversas ocorridas neste grupo ficaram
apenas a cardo cargo de dois alunos, um deles sendo a aluna Letícia e o outro sendo o aluno
Igor.
O interesse em se trazer este episódio para uma análise mais profunda da situação está
na curiosidade de compreender as causas de não ter se estabelecido um ambiente de conversa
neste grupo.

5.2.1.1.1 Episódio 1 – Aviso de falta de divergência de opinião no grupo

 Categoria Geral: B. Discussão não Argumentativa


 Categoria Intermediária: V. Privação de Discussão
□ Categoria Específica: 7. Inexistência de Estágios

Logo no início da gravação (transcrita por completo em APÊNDICE E – Grupo 3), o


aluno Igor já avisa que não ocorrerá divergência de opinião no grupo por parte dele e do grupo:

Igor: Letícia, pode falar tudo que nós vamos concordar com você.
69

Tal afirmação já sinaliza que independentemente do que a aluna Letícia afirmar, o


grupo concordará.
Isto significa que, nessas condições, não será estabelecido um ambiente de
argumentação e discussão, uma vez que não haverá divergência de opinião. A opinião do grupo
será apenas uma: A opinião que Letícia defender.

5.2.1.1.2 Episódio 2 – Retirada de contra-argumento durante o 1º Estágio

 Categoria Geral: B. Discussão não Argumentativa


 Categoria Intermediária: VI. Quebra de Estágio
□ Categoria Específica: 8. Presença apenas do 1º Estágio

Em um trecho do áudio (transcrito em APÊNDICE E – Grupo 3), há uma conversa


entre os membros do grupo para a resolução de um item, no qual a aluna Letícia expõe para os
seus colegas o seu ponto de vista sobre a resposta do item e um argumento para justificá-lo. Em
seguida, todos os outros membros do grupo concordam incontestavelmente, exceto o Cristian
que subitamente parece discordar do ponto de vista e do argumento da aluna Letícia, mas em
seguida concorda:

Letícia: Na primeira lâmpada é 100 W, e 10 W na outra, qual é a mais forte? Eu acho que é
a de 10.
Igor: Também acho.
Leandro: Eu também concordo com a Letícia.
Letícia: Eu acho que é, porque aqui, para ser igual, tem que ser nove. E essa é 10...
Igor: Eu concordo com a Letícia. E vocês pessoal, vocês não concordam?
Alan: Eu concordo.
Cristian: Eu não concordo, porque... estou brincando eu concordo sim. (Risos)
Igor: Começou a falar que não concorda agora você vai ter que terminar. A sua fala já está
no áudio.
Cristian: Eu não, o que a Letícia falar eu assino embaixo.
Leandro: Você não tem argumento então. É isso que você quer dizer?
Cristian: Claro que eu tenho, meus argumentos são fortes e tem até nome, o nome é Letícia...
(Risos)

Subitamente, ao dizer que discorda do ponto de vista e argumentação exposto pela


colega, o aluno Cristian assume um papel de antagonista, enquanto a aluna Letícia assume o
70

papel de protagonista. Neste instante, está estabelecido a passagem pelo primeiro estágio de
argumentação, no qual é estabelecido os papéis de protagonista e antagonista. Além disso, o
aluno Cristian dá indícios de querer expor um contra-argumento ao utilizar o indicador de
argumentação “porque”, o que, caso ele desse continuidade na sua fala e expusesse um contra-
argumento, a ordem de apresentação do ponto de vista e contra-argumento exposto seria
classificada como retrogressiva.
Entretanto, sem explicação, talvez por brincadeira em apenas mostrar que discorda da
aluna Letícia, ou por pressão dos colegas, ao dizer “estou brincando eu concordo sim” o aluno
Cristian acaba por não expor o seu contra-argumento e, além disso, em seguida ele retira o seu
ponto de vista da discussão, o que acarreta no termino da discussão antes mesmo da entrada no
estágio de argumentação. Pode-se ir além e afirmar que a discussão argumentativa entre os
alunos Cristian e Letícia não passou do segundo estágio de argumentação.
Em seguida, ao dizer “Eu não, o que a Letícia falar eu assino embaixo” o aluno Cristian
avisa que sua disposição é a de concordar cegamente com as afirmações da aluna Letícia.

5.2.1.1.3 Episódio 3 – Incentivando a apresentar um argumento

 Categoria Geral: A. Discussão Argumentativa


 Categoria Intermediária: II. Estágio de Argumentação
□ Categoria Específica: 4. Ordem de Apresentação Retrogressiva

Em determinado momento (transcrito na íntegra em APÊNDICE E – Grupo 3), durante


a resolução de um item da atividade da aula 2, a aluna Letícia expõe o seu ponto de vista sobre
a resposta do item. Mesmo não expondo um argumento que sustente o ponto de vista
apresentado pela aluna, o aluno Igor subitamente concorda com o que a aluna Letícia afirmou,
mantendo a sua posição de não discordar da colega:

Letícia: Vamos gente, vamos parar de brincar... A segunda lâmpada é de 10 W e 100 W, a de


10 W é uma lâmpada incandescente e tem potência que emite luz branca, a de 100 W.... que é uma
lâmpada incandescente de 100 W de potência não emite luz visível, então a de 10 é maior do que a
de 100.
Igor: É isso, eu também acho que a de 10 W é maior do que a de 100 W
Leandro: Por quê?
Igor: Fala o porquê. (O aluno falou esta frase baixo parecendo estar sussurrando. Não é
possível identificar para qual pessoa, mas pressuponho que seja para a aluna Letícia)
Leandro: Não, fala você.
71

Igor: Mas que cara chato... (pausa)... Porque... consome mais energia.

Ao ser questionado pelo aluno Leandro, o aluno Igor tenta pedir ajuda para que alguém
do grupo, provavelmente a aluna Letícia. Entretanto, o aluno Leandro insiste que ele próprio
responda. Desta forma, o aluno Igor percebe que terá de expor um argumento para sustentar o
seu ponto de vista, e assim o faz dizendo “Porque... consome mais energia”. Como o ponto de
vista foi apresentado anterior ao argumento, este tipo de ordem é classificado como ordem de
apresentação retrogressiva.
Analisando melhor a resposta dada pelo aluno Igor, seria necessário ainda observar
como ele defenderia o seu ponto de vista na presença de um contra-argumento para o argumento
feito, uma vez que a atividade não trata de consumo de energia e sim sobre sensação de
claridade. Mesmo que a atividade pedisse para que os alunos apontassem qual a lâmpada que
consome mais energia, o argumento utilizado pelo aluno Igor também não se sustenta, uma vez
que mesmo neste caso a lâmpada incandescente de 100 W, que emite luz não-visível, consome
mais energia do que uma lâmpada de incandescente de 10 W que emite luz visível.
Como foi dito, seria necessário colocar contra-argumentos para observar qual era o
raciocínio do aluno Igor.

5.2.1.1.4 Episódio 4 – Falta de divergência de opinião

 Categoria Geral: B. Discussão não Argumentativa


 Categoria Intermediária: VI. Quebra de Estágio
□ Categoria Específica: 7. Inexistência de Estágios

Em outro trecho da transcrição (anexada na íntegra em APÊNDICE E – Grupo 3), o


aluno Alan e, novamente, o aluno Cristian insistem em concordar com todos os pontos de vista
apresentados pela aluna Letícia, o que não é uma situação favorável para a criação de um
ambiente de argumentação e discussão:

Letícia: Olhe, nessa 10 ela emite luz, nessa não emite, então se ela emite luz então ela é mais
forte.
Alan: Também acho que a de 10 é maior.
Cristian: Eu também acho que é menor.
Alan: Maior. (Corrigindo o aluno Cristian)
Cristian: Maior? Letícia, você falou que é maior ou menor?
72

Letícia: Maior.
Cristian: Por isso eu errei e agora falo que é maior.

Ao dizer “Maior? Letícia, você falou que é maior ou menor?” fica evidente que o aluno
não se sente em um ambiente suficientemente seguro para expor suas opiniões próprias acerca
da resposta do item da atividade 2. Os alunos estão apenas concordando com tudo que é
afirmado pela aluna Letícia.

5.2.1.1.5 Episódio 5 – Conversa entre professor e aluno


Neste episódio, não será feita uma categorização pois a conversa neste caso ocorre
entre pessoas hierarquicamente desiguais, o professor autor desta monografia e a aluna Letícia,
que pede explicações para uma dúvida que ela tem acerca do item da atividade:

Letícia: Como eu vou saber qual é maior nessa questão? (A questão a que a aluna refere, é o
item 2 da atividade da aula 2, que tem uma lâmpada incandescente de 100 lm e uma lâmpada LED
de 10 lm, e a aluna deve compará-las e dizer se elas proporcional maior, menor ou igual sensação
de claridade)
Professor: O fluxo luminoso ele já está graduado levando em consideração a sensibilidade
dos seus olhos para um tipo de luz emitida. Então, ele é graduado da seguinte forma, zero lúmens
não irá lhe proporcionar claridade alguma. Então quanto maior a quantidade de lúmens que tem
escrito na lâmpada, maior é a claridade que ela lhe fornece. Lembra da atividade da aula anterior
que vocês viram a quantidade de lúmens das embalagens de lâmpada.
Letícia: Então nessa eu posso olhar apenas os números, certo? E aquele que for maior é só
colocar o sinal de maior para ele.
Professor: Por quê?
Letícia: Porque, é o que você acabou de dizer, quanto mais baixo é o número de lúmens,
menos eu vou ver.

A aluna Letícia fornece uma explicação ao ser questionada sobre o porquê da resposta
dada, dizendo: “Porque, é o que você acabou de dizer, quanto mais baixo é o número de lúmens,
menos eu vou ver”. Nesta situação, a aluna Letícia usa a explicação do professor como
referência para montar uma argumentação que sustente o seu ponto de vista. O interesse
peculiar neste trecho está no cuidado que o professor pretendeu ter durante a realização das
atividades para não fornecer as respostas para os alunos, uma vez que, caso fossem fornecidas
as respostas para os alunos, eles poderiam utilizar as explicações do professor como base para
construir argumentos acerca das atividades, o que poderia extinguir as diferenças de opiniões,
73

pois nesse caso não haveriam protagonistas e antagonistas, haveriam apenas alunos que
concordam com as explicações expostas pelo professor.

5.2.1.1.6 Episódio 6 – Comportamento não natural dificuldade a conversa

 Categoria Geral: A. Discussão Argumentativa


 Categoria Intermediária: I. Estágio de Confrontação
□ Categoria Específica: 1. Protagonista e Antagonista

Em um trecho da conversa entre o aluno Igor e Letícia durante a resolução da atividade


da aula 2 (anexada na íntegra em APÊNDICE E – Grupo 3), após a aluna Letícia dar uma
explicação da sua resposta para o item da atividade, o aluno Igor questiona várias vezes sobre
a explicação dada pela aluna:

Letícia: Essa é maior... essa daqui vai ser menor do que essa daqui porque emite menos,
então... menor. A de 10 lm e 10... uma de 10 e 100 lm incandescente preta, e uma de 10 lm de LED...
a de 100 vai ser mais forte do que a de 10, porque a quantidade de lúmens dela é mais alta do que a
outra, agora uma de 100 lm fluorescente, com uma de 100 lm de LED, 410 nm e 720... elas são
iguais, pois emitem a mesma quantidade de lúmens, agora uma de 10 lm clara e uma de 10 lm escura,
uma lâmpada fluorescente de luz branca... vai ser menor porque é diferente... 100 lm e 100 lm, vai
ser... uma de 100 lm incandescente que emite luz branca e uma de 100 lm de LED, de luz branca
também, então elas são iguais.
Igor: Por quê?
Letícia: Você nem estava escutando o que eu estava falando e está perguntando porquê. Você
ouviu o que eu disse?
Igor: Ouvi.
Letícia: É porque as duas emitem o mesmo tanto. E essas daqui também vão ser igual, porque
elas emitem o mesmo tanto de luz também
Igor: Certeza?
Letícia: Sim olha, uma de LED de 10 lm ela tem um fluxo luminoso que emite luz de 410
nm ou 720 nm de comprimento de onda, a de LED, e a incandescente é de 10 lm de fluxo luminoso
que emite... é igual!
Igor: Por quê?
Letícia: Eu acabei de explicar porquê.
Igor: Eu estou discutindo, o professor falou que ele vai dar nota na conversa do grupo.

No trecho claramente vemos que o aluno Igor assume o papel de Antagonista,


enquanto a aluna Letícia assume o papel de protagonista e o aluno Igor questiona a aluna Letícia
74

para observar se ela possui argumentos para explicar a resposta, do outro lado, a aluna Letícia
expões argumentos para sustentar o seu ponto de vista acerca da resposta do item e tentar
convencer o aluno Igor da plausibilidade da sua resposta.
Entretanto, em um momento, a aluna Letícia ao perceber que o aluno Igor estava
fazendo perguntas sem coerência, o aluno Igor diz “Eu estou discutindo, o professor falou que
ele vai dar nota na conversa do grupo”, isto mostra que o aluno Igor estava agindo de maneira
não natural.
Esta falta de naturalidade nas ações dos alunos foi uma das preocupações que se teve
durante a elaboração das atividades, pois, assim como está acontecendo nesta situação, o aluno
age da forma que lhe foi pedido, mas tais ações não necessariamente são as ações que o aluno
faria naturalmente. Tudo isto contribui para uma conversa que chamaremos de “artificial”, no
qual o aluno finge ter o comportamento pedido pelo professor.
Talvez esta falta de naturalidade seja consequência da conversa que se teve com os
alunos acerca de como seria avaliada a atividade:

Letícia: Se nós errarmos você vai tirar ponto?


Professor: Eu não vou considerar se você vai acertar ou errar o sinal, o que eu vou estar
considerando é o que você está usando para poder resolver a questão. Eu vou estar avaliando os
argumentos que você e o grupo tem até chegar na resposta. E não precisa de se preocupar em pausar
o áudio e apenas falar as respostas de cada item. Eu pedi para que o áudio fosse gravado direto
porque toda a conversa que vocês têm para a resolução desses itens é importante. A discussão que o
grupo tem para resolver as questões é importante, entendeu?
Letícia: Entendi.
Professor: Então não se preocupe em acertar ou errar o sinal, preocupem-se em conversar
sobre as questões e discutirem sobre elas, e se houver duas ou mais pessoas do grupo que pensam
que a resposta é diferente, então conversem entre si para chegar em um consenso. É essa a conversa
que eu vou estar avaliando.
Igor: Ok.

5.2.1.2 Análise do Acontecimento


Para compreender a causa dos outros membros do grupo preferirem não discordar dos
pontos de vista apresentados pela aluna Letícia, primeiramente precisamos entender o porquê
de os alunos depositarem tanta confiança sobre ela.
A escola onde este trabalho foi aplicado, possui um tipo de premiação a qual
bimestralmente os dois alunos de cada sala, que tiveram a maior média da sala, são convocados
para uma reunião, na qual é feita um agradecimento de reconhecimento destes alunos de forma
75

a incentivá-los a continuar tendo bom desempenho. Tal dado é importante para compreender
que nesta escola todos os alunos de cada sala sabem quem são os dois “alunos exemplares”,
considerando-os assim os dois melhores alunos da classe. A aluna Letícia, protagonista na
situação desta análise, foi homenageada como sendo a aluna que obteve o melhor desempenho
na sala de aula.
Além disso, para termos uma melhor compreensão da situação, também precisamos
analisar quem são os outros membros do grupo. Os outros membros do grupo da aluna Letícia
durante a resolução da atividade da aula 2, nunca foram homenageados como os melhores
alunos da sala.
Desta forma, levando-se em conta esses dados, podemos criar uma hipótese de que os
alunos membros do grupo da aluna Letícia não questionam os pontos de vista apresentados pela
aluna, pois eles julgam que a resposta apresentada por ela tem mais chances de estar certa do
que as respostas ou pontos de vistas apresentados pelos outros membros do grupo. Por isso
nesta situação, não estabeleceu-se um ambiente de argumentação e discussão no grupo, pois o
grupo não possuía divergência de opinião.
76

6 CONCLUSÃO
O propósito deste estudo foi investigar e estudar a prática de um futuro professor de
Física numa sala de aula de ensino público do nível médio, cujo objetivo era ensinar iluminação,
um conceito, de certa forma, novo no Ensino de Física, fazendo uso da argumentação e
discussão.
A conversa regular entre orientadora e orientado foi de extrema importância para este
trabalho, de forma que foi possível construir um plano de aula para guiar os alunos nesta
proposta de aula e motivá-los a perceber que eles têm autonomia no próprio aprendizado e que
a conversa em grupo é necessária para o aprendizado deles.
Por meio da análise proposta buscou-se compreender de que maneira o tema
iluminação pode fomentar discussões e como as discussões favoreciam a argumentação entre
os alunos, enquanto recurso para a construção do conhecimento. A análise mostra que dentro
de um ambiente de argumentação e discussão, outros aspectos, inclusive aqueles
intrinsecamente pessoais de cada aluno têm muita relevância em como ele posicionasse em tal
ambiente. Ou seja, a visão de mundo e os pensamentos que um sujeito possui acerca dos outros
participantes e dos conteúdos tratados é relevante para que ele sinta-se livre para fazer parte de
um ambiente de argumentação e discussão de maneira natural.
Assim, no geral, os resultados mostram que, embora a argumentação e discussão nos
grupos possibilite a conversa acerca do tema proposto, ― sendo que o professor foi um agente
de extrema importância para a elaboração de atividades que fomentaram o estabelecimento
deste ambiente de argumentação e discussão para reflexão, conversa, construção de novos
sentidos e participação ativa dos indivíduos na construção de seus próprios processos de
aprendizagem ― fatores sociais relacionados à situação de sala de aula também interferem no
estabelecimento deste ambiente de conversa.
Em termos da ocorrência de argumentações previstas por Frans Van Eemeren e Rob
Grootendorst, os resultados mostram similaridades entre a teoria e a prática. Assim podemos
afirmar que os indicadores de argumentação, os papéis de protagonistas, antagonistas e estágios
de argumentação puderam ser identificados nas falas dos alunos.
Quanto a proposta de se ensinar iluminação por meio da argumentação e discussão em
sala de aula, mesmo que não há garantia de que os alunos compreenderam totalmente os
conceitos de iluminação ensinados, acredita-se que esta foi uma excelente experiência
profissional e pessoal de um futuro professor que com toda a certeza fará uso de tais
planejamentos de aula para continuar ensinando sobre iluminação ou qualquer outro tema,
77

sempre procurando melhorar a própria prática na utilização da argumentação e discussão como


uma metodologia de ensino de física.
Assim, deixo como legado esta monografia, que é uma contribuição para os futuros
graduandos, pesquisadores, professores, e leitores em geral, para o Ensino de Física, que poderá
servir como base para alertá-los e conscientizá-los dos riscos e vulnerabilidades ocorridas
durante a aplicação deste trabalho, assim como as conquistas adquiridas em intervir com uma
nova metodologia diferente da metodologia tradicional, instrumentalizando-se em uma
realidade de ensino que pouco a pouco torna-se cada vez mais vulnerável e marginalizada.

6.1 Sugestões ara Prosseguimento dos Estudos


Trabalhos futuros visando o ensino de iluminação por meio da argumentação em sala
de aula podem dar mais ênfase em uma preparação para inserção dos alunos em um ambiente
de argumentação e discussão de maneira mais cautelosa para que eles não sintam uma diferença
metodologia grande. Ou seja, o professor pode previamente ensinar os outros temas propostos
no Ensino Médio fazendo uso argumentação e discussão. No caso do segundo ano do Ensino
Médio, o professor pode comprometer-se a ensinar Termodinâmica, oscilações e ondas também
utilizando a argumentação.
Outra sugestão pertinente, seria o ensino de iluminação com foco em estudar as
concepções alternativas que os alunos apresentam e o desenvolvimento que eles podem fazer
para conceitos mais concretos. Durante a aplicação dos dados, pude perceber vários sinais de
concepções prévias, o que possibilita uma segunda vertente na análise da aplicação deste
trabalho.
Uma terceira sugestão para o ensino de iluminação, poderia seguir via estudo das
relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), focando nas consequências
que a iluminação excessiva ou a baixa iluminação podem causar para a saúde humana (vide
ANEXO F), assim como a influência que estes mesmos parâmetros possuem na segurança
pública, considerando que o índice de violência em determinados locais é inversamente
proporcional a quantidade de iluminação incidida no local (AVER, 2013)22.

22 Ana Aver. A relação Iluminação Pública e Criminalidade. Trabalho de pós-graduação em Iluminação e Design de
Interiores, IPOG, 2013. Especialize Revista online. Disponível em <https://www.ipog.edu.br/download-arquivo-
site.sp?arquivo=a-relacao-iluminacao-publica-e-criminalidade-152947.pdf>. Acesso em: 20 dezembro de 2016
78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS DE ILUMINAÇÃO

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<http://www.unicep.edu.br/biblioteca/docs/engenhariacivil/ABNT%205413%20-%20ilumin
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Disponível em: <http://sustainabilityworkshop.autodesk.com/buildings/measuring-light-
levels>. Acesso em: 21 julho 2016.

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International System of Units (SI): The Modern Metric System, 2002. New York:
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illumination design awards. Lighting Design + Application (LD+A), New York City, New
York, 2002, Vol. 32, NO.8. ISSN 0360-6325. Disponível em:
<http://www.ies.org/PDF/Archives/2002_08.pdf>. Acesso em: 15 maio 2016.

Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (INMETRO). Sistema


Internacional de Unidades SI. Rio de Janeiro, Brasil, 2012. ISBN 978-85-86920-11-0.
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Acesso em: 09 julho 2016.

______ Portaria nº 144, de 13 de março de 2015. Serviço Público Federal, 2015. Disponível
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79

______ Portaria n.º 283, de 11 de agosto de 2008. Serviço Público Federal, 2008.
Disponível em: <http://www.inmetro.gov.br/legislacao/rtac/pdf/RTAC001356.pdf>. Acesso
em: 04 novembro 2016.

______ Procedimento de Fiscalização - Lâmpadas de uso doméstico linha incandescente”


Serviço Público Federal, 2012. Disponível em:
<http://www.inmetro.gov.br/fiscalizacao/treinamento/lampadas.pdf>. Acesso em: 04
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MUSSOLINI, D. C. Conforto Ambiental II. Centro Universitário Univates, Lajeado-RS,


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Instituto de Artes. Disponível em:
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Paulo: Edições 70, 2009. 281 p.

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Natureza, matemática e suas Tecnologias. Brasília, MEC, 2007. Disponível em:
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EEMEREN, F. H. Van; GROOTENDORST, R.; HENKEMANS, A. F. S. Argumentation:


Analysis, Evaluation, Presentation. Mahwah, New Jersey, 2008. Publisher Lawrence
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JUSTO, M. P. L. O interesse em física e a visão de ciências do aluno do ensino médio: um


estudo de caso. 2005. Dissertação (Mestrado em educação para ciência) Faculdade de
educação, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005

LEITÃO, S.; CHIARO, S. O papel do professor na construção discursiva da


argumentação em sala de aula. Psicologia: Reflexão e Crítica. Disponível em
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MIRANDA, E. D. S. A influência da relação professor-aluno para o processo de ensino-


aprendizagem no contexto afetividade. 8º Encontro de Iniciação Científica/8ª Amostra de
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ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Porto Alegre, Rio Grande do
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<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID94/v7_n3_a2002.pdf>. Acesso em 11 abril
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URUBUPUNGÁ. Plano de Ensino de Física. Escola Estadual Urubupungá, Ilha Solteira,


2009.
82

APÊNDICE
83

APÊNDICE A Atividade da Aula 1

Embalagem 1. Lâmpada Incandescente OSRAM 60W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca OSRAM
Produto Lâmpada Incandescente
Potência 60 W
Voltagem 127 V
Emissão de luz 864 lm
Eficiência luminosa 14,4 lm/W
Vida média 750 horas
Base E-27
Classificação de eficiência energética Classificação “D”

Selo INMETRO e Procel

Código de barras 7 891206 010183


Procedência do Produto Brasil
Dados da empresa Distribuidora, CNPJ, Endereço
Serviço de Atendimento ao Consumidor 0800 55 7084
Eficiência energética comparado com outras
Informações sobre alternativas de consumo
lâmpadas
Garantia 90 dias
Email da empresa sac@osram.com
Site da empresa www.osram.com.br
Informações de precaução durante a instalação e
(Texto com itens de precaução)
manuseio
84

Embalagem 2. Lâmpada FLC 8 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca FLC
Voltagem 127 V
Potência 8W
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 30 W
Economia de energia comparado com uma lâmpada
80%
incandescente
Temperatura de cor 6400 K (tonalidade branca intensa)
Cozinhas, áreas de serviço, locais de
Local ideal de instalação
estudo…
Vida média 6000 horas
Fluxo luminoso 416 lm
Fator de potência 0,55
Eficiência luminosa 52 lm/W
Frequência 50~60 Hz
Índice de Reprodução de Cor (ICR) 80
Corrente 115 mA
Temperatura ambiente Ta -8 ºC a 45 ºC
Classificação de eficiência energética Classificação “A”

Selo INMETRO e Procel

Número do registro Inmetro Nº 002419/2013


Código de Barras 7 898238 930816
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor (11) 3936-6000
Site da Empresa www.flc.com.br
Procedência do Produto China
Garantia 1 ano
85

Embalagem 3. Lâmpada Fluorescente Toshiba 26 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca TASCHIBRA
Voltagem 110 – 127 V
Potência 26 W
Cor da luz emitida Amarela
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 100 W
Base E-27
Corrente 0,4 A
Fator de potência 0,5
Temperatura máxima no invólucro da lâmpada Tc 85 ºC
Temperatura ambiente Ta 5… 45 ºC
Frequência 50~60 Hz
Informações de precaução durante a instalação, manuseio e descarte (Texto com itens de precaução)
Garantia 1 ano
Vida média 6000 horas
Procedência do Produto China
Código de Barras 7 987079 028058
Site da Empresa www.taschibra.com.br
Email da empresa sac@taschibra.com.br
Dados da empresa Distribuidora, CNPJ
86

Embalagem 4. Lâmpada Fluorescente Avant 20 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca AVANT
Produto Lâmpada Fluorescente Compacta Integrada
Potência 20 W
Voltagem 220 V (220 a 240 V)
Corrente 151 mA
Frequência 50~60 Hz
Base E-27
Fluxo luminoso 1249 lm
Eficiência luminosa 64 lm/W
Temperatura de cor 6500 K (branca)
Fator de potência 0,55
Índice de Reprodução de Cor (ICR) 80
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 80 W
Temperatura ambiente Ta -5 ~ 45 ºC
Temperatura máxima no invólcro da lâmpada Tc 85 ºC
Vida média 8000 horas
Classificação de eficiência energética Classificação “A”

Selo INMETRO e Procel

Número do registro Inmetro Nº 003863/2013


Informações de precaução durante a instalação, manuseio e
(Texto com itens de precaução)
descarte
Serviço de Orientação Técnica Avant
Assistência Técnica da Empresa
(SOTA)
Email da empresa sota@avantled.com.br
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor (11) 2085-0093
Site da Empresa www.avantled.com.br
Página do Facebook da empresa Facebook.com/AvantLighting
Procedência do Produto China
Código de Barras 7 898238 930601
Dados da empresa Distribuidora, CNPJ
87

Embalagem 5. Lâmpada Fluorescente OSRAM 60 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca OSRAM
OSRAM DULUXSTAR 15W/865
Produto
LUMILUX
Selo de economia Energy Saver logo
Potência 15 W
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 60 W
Fluxo luminoso 945 lm
Economia de energia comparado com uma lâmpada
80%
incandescente
Vida útil 8000 h
(Imagem do logo da Procel, Imetro e
Selo do INMETRO e Procel
Eletrobras)
Imagem do produto (Imagem de uma lâmpada fluorescente)
Parafuso de Edson E27
Cor da luz emitida Luz Branca
Voltagem 110-130 V
Código de barras 4 052899 182523

Selo “lâmpada não-dimerizável”

Selo “Proibido jogar no lixo”

Garantia 1 ano
Procedência do Produto China
Fator de Potência 0,55
Temperatura ambiente Ta = -10ºC…+50ºC
Tempo para atingir 80% do fluxo nominal 150 segundos
Classificação de eficiência energética Classificação “A”
Eficiência luminosa 63 lm/W
Registro Inmetro 004053/2014
Informações adicionais sobre a instalação e precauções (Texto sobre instalação e precauções)
Dados da Empresa filial no Brasil OSRAM Brasil, CNPJ, Endereço
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor 0800 55 7084
Site da Empresa www.osram.com.br
Email sac@osram.com
88

Embalagem 6. Lâmpada Fluorescente Compacta Espiral AVANT 45 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca AVANT
Tipo do produto Espiral
Imagem do produto (Imagem de uma lâmpada fluorescente)
Potência 45 W
Tensão nominal 127 V
Base E27 (Edson 27 mm)
Cor da luz emitida Branca
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 170 W
Nome do produto Lâmpada fluorescente compacta integrada
Corrente 350 mA
Frequência 50 ~60 Hz
Fluxo luminoso 2787 lm
Eficiência luminosa 65 lm/W
Fator de potência 0,92
Índice de Reprodução de Cor (ICR) >80
Temperatura ambiente Ta -5ºC ~ 45ºC
Temperatura máxima do invólucro da lâmpada Tc 85 ºC
Vida média 6000 horas
Classificação de eficiência energética Classificação “B”

Selo do INMETRO e Procel

Número do registro Inmetro Nº 003745/2013


Serviço de Orientação Técnica Avant
Assistência Técnica da Empresa
(SOTA)
Email da empresa sota@avantled.com.br
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor (11) 2085-0093
Site da Empresa www.avantled.com.br
Página do Facebook da empresa Facebook.com/AvantLighting
Informações de precaução durante a instalação, manuseio e
(Texto com itens de precaução)
descarte
Garantia 1 ano
Procedência do Produto China
Código de Barras 7 898238 930816
Dados da empresa Distribuidora, CNPJ
89

Embalagem 7. Lâmpada Fluorescente Compacta Elgin 20 W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca ELGIN
Nome do produto Lâmpada Fluorescente Compacta 3U
Tensão nominal 127 V
Vida útil (Vida média) 6000 horas
Potência 20 W
Potência equivalente de uma lâmpada incandescente 80W
Imagem do produto (Imagem de uma lâmpada fluorescente)
Economia de energia comparada com uma lâmpada
80%
incandescente
Parafuso de Edson E27 (Edson 27 mm)
Classificação de eficiência energética Classificação “A”
Fluxo luminoso 1220 lm
Eficiência Luminosa 61 lm/W

Selo do INMETRO e Procel

Número do registro Inmetro Nº 004484/2013


Cor da luz emitida Branca
Temperatura da cor 6400 K
Frequência 50/60 Hz
Amperagem 0,259 A
Fator de Potência FP ≥ 0,50
Temperatura -5 ºC … +45 ºC
Distribuidora, CNPJ, Endereço da empresa, endereço
Dados da Empresa
de filiais da empresa
Procedência do Produto China
Modelo E13S2
Código de Barras 7 897013 551581
Tempo de Garantia 1 ano
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor 0800 70 35446
Site da Empresa www.elgin.com.br
90

Embalagem 8. Lâmpada Pera LED Avant 15W

INFORMAÇÕES DADOS FORNECIDOS


Marca AVANT
Produto Lâmpada Pera A65 com LEDs de alta potência
Potência 15 W
Voltagem Bivolt (127 V ou 220 V)
Temperatura de cor 6500 K (branca)
Incandescente 100 W
Potência equivalente
Fluorescente 25 W
Vida média 25000 horas (L 70)
Economia de energia comparado com uma lâmpada
85%
incandescente
Corrente 172 mA ou 108 mA
Fator de potência 0,50
Frequência 60 Hz
Base E27
Fluxo luminoso nominal 1350 lm
Eficiência luminosa 90 lm/W
Abertura de facho 220º
Índice de Reprodução de Cor (ICR) 80
Peso da lâmpada 90 g

Selo “lâmpada não-dimerizável”

Assistência Técnica da Empresa Serviço de Orientação Técnica Avant (SOTA)


Email da empresa sota@avantled.com.br
Telefone do Serviço de Atendimento ao Consumidor (11) 2085-0093
Site da Empresa www.avantled.com.br
Página do Facebook da empresa Facebook.com/AvantLighting
Informações de precaução durante a instalação,
(Texto com itens de precaução)
manuseio e descarte
Residências, lojas, restaurantes, bares, hotéis,
Local ideal de instalação
escolas etc
Procedência do Produto China
Código de Barras 7 899825 502607
Dados da empresa Distribuidora, CNPJ
91

APÊNDICE B Atividade da Aula 2

Nomes: Nº
Professor: Renan Silva de Oliveira Data: 23/11/2016

POTÊNCIA vs FLUXO LUMINOSO

Na figura abaixo é expressa uma relação de igualdade de fluxo luminoso emitida por uma
lâmpada incandescente de 100 W, uma lâmpada fluorescente de 25 W e uma lâmpada de LED de 9 W.

De acordo com a figura acima, uma lâmpada LED de 9 W produz uma sensação de claridade
igual a uma lâmpada fluorescente de 25 W que consequentemente, produz uma sensação de claridade
igual a uma lâmpada incandescente de 100 W.
Tal informação encontra-se visível em embalagem de lâmpadas e elas podem ser observadas
em caixas de lâmpadas fluorescentes e LED, sempre comparando sua potência com a potência de
lâmpadas incandescentes.
A atividade proposta nesta aula, consiste em preencher a tabela abaixo marcando um sinal de
maior (>), menor (<) ou igual (=) no interior do quadrado localizado entre as duas lâmpadas para
relacionar a sensação de claridade que essas lâmpadas proporcionam.

Lâmpadas graduadas Lâmpadas graduadas


por potência por fluxo luminoso
1 2

3 4

5 6

7 8

9 10

11 12

13 14

15 16
92

Legenda das lâmpadas

Lâmpadas graduadas por Fluxo


Lâmpadas graduadas por Potência
Luminoso
Lâmpada incandescente de 10 lm
Lâmpada incandescente de 10 W de
de fluxo luminoso que emite luz
potência que emite luz branca
branca
Lâmpada incandescente de 100 lm
Lâmpada incandescente de 100 W
de fluxo luminoso que emite luz
de potência que emite luz branca
branca
Lâmpada incandescente de 10 W de Lâmpada incandescente de 10 lm
potência que emite luz não-visível de fluxo luminoso que emite luz de
(luz infravermelha ou luz 410 nm ou 720 nm de
ultravioleta, por exemplo) comprimento de onda
Lâmpada incandescente de 100 W Lâmpada incandescente de 100 lm
de potência que emite luz não- de fluxo luminoso que emite luz de
visível (luz infravermelha ou luz 410 nm ou 720 nm de
ultravioleta, por exemplo) comprimento de onda
Lâmpada fluorescente de 10 lm de
Lâmpada fluorescente de 10 W de
fluxo luminoso que emite luz
potência que emite luz branca
branca
Lâmpada fluorescente de 100 lm
Lâmpada fluorescente de 100 W de
de fluxo luminoso que emite luz
potência que emite luz branca
branca
Lâmpada fluorescente de 10 W de Lâmpada fluorescente de 10 lm de
potência que emite luz não-visível fluxo luminoso que emite luz de
(luz infravermelha ou luz 410 nm ou 720 nm de
ultravioleta, por exemplo) comprimento de onda
Lâmpada fluorescente de 100 W de Lâmpada fluorescente de 100 lm
potência que emite luz não-visível de fluxo luminoso que emite luz de
(luz infravermelha ou luz 410 nm ou 720 nm de
ultravioleta, por exemplo) comprimento de onda
Lâmpada LED de 10 W de potência Lâmpada LED de 10 lm de fluxo
que emite luz branca luminoso que emite luz branca

Lâmpada LED de 100 W de Lâmpada LED de 100 lm de fluxo


potência que emite luz branca luminoso que emite luz branca
Lâmpada LED de 100 W de Lâmpada LED de 10 lm de fluxo
potência que emite luz não-visível luminoso que emite luz de 410 nm
(luz infravermelha ou luz ou 720 nm de comprimento de
ultravioleta, por exemplo) onda
Lâmpada LED de 10 W de potência Lâmpada LED de 100 lm de fluxo
que emite luz não-visível (luz luminoso que emite luz de 410 nm
infravermelha ou luz ultravioleta, ou 720 nm de comprimento de
por exemplo) onda
93

APÊNDICE C Atividade da Aula 3

Nomes: Nº
Professor: Renan Silva de Oliveira Data: 30/11/2016

ATIVIDADE DE FÍSICA – ARGUMENTAÇÕES SOBRE ILUMINAÇÃO

Conversa 1
Faça um resumo por voz das reportagens que você leu.

Conversa 2
a) Após ler as reportagens, qual lâmpada vocês consideram ser a melhor e por quê?
b) Antes de ler e ouvir os colegas falando sobre as reportagens você considerava alguma
outra lâmpada como a melhor?
c) Vocês comprariam uma lâmpada incandescente de R$ 2,50, uma lâmpada fluorescente
de R$ 10,00 ou uma lâmpada de LED de R$ 50,00? Por quê?

Conversa 3
a) Na opinião do grupo, quanto maior a quantidade de lúmens (fluxo luminoso) que uma
lâmpada emite, melhor ela é?
b) Há algum problema em se instalar uma lâmpada com uma iluminação extremamente
alta?

Conversa 4
a) Na opinião do grupo, qual ou quais informações são importantes para considerar se
uma lâmpada é boa ou ruim?
b) Que vantagem uma lâmpada dimerizável possui?
c) Vocês comprariam esse tipo de lâmpada para instalar em suas casas?
d) Supondo que vocês ganharam uma lâmpada dimerizável, em qual cômodo da casa
vocês a instalaria e por quê?

Conversa 5
a) Que problemas uma lâmpada fluorescente descartada de maneira indevida pode causar
para o meio ambiente e o ser humano?
b) Até o presente momento, alguém do grupo já descartou uma lâmpada queimada
devolvendo-a para a loja?

Conversa 6
a) Na opinião do grupo, porque os americanos estavam estocando lâmpadas
incandescentes?
b) No grupo há algum membro que prefere as lâmpadas incandescentes?
c) Foi correto proibir a fabricação e comercialização de lâmpadas incandescentes?
94

APÊNDICE D Transcrição da Aula 1

Nas transcrições abaixo foram usados os seguintes sinais:


 “()- Parênteses”: para comentários;
 “(Pausa)”: para pausa muito longa, que passam de 10 segundos.
 “… - reticências”: para pausas curtas, que ocorrem quando o aluno está pensando
durante o seu discurso.
Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por outros
nomes. Além disso, não necessariamente um nome masculino representa que o aluno era do
sexo masculino.

Grupo 1. Ana, Eduarda, Isabeli, Letícia, Natália e Tainara

Tainara: O nome dessa lâmpada é Pera LED, Letícia: E esse LED também é qualificação?
você acha que este é um tipo de informação ou
é um dado Natalia? Eduarda: Sim, e ele entra como informação,
pois ela está informando que a lâmpada é de
Natália: É um tipo de dado. LED.
Letícia: Sim, é um tipo de dado. Isabeli: Eu acho que você está enganada (…).
Natália: Deixa eu perguntar, Pera e LED é a Tainara: Mas depois a gente volta nessa
mesma coisa? quando for escrever. (Interrompendo a aluna
Isabeli)
Letícia: Pera não seria o nome da lâmpada e
LED a qualificação dela? Tainara: O próximo é esse “85% de economia
de energia”. O que você acha que é isso Isabeli?
Tainara: Eu acho que sim.
Isabeli: Isto é um tipo de dado, não é?
Ana: Natália, qual é a sua lâmpada?
Tainara: Acho que sim.
Isabeli: Vamos terminar de falar sobre a
lâmpada da Tainara, depois nós falamos da Isabeli: Mas este é dado de que informação?
outra.
Tainara: Da economia de energia.
Ana: Ok.
Isabeli: E essa “voltagem”?
Letícia: Qual é a marca desta lâmpada?
Ana: É um tipo de dado, que significa a
Tainara: A marca é Avante. quantidade de watts ou volts que tem dentro
da lâmpada. Não é?
Letícia: E isso é informação ou é tipo de dado?
Tainara: Mas watts e volts é a mesma coisa?
Tainara: Isto entra como tipo de dado, e (Conversa dita enquanto a aluna Ana estava
informação é “nome da marca”. falando)
95

Isabeli: Pode ser. está escrito aqui nessa outra lâmpada também.
Tainara: E esse “lúmens”? Natália: Mas você está colando! (Referindo
que a aluna Letícia estava utilizando outra
Isabeli: Eu não faço a mínima ideia do que é caixa de lâmpada para basear as suas
lúmens. colocações).
Natália: Vou pesquisar o que é lúmens. Tainara: Mas aqui também está escrito “Cor:
Ana: Deve ser a energia também. Branca”, então a temperatura de cor é branca,
e 6500 K é branco.
Eduarda: Eu acho que é a potência de
iluminação. Ana: Nessa parte aqui (referindo-se à outra
parte, ou seja, o outro lado da embalagem da
Letícia: Eu acho que isto tem a ver com a lâmpada), dá observar a forma da lâmpada, a
iluminação. Com a quantidade que ilumina, cor e mais outros dados.
alguma coisa assim.
Natália: Gente, essa lâmpada aqui tem
Ana: Sim, eu lembro que o professor falou garantia de um ano. (Falando com outro
algo disso relacionado com iluminação. membro do grupo em paralelo com a fala da
aluna Ana)
Letícia: Está aqui! Lúmens é o fluxo luminoso.
Ana: Que cor é a sua lâmpada Eduarda.
Isabeli: E isso é um tipo de dado?
Eduarda: Deixa eu ver aqui… Eu não estou
Natália: Eu acho que não. vendo, onde está falando da cor?... Achei, está
Isabeli: Por quê? aqui… A minha também é branca.

Natália: Eu não sei… Ah esquece. (Desistindo Letícia: Aquelas lâmpadas também são todas
de manter o seu posicionamento) brancas, então todas as lâmpadas que
pegamos são brancas.
Letícia: Amiga não tem problema se errar.
Ana: Aqui na minha fala do formato. Como é
Natália: Não, é porque eu não estou o formato da sua lâmpada Tainara?
entendendo. Aqui está escrito “quinze watts
bivolt”, e esse bivolt não seria um tipo de Tainara: O meu é formato de pera, por isso o
watts, que seria uma informação? nome “Pera LED”.

Tainara: Eu acho que é um tipo de dado, Ana: E a sua Letícia?


porque a informação é o “quinze watts”. Letícia: A minha deve ser esse “lâmpada
Natália: A informação é “quinze”? Ele está fluorescente compacta integrada”.
dando que o tipo de dado é “quinze”. Ana: A minha também tem o formato de uma
Isabeli: A informação é “watts” e o tipo de pera, que é comum das casas.
dado é “quinze”. Eduarda: A minha é uma “Tubular LED T8”
Letícia: Não! Esse “quinze watts” é potência, Natalia: A minha não fala qual é o formato
porque essa outra lâmpada aqui tem escrito dela.
“Potência: 15 W”.
Letícia: Está falando aqui. A sua é
Ana: Então esse “quinze” é dado, e esse “Fluorescente compacta 3U”.
“bivolt” é informação.
Isabeli: A minha é “Fluorescente compacta
Tainara: E esse “6500 K”? 3U”. E ela não tem um formato de pera.
Letícia: Essa é a “temperatura de cor”, porque
96

Tainara: A sua também é. (Referindo que a grossa.


lâmpada da aluna Natália e Isabeli tem este
mesmo dado escrito) Isabeli: O formato da minha caixa é retangular
e não é tão grande. (A aluna diz retangular e
Natália: Mas a nossa é diferente, deixa eu ver. não paralelepipidal, pois a caixa estava aberta
e planificada, e não fechada e montada em
Letícia: Não, a sua é igual a dela (referindo à formato de paralelepípedo).
aluna Isabeli).
Ana: A minha é um retângulo médio pequeno.
Natália: Não é! Eu quero saber onde está
escrito. Letícia: A minha é plana, retangular e azul.
Tainara: Qual é a voltagem da lâmpada de Tainara: Então a minha é retangular média.
vocês? Começa ai Natália (Interrompendo a
conversa entre as alunas Natália e Letícia) Natália: Concluímos que todas as lâmpadas
são retangulares, e não existe uma lâmpada
Natália: A voltagem? É vinte e um, que é quadrada.
equivalente a oitenta. (Neste caso a aluna
Natália fez um equívoco, pois o que ela Tainara: Mas a da Eduarda não é retangular.
menciona é a potência da lâmpada e não a Letícia: É sim! Mas ela só está amassada.
voltagem)
Ana: É, a dela é cumprida, está escrito aqui:
Tainara: E a sua Letícia? “Tubular”.
Letícia: Voltagem é com “V”, você olhou a Eduarda: É.
que tem “W”. (Corrigindo o equívoco
cometido pela aluna Natália) Ana: Então a forma delas são todas diferentes:
tubular, plana, retangular…
Natália: Ah tá! Mas não estou vendo voltagem
aqui. Eduarda: Em espiral.
Isabeli: Está aqui a sua voltagem. (Mostrando Natália: Mas ela está falando das caixinhas,
para a aluna Natália o local onde estava escrito você está falando do formato da sua lâmpada.
a voltagem da lâmpada que ela estava
segurando). Tainara: Sim.

Natália: Então é 130 volts. Eduarda: E o fator potência?

Letícia: A voltagem da minha da minha Ana: Mas nós já falamos sobre potência, não
lâmpada é 220 Volts, mas ela pode variar até falamos?
240 V. Natália: Ela disse “fator de potência”.
Tainara: E a sua Ana? Isabeli: O fator de potência da minha lâmpada
Ana: A minha voltagem é 60 volts. é de 20 watts à 80 watts.

Tainara: E a sua Isabeli? Ana: Mas já falou.

Isabeli: A minha voltagem é 127 volts. Natália: Não, aquela hora nós estávamos
falando de voltagem.
Eduarda: A minha voltagem é de 20 volts.
Isabeli: Mas potência não é watts?
Tainara: A minha é de 100 a 240 volts.
Letícia: Mas não é isso que você está dizendo.
Ana: E o formato da caixinha de vocês? É “fator de potência” e “potência”. O meu é
0,55.
Eduarda: A minha é comprida, grande e
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Isabeli: Ah sim, então corrigindo, o fator de Tainara: Então inventa qualquer coisa.
potência da minha lâmpada é 0,50.
Letícia: Eu acho que a sua é a que tem menos
Tainara: A minha não tem. informação.
Ana: Quantas horas as suas lâmpadas podem Tainara: Não é essa?... Ah, não é não.
ficar iluminadas?
Ana: A minha foi fabricada no México.
Letícia: O quê?
Natália: Calma, eu ainda não achei a minha
Ana: Quantas horas?
Isabeli: Gente, aqui não tem escrito onde foi
Tainara: Mas isso dá para saber? fabricada.
Isabeli: A minha é 6000 horas. Ana: Está aqui: México e Colômbia.
Letícia: Ah sim, a vida média… A minha tem Tainara: A minha foi na China.
uma vida mediana de 8000 horas.
Letícia: Qual é a temperatura ambiente da
Ana: A vida-hora da minha lâmpada varia de lâmpada de vocês? A minha varia de -5ºC até
750 a 2850. 45ºC.
Tainara: A minha é de 25000 horas. Natália: A minha é de -10ºC até 50ºC.
Natália: A minha é 3000 horas. Isabeli: A minha é de -5ºC até +40ºC.
Eduarda: A minha é de 27000 horas. Eduarda: O meu vai de 0ºC até 50ºC.
Letícia: Qual é a base da lâmpada de vocês? A Tainara: Qual é o peso da lâmpada de vocês?
minha, é E-27. O meu é 65 gramas.
Eduarda: A minha deve ser esse G-13 Natália: Calma, estou procurando.
Tainara: A minha também é E-27. Letícia: Peso?
Isabeli: A minha também é E-27. Ana: Peso da lâmpada?
Ana: Eu não estou vendo a minha. Eduarda: O meu não tem isso.
Letícia: Acho que a sua não tem. Natália: O meu também não tem.
Natália: A minha é E-27. Letícia: Só o seu tem peso da lâmpada.
Letícia: E a frequência da lâmpada de vocês? Tainara: Qual é a corrente nominal da
A minha é de 50 a 60 hertz. lâmpada de vocês? A minha é 127 volts. (A
aluna confundiu a palavra tensão com
Tainara: A minha é de 60 hertz corrente).
Eduarda: A minha é de 60 hertz. Letícia: Corrente o quê?
Isabeli: A minha é de 50 a 60 hertz. Eduarda: A corrente nominal da minha é de
Natália: Eu nem sei onde está escrito isso na 127 volts a 315 mA, que não sei o que
minha. significa esse “mA”.

Tainara: A sua não tem? Isabeli: Eu ainda estou procurando a minha…


A minha deve ser esses 127 volts.
Natália: Eu acho que não.
Ana: A minha é de 127 volts.
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Letícia: A minha não tem isso não… Então pequenininho e ‘A’ grandão”.
deve ser esses 220 volts a 240 volts.
Eduarda: A minha é 127 “V” grande “barra”
Tainara: Vamos ver agora qual é… 315 “m” pequeno e “A” grande “barra” 320
(interrompida pela aluna Letícia) “v” pequeno “barra” 182 “ma” grande, não sei
o que é isto.
Letícia: Gente, qual é a corrente de vocês? A
minha é 155 “m” pequenininho e “A” grandão. Natália: 300 mili…(pausa)… “m”
(Referindo-se a notação “mA” de “mili- pequenininho e “A” grandão.
ampère”).
Isabeli: O meu não tem esse “m” só tem o “A”
Isabeli: “m” pequenininho e “A” grandão. grande, que vale 0,259.
(Risos devido à forma como a aluna soletrou
a unidade de medida de corrente) Natália: Mas só isso você vai colocar na sua?
(Referindo à tabela montada pela aluna
Tainara: Mas foi isso o que eu perguntei Tainara).
antes…
Tainara: Cinco informação de cada lâmpada
(As alunas conversam algo em voz baixa) está bom, porque são seis lâmpadas.
Tainara: A minha é 136 “m” pequenininho e Letícia: Eu acho que é melhor colocar a
“A” grandão mesma informação para as outras lâmpadas
Isabeli: O meu não tem esse “ ‘m’ Ana: Então vamos começar a escrever agora.

Grupo 2. Helen, Evelyn, Pedro, Suelen e Wellington

Helen: Eu estou percebendo que essa luz tem


Wellington: Evelyn, o que é Foxlux para você? uma curiosidade muito peculiar, porque ela é
Helen: É o formato da… (Interrompida pela a mistura de … Ela tem o LED e ela tem um
aluna Suelen) pouco da… como fala?

Suelen: Não. É a marca. Suelen: Você não quer dizer que ela é mista?

