O DIREITO AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO À

PESSOA COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:

A INCLUSÃO NO PARANÁ

Cristina Cerezuela1 - UEM

Kallige Jacobsen2 - FAS/IPE
Nerli Nonato Ribeiro Mori3 - UEM

Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: CAPES/Obeduc

Resumo

O texto apresenta como objetivo geral discutir o processo de inclusão educacional pela ótica
jurídica e pedagógica, percorrendo a história da inclusão sob a perspectiva dos documentos
legais, nacionais e internacionais, que originaram as políticas públicas atuais, e, em especial,
as políticas destinadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) à pessoa
diagnosticada com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Ao narrar que os
movimentos sociais refletiram em profundas transformações conceituais na tratativa legal dos
direitos das pessoas com necessidades especiais, o artigo destaca que as alterações mais
contundentes ocorreram no âmbito da instituição escolar e, em principal, na prática
pedagógica. A análise jurídica perpassa pela Declaração Universal dos Direitos Humanos,
Declaração de Salamanca, Sunderberg, Jomtien e Santiago, e também pela Convenção da
Guatemala, observando suas contribuições para o ordenamento jurídico pátrio, trazidos nos
textos da Constituição Federal, da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, do Decreto 7611/11 - que ratifica a instituição da Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e da Lei 12762/12, que institui a Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. A análise
pedagógica apresenta o AEE oferecido na esfera nacional comparando com os serviços e
atendimentos ofertados pelo Estado do Paraná, enfatizando o Professor de Apoio Educacional
Especializado (PAEE). Conclui que o movimento de transição que a educação tem sido
1
Doutoranda em Educação pela UEM. Mestre em Educação pela UEM. Professora da Educação Básica da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná na modalidade Educação Especial e professora de pós-graduação do
Instituto Paranaense de Ensino. Participante do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação
do CNPq. E-mail: criscerezuela@gmail.com.
2
Advogada. Diretora Acadêmica da Faculdade América do Sul. Coordenadora de Pós-Graduação em Direito
Civil e Processual Civil, Direito Empresarial e Direito Penal e Processual Penal do Instituto Paranaense de
Ensino. Especialista em Direito Civil e Processual Civil (Instituto Paranaense de Ensino/Univale/OAB). E-mail:
kallige.jacobsen@gmail.com.
3
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo e realizou
estágio pós-doutoral pela Universidade Federal de São Carlos. Professora do Departamento de Teoