Você está na página 1de 54

ROBSON DELGADO RIBEIRO

DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL:


UM ESTUDO DE CASO NO CENTRO DE REFERÊNCIA EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM DIVINÓPOLIS, MG

LAVRAS-MG
2018
ROBSON DELGADO RIBEIRO

DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO


NO CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM DIVINÓPOLIS,
MG

Monografia apresentada à Universidade


Federal de Lavras, como parte das exigências
do Curso de Engenharia Ambiental e Sanitária,
para obtenção do título de Bacharel.

Profa. Dra. Sabrina Soares da Silva


Orientadora

LAVRAS-MG
2018
ROBSON DELGADO RIBEIRO

DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO


NO CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM DIVINÓPOLIS,
MG

SOCIAL AND ENVIRONMENTAL SUSTAINABILITY CHALLENGES: A CASE


STUDY IN THE CENTER OF REFERENCE IN ENVIRONMENTAL EDUCATION IN
DIVINÓPOLIS, MG

Monografia apresentada à Universidade


Federal de Lavras, como parte das exigências
do Curso de Engenharia Ambiental e Sanitária,
para obtenção do título de Bacharel.

APROVADA em 05 de Julho de 2018.

Dra. Sabrina Soares da Silva UFLA


Dra. Jacqueline Magalhães Alves UFLA
Ma. Gabriela Rezende de Souza UFLA

Profa. Dra. Sabrina Soares da Silva


Orientadora

LAVRAS-MG
2018
À minha tão única e essencial irmã Grazielle.
Pelo exemplo acadêmico, profissional e humano, que faz
meu meio ambiente ser melhor,
Dedico.
AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu pai Du e a minha mãe Tânia, por serem iluminados e por me
iluminarem.
Por serem a principal razão e inspiração de minhas conquistas.
Agradeço ao Gustavo, pela mão e coração de sempre. Por acreditar e engrandecer todos
os meus dias.
Agradeço as amizades, as quais não arriscaria descrever, por me sacudirem e acalmarem
tantas vezes.

À Sala Verde Frei Paulino por apresentar um mundo novo, e principalmente, por cuidar
dele.
Todo jardim começa com um sonho de amor.
Antes que qualquer árvore seja plantada
ou qualquer lago seja construído
é preciso que as árvores e os lagos
tenham nascido dentro da alma.

Quem não tem jardins por dentro,


não planta jardins por fora
e nem passeia por eles...
(Rubem Alves)

E a Deus, por estar integralmente nos pequenos detalhes dos grandes paradigmas desse
mundo, demonstrando o valor das coisas e o meu lugar nelas.

Porque onde estiver o teu tesouro. Aí também


estará o vosso coração.
(Mt, 6:21)
RESUMO

Diversas políticas, programas e projetos buscam desenvolver, em diferentes espaços, a


responsabilização individual ou coletiva sobre as questões ambientais. Para isso, precisam
superar os desafios deste campo que é construído em uma pluralidade de princípios, objetivos
e realidades. A Sala Verde Frei Paulino tem se constituído como Centro de Referência em
Educação Ambiental no município de Divinópolis, MG. Há dez anos busca contribuir com
soluções socioambientais, promovendo a integração de diversos atores e setores em sua
trajetória. Este trabalho buscou avaliar esse espaço e evidenciar seus desafios e potencialidades,
considerando as relações entre as iniciativas de educação ambiental e seus reflexos na
compreensão da realidade local. Para descrever os resultados, foi realizada uma revisão de
literatura e análise documental que orientou o estudo de caso. O espaço demonstra que a ação
educativa ambiental pode exercer uma função transformadora por meio de seus princípios e da
mediação de diferentes interesses. A estratégia e integração de iniciativas em educação
ambiental podem contribuir na construção de sociedades sustentáveis e no empreendimento de
soluções frente aos desafios globais.

Palavras-chave: Sala verde. Educação Ambiental. Centro de Educação Ambiental. Políticas


Públicas. Sustentabilidade.
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 7
2 REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................... 10
2.1 A crise ambiental global ..............................................................................................................10
2.2 Os caminhos da Educação Ambiental ..........................................................................................13
2.3 Educação Ambiental e Políticas Públicas ....................................................................................17
2.4 O Projeto Sala Verde ...................................................................................................................19
2.5 Centros de Educação Ambiental (CEAs) e a resolução de problemas locais ..............................22
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS ................................................................................ 26
3.1 Caracterização da Pesquisa ..........................................................................................................26
3.2 Revisão Bibliográfica...................................................................................................................27
3.3 Pesquisa Documental ...................................................................................................................28
3.4 Caracterização da localidade do estudo .......................................................................................28
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 31
4.1 A Sala Verde Frei Paulino ...........................................................................................................31
4.2 A relevância da uma Sala Verde como Centro de Educação Ambiental .....................................34
4.3 As diferentes propostas e o papel mediador da EA na Sala Verde Frei Paulino..........................37
4.4 As Políticas Públicas e os desafios da Sociedade Sustentável .....................................................39
4.5 As Salas Verdes e sua visão estratégica de resultados .................................................................41
4.6 Projeto Reciclando: transformando sucata ferrosa em educação .................................................42
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 48
7

1 INTRODUÇÃO

Muito tem se falado nos últimos anos sobre transformação. Questiona-se cada vez mais
as mudanças ecológicas e a disponibilidade dos recursos naturais propondo-se novas rotas
tecnológicas, novas hipóteses científicas e outras perspectivas de desenvolvimento. O trabalho
de Sem (2004), que conferiu a ele o Prêmio Nobel, representa um dos marcos que orientaram
uma nova concepção de coletividade, que propõe aliar desenvolvimento econômico ao
progresso social. No contexto da sustentabilidade, é a dimensão ambiental que busca equilibrar
as relações humanas com os limites da Terra. “É assim que a mudança ambiental, ainda por se
confirmar com qual grau de profundidade, provavelmente deve ser a mudança de maior
importância para o destino da história humana” (LAYRARGUES, 2009, p. 4).
Ao pensar em desenvolvimento sustentável é inviável propor reflexões que não estejam
engajadas com os princípios práticos e teóricos do campo da Educação Ambiental. Essa vertente
educativa mostra-se capaz de mediar os saberes e interesses de diversos atores da sociedade e,
com o passar dos anos, tem sido cada vez mais colocada nos debates envolvendo meio ambiente
e ação humana.
A relação de domínio do homem sobre o ambiente é histórica. Seu questionamento foi
intensificado com o acontecimento de fenômenos e catástrofes ambientais, convergindo
estudos, discursos e discussões para a ameaça sobre a finitude dos recursos naturais. O diálogo
pelo meio ambiente e iniciativas de Educação Ambiental ganhou maior visibilidade na década
de 1970, com a Conferência de Estocolmo. A partir desta, diversos intelectuais, grupos sociais
e encontros nacionais e internacionais trataram de forma central a questão ambiental e sua
vertente pedagógica. Duas décadas depois, o acontecimento da Conferência Rio 92
institucionalizou as discussões sobre a problemática ambiental. (JACOBI, 2014).
Em todo seu percurso histórico, a Educação Ambiental tenta definir sua identidade em
um contexto de singulares desafios e problemas socioambientais. Considerada como um de seus
marcos, a Conferência Internacional de Tbilisi orientou que “a Educação Ambiental deve
dirigir-se a todos os membros da coletividade de acordo com suas necessidades e interesses e a
grupos de diversas faixas etárias e categorias profissionais, estando voltada para a resolução de
problemas ambientais enfrentados por essas coletividades” (TAGLIEBER, 2004, p. 190).
É possível perceber que para assumir uma função transformadora, na Educação
Ambiental precisa-se superar certa complexidade de interesses e possibilidades, o que gera uma
heterogeneidade de concepções e de iniciativas. É dessa complexidade que se diferenciam as
correntes e configurações da Educação Ambiental.
8

Nesse sentido, para fornecer um status de política pública com atribuições e grupos
específicos na sociedade, foram criadas duas institucionalidades para os espaços de Educação
Ambiental: formal, tratada nos sistemas de ensino vinculados ao Ministério da Educação, e
Educação Ambiental não formal, atribuída às ações do Ministério do Meio Ambiente para
abranger a parcela da sociedade que não está na escola e que envolvem empresas, mídias,
organizações não governamentais, etc (MENDONÇA, 2004).
Nessas diferentes iniciativas apresentam-se muitas vezes dificuldades comuns, como
descontinuidade e uma recorrente timidez. Para realizar soluções efetivas, é preciso orientar a
Educação Ambiental por meio de diretrizes, programas e políticas específicas. Para promover
soluções e a conscientização da crise ambiental, essa orientação precisa integrar a realidade e
suas desigualdades, o que justifica a ineficiência em aplicar somente os recursos científicos ou
tecnológicos existentes (JACOBI, 2003).
É nesse contexto que se instalaram os Centros de Educação Ambiental, que fazem
referência aos espaços e iniciativas que desenvolvem a Educação Ambiental no Brasil e no
mundo. Apesar de suas particularidades, esses espaços evidenciam os princípios da Educação
Ambiental e possibilitam promover a sustentabilidade nas sociedades nas quais estão inseridos.
“A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear e isto se produz na inter-
relação entre saberes e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns face à
reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes” (JACOBI,
2014, p. 30).
Uma das tentativas de promover efetivamente essa reflexão é por meio do Projeto Salas
Verdes, instituído pelo Ministério do Meio Ambiente nos anos 2000 para responder às
demandas ambientais da sociedade. As Salas Verdes são espaços de múltiplas potencialidades,
que democratizam informações ambientais, promovem projetos e atividades de Educação
Ambiental, como palestras, mobilizações, oficinas e reuniões que contribuem com a formação
de diversos sujeitos e grupos sociais. Dentre as mais de 500 Salas Verdes do Brasil, está a Sala
Verde Frei Paulino, onde se desenvolvem diferentes atividades e projetos há 10 anos no
município mineiro de Divinópolis e região.
Nesta Sala Verde retratam-se os princípios da Educação Ambiental em suas ações que
envolvem gestão pública, parceiros, escolas e a própria comunidade da área protegida onde está
localizada. Além de atividades e projetos pontuais, a Sala Verde Frei Paulino se destaca no
gerenciamento de um projeto de reciclagem, o Projeto Reciclando. Produzindo mudas há nove
anos, pelo projeto se estimula a troca destas por resíduos de ferro e alumínio da população em
geral, demonstrando o papel da sociedade em uma mudança socioambiental.
9

Qualquer atitude em Educação Ambiental representa um acreditar que conduz a uma


mudança. A educação não é capaz de propor uma transformação sozinha, mas é capaz de
transformar cidadãos e de definir por meio deles qual projeto a sociedade almeja. Para tanto,
empenhar esforços em Educação Ambiental significa, primeiramente, compreender suas
tendências, formular perguntas e buscar possíveis respostas.
Dessa forma, o objetivo geral nesse estudo foi avaliar a trajetória de dez anos da Sala
Verde Frei Paulino, buscando descrever sua operação e inserção no contexto da Educação
Ambiental e das Políticas Públicas Ambientais. Esse objetivo foi desdobrado nos seguintes
objetivos específicos:
a) Discutir o histórico da Sala Verde Frei Paulino e apresentar o espaço como um Centro
de Referência em Educação Ambiental;
b) Discutir o contexto da Educação Ambiental e das Políticas Públicas na construção de
sociedades sustentáveis que o Projeto Sala Verde se insere;
c) Analisar as interações e questões estratégicas que envolvem os projetos da Sala Verde
Frei Paulino.
A justificativa para o presente estudo dá-se, primeiramente, pela crescente demanda da
responsabilidade individual e coletiva sobre as mudanças ambientais, que colocam,
frequentemente, a Educação Ambiental como instrumento de transformação em diferentes
sistemas e setores da sociedade.
Advindo dessas emergentes mudanças, verifica-se uma pluralidade de concepções,
modalidades e itinerários do campo da Educação Ambiental. E é nesse complexo contexto que
está o Projeto Sala Verde, ainda com poucos estudos sistematizados e análises que evidenciem
suas contribuições.
Desse modo, as reflexões realizadas podem contribuir para uma melhor compreensão,
avaliação e gestão das Salas Verdes e demais iniciativas que se orientem pelos conceitos e
desafios da sustentabilidade. Possibilita sistematizar e ampliar o conhecimento acerca dos
desafios vividos na execução de projetos de Educação Ambiental, servindo de aperfeiçoamento
para os mesmos e para a elaboração de futuras estratégias na temática ambiental.
10

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O propósito desta pesquisa partiu da possibilidade de transformação por meio das


próprias vulnerabilidades, conflitos e direitos socioambientais. Encontrou-se, no caminho, um
singular campo de pluralidades que envolvem as questões ambientais e um claro consenso entre
os autores sobre a complexidade inerente a elas.
Busca-se, nesse capítulo, apresentar alguns dos temas que permeiam a relação humana
com a natureza e que se correlacionam com os objetivos desta pesquisa. As reflexões sobre os
caminhos que guiaram a Educação Ambiental, a importância das Políticas Públicas para seu
reconhecimento e a abordagem de iniciativas como Centros de Educação Ambiental
representam a tentativa de evidenciar as relações e as complexidades encontradas, destacando
o Projeto Sala Verde e a atuação nestes espaços na construção de uma sociedade dita
sustentável.