Helen: Ah sim, essa é a marca da lâmpada Helen: Sim, ela é mista. Ela tem o LED e
incandescente. (Eu não compreendi o que a
Wellington: Ok. E esse suporte difuso de base aluna quis dizer com ela ter o LED e a
E-27 para vocês? incandescente)
Pedro: É o formato da lâmpada e E-27 é o Pedro: E sobre as instruções de uso, para ela
suporte que ela tem. seria como que se deve utilizar a lâmpada, ela
também tem precauções e os cuidados que se
Wellington: E essa instrução de uso, a gente deve ter com lâmpada.
também coloca?
Helen: Aqui está escrito 1800 K.
Suelen: Pode colocar como sendo a forma
certa para usar… (Interrompida pelo aluno Pedro: Isso é temperatura… (Interrompido
Helen) pelo aluno Wellington)
99

Wellington: O que seria a vida média da Helen: Elgin. Ela é lâmpada fluorescente
lâmpada? compacta.
Helen: Significa a duração dela. Wellington: Ela tem garantia de um ano.
Wellington: A durabilidade? Suelen: Ela tem 127 V e aguenta 6000 horas.
Pedro: Isso. Evelyn: A minha é … (Interrompida pela
aluna Suelen)
Suelen: Durante 6000 horas.
Suelen: E isso dá quantos dias?
Wellington: A temperatura de cor, o que seria
a temperatura de cor? Seria branca ou azul? Helen: É só fazer seis mil dividido por vinte e
quatro.
Suelen: Acho que seria o tom da lâmpada.
Pedro: Vamos colocar como 6000 horas
Wellington: Então esta é a tonalidade? mesmo
Suelen: Sim, eu acho que é por isso que ela é Suelen: Sim, mas eu só queria saber quanto
chamada de “lâmpada fria”. isso dá em dias.
Helen: Sim, porque nem toda a lâmpada Wellington: Aqui está escrito que ela vai
produz luz, elas produzem calor também. economizar 80% da energia e que a base de
Então esta temperatura está relacionada com rosca dela é E-27, igual a dela.
isso.
Evelyn: Ela é LED?
Wellington: Ok, então a tensão dela seria 220
ou 120 watts, ou ela é mista? Wellington: Sim, ela é LED.
Suelen: Isso daqui é volts. Suelen: Igual essa?
Wellington: Ah sim. Volts. E o que seria mais Pedro: Não. Essa é fluorescente.
importante nessa lâmpada? Posição de
funcionamento vertical, mais ou menos 30 Helen: Bivolt?
graus, o que seria? Wellington: Bivolt.
Suelen: Como assim? Helen: Essa dura em média 250 dias.
Wellington: Mais as características dela. Suelen: Mas 6000 horas dá 250 dias?
Suelen: Coloca que ela tem uma durabilidade Helen: É… Se você for pensar que uma pessoa
maior. vai deixar a luz acessa todo o dia…
Wellington: Sim, a durabilidade dela é maior (Interrompida pela aluna Suelen).
em relação a outras. Suelen: Mas isto é quase um ano.
Helen: Aqui está escrito que elas são usadas Pedro: Sim.
mais em indústrias. Em lugares maiores.
Helen: Mas ela precisa de deixar a luz acesa
Suelen: E que precisa de mais iluminação. 24 horas por dia.
Pedro: Exato. Evelyn: Sim, mas se ela ficar deligando, ai
Wellington: Acho que sobre essa então é isso. dura mais, deve durar uns dois anos. (Não sei
baseado em que a aluna diz “dois anos”)
Pedro: Qual é a marca dessa lâmpada?
Suelen: Então… (Interrompido pelo aluno
Wellington)
100

Wellington: Aqui tem atendimento ao Wellington: A potência nominal dela é 15


consumidor, com telefone embaixo, para caso watts. A base dela é E-27 igual as outras, que
dê algum problema poder entrar em contato é a base de rosqueamento.
para fazer a troca… (Pausa na fala do aluno
Wellington) Evelyn: A vida útil dela é até 25 mil horas.

Suelen: Olha essa daqui, essa tem 15 volts e Suelen: Nossa! Isso é muito mais do que as
12 watts. (Falando paralelamente com o aluno outras!
Wellington.) Wellington: Sim, muito mais do que as outras
Wellington: Qual? A Avante? (O aluno lâmpadas. A durabilidade também é bem
Wellington mudou de assunto perguntando maior.
sobre a lâmpada que a aluna Suelen estava Pedro: A próxima lâmpada agora é essa da
falando com a aluna Helen) Empa… (Interrompido pela aluna Helen)
(Enquanto o aluno Wellington estava falando, Helen: Essa lâmpada de 25 mil horas ela dura
a aluna Suelen e a aluna Helen estavam mais ou menos uns 1041 dias.
conversando paralelamente)
Suelen: Isso se ficar 24 horas ligada direto?
Helen: Essa é em formato de pera. (A aluna
Helen responde para a aluna Suelen. Não é Helen: Sim.
possível ouvir qual foi a pergunta feita pela
aluna Suelen) Suelen: Então ela é muito boa.

Evelyn: A Avante. (Respondendo ao aluno Pedro: Essa daqui tem 127 watts, é uma luz
Wellington) branca de 6400 K… (Interrompido pela aluna
Suelen)
Suelen: É a de 15 watts?
Suelen: É 127 volts, não é? E 130 watts.
Wellington: É. (Corrigindo o aluno Pedro que havia
equivocadamente falado 127 watts)
Pedro: Ela é Pera LED, a marca dela é avante.
Wellington: Então essa temperatura de cor ou
Helen: Ela é econômica? calor dela é 6400, e a vida mediana dela é de
Pedro: Ela economiza 85% de energia. 6000 horas… (Interrompido pela aluna Helen)

Evelyn: Então ela é mais econômica do que Helen: 6000 horas é igual a 250 dias ligada 24
essa? horas.

Wellington: Sim, ela é mais econômica do que Pedro: Ela possui 1236 lúmens.
a anterior. Wellington: Ela é eficiente para escritório,
Suelen: Ela é branca? áreas de serviço, cozinha, sala de aula…
(Interrompido pela aluna Helen)
Pedro: Branca, 6500, alta potência… (pausa
na fala) Ela tem 1350 lúmens. Helen: Lugares mais fechados como banheiro.

Suelen: Alta potência… (Neste caso a aluna Suelen: Porque nesse caso a iluminação fica
repete a palavra “alta potência”, pois ela melhor?
estava escrevendo este dado, enquanto o aluno Helen: Acho que sim.
Pedro estava falando, e ela está insinuando
para ele repetir o próximo dado para que ela Suelen: E tem qual mais?
possa anotar)
Helen: São só essas.
101

Wellington: Então é isso, a energia dela é mais Suelen: Então eu acho que é isso. Acabou!
eficiente, ela é econômica também.

Grupo 3. Alan, Eliza, Leonardo, Mayara, Susane Talita

Eliza: (risos) você agora quer fazer


Susan: Alan, nesse primeiro você precisa de propaganda?
colocar a marca.
Talita: Deixa que eu e a Eliza fazemos a luz
Alan: Coloca a marca aqui? mista. (Pausa na conversa). Alan, fala qual é a
Susan: Mas você já começou? Então deixa sua luz.
para colocar a marca por último. E faz de Leonardo: Susan, me empresta a régua para
caneta, porque você está fazendo a lápis. fazer essa tabela.
Mayara: Mas já colocou para gravar? Susan: Espera que estou usando. (Pausa na
Susan: Sim, o professor disse para gravar conversa): O Alan vai falar da luz branca 6400
direto, sem parar. K, que equivale a 80 W, 20 watts. Eu também
não sei como falar isso. Ela é pequena e é
Mayara: E a gente precisa de gravar falando parecida com aquelas que vão em laboratório.
da lâmpada? Aqui está escrito luz branca é excelente para
escritórios, áreas de serviço comercial,
Talita: Leonardo, o que você está colocando cozinhas, salas, garagens e banheiros.
na sua lâmpada?
Talita: A minha é… (Interrompida pela aluna
Mayara: Se você puder colocar mais de um Susan)
gravador está ótimo.
Susan: Calma, eu nem terminei de falar a
Leonardo: Então deixa eu começar. Minha minha ainda.
lâmpada é a Super LED. Ela tem duração de
25 mil horas. Ela economia até 80% de Talita: Por que você está fazendo um monte
energia e gastos. de risquinhos Susan?
Talita: A minha luz é a luz mista… Susan: Porque eu quero assim.
(Interrompida pela Mayara)
Elisa: Ai meu deus, ok.
Mayara: Deixa eu falar a minha lâmpada
primeiro que também é LED. A minha Susan: Já vai passar com a caneta depois, ou
lâmpada é a Pera LED… (Interrompida pela não?
Susan) Mayara: Eu não, vou deixar assim mesmo.
Susan: A minha é a lâmpada Avante que é Susan: Você já fez tudo?
espiral, e que tem equivalência de 170 H… Eu
não sei o que é isso. A base dela é E-27 branca Alan: Quase.
65 000 K. Aqui diz que ela substitui a lâmpada
mista e de mercúrio. Ela é muito boa esta Mayara: Escreve a marca dela, a marca dela é
lâmpada, não é? Ela deve ser cara. Empalux, depois você coloca isto daqui, e
escreve “marca” nesse quadrado e “Empalux”
102

no outro quadrado. No debaixo você coloca Talita: Nossa, mas que linha torta. Como você
luz branca e na frente 6400 K. consegue fazer uma linha torta usando a régua?
(Risadas)
Alan: Mas não precisa… (Interrompido ela
aluna Mayara) Mayara: Essa lâmpada é desse tipo?
Mayara: Me dê aqui que eu escrevo… Nesta Professor Supervisor: Sim
você vai colocar equivalente a 8 W.
Mayara: É essa espiral?
Susan: E mais essas informações que estão em
volta. Professor Supervisor: Sim, é que hoje nós já
estamos nas LED, as LEDs são as mais
Mayara: Você também pode colocar isto. econômicas.
Talita: Que tipo de dado vai aqui? Susan: Esta é LED? Esta da luz branca?
Mayara: Tipo de dado vai ser este daqui: Professor supervisor: Por exemplo, nesta
Potência, tensão, base, vida média. (A lâmpada você vai ver aqui… Você consegue
tonalidade de voz da aluna Mayara expressa ver aqui essa espiralzinha? Ela dá 25 watts, e
que é óbvio os dados que serão utilizados, e a incandescente… (Interrompido pela aluna
que a aluna Talita não deveria estar Susan)
perguntando)
Susan: Esta lâmpada dá 45
Talita: Então isto vai ser a informação e isto
serão os dados? Talita: Alan, me dá aquela lâmpada para eu
ver.
Mayara: Sim.
Professor supervisor: Olha só. Comparada
Mayara: Coloca a vida útil também? com a incandescente, esta é de 100 watts…
Ela equivale a 100 watts.
Susan: Qual?
Susan: Então esta é 127?
Mayara: Essa “vida útil nominal”, coloca
também? Professor supervisor: Olha só, 45 watts
equivalem a uma incandescente de quanto?
Susan: Melhor colocar, quanto mais
informações, melhor. Susan: 170
Talita: Você escutou o que o professor falou Professor supervisor: 170 watts. Esta ilumina
agora? (A aluna Talita escutou eu falando algo muito, é melhor do que está.
em outro grupo)
Susan: Ah sim.
Mayara: O que ele disse?
Professor supervisor: Isto é a resistência.
Talita: Ele disse que o trabalho não é cada um
fazendo uma tabela de uma lâmpada. Susan: O que significa esse branca 6500 K?

Mayara: Mas como que vamos fazer essa Professor supervisor: Este “K” é de kelvin.
atividade a tempo se só uma pessoa tiver que Esta é a temperatura que a lâmpada chega.
fazer todas as tabelas? Talita: Mas esta lâmpada é boa professor?
Susan: É melhor cada um fazer a tabela, e Professor supervisor: Ela é boa, mas o
depois, nós juntamos elas para discutir. problema é que ela gasta muito. O consumo
Alan: E agora? dela é maior.

Susan: Arruma essa reta Alan.


103

Leonardo: Professor, olha essa… Talita: Isso daqui?


(Interrompido pelo professor supervisor)
Elisa: Sim.
Professor supervisor: É só você pegar a
potência… (não é possível ouvir o que o Talita: Ok. Isso daqui é a base, não é?
professor supervisor disse) … Ela é para 6000 (Perguntando para o professor supervisor)
horas ligada direta. Se você pegar 160 watts e Professor supervisor: E27 é a base onde você
dividir por 127 volts, você vai obter a corrente vai rosquear. Acho que todas elas serão E27.
da lâmpada. Calcule para você ver, 160
dividido por 127… Me empresta essa Mayara: Essa daqui não tem a base.
calculadora sua… 160 divido por 127 deu
1,65. Agora olhe esta daqui, 170 por 127, dá Professor supervisor: A base tem que estar
1,33. escrita em algum lugar.

Talita: Deixa eu ver como você está montando Mayara: Ah sim, ela está aqui.
a sua tabela. Professor supervisor: Esse número aqui está
Susan: Assim. Eu peguei essa parte aqui e relacionado com o diâmetro dessa rosca.
escrevi em dados, e as informações são o que Então quanto maior esse número, mais larga é
elas representam. Essa daqui eu coloquei a base.
“marca”, essa com E27 eu escrevi “base”. Talita: Ah sim.
Essa “branca” também é dado.
Professor supervisor: Por isso é importante
Talita: Então a minha eu vou deixar assim sabermos que isto está escrito. Porque quando
mesmo. você vai comprar, se você não tomar cuidado,
Susan: Sim. Só pega isso daqui e substitui por você acaba comprando uma lâmpada com
esse. uma base maior do que os soquetes que você
usa na sua casa.
Talita: Esses dois valores?
Elisa: Eu escrevo essa tensão nominal?
Susan: Sim. Esse você coloca “Bivolt” e
coloca esse valor, esse você coloca potência e Susan: Escreve.
coloca esse valor. Talita: Me empresta uma folha Susan?
Mayara: Eu terminei já. Susan: Você pode copiar ali.
Susan: Tem que colocar tudo que está na Talita: É muito mais fácil eu copiar em uma
lâmpada, não é só para escrever dessa parte, outra folha.
tem que escrever da lâmpada inteira.
Elisa: Quer que eu rasgue?
Mayara: O que mais então? Eu já coloquei
tudo. Susan: Então gente. Como estão as suas
temperaturas?
Susan: Não é só isso, ainda falta você colocar
o nome, a marca… (Interrompida pela aluna Talita: Acho que é assim.
Mayara)
Susan: Esse meu está dando 14 000.
Mayara: Mas isso eu coloquei. Está aqui.
Talita: Não é muito?
Susan: Mas então onde você colocou esse 160
Susan: Essas coisas são muito complicadas.
W, 127 V.
(A aluna refere-se a atividade dada nesta aula)
Elisa: Talita, marca isso daqui.
Mayara: Sim.
104

Talita: Esse daqui dá 17. Quanto dá o seu? Susan: Professor (supervisor), nessa potência
eu escrevo 45 ou 100 watts?
Susan: A minha tem 14.
Professor supervisor: Nessa linha você tem
Mayara: Essa (lâmpada) não tem muita que escrever 45 watts que é a potência dessa
informação nela. lâmpada. Esses 100 watts que está escrito é a
Susan: Depois o professor vai rir do áudio comparação dessa lâmpada fluorescente com
desse povo. uma lâmpada incandescente. Isso quer dizer
que esta lâmpada fluorescente de 45 watts
Talita: Vai mesmo. Mas foi ele que pediu equivale a uma lâmpada incandescente de 100
assim. watts.
Mayara: Essa daqui ainda tem medidas, olha Susan: Então isso é só para mostrar que ela é
elas aqui… 1200… (Interrompida pela aluna melhor do que a incandescente?
Susan)
Professor Supervisor: Sim. Pois quando você
Susan: Você está colocando marca… essas vai comprar uma lâmpada, o que você quer é
coisas, Leonardo? luz. Entretanto, na incandescente nem toda a
energia elétrica é transformada em luz, parte
Mayara: Nesta aqui as medidas estão aqui. dela é transformada em calor. Se você ligar a
Professor supervisor: Agora vocês já sabem. lâmpada incandescente e deixar ela um tempo
Quando for comprar uma lâmpada de carro, ligada, tenta colocar a mão nela para você ver.
uma lanterna traseira por exemplo, ela tem um Se você fizer isso, você vai queimar a sua mão.
tamanho, tem a medida do soquete dele, que é Susan: Essa lâmpada é a amarela?
essa base, tem a potência da lâmpada. Se ela
tem dois filamentos ou um só vai estar escrito Professor supervisor: Sim. Mas, tem lâmpadas
também. A potência, voltagem, instrução de incandescente brancas.
uso, isto sempre está escrito na caixa dela.
Talita: Mas e aquelas bem amarelas?
Mayara: Terminou Susan?
Professor supervisor: Essas lâmpadas bem
Susan: A potência dessa é 45 W. amarelas são de vapor de mercúrio.
Leonardo: O meu? Talita: Elas são ruins?
(Vários ruídos no áudio impossibilitando Susan: E porque nessas lâmpadas amarelas
ouvir o que a aluna Susan respondeu) tem aquele fiozinho dentro?
Susan: O meu deu 19 linhas. Professor supervisor: Esse fio que você está
falando é a resistência. É aquilo que ao
Mayara: O meu deu 15 linhas. aquecer emite luz.
Talita: O meu deu 6. Talita: Mas porque em casa precisa de colocar
Susan: Quanto que o seu deu Leonardo? essa lâmpada amarela?

Elisa: 15 da Mayara. E 14 linhas do Alan. Professor supervisor: Mas você não precisa
apenas colocar essa lâmpada em casa. Você
Leonardo: Quantas linhas deu a sua? também pode colocar lâmpada fluorescente
ou de LED. A luz que a lâmpada de LED
Susan: A minha deu 19. emite é branca, porém a lâmpada de LED é
Leonardo: A minha deu 21. muito mais cara do que a incandescente.

Elisa: Está competindo assim mesmo? Susan: Mas, mesmo assim, compensa mais,
porque ela gasta menos energia.
105

Professor supervisor: Sim. Em um ano usando Susan: Não é “lúmens” é “lúmens”.


uma lâmpada de LED, você já economiza o
suficiente para pagar ela. Leonardo: Vou falar da Super LED. O nome
dela é lâmpada tubular, o vidro dela é
Susan: E porque todo lugar tem essa tabelinha? transparente, tem duração de 25 mil horas. Ela
economiza até 85% mais energia elétrica. Ela
Professor supervisor: Essa tabela ai é o não usa reator. Ela pode ser tanto ligada no
consumo de energia dela. Quando a lâmpada 220 quanto no 110 (volts). E ela tem a abertura
é classificada como “A”, ela consome pouca da iluminação dela de 320º.
energia. Já quando ela é classificada com “D”
ou “E”, elas são as que mais gastam. Mayara: A marca da minha lâmpada é Avant.
A economia de energia dela é de até 85%. Sua
Susan: Ok cor é branca. Tem a base de E25. Sua vida
Mayara: Terminamos? média é de até 25 mil horas. E o fator de
potência dela é 0,50.
Susan: Não. Nós ainda precisamos gravar
falando da nossa tabela. Elisa: A minha lâmpada é a lâmpada de luz
mista, que é uma lâmpada de luz branca fria,
Mayara: Mas eu vou falar o que? a marca dela é Foxlux. A temperatura de cor
dela é de 3800 K. A base é E27. Fluxo
Susan: É fácil, é só falar sobre o que você luminoso: 2700 lm (A aluna disse “lm” como
escreveu ai. Eu vou começar. A minha se ela não soubesse falar “lúmens”). Potência
lâmpada é da marca Avant fluorescente, 160 watts. Tensão 127 V (A aluna disse “V”
branca, com 6500 K, equivalente a 170 walts como se ela não soubesse falar “volts”). E a
(A aluna realmente disse walts, como se ela vida média é 6000 h (A aluna disse “h” como
não soubesse se deveria falar watts ou volts e se ela não soubesse que este símbolo é de
fala uma palavra que é a junção das duas). “horas”)
Alan: A marca da minha luz é Empalux, de
6400 K, e esse lúmens?

Grupo 4. Andressa, Cristian, Estela, Leandro, Maria e Michael

Estela: Basicamente nesta caixa nós temos a Andressa: Sim, watts.


marca da lâmpada. E a marca dela é… Maria:
Empalux. Andressa: Aqui também está dizendo que ela
equivale a 80…
Estela: E a voltagem?
Michael: 80 volts.
Maria: 127 volts.
Andressa: Não, volts é esse. Esse daqui é “W”.
Michael: Agora a sua Andressa. Então é watts.
Andressa: 20 “uants”. O que é isso? (A aluna Michael: Sim.
Andressa pronunciou a unidade de potência
“watts” como “uants”) Andressa: Agora esse. Acho que tem alguma
coisa errada aqui, espera só um pouco. “Luz
Michael: É “watts”. branca”.
106

Michael: Mas eu iria falar isso. Estela: A voltagem. A potência dela, que é
de… (Interrompida pela aluna Andressa)
Andressa: Ok. Então fala Michael.
Andressa: 97 “valts”. (A aluna pronunciou de
Michael: Melhor parar de gravar e começar forma incorreta a palavra “volts”)
novamente.
Estela: Não essa é de 20 watts.
Estela: Não precisa de parar de gravar. O
professor disse que era para gravar direto. Michael: vou começar a examinar a segunda
Caixa, enquanto a Estela examina a primeira
Michael: Essa daqui é luz branca excelente caixa. aqui eu tenho uma caixa da marca
para escritórios. Avante. O modelo dela é Pera LED de 15
Estela: Agora sou eu? watts e é bivolt.

Michael: Deixa a Maria falar agora. Maria: A potência dessa é de 15 watts bivolt.
O peso da lâmpada é de 90 gramas. A vida útil
Maria: Termina de falar o seu, e depois eu falo dela é de 25 mil horas. Abertura de "faixo"
da minha inteira. (feixe ) é de 20 graus.
Michael: Ok. A potência dela é de 20 watts. Estela: A eficiência Luminosa dela é de 90 lm
Tem fluxo luminoso de 1236 de luminosidade. por watts.
A essência luminosa é de 65 watts.
Maria: O fluxo luminoso de 1350.
Leandro: A minha tem essa temperatura de
calor. Michael: Andressa, dala da sua lâmpada agora.

Estela: É “de cor”. Andressa: Eu não sei o que eu tenho que falar.
Deixa eu continuar falando sobre a lâmpada
Michael: É “de cor” ou “de calor”? dela.
Leandro: De cor. Tem 6400 “K”, que não sei Michael: Então continua a dela.
o que é isso.
Andressa: A base da caixa é E-27. Emissão de
Estela: É “kelvin”. luz branca à 600... 600 o que?
Leandro: Talvez. Michael: É 6500.
Estela: E aqui tem esse fator de potência. Será Andressa: A sim, 6500 K. Não sei o que é isto
que isso significa quanto ela produz. mais tudo bem.
Michael: Deve ser. Estela: Acho que é aquela unidade que o
professor falou outro dia... (Interrompida pela
Estela: Essa vida mediana é o tempo de aluna Andressa)
duração dela. Aqui está dizendo que o tempo
de duração dela é de 6000 horas. Andressa: Fluxo luminoso nominal 1350
lúmens, e eficiência luminosa 900 lm (A
Leandro: Isto dá mais ou menos uns dois anos eficiência luminosa no caso deveria ser dada
e meio. em lm/W, e não apenas lm).
Estela: Vamos começar a fazer a tabela para Estela: Cristian, fale você agora um pouco, até
ser mais rápido. Coloca nela o que nós já agora você não falou nada.
analisamos: a marca, que é a empalux.
Também tem que colocar a coloração. Cristian: Mas o que eu tenho que falar?
Leandro: Essa da luz branca. Andressa: Termina de falar o que eu ia dizer
sobre essa lâmpada.
107

Cristian: E onde eu continuo. Michael: Sim, watts... (Pausa)... Agora dessa


parte você continua falando.
Andressa: Continua daqui.
Estela: Então vamos lá... Por esta terceira
Cristian: A economia de energia dela é de embalagem, eu pude estar analisando que a
85%. Vida útil... (pausa) cor da luz da lâmpada é azul, e esta lâmpada
Estela: 25 mil… (Ajudando o aluno Cristian a tem o fluxo luminoso dela que dura até 750
ler o dado da lâmpada) horas.

Cristian: 25 mil horas. Leandro: Nossa, o número dela é muito menor


do que o da outra.
Maria: Mas essa parte foi a que eu já falei.
Estela: Sim... (pausa)... Você quer falar agora?
Cristian: Esta lâmpada é de extrema
qualidade... (Interrompido pela aluna Estala) Leandro: Ok. Essa lâmpada economiza 75%
da energia.
Estela: Diz qual a lâmpada, porque quando o
professor escutar o áudio ele não vai saber de Estela: Equivale...
qual você está falando. Leandro: E equivale a oito lâmpadas normais.
Michael: Eu já falei qual é a lâmpada. Estela: Incandescentes.
Estela: Eu sei, mas tanta gente já falou que o Leandro: Equivale a oito lâmpadas normais
professor pode pensar que estamos falando de incandescentes.
outra lâmpada.
Estela: Agora passa para o Cristian.
Cristian: A lâmpada é Pera LED. Ela é ideal
para iluminações em geral em residências Cristian: Mas sou eu de novo?
lojas, restaurantes, bares, hotéis, escolas etc.
Maria: Essa agora é outra lâmpada, não é mais
Maria: Passa para o Leandro agora e deixa ele aquela.
completar.
Cristian: Eu vou ter que falar de todas essas
Leandro: Mas não sobrou mais nada para eu lâmpadas aqui?.
falar. Mas então eu vou falar que esta lâmpada
é melhor do que a primeira, porque ela é LED Estela: Sim, mas por enquanto nós estamos só
bivolt e pode ser usada em qualquer local. falando dessa. Você só tem que falar dessa
parte aqui.
Cristian: Mais econômica também.
Cristian: A garantia desse produto possui um
Leandro: Sim, ela é mais econômica. ano de garantia contra defeitos de fábrica...
fabricação... (A partir deste ponto o aluno
Michael: Acho que isso de informação já está Cristian começa a apenas ler o texto
bom. Vamos falar da terceira caixa. localizado no verso da lâmpada) As lâmpadas
Estela: Começa falando você Andressa. trincadas ou quebradas não terão garantia. O
enegrecimento da arte inicial do bulbo é
Michael: Deixa eu começar a falar e depois normal com o uso e não há motivo para troca.
vai sequência da lâmpada anterior. Agora Para trocar o produto com defeito retorne o ao
nessa caixa temos a marca "Tashibra" 25 local... (Interrompido pela aluna Maria)
volts... correção, 110 volts, e 26 watts ou volts,
como fala? Maria: Mas você só está lendo? E ainda está
lendo errado.
Estela: Watts.
Cristian: Mas qual é o problema.
108

Maria: O professor disse que não é só para Maria: Eu nem terminei de falar ainda. Mas
ficar lendo pode deixar ela falar.
Cristian: Ele nem vai perceber... Andressa: O que eu tenho que falar sobre essa
lâmpada?
Estela: Ah dá para perceber sim. Ainda mais
que você acabou de falar que só está lendo. Estela: Essa parte e essa parte já foi falada,
então você pode falar dessa parte aqui, mas só
Cristian: Ainda bem que a gente vai regravar não fique lendo. Fala normal. Por exemplo
isso. "Eu estou analisando... ..." depois você
Estela: Claro que não, é para gravar tudo complementa com as informações que você
direto, sem parar. está vendo.

Maria: Eu não vou falar de novo toda a parte Andressa: Ok. Eu estou analisando aqui, que
que eu fiz. a base da lâmpada... (pausa)... que esta
lâmpada aqui possui em seu interior mercúrio
Cristian: É só cortar essa parte do áudio depois. e “metássio”... (Interrompida pela aluna
Estela)
Michael: Não vai dar, porque assim que
terminar a aula ele vai pegar todos os áudios. Estela: Mercúrio metálico.
Cristian: Então deixa assim mesmo. Duvido Andressa: Sim, mercúrio metálico. E que deve
que ele vá ouvir todos os áudios. ser descartada em local adequado. Acho que
já está bom.
Maria: Vai Michael, continua você falando
sobre a lâmpada. Michael: Terminou ela? Então vamos fazer a
quarta lâmpada. Essa lâmpada tem luz branca,
Michael: Já foi a minha vez, acho que agora é de 45 watts, 220 volts, você está
você. entendendo?... (Pausa)... Substitui... Essa é
Maria: Ok. A base da lâmpada é E "barra" 27... importante: substitui lâmpada mista e
(Interrompida pela aluna Estela) mercúrio. Vamos lá professor me dê nota,
estou precisando de passar. (Risadas)
Estela: Esse sinal é "traço" e não "barra".
Cristian: Nem sei porque você está falando
Maria: Dá na mesma. A corrente é de 0,4 A... com o professor por áudio, ele nem vai chegar
(Interrompida pela aluna Estela) a ouvir o nosso.
Estela: Só um minutinho... A gente pode estar Estela: Ele vai sim, ele falou no início da aula
analisando que essa base E "traço" 27 é como que essa atividade é parte do projeto do curso
se fosse uma base padrão para quase todas as dele. Ele vai ter que ouvir todos os áudios.
lâmpadas.
Cristian: Então pode apagar... (Interrompido
Maria: Por quê? pela aluna Maria)
Estela: Creio eu que é utilizada como padrão Maria: Vai apagar nada não, fica quieto ai...
porque todas as lâmpadas que estão aqui tem Agora é a minha vez. O fluxo luminoso dessa
essa base E-27. Então só as lâmpadas maiores, lâmpada é de 3347 lúmens. Fator de potência
como por exemplo aquelas de tubo que tem é de 0,92, equivalência de uma incandescente
em supermercado, que precisão de uma base de 240 watts, e a temperatura ambiente é de
maior. E por isso a base dela vai mudar. 45 graus Celsius. Fale você agora Andressa.
Maria: Entendi. Andressa: A marca da lâmpada é Avante. O
IRC dela, índice de produção de cor, é de 80.
Estela: Agora passa para a Andressa.
109

Equivalente a uma incandescente de 240 Maria: Essa parte a Andressa já falou, a sua é
"valts". essa. Não sei o porquê de você estar lendo lá
daquele lado.
Michael: Volts.
Cristian: Ah mano... Fala você Estela.
Andressa: Volts.
Estela: Todo mundo já foi, só falta você.
Maria: Não, essa é watts, essa outro é volts.
Cristian: Deixa o Leandro falar de novo.
Andressa: Vocês estão me confundindo, é
volts ou watts? Estela: Ele vai falar depois, faz logo a sua
parte. Você só tem que olhar o que está escrito
Maria: Watts. Volts é esse que tem o "V", o nela e falar o que de informação você está
que tem o "W" é de watts. vendo. Nem foi pedido para você escrever.
Andressa: Então e 240 watts… Ela economiza (Outro grupo chama o aluno Cristian)
até 80% de energia elétrica. E a potência é de
45 watts. Não entendi porque aqui tem duas Estela: Depois você vai lá, fala a sua parte
potências. primeiro. (A aluna Estela diz para o aluno
Cristian terminar de falar a parte dele sobre a
Michael: Essa 240 watts é da lâmpada lâmpada e depois ir lá conversar com os
incandescente, que está falando que esta membros do outro grupo)
lâmpada é equivalente a ela. Mas a potência
dessa lâmpada é de 45 watts. Ou seja, essa Cristian: Então vamos lá. A corrente dela é de
lâmpada de 45 watts é igual a uma 211 mA, não sei o que é "mA". O que é esse
incandescente de 240 watts. Isso é só para "mA"?
dizer que ela é mais econômica do que a
lâmpada incandescente. Michael: Mas essa parte não já foi lada?

Andressa: Entendi. Cristian: A frequência dela é de cinco... 60


"Hz".
Estela: Agora é quem?
Michael: Hertz
Andressa: Cristian.
Cristian: 60 hertz. E agora eu vou passar para
Cristian: Ok galera... (pausa)... O que falta eu o Leandro. Fala você agora.
falar aqui?
Leandro: Então a frequência dela é 60 hertz e
Estela: Tudo o que você analisar da caixa. a base dela... (Interrompido pela aluna Estela)
Cristian: Mas todo mundo já analisou ela. O Estela: Você viu que a base dela é igual a das
que mais eu tenho que falar dela? outras?
Maria: Ai ai... Fala dessa parte aqui então. Leandro: Sim.
Cristian: A lâmpada fluorescente compacta Estela: Provavelmente deve ser padrão.
integrada... (Interrompida pela aluna Maria)
Leandro: Deve ser. Ela dura em média 6 mil
Maria: Você está lendo de novo. horas também.
Cristian: Eu só estou falando o nome dela. Estela: Sim, igual aquela lâmpada, mas ela é
Potência de 45 watts... (Interrompido pela muito menor do que a de LED.
aluna Maria)
Leandro: Sim.
Maria: Agora temos de fazer a última.
110

Michael: Essa é a última? Maria: Isso... Fala essa parte aqui Andressa.
Maria: Sim. Começa analisando a última Andressa: Temperatura máxima permitida no
lâmpada Leandro. corpo do roteador... (Interrompida pela aluna
Maria)
Leandro: A marca dessa lâmpada é Eugin. É
uma lâmpada fluorescente compacta 3U. Maria: Não precisa de ler, só falar temperatura
máxima permitida é de... Pode falar normal.
Estela: O que seria esse 3U?
Andressa: Ok. Essa caixa Eugin não tem
Leandro: Deve ser três unidades. muita informação igual as outras, há poucas
Maria: Acho que não, porque essa caixa informações... (pausa)... Sua vez agora
pequena vai ter três lâmpada. Cristian.

Leandro: Então deve ser equivalente a três Cristian: Eu estou achando que vocês só estão
unidades de outra lâmpada. pedindo para eu falar e vocês não estão
falando nada dessas lâmpadas.
Maria: Não, a equivalência dela está escrita
aqui. Isso deve ser só um número de modelo. Maria: Se você ficasse parado aqui no grupo
você iria ver que todo mundo está falando e
Estela: Acho que deve ser três filamentos. quem não está falando quase nada é você.
Porque ela tem três tubos que ficam aqui.
Cristian: O que eu tenho que falar desse
Leandro: É... lâmpada? Já foi falado tudo.
Maria: Não. (É possível ouvir um aluno chamando o aluno
Cristian)
Leandro: 127 watts... É watts esse, não é?
Cristian: Espera que eu vou lá ver.
Estela: 127 watts, 6 mil horas de duração...
Maria: Não! Termina de fazer a... Estela, faz
Leandro: E 20 volts. você a parte dele. Ele não vai falar coisa
Estela: Não... Então esse é volts e esse é watts. nenhuma, e precisamos de terminar isso para
escrever as tabelas.
Leandro: Então é 127 volts e 20 watts.
Estela: Falta essa informação bem sucinta
Estela: E tem 80% de economia igual aquela aqui do final... Então... Olha só a base dela
outra. também é E-27. A potência dela...
(Interrompido pela aluna Maria)
Maria: Deixa que essa parte eu falo. A
lâmpada economiza até 80% de energia e tem Maria: Potência não, é eficiência.
vida mediana. Ela é branca, cor branca. Fluxo
luminoso é de 1220. A potência é de 20 watts. Estela: Sim. A eficiência dela é de 1220
lúmens. A temperatura ambiente é de -5 graus
Estela: 1220 lúmens. até +45 graus. E tem uma garantia de um ano.
Acho que é isso.
Maria: A eficiência luminosa dela é 61.
Maria: Então acabou, só escrever as tabelas
Estela: Você deveria falar 61 lúmens por watts. agora.

Grupo 5. Gleizer, Igor, Felipe, Rogério, Wesley, Paulo


111

Rogério: Gleizer, que lâmpada é a sua? Gleizer: Legal. E a sua Wesley, fala da sua
lâmpada.
Gleizer: Essa lâmpada aqui é FLC mano. O
bagulho 6 mil horas tio. Wesley: A minha é da marca Toshiba, 26
watts.
Igor: Minha marca é Elgin.
Rogério: Toshiba?
Gleizer: Elginho balão?
Wesley: Sim.
Igor: Exatamente. Cem mil horas também.
Rogério: Minha TV é dessa marca.
Gleizer: Mas que cem mil horas.
Felipe: A gente vai fazer o áudio primeiro e
Igor: Falei errado, 6 mil horas. 20 Volts depois fazer as tabelas, ou vamos fazer os dois
Gleizer: O seu é luz branco ou é o que? juntos.
Amarela? Gleizer: Vamos ir falando e lego depois nós
Paulo: A minha dura 6 anos. vamos escrevendo. Assim vai mais rápido.

Igor: Ela é lâmpada fluorescente compacta 3U. Felipe: Ok. Então eu vou colocando aqui a
Economiza energia até 80%. potência. Vou colocar que ela é luz branca.

Gleizer: Sério mesmo? Mas que coisa hem... Gleizer: Certo... Paulinho, faz a sua. Temos
É econômica também ou nem? seis lâmpadas, dá uma lâmpada para cada, se
você for deixar para alguém fazer duas não vai
Igor: Opa, claro que é econômica. dar tempo.
Gleizer: Que bacana. E o se Roger? Paulo: Então me dá uma folha de caderno.
Igor: E ela é branca olhe. Gleizer: Cadê o seu caderno?
Rogério: A minha é da Avante, você está Paulo: Eu não trouxe material nenhum.
ligado? Ela é de LED, tem esse "W" aqui.
Felipe: E dentro dessa sua bolsa tem o quê?
Gleizer: Tem o que?
Paulo: Tem nada. Você acha que eu sou trouxa
Paulo: Quinze volts. de ficar trazendo material para escola e ficar
carregando peso? Trouxa são vocês.
Gleizer: Watts.
Felipe: Pega essa folha aqui.
Rogério: Watts?
Paulo: Ok. Vou ter que fazer o que?
Paulo: Esse cara está achando que sabe.
Gleizer: Escrever as informações das
Gleizer: E sei mesmo. Já estudei sobre isso. (O lâmpadas. Você não escutou o professor
aluno Gleizer fazia um curso de eletrotécnica falando?
junto com o ensino médio. Por isso ele disse
que já havia estudado sobre a unidade de Rogério: Na sua tabela você vai colocar o que?
potência)
Gleizer: Vou colocar sobre... (pausa)... A
Rogério: Ela é branca, está ligado? Bivolts. minha lâmpada parece que não tem nada.
100 - 240 volts. Potência nominal é 15. Ela é
de LED, está ligado? E 85% de energia. Rogério: Coloca aquelas informações escritas
daquele lado.
112

Gleizer: Então vou colocar essas informações Gleizer: Terminou?


desse jeito aqui. Presta atenção Wesley,
depois você também vai ficar com cara de Felipe: Ainda não.
besta sem saber o que é para fazer. Igor: Então meu grupo. Ajuda eu aqui. A
Wesley: Fica tranquilo rapaz. Já sei o que é informação, eu coloco volts ou 127?
para fazer. Gleizer: Acho que os dois você coloca no tipo
Gleizer: Na informação a gente precisa de dados. Na informação você coloca
colocar fluxo luminoso, então coloca no tipo voltagem.
de dado o valor da estiver na sua lâmpada. Felipe: Mas isso não é potência?
Igor: Na minha não tem esse fluxo luminoso Wesley: Não, potência é essa com o "W", a
que você falou. Na minha tabela eu vou que ele está falando é a que tem o "V".
colocar a marca da lâmpada. A marca dela é
Elgin. São 6 mil horas. A potência dela é 20. Gleizer: Isso. Na da potência, você escreve
Flu... Agora eu achei o fluxo luminoso que potência na informação e no tipo de dado
você falou. escreve o valor com o "W" junto.
Gleizer: Mas é burro mesmo. Felipe: Então essa você tem que colocar na
potência.
Igor: Fluxo luminoso 1220. A classificação da
economia dela é "A". Ela é branca. Economiza Igor: Não, essa não é 127 watts. é 127 volts. A
80% de energia. Então ela é super econômica. potência do meu é 20 watts.
Tem 127 volts. E a temperatura máxima dela
permitida é 65 graus. Felipe: Entendi.

Gleizer: Muito bem. Chininha está voando nas (Pausa longa)


informações. Então agora só escrever tudo Igor: O meu é produzido na China rapaz.
isso na sua folha China.
Wesley: Onde você vê isso?
Igor: Aqui é dez, rapaz. Aqui é só notão.
Igor: Aqui.
Wesley: Essa eu coloco assim?
Rogério: A minha eu já errei umas três vezes.
Gleizer: Isso. Em informações você coloca
essa, e no tipo do dado 15 watts. Gleizer: Deixa eu ver. Mas está certo.
Wesley: Ok. Paulo: O meu eu já terminei. Minha caixa só
tem três informações.
Paulo: Vocês têm que falar o que eu tenho que
fazer. Gleizer: Claro que não. Olha a quantidade de
coisa escrita na caixa, você só vai tirar três
Wesley: Faz a tabela, e depois a gente usa ela coisas?
para fazer o áudio. Vai ser mais fácil.
Paulo: As outras não são importantes.
Gleizer: Esse cara parece que está morgado.
Parece que levou uma pancada na cabeça. Gleizer: E aquelas informações do selo do
INMETRO? Você acha que as informações do
(Pausa nas conversas durante um logo período selo do INMETRO não são importantes? Pode
de tempo) escrever mais coisa nessa tabela.
Paulo: A tabela é em folha separada? Paulo: Você dá trabalho cara.
Wesley: Sim. Felipe: Essas 8 mil horas é do que?
113

Wesley: Tempo de vida dela até queimar. Gleizer: A sua lâmpada tem quanto de vida?
Aqui tem 6 mil de vida.
Igor: O meu está escrito vida média
Igor: Essa LED tem 25 mil horas.
Gleizer: É a mesma coisa. Coloca qualquer
uma delas. Gleizer: Tudo isso? Você tem certeza?
Wesley: O professor vai ouvir esse áudio Paulo: Pega a caixa e olha.
mesmo?
Gleizer: Bastante coisa. Muito melhor do que
Gleizer: Ele disse que vai. essa lâmpada que tenho.
Wesley: Ele vai ter muito áudio para ouvir. Paulo: Nessa eu coloco "volts" ou "voltagem"?
Desse jeito ele vai demorar um dia para
escutar todos os áudios. Gleizer: Coloca "W"

Rogério: Claro que não. Cada áudio não vai Rogério: "W"?
passar de uma hora de gravação. Gleizer: Sim.
Wesley: E você acha que ele vai ficar cinco Rogério: Mas isso não é de watts?
horas seguidas escutando a galera falando
merda. (Risos) Gleizer: Falei errado. Coloca "V". O "V" é de
volts.
Gleizer: Então galerinha. Terminaram?
Paulo: Já queria me fazer escrever errado.
Igor: Estamos terminando.
Rogério: Esse E-27 vocês falaram que é o que?
Gleizer: Você colocou se a sua lâmpada é Bocal?
LED, incandescente ou fluorescente.
Gleizer: Pode ser.
Rogério: Não, por quê?
Paulo: Então aqui eu coloca 110 menos 130?
Gleizer: Porque esse é um tipo de dado. O
professor acabou de falar no outro grupo. Gleizer: Isso não é menos. Isso é só um hífen.
Igor: Ele também falou sobre o tipo de base. Rogério: E esse índice de reprodução? E essa
cor também?
Felipe: Minha lâmpada não tem isso não.
Gleizer: A cor você coloca "branca" em tipo
Igor: Acho que é esse E-27, porque o do outro de dados.
grupo o deles também era esse E-27.
Rogério: E nas informações?
Felipe: Cadê isso?
Gleizer: Nas informações vocês escreve "cor".
Igor: Aqui na parte da frente.
Rogério: E o índice de reprodução?
Rogério: A minha também tem.
Gleizer: Coloca como informação. O meu
Gleizer: A minha também. também tem isso.
Paulo: Tem o quê? Felipe: Como eu sei se a minha é fluorescente.
Gleizer: Olha o outro perdido. Rogério: Olha na figura dela.
Rogério: Então eu vou colocar aqui que a Felipe: Mas a minha é essa redonda branca.
minha é LED. Ela não é fluorescente. Eu nunca vi lâmpada
redonda fluorescente.
114

Rogério: Então ela é incandescente. Rogério: Ok


Felipe: Mas eu também nunca vi lâmpada Gleizer: Na sua tabela, coloca esse 80% que
incandescente desse jeito. Ela é branca. mostra que ela é econômica.
Gleizer: Deixa eu ver... (Pausa)... Deve ser Rogério: Vou colocar essa corrente também.
incandescente. Coloca incandescente.
Wesley: A minha também é 0,4 A.
Felipe: Ok.
Paulo: Vou tirar um cinco nesse trabalho.
Gleizer: Paulo, não é para você copiar os
textos da lâmpada. Você é burro? Gleizer: Eu daria zero para você.

Paulo: `Por que não? Paulo: Ainda bem que você não é o professo.

Igor: Esse cara é uma máquina de cópia. Copia Gleizer: Mas ele vai escutar esse monte de
tudo. asneira que você está falando.

Gleizer: Essa lâmpada é incandescente. Paulo: Na minha eu ainda vou colocar tipo de
Pergunta para o professor. luz.

Rogério: Pode falar onde a minha lâmpada é Rogêrio: Bateu o sinal. Já pode desligar o
ligada? áudio?

Igor: Precisa de falar isso? Todas as lâmpadas Gleizer: Já.


são ligadas na energia elétrica.
115

APÊNDICE E Transcrição da Aula 2

Nas transcrições abaixo foram usados os seguintes sinais:


 “()- Parênteses”: para comentários;
 “(Pausa)”: para pausa muito longa, que passam de 10 segundos.
 “… - reticências”: para pausas curtas, que ocorrem quando o aluno está pensando
durante o seu discurso.
Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por outros
nomes. Além disso, não necessariamente um nome masculino representa que o aluno era do
sexo masculino.

Grupo 1. Ana, Lisa, Felipe, Wesley e Gustavo

Lisa: Eu também acho que vai ser a


Gustavo: Qual é mais, a incandescente de 100 incandescente.
watts ou a de LED de 10 watts?
Ana: Então marca que a incandescente vai ser
Ana: Cadê a lâmpada LED na legenda? maior.
Gustavo: Aqui… “Lâmpada LED de 10 W de Wesley: Escreve que a sua letra é melhor do
potência que emite luz branca”. A outra é que a minha. (Não compreendi porque o aluno
branca de 100? Wesley falou de “escrever”, pois a única coisa
Ana: Sim, a outra é incandescente branca de que seria escrita na folha era um sinal de maior
100. (>), menor (<) ou igual (=))

Gustavo: Então é esta “Lâmpada Ana: Ok. Essa daqui é maior? O sinal é para
incandescente de 100 W de potência que cá, não é?
emite luz branca”… É acho que vai ser a Gustavo: Está aqui no enunciado… É esse
incandescente. sinal aqui.
Ana: Qual você acha que é maior Felipe? Ana: Ok. Qual você falou que é maior mesmo?
Felipe: Acho que elas são iguais. Essa é maior que essa?

Gustavo: As duas iguais? Acho que vai ser a Gustavo: Sim.


incandescente, porque ela é de 100 watts. As Ana: Ok. Então nessa primeira a
duas são luz visível e branca, então a que tem incandescente é maior do que a de LED.
potência maior é melhor.
Gustavo: Espere. Tem essas lâmpadas que ele
Wesley: Mas então para lâmpada que emite escreveu no início falando que essa é igual a
luz visível, a que emite mais luz é a essa, e que é igual a essa.
incandescente?
Ana: Chama o professor para perguntar.
Gustavo: Eu acho que sim.
116

Gustavo: Professor!... Vamos fazer a segunda Ana: Professor, venha aqui. Está certo?
enquanto isso.
Professor: Mas eu não vou estar avaliando se
Ana: Então essa segunda, tem duas lâmpadas a resposta que você está dando está certa ou
iguais, uma 10 e uma de 100, mas a de 100 é errada, eu vou estar avaliando como ocorrem
preta. O que é a lâmpada preta? as conversas no grupo para decidir qual será a
resposta.
Gustavo: Essa é “Lâmpada incandescente de
10 W de potência que emite luz branca”. E Gustavo: Sim, mas eu quero escrever que essa
essa outra é “Lâmpada incandescente de 100 lâmpada é maior do que essa, eu uso esse sinal
W de potência que emite luz não-visível”, ou esse?
então essa lâmpada não tem jeito de ver a luz
dela. Professor: Tem uma regra para você saber
qual é o sinal de maior e menor.
Lisa: Então essa é maior do que essa.
Gustavo: Sim, eu sei, é aquela “regra do 4 ou
Ana: Sim. A 10 é maior porque dá para ver a 7”… (interrompida pelo professor)
luz dela.
Professor: Não, essa regra é muito complicada,
Gustavo: Sim. pois algumas vezes a pessoa tem caligrafia
diferente e não consegue perceber o 4 ou 7. É
Felipe: Mas essa daqui por ser de 100 watts muito mais simples se você fizer assim: Você
não é mais forte do que essa? tem esse sinal (>) e esse sinal (<), quando você
Gustavo: Mas essa daqui produz luz visível, traça uma reta no meio dele, ele vira uma seta.
então nós não podemos ver a luz dela. Ele diz Essa “seta” sempre aponta para o número
aqui que é só luz infravermelha e ultravioleta. menor.

Lisa: Então essa daqui não dá para ver nada da Gustavo: Entendi. Outra coisa, essa daqui está
luz dela, já essa dá? falando de potência e aqui fluxo luminoso,
certo?
Ana: Sim, só que essa a potência dela é menor
Professor: Sim.
Felipe: Mas e essa do outro quadro aqui? (O
aluno Felipe está perguntando sobre as Gustavo: Então elas são diferentes, a gente vai
lâmpadas do quadro da direita) ter que analisar com diferente raciocínio, não
é?
Ana: Essa é outra parte da atividade, vamos
fazer as lâmpadas desse lado primeiro. Professor: Sim.