2.1 A crise ambiental global

Para compreender como se problematizou a questão ambiental, Viola (1992) analisa o


ambientalismo em três abordagens teóricas. Segundo essa análise, o aumento da atividade
humana no meio ambiente ocasionaram consequências negativas que despertaram a ação de
pequenos Grupos de Interesse, que percebiam e questionavam, por exemplo, os efeitos da
poluição de uma empresa em certa localidade. A integração destes grupos proporcionaram um
teor mais crítico percebido em Movimentos Sociais, que questionavam os sistemas econômicos
e que culminaram na atual abordagem de Movimento Histórico, que assume ainda mais
criticidade e questiona os demais sistemas da sociedade global. Nesse percurso, fatores como
crescimento demográfico, industrialização, urbanização, globalização e demais fenômenos
desenvolvimentistas passaram a ser associados à visão de mundo da sociedade em que
aconteciam. É recente, portanto, a percepção de finitude dos recursos ambientais e a
generalização sobre a ameaça às condições de sobrevivência da humanidade. Segundo
Layrargues et al. (2009), essa crise ambiental trouxe novos desafios para as sociedades
modernas, exigindo uma alteração no rumo civilizatório, e, na tentativa de escapar da catástrofe
ambiental, os sistemas políticos e sociais buscam constituir uma nova realidade.
Na década de 1960, tais percepções e preocupações ecológicas iniciaram uma ascensão,
influenciadas por grandes acidentes ambientais (como o nevoeiro causado pela poluição em
Londres, chamado de “Big Smoke” em 1952 e a intoxicação por mercúrio no Japão em 1956,
11

denominado “Mal de Minamata”). Também, estudos e obras, como Primavera Silenciosa, em


1962, convergiram a opinião pública para a reorientação das visões e das bases do progresso da
humanidade, dando ainda mais força aos ambientalistas da época.
No documento “Os Limites do Crescimento” (1972) descrevem-se o exemplo de
iniciativas sobre estudos de grupos organizados que despertariam um movimento internacional.
A obra foi resultado dos encontros do Clube de Roma, que eram patrocinados por grandes
empresas como a FIAT e a Volkswagen no início dos anos setenta. Os encontros reuniam cerca
de setenta cientistas, acadêmicos, economistas, industriais e membros de instituições públicas
de países desenvolvidos. O foro de discussão mostrou que a preocupação com o meio ambiente
não se limitava a uma parcela “alternativa” das sociedades mais desenvolvidas, mas atingia
também os “tomadores de decisões”, conscientes das implicações políticas e econômicas de
uma mudança de paradigma (LAGO, 2013).
Apesar de criticado por sua “perspectiva quase apocalíptica” que Lago (2013, p. 25)
descreve, esse documento fomentou os debates da Conferência de Estocolmo, que o sucedeu
no mesmo ano. Toda essa movimentação já proporcionava uma legitimidade internacional do
atual conceito de desenvolvimento sustentável, sinalizando mudanças nas ciências e modelos
civilizatórios pelo mundo.
Outros novos conceitos, como ética ecológica e ecodesenvolvimento, surgiram como
possíveis solucionadores, justificando a proposição da Educação Ambiental (a partir daqui, EA)
na sua tentativa de responder a estas questões. Foi a Conferência de Estocolmo que marcou o
início de uma negociação entre governos para regular e normatizar os efeitos ambientais que
pudessem prejudicar o planeta e, quando então a EA ganha relevância como um instrumento
estratégico na busca da melhoria da qualidade de vida e na construção do desenvolvimento
(TAGLIEBER; SILVEIRA, 2004). Posteriormente, foi pautada com mais especificidade em
outros eventos internacionais. Um exemplo que representou também um marco da dimensão
pedagógica no meio ambiente foi a Conferência de Tbilisi, realizada pela UNESCO em 1977
na ex-URSS.
A sua realização apresenta uma visão da realidade bastante crítica,
demonstrando que as origens da atual crise ambiental estão no sistema cultural
da sociedade industrial, cujo paradigma norteador da estratégia
desenvolvimentista ainda é regulada pelo mercado, levando o ser humano
ocidental a perceber-se numa relação de exterioridade e domínio da natureza
(LAYRARGUES, 1999, p. 1).
Com o enriquecimento das discussões em torno da questão ambiental em todos os níveis
e setores da sociedade, o conceito de desenvolvimento sustentável foi definido no Relatório
Brundtland (1987), que foi resultado do trabalho da Comissão Mundial (ONU) sobre o Meio
12

Ambiente e o Desenvolvimento (UNCED). O relatório, que preparou os debates da Conferência


Rio 92, parte de uma visão complexa das causas dos problemas socioeconômicos e ecológicos
da sociedade global. Ao sublinhar a interligação entre economia, tecnologia, sociedade e
política, chama também atenção para uma nova postura ética, caracterizada pela
responsabilidade tanto entre as gerações quanto entre os membros contemporâneos da
sociedade atual (FRANZ, 1995).
As críticas do relatório se assemelham ao trabalho realizado pelo Clube de Roma, porém
seu considerável realismo e outros pontos favoráveis atribuíram sua maior aceitação, traduzindo
os fatores ambientais em dimensões de sustentabilidade e tornando seus conceitos em questões
centrais, multidisciplinares e estratégicas. “A noção de sustentabilidade surgiu, então, como
uma ideia-força, uma espécie de grande medida que indica, ainda que vagamente, o que os
governos, empresas e os cidadãos em geral podem e não podem promover” (TAGLIEBER;
SILVEIRA, 2004, p. 42).
Segundo Lago (2013) o Relatório Brundtland foi o fator decisivo para a convocação de
uma nova Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente, após o encontro realizado
em Estocolmo. A Conferência Rio 92 é considerada o maior encontro organizado pelas Nações
Unidas até aquele momento. Apesar de seus resultados restritos, a proporção da Rio 92
confirmou o interesse mundial pelo planeta e colocou a problemática socioambiental
oficialmente nos discursos de grande parcela dos governos. O principal resultado da
Conferência no Rio foi a Agenda 21, documento que estabeleceu um acordo global na
cooperação e estudo de soluções para os problemas socioambientais. De acordo com a Agenda
21, uma educação orientada para a sustentabilidade deve partir do pressuposto de que não há
desenvolvimento sustentável sem uma sociedade sustentável. Esta diretriz é orientadora de
todas as potencialidades e desafios da EA enquanto instrumento realizador de mudanças
socioambientais (TREVISOL, 2004).
É necessário reconhecer algumas realizações neste percurso histórico permeado de
desafios. Novas concepções de produtos, tecnologias “limpas”, novos hábitos de consumo e
padrões são exemplos que ditam atuais tendências mercadológicas e novas Políticas Públicas.
Tais realizações podem ser consideradas consequências de uma conscientização fatídica sobre
as questões ambientais, promovida pela integração de diversas ciências e metodologias, tal
como propõe a EA. Para Rohde (2016) as chamadas ciências ambientais se espremem em
vazios epistemológicos entre as ciências naturais e sociais, adjetivam disciplinas existentes e
demandam diretrizes de interdisciplinaridade.
Entre potencialidades e desafios, Sato e Carvalho (2005) sintetizam os paradigmas que
13

permearam esta pesquisa:


A educação ambiental não é uma tarefa inocente isenta de intencionalidades e
propósitos, nem se trata de ensinar as crianças como o mundo anda mal, nem
tampouco oculta-lo. O acúmulo de conflitos, valores, culturas e idiossincrasias
que se cruzam nessa paralela de realidade, atribui ao ambiental um valor
superestimado de complexidade epistemológica e um status disciplinar de
singular riqueza, pois nele se encontra uma diversidade de interesses
contrapostos, de ideologias contrárias, de pressupostos filosóficos
divergentes, de éticas díspares e de práticas cotidianas muito desiguais e
variadas. Essa heterogeneidade, evidentemente, não poderia ser entendida a
partir da linearidade e da assepsia de um modelo de pensamento simplista
estritamente lógico-positivista que ignore subjetividades, significados,
intensões e interesses (SATO; CARVALHO, 2005, p. 180).
Ao longo do histórico movimento da crise ambiental, outros novos conceitos (como
responsabilidade global e cidadania planetária) surgiram do diálogo e consenso das relações
humanas, todos com a intencionalidade de atribuir responsabilidades individuais e coletivas
para a transformação das mazelas sociais em todo o planeta. Para Proops et al. (2001, p. 108)
a consecução de tais consensos tem de ser considerada como um processo evolutivo, mediado
pela educação e persuasão, mas sem coerção, e mantendo-se sempre aberto à objeção
fundamentada. Todos os conceitos e debates propõem um pilar ético iminente como consenso
da diversidade e da cidadania. Suas origens e orientações são claramente cercadas por
questionamentos, como demonstrado até aqui.
Nesse sentido as respostas vêm sendo formuladas concretamente pelo
conjunto das pessoas que ensaiam práticas significativas em todos os lugares
e em todas as situações do mundo atual. Portanto, não há um sujeito histórico
único. Muitos são os sujeitos destas mudanças. Elas emergem de um caminho
coletivo que se faz caminhando (BOFF, 2004, p. 25).

2.2 Os caminhos da Educação Ambiental

Desde que o meio ambiente tornou-se um desafio global, diversas correntes e conceitos
tentam caracterizar e solucionar o desequilíbrio na dinâmica que sustenta a vida neste planeta.
Não é o foco deste trabalho rotular as correntes pedagógicas e ambientalistas da EA, mas, para
avaliar suas possibilidades de transformação, é necessário refletir, mesmo que
panoramicamente, sobre suas possibilidades teóricas.
Ao tratar a crise ambiental e o consenso de diversos autores sobre o tema, Layrargues
(2009) evidencia que a educação qualificou-se de ambiental para auxiliar no processo de
sensibilização e aquisição de uma nova cultura. Já Brügger (1994) atenta que se foi necessária
essa qualificação da educação, é por que esta não é ambiental, mas sim, potencializadora de
ações de degradação em suas variadas formas. Porém, essa crise ambiental não tem origem
14

simplesmente na falta de educação dos indivíduos, mas sim na visão de mundo dominada por
valores contrários aos princípios ecológicos (LAYRARGUES, 1999). Deste ponto de vista,
Layrargues (1999) atribui que o objeto da EA não é propriamente a ausência de conhecimentos
ecossistêmicos ou a desinformação a respeito dos aspectos ecológicos. Antes disso, é a própria
visão de mundo e os valores culturais da sociedade.
Diante dessa complexidade também teórica, diversas diretrizes, princípios, normas e
recomendações universalizaram a EA como instrumento de transformação socioambiental,
colaborando com a construção de discursos e práticas sobre o tema ambiental e sobre sua
relação com a educação. Para Tristão (2005) a EA enfrenta dois desafios simultaneamente: a
questão dos desastres ecológicos e da degradação da natureza e a questão educativa.
Depois da Conferência de Estocolmo, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões regionais e
internacionais de EA (CAMPOS, 2000). A EA passou a ser introduzida em diversos
documentos e programas, como no Programa Internacional de EA, que resultou em 1975, na
chamada “Carta de Belgrado”. Na Carta define-se uma estrutura global para a EA, em que
assumiria um importante papel contra a crise ambiental alardeada pelo Clube de Roma (KUSS
et al., 2015). Foi neste documento que se propôs a organização (reconhecida atualmente) da EA
na educação formal e não formal, de modo contínuo, permanente e interdisciplinar, enfatizando
o papel dos processos e sistemas da educação para um novo ideal de mundo. Em 1977 aconteceu
a Conferência Internacional de Tbilisi, que lançou a chamada “Declaração de Tbilisi”.
Diferentemente da Carta de Belgrado ela não estabelece participantes específicos para as ações
de EA, considerando-a importante para todas as idades (CAMPOS, 2000). Como já descrito, a
Agenda 21, enquanto resultado da Rio 92, potencializou a EA como mediadora do ensino para
o desenvolvimento sustentável. Em um Fórum realizado paralelamente à Rio 92 foi acordado
o “Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” (BRASIL, 2018),
reconhecido como resultado de longos debates coletivos. Nesse documento também foram
sintetizados princípios que conduzem as práticas educativas ambientais até hoje, fortalecendo
a abertura para a EA, colocando-a como centralizadora na formação de valores e ações sociais
com vistas à transformação.
No documento afirma-se que a EA não é neutra, mas ideológica, e declara-se que a EA
deve desenvolver uma perspectiva holística, com especial destaque para a interdisciplinaridade
na promoção do pensamento crítico dos sujeitos (KUSS, 2015, p. 22). O tratado questionou a
alienação e conclamou o envolvimento dos indivíduos com a construção de seu futuro.
Hoje fica claro que, de fato, era impossível formular um conceito de EA abrangente o
15

suficiente para envolver o espectro inteiro do campo; mas fica claro também que essas
diferentes propostas conceituais e práticas nada mais eram do que a busca por hegemonia
interpretativa e política desse universo socioeducativo (LAYRARGUES; LIMA, 2011, p. 5).
Partindo das diferentes dimensões em que se sustentam os autores e correntes,
Sorrentino (1992) reuniu quatro macro conjuntos de temas e objetivos em projetos de EA, os
quais apresentaram relevante consonância com a presente pesquisa. São eles (CAVALCANTI
et al., 1995, p. 396):
a) Biológicos: proteger, conservar, e preservar espécies, ecossistemas e o planeta
como um todo; conservar a biodiversidade e o clima (deter o buraco na camada de ozônio e o
efeito estufa); detectar as causas da degradação da natureza, incluindo a espécie humana como
parte da natureza; estabelecer as bases corretas para a conservação e utilização dos recursos
naturais;
b) Espirituais/culturais: promover o autoconhecimento e o conhecimento do
Universo, por meio do resgate de valores, sentimentos e tradições e da reconstrução de
referências espaciais e temporais que possibilitem uma nova ética fundamentada em valores
como verdade, amor, paz, integridade, diversidade cultural, felicidade e sabedoria, visão global
e holística;
c) Políticos: desenvolver uma cultura de procedimentos democráticos; estimular a
cidadania e a participação popular; estimular a formação e aprimoramento de organizações, o
diálogo na diversidade e autogestão política;
d) Econômicos: contribuir para a melhoria da qualidade de vida pela geração de
empregos em atividades “ambientais”, não alienantes e não exploradoras do próximo.
Caminhar em direção à autogestão do seu trabalho, dos seus recursos e dos seus conhecimentos,
como indivíduos e como grupos/comunidades.
Mais recentemente, a diversidade de saberes que constituiu o campo da EA foi mapeada
e novamente classificada em três grandes macrotendências, no trabalho de Layrargues (2011,
2012, 2014): conservacionista, pragmática e crítica.
O autor destaca a macrotendência crítica, definindo-a como a única das três
macrotendências que declara explicitamente o pertencimento a uma filiação político-
pedagógica, se opondo contra o poder dominante.
Essas ideias já eram referenciadas anteriormente por Paulo Freire, como no trabalho
apresentado por ele na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, em 1981 em Campinas.
Freire (2017), em sua compreensão do ato de ler, descreveu a ação contra hegemônica que
acontece por meio da leitura crítica da realidade. O autor descreveu como a dinâmica dos
16

processos educativos podem transformar e criar novas realidades.