Felipe: Ah, entendi. Essa daqui é de potência Gustavo: Mas então nessas lâmpadas de fluxo
e essa é de luz? luminoso, não está falando nada se luz dá para
enxergar ela ou não.
Gustavo: Verdade! Essa daqui está falando de
potência, e essa tem esses números em fluxo Professor: Assim como eu disse naquela aula
luminoso. que fiz de introdução dessa matéria de
iluminação, o fluxo luminoso só trabalha com
Felipe: Então nesse primeiro quadro aqui, luz na faixa do visível, então quando você fala
qual é a maior. de fluxo luminoso, automaticamente, a luz
que você está analisando é visível. Tanto é que
Ana: Acho que aqui vai ser igual também, a na legenda dessas lâmpadas do fluxo
lâmpada de LED de 10 lm vai ser maior do luminoso, eu tive que colocar esse 410 e 720,
que a lâmpada de 100 lm, não é? pois esse é o limite do comprimento de luz da
Gustavo: Não sei, essa daqui está muito faixa do visível. Ou seja, ela não pode ser
confusa. menos do que 410 e também não pode ser
117

maior do que 720, pois nesse caso não faz Lisa: Então, mas por elas terem a mesma
sentido você querer analisar esses potência, elas não seriam iguais?
comprimentos de onda usando o fluxo
luminoso. Ana: O que está escrito na legenda sobre essa
lâmpada? (O grupo não discutiu a dúvida da
Gustavo: Então eu entendi. Essas daqui com aluna Lisa)
número em potência, as pretas nós não
enxergamos, já essas com números em fluxo Gustavo: “Lâmpada incandescente de 100 lm
luminoso, a que tem número maior é a que dá de fluxo luminoso que emite luz branca”.
para enxergar melhor. Ana: E a outra de LED?
Ana: Ah Entendi. Obrigado professor. Gustavo: A outra de LED é “Lâmpada LED
Lisa: Cara, eu não entendi nada. de 10 lm de fluxo luminoso que emite luz
branca”.
Gustavo: Basicamente, nesse lado aqui nós só
analisamos se a lâmpada é preta ou branca, se Lisa: Essa também é LED?
ela for preta, ela sempre vai ser menor do que Wesley: Sim, mas essa por ser preta ela emite
a lâmpada branca. Já nesse lado aqui, a gente luz não visível.
vai analisar aquela que tem mais fluxo
luminoso independente de ela ser preta ou Ana: Então nesse caso aqui, essa lâmpada é
branca, pois a que tem maior fluxo luminoso maior ou menor do que essa?
é que dá para enxergar melhor.
Gustavo: A de 100 é maior do que a de 10.
Lisa: Então nessa daqui a incandescente é (Eles estão falando da questão 2 da atividade
menor do que a de LED? da aula 2
Ana: Isso. Ana: Então a mesma coisa é para essa… E
essa daqui de 100 e 100?
Gustavo: Não, esse sinal que você colocou diz
que essa é maior do que essa. O sinal é para o Wesley: Vai ser igual.
outro lado.
Wesley: Essa vai ser maior.
Ana: Nessa daqui então é igual. Nessa outra
aqui também é igual. Ana: Não, essa vai ser igual, pois ela é 10 e 10.

Lisa: Como chama essa lâmpada aqui? Gustavo: Não mas essa daqui é a da potência.

Ana: Essa lâmpada ai é a LED. Ana: Ah sim. Eu estava pensando nela como
luminosa, e não como potência… Essa
Wesley: Não, essa é a fluorescente. atividade me deixa louca.
Ana: Ok, então nessa daqui de potência a Lisa: Essa também é igual.
gente já terminou, agora a gente precisa de
analisar as lâmpadas de fluxo luminoso. Ana: Sim.

Lisa: Essa aqui é LED? Lisa: E essa última, a de 100 é maior do que a
de 10.
Ana: Não, essa é incandescente
118

Grupo 2. Pedro, Wellington, Evelyn, Suelen e Gleizer

discussão com o aluno Gleizer com o objetivo


Wellington: Nessa primeira, tem uma de continuar a atividade)
lâmpada de 100 watts incandescente e uma
lâmpada LED de 10 watts. Essa lâmpada de Suelen: Então, quando ela está desligada, a
10 watts é maior do que a incandescente, potência dela é menor, que foi o que ele
porque LED é melhor do que incandescente. colocou ai. (A aluna Suelen insiste em
continuar a conversa com o aluno Gleizer)
Gleizer: Ah… Essa é escura porque está
apagada. Gleizer: Cala a boca Suelen. (O aluno Gleizer
não demonstra agressividade, ele apenas
Suelen: Ela não é escura porque está apagada, demostra não estar disposto a argumentar com
é porque… (Interrompida pelo aluno a aluna Suelen)
Wellington)
Wellington: Calma gente, nós ainda estamos
Wellington: É porque ela é outro tipo de na 1, deixa para falar sobre a 3 quando
lâmpada. chegarmos na 3.
Gleizer: Então me explica essa questão aqui Suelen: Mas olha para essa questão aqui, ele
que tem uma lâmpada incandescente e outra quer que você coloque… (Interrompido pelo
lâmpada incandescente. aluno Gleizer)
Suelen: Está explicado aqui… (Interrompida Gleizer: Ok, mas nessa questão as duas estão
pelo aluno Wellington) ligadas.
Wellington: Lâmpada fluorescente… Suelen: Eu sei, mas eu estou perguntando
(Interrompido pelo aluno Gleizer) quando ela está desligada, se aparece…
Gleizer: Mas olha só, elas são iguais, mas uma (Interrompida pelo aluno Wellington)
é preta e a outra é branca. Wellington: Professor, veja aqui.
Wellington: Está escrito aqui, “Lâmpada Suelen: Olhe aqui, a gente vai colocar que é
incandescente de 10 W de potência que emite igual, maior ou menor?... É igual, pois não
luz não-visível”. (Durante a fala do aluno muda a potência.
Wellington ele dá ênfase na palavra “não-
visível”) Wellington: Não, a potência é igual só que…
(Interrompido pela aluna Suelen)
Gleizer: Que é a mesma coisa que desligada.
Suelen: Quando a lâmpada está desligada, a
Suelen: Não, isso quer dizer que ela emite luz potência dela vai ser a mesma.
que não vemos, e não que ela está desligada.
Gleizer: Sim, a potência não muda, mas…
Gleizer: Mas ela emite luz que não vemos, ou (Interrompido pela aluna)
seja, ela está desligada. Vocês estão teimando
comigo. (O aluno Gleizer diz “Vocês estão Suelen: E se ela está desligada, como nós
teimando comigo” no sentido dizer que os vamos comparar a luminosidade delas?
seus colegas estão errados e apenas ele está
certo) Wellington: Mas essa daqui ela emite luz
infravermelha.
Wellington: Então continuando aqui. Na 1, a
lâmpada de LED é maior do que a lâmpada Pedro: Olha só, só pelo exemplo aqui, a LED
incandescente. (O aluno Wellington cortou a de 9 já produz igual a uma de 100. Então a de
10 produz mais ainda. (O aluno Pedro refere-
se ao dado fornecido no enunciado da
119

atividade, que comparar uma lâmpada Pedro: Eles estão praticamente se xingando
incandescente de 100 W, com uma aqui.
fluorescente de 25 W e uma LED de 9 W).
Professor: Eu quero ouvir diferença de
Suelen: Por isso que eu estou falando, então opinião no áudio, e não xingamento.
ela não está apagada. (A aluna Suelen estava
falando paralelamente com o aluno Pedro, Wellington: Mas explica essa aqui, uma
continuando a partir da colocação feita pelo lâmpada fluorescente de 100 watts é igual a
aluno Wellington anteriormente) uma de 25 watts… (Interrompido pelo
professor)
Gleizer: Mas isso dá o mesmo efeito do que se
ela estivesse apagada. Professor: Essa lâmpada não é fluorescente,
ela é incandescente.
Suelen: Não, ela apenas emite outro tipo de
luz, que não é visível, mas isso não significa Wellington: Verdade, eu não sei porque eu
que ela está apaga, entende?... Ela está acesa, falei fluorescente. Mas então essa é igual a
mas emite luz que não enxergamos. essa de 25 watts e que é igual a essa.

Wellington: É, é infravermelho. Suelen: Vai ter que fazer conta?

Gleizer: Ah entendi. Mas eu não falei que ela Gleizer: A LED é a mais forte que tem. Depois
estava apagada. da LED vem a fluorescente e depois vem a
incandescente. Então a LED precisa de menos
Suelen: Você falou! Eu falei que era outro tipo watts, mas a luz é igual, porque ela é mais
de lâmpada e vocês estão falando que ela está forte.
apagada.
Suelen: Falou o eletricista. (A aluna Suelen
Wellington: Eu não falei que ela estava faz uma ironia para debochar do aluno Gleizer)
apagada. Fui eu quem falei que era outro tipo
de lâmpada. Gleizer: Mas eu entendo mesmo. Eu fiz um
pouco de mecânica na ETEC. (ETEC é a
Suelen: E você ainda estava “zoando” dizendo Escola Técnica Estadual).
que estava certo.
Wellington: Mecânica? Tudo a ver. (Os outros
Gleizer: Eu não falei isso não. alunos riem quando o aluno Wellington diz
essa ironia. O que o aluno Wellington quis
Suelen: Larga a mão de ser idiota, você falou dizer é que o aluno estudar mecânica não é um
isso. (Falando para o aluno Gleizer) parâmetro para garantir que uma pessoa saiba
Pedro: Foi você quem falou que a lâmpada sobre lâmpadas)
estava apagada. (Dizendo para a aluna Suelen) Gleizer: Mas tem eletricidade no curso.
Suelen: Foram vocês que falaram! Wellington: Então agora você é eletrotécnico
Gleizer: Você estava distraída e veio só para também?
falar que ela estava apagada. Gleizer: Você quer apostar comigo que tem
Wellington: Professor, venha aqui. elétrica no meu curso?

Professor: Diga. Wellington: Eu sei que tem, por causa dos


faróis.
Pedro: Professor, está uma briga aqui.
Suelen: Chega! Vocês estão falando muita
Professor: Não tem problema, é isso mesmo o bobagem.
que eu quero nessa atividade. Eu quero ouvir
a discussão de vocês sobre essa atividade.
120

Gleizer: Mas no curso nós realmente Suelen: Complicado isso… Porque o exemplo
precisamos de eletricidade básica. que tem aqui encima é com watts.
Suelen: Ok, nós já entendemos. Pedro: Não, eu acho que não, pois a de LED
quanto menos mais.
Wellington: Está gravando vocês jogando
conversa fora e não estão falando da atividade. Wellington: Você quer dizer quanto mais
menos? (Não entendi a que eles estão se
Pedro: Então vamos lá. Nessa 1, a LED é mais referindo.)
forte do que a lâmpada incandescente.
Gleizer: Eu acho que não.
Wellington: Ok, a segunda. 100 “i m” igual a
10 “i m”. Uma é incandescente e uma é de Wellington: Olha para essa lâmpada do
LED. Vamos ver o que é esse “i m”, exemplo, que lâmpada é essa?
“Lâmpada incandescente de 100 lm de fluxo
luminoso que emite luz branca” (Na dala do Gleizer: Incandescente.
aluno Wellington, ele claramente diz as Wellington: E essa?
palavras “i m” e não “l m”, demonstrando que
ele não sabe que “lm” significa “lúmens”) Gleizer: Fluorescente e a outra é LED. Sim, e
eu sei que elas são iguais. Fui eu quem falei
Pedro: Sim, fluxo luminoso. isso desde o início.
Wellington: Se as duas são iguais… (Pausa na Wellington: Não é igual!
fala do aluno Wellington)
Suelen: Não, essas daqui do exemplo são
Pedro: O que está acontecendo? iguais.
Gleizer: O que você está fazendo? Deixa eu Wellington: Olha para essa lâmpada de LED
ler isso. de 10, por ela ser de 10, então ela é maior do
Wellington: Não! Espera que eu estou lendo. que a incandescente de 100; pois a
incandescente de 100 é equivalente com a
Gleizer: Que demora… Você é burro demais. lâmpada LED de 9.
Susan: Você está chamando ele de burro, mas Gleizer: Sim, isso eu sei. Você estava falando
não pega para fazer a atividade. do exemplo e não dessas lâmpadas. As
lâmpadas do exemplo são iguais, essa daqui
Gleizer: Mas eu quero fazer, ele que não deixa. da questão não.
Wellington: A segunda eu acho que é maior. Wellington: Mas então como você está
Pedro: Qual delas você acha que é maior? falando que essa é maior?

Wellington a lâmpada de LED é maior que a Gleizer: Porque naquela hora eu não tinha
incandescente “i m”, porque mesmo ela tendo visto isso, mas agora eu vi, e por isso eu estava
10 “i m”, a LED é melhor do que a confundindo. Você me perdoa? (Nesta fala o
incandescente. aluno Gleizer não está realmente pedindo
perdão, ele apenas faz uma ironia, pois o aluno
Gleizer: Eu acho que essa primeira é maior, Wellington demostra impaciência ao explicar
pois ela produz 100 lm de luz branca, o seu ponto de vista para Gleizer)
enquanto a outro produz apenas 10 lm.
Wellington: Meu deus do céu.
Suelen: Qual produz luz branca?
Pedro: Olha a cara da Suelen. (Risos)
Gleizer: As duas produzem luz branca.
Suelen: Que bom que vocês resolveram.
121

Pedro: Mas você também nem para ajudar. Gleizer: Sim… Mas então essa também
deveria ser maior.
Suelen: Mas eu estava explicando, ele que não
entende. Suelen: Essa não é maior, porque essa está
falando de potência, já esse lado é fluxo
Wellington: Responde a terceira aqui Suelen. luminoso. Eles são diferentes.
Gleizer: Deixa que eu respondo. Gleizer: Ah Sim.
Suelen: Mas espera. Deixa eu ver primeiro. Suelen: Então a que está acesa sempre será a
Pedro: Galera, a gente precisa de ser mais maior.
rápido. Pedro: Ah não, mas se for por potência, essa
Wellington: Verdade, se não vai ficar uma daqui é maior do que essa. Pois esta usa mais
hora de áudio. potência do que essa.

Suelen: O Renan não quis fazer a atividade Gleizer: Essa atividade está me deixando
com áudio? Então ele que escute uma hora. cansado. Como isso é difícil.

Gleizer: Esse aqui é igual a esse. Wellington: Renan!

Wellington: Por que você acha que é igual? Professor: Diga.

Gleizer: Porque esse emite infravermelho, que Wellington: É… Nossa eu estou tão nervoso
não dá para ver. que até esqueci o que eu queria perguntar.

Wellington: Sim, eu também acho que é igual. Gleizer: Sobre o fluxo luminoso.

Pedro: Então coloca igual. Wellington: Isso, olha essa questão. Se eu for
analisar ela por fluxo luminoso, essa é maior.
Wellington: Vamos para a 4 então.
Professor: Por quê?
Gleizer: Calma, vamos confirmar se é isso
mesmo. Pedro: Porque ela utiliza menos potência e
produz a mesma quantidade de luz que aquela.
Pedro: Agora essa do fluxo luminoso, a que
produz luz vai ser maior do que a que não Professor: Que potência?
produz luz. Wellington: Sim, essa não tem potência, essa
Wellington: Também acho. é fluxo luminoso.

Gleizer: Essa daqui produz luz, mas ela não é Professor: Sim. As questões que você vai
visível. comparar a sensação de claridade que as
lâmpadas produzem, analisando pelas
Suelen: Deixa eu ver. potências é a coluna da esquerda. A coluna da
esquerda, você também vai comparar a
Pedro: Sim, mas fluxo luminoso de luz… sensação de claridade das lâmpadas, mas você
(Interrompido pelo aluno Gleizer) vai analisa-las pelo fluxo luminoso.
Gleizer: Então Pedro. Gleizer: Então o fluxo luminoso da branca
Suelen: Eu acho que essa vai ser maior, pois sempre vai ser maior do que a da lâmpada
esta vai dar para ver. preta.

Wellington: É o seguinte, o fluxo luminoso Professor: Eu apenas estou dizendo, que esse
visível é maior do que o não visível. raciocínio que ele utilizou usando a relação
que eu coloquei no enunciado, ele usa na
122

coloca da esquerda, na coloca das potências. Wellington: Você está vendo, você consegue
Porque a relação que eu coloquei apenas até confundir o professor.
relaciona diferentes tipos de lâmpada, que no
caso são incandescentes, fluorescente e LED Gleizer: A que tem maior lm é sempre maior
e as potências delas. do que a que tem lm menor.

Pedro: Professor esse quadro é muito mais Susan: Isso é muito confuso, eu ainda não
fácil do que esse quadro aqui. (O aluno diz que entendi muito bem a diferença de watts e
a coluna das lâmpadas graduadas em potência, lúmen.
são mais fáceis do que as lâmpadas graduadas Professor: A diferença de watts e lúmens é que
por fluxo luminoso) a de watts você precisa de seguir esse
Professor: Mas é justamente o contrário, se raciocínio que você utilizou levando em conta
você sabe o que a unidade de fluxo luminoso a relação que eu coloquei no enunciado da
representa, você vai compreender que a atividade.
coluna do fluxo luminoso é mais fácil de fazer Wellington: Então agora eu entendi… Me
do que a coluna da potência. Isto porque empresta a borracha… Então vamos lá,
quando você pensa em fluxo luminoso, ela é continuando… A 5 que tem uma lâmpada de
graduada da seguinte forma, zero lúmens te 100 watts e uma de 10 watts. Deixa eu só ver
proporciona claridade nenhuma. Quanto que lâmpada é essa. “Lâmpada incandescente
maior a quantidade de lúmens maior é a de 100 W de potência que emite luz não-
sensação de claridade que ela nos proporciona. visível”, já essa daqui é “Lâmpada
Suelen: Mesmo não conseguindo ver? incandescente de 10 W de potência que emite
luz branca”. Então nesse caso, a lâmpada de
Professor: Qual você não consegue ver? LED vai ser maior do que a lâmpada
incandescente de infravermelho, pois a
Wellington: A infravermelha. lâmpada incandescente emite luz não visível.
Professor: Qual é a lâmpada do infravermelho. Pedro: Mas por quê?
Wellington: A lâmpada preta Wellington: Porque a potência dela é maior.
Professor: Mostra ela na folha. (Na verdade o aluno se confundiu, pois a
lâmpada de 100 W emite luz não visível e a
Suelen: Essa que está escrito ali. lâmpada de 10 W emite luz visível,
inicialmente Wellington diz que a lâmpada de
Professor: Isso, então lei ela. 10 W produz maior sensação de claridade.
Gleizer: Não, mas é só na potência que ela é Entretanto nesta frase ele diz que a lâmpada
não-visível, na do fluxo luminoso ela é visível. de maior potência produz maior sensação de
claridade, o que contradiz a sentença falada
Professor: Isso. anteriormente)
Wellington: Então no caso aqui, quanto maior Pedro: De 10 para 100?
o fluxo luminoso, mais clara ela será?
Wellington: Mas essa é luz infravermelha
Evelyn: Então no caso, essa é maior do que
essa. Suelen: Não é luz visível.

Wellington: No caso da lâmpada de LED, o Pedro: Eu já me perdi todo com vocês falando.
número dela é menor, então ela não seria uma Vocês me confundem todo.
lâmpada graduada. Gleizer: Não dá para fazer esse trabalho em
Professor: Como? grupo. Um fica confundindo o outro.
123

Wellington: Renan, venha aqui novamente. Gleizer: A de LED é maior do que a


Não estamos conseguindo fazer. incandescente
Pedro: Eu não entendo nada com esse povo Wellington: É, porque ela tem 10. O fluxo
falando. luminoso dela é maior.
Wellington: Nós não estamos conseguindo Gleizer: Eu não sei não.
explicar o porquê da lâmpada ser maior ou
menor. Pedro: É por claridade, não é? Então na coluna
das potências, lâmpadas pretas sempre
Pedro: Porque pelo raciocínio, 100 watts é perdem.
maior do que 10, então essa lâmpada é maior
do que essa. Gleizer: Na minha opinião essa lâmpada
incandescente de 100 watts é maior do que a
Professor: Sim, entretanto você está LED de 10 watts. Mas vocês decidem. O
analisando qual tem potência maior. Na professor disse que não vai avaliar se
atividade, eu não digo para você mostrar qual anotamos certo ou errado.
tem potência maior, eu estou pedindo para
você dizer qual lâmpada produz maior Pedro: Então essa vai ser maior, essa menor,
sensação de claridade. essa menor, essa igual, essa também é igual, e
essas duas vai ser maior.
Pedro: Mas nessa colona você está pedindo
por potência e não por luminosidade. Wellington: Mas assim? Sem A gente
conversar porquê?
Professor: Não, a atividade consiste em você
me dizer qual das lâmpadas produz maior Pedro: Não. Toda vez que eu converso com
sensação de claridade, esta é a atividade. vocês eu fico confuso. Vou dar a resposta e
Porém, na primeira coluna eu peço para você vocês discutem.
dizer qual das lâmpadas, que estão graduadas Suelen: Foi mal “dono da razão”.
por potência, produz maior sensação de
claridade. Já na segunda coluna, você tem Gleizer: Isso já está me dando dor de cabeça,
lâmpadas graduadas por fluxo luminoso, e eu termina esse negócio logo, porque o sinal já
peço também peço para você me dizer qual vai bater e precisamos de escrever ainda.
das duas produz maior sensação de claridade.
Wellington: Escrever o quê?
Pedro: Então essa primeira, a de 100 watts…
(Interrompido pelo aluno Gleizer) Gleizer: Escrever o nosso consenso em uma
folha separada.
Gleizer: Então essa primeira vai ser menor.
Wellington: Eu achei que era só o áudio…
Pedro: Uma incandescente de 100 watts é Então vamos escrever isso agora e ficamos
igual a uma LED de 9 watts, então uma LED com essas respostas mesmo.
de 10 watts vai ser mais clara do que uma
lâmpada de 100 watts incandescente… Beleza,
essa de fluxo luminoso é maior.
124

Grupo 3. Alan, Igor, Leandro, Letícia e Cristian

Igor: Letícia, pode falar tudo que nós vamos Cristian: Claro que eu tenho, meus
concordar com você. argumentos são fortes e tem até nome, o nome
é Letícia... (Risos)
Letícia: Lê a primeira lâmpada e vai falando.
Letícia: Vamos gente, vamos parar de
Igor: Essa primeira lâmpada é maior do que a brincar... A segunda lâmpada é de 10 W e 100
outra. E essa tem dez, cem é maior do que ela. W, a de 10 W é uma lâmpada incandescente e
Agora é só vocês concordarem, vocês tem potência que emite luz branca, a de 100
concordam grupo? W... que é uma lâmpada incandescente de 100
Cristian: Concordo. W de potência não emite luz visível, então a
de 10 é maior do que a de 100.
Alan: Concordo.
Igor: É isso, eu também acho que a de 10 W é
Igor: Então vamos para a outra. maior do que a de 100 W
Leandro: Então eu não concordo. Leandro: Por que?
Letícia: Gente, vocês nem estão entendendo a Igor: Fala o porquê. (O aluno falou esta frase
questão. baixo parecendo estar sussurrando. Não é
possível identificar para qual pessoa, mas
Igor: Então explica para nós. pressuponho que seja para a aluna Letícia)
Leandro: Eu te falei que tem que ler certinho. Leandro: Não, fala você.
Letícia: Na primeira lâmpada é 100 W, e 10 Igor: Mas que cara chato... (pausa)... Porque...
W na outra, qual é a mais forte? Eu acho que consome mais energia.
é a de 10.
Letícia: Verdade?
Igor: Também acho.
Igor: Não sei.
Leandro: Eu também concordo com a Letícia.
Letícia: Olhe, nessa 10 ela emite luz, nessa
Letícia: Eu acho que é porque aqui, para ser não emite, então se ela emite luz então ela é
igual, tem que ser nove. E essa é 10... mais forte.
Igor: Eu concordo com a Letícia. E vocês Alan: Também acho que a de 10 é maior.
pessoal, vocês não concordam?
Cristian: Eu também acho que é menor.
Alan: Eu concordo.
Alan: Maior. (Corrigindo o aluno Cristian)
Cristian: Eu não concordo porque... estou
brincando eu concordo sim. (Risos) Cristian: Maior? Letícia, você falou que é
maior ou menor?
Igor: Começou a falar que não concorda agora
você vai ter que terminar. A sua fala já está no Letícia: Maior.
áudio.
Cristian: Por isso eu errei e agora falo que é
Cristian: Eu não, o que a Letícia falar eu maior.
assino embaixo.
Leandro: Por quê?
Leandro: Você não tem argumento então. É
isso que você quer dizer? Cristian: Mas que cara chato, você só pergunta
para mim o porquê... (Risos)
125

Leandro: É porque uma emite luz e a outra não. Letícia: Aqui está errado...
Cristian: Por que ela emite luz, sou eu que Igor: Por que?
falei essa resposta. (O aluno pegou o gravador
e o colocou mais próximo para pronunciar Letícia: Porque aqui está 10 e aqui está 100,
esta frase) aqui está 100 e aqui está 10.

Letícia: Ok, ok, porque ela emite luz e a outra Igor: Está invertido.
não. Escreve isso do lado dela. Letícia: Sim.
Alan: Por que escrever? (Muitos ruídos ao fundo do áudio. Não é
Letícia: O professor pediu para escrever as possível ouvir o que é falado)
respostas na folha. Letícia: Então as nossas duas lâmpadas não
Alan: Ok. emitem luz visível e têm a mesma potência,
então elas são iguais.
Letícia: A próxima é de 100 W e 10 W, só que
essa de 100 W é incandescente e ela não emite Alan: Verdade.
luz visível... Eu acho que essa é... Igor: Por que elas são iguais?
Igor: Maior. Letícia: Porque as duas não emitem luz visível
Letícia: Menor do que essa... e tem a mesma potência.

Igor: Entendi. Igor: Então está certo... Eu concordo.

Letícia: Agora a próxima luz é uma luz... Cristian: Como você é burro cara.

Igor: Fluorescente. Letícia: Agora, uma de 10 W.... aqui... de LED,


que emite luz branca e uma de 10 W que não
Letícia: Procura ela na outra folha. emite.
Cristian: Que outra folha? Igor: Você está falando dessa?
Letícia: Aquela que tem um monte de Letícia: Não, é a lâmpada pretinha... Aqui...
lâmpadas e que fala o que cada uma é. Você Não emite. Mas elas têm a mesma potência.
escondeu ela? Dá ela aqui... Se não vai ajudar
então não atrapalha. (A aluna Letícia não Igor: Então elas são iguais também.
pronunciou esta frase com raiva, ela Letícia: Mas uma emite luz e a outra não.
pronunciou isso de forma irônica)
Igor: Então são diferentes.
Cristian: Mas que menina nervosa...
Letícia: Se elas são diferentes... mas qual é
Letícia: É aqui... maior? A que emite luz ou a que não emite?
Igor: Por que essa daqui? Igor: A que emite, não é?
Letícia: Porque nós estamos falando dessa de Letícia: Professor!
potência. Então uma luz...
Professor: Diga.
Igor: Fluorescente...
Letícia: O ultravioleta é mais forte do que uma
Letícia: Florescente de 100 W de potência que lâmpada que emite luz visível?
não emite luz visível e a outra é de 100 W de
lâmpada de LED...
Igor: De 10 W de potência.
126

Professor: Mais forte em que sentido? Quando Professor: Mas e se ela estiver errada?
você diz mais forte isso quer dizer que ela
proporciona maior claridade? Igor: Não tem problema, apoiamos ela na
saúdo e na tristeza, e até quando ela está
Letícia: Sim. errada.
Professor: A luz ultravioleta você não enxerga, Letícia: Então esta é mais forte do que essa...
e nem a infravermelho. Esses dois tipos de Você está me escutando Igor.
luzes estão no espectro não visível. Você
lembra que eu comentei isso quando eu falei Igor: Estou.
do espectro e desenhei aquelas duas faixas, Letícia: Essa é mais forte.
uma do visível e a outra do não visível?
Igor: A de dez watts...
Letícia: Lembro. Então nós não enxergamos
porque ele é fraco? Letícia: A que emite luz branca.... Uma que
emite e a outra que não emite luz.
Professor: Na verdade é porque você não
enxerga. Não importa o quão intensa é uma Igor: Ok... Porque nós não enxergamos essa?
fonte de luz ultravioleta, você nunca vai
enxergá-la. Esse tipo de luz não é possível ser Letícia: Sim. Então 100 "W"... Essa é mais
vista a olha nu. forte...

Igor: Entendi. Então ela pode ser mais forte do Igor: Ok.
que essa lâmpada, mas nós não enxergamos. Letícia: Olhe, porque se essa... Igor, você está
Letícia: Mas a questão fala sobre sensação de prestando atenção no que eu estou falando?
claridade, então nós precisamos de enxergar Igor: Sim. Mas eu acho que essa é mais forte.
ela.
Letícia: Não, porque olhe aqui, se 100 desse é
Igor: Então eu não sei. igual a 9 desse...
Letícia: Professor, então se eu comparar com Igor: Sim, está certo.
uma luz visível, a de luz visível vai ser sempre
mais forte, não é? Letícia: Igual a 9 desse, se está 100 é mais
forte.
Professor: Por quê?
Igor: Sim, 10 watts de LED é mais forte do
Letícia: Porque a que emite luz visível eu que 100, não é?
consigo ver, e a outra eu nunca vou ver ela.
Letícia: Essa é menor do que essa. E essa, uma
Letícia: Professor, então se eu comparar com de 10... Uma de 10...
uma luz visível, a de luz visível vai ser sempre
mais forte, não é? Igor: "Lâmpada LED de 10 W de potência que
emite luz não visível".
Professor: Por quê?
Letícia: E tem uma fluorescen...
Letícia: Porque a que emite luz visível eu Incandescente.
consigo ver, e a outra eu nunca vou ver ela.
Igor: De 10 watts...
Professor: Então conversa isso com o grupo, e
veja o que eles pensão sobre isso. Letícia: Não emite luz visível também. Mas,
se formos analisar aqui, essa aqui vai ser
Letícia: Todos eles concordam comigo. maior do que essa, não é?
Igor: É verdade professor, a Letícia tem o Igor: Não sei...
nosso apoio.
127

Letícia: Professor! Letícia: Não, eu estou falando dessas


lâmpadas. Essas de fluxo luminoso.
Igor: É... Eu realmente não sei.
Professor: O fluxo luminoso ele já está
Letícia: Mas será que elas serão iguais? graduado levando em consideração a
Porque as duas emitem luz. Independente da sensibilidade dos seus olhos para um tipo de
potência. luz emitida. Então, ele é graduado da seguinte
Igor: Então deve ser igual. forma, zero lúmens não irá lhe proporcionar
claridade alguma. Então quanto maior a
Alan: Mas essas duas são de 10? quantidade de lúmens que tem escrito na
lâmpada, maior é a claridade que ela lhe
Igor: As duas não emitem luz e são de 10 watts. fornece. Lembra da atividade da aula anterior
Eu acho que são iguais. que vocês viram a quantidade de lúmens das
Letícia: Então vamos... Vamos para a próxima embalagens de lâmpada.
por enquanto. Letícia: Então nessa eu posso olhar apenas os
Igor: Ok. números, certo? E aquele que for maior é só
colocar o sinal de maior para ele.
Letícia: Uma de 10 "W" que brilha e uma de
10 "W" que não brilha... Essa emite luz branca, Professor: Por quê?
e essa daqui... O que fala nessa folha? ... Letícia: Porque, é o que você acabou de dizer,
Potência que emite luz branca. quanto mais baixo é o número de lúmens,
Igor: Então vai ser essa. menos eu vou ver....

Letícia: Só que essa precisa de 25 para ser Professor: Isso.


igual. Então esta será mais forte do que essa. Letícia: Mas por exemplo, aqui ela não emite
Igor: Mais fraca? luz, então essa lâmpada vai ser maior do que
essa, mesmo o número dela sendo maior?
Letícia: Essa é mais forte do que essa. Porque
olhe aqui, para ele ser igual, essa lâmpada tem Igor: Sim, maior do que a incandescente.
que ser 25. Letícia: Porque essa lâmpada não emite luz.
Igor: A incandescente? Professor: Ela não emite luz?
Letícia: Sim, a incandescente é mais forte. Letícia: Não, a pretinha não emite luz. Olhe
Então essa lâmpada é mais forte do que essa. aqui nessa folha, "Lâmpada incandescen...".
Agora você tem que olhar nessa tabela aqui, Não, ela emite sim... E essa daqui?
do fluxo. Uma incandescente... e uma de LED
de 10... Como que eu vou saber qual que é Professor: Qual?
mais forte? Não tem como eu saber.
Letícia: Essa que as duas são preta e não emite,
Igor: Professor! Venha aqui fazendo um favor. e elas tem o mesmo número. Então elas serão
iguais porque elas não emitem?
Professor: Diga.
Professor: Expões isso que você está falando
Letícia: Como eu vou saber qual é maior nessa para o grupo, e analisa se alguém tem alguma
questão? ideia diferente, pois eles podem te ajudar. Eu
Professor: Deixa eu ver, você tem uma não posso te dar a resposta, pois o objetivo
lâmpada de 100 watts incandescente e uma de dessas aulas são vocês conversarem entre si
10 watts. Você precisa de analisar aqui. para obterem as respostas.
128

Igor: Mas professor, todos nós concordamos Letícia: Mas aquilo era som. E isso é luz, é
com ela. diferente.
Letícia: Se nós errarmos você vai tirar ponto? Igor: Mas o nome é o mesmo, "Comprimento
de onda", e tinha também aquele negócio da
Professor: Eu não vou considerar se você vai crista da onda.
acertar ou errar o sinal, o que eu vou estar
considerando é o que você está usando para Letícia: Eu nem lembro disso mais, mas eu
poder resolver a questão. Eu vou estar acho que agora é diferente. Não sei direito...
avaliando os argumentos que você e o grupo Olha essa 100 e essa de 10.
tem até chegar na resposta. E não precisa de
se preocupar em pausar o áudio e apenas falar Igor: O que tem elas?
as respostas de cada item. Eu pedi para que o Letícia: Essa é maior... essa daqui vai ser
áudio fosse gravado direto porque toda a menor do que essa daqui porque emite menos,
conversa que vocês têm para a resolução então... menor. A de 10 lm e 10... uma de 10 e
desses itens é importante. A discussão que o 100 lm incandescente preta, e uma de 10 lm
grupo tem para resolver as questões é de LED... a de 100 vai ser mais forte do que a
importante, entendeu? de 10, porque a quantidade de lúmens dela é
Letícia: Entendi. mais alta do que a outra, agora uma de 100 lm
fluorescente, com uma de 100 lm de LED, 410
Professor: Então não se preocupe em acertar nm e 720... elas são iguais, pois emitem a
ou errar o sinal, preocupem-se em conversar mesma quantidade de lúmens, agora uma de
sobre as questões e discutirem sobre elas, e se 10 lm clara e uma de 10 lm escura, uma
houver duas ou mais pessoas do grupo que lâmpada fluorescente de luz branca... vai ser
pensam que a resposta é diferente, então menor porque é diferente... 100 lm e 100 lm,
conversem entre si para chegar em um vai ser... uma de 100 lm incandescente que
consenso. É essa a conversa que eu vou estar emite luz branca e uma de 100 lm de LED, de
avaliando. luz branca também, então elas são iguais.
Igor: Ok. Igor: Por quê?
Letícia: Então se é por número, essa é maior Letícia: Você nem estava escutando o que eu
do que essa. estava falando e está perguntando porquê.
Você ouviu o que eu disse?
Igor: Porque as duas não emitem luz, certo?
Igor: Ouvi.
Letícia: As duas emitem luz, só que quanto
mais perto esse valor estiver do zero, menos Letícia: É porque as duas emite o mesmo tanto.
brilhante ela é. E essas daqui também vão ser igual, porque
elas emitem o mesmo tanto de luz também
Igor: Ok.
Igor: Certeza?
Letícia: Agora é uma de 10 lumens
incandescente e uma de 100 lúmens Letícia: Sim olha, uma de LED de 10 lm ela
incandescente, pretinha... 410 nm ou 720 nm tem um fluxo luminoso que emite luz de 410
de comprimento de onda... nm ou 720 nm de comprimento de onda, a de
LED, e a incandescente é de 10 lm de fluxo
Igor: Eu lembro de uma coisa dessa no luminoso que emite... é igual!
bimestre passado que ele deu.
Igor: Por quê?
Letícia: Do que?
Letícia: Eu acabei de explicar porquê.
Igor: Desse negócio de comprimento de onda,
você lembra da corda.
129

Igor: Eu estou discutindo, o professor falou essas lâmpadas que estão desse lado e eu
que ele vai dar nota na conversa do grupo. escrevi dessas.
Letícia: Mas não comigo explicando sozinha. Igor: Ok. E o áudio.
Eu já cansei de ficar só eu explicando. Nós já
terminamos todas, agora só vai faltar escrever, Letícia: Pode desligar ele.
então nem tem mais nada para falar. Escreve

Grupo 4. Tainara, Natalia, Eduarda e Isabele

Grupo 5. Barbara, Mayara, Susana e Leonardo

Mayara: Qual é a diferença da de LED para Mayara: Mas ai não está falando de potência?
esses outros negócios?
Leonardo: Então, a potência, a potência dela
Susana: Bom, eu acho que... a de LED é a foi feita para ser melhor, mais do que as outras.
melhor não é?
Susana: Todas essas desenhadas assim são
Barbara: Eu acho que é porque a de LED tem LED?
mais potência.
Leonardo: É, todas aqui são LED.
Mayara: Se não lembra que o professor estava
explicando pra nós semana passada? Susana: E essas aqui são aquelas amarelas?

Barbara: Eu não lembro. Leonardo: É, aquelas incandescente.

Mayara: Ela é pequena e ela tem mais Mayara: E que que é essas daqui? Essas daqui
potência são que não conduz a luz branca. Aqui, "luz
não visível", não possui luz visível, tipo
Susana: Ela é LED, ela gasta mais energia, ela ultravioleta, essas coisas, entendeu?
brilha mais não é? Ela não brilha mais?
Barbara: E ela vai ser maior?
Leonardo: Tipo, a lâmpada LED ela sempre
vai ser melhor do que a incandescente... Leonardo: Ela vai ser sempre menor.
porque ela já foi feita pra isso entendeu? Para Barbara: No caso essas lâmpadas vão ser
ser melhor do que as outras. E tipo, não tem maior?
como uma coisa antiga ser melhor do que uma
coisa atual, entendeu? Leonardo: Não ai no caso quem vai ser maior
vai ser essa aqui, entendeu? Aqui também está
Barbara: Então bota ai, que ela é melhor errado, eu coloquei errado. Ai aqui, aqui é
Leonardo: Porque ela sempre vai ser maior, se maior...
tiver uma LED... (Interrompido pela aluna Susana: Agora tem que colocar o porquê do
Mayara) lado de cada um.
130

Leonardo: A luz florescente ela é melhor do Barbara: Coloca assim, pela... é.... pelo
que a incandescente, entendeu? Basicamente exemplo da figura acima... nove de LED é
é isso... maior que cem, então consequentemente, a de
dez vai ser maior
Barbara: Agora aqui já foi, precisa escrever o
porquê. Susana: Como?
Leonardo: Tipo, pelo menos eu entendi desse Barbara: Pelo exemplo da figura, se o nove do
jeito. Pelo o que eu entendi foi desse jeito. LED é igual ao cem da lâmpada,
consequentemente, a de dez vai ser maior do
Barbara: Pergunta para o Renan. que a de cem. Coloca dez "W", dez "W" vai
Leonardo: Cem dessa coisa aqui é igual a ser maior do que 100 "W".
vinte e cinco dessa que é igual a nove dessa. Susana: Entendi, agora ficou tudo torto, e
Essa aqui é nove, essa aqui é cem, essa aqui é agora?
dez, essa aqui é.... essa daqui é cem. Aqui era
para ser nove para ser a mesma coisa, para ser Leonardo: Sabia, estava certo essas daqui, as
igual. meninas tão montando a mesma coisa. As
meninas não né, a Letícia.
Barbara: Você está conseguindo entender?
Barbara: Deixa assim.
Mayara: Acho que sim, então elas vão ser
iguais, certo? Susana: Então, agora três.
Barbata: É igual, tanto essa daqui sendo cem, Barbara: Esse aqui eu não entendi direito.
vai ser igual porque essa daqui é vinte e cinco
e essa daqui é nove, é a mesma potência, só Leonardo: Sempre que a luz é preta, sempre
que são diferentes. Então aqui está falando... que ela está pretinha assim, é porque ela não
aqui está assim, está o mesmo... esta cem... se emite luz branca. Luz branca? Não, não é luz
não haver igual a isso, dez vai ser maior certo? branca que fala, não emite luz... luz visível!
É só isso. Tipo uma luz visível que é a luz...
(Interrompido pela aluna Susana)
Mayara: Então o que a gente vai escrever? De
que forma? Susana: Sempre que a luz está preta...
(Interrompido pelo aluno Leonardo)
Barbara: Primeiro... primeiro a gente tem que
saber explicar porque que o LED ele é mais... Leonardo: É uma luz visível... como que se diz
espere... tem que explicar um por um? a luz visível? Eu não sei explicar como que é
a luz visível, é tipo como se não emitisse a luz
Susana: Sim. ultravioleta, essas coisas assim.
Susan: Porque essa é menor que essa? Susana: Quando a luz esta preta...
Mayara: Porque a.... explica ai Leonardo. Leonardo: Ela não emite luz visível.
Leonardo: É a mesma coisa que você me Barbara: Coloque consequentemente, a de dez
explicou aquela hora. Aqui, cem... que emite vai ser maior do que a de cem que
(Interrompido pela aluna Susana) não emite.
Susana: Fala uma coisa para eu escrever. Susana: Consequentemente... (A aluna Susan
está pedindo para que a aluna Barbara repita
Leonardo: cem dessa... incandescente, é a para que ela escreva)
mesma coisa de vinte e cinco da fluorescente,
que é a mesma coisa de nove de LED. Barbara: A de dez volts que emite...
Mayara: Diminui para caber.
131

Susana: Consequentemente... a de cem vai ser Barbara: Essa daqui, é porque é a mesma coisa
maior. daqui, a LED é maior. Pelo exemplo a LED
vai ser sempre maior, porque ela tem potência
Leonardo: A de cem não, a de dez. Por emitir maior.
luz visível, só isso.
Susana: Elas são iguais porque as duas não
Barbara: A de dez... tem luz visível.
Susana: Vai ser maior. Barbara: Sim.
Mayara: Ok. Leonardo: Está errado essa última, a
Leonardo: Por emitir a luz visível. fluorescente é mais... mais coisa que a
incandescente.
Barbara: Está bom.
Barbara: Essa aqui?
Susana: Agora essa aqui, a de LED.
Leonardo: Sim.
Leonardo: É o mesmo princípio, a luz
incandescente que está assim, ela não possui Barbara: Vinte e cinco é igual a cem. Aqui
luz visível, e a fluorescente já possui... a LED está dez
já possui. Então por isso... Leonardo: É, está certo
Mayara: Todas que são pretas não possuem Susana: Como que é??
luz visível?
Barbara: Assim, pelo exemplo da figura, do
Leonardo: Não, elas possuem a luz maior. desenho, tanto faz, como que é o nome disso
Susana: A luz incandescente...? aqui?

Barbara: Leonardo o que você estava falando Leonardo: Fluorescente.


pra ela Barbara: Se vinte e cinco “W” da florescente
Leonardo: A luz incandescente, ela não possui é maior que a lâmpada normal,
luz visível. E a... e a LED possui, por isso ela consequentemente, uma de dez vai ser menor.
se torna mais potente. Mayara: Bateu o sinal.
Susana: Por isso ela... Leonardo: Terminou de escrever.
Leonardo: Se torna maior... Essa aqui as duas Susana: Ainda falta essas três. Pega cada um
são a mesma coisa. uma e escreve a resposta para ser mais rápido.
Barbara: Porque as duas não emitem luz. Leonardo: Ok.
Leonardo: Na verdade, elas não emitem luz Mayara: Vou para de gravar aqui
visível.

Grupo 6. Estela, Michael e Maria

Estela: Bom, então vamos lá, aqui no primeiro, que tem uma de cem watts e uma de nove watt
a gente tem uma lâmpada incandescente de elas são iguais.
cem watts, e a do lado é uma lâmpada de LED
de dez watts, como mostra no exemplo a cima Michael: Iguais? Acho que é maior... Digo,
Menor.
132

Estela: Menor né. Não espera... menor? Você Maria: Então é maior.
tem certeza?
Michael: É menor.
Michael: Absoluta.
Estela: É menor... (pausa) Esse daqui, na
Estela: Ok então. Aqui na outra, tem uma próxima está mostrando todas as luzes que
lâmpada incandescente de dez watts, e uma não proporcionam luz visível, então... essa luz
lâmpada de... uma lâmpada incandescente de visível não vai estar sendo equivalente aqui
cem watts de potência. Mas como que vai nos dois, então elas são iguais.
calcular a luz visível? Aqui está falando que é
luz não visível... (pausa)... Entendeu? Está Michael: Não, é menor.
falando aqui ó, a atividade consiste em Estela: Igual.
preencher a tabela a baixo marcando sinal de
maior, menor ou igual, no interior do Michael: Mas essa daqui é menor do que essa.
quadrado localizado entre as duas lâmpadas
para relacionar a sensação de claridade que Estela: Sim, na próxima é. A que eu estou
essas lâmpadas proporcionam. Eu acho que falando é a de cima... Aqui... porque, a gente
nessa aqui a de dez watts vai ser mais potente tem uma lâmpada de... uma lâmpada
que a de cem watts por causa que a luz é fluorescente de cem watts que não produz luz
invisível. visível, e a de cem watts de LED que também
não produz luz visível então se as duas não
Maria: Também acho. produzem luz visível eu acho que é igual, acho
que é equivalente.
Estela: Também acha Maria?
Michael: Ok.
Maria: Acho. Concordo com você Estela.
Estela: Aqui na próxima, a gente tem uma
Estela: Vamos para a próxima, aqui a gente lâmpada de dez watts fluorescente, outra
tem uma luz incandescente de cem watts e do lâmpada de dez watts fluorescente só que essa
outro lado a gente tem uma de LED de dez não produz luz incandescente. Então vai ser
watts. Eu acho que a de LED vai ser maior. maior. Vai ser maior não vai?
Michael: É maior. A de LED é maior. Michael: Acho que sim.
Maria: Também acho. Estela: Ok.
Estela: Se também acha Isabela? Michael: E nessa próxima? ... Agora a gente
Maria: Acho, eu concordo com vocês. tem uma lâmpada aqui, incandescente né, e
outra de LED, eu creio que a incandescente é
Estela: Deixa eu conferir na lista aqui. Tem menor do que a de LED, e você Maria?
uma de cem watts aqui só que ela não emite
luz visível. Maria: Eu também acho que é menor.

Maria: Sim, a luz dela é invisível. Estela: Só um minuto vou analisar. É menor
sim, porque no exemplo dado na atividade,
Estela: É luz ultravioleta, e... cadê a de dez uma lâmpada incandescente de cem watts é
watts? Aqui, essa aqui é a de LED. Então, equivalente a uma lâmpada... produz a mesma
basicamente a de LED vai proporcionar maior luminosidade de uma lâmpada de nove watts
luminosidade. de LED, então eu acho que ela é menor.
Maria: Só que essa é de luz branca. Michael: É isso.
Estela: Sim, ela vai proporcionar mais Estela: Aqui na próxima, a gente tem uma
luminosidade do que a que não tem luz visível. incandescente, e uma fluorescente. A
133

incandescente tem cem watts e a Estela: Duas lâmpadas fluorescentes, as duas


incandescente são dez. Na minha opinião, e tem equivalência de dez lúmens, só que uma
pelo o que a gente discutiu no grupo, a tem luz visível e a outra não produz luz visível.
incandescente acaba sendo maior pela Então...
potência dela.
Michael: Vai ser menor.
Michael: Sim, também acho.
Estela: Vai ser maior, Michael.
Estela: Nessa a gente tem uma lâmpada
fluorescente, fluorescente não, uma lâmpada Michael: Vai ser maior falei errado.
incandescente e uma lâmpada de LED, a Estela: Bom, aqui a gente tem duas lâmpadas...
incandescente tem cem... só um minuto...
(pausa)... Bom, na atividade a gente tem uma Maria: Eu acho que vai ser maior.
lâmpada incandescente que produz um fluxo
luminoso de cem lúmens e uma lâmpada de Estela: Não... é menor
LED que produz um fluxo luminoso de dez Michael: Não, é igual
lúmens. Basicamente, creio eu, né, que a de
LED tem mais potência. O que você acha Estela: Por que seria igual?
Maria?
Michael: Não é menor.
Maria: Eu acho também que a de LED tem
Estela: Sim, porque no exemplo a gente tem
mais potência pelo o que eu li ali no outro
uma lâmpada incandescente, de cem watts, e
papel.
é equivalente a uma lâmpada de LED de nove
Estela: Então vai ser menor. Essa é maior, watts, então imagina uma lâmpada de LED de
porque ela produz 10 lúmens e essa 100, só cem watts, a proporção luminosa que ela cria,
que a outra produz luz visível. entendeu? Então, a incandescente vai ser
menor do que a de LED. Todo mundo
Maria: Sim. concorda?
Michael: Temos uma fluorescente de cem Michael: Sim
lúmens, e uma de LED de cem lúmens
também, a de LED consequentemente é maior, Estela: Aqui vai ser igual porque as duas não
então a de... produzem luz visível, repetido com a
atividade anterior, e aqui a gente tem uma
Estela: Claro que não. As duas não produzem lâmpada incandescente que produz cem
luz visível. lúmens, e uma lâmpada fluorescente produz
Michael: Não entendi. Por quê? dez lúmens, então, basicamente a fluorescente
vai ser maior, pela quantidade de lúmens que
Estela: Bom, você falou que a de LED seria ela produz.
maior, só que as duas não produz luz visível,
entendeu? Michael: Concordamos.

Michael: Sim, não tinha reparado nesse Estela: Agora é só escrever as respostas.
mínimo detalhe o que você acha Maria? Escreve as nossas respostas nessa folha ou
nessa?
Maria: Eu não entendi essa. Mas vamos para
a próxima. Michael: Melhor na folha separada.
Estela: Ok
134

APÊNDICE F Transcrição da Aula 3

Nas transcrições abaixo foram usados os seguintes sinais:


 “()- Parênteses”: para comentários;
 “(Pausa)”: para pausa muito longa, que passam de 10 segundos.
 “… - reticências”: para pausas curtas, que ocorrem quando o aluno está pensando
durante o seu discurso.
Para proteger a identidade dos participantes, seus nomes foram substituídos por outros
nomes. Além disso, não necessariamente um nome masculino representa que o aluno era do
sexo masculino.