Na EA crítica, portanto, exprime-se a potencialidade do sujeito em compreender o
mundo por outra perspectiva, não somente descrevendo-o, mas atuando intencionalmente por
meio da cidadania e democracia. Observou-se a existência de um mesmo direcionamento entre
as várias classificações e conceitos de diferentes autores: a visão crítica, política, emancipatória
e transformadora por meio da EA. Para Layrargues (2014), a EA crítica tende a sintetizar a
complexidade, ao perceber que os problemas ambientais contemporâneos não encontram
soluções disciplinares e reducionistas.
Tendo em vista as raízes históricas do movimento ambientalista e da própria EA, os
referenciais propostos pelas perspectivas críticas em educação são percebidos por alguns
educadores ambientais como aqueles que responderiam melhor às exigências teórico-práticas
da área. No entanto, essas perspectivas críticas ganham contornos particulares a partir de
referenciais mais amplos que as alimentam (CARVALHO, 2010).
Sobre estes contornos que definem a EA, Sorrentino (1992) acredita que a definição da
EA passa por nossas concepções de ecologia, de futuro e de utopia, afirmando que “a cada uma
das possíveis perspectivas da ecologia podem corresponder diferentes objetivos educacionais,
diferentes conteúdos, metodologias e programas de aprendizagem, portanto a diferentes
propostas de EA” (SORRENTINO, 1992, p.48).
Um outro princípio da EA citado (presente também na PNEA - Política Nacional de
Educação Ambiental) é seu caráter holístico. Para que a EA seja de fato crítica com atuação
política e com foco na transformação social, Jacobi (2003, p. 196) afirma que “o seu enfoque
deve buscar uma perspectiva holística de ação que relaciona o homem, a natureza e o universo.”
Para o autor, o desafio é propor essa EA em nível formal e não formal. Precisamos então
compreender essa classificação amplamente utilizada por pesquisadores. A EA formal
compreende as iniciativas no contexto da educação formal, educação básica e ensino superior.
E de acordo com a PNEA entendem-se por EA não-formal as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e
participação na defesa da qualidade do meio ambiente (BRASIL, 1999).
A EA não formal diferencia-se da formal ao tratar dos diferentes espaços onde as
iniciativas são desenvolvidas, também classificadas como iniciativas institucionalizadas e não
institucionalizadas. A modalidade não formal apresenta informações restritas na literatura,
representadas na maior parte por iniciativas em parques urbanos e não urbanos, zoológicos,
jardim botânicos, comunidades, nos arredores ou dependências de escolas, centros
comunitários, etc. Como se vê trata-se de uma diversidade de palcos onde se realizam projetos
17

e ações de EA para públicos igualmente variados (BRASIL, 2005).


Ao tratar a problemática ambiental, invariavelmente, percebe-se a falta (e a dificuldade)
de uma análise efetiva que sistematize suas conexões, o que seria relevante no empreendimento
de soluções e também na formulação de Políticas Públicas. Dessas conexões configuram-se os
conflitos que ilustram novos conceitos (como o recente Racismo Ambiental). Em traços gerais,
o campo da EA coloca-se em questionamentos recorrentes e, ao mesmo tempo, permanece
como alternativa de mediação das relações humanas e ambientais.

2.3 Educação Ambiental e Políticas Públicas

A EA surge como política pública no Brasil com o estabelecimento da Política Nacional


de Meio Ambiente (BRASIL, 1981), no contexto da Conferência Intergovernamental de
Educação Ambiental de Tbilisi em 1977, que destacou o processo educativo como dinâmico,
integrativo, permanente e transformador, justamente porque possibilita a aquisição de
conhecimentos e habilidades de forma participativa. Desde então, outros marcos legais foram
estabelecidos (BRASIL, 2014a).
A Constituição de 1988 estabeleceu a competência do Estado de promover a EA em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente
(BRASIL, 1988).
Este ordenamento jurídico permite que o poder público, ao promover o
ordenamento da apropriação social dos recursos ambientais, crie e gerencie
áreas protegidas, estabeleça padrões de qualidade ambiental, licencie
atividades efetiva e potencialmente poluidoras, discipline o uso dos recursos
ambientais, realize a fiscalização ambiental, promova a educação ambiental,
processe criminalmente os autores de agressões ambientais e pratique uma
série de outras ações objetivando a proteção e a defesa do meio ambiente
(LAYRARGUES, 2009, p. 6).
Na década de 90, com a realização da Rio 92, outros marcos políticos internacionais
(como o Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e a Carta da
Terra) e nacionais (como leis e programas instituídos) derivam-se nos instrumentos legais e
normativos que exigiram a prática da EA em todos os níveis e setores no pais. O Ministério da
Educação (MEC), ao participar da produção da Carta Brasileira para a EA, em 1992, promoveu
o 1º Encontro Nacional de Centros de Educação Ambiental. Como resultado, o MEC passou a
incentivar a implementação destes Centros de Educação Ambiental como espaços de referência,
visando a formação integral do cidadão para interagir em diversos níveis e modalidades de
ensino e introduzir práticas de EA junto às comunidades. Outro resultado desse período foi a
criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), em 1994. Atualmente, o
18

ProNEA interliga os sistemas nacionais de EA e de meio ambiente em um sistema único e


passou a ser a principal referência programática para a construção das Políticas Públicas
federais, estaduais e municipais de EA (BRASIL, 2014a).
Para que a atuação do poder público no campo da educação ambiental possa
viabilizar a articulação entre as iniciativas existentes no âmbito educativo e as
ações voltadas à proteção, recuperação e melhoria socioambiental –
propiciando um efeito multiplicador com potencial de transformação e
emancipação para a sociedade – faz-se necessária a formulação e
implementação de Políticas Públicas de Educação Ambiental que fortaleçam
essa perspectiva transversal (BRASIL, 2014a, p.23).
Leonardi (2001) descreve o processo de êxito e determinações da EA desde a
Constituição Federal, considerando que ainda faltam políticas claras para sua consecução.
A Lei 9.795/99 conceitua a EA como os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999). Mas ao mesmo tempo, na PNEA
quase não se prevê penalidade em caso de omissão ou descumprimento aos seus preceitos. “E
talvez nem seria coerente se esta legislação – que promove valores como responsabilidade,
cidadania, participação e cooperação – se utilizasse de punições para garantir seu cumprimento”
(LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007, p.5).
Para Silva (2012) há uma demanda atual para que a sociedade esteja mais motivada e
mobilizada para assumir um papel mais atuante, de forma concreta. Há falta de iniciativa do
governo na implementação de políticas ditadas pela complexidade da sustentabilidade e do
desenvolvimento num contexto de crescente dificuldade na promoção da inclusão social.
Proops et al (2001, p. 107) descrevem um passo atual em direção a sustentabilidade: é preciso
que a política derive da participação, porque o caminho da sustentabilidade requer, como pré-
requisito fundamental, um consenso no meio da sociedade.
Diversos instrumentos das políticas educacionais tratam de integrar a sustentabilidade e
visam fortalecer seu vínculo com o desenvolvimento e o consumo. Dessa forma, o
funcionamento dessas políticas reflete diretamente na efetividade das práticas de EA no país.
Ao levantar os fatores que comprometem a continuidade dessas práticas de EA mais frequentes,
Leonardi (2001) os descreve como antigos conhecidos nas Políticas Públicas: descontinuidade
na mudança de gestão; falta de recursos financeiros; deficiência de recursos humanos; alta
rotatividade dos professores; interferências políticas.
Mesmo entre desafios, a EA vem contribuindo para que, em geral, a regulação ambiental
torne-se um fato cada vez mais explícito e internalizado na sociedade. As diversas práticas de
19

EA passaram a envolver os diferentes setores e atores na promoção da sustentabilidade.


Nesse contexto, a educação ambiental no país é fortalecida e ampliada com a
criação e consolidação das Comissões Interinstitucionais de Educação
Ambiental (Cieas) nos estados da federação; a criação de Coletivos
Educadores, Coletivos Jovens de Meio Ambiente, fóruns locais da Agenda 21;
(...) a criação de redes de educação ambiental nos estados, regiões e
municípios do país; a realização dos Fóruns Brasileiros de Educação
Ambiental; (...) a instituição de Salas Verdes em espaços não formais de
educação; a expansão da educação ambiental nas instituições de ensino e o
fomento de pesquisa e extensão em diferentes níveis do ensino formal; e, a
inserção de práticas educativas relacionadas a temática ambiental em
organizações da sociedade civil e movimentos sociais (BRASIL, 2014a, p.
21).
Segundo Layrargues (2009), no nosso país, cabe ao Estado praticar a gestão ambiental
pública, definindo o processo de apropriação social dos recursos ambientais na sociedade, por
meio dos instrumentos estabelecidos na legislação. Neste processo o poder público acaba por
mediar interesses e conflitos entre atores sociais, distribuindo benefícios e custos visando a
equidade social. Loureiro (2006) reforça que a gestão ambiental pública foi instituída para
garantir o direito constitucional ao meio ambiente ecologicamente equilibrado por meio deste
processo de mediação.
É possível perceber que não é possível garantir os direitos ambientais sem a definição
das Políticas Públicas. Mas para Lipai, Layrargues e Pedro (2007, p. 32) “o mecanismo externo
da lei não é suficiente; ela deve se transformar em energia viva, sendo invocada, debatida e
complementada não apenas para o aperfeiçoamento da sua “letra”, mas para a reafirmação e
propagação de seus valores e a concretização de sua missão.” Portanto, não basta reconhecer a
consolidação da PNEA, por exemplo. Mais que um instrumento voltado à construção de
sociedades sustentáveis, sua apropriação crítica é uma forma de educação política e do exercício
da cidadania. Seu conhecimento possibilita o diálogo entre os atores e instituições envolvidos
com sua implementação, e a mobilização pela ampliação de recursos, fortalecimento dos
programas e, consequentemente, ampliação de sua efetividade.
O Projeto Sala Verde se insere nesse contexto das Políticas Públicas Ambientais
desenvolvidas no Brasil, definindo-se como uma estratégia para a democratização do acesso às
informações socioambientais e promoção da formação ambiental (VASCONCELOS; ARIZA;
FREITAS, 2016, p. 76). No próximo tópico, apresentaremos uma compreensão dos elementos
do Projeto Sala Verde e sua concepção atual.

2.4 O Projeto Sala Verde


20

Sala Verde é um espaço dedicado ao desenvolvimento de atividades de caráter


educacional voltadas à temática socioambiental e cultural, que visam contribuir e estimular a
discussão crítica, a organização e o pacto social, o fortalecimento de identidades grupais,
levando à formação de cidadãos mais informados, participativos e dedicados ao processo de
construção de sociedades sustentáveis (BRASIL, 2016).
O Projeto Sala Verde é coordenado pelo Departamento de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e foi instituído no ano 2000, com o objetivo de
atender às demandas de inúmeras instituições que buscavam no Ministério do Meio Ambiente
(MMA) materiais para suas ações de EA. Foi inicialmente concebido com o foco de
representarem “Bibliotecas Verdes”, e a partir do desenvolvimento e da evolução do Projeto,
passou-se a visualizar as Salas Verdes como espaços com múltiplas potencialidades, onde além
da disponibilização e democratização do acesso às informações ambientais, podem-se também
desenvolver atividades diversas de educação como: cursos, palestras, oficinas, eventos,
encontros, reuniões, campanhas (BRASIL, 2016).
A participação no Projeto Sala Verde é realizada, desde 2004, por meio de Editais
lançados pelo Departamento de Educação Ambiental. Segundo uma recente publicação do
MMA, encontram-se habilitadas 553 Salas Verdes no país. Podem ter Salas Verdes as
Secretarias Municipais de Meio Ambiente e Educação, Unidades de Conservação,
Organizações Governamentais e Não Governamentais e Organizações da Sociedade Civil de
Interesse Público.
A prática da educação ambiental deve ir além da disponibilização de
informações. Essa perspectiva deve contribuir para a socialização de
conhecimentos, inclusive por intermédio do uso de tecnologias voltadas, por
exemplo, para reciclagem e desenvolvimento de produtos biodegradáveis,
desenvolvidas em universidades, organizações não governamentais e
empresas privadas (BRASIL, 2014a, p.24).
O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e o Programa de Formação
em Educação Ambiental (ProFEA) foram elaborados para articular ações sociais e pedagógicas
para a prática e formação de educadores(as) ambientais. As Salas Verdes são citadas pelo
ProNEA como exemplo de espaços/estruturas educadoras, no sentido de fazerem parte de uma
dinâmica permanente de formação a partir de diferentes contextos (VASCONCELOS; ARIZA;
FREITAS, 2016).

Atualmente as Salas Verdes representam um potencial de capilaridade e de integração


de Políticas Públicas, que pode ser representado pela pluralidade de suas propostas, pela
diversidade de participantes envolvidas (os) e pelos vários tipos de instituições que acolhem as
21

Salas Verdes (BRASIL, 2014b).


Cada Sala Verde é única, não há um padrão pré-definido ou um formato modelo para
ela. Porém, para cumprirem suas propostas, as Salas Verdes são caracterizadas pela existência
de alguns elementos básicos, conforme a FIGURA 1. Ainda assim, cada espaço deve ser
configurado à sua maneira, considerando a instituição e participantes que estão envolvidas (os),
dialogando com as potencialidades e particularidades locais e regionais e, também, buscando
orientar as ações por meio de um processo constante e continuado de construção,
implementação, avaliação e revisão de seu Projeto Político Pedagógico (BRASIL, 2016).