Grupo 1. Felipe, Wesley, Paulo, Roger, João

Rogério: Paulo o que você entendeu? em Maringá. As lâmpadas que eles colocaram
lá fizeram mal para as crianças.
Paulo: Então, eu estou lendo a outra parte aqui,
e ele está explicando as consequências de você Wesley: Então a gente só usa lâmpada que faz
não entregar a lâmpada para os lojistas. Ele mal para a saúde?
fala aqui, se a lâmpada... a lâmpada... a
preocupação deles é com o mercúrio, que toda Felipe: Não, aqui tem escrito o tipo da
a lâmpada é mercúrio, entende? ... Se quebrar, lâmpada. Parece que a lâmpada que foi
sai esse gás mercúrio e pode afetar... ele é instalada lá não era boa para aquele ambiente.
altamente toxico e pode afetar o sistema Ela era mais forte do que o normal.
nervoso. Wesley: Entendi.
Rogério: As lâmpadas fluorescentes são Rogério: A minha é sobre essa da LED. Ela...
tóxicas? a LED tem um tempo de vida mais durável…
Paulo: Elas não são tóxicas, mas aqui está pode durar... ela pode durar quatro vezes mais
falando que o gás dentro dela é tóxico. Então que a fluorescente compactada.
é só não quebrar ela que não tem perigo Felipe: E vinte e cinco vezes mais que a
nenhum. incandescente
Wesley: Nossa, o tanto de lâmpada que eu já Rogério: É. E não possui mercúrio, então elas
quebrei na minha vida. podem ser descartadas em lixo comum,
Felipe: Por isso que você é meio doido. Acho porque não tem mercúrio.
que esse mercúrio ali já está afetando sua Wesley: Entendi. Então essas são as lâmpadas
cabeça. boas.
(Risadas) Felipe: As incandescentes também não têm
Felipe: Eu estou lendo aqui sobre a lâmpada mercúrio.
que criou polêmica no hospital universitário Rogério: Sim, mas gasta muito.
135

Paulo: Só as incandescentes têm que se... errada ela... traz malefícios para a natureza,
(Interrompido pelo aluno Rogério) que nem aqui, causa consequentemente a....
lesão nas águas, solo, animais e pode até
Rogério: É as de LED não, e não emite chegar no homem. E pode até passar a
radiação ultra violeta. contaminar o lençol freático.
Paulo: Aqui no meu está dizendo que lá nos Rogério: Entendi.
Estados Unidos, o pessoal prefere a lâmpada
incandescente. Paulo: O que é CFL?
João: Incandescente é aquela gordinha? Felipe: CFL... Não sei.
Felipe: É. Wesley: Na minha parte, é sobre a
temperatura de luz, tem a luz incandescente, a
Rogério: Mas agora não vende mais dessa lâmpada incandescente é a mais quente e a
lâmpada. lâmpada fluorescente é mais fria. A lâmpada
Paulo: Porquê? mais quente produz menos luz e a lâmpada
fluorescente que é mais fria produz mais
Rogério: A minha diz que foi proibida. Dá luminosidade.
uma lida aqui.
Rogério: Então, o meu é.... nome de... (pausa)
Felipe: Deixa eu ver. tem algumas lâmpadas que funcionam como
por exemplo a fluorescente de 15 watts e a
Rogério: Ela também fala sobre os problemas LED de nove se iguala a incandescente de
das lâmpadas de LED. Algumas estão sem o sessenta, então na hora da compra se tem que
símbolo do INMETRO. E pode acontecer de ver qual que é...
ela estourar... (Interrompido pelo aluno Felipe)
Felipe: Emite o mesmo tanto de luz só que...
Felipe: Aqui, fluorescente trifósforo emitem
doses de radiação e frequência' localizados na Rogério: Tem umas que são baixas outras
região do ultravioleta, azul, verde e em altas. Você tem que ver os lúmens que é o
especial o vermelho. Esse é o tipo da lâmpada "lm" escrito na lâmpada... (Interrompido pelo
fluorescente que fez a galera passar mal. aluno Wesley)
Paulo: Tem a foto dela. Wesley: Esse "lm" que você fala é o mesmo
da aula passada.
Felipe: Tem a foto da parte da frente do
hospital, com umas lâmpadas no teto, mas não Rogério: Sim. Esse "lm" significa lúmens. Ele
sei se são essas. está ligado com o tanto que a luz brilha.
Quanto maior o número de lúmens, mais
Rogério: Acho que as lâmpadas que fazem brilhante ela é.
mal estão na parte da dentro do hospital.
Porque elas não podem fazer mal na hora, Wesley: Entendi.
deve demorar um tempo. Deve acontecer o
seguinte, o cara ficou internado e dentro do Paulo: O meu acabou aqui ó, ele termina
hospital ele ficou embaixo dessa luz o tempo falando que nos Estados Unidos os
todo, e depois ele começou a passar mal. americanos... cerca de 13% dos americanos
estocavam a lâmpada incandescente pelo fato
Paulo: Sim. Mas aqui não fala nada de qual é dela ser mais barata do que as.... do que as
a lâmpada. fluorescentes compactas... E por causa disso
eles estocavam, compravam mais de cem
Felipe: Aqui na minha fala sobre a lâmpada lâmpadas.
fluorescente, que todo mundo acha que ela é
boa, só que ela... se descartar de maneira
136

Felipe: E as lâmpadas incandescentes são Felipe: Vamos fazer essa questão aqui: "Após
mais atraentes para colocar em quarto, em ler as reportagens, qual a lâmpada que vocês
salas de estar, do que as lâmpadas consideram ser a melhor e por que?". Acho
fluorescentes. que é a LED, não é?
Wesley: Sim, eu também vi isso. Rogério: Sim, é a LED, porque a LED não tem
o mercúrio.
João: O que?
Felipe: Mesmo que ela seja mais cara, mas ela
Wesley: As lâmpadas incandescentes são compensa mais.
mais aconchegantes para colocar em quartos
do que as lâmpadas fluorescentes, porque as Rogério: Sim, e economiza mais em energia
lâmpadas incandescentes provocam menos
luz e a fluorescente provoca mais luz. Wesley: Ela é descartável, a lâmpada de LED?

Rogério: Eu sei que a incandescente é mais Felipe: Se pode descartar em qualquer lugar?
quente. Wesley: É.
Wesley: É mais quente. Rogério: Sim, ela pode... (Interrompido pelo
Rogério: Sim. aluno Felipe)

Felipe: Aqui fala que... que a substituição da Felipe: Depende também, se não tiver o selo
lâmpada incandescente reduziu 10% na do INMETRO.
economia da energia. Rogério: Então, qual lâmpada é a melhor?
Rogério: Sim, eu vi que isso é dados da ONU. Wesley: É a de LED, gasta menos. A
Felipe: É. qualidade é melhor

João: O que é essa "ONUs"? Rogério: Não tem mercúrio, e porque pode ser
reciclada.
Rogério: ONU é o órgão que tem um
representante de cada país. Eles fazem aqueles Felipe: Que lâmpada que você acha que é
acordos entre países. Sempre na TV aparece melhor?
alguma coisa falando sobre a ONU. Paulo: A melhor? A lâmpada de LED.
João: Entendi. Felipe: Por que?
Wesley: Na minha fala que com a proibição Paulo: Porque está escrito aqui.
das lâmpadas de 150 watts houve a... (Muitos
sons de fundo, não é possível ouvir o que foi Paulo: Porque esta escrito aqui.
dito) ...iluminação das lâmpadas de potência
entre sessenta e cem watts... (Muitos sons de Wesley: Porque reduz 10% da energia
fundo, não é possível ouvir o que foi dito) ... e mundial.
será multado, todos os estabelecimentos, Paulo: Então, e falou que ela é mais segura,
fabricantes, atacadistas e varejistas serão que ela por exemplo não tem mercúrio ela
fiscalizados. dura e é mais econômica ainda que a de... a
Felipe: Sim, e se os estabelecimentos que fluorescente.
estiverem vendendo vão ser multados. Rogério: Ok. Vamos para a próxima.
Rogério: Igual no mercadinho do senhor Palin? Felipe: "Antes de ler e ouvir os colegas
(Risos) falando sobre as reportagens, considerava
alguma outra lâmpada melhor?". Não
137

Rogério: Eu não. Rogério: É, se eu tivesse condição eu


compraria a LED, senão eu iria comprar...
Wesley: Não. fluorescente.
Paulo: Eu achava a fluorescente. Wesley: Se eu não tivesse condições eu ia
Rogério: É fluorescente para mim era a comprar a fluorescente.
melhor. Rogério: Então, nem todo mundo pode
Wesley: É, antes de conhecer a lâmpada LED comprar uma lâmpada de LED. Você vai no
eu achava a fluorescente melhor, agora a de mercado, se tem cinquenta reais. Então, tem
LED. que comprar o arroz e o feijão, e tem lá, uma
lâmpada, você vai ver o preço da lâmpada de
Rogério: E você? LED, cinquenta reais, então você fala “como
que eu vou comer o arroz e o feijão hoje se eu
João: Eu o que? comprar essa lâmpada?”.
Wesley: Você achava qual melhor? Wesley: Se vai ter que comer a lâmpada de
João: Incandescente, fluorescente... LED.

Wesley: Incandescente ou fluorescente? Felipe: Fluorescente ela economiza 75%, a


LED economiza 85%.
João: Incandescente.
João: Eu compraria a de LED, porque... por
Rogério: A incandescente é muito quente. cauda dos bens né que ela vai trazer para você
e não vai trazer malefícios, e a economia da
Wesley: É energia é bem melhor.
João: Então eu achava a fluorescente. Felipe: Agora a 3. "Na opinião do grupo,
João: Qual é a de LED? quanto maior a quantidade de lúmens, fluxo
luminoso, que uma lâmpada emite, melhor ela
Wesley: A de LED é um monte de luzinhas, é?"
daquela... não sei como explicar.
Rogério: Não, é pior, ela esquenta mais.
Felipe: Você não tem LED na sua casa?
Espere, deixa eu achar uma LED aqui. Paulo: Esquenta e gasta mais energia, devido
a frequência...
João: Luz de Natal?
Felipe: A frequência luminosa
Rogério: Aqui, olha no flash do celular, essa
daqui é LED. João: É

Felipe: Então, "Vocês comprariam uma Wesley: Pode ver quando você troca uma
lâmpada incandescente de R$ 2,50 uma lâmpada... fluorescente ela chega a ta mais
fluorescente de 10 reais ou uma LED de 50 quente do que as outras.
reais. Por quê?" Felipe: Há algum problema em se instalar uma
Paulo: Eu compraria a de LED, porque eu lâmpada com iluminação extremamente alta?
tenho condições. Wesley: Instalar uma lâmpada aqui na sala
João: Nossa, me desculpa ricaço. muito forte?

Rogério: Depende da economia do Brasil. Felipe: Aqui está falando "Iluminação muita
alta".
Felipe: Sim, se eu tivesse condição eu
compraria a LED. Wesley: Mas se fala, em lugar muito pequeno?
138

Felipe: Ele não ta falando de tipo de luz, de Paulo: É, pra mim a que iluminar mais, é a que
tipo da lâmpada, ele ta falando de qualquer eu... mais...
lâmpada.
Felipe: É a opinião dele....
João: Ela não aguenta, ela vai queima.
(Muitos sons ao fundo da gravação, não é
Felipe: Acho que não é isso... Tipo assim.... possível ouvir as respostas dos outros alunos)
"Há algum problema em se instalar uma
lâmpada com a iluminação muito, Felipe: "Que vantagem uma lâmpada
extremamente alta?" dimerizável possui?". Também não entendi
essa não.
Paulo: Não.
Paulo: Lâmpada o que?
Rogério: Eu acho que não. O problema é que
só vai gastar muita energia Felipe: Dimer... dimerizável.

Paulo: Sim, pois quanto mais iluminação mais Paulo: Deixa eu ver.
energia, vai gastar mais energia. Rogério: Ela tem a vantagem de... de brilho...
Felipe: Depende, tem lâmpada que emite o De você escolher o brilho dela.
mesmo tanto de luz e gasta menos. Felipe: Se regula o brilho dela.
Wesley: É mas depende da luz, é complicado Rogério: Sim.
Felipe: Vamos para a próxima... "Na opinião Felipe: Ok... "Você compraria esse tipo de
do grupo, qual ou quais as informações são lâmpada para instalar na sua casa?"
importantes para considerar se uma lâmpada é
boa ou ruim?" Rogério: Acho que sim.
Wesley: O tanto que ela gasta. Felipe: Dependendo, se ela tiver como
controlar a energia que ela vai gastar também,
Rogério: O que tem o selo do INMETRO para eu compraria.
mim é bom
Rogério: É.
Wesley: Tem que olhar a iluminação, e os
malefícios que faz pra... Wesley: A durabilidade dela é melhor
Rogério: Por isso tem que ter o selo do Felipe: "Supondo que vocês ganhassem uma
INMETRO. lâmpada demerizável, em qual cômodo da
casa vocês iriam instalar e por que?"
Wesley: A durabilidade da lâmpada.
Rogério: No meu quarto.
João: É a durabilidade também. Se é
econômica. Wesley: Eu instalava na minha cozinha.
Rogério: É. Mais econômica é a de LED. Felipe: Onde você instalaria essa lâmpada na
sua casa?
Felipe: "Na sua opinião qual ou quais as
informações são importantes para considerar Paulo: No banheiro. Algumas vezes quando
se uma lâmpada é boa ou ruim?" eu levanto durante a noite é ruim acender a luz
do banheiro. Ela é muito forte. Se eu
Paulo: Claridade, de que jeito a lâmpada conseguisse controlar ela, eu colocaria ela no
ilumina. mais fraco.
Wesley: Não importa se ela gasta? Nada? (Muitos sons no fundo da gravação. Não é
possível ouvir as respostas dos outros alunos)
139

Felipe: "Que problema se uma lâmpada Paulo: Por que eles estavam? Porque o preço
fluorescente descartada de maneira indevida dele é mais acessível, a lâmpada fluorescente
pode causar ao meio ambiente?" é mais cara. Eles iam parar de fabricar a
incandescente ai eles estavam comprando um
Rogério: Fluorescente? monte.
Felipe: Pode danificar a água, o solo, animais Wesley: Então lá para os americanos a
até chegar no homem também. lâmpada incandescente é mais cara?
Rogério: E também ela tem o mercúrio que Rogério: Aqui também para nós.
acaba com a atmosfera.
Felipe: "No grupo há algum membro que
Felipe: Olha só, descartada de maneira errada prefere as lâmpadas incandescentes?"
esse material passa a contaminar o lençol
freático. Contamina. Rogério: Não. Nenhum. Ninguém quer.
Paulo: Tudo contamina o solo. Felipe: "Foi correto proibir a fabricação e
comercialização de lâmpadas
Felipe: "Até o presente momento, alguém do incandescentes?"
grupo já descartou uma lâmpada queimada
devolvendo a para a loja?" Rogério: Foi.
Wesley: Não. Paulo: Não é correto, mas é para a segurança
da própria cidade entendeu?
Rogério: Não, eu fazia cerol.
Felipe: Para a segurança do mundo... do país,
Felipe: "Na opinião do grupo, por que os é correto.
americanos estão hoje trocando as lâmpadas
incandescentes?" Rogério: Qual é a próxima.
Paulo: Porque gasta mais só que num.... Felipe: Acabou.
Rogério: Mas o povo americano não estava Wesley: Então pode parar de grava.
estocando as lâmpadas incandescentes?
140

ANEXO
141

ANEXO A A First Report of the Committee for the Selection and Nomenclature
of Dynamical and Electrical Units

O relatório abaixo é referente às unidades elétricas e de dinâmica, e faz parte do


“Relatório do trigésimo terceiro encontro da Associação Britânica para a Ciência Avançada”
— do inglês “Report of the Forty-third Meeting of the British Association for the Advancement
of Science” — de 1873.
O relatório original pode ser acessado pela página da BHL (Biodiversity Heritage
Library) no site <http://www.biodiversitylibrary.org/item/94452#page/322/mode/1up>.

First Report of the Committee for the Selection and Nomenclature of Dynamical and Electrical
Units, the committee consisting of Sir W. THOMSON, Professor G. C. FOSTER, Professor J.
C. MAXWELL, Mr. G. J. STONEY, Professor FLEEMING JENKIN, Dr. SIEMENS, Mr. F. J.
BRAMWELL, and Professor EVERETT (Reporter)

We consider that the most urgent portion of the task intrusted to us is that which
concerns the selection and nomenclature of units of force and energy; and under this head we
are prepared to offer a definite recommendation.
A more extensive and difficult part of our duty is the selection and nomenclature of
electrical and magnetic units. Under this head we are prepared with a definite recommendation
as regards selection, but with only an interim recommendation as regards nomenclature.
Up to the present time it has been necessary for every person who wishes to specify a
magnitude in what is called “absolute” measure, to mention the three fundamental units of mass,
length, and time which he has chosen as the basis of his system. This necessity will be obviated
if one definite selection of three fundamental units be made once for all, and accepted by the
general consent of scientific men. We are strongly of opinion that such a selection ought at once
to be made, and to be so made that there will be no subsequent necessity for amending it.
We think that, in the selection of each kind of derived unit, all arbitrary multiplications
and divisions by powers of ten, or other factors, must be rigorously avoided, and the whole
system of fundamental units of force, work, electrostatic, and electromagnetic elements must
be fixed at one common level — that level, namely, which is determined by direct derivation
from the three fundamental units once for all selected.
The carrying out of this resolution involves the adoption of some units which are
excessively large or excessively small in comparison with the magnitudes which occur in
practice ; but a remedy for this inconvenience is provided by a method of denoting decimal
multiples and submultiples, which has already been extensively adopted, and which we desire
to recommend for general use.
On the initial question of the particular units of mass, length, and time to be
recommended as the basis of the whole system, a protracted discussion has been carried on, the
principal point discussed being the claims of the gramme, the metre, and the second, as against
the gramme, the centimetre, and the second, — the former combination having an advantage as
regards the simplicity of the name metre, while the latter combination has the advantage of
making the unit of mass practically identical with the mass of unit-volume of water — in other
words, of making the value of the density of water practically equal to unity. We are now all
but unanimous in regarding this latter element of simplicity as the more important of the two;
142

and in support of this view we desire to quote the authority of Sir W. Thomson, who has for a
long time insisted very strongly upon the necessity of employing units which conform to this
condition.
We accordingly recommend the general adoption of the Centimetre, the Gramme, and
the Second as the three fundamental units; and until such time as special names shall be
appropriated to the units of electrical and magnetic magnitude hence derived, we recommend
that they be distinguished from “absolute” units otherwise derived, by the letters “C.G.S.”
prefixed, these being the initial letters of the names of the three fundamental units.
Special names, if short and suitable, would, in the opinion of a majority of us, be better
than the provisional designations “C.G.S. unit of ....” Several lists of names have already been
suggested; and attentive consideration will be given to any further suggestions which we may
receive from persons interested in electrical nomenclature.
The “ohm,” as represented by the original standard coil, is approximately 109 C.G.S.
units of resistance; the “volt” is approximately 108 C. G. S. units of electromotive force; and
the " farad " is approximately 1/109 of the C.G.S. unit of capacity.
For the expression of high decimal multiples and submultiples, we recom-mend the
system introduced by Mr. Stoney, a system which has already been extensively employed for
electrical purposes. It consists in denoting the exponent of the power of 10, which serves as
multiplier, by an appended cardinal number, if the exponent be positive, and by a prefixed
ordinal number if the exponent be negative.
Thus 109 grammes constitute a gramme-nine; 1/109 of a gramme constitutes a ninth-
gramme; the approximate length of a quadrant of one of the earth’s meridians is a metre-seven,
or a centimetre-nine.
For multiplication or division by a million, the prefixes mega 1 and micro may
conveniently be employed, according to the present custom of electricians. Thus the megohm
is a million ohms, and the microfarad is the millionth part of a farad. The prefix mega is
equivalent to the affix six. The prefix micro is equivalent to the prefix sixth.
The prefixes kilo, hecto, deca, deci, centi, milli can also be employed in their usual
senses before all new names of units.
As regards the name to be given to the C.G.S. unit of force, we recommend that it be a
derivative of the Greek δύναμις. The form dynamy appears to be the most satisfactory to
etymologists. Dynamy is equally intelligible, but awkward in sound to English ears. The shorter
form, dyne, though not fashioned according to strict rules of etymology, will probably be
generally preferred in this country. Bearing in mind that it is desirable to construct a system
with a view to its becoming international, we think that the termination of the word should for
the present be left an open question. But we would earnestly request that, whichever form of
the word be employed, its. meaning be strictly limited to the unit of force of the C. G. S. system
— that is to say, the force which, acting von a gramme of matter for a second, gene-rates a
velocity of a centimetre per second.
The C.G.S. unit of work is the work done by this force working through a centimetre;
and we propose to denote it by some derivative of the Greek έργον. The forms ergon, ergal,
and erg have been suggested; but the second of these has been used in a different sense by
Clausius. In this case also we propose, for the present, to leave the termination unsettled; and
we request that the word ergon, or erg, be strictly limited to the C.G.S. unit of work, or what is,
for purposes of measurement, equivalent to this, the C.G.S. unit of energy, energy being
measured by the amount of work which it represents.

1 Before a vowel, either meg or megal, as euphony may suggest, may be employed instead of mega.
143

The C.G.S. unit of power is the power of doing work at the rate of one erg per second;
and the power of an engine, under given conditions of working, can be specified in ergs per
second.
For rough comparison with the vulgar (and variable) units based on terrestrial
gravitation, the following statement will be useful:—
The weight of a gramme, at any part of the earth's surface, is about 980 dynes, or rather
less than a kilodyne.
The weight of a kilogramme is rather less than a megadyne, being about 980,000 dynes.
Conversely, the dyne is about 1.02 times the weight of a milligramme at any part of the
earth's surface; and the megadyne is about 102 times the weight of a kilogramme.
The kilogrammetre is rather less than the ergon-eight, being about 98 million ergs.
The gramme-centimetre is rather less than the kilerg, being about 980 ergs.
For exact comparison, the value of g (the acceleration of a body falling in vacuo) at the
station considered must of course be known. In the above comparisons it is taken as 980 C.G.S.
units of acceleration.
One horse-power is about three quarters of an erg-ten per second. More nearly, it is 746
erg-nines per second; and one force-de-cheval is 736 erg-nines per second. The mechanical
equivalent of one gramme-degree (Centigrade) of heat is 416 megalergs, or 41,600,000 ergs.

APPENDIX
Mr. Stoney has requested the insertion of the following extract from one of his letters,
written subsequently to the presentation of the foregoing Report:--
“Would you oblige me very much by putting on record, either in the Report or as a
footnote to it, that the centimetre was recommended as the unit of length against my earnest
remonstrance, and that I am in no degree responsible for this decision. I would be glad to have
the objections I urged against it stated also. They were, ‘that it is far too small and that its
multiples and submultiples cannot be briefly designated. From its being too small, it, in
conjunction with the gramme and second, lands us in quite out-of-the-way mechanical units —
the unit of force which results being but little more than the pressure of a milligramme, and the
unit of work being but little more than the hundred-thousandth part of a grammetre. This I deem
a very serious objection.’
“I still think that these awkward consequences, and the footing which the metre has
already gained in Science, will prove fatal to the recommendation of the Committee, and that
experience will show that the metre must in the end be accepted as the standard unit of length.”
144

ANEXO B Isto é o que acontece quando você compra lâmpada de LED

30/11/2016 Isto é o que acontece quando você compra lâmpada de LED -


Band.com.br

Band.com.br
Isto é o que acontece quando você compra
lâmpada de LED
Apesar de econômicas, elas podem trazer algumas “dores de
cabeça”.
Djeimes Borges - 22/07/2016 - 13:05 | Atualizado em 22/07/2016 - 13:33

Lâmpadas de LED podem durar 4 vezes mais do que as fluorescentes compactas (Foto: Reprodução TV)

É um caminho sem volta. Sim, a sua próxima lâmpada será de LED. As incandescentes,
velhas conhecidas do consumidor estão definitivamente fora do mercado. A partir de agora
é proibido vendê-las e o comerciante que burlar a legislação pode ser punido com multas
que chegam a R$ 1,5 milhão, de acordo com o Inmetro.
Ultimamente quem tem roubado os holofotes e atraído cada vez mais a atenção do
consumidor são as lâmpadas de LED. O baixo consumo de energia, a vida útil mais longa
e o menor impacto ambiental a fazem despontar como uma excelente escolha. Além de
serem mais econômicas, sua e ciência luminosa é maior comparado às outras. Ou seja,
elas gastam menos energia para gerar a mesma iluminação.
Com estes benefícios mais claros na mente do consumidor, somado à saída das lâmpadas
incandescentes do mercado, as lâmpadas de LED dispararam nas vendas. Somente ano
passado foram 81 milhões de unidades em 2015. Mas apesar de serem econômicas, elas
estão trazendo algumas “dores de cabeça”, cada vez mais sentidas por quem está
buscando o LED como solução de iluminação. Ao comprá-las esteja preparado para lidar
com duas possíveis situações.
As lâmpadas de LED são mais caras comparadas às outras. As diversas promessas
que ela pode proporcionar acompanham o preço que ela pode custar. E esse investimento
pode gerar muita dúvida na cabeça do consumidor. Quem opta por instalar LED na
residência, consegue sentir uma economia de luz significativa, em um curto prazo? Qual é
o valor justo para lâmpadas deste tipo? Devemos trocar em todos os cômodos da casa?
Além destes questionamentos, os produtos que chegam hoje ao mercado, não têm
certificação, ou seja, não precisaram passar por testes o ciais de qualidades feitos sob
critérios de órgãos de qualidade, como o Inmetro. O resultado? Você pode acabar
comprando lâmpadas de LED que muitas vezes, não entregam o que prometem. Com
isso, nem todas as opções do mercado são de boa qualidade, podem queimar logo e
representar ainda mais gastos ao final.
145

A boa notícia é que a partir de outubro, todas as lâmpadas fabricadas no Brasil e importadas
devem chegar ao mercado com o selo de identificação do Inmetro. Fabricantes vão precisar
seguir as mesmas regras, e com isso o consumidor pode esperar um melhor controle de
qualidade, para não comprar gato por lebre.
Enquanto não há controle de qualidade, pense duas vezes antes de escolher a lâmpada
pelo preço. Optar pela LED mais barata pode ser um péssimo negócio. Além da economia
de energia e vida útil longa, existem algumas outras razões para que os seus fabricantes
justifiquem o valor das lâmpadas de LED:
• Podem durar, dependendo do modelo, 4 vezes mais do que as fluorescentes
compactas.
• Como não contém mercúrio, elas podem, inclusive, ser descartadas em lixo comum.
• Não emitem radiação ultravioleta e infravermelha, o que as torna mais confortável
para os olhos.
• São mais difíceis de quebrar. E na eventualidade disto acontecer, um revestimento
especial impede que fragmentos se espalhem pelo ambiente.
Para quem está construindo ou reformando, e tem a intenção de adicionar lâmpadas de
LED precisa se preparar e programar o seu orçamento. Como a substituição das outras
lâmpadas pelas de LED exige um investimento inicial nem sempre previsto nos orçamentos
das famílias, o importante é ir com cautela. A família pode estudar e trocar inicialmente, as
lâmpadas dos cômodos mais utilizados.
Assista: "Olhar apenas o preço e a embalagem, não garantem a qualidade", explica
a repórter.

band.com.br (http://www.band.uol.com.br/) / notícias (http://noticias.band.uol.com.br/) /


jornal da band (http://noticias.band.uol.com.br/jornaldaband)

http://noticias.band.uol.com.br/jornaldaband/noticia/100000815679/isto-e-o-que-acontece-quando-voce-compr
a-lampadas-de-led.html
146

ANEXO C Um assunto polêmico: lâmpada fluorescente

30/11/2016 Um assunto polêmico: lâmpada fluorescente - Criativo de Galochas

Criativo de Galochas
Um assunto polêmico: lâmpada fluorescente
Thom Girotto - publicado: 24/08/2012

Quem já precisou acender uma lâmpada quando a energia acabou sabe o quanto ela é útil;
É claro que durante o dia, podemos usar a luz natural (e ainda aproveitar e renovar o ar e
a energia dos cômodos!), só que não é sempre que essa será a solução. Estudamos, lemos,
precisamos nos orientar à noite, e isso seria impossível sem uma iluminação adequada.
Mas se você acha que os benefícios trazidos por uma simples lâmpada terminam por aqui,
tenho de lhe iluminar a mente para esta ideia (não-tanto) brilhante: As lâmpadas
fluorescentes.
Estas lâmpadas estão na moda já algum tempo, pois são sempre associadas às vantagens
que compensam seu preço, mais alto do que as tradicionais incandescentes. As
incandescentes duram até 10 vezes mais, enquanto economizam até um terço da energia
elétrica que seria gasta pela tradicional lâmpada incandescente, aquela mais gordinha, que
foi criada por Thomas Edison.
Há quem diga que o discurso ambientalista de afirmar que essas lâmpadas são uma boa
solução é fundamentado pelas grandes empresas, que passaram a lucrar muito mais
fazendo essas lâmpadas, quando na verdade, de amigas do meio ambiente, elas não teriam
nada: Muitas possuem mercúrio na forma gasosa, e após descartadas de maneira errada,
esse metal pesado passa a contaminar lençóis freáticos (e consequentemente águas, solos,
animais, até chegar no homem também). Apesar disso, essas lâmpadas, assim como as
incandescentes, podem ser recicladas. A questão é que esse serviço ainda é pouco
difundido e praticado, e também não é feita uma conscientização.
O fato é que a indústria desse tipo de lâmpadas cresce cada vez mais, e a necessidade da
preservação ambiental também; Mas para que essas lâmpadas possam ser vistas como
aliadas do meio ambiente, o descarte precisa ser feito de maneira correta, para que esse
processo de reciclagem se torne de fato efetivo. No dia em que isso for feito, aí sim
poderemos enxergar uma luz no fim do túnel pelo desenvolvimento sustentável!
Post escrito por Thom Girotto do Urbbanimals

Criativo de Galochas (http://www.criativodegalochas.com/)

http://www.criativodegalochas.com/2012/08/24/um-assunto-polemico-lampada-fluorescente/
147

ANEXO D O que observar na hora de comprar lâmpadas?

30/11/2016 O que observar na hora de comprar lâmpadas? -


Bluelux

Bluelux
O que observar na hora de comprar
lâmpadas?
Guilherme Silveira – publicado: 20/02/2016

Na hora de comprar lâmpadas, quase sempre você fica na dúvida sobre qual escolher, não
é mesmo? Ainda mais se são oferecidas inúmeras opções como acontece hoje em dia.
Geralmente, escolhemos nossas lâmpadas pelo melhor preço e pelo melhor consumo, mas
nem sempre conseguimos encontrar essas qualidades em uma mesma lâmpada. Porém,
outra característica muito importante e que nem sempre prestamos muito a atenção é o tipo
de iluminação que ela fornece, ou seja, as características do seu brilho.
Muitos fabricantes hoje em dia anunciam seus produtos comparando o consumo de suas
lâmpadas, como por exemplo, fluorescentes de 15W e LED’s de 9W que se igualam a
incandescentes de 60W.

Comparação de potência em diferentes embalagens.

Mas se o consumo é diferente, o que eles comparam? Na verdade eles usam o consumo
para comparar a intensidade do brilho da lâmpada. Então como saber se aquela lâmpada
realmente tem o mesmo brilho que uma de consumo diferente?

LÚMENS (lm)
Por isso é muito importante ficar atento a uma característica: quantos lúmens a lâmpada
possui. O Lúmen (lm) é a unidade de medida de fluxo luminoso, ou seja, indica qual o brilho
que aquela lâmpada pode fornecer em determinada área.
Através dos lúmens você tem certeza da quantidade de brilho que uma lâmpada fornece
independente de seu consumo e comparação com outras lâmpadas.
148

Lúmens informados em diferentes embalagens.

TEMPERATURA DE COR (K)


Outra característica importante que deve ser levada em conta é: qual a temperatura de cor
da lâmpada, ou seja, qual a cor do brilho que ela possui. A unidade de temperatura de cor
é o Kelvin (K) e não tem nada a ver com a temperatura da lâmpada.
Já reparou que as lâmpadas incandescentes são mais amareladas e as lâmpadas
fluorescentes mais brancas ou azuladas? Isso acontece porque essas lâmpadas possuem
temperaturas de cor diferentes. Essa característica é essencial para a qualidade da luz de
seu ambiente, seja decorativa ou não.

Temperatura de cor das lâmpadas


A temperatura de cor indica qual a cor que uma lâmpada irá brilhar quando estiver acesa.
Na imagem abaixo é possível ver a escala de temperatura de acordo com a cor de luz que
ela emite.

Temperatura de cor
Fonte: Wikipédia

Lâmpadas quentes como as incandescentes normalmente possuem temperaturas de cor


mais baixas e lâmpadas frias como fluorescentes e LED normalmente possuem
temperaturas de cor mais altas.
As luzes avermelhadas ou amareladas de velas e lâmpadas incandescentes são mais
acolhedoras e aconchegantes e por isso são mais indicadas para ambientes como sala de
estar e quartos. As luzes brancas ou azuladas são mais enérgicas e estimulantes e por isso
são mais indicadas para ambientes de trabalho.

ÍNDICE DE REPRODUÇÃO DE COR (IRC)


Lembra da polêmica do vestido? Aquele em que algumas pessoas viam preto e azul e
outras branco e dourado. Então, outra característica que as lâmpadas apresentam e que
explicaria a confusão é o Índice de Reprodução de Cores.
149

Vestido que causou polêmica sobre sua cor


Fonte: G1

O Sol é a principal fonte de iluminação que nós temos e por isso enxergamos as cores
verdadeiras com a sua iluminação. Em fontes de iluminação artificial, como lâmpadas, velas
e outros, as cores podem não ser iguais às que vemos com a luz do Sol.
A escala do Índice de Reprodução de Cor (IRC) varia de 0 a 100, sendo que 100 equivale
às mesmas cores que vemos com a luz solar. Quanto mais próximo de 100 o IRC de uma
lâmpada for, significa que ela reproduz mais fielmente as cores que enxergamos com a luz
do dia.
O IRC varia de lâmpada para lâmpada. A maioria das lâmpadas incandescentes, por
exemplo, possuem um IRC igual a 100 e por isso sua qualidade na reprodução de cores é
muito boa. Já lâmpadas fluorescentes e LED geralmente possuem IRC próximo de 80,
apresentando pequenas diferenças na reprodução das cores. Porém, com o avanço de
novos tipos de tecnologia, algumas lâmpadas fluorescentes e LED já apresentam IRC igual
100.
Essa característica varia de acordo com cada lâmpada, está ligado ao tipo de tecnologia
utilizada na sua fabricação e a função que ela deve desempenhar. Lâmpadas de luminárias
de poste ou de rodovias, por exemplo, não precisam de um IRC alto, ao passo que
lâmpadas para fotos e ambientes decorativos precisam de um IRC alto para que as cores
sejam bem reproduzidas.
Um IRC de 80 a 100 é considerado ideal para a reprodução das cores. A imagem abaixo
mostra um exemplo de iluminação com IRC alto e baixo de uma mesma foto. É importante
ressaltar que o IRC não tem nada a ver com fluxo luminoso e temperatura de cor.

Fonte: LuxSide

Normalmente essas informações aparecem nas pequenas letras das embalagens, caixas
das lâmpadas ou até mesmo nas próprias lâmpadas. Através dos lúmens você terá mais
confiança sobre a quantidade de brilho de uma lâmpada e os kelvins te mostrarão como
será a cor do brilho daquela lâmpada.

IRC 80%

LÂMPADAS DIMERIZÁVEIS
Em um post anterior escrevemos sobre as vantagens das lâmpadas LED. Porém,
esquecemos de avisar que nem todas as lâmpadas LED presentes no mercado são boas.
A maioria das LED que temos hoje são muito simples, já que são produzidas tentando
minimizar o custo ao máximo possível.
Essas lâmpadas, apesar de muito baratas, podem apresentar falhas, delay na hora de ligar,
baixa qualidade de iluminação, tempo de vida curto (se comparado a outras lâmpadas LED)
150

e não permitem sua dimerização. A dimerização também é outra característica muito


importante de se observar na hora de comprar lâmpadas.
As lâmpadas dimerizáveis permitem que você controle seu brilho. Então como saber na
hora de comprar lâmpadas se elas são dimerizáveis? Já realizamos um post explicando o
que são lâmpadas dimerizáveis, mas vamos te ajudar também a identificá-las na hora de
sua compra.

LED dimerizável LED dimerizável


Brilho em 50% Brilho em 100%

Todas as lâmpadas incandescentes são dimerizáveis. A maioria das lâmpadas dicróicas


também são dimerizáveis. Lâmpadas Fluorescentes Compactas (CFL) ou lâmpadas LED
dimerizáveis também existem, porém são um pouco mais difíceis de serem encontradas no
mercado.
No entanto, com a proibição da venda lâmpadas incandescentes, acreditamos que as
lâmpadas fluorescentes e LED dimerizáveis se tornem mais comuns ao longo do tempo,
assim como as lâmpadas LED já são mais facilmente encontradas hoje em dia.

COMPRAR LÂMPADAS PELA INTERNET


Se você for comprar pela internet, a maioria dos sites apresentam na descrição ou nas
características da lâmpada se ela é dimerizável ou não. Se não vier falando nada
normalmente é porque a lâmpada não é dimerizável.

Anúncios de lâmpadas na internet e suas características.

Se você for comprar em uma loja física, na caixinha da lâmpada será informado se a
lâmpada é dimerizável através das palavras dimerizável, dimmable, DIM, ou então pelo
símbolo de lâmpadas dimerizáveis.

Não dimerizável Dimerizável


151

Normalmente essas lâmpadas são um pouco mais caras do que as outras, justamente por
permitirem o controle de seu brilho. Se suas lâmpadas são acionadas por transformadores,
como as lâmpadas fluorescentes tubulares ou lâmpadas dicróicas, a especificação sobre
dimerização deve estar escrita no transformador ou em sua embalagem.
Se você não possui a caixa de sua lâmpada ou em seu corpo não é informado se ela é
dimerizável, verifique suas especificações na internet. Com a dimerização, além de
controlar o brilho de acordo com sua preferência, você também economiza energia e pode
aumentar o tempo de vida útil de sua lâmpada.
Não é sempre que você precisa de uma iluminação em 100% e com lâmpadas dimerizáveis
você possui várias opções. Antes de dormir, por exemplo, é aconselhável que você diminua
a intensidade das lâmpadas para se sentir menos alerta e mais relaxado.

****ATENÇÃO**** Se você tentar dimerizar uma lâmpada não dimerizável ela pode
queimar.

Bluelux (http://www.bluelux.com.br/)

http://www.bluelux.com.br/observar-na-hora-de-comprar-lampadas/
152

ANEXO E Lâmpadas incandescentes não poderão ser vendidas no Brasil a partir do


dia 30

30/11/2016 Lâmpadas incandescentes não poderão ser vendidas no Brasil a partir do dia 30 – Agência
Brasil

Agência Brasil
Lâmpadas incandescentes não poderão ser
vendidas no Brasil a partir do dia 30
Sabrina Craide - Repórter da Agência Brasil | publicado: 25/06/2016 - 14:46 | Brasília

Vendas de lâmpadas incandescentes estarão proibidas a partir do dia 30 (Marcello Casal Jr/Agência Brasil)

A partir da próxima quinta-feira (30), as lâmpadas incandescentes não poderão mais ser
vendidas no Brasil. As alternativas para os consumidores são as lâmpadas fluorescentes
ou as de LED que, apesar de mais caras, consomem menos energia e duram mais.
Uma lâmpada fluorescente compacta economiza 75%, se comparada a uma lâmpada
incandescente de luminosidade equivalente. E se a opção for por uma lâmpada de LED,
essa economia sobe para 85%. A durabilidade da LED é 25 vezes superior às lâmpadas
incandescentes e até quatro vezes maior que as lâmpadas fluorescentes.
Para o diretor técnico da Associação Brasileira da Indústria de Iluminação (Abilux), Isac
Roizenblatt, vale a pena investir em lâmpadas mais modernas, porque o retorno financeiro
é grande. “O que custa pesado para os consumidores não é o preço da lâmpada de fato, é
o preço da energia ao longo do tempo. Então, esse investimento retorna rapidamente”,
avalia.
Enquanto uma lâmpada incandescente de 60 watts custava em média R$ 2,90, uma
equivalente de LED custa em torno de R$ 8,90. Segundo a Abilux, o preço da lâmpada de
LED vem caindo cerca de 30% por ano no Brasil.
Roizenblatt também aponta que as lâmpadas incandescentes emitem 95% de calor e
apenas 5% de luz, o que prejudica o meio ambiente. “É uma lâmpada que tem baixíssima
eficiência e vida curta”, explica. Segundo ele, a melhor opção é usar as lâmpadas LED, que
são mais eficientes e não contêm metais pesados, como as fluorescentes, que têm mercúrio
em sua composição. O uso de lâmpadas LED já é adotado amplamente em outros países
como China, Índia, Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Cuba, Austrália, Argentina,
Venezuela e na União Europeia.
A troca das lâmpadas incandescentes no Brasil começou em 2012, com a proibição da
venda de lâmpadas com mais de 150W. Em 2013, houve a eliminação das lâmpadas de
potência entre 60W e 100W. Em 2014, foi a vez das lâmpadas de 40W a 60W, e o processo
de substituição acaba no dia 30 junho deste ano, com a proibição das lâmpadas com
potência inferior a 40W. A partir dos prazos finais estabelecidos, fabricantes, atacadistas e
varejistas serão fiscalizados. Os estabelecimentos, importadores e fabricantes serão
153

fiscalizados pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (Inmetro), e quem


não atender à legislação poderá ser multado.
Segundo a Abilux, se todas as lâmpadas do país fossem substituídas por LED, haveria uma
redução de cerca de 10% no consumo de energia elétrica. “Não só o cidadão ganha quando
usa uma lâmpada mais moderna, mas o país ganha porque transfere investimentos em
geração e distribuição de energia. A diferença de eficiência é tão grande que reflete em
todo o país porque não existe lugar onde não se usa uma lâmpada, em ambientes externos
e internos. Então, vale a pena”, diz Roizenblatt. Segundo dados da ONU, a substituição das
lâmpadas incandescentes no mercado é capaz de economizar anualmente cerca de 5% de
toda a energia elétrica utilizada no mundo.
Nas lojas de Brasília, já é difícil encontrar lâmpadas incandescentes para vender, embora
ainda haja procura dos consumidores. “Algumas pessoas ainda procuram, se tivéssemos
ainda em estoque, com certeza venderíamos”, diz o gerente de vendas de uma loja da
capital, Sebastião Pereira Costa.
Segundo ele, as pessoas procuram porque gostam da cor da luz incandescente e não se
acostumam com a luz emitida pelas lâmpadas LED. “A qualidade da luz incandescente
ainda é a melhor, apesar de ter um maior consumo de energia, esquentar muito e durar
pouco”, diz. De acordo com o gerente, existem hoje no mercado opções de lâmpadas LED
com luminosidade amarelada, parecida com as incandescentes.

Edição: Fernando Fraga

Agência Brasil (http://agenciabrasil.ebc.com.br/)

http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2016-06/lampadas-incandescentes-nao-poderao-ser-vendidas-no-brasil-partir-do-dia-30
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ANEXO F Lâmpadas criam polêmica no Hospital Universitário

30/11/2016 Lâmpadas criam polêmica no Hospital Universitário – UEM na mídia (clipping)

UEM na mídia (clipping)


Lâmpadas criam polêmica no Hospital
Universitário
Murilo Gatti | publicado: 05/05/2012 - 00:00 | Universidade Estadual de Maringá – O Diário do Norte do Paraná

Contra Iluminação do HU existe até abaixo-assinado dos funcionários. Situação segue sem resolução (João
Claudio Fragoso)

Desconforto visual e reclamações de vermelhidão, irritação e ardência na pele fazem parte


do cotidiano dos funcionários do Hospital Universitário de Maringá (HU) há cerca de 2 anos,
desde que o sistema de iluminação foi trocado. Em outubro de 2010, as queixas se
transformaram em abaixo-assinado com a participação de mais de 150 servidores e, até
hoje, o impasse ainda não foi solucionado.
"As reclamações dos funcionários continuam até hoje", reconhece o superintendente do
HU, José Carlos Amador. Apesar de preocupado com o assunto, o superintendente adianta
que ainda vai demorar para que o problema seja resolvido. "Gostaria de tomar uma decisão
rápida, mas como fazer isso? Acredito que antes de 2 anos não vamos ter uma decisão.
Não é simples como trocar um pneu", diz.
A última decisão tomada por Amador foi encaminhar o relatório de uma comissão de
professores da Universidade Estadual de Maringá (UEM) que, após 1 ano de análises,
concluiu que os sintomas relatados pelos servidores do HU têm relação com a iluminação
do prédio do HU.
O pesquisador e professor do Departamento de Física da UEM, Mauro Luciano Baesso,
que participou da comissão, diz que o grupo levantou uma hipótese, com base em análises
científicas, de que os sintomas relatados pelos funcionários foram provocados pelo uso de
lâmpadas fluorescentes trifósforo.
Com o uso de um aparelho que mede a frequência das ondas emitidas pelas lâmpadas que
emitem luz branca, Baesso concluiu que "as lâmpadas fluorescentes trifósforo emitem
doses de radiação em frequências localizadas nas regiões do ultravioleta, azul, verde e, em
especial, do vermelho". "Esses picos na região do vermelho seriam a razão da vermelhidão
na pele, pois podem provocar excitação de moléculas que compõem o sangue. Nossa
recomendação é para evitar o uso e a longa exposição", afirma Baesso.
O professor também alerta que, por essa razão, não é recomendável o uso dessas
luminárias sem um elemento difusor a menos de 50 centímetros de distância, a exemplo do
que ocorre em mesas de estudo.
155

Em relação ao desconforto visual, a explicação também está na frequência das ondas das
lâmpadas trifósforo, diferente das fluorescentes convencionais e incandescentes. Para
resolver o problema, o relatório dos professores indicou que uma alternativa é trocar as
lâmpadas trifósforo por fluorescentes comuns e, ao mesmo tempo, instalar elementos
difusores para também bloquear a emissão de radiação ultravioleta, que sabidamente é
nociva à pele.
O presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino de Maringá
(Sinteemar), Éder Rossato, passou o relatório para ser analisado pelo departamento jurídico
da entidade. "Estamos preocupados. Até quando os servidores vão ficar expostos a esta
situação?"
Funcionários do HU ouvidos pela reportagem de O Diário relataram que algumas lâmpadas
do centro cirúrgico foram trocadas e que em outros setores os servidores têm mantido
algumas luzes apagadas, por alguns períodos, para amenizar o desconforto visual.
Para entender melhor:

Os gráficos mostram os espectros de onda emitidos pelo sol e pelas lâmpadas


fluorescentes. O pesquisador e professor do Departamento de Física da UEM. Mauro
Luciano Baesso, autor da comparação, acredita que os problemas de saúde relatados pelos
funcionários do hospital se devem a radiação em frequências localizadas nas regiões do
ultravioleta, do azul, do verde, e em especial do vermelho, emitidas pela lâmpada trifósforo.

UEM na mídia (http://www.asc.uem.br/uemnamidia/index.php)

http://www.asc.uem.br/uemnamidia/index.php?option=com_content&view=article&id=3445:lampadas-criam-polemica-no-hospital-
universitario&catid=13:o-dio-do-norte-do-paran&Itemid=2
156

ANEXO G Comércios descumprem lei do descarte de lâmpadas fluorescentes

30/11/2016 Comércios descumprem lei do descarte de lâmpadas fluorescentes - G1 –


globo.com

G1 – globo.com
Comércios descumprem lei do descarte de
lâmpadas fluorescentes
Equipe da TV TEM flagrou comerciantes negando o
recolhimento.
Lei da Logística Reversa determina que comércios aceitem
devolução.
TV TEM - 14/11/2016 10h12 | Atualizado em 14/11/2016 10h13

Comerciantes da área central de Itapetininga (SP) foram flagrados pela equipe de


reportagem da TV TEM descumprindo a lei da Logística Reversa, que funciona desde 2010,
é ligada à Política Nacional de Resíduos Sólidos e relacionada ao recebimento de lâmpadas
fluorescentes queimadas. As gravações obtidas com a ajuda de uma câmera escondida
mostram os lojistas negando recolher o material. De acordo com a lei, a negação do
recebimento é ilegal.

Comerciantes negam recolher lâmpadas Reportagem flagrou lojistas descumprindo lei de


fluorescentes (Foto: Reprodução/TVTEM) descarte de lâmpadas (Foto: Reprodução/TVTEM)

Nas imagens é possível observar que um dos lojistas recusa a devolução das lâmpadas
fluorescentes. Em outro estabelecimento, outro vendedor só as recolhe após insistência da
equipe de produção, que o convenceu por ser apenas quatro lâmpadas. Apenas uma das
lojas que a equipe percorreu aceitou a receber o material.
De acordo com a Lei da Logística Reversa, os consumidores devem devolver as lâmpadas
aos comércios que as vendem e, em seguida, as lojas entregam os materiais para as
fábricas que produzem o produto. No entanto, o gerente da Companhia Ambiental do
Estado de São Paulo (Cetesb) na cidade, Dirceu Micheli, explica que o sistema de
fiscalização é precário e a devolução não é cumprida em muitos municípios.
“A gente sabe que existe um acordo nacional entre importadores de lâmpadas e o Governo
Federal. Mas, esse acordo prevê o atendimento de poucos municípios e com metas
reduzidas. Então, para nós, no momento, não existe nada”, explica Micheli.
Na dúvida por desconhecer a lei, alguns moradores afirmam que descartam as lâmpadas.
Porém, outros garantem que guardam o material. “Quando queima, geralmente eu troco e
157

coloco no lixo porque não tem outro lugar para colocar”, relata o operador de máquinas Ciro
Pontes de Oliveira.
A empresária Ivone Montanholi afirma que entrega para reciclagem. “Eu pego uma caixa
de papelão e a gente as põem [as lâmpadas] dentro da caixa. Depois fechamos a caixa e
escrevemos: ‘lâmpada ou vidro’. E colocamos na reciclagem”, completa.
Contudo, de acordo com o biólogo Valter José de Almeida, o maior problema disso é que
os moradores se colocam em risco ao entrar em contato com o material. “O principal
problema das lâmpadas é a questão do mercúrio, que é um gás altamente tóxico. No
momento em que a lâmpada se quebra, ela emite esse gás e ele ataca principalmente o
sistema nervoso”, pondera o biólogo Valter José de Almeida.

Lei que determina devolução de itens para lojas vale desde 2010 (Foto: Reprodução/TV TEM)

G1 (http://g1.globo.com/)

http://g1.globo.com/sao-paulo/itapetininga-regiao/noticia/2016/11/comercios-descumprem-lei-do-descarte-de-lampadas-fluorescentes.html
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ANEXO H Consumidores americanos ainda preferem lâmpadas incandescentes

30/11/2016 Consumidores americanos ainda preferem lâmpadas incandescentes – Varejo High-Tech

Varejo High-Tech
Consumidores americanos ainda preferem
lâmpadas incandescentes
Sergio Kulpas| publicado: 09/02/2011

Reportam Jayne O'Donnell eWendy Koch, no USA Today, que apesar de um forte
movimento para aposentar as velhas lâmpadas incandescentes, muitos
consumidores americanos ainda preferem usá-las. Pior ainda, estão fazendo
estoques dessas lâmpadas, antes que elas saiam do mercado.
Desde 2007, a legislação americana está dando incentivos para que os fabricantes
e varejistas substituam os modelos antigos por novos bulbos mais eficientes, como
as fluorescentes compactas (CFLs).
As CFLs consomem até 75% menos energia e duram até 10 vezes mais que as
lâmpadas comuns, mas alguns consumidores reclamam que elas parecem menos
luminosas, e a luz não é tão agradável. Alguns se mostram preocupados com o
descarte das CFLs, devido à presença de mercúrio nessas lâmpadas.
A maioria das pessoas se mostra disposta a substituir as incandescentes por CFLs,
mas os modelos antigos ainda são mais baratos que as fluorescentes -- e isso é um
fator decisivo em um momento de crise econômica. A decisão é feita na hora da
compra, por consumidores que julgam o preço dos modelos, e não consideram a
economia a longo prazo na conta de energia elétrica.
Cerca de 13% dos americanos disseram que estocaram lâmpadas incandescentes
de 100 watts, antes que esse modelo fosse banido legalmente em janeiro deste ano
nos EUA, segundo uma pesquisa feita pela fabricante Osram Sylvania. A versão de
75 watts será banida em 2013, e as versões de 60 e 40 watts deixarão de ser
produzidas em 2014.

Varejo High-Tech (t http://tecnovarejo.blogspot.com.br/)

http://tecnovarejo.blogspot.com.br/2011/02/consumidores-americanos-ainda-preferem.html