Figura 1 – Elementos básicos das salas verdes.

Fonte: Verdade (2010).

Esses elementos esquematizados e descritos por Verdade (2010), demonstram os


requisitos básicos para o desenvolvimento das atividades de uma Sala Verde. O espaço, os
equipamentos e recursos referem-se à infraestrutura mínima. O espaço físico e recursos
adicionais como computadores, projetores são aprimorados ao longo do tempo e evolução do
Projeto. Os recursos humanos que compõem a Equipe são responsáveis pelo desenvolvimento
das atividades, acompanhando e avaliando a implementação do Projeto Político Pedagógico.
Esse último, enquanto documento, traça a proposta de ação pedagógica e social de cada Sala
Verde, descrevendo as bases conceituais, políticas e formas de operacionalização.
Destaca-se na FIGURA 1 a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP) como
uma estratégia que explicita os porquês da Sala Verde, bem como seus “quandos” e “comos”,
além de traçar sua intencionalidade política e pedagógica.
As Salas Verdes tornaram-se aliadas na promoção dos direitos de acesso e
democratização da informação, garantidos pela Constituição Brasileira. A democratização
pressupõe a igualdade das condições de acesso, não só à informação, mas aos seus meios de
produção e à gestão participativa (BRASIL, 2005).
Pelo seu potencial de desenvolver projetos, ações e programas educacionais, pode
cumprir um papel de referência e de articulação nas localidades onde se encontra, de modo a
22

estar conectada com o que se pensa e se faz no município, sendo um espaço de promoção de
sinergias entre instituições, pessoas, projetos, programas e ações, não só ambientais, mas
também culturais, educacionais, e de ampliação da cidadania (BRASIL, 2017).
Seus desafios partem dos vínculos institucionais enfrentados por estes espaços, estando
de um lado ligados ao DEA/MMA como órgão proponente do Projeto Sala Verde e, por outro,
mantendo relações institucionais junto às suas instituições gestoras.
Verdade (2010) reconhece, em seu estudo, que as Salas Verdes ainda não possuem um
papel definido, enfrentando o dilema de não serem reconhecidas mais como Bibliotecas Verdes
e, ao mesmo tempo, não se denominarem como um Centro de Educação Ambiental. Para o
autor, as generalizações são comprometidas pela diversidade de estruturas, metodologias e
tecnologias desses espaços.
O Projeto Sala Verde se destaca no caminho da EA brasileira, sendo continuamente
debatido em eventos e documentos oficiais. Sua relevância também foi evidenciada pelo
Ministério do Meio Ambiente quando tornou pública a possibilidade de ampliar a instalação de
Salas Verdes além do território brasileiro. Sua configuração se assemelha a concepção de
Centro de Educação Ambiental, que consiste em uma denominação comum às iniciativas de
EA pelo mundo.

2.5 Centros de Educação Ambiental (CEAs) e a resolução de problemas locais

Um ponto de referência no município ou região, onde se dinamiza grupos e


sujeitos sociais para refletir sobre sua realidade socioambiental e agir sobre
ela de modo a transformá-la visando à construção de um mundo mais
sustentável (BRASIL, 2014b, p. 16).
Assumir o conceito de “Centro de Educação Ambiental” na atualidade, consiste
inicialmente em reconhecer as restrições desse campo na literatura e lidar com a ausência de
informações sistematizadas. Ainda que dentro de certa complexidade, busca ilustrar a essência
comum das práticas de EA. A primeiras publicações que envolveram CEAs se referiam as ações
extracurriculares ainda dentro da educação formal, pelo Ministério da Educação. Somente após
1992 (com o 1º Encontro Nacional de CEAs em Foz do Iguaçu) o termo CEA contemplava as
demais iniciativas que promoviam EA.
Os CEAs se apresentam em projetos distintos e singulares onde se promovem atividades
diversas no campo da EA, desde a simples disponibilização de informações até a organização
e mobilização comunitária visando sua efetiva participação política no município, por exemplo
(SILVA; SORRENTINO, 2018).
23

No Brasil, a principal referência sobre o tema é o estudo de Silva (2005). A partir do


levantamento realizado em seu estudo com CEAs brasileiros, verificou quatro dimensões em
comum entre eles, mesmo que tais iniciativas guardassem muitas particularidades entre si.
Estas dimensões, esquematizadas na FIGURA 2, representam os elementos essenciais de
qualquer projeto ou iniciativa que se proponha constituir-se em um CEA.

Figura 2 - Dimensões de um CEA.

Fonte: Silva (2005).

Além de considerar a importância dos elementos físicos e da equipe, apresentados na


FIGURA 2, trataremos aqui somente das duas últimas dimensões, por considera-las como
identitárias em qualquer iniciativa de EA.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) não é apenas um produto, uma cartilha
normatizadora, mas um processo de gestão contínua, orientado pelos princípios e objetivos
educacionais de um grupo. É ele que ajuda a sinalizar a trilha a ser percorrida, seus obstáculos,
desvios e atalhos e os meios pelos quais se pode prosseguir na direção apropriada. A literatura
sobre PPP no âmbito da EA não formal é bastante restrita, com pouca informação sistematizada
disponível para educadores, técnicos e gestores que atuam no planejamento, no delineamento,
na implementação e na avaliação das iniciativas diversas que compõem este segmento
(BRASIL, 2005).
Para Silva (2005), é preciso “combater” o surgimento de novas iniciativas que não
possuam qualquer direcionamento pedagógico ou definição de estratégias e de rumos para onde
o CEA quer seguir, considerando as práticas sem planejamento que encerraram suas atividades
ou que enfrentam dificuldades para se sustentar.
Já a dimensão da Estratégia de Sustentabilidade carrega a complexidade conceitual do
termo, colocadas dentro da visão e das metas do CEA. Não é suficiente o CEA ter todas as
demais dimensões bem equacionadas e não contar com um Plano que explicite quais estratégias
ele vai adotar para alcançar a meta da sustentabilidade, englobando todas as suas dimensões:
24

ecológica, econômica, social, política e cultural. Todo este conjunto de estratégias está
diretamente relacionado ao contexto de planejamento e de avaliação.
O estudo de Silva e Sorrentino (2018) propõe outra possibilidade de classificação
tipológica de CEAs brasileiros. Por corresponderem com o perfil deste estudo, destaca-se aqui
a classe dos Centros de Referência:
Consideramos como Centros de Referência aquelas iniciativas que, além de
desempenharem a função de difusoras/disponibilizadoras de informações,
cumprem importantes papéis de articulação entre educadores ambientais e
suas respectivas instituições/projetos, e de apoio a elaboração e
implementação de projetos e programas de EA numa escala
local/regional/estadual (SILVA; SORRENTINO, 2018, p. 8).
Os autores recorrem também a três características centrais no âmbito dos CEAs, sendo
elas:
a) Caráter demonstrativo;
b) Caráter sensibilizador;
c) Caráter de Referência.
Ao atrelar o papel dos CEAs na experiência de seus participantes, Silva (2005, p. 138)
ressalta que “estamos dialogando com uma concepção de CEA que pode até cumprir um papel
de lazer, mas tem como um dos seus objetivos centrais a promoção de processos pedagógicos
em EA” e atenta para a efetividade dos seus processos, onde muitas vezes deixam de priorizar
as metodologias e o planejamento apenas para aprimorarem seus discursos. Sobretudo, o autor
defende as potencialidades dos CEAs, que “de um modo geral, são um dos recursos mais
completos, complexos, singulares e plurais, capazes de delinear, implementar e avaliar
processos educacionais” (SILVA, 2005, p. 153).
Os princípios que balizam o impacto socioambiental dos CEAs têm características
intrínsecas como diálogo, participação e especificidades, propondo uma intervenção
democrática que parte da cidadania e de uma motivação emancipadora. Esses princípios podem
ser considerados aliados à seguinte definição de sociedades sustentáveis:
O desenvolvimento não pode ser já a simples aplicação em todo o mundo de
modos de pensamento, experiências, conhecimentos e modos de vida próprios
de uma região ou de uma cultura: pelo contrário, a orientação e o ritmo do
desenvolvimento deverão ser definidos de modo endógeno por cada sociedade
em função das necessidades, dos objetivos socioeconômicos e das
particularidades de seu meio ambiente, assim como das consequências do
desenvolvimento sobre a biosfera... Significa também estimular a participação
efetiva dos setores ativos da população no processo de concepção, decisão e
controle das políticas inspiradas pelas novas óticas do desenvolvimento
(GAUDIANO, 2002, p.28).
Os CEAs possibilitam atuar frente a crise ambiental e civilizatória de forma estratégica
25

por meio da resolução de problemas ambientais locais. Por proporcionarem uma melhor
compreensão das complexas relações de seu entorno, essas iniciativas podem proporcionar
benefícios relevantes no contexto em que estão inseridas.
Assim como Layrargues (1999) assumiremos certo reducionismo, que decompõe a
realidade em fragmentos que reduzem a complexidade de seus sistemas. O autor apresenta a
resolução de problemas a partir da Conferência de Tbilisi, que em suas recomendações
apresentou a resolução de problemas ambientais locais como uma estratégia metodológica,
colocando-a como um elemento integrador na construção de sociedades sustentáveis
(LAYRARGUES, 1999).
Considera-se, então, na realidade diversa dos CEAs, essa estratégia da resolução de
problemas ambientais locais. Nesse contexto, busca-se uma aproximação do vínculo entre os
processos educativos e a realidade cotidiana dos envolvidos, onde a ação local representa a
melhor oportunidade tanto do enfrentamento dos problemas ambientais como da compreensão
da complexa interação dos aspectos ecológicos com os político-econômicos e socioculturais da
questão ambiental (LAYRARGUES, 1999).
26

3 CAMINHOS METODOLÓGICOS

O escopo desse trabalho foi sistematizar informações que contribuam para melhor
compreensão das relações que envolvem o ideal de sociedades sustentáveis. Possibilita a
oportunidade de descrever as Salas Verdes como Centros de Educação Ambiental e analisar seu
retorno social por meio do impacto positivo em diferentes setores. Poderá também respaldar
outras iniciativas atuais e futuras.
Neste tópico apresentamos a caracterização da pesquisa. Inicialmente o delineamento
do estudo com os procedimentos metodológicos utilizados para alcançar os objetivos,
discorrendo sobre a natureza, o tipo e os métodos utilizados na coleta de dados, e por fim
apresenta-se a caracterização do objeto de estudo.

3.1 Caracterização da Pesquisa

O setor ambiental não pode ser um campo de problemas linearmente pautado,


cartesianamente concebido e circularmente demarcado que podemos enfrentar de uma maneira
ortodoxa, a partir de uma preposição teórica exclusiva, a partir de um âmbito disciplinar
estanque específico, nem com algumas ferramentas conceituais ou metodológicas reducionistas
e estreitas; o ambientalismo é um mar de possibilidades, um universo de pluralidades
condicionado pelo avanço social permanente, pelo progresso científico-tecnológico, pela
mudança da mentalidade dos indivíduos, pela pressão dos mercados e dos valores
predominantes de cada cultura e regulado pelas limitações de comunicação interna e externa
entre as diferentes comunidades científicas, grupos de trabalho, tradições disciplinares,
enfoques metodológicos sobre o conhecimento científico e o lugar da mudança socioambiental
(SATO; CARVALHO, 2005, p. 183).
A pesquisa foi do tipo qualitativa, com abordagem descritiva em forma de estudo de
caso e descritiva. A técnica de coleta de dados foi a análise documental e revisão bibliográfica.
A abordagem qualitativa permite desvendar e entender o que está por traz de um fenômeno
ainda pouco conhecido, permitindo ao pesquisador estudar determinadas situações em
profundidade (ALENCAR, 2000).
Na pesquisa de natureza qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não
podem ser quantificados, focando na compreensão e na explicação da dinâmica das relações
sociais procurando explicar o porquê das coisas, sugerindo o que deve ser feito, mas sem
quantificar valores e trocas simbólicas (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
27

Busca ainda, esmiuçar a forma como as pessoas constroem o mundo à sua volta, o que
estão fazendo ou o que lhes está acontecendo em termos que tenham sentido e que ofereçam
uma visão rica. As interações e os documentos são considerados como forma de construir, de
forma conjunta (ou conflituosa), processos e artefatos sociais. A investigação qualitativa leva a
sério o contexto e os casos, para entender uma questão em estudo. Uma grande quantidade de
pesquisas qualitativas se baseia em estudos de caso ou em séries desses estudos e, com
frequência, o caso (sua história e complexidade) é importante para entender o que está sendo
estudado (FLICK, 2009).
Estudos descritivos possuem como finalidade a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou ainda o estabelecimento de relações entre suas
variáveis. Buscam, além disso, determinar a natureza dessas relações. Dessa forma, a pesquisa
descritiva aproxima-se da pesquisa exploratória, ao proporcionar uma nova visão do problema
em questão (GIL, 2012).
A pesquisa está caracterizada como estudo de caso, uma modalidade utilizada em várias
áreas do conhecimento. Laville e Dionne (1990) destacam que “um” caso pode ser uma pessoa,
um grupo, uma comunidade, um meio, um acontecimento especial, uma mudança política ou
um conflito. O estudo de caso é um estudo empírico pelo qual se investiga um fenômeno recente
dentro do seu contexto de realidade e podem ser utilizadas diversas fontes de evidências (YIN,
2005). Nesse sentido, Alencar (2000) sustenta que os estudos de caso possuem um papel
importante nas Ciências Sociais, na medida em que contribuem com elementos para a
construção de teorias.
Consequentemente, a presente pesquisa considera a diversidade de itinerários inerentes
em cada “meio ambiente”, composto por suas singularidades culturais, econômicas, ecológicas
e sociais. Todavia, conjuga essas dimensões para compor uma análise crítica das proposições
teóricas e práticas da Educação Ambiental.

3.2 Revisão Bibliográfica

A revisão bibliográfica, ou revisão da literatura, é a análise crítica, meticulosa e ampla


das publicações correntes em uma determinada área do conhecimento (TRENTINI; PAIM,
1999).
Este tipo de estratégia científica tem como finalidade colocar o pesquisador em contato
direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto (MARCONI;
LAKATOS, 2007).
28

Desta forma, a revisão bibliográfica não consiste em multiplicar o que já foi dito, mas
sim em analisar determinado tema sob outro ponto de vista, proporcionando assim novas
considerações.
Enfatizou-se, neste trabalho, a organização de ideias que retratassem o campo da
Educação Ambiental e contextualizasse a realidade do objeto do estudo. Demo (2000) completa
a ideia da pesquisa em induzir o contato pessoal do educando com as teorias, levando à
interpretação.

3.3 Pesquisa Documental

A pesquisa documental é uma técnica que se utiliza de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico ou que podem ainda ser reelaborados de acordo com os objetivos
da pesquisa (GIL, 2012). As pesquisas documentais referem-se aos estudos que têm como
referência documentos, escritos ou não, que são materiais utilizados como fonte de informação
secundária para a pesquisa (LAKATOS; MARCONI, 2010).
Realizaram-se levantamentos documentais nas publicações oficiais do Ministério do
Meio Ambiente e Ministério da Educação, visando facilitar a compreensão do percurso da
Educação Ambiental e, especificamente, do Projeto Sala Verde no Brasil.
Para compreender o funcionamento da Sala Verde que é foco deste estudo, foram
explorados e organizados, durante dois meses, os acervos de documentos desde o ano de sua
instituição (2008). Dentre os documentos analisados, estão convênios entre parceiros, materiais
produzidos e utilizados nas metodologias educativas ambientais, reportagens de mídia, fotos,
conteúdos informativos reproduzidos, seus relatórios mensais e anuais e seu Projeto Político
Pedagógico. Assim, buscou-se compreender a trajetória da Sala Verde, desde os interesses de
sua implementação até as demandas e exigências de seu funcionamento.
Essa análise aconteceu concomitantemente com o acompanhamento da atuação da
equipe educativa do espaço, o que possibilitou que as informações se tornassem insumos para
evidenciar proposições e relações sobre o campo da Educação Ambiental e das Políticas
Públicas Ambientais. Por meio dos documentos efetivamente registrados na Sala Verde foi
possível também acompanhar e avaliar o gerenciamento de seus projetos, viabilizando uma
tentativa de compreender “qual Educação Ambiental” o espaço promove.

3.4 Caracterização da localidade do estudo


29

Divinópolis é um município brasileiro situado no centro-oeste do estado de Minas


Gerais, próximo à região metropolitana de Belo Horizonte e distante cerca de 120 quilômetros
da capital do estado. Polo do Oeste de Minas, é a maior cidade da Mesorregião do Oeste de
Minas e da microrregião de mesmo nome, ocupando uma área de pouco mais de 708
quilômetros quadrados. É também o 12º mais populoso do estado de Minas Gerais, com uma
população de 234.937 habitantes, segundo estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2017).
No presente estudo analisomos a Sala Verde Frei Paulino, que está situada no Parque
Ecológico Prefeito Dr. Sebastião Gomes Guimarães, popularmente e historicamente conhecido
como Parque da Ilha (FIGURA 3). O Parque Ecológico tem relevante localização na área urbana
de Divinópolis, sendo margeado pelo Rio Itapecerica e por um canal que alimenta as turbinas
de uma pequena usina hidrelétrica. Foi criado pelo Decreto 3.606/1994 e regulamentado pelo
Decreto 10.015/2001 como Unidade de Conservação Ambiental Municipal de Uso Sustentável,
sujeita à Lei 9985/2000 do Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza
(SNUC).

Figura 3 - Localização do Parque da Ilha.

Fonte: Google Earth (2018).

A área em questão apresenta 20,4 hectares de mata secundária de cerrado, que abriga
uma fauna e flora característica do bioma, apresentando, também, uma grande importância
ecológica por ser uma área de alagado, por causa do rio Itapecerica, que o margeia (FONSECA,
2013).
O Parque da Ilha sempre foi um local destinado ao esporte e lazer e, mais recentemente,
à Educação Ambiental. Além da área com vegetação há também quadras esportivas, academia
30

“ao ar livre”, pistas de atletismo e de skate, área de brinquedos, trilhas, banheiros públicos,
viveiros educadores e uma estrutura onde funciona a Sala Verde Frei Paulino (FIGURA 4).
31

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 A Sala Verde Frei Paulino

Figura 4 - Sala Verde Frei Paulino.

Fonte: Arquivo da Sala Verde Frei Paulino (2018).

Inaugurada em 25/06/2008 (FIGURA 5), a Sala Verde “Frei Paulino” homenageia em


seu nome um Frei missionário, de origem italiana, que percorreu diversos municípios do estado.
Passando por Divinópolis, ofereceu assistência à população com constante preocupação sobre
as águas. A Sala Verde Frei Paulino foi criada pela Secretaria de Meio Ambiente e Políticas
Urbanas, tendo sua gestão compartilhada com a Secretaria de Educação e Secretaria de Esporte
e Lazer e está ligada hoje à Secretaria de Educação do município (SEMED). Além do espaço
para realização de eventos e reuniões, o espaço conta com um mirante e uma Biblioteca aberta
ao público, constituindo-se um centro de informação e formação socioambiental, e conforme
seus (as) profissionais o descrevem: “educando e transformando para a sustentabilidade”.
32

Figura 5 - Inauguração da Sala Verde Frei Paulino.

Fonte: Arquivo da Sala Verde (2008).

Para a implantação e funcionamento da Sala Verde foram feitas parcerias também com
o setor privado, que disponibilizou recursos financeiros e materiais. Dentre as ações com o setor
privado destaca-se o Projeto Reciclando e o Viveiro Educador. O Viveiro Educador é um
projeto do Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente que propõe
um trabalho de Educação Ambiental utilizando viveiros florestais como espaços de
aprendizagem (FIGURA 6)
Figura 6 - Viveiro Educador em 2010.

Fonte: Arquivos Sala Verde (2010).

O Projeto Reciclando é fruto da permanente parceria com a empresa privada Gerdau


S.A. de Divinópolis e incentiva a coleta seletiva da sucata (de ferro e alumínio) nas escolas e
33

na comunidade em geral, que trocam resíduos como latas de alimentos, ferramentas, peças de
automóveis, bicicletas, fios, arames por mudas de árvores frutíferas ou ornamentais.
A empresa investiu na construção de dois viveiros que são utilizados para trabalho de
Educação Ambiental com as (os) estudantes e para a produção das mudas. Desde 2009, a sucata
é acondicionada em uma estrutura próxima aos viveiros e destinada periodicamente a
reciclagem (FIGURA 7), sendo seu retorno financeiro integralmente reinvestido no manejo dos
viveiros e na manutenção do próprio projeto, tornando-o circular e autossustentável.

Figura 7 – Projeto Reciclando em 2009.

Fonte: Arquivos da Sala Verde (2009).

O cidadão interessado em obter as mudas, deve entregar na Sala Verde a sucata ferrosa
separada. Ao receber a sucata, é feita a pesagem do material e o cidadão que solicita a troca é
questionado sobre qual é o tipo de muda que deseja receber e o seu destino. Após a troca, o
cidadão recebe informações sobre os cuidados necessários para o plantio (FONSECA;
FRENEDOZO; LANDA, 2012, p. 188).
O Projeto Reciclando vem cumprindo seu papel socioambiental (FONSECA, 2013) e,
segundo os registros da Sala Verde Frei Paulino, o projeto possui um papel dinamizador porque
articula e integra diversos segmentos da sociedade, desenvolve ações educacionais bem como
contribui para sua autossustentabilidade.
A Sala Verde Frei Paulino está localizada na área central de fácil acesso para a
população. Desde sua criação, o projeto propõe o envolvimento de Secretarias Municipais e
outros parceiros, tendo por objetivo atentar também a gestão pública para a Educação
Ambiental a serviço da comunidade.
A equipe da Sala Verde Frei Paulino é composta por dois educadores e três profissionais
que auxiliam nas atividades e projetos do espaço. As atribuições são diversas e orientadas de
34

acordo com a demanda do Parque da Ilha, das iniciativas e da comunidade atendida. O Projeto
Político Pedagógico foi elaborado pela equipe educativa no ano de 2013, sem apresentar um
efetivo planejamento e embasamento teórico de Educação Ambiental. Esse documento não foi
atualizado ou acompanhado nos anos seguintes de funcionamento do espaço. Ainda, definiu-se
nele a missão da Sala Verde Frei Paulino (BRASIL, 2005) de fomentar a Educação Ambiental
para conquista do meio ambiente em equilíbrio, qualidade de vida, justiça social e o
desenvolvimento sustentável. Nesse documento também está descrito que:
Para melhor qualidade e efeito junto às comunidades a relação entre as
propostas de EA não formal e EA formal devem ser complementares. É
preciso que os gestores de diferentes setores se entendam para favorecer a
implantação de programas e projetos eficientes do ponto de vista educacional
(BRASIL, 2005).

No tópico seguinte, veremos que essas relações da ação educativa ambiental aliadas aos
elementos que a constituem as Salas Verdes, possibilitam reconhecer seus espaços como
Centros de Educação Ambiental.

4.2 A relevância da uma Sala Verde como Centro de Educação Ambiental

A ampla variedade de teorias e práticas em EA justifica as diferentes classificações desse


campo, que partem de diferentes visões da problemática ambiental. O estudo do Ministério do
Meio Ambiente já referenciava que as Salas Verdes atuam em uma grande amplitude de temas,
apontando que a maior parte das atividades eram de curta duração, ou seja, sem continuidade.
(BRASIL, 2014b). Na Sala Verde Frei Paulino, além de serem promovidas diferentes atividades
atua-se continuamente com o Projeto Reciclando (que será abordado em outro tópico), tratado
aqui como um diferencial diante da tendência de curto prazo dos projetos. Aliado a este
diferencial, destaca-se seu papel de articulação entre a comunidade e parceiros institucionais
com a Sala Verde Frei Paulino.
A diversidade de iniciativas também está atrelada a abordagem destes espaços como
Centros de Educação Ambiental (CEAs). Esse termo mais que generalizar, tem como objetivo
sistematizar as iniciativas existentes, considerando suas diferentes concepções de EA. Negar o
princípio da diversidade seria negar a própria realidade diversa do país, além de induzir ao erro
e risco de reducionismo.
Ao abordar os espaços de EA como CEA, assumimos que não detemos muitas
referências específicas na literatura, não podendo propor grandes afirmações (SILVA;
SORRENTINO, 2018).
É possível, porém, destacar a capilaridade do Projeto Sala Verde em seu potencial de
35

escala na criação e integração de CEAs no país. Todavia, ainda é recorrente o desafio apontado
pelo estudo da consultoria realizada para Ministério do Meio Ambiente sobre o dilema das Salas
Verdes serem, de um lado (e aos olhos de seus públicos), uma espécie de “Biblioteca Verde” e,
de outro, um projeto de CEA (BRASIL, 2014b). No presente estudo não foi possível avaliar a
percepção de seus gestores sobre esta questão.
Ainda assim, a Sala Verde Frei Paulino pode ser considerada um CEA ao apresentar os
mesmos elementos que os configuram, segundo Silva e Sorrentino (2018): seu espaço no Parque
da Ilha; os equipamentos adquiridos e disponibilizados ao longo dos anos (como projetor,
computadores, câmeras e ferramentas); seu Projeto Político Pedagógico elaborado em 2013 e
sua equipe, composta por dois educadores do município e por outros profissionais que auxiliam
no funcionamento do Parque. O conjunto da Sala Verde Frei Paulino também atua
demonstrando, sensibilizando e referenciando a Educação Ambiental, sendo coerentes com as
características de um CEA proposto por estes autores. O caráter sensibilizador e de referência
são recorrentes entre os CEAs brasileiros, sendo o caráter demonstrativo uma potencialidade
da Sala Verde Frei Paulino. Essa característica se justifica pela credibilidade de seus projetos
na educação formal (por meio da orientação e implantação de hortas orgânicas e de jardinagens
em escolas) e na educação não formal (pela sua atuação no contexto do Parque da Ilha).
Dessa forma, a Sala Verde Frei Paulino pode ser classificada como um Centro de
Referência em Educação Ambiental, destacando (grifo nosso):
Aquelas iniciativas que, além de desempenharem a função de
difusoras/disponibilizadoras de informações, cumprem importantes papéis de
articulação entre educadores ambientais e suas respectivas
instituições/projetos, e de apoio a elaboração e implementação de projetos e
programas de EA numa escala local/regional/estadual. Localizam-se em geral
em áreas urbanas, e são preferencialmente mantidos por instituições públicas
(prefeituras, órgãos públicos federais estaduais, universidades e prefeituras)
(BRASIL, 2014b).
Ainda segundo Silva e Sorrentino (2018, p. 12) “faz-se pouca referência aos CEAs em
documentos brasileiros de EA ditos oficiais”. Contudo, é possível apontar forte compatibilidade
entre o Projeto Sala Verde e as Políticas Públicas que orientam a EA no país. Os objetivos da
Política Nacional de Educação Ambiental, defendem, por exemplo: o estímulo e o
fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social (BRASIL,
1999). A Sala Verde Frei Paulino se destaca pelo seu caráter mobilizador, e não somente
pedagógico, exercendo seu papel enquanto CEA. Estes promovem atividades diversas no
campo da EA, desde a simples disponibilização de informações até a organização e mobilização
comunitária visando sua efetiva participação política no município, por exemplo (SILVA;
36

SORRENTINO, 2018, p. 11).


A Sala Verde Frei Paulino torna-se ainda mais relevante no contexto da resolução de
problemas locais. Segundo Layrargues (1999), a resolução dos problemas configura-se como
uma das etapas do processo educativo, e não seu fim. Ainda seguindo as ideias do autor, pode-
se afirmar que o espaço Sala Verde foge da tendência desmobilizadora da percepção dos
problemas globais, distantes da realidade local, e parte do princípio de que é indispensável que
o cidadão participe da organização e gestão do seu ambiente de vida cotidiano, representando
um recorte de uma complexa realidade, capaz de orientar uma solução ou discussão mais
assertiva sobre determinada situação.
Essa situação pode ser ilustrada pela própria Unidade de Conservação em que a Sala
Verde está inserida. As Unidades de Conservação surgiram para proteger o meio ambiente e
priorizar a proteção da biodiversidade. Regulamentadas por lei, ao serem criadas, necessitam
da elaboração de um Plano de Manejo, documento que determina as diretrizes do uso e gestão
da área protegida.
A criação de Unidades de Conservação não garante que estas áreas cumpram seus
objetivos de conservação, é preciso elaborar estratégias que promovam essa conservação. Nesse
aspecto, cabe ressaltar o atual interesse de envolver as comunidades locais em esforços
conservacionistas (SANTOS; SCHETTINO; BASTOS, 2013).
Com a afluência do público diário, a Sala Verde promove não somente a interação e
percepção da comunidade sobre a conservação, mas investe na tentativa de tratar os problemas
que envolvem o uso e manejo do Parque da Ilha, considerando a ausência de Plano de Manejo
do mesmo. Essa conjuntura se assemelha ao que descreve Silva (2005), sobre um cenário de
diferentes experiências, articulações, intervenções, mobilizações, revestidas de um enorme
potencial enquanto espaços que contribuem com a construção de sociedades sustentáveis.
As Salas Verdes respondem a uma demanda que ultrapassa a disponibilização de
informação (objetivada na sua proposta inicial em 2000), confirmando-se como uma referência
pelas reflexões individuais e coletivas que promovem na sociedade.
Do ponto de vista estrutural, para a real eficiência das ações, é preciso que a equipe,
parceiros e poder público reconheçam o espaço como um Centro de Referência em Educação
Ambiental, reconhecendo suas potencialidades e sua identidade dentro de um contexto diverso
de iniciativas. Denominar um Centro de Educação Ambiental não deixa de resguardar essa
diversidade, mas proporciona uma facilidade de traçar “linhas gerais”, entendidas aqui como
Diretrizes, que trariam ainda mais cooperação às iniciativas e ao campo da EA.
37

4.3 As diferentes propostas e o papel mediador da EA na Sala Verde Frei Paulino

Dentre os impactos da promoção de EA, os efeitos da informação ambiental são


fundamentais para a superação da crise que vivemos. Essa informação encontra-se limitada,
pois há pouca conexão entre os mundos da informação e a realidade das populações atingidas
pelas Políticas Públicas (TAVARES; FREIRE, 2003).
Essa informação é um resultado da composição de diversos fatores. É influenciada pelas
diferentes formações dos educadores(as), refletidas em seus temas, conteúdos e propostas
metodológicas. Também depende dos objetivos dos espaços onde acontecem as iniciativas, que
diferenciam a educação formal e não formal e, consequentemente, o tipo de interação equipe-
público. No contexto dessa composição, na Sala Verde Frei Paulino são sistematizadas
informações e promove-se conhecimento ao considerar os fatores e princípios da EA, fazendo
uso da interdisciplinaridade, participação e diálogo.
A ideia de usar meios para que cada pessoa envolvida com o problema ecológico o
descreva, ao mesmo tempo que nos possibilita uma interpretação que contemple a subjetividade
individual, abre espaços para a manifestação de outras formas de conhecimento que não apenas
o cientifico. Ao interpretar, cada sujeito o fará por meio de suas representações e, também, de
seus conhecimentos que podem vir permeados por outras formas de saberes, como o saber ético
e o saber popular (GALIAZZI; FREITAS, 2005).
No contexto da formação profissional, é perceptível que o tipo de EA da Sala Verde Frei
Paulino seja diretamente influenciado pela formação da sua equipe educadora. Assim, o
repertório do(a) educador(a) parte de uma leitura única da sua realidade. Por isso, é preciso
atentar-se constantemente para a fundamentação teórica que orienta o espaço, caracterizando
seus objetivos e concepções. Essa atenção permitirá entender “qual a EA” está sendo proposta
pela Sala Verde, permitindo também avaliar com mais propriedade seus resultados.
Um dos objetivos do ProNEA é o de “fomentar processos de formação continuada em
Educação Ambiental, formal e não formal, dando condições para a atuação nos diversos setores
da sociedade” (BRASIL, 2014a). É possível avaliar que várias Salas Verdes estão possibilitando
desempenhar importantes atividades de formação continuada de educadores(as) ambientais no
Brasil e este é um potencial pouco explorado na Sala Verde Frei Paulino. Essa constatação
talvez se justifique pela restrita quantidade de recursos humanos diante de suas múltiplas
potencialidades. Para Silva e Sorrentino (2018, p. 6), “a efetividade de um CEA só dar-se-á na
medida em que a equipe estiver preparada (o qualitativo) e em número suficiente para tal (o
quantitativo)”. Nesse sentido, estes profissionais representam além da questão ideológica ou
38

altruísta, mas principalmente uma fundamental atuação profissional, com relevante função na
sociedade.
Sobre os objetivos estruturais da classificação não formal, trata-se, apenas, de um
esquema didático que, como qualquer outro, é constantemente negado pela prática. Como um
espaço de Educação Ambiental não formal, a Sala Verde Frei Paulino reafirma seu papel de
interagir com diferentes setores quando comparada à modalidade formal realizada nas escolas.
Por essa característica, as práticas de Educação Ambiental não formal encontram um campo
fértil para a interdisciplinaridade, pois não têm regras impostas, estão mais próximas das
realidades locais, articulam-se mais facilmente aos temas de maior significado e utilidade do
grupo social que envolvem (LEONARDI, 2001).
A interdisciplinaridade é percebida na Sala Verde Frei Paulino como um recurso
conveniente, por meio do qual é possível cooperar em soluções idealizadas pela mediação de
distintos métodos, conceitos, aspectos e interesses. Essa interação pode ser vista como
complexa em relação às suas possibilidades, e sobre essa complexidade, Sato e Carvalho (2005,
p.130) descrevem:
Mas se a interdisciplinaridade encontra-se ainda longe de se materializar em
extensas propostas curriculares (...) a complexidade é vislumbrada apenas
como um horizonte de possibilidade para se construir novos territórios do
pensamento e da ação crítica, não só do ambiental como de todas as esferas
do conhecimento.
Para Layrargues (2009), a EA se encontra submetida à sua função moral de harmonia
entre sociedade e natureza; e também com a pouco compreendida função ideológica de
reprodução das condições sociais. Cabe a essa reprodução a oportunidade de manutenção ou
transformação social. Essa transformação tem como princípio o diálogo, pilar em que as ações
das Salas Verdes se sustentam. Na Sala Verde Frei Paulino, o diálogo viabiliza o trabalho com
a diferença de que, por sua vez, é pré-requisito da interdisciplinaridade. Essa diversidade é
percebida na relevância de diferentes sujeitos em atividades e projetos do espaço. Reuniões com
associações de moradores para debater questões locais, apoio em projetos e eventos de unidades
escolares e o constante contato com as Secretarias Municipais são exemplos que demonstram
essa diversidade e diálogo. É na articulação desses três pilares básicos – diálogo, diversidade e
interdisciplinaridade – que se fundamenta o trabalho de EA (LEONARDI, 2001).
Dessa forma, não é suficiente estabelecer indicadores de sustentabilidade nem profundas
análises conceituais sobre o tema da EA. Os esforços atuais devem colaborar para reestabelecer
vínculos entre os sistemas de mercado (dos modelos econômicos), do poder público e da
educação, compreendendo as causas e promovendo uma nova racionalidade responsável pela
39

reorganização da sociedade em crise. Toda essa mediação, consequentemente, representa a


compreensão e consenso social necessário para a proposição e funcionamento de Políticas
Públicas que fortaleçam a EA.

4.4 As Políticas Públicas e os desafios da Sociedade Sustentável

Para Sato e Carvalho (2005), a EA não formal deve estar atrelada a um programa de
gestão. Isto garante que as ações estejam vinculadas a objetivos e metas, bem como a constantes
avaliações, permitindo assim uma melhoria contínua de todo o processo. Essa melhoria não é
devidamente tratada na parceria entre as Salas Verdes e seu órgão proponente, o Ministério do
Meio Ambiente, mais especificamente o Departamento de Educação Ambiental (DEA).
Logo, a flexibilidade e diversidade das iniciativas dessa modalidade não formal deixam
de ser acompanhadas pela gestão pública, que culmina por enfraquecer sua influência sobre os
resultados do Projeto. Como já diagnosticado no estudo do Ministério do Meio Ambiente,
reside aí uma dimensão importante e talvez crucial do Projeto Sala Verde, que mereceria ser
mais aprofundada: seu real significado tanto para o DEA/MMA quanto para as próprias Salas
Verdes e seus reflexos práticos e concretos. (BRASIL, 2014B).
Em 2007, esse estudo realizado por uma consultoria levantou as necessidades e
perspectivas futuras das Salas Verdes, que indicavam para demandas como: maior divulgação
da sua existência, ampliação do seu acervo, estabelecimento de parcerias, integração com outras
Salas Verdes, produção de materiais educativos, formação da equipe, sendo estas e outras
deficiências evidenciadas até hoje na Sala Verde Frei Paulino. Um devido monitoramento das
demandas e resultados por parte do DEA/MMA alinharia o Projeto Sala Verde, servindo de
orientação para os espaços emergentes e fortalecendo os espaços existentes. Esse
acompanhamento possibilitaria validar, mais efetivamente, o respaldo social da Sala Verde Frei
Paulino enquanto instrumento de política pública.
Dos objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), destaca-se:
O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade (BRASIL,
1999).
Visualizar as deficiências e forças dos Centros de Educação Ambiental (compreendendo
aqui as Salas Verdes), representa cooperar para formulação de Políticas Públicas mais
específicas, orientando a implementação de programas e projetos voltados para a EA. Essa visão
40

possibilitaria um entendimento conjuntural mais claro destas iniciativas, na mesma medida em


que ajudam a identificar lacunas que merecem ser melhor analisadas e discutidas (BRASIL,
2014b).
Silva (2005) constatou que se trata de uma temática mais complexa e plural do que tem
sido abordada no país e com mais especificidades do que se poderia imaginar, fazendo com que
a implementação de Políticas Públicas específicas ganhem mais relevância e argumentos. Essas
políticas são demandas reconhecidas em toda problemática ambiental, e representam
alternativas desafiadoras da atual sociedade sustentável de criar novas formas de ser e de estar
neste mundo (GUTIERREZ; PRADO, 1999).
Outro estudo sobre o tema que relaciona a colaboração na implementação de Políticas
Públicas, apontou que o Projeto Sala Verde pode atuar também como um canal de informação
socioambiental integrador. Considerando os 10 anos de acontecimentos da Sala Verde Frei
Paulino, pode-se confirmar seu potencial na gestão de informações ambientais produzidas no
municípios. Aliada a outras iniciativas, poderia fortalecer uma rede de informações (e de
avaliações) socioambientais, tema que é constantemente pautado nas discussões de CEAs no
Brasil. Além disso, essa potencialidade torna-se aliada à promoção do direito de acesso e
democratização da informação, garantido pela Constituição Brasileira (VASCONCELOS;
ARIZA; FREITAS, 2017).
Sobre a formação de Redes entre a pluralidade de CEAs existentes, vale considerar que
poderiam constituir-se em uma estratégia importante. Porém, esse tema dependerá de uma série
de definições e do estabelecimento de outras discussões que passem, por exemplo, em questões
como a construção de seus objetivos centrais (SILVA, 2018).
De uma forma geral, o desafio ambiental urbano deve se centrar em ações que
dinamizem o acesso à consciência ambiental dos cidadãos a partir de um intenso trabalho de
educação (JACOBI, 2001). Para alcançar êxito com devido compromisso social, DEA e MMA
detêm a possibilidade de posicionar o Projeto Sala Verde dentro das Políticas Públicas
orientadas para a EA, viabilizando esforços institucionais para sua efetivação e fortalecimento
dos diversos CEAs.
Ao refletir sobre o caminho para a sustentabilidade, Proops et al. (2001) descreve que
um passo é mediante a educação aliada a mudanças institucionais. Esse passo possibilita
adequar os padrões de consumo, tornando-os compatíveis com a tecnologia e o tipo de ambiente
desejado. As atividades de EA e as iniciativas integradas da Sala Verde Frei Paulino,
demonstram a intenção de promover esse passo para a sustentabilidade. É possível visualizar
essa intenção no Projeto Reciclando, que desenvolve a coleta seletiva por meio da Sala Verde
41

Frei Paulino.
Todos os colaboradores que interferem no delineamento das iniciativas da Sala Verde
precisam estar abertos a discussão e guiados por um planejamento estratégico, não apenas
focando seus discursos em questões centrais ou periféricas. Devido a sua característica de
constante construção, a EA carece de estratégias que a confirmem “como um dos instrumentos
de superação da insustentabilidade da sociedade atual” (LEONARDI, 1997, p. 398).

4.5 As Salas Verdes e sua visão estratégica de resultados

Apesar de apresentar mais dinamismo e ser praticada em diversos espaços da vida social,
a EA não formal não deve deixar de definir claramente seus objetivos, metodologias e
periodicidades (LEONARDI, 1997). Contudo, constata-se uma lacuna em relação à estratégia
de funcionamento dos CEAs e, mais especificamente, das Salas Verdes no Brasil. No
diagnóstico realizado pelo Ministério do Meio Ambiente em 2014, a “Gestão Interna das Salas
Verdes” já era colocada como uma alternativa de melhoria relevante, abarcando aspectos
administrativos internos (procedimentos internos, fluxo de documentos, etc), equipe (e como
ela se relaciona diretamente na gestão da Sala) e a relação dela com a comunidade com a qual
a Sala Verde se relaciona. (BRASIL, 2014b)
Essa gestão estratégica é prevista no Projeto Político Pedagógico (PPP). Muitos CEAs
possuem seu PPP (algumas vezes bem estruturado), mas não o praticam. Tanto a Sala Verde
Frei Paulino como outros CEAs, ao destinarem esforços na construção de seus respectivos PPPs
estariam refletindo sobre o estímulo de pessoas na direção da implementação de transformações
sociais, políticas, ambientais, econômicas, culturais, éticas, dentre outras, nas realidades onde
estas pessoas encontram-se inseridas (BRASIL, 2005). O PPP baliza essa transformação por
meio da enunciação de suas propostas, articuladas em bases conceituais e intencionadas desde
o planejamento até sua execução.
O PPP da Sala Verde Frei Paulino teve sua elaboração no ano de 2013, sem devido
planejamento e cuidado. Se redefinido, demonstrará mais seguramente o potencial do espaço
ao relacionar melhor suas dificuldades e estabelecer metas tangíveis. Esse alerta é relevante,
uma vez que se observam, nos diferentes eventos da EA, relatos de experiências escolares e
descrições de projetos e iniciativas, incluindo dificuldades cotidianas, sem que esses aspectos
sejam relacionados aos condicionantes estruturais (LAMOSA; LOUREIRO, 2011).
Um PPP orienta as ações para uma melhoria contínua de seus agentes, ações e
concepções, tornando os projetos ainda mais condizentes com a realidade de onde estão
42

inseridos. Em relação ao Projeto Sala Verde em todo o território nacional, é possível evidenciar
a ausência de ferramentas e metodologias administrativas previstas. Tal consideração talvez
seja reflexo da estratégia do MMA/DEA, que não é claramente compreendida pelas Salas
Verdes.
Diversos autores exploraram a importância do PPP para iniciativas em EA. Se a
estratégia (por meio do PPP) da Sala Verde Frei Paulino for bem contextualizada e integrada,
ampliará consideravelmente seus resultados (impacto). Essa potencialidade do PPP é justificada
pela diversidade e dinamismo das atividades da Sala Verde Frei Paulino. Para desenvolver
atividades como hortas escolares e projetos de jardinagem; preparar e executar palestras para
as unidades escolares visitantes; promover mobilizações, concursos e eventos bem como para
gerenciar relatórios e funcionários é preciso de um planejamento (previsto no PPP) para que a
operacionalização da Sala Verde seja efetiva.
Um PPP traz uma visão de educação pautada em uma visão de sociedade que, a partir
de seus sujeitos e realidade, traçam uma proposta de ação pedagógica e social. É, portanto, um
documento identitário, no qual os sujeitos se vêem e atuam sobre as suas demandas e planos,
que serão periodicamente revistos e sistematicamente reconstruídos (BRASIL, 2005).
É possível que esta questão estratégica represente um fator essencial para as principais
dificuldades enfrentadas pelos CEAs. A atual capacitação de recursos humanos especializados
e os métodos de avaliação das Salas Verdes são exemplos destas dificuldades. No que tange à
avaliação, são constantes as discussões que tentam propor “critérios de qualidade em CEAs”.
Todavia, há assuntos anteriores e fundantes no tocante à temática que precisam ser discutidos.
Não é possível propor tais critérios sem que esteja definido quantas, como e onde estão as
iniciativas no país (SILVA, 2005).
De fato, investir em uma visão mais “tática” sobre as Salas Verdes seria uma proposta
de potencializar, otimizar e sistematizar os espaços educadores no Brasil. Essa visão conduziria
com mais eficiência o caminho de transição que idealiza uma sociedade mais sustentável.

4.6 Projeto Reciclando: transformando sucata ferrosa em educação

O Projeto Reciclando é considerado “o carro chefe” da Sala Verde Frei Paulino. Esse
projeto traduz seus resultados e os esforços de diferentes setores que envolvem sua
operacionalização. O projeto envolve participantes diversos, de forma controlada e permanente,
tornando-se um diferencial dentre as iniciativas de EA promovidas por Salas Verdes e
respondendo aos princípios da Declaração proferida na Conferência Estocolmo:
43

É indispensável um esforço para a educação em questões ambientais, dirigida


tanto às gerações jovens como aos adultos e que preste a devida atenção ao
setor da população menos privilegiado, para fundamentar as bases de uma
opinião pública bem informada, e de uma conduta dos indivíduos, das
empresas e das coletividades inspirada no sentido de sua responsabilidade
sobre a proteção e melhoramento do meio ambiente em toda sua dimensão
humana (BRASIL, 2016).
Na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), um dos objetivos descreve “o
fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia” (BRASIL, 1999). O
Projeto Reciclando é um instrumento municipal dessa integração, ao promover a logística
reversa das matérias primas (ferro e alumínio) em sua cadeia produtiva. Atende também o
previsto na Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) ao promover a articulação da
Educação Ambiental na gestão dos resíduos sólidos.
É cada vez mais evidente a necessidade da participação popular em processos que
busquem inverter a lógica do desenvolvimento acompanhado da degradação ambiental
(BRASIL, 2008). Nesse sentido, é viável considerar a importância de estruturas educadoras que
proponham processos sustentáveis por meio da participação e diálogo em suas abordagens.
Viveiros florestais, hortas orgânicas, jardins de ervas medicinais, salas verdes, são exemplos de
estruturas e espaços que podem assumir esse papel (BRASIL, 2008).
O Projeto Reciclando conta com dois viveiros florestais onde são produzidas as mudas.
Estes podem ser reconhecidos como Viveiros Educadores de acordo com Lemos e Maranhão
(2008), por além da produção de mudas ter a intenção de utilizá-lo como espaço de
aprendizagem. Desde sua implementação, em 2009, a dinâmica do projeto permite envolver o
público em reflexões sobre as causas e alternativas frente aos problemas ambientais. O que
reforça as ideias de Fonseca, Frenedozo e Landa (2012), quando afirmam que os resultados de
um processo educativo são consequências de uma ação prolongada por anos. Esses resultados
são demonstrados pela quantidade de mudas já distribuídas, dispostas na Tabela 1.

Tabela 1 - Quantidade de mudas distribuídas até maio de 2018.


Ano 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Quantidade 1382 5377 6508 3215 4490 3793 4730 4226 4200 1974
de mudas
Fonte: Acervo da Sala Verde (2018).

Atualmente o viveiro dispõe de aproximadamente 70 espécies de mudas produzidas.


Com a troca de sucata por mudas, calculou-se que foram retiradas 16,5 toneladas desse resíduo
do meio ambiente apenas no ano de 2017.
44

A quantidade em peso da sucata trocada corresponde a uma quantidade, em unidades de


mudas trocadas. Além do Projeto Reciclando, o viveiro também atende outros projetos, ações
e mobilizações na produção e distribuição de mudas. Os números do Projeto Reciclando
permitem avaliar o processo participativo da comunidade. Essa compreensão é significativa
para os trabalhos de Educação Ambiental porque determina, em última análise, a capacidade
de mobilização e ação coletiva dos projetos e de estímulo à organização social em espaços
coletivos ou entidades que atuam junto à escola e à comunidade e que intervém em Políticas
Públicas (BRASIL, 2007).
Ao traçar indicadores de qualidade, o Projeto Reciclando demonstra que poderia
alcançar resultados ainda mais expressivos, se discutidas suas limitações. As suas dificuldades
são atreladas à falta de divulgação (e da existência) da coleta seletiva no município e também à
falta de recursos humanos direcionados à sua gestão. Ainda assim, o projeto representa um
grande passo de uma Educação Ambiental efetiva, crítica e emancipatória, por ir além da
conservação e preservação da natureza, atendendo a demanda de orientação e aprendizagem de
forma contínua e monitorada.
45

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta deste trabalho foi discutir a trajetória de dez anos da Sala Verde Frei Paulino
e seu itinerário desafiador que parte da intencionalidade de promover a sustentabilidade de
forma integrada por meio da EA. Todos os estudos que orientaram essas reflexões
problematizaram a questão ambiental a partir de sua transdisciplinaridade, ou seja,
considerando suas várias dimensões e relações. Independentemente de sua abordagem ou
objetivo, a problemática ambiental parte das questões de convivência e tentativa de harmonia
entre o uso e conservação dos recursos no planeta. Conforme sintetiza Hogan (2001, p.386), “a
noção de sustentabilidade, por sua vez, implica uma necessária inter-relação entre justiça social,
qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a necessidade de desenvolvimento com respeito à
capacidade de suporte”.
Ao assumir um objetivo no campo de educação sob a ótica da sustentabilidade ambiental
condicionamos nosso esforço, inevitavelmente, em propor uma abordagem integrada, permeada
por paradigmas e complexidades. Portanto, para ser, conhecer ou formar um educador ou
educadora ambiental significa, sobretudo, compreender um nível de realidade que envolve
aspectos físicos, econômicos, culturais, emocionais, por vezes individuais e por outras
coletivos.
Para Santos (2001), uma epistemologia (ou conhecimento) do “Sul” devem provir de
três orientações: aprender que existe o ‘Sul’, aprender a ir até o ‘Sul’ e aprender a partir do
‘Sul’”. Farias e Freitas (2007) complementa o autor ao concluir que a ideia de construir um
saber solidário, mediado de possibilidades de participação e de sentimento de incompletude
cultural, não se estabelece senão por meio do afrontamento e, portanto, do conflito, perante o
saber hegemônico.
Dessa forma, propor uma abordagem crítica e emancipatória de EA em uma sociedade,
pressupõe explorar seu potencial de cidadania e de democratização necessários para a
construção de sociedades ditas sustentáveis e, consequentemente, para superação da crise
ambiental. Essa abordagem é confirmada com a com a perspectiva crítica da educação de Paulo
Freire, que expressa o sentido de que “a leitura do mundo procede a leitura da palavra”
(FREIRE, 2017).
A EA alcançou reconhecimento em diferentes setores por meio de espaços e estruturas
com dinâmica e intenção que contenham em si o potencial de provocar descobertas e reflexões,
individuais e coletivas simultaneamente (MATAREZI, 2005). E essa é uma possível identidade
comum entre os denominados Centros de Educação Ambiental, que equalizam as diversas
46

iniciativas no Brasil e no mundo.


Foi possível perceber a relevância das Salas Verdes na literatura e ao mesmo tempo a
ausência de estudos aprofundados e sistematizados com as concepções de CEAs. Qualquer
tentativa que tente evidenciar suas características, por mais bem intencionadas que possam ser,
deparam com um considerável risco de reduzi-las. É preciso ressaltar e reconhecer que esses
espaços possuem múltiplas potencialidades dentro do contexto em que estão inseridos.
Institucionalmente, Salas Verdes e DEA são detentores de um Projeto relevante no
contexto de transformação e de Políticas Públicas, necessitando reconhecer mutuamente seus
esforços como parceiros de uma rede nacional de iniciativas educacionais ambientais. Dessa
parceria, uma possível cartografia de iniciativas e uma nova racionalidade de tipologia poderia
ser a ideal. Silva (2010) já defendia que a realização de diagnósticos sobre o andamento do
Projeto Sala Verde adquire importância estratégica. Outra possibilidade são as iniciativas de
encontros nacionais ou regionais capazes de proporcionar uma troca de experiências e de
inspiração para o fortalecimento das iniciativas. A Sala Verde Frei Paulino, reconhecida como
referência em promover EA em dez anos de história, possibilita que suas potencialidades e
desafios sejam modelos de aperfeiçoamento e de elaboração de futuras estratégias na temática
ambiental.
Abordar essas estratégias por meio de metas e avaliação efetiva conferem uma postura
tática às Salas Verdes. Essa postura fortaleceria diretamente os projetos e respectivos objetivos
destes espaços. A Sala Verde Frei Paulino demanda a atualização de seu Programa Político
Pedagógico, que possibilitaria viabilizar um melhor gerenciamento de ideias, organização
interna, integração das instituições e comunidades envolvidas e maior efetividade de seus
projetos. Por meio do Projeto Político Pedagógico seria possível visualizar em curto e longo
prazo as prioridades e impacto socioambiental de seu espaço.
Leonardi (1997), ao descrever as limitações de iniciativas pontuais em promover EA
(como o plantio de espécies nativas, por exemplo), questiona também a questão da coleta
seletiva, que ao invés de ser um tema-gerador do questionamento do consumismo e da lógica
produtiva do mercado, torna-se um mero momento do processo de reciclagem que trará algum
recurso financeiro. Esse não é o caso que retrata a realidade do Projeto Reciclando realizado
pela Sala Verde com o apoio da Gerdau, que se sustenta em um ciclo de resultados que integram
Viveiro Educador, escolas, parceiros e comunidade. Reafirmando, então, seu papel sobre os
problemas socioambientais locais, numa perspectiva de pensar globalmente e agir localmente,
considerada aqui funcional no contexto da Sala Verde Frei Paulino e crucial para a permanente
universalização da EA.
47

Hoje, reconhecemos que a natureza (ou o meio ambiente, se preferirmos) não é simples
e é impossível uma ciência única que dê conta de explicar sua complexidade (CAVALCANTI
et al., 2001). Vale ressaltar, portanto, o papel da formação ambiental, que ao inserir as
dimensões ambientais na formação dos diferentes sujeitos, possibilita maior garantia de
intervenções efetivas e alinhadas ao contexto da crise ambiental. Podemos perceber a
necessidade de continuidade nas pesquisas, objetivando superar as dicotomias das tipologias e
correntes; levando aporte à comunidade científica e trazendo mais propriedade e melhorias às
inciativas de EA.
Por fim, faz-se necessário estarmos abertos a desconstruções sobre os assuntos
socioambientais – no diálogo, no respeito e no cuidado – valorizando o lado importante das
incertezas deste campo. É preciso entender que fazemos parte dessa complexidade de relações
e dependências, e estarmos despertos que “o que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado.
Cuidar é mais que um ato; é uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de atenção.
Representa uma atitude de ocupação, preocupação, de responsabilização e de envolvimento
afetivo com o outro (BOFF, 2004, p. 33).
48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALENCAR, E. Notas de aula da disciplina Metodologia Científica da Universidade


Federal de Lavras. 2000.

BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano-compaixao pela terra. 10.ed. Petrópolis: Vozes,
2004, 200p.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,


DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

BRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio
Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Diário
Oficial da república Federativa do Brasil. Brasília, DF, 02 set. 1981.Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6938.htm. Acesso em 22 de março de 2018.

BRASIL. Lei nº 9.725, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da república
Federativa do Brasil. Brasília, DF, 28 abr. 1999. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9795.htm>. Acesso em 22 de março de 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Educação na diversidade: o que fazem as escolas que


dizem que fazem educação. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2007, 262p.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. 2016. Projeto salas verdes. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/educomunicacao/salas-verdes#oprojeto>.
Acesso em: 10 jun. 2018.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educação ambiental: por um Brasil sustentável.


4.ed. Brasília: MMA, 2014a, 113p.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Produto nº 01 - Documento técnico contendo


proposta pedagógica de processo formativo semipresencial para integrantes de salas
verdes, coletivos educadores, coletivos jovens e outros espaços e estruturas educadoras,
bem como estrutura de tópicos do roteiro, metodologia de formulação e definição dos
conteúdos a serem desenvolvidos. Brasília: MMA, 2014b. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/images/arquivo/80219/Produto%201_Salas%20Verdes.pdf>.
Acesso em: 23 mai. 2018.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Programa de Educomunicação Socioambiental.


Brasília: MMA, 2005. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/dt_02.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2018.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Projeto político pedagógico aplicado a centros de


educação ambiental e a salas verdes - manual de orientação. Brasília: MMA, 2005, 37p.
Disponível em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/ceas_ppp.pdf>.
Acesso em: 12 mai. 2018.
49

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria De Articulação Institucional e Cidadania


Ambiental. Projeto salas verdes - chamada nº 01/2017 – criação de novas salas verdes.
Brasília: MMA, 2017. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/images/arquivo/80219/Chamada%20Projeto%20Salas%20Verdes%
202017_final.pdf >. Acesso em: 23 mai. 2018.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania


Ambiental. Departamento de Educação Ambiental. Viveiros educadores: plantando vida.
Brasília: MMA, 2008, 84 p.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Tratado de educação ambiental para sociedades


sustentáveis e responsabilidade global. 2018. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/trat_ea.pdf>. Acesso em: 23 mai. 2018.

BRÜGGER, P. Educação ou adestramento ambiental?. Florianópolis: Letras


Contemporâneas, 1994, 142p.

CAMPOS, M. M. F de. Educação ambiental e paradigmas de interpretação da realidade:


tendências reveladas. 2000. 389f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de Campinas, São Paulo, 2000.

CARVALHO, L. M. Educação ambiental. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA,


L.M.F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:
UFMG/Faculdade de Educação, 2010, CD-ROM.

CAVALCANTI, C. et al. Desenvolvimento e natureza: estudo para uma sociedade


sustentável. 1.ed. São Paulo: Cortez Editora, 1995, 432p.

CAVALCANTI, C. et al. Meio ambiente, desenvolvimento sustentável e políticas públicas.


3.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001, 436p.

DEMO, P. Pesquisa: Princípios científicos e educativos. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FARIAS, R de. O.; FREITAS, D de. Educação ambiental e relações cts: uma perspectiva
integradora. Ciência e Ensino, Piracicaba, v.1, n.especial, 2007.

FONSECA, J. M. V da. Diagnóstico da gestão e ações de educação ambiental realizadas


por uma sala verde localizada no município Divinópolis – Minas Gerais. 2013. 146f. Tese
(Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2013.

FONSECA, J. M.; FRENEDOSO, R. Educação ambiental desenvolvida pela Sala Verde


Frei Paulino em Divinópolis-MG: projeto reciclando. Natureza on line, Santa Tereza/ES, v.
10, n. 4, p. 186-190, 2012.

FRANZ, J. B. O problema do desenvolvimento sustentável. In: CAVALCANTI, C. et al.


Desenvolvimento e natureza: estudo para uma sociedade sustentável. 1.ed. São Paulo:
Cortez Editora, 1995, 432p.

FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. Cortez editora,
50

São Paulo, v. 22, 2017. Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/wp-


content/uploads/2014/10/importancia_ato_ler.pdf> . Acesso em: 18 jul. 2018.

GALIAZZI, M do. C.; FREITAS, J. V de. Metodologias emergentes de pesquisa em


educação ambiental. 1.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.

GAUDIANO, E.G. Revisitando la historia de la educación ambiental. In: SUAVÉ, L. et al.


Textos escolhidos em Educação Ambiental: de uma América à outra. Montréal: Les
Publications EREUQAM, 2002. p.22-37.

GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de Pesquisa. 1. ed. Porto Alegre: UFRGS,


2009, 114p.

GIL, A, C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2012. 200p.

GUTIERREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. 1.ed. São Paulo: Cortez,
1999, 128p.

HOGAN, D. Apresentação do projeto temático “qualidade ambiental e desenvolvimento


regional nas bacias dos rios piracicaba e capívari”. In: CAVALCANTI, C. et al. Meio
Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. 3.ed. São Paulo: Cortez
Editora, 2001, 436p.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Divinópolis. 2017. Disponível em: <
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/mg/divinopolis/panorama>. Acesso em 19 jun. 2018.

JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, São


Paulo, n. 118, p.189-205, 2003.

JACOBI, P. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo


e reflexivo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 233-250, 2005.

JACOBI, P. Educação e meio ambiente- transformando as práticas. Revista Brasileira de


Educação Ambiental, Brasília, n. 0, p.28-35, 2014.

JACOBI, P. Meio ambiente urbano e sustentabilidade: alguns elementos para reflexão. In:
CAVALCANTI, C. et al. Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas
Públicas. 3.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001, 436p.

KUSS, A. V. et al. Possibilidades metodológicas para a pesquisa em educação ambiental.


Pelotas: Editora e Cópias Santa Cruz, 2015, 160 p.

LAGO, A. A. C. Conferências de desenvolvimento sustentável. 1.ed. Brasília: FUNAG,


2013, 202 p.

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São


Paulo: Atlas, 2010.

LAMOSA, R de. A. C.; LOUREIRO, C. F. B. A educação ambiental e as políticas educacionais:


51

um estudo nas escolas públicas de Teresópolis (RJ). Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37,
n.2, p. 279-292, 2011.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A. Construção do saber. 1.ed. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1999.

LAYRARGUES P. P.; LIMA, G. F da. C. As macrotendências político-pedagógicas da


educação ambiental brasileira. Ambiente & Sociedade, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 23-40, 2014.

LAYRARGUES, P. P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador


ou a atividade-fim da educação ambiental?. In: REIGOTA, M. et al. Verde cotidiano: o meio
ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999, p.131-148.

LAYRARGUES, P. P. et al. Repensar a educação ambiental: um olhar crítico. 1.ed. São


Paulo: Cortez Editora, 2009, 208p.

LAYRARGUES, P. P. Para onde vai a educação ambiental? O cenário político-ideológico da


educação ambiental brasileira e os desafios de uma agenda política crítica contra-hegemônica.
Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 7, n. 14, p.388-411, 2012.

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F da. C. Mapeando as macrotendências político-pedagógicas


da educação ambiental contemporânea no Brasil. In: ENCONTRO DE PESQUISADORES EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, n. 6, Ribeirão Preto. Anais... Ribeirão Preto: REVIPEA, 2011,
CD-ROM.

LEMOS, G. N.; MARANHÃO, R. R. O viveiro educador como espaço para educação


ambiental. Ambientalmente Sustentable, v.2, n.6, p.173-190, 2008.

LEONARDI, M. L. A. A educação ambiental como um dos instrumentos de superação da


insustentabilidade da sociedade atual. In: CAVALCANTI, C. et al. Meio Ambiente,
Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. 3.ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001,
436p.

LIPAI, E. M.; LAYRARGUES, P. P.; PEDRO, V. V. Educação Ambiental na Escola: tá na


lei... In: Mello, S. S de. et al. Vamos Cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação
ambiental na escola. Brasília: MEC/Unesco, p. 23-32, 2007.

LOUREIRO, C. F. B. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em educação


ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B. et al. Pensamento complexo, dialética e educação
ambiental. São Paulo: Cortez, 2006, 214p.

MARANHÃO, R. Implementação de bosques e viveiros de espécies nativas do cerrado nos


espaços escolares: limites e potencialidades. 2006. Dissertação (Mestrado em Ciências
Florestais) - Universidade de Brasília, Brasília, 2006.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e


execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e
interpretação de dados. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2007.

MATAREZI, J. Estruturas e espaços educadores: quando espaços e estruturas se tornam


52

educadores. In: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Encontros e Caminhos: formação


de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: MMA, 2005, 358p.

MENDONÇA, P. R. Educação ambiental como política educacional: reflexões sobre os


desafios desta nova institucionalidade. In: TAGLIEBER, J. E.; SILVEIRA, A. F. Pesquisa em
educação ambiental: pensamentos e reflexões. 1.ed. Pelotas: UFPel, 2004. 238p.

PROOPS, J.; FABER, M.; MANSTETTEN, R.; JÖST, F. Realizando um mundo sustentável e
o papel do sistema político na consecução de uma economia sustentável. In: CAVALCANTI,
C. et al. Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. 3.ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2001, 436p.

ROHDE, G. M. Mudanças de paradigma e desenvolvimento sustentado. 2016. Disponível


em: <http://professoralucianekawa.blogspot.com/2016/04/mudancas-de-paradigma-e-
desenvolvimento.html>. Acesso em: 16 mai. 2018.

SANTOS, B de. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 3.ed.


São Paulo: Cortez, 2001, 416p.

SANTOS, M. A.; SCHETTINO, S. C.; BASTOS, I. A da. H. Educação ambiental em unidades


de conservação: o caso da área de proteção morro do urubu. Ambivalências, Aracaju, v.1, n.1,
p.1-13, 2013.

SATO, M.; CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: pesquisa e desafios. 1.ed. Porto


Alegre: ARMTED, 2005, 232p.

SEN, A. Desenvolvimento como liberdade. 4.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

SILVA, F. D da. Histórico, classificação e análise de Centros de Educação Ambiental no


Brasil. 2004. 194f. Tese (Doutorado em Recursos Florestais) – Escola Superior de Agricultura
Luiz de Queiroz, Universidade de São Paulo, Piracicaba, 2005.

SILVA, F. D da. Uma proposta de rede temática em educação ambiental: a rede brasileira
de centros de educação ambiental. 2018 Disponível em:
<http://www.manuelzao.ufmg.br/assets/files/Biblioteca_Virtual/A%20rede%20ceas.pdf>.
Acesso em: 27 mai. 2018.

SILVA, F. D da.; SORRETINO, M. Centros de educação ambiental no Brasil: movimento


singular ou plural?. 2018 Disponível em:
<http://www.manuelzao.ufmg.br/assets/files/Biblioteca_Virtual/Centros%20de%20Educacao
%20Ambiental%20no%20Brasil_Movimento%20singular%20plural.pdf>. Acesso em: 28 mai.
2018.

SILVA, M, N. A educação ambiental na sociedade atual e sua abordagem no ambiente escolar.


Ambito Jurídico, Rio Grande, v.15, n. 99, 2012. Disponível em: <http://www.ambito-
juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=11367>. Acesso em: 02 mai
2018.

SORRENTINO, M. Educação Ambiental, participação e organização de cidadãos. Em aberto,


53

Brasília, v.10, n.49, p 47-56, 1992.

TAGLIEBER, J. E.; SILVEIRA, A. F. Pesquisa em educação ambiental: pensamentos e


reflexões. 1.ed. Pelotas: UFPel, 2004. 238p.

TAVARES, C.; FREIRE, I. M. Informação ambiental no Brasil: para quê e para quem.
Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v.8, n.2, p.208-215, 2003.

TRENTINI, M.; PAIM, L. Pesquisa em Enfermagem: uma modalidade convergente-


assistencial. Florianópolis: Editora da UFSC, 1999.

TREVISOL, J. V. A Educação ambiental numa socidade de risco global. In: TAGLIEBER,


J. E.; SILVEIRA, A. F. Pesquisa em educação ambiental. 1.ed. Pelotas: UFPel, 2004.
238p.

TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o


vivido. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, 2005.

VASCONCELOS, C. D.; ARIZA, L. D. A.; FREITAS, J. V de. As salas verdes e a formação


de educadores (as) ambientais no Brasil. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, Bogotá, n.41, p.73-
83, 2017.

VASCONCELOS, C. D.; ARIZA, L. D. A.; FREITAS, J. V. Formação de educadoras(es)


ambientais no Brasil: Salas Verdes como estruturas educadoras. In: SÉPTIMO CONGRESO
INTERNACIONAL SOBRE FORMACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIAS, n.7, Bogotá.
Anais... Bogotá: Tecné, Episteme y Didaxis: TED, 2016, online.

VERDADE, M. A. L. Projeto sala verde na região sul do brasil: subsídios para o


estabelecimento de um novo programa de gestão diante das evidências observadas pelos
educadores. 2010. Tese (Doutorado em Ciências da Educação) - Universidad Evangélica del
Paraguay, Assunción, 2010.

VIOLA, E. O movimento ambientalista no Brasil (1971-1991): da denúncia e conscientização


pública para a institucionalização e o desenvolvimento sustentável. In: GOLDENBERG, M.
Ecologia, ciência e política. 1.ed. Rio de Janeiro: Revan, 1992, 144p.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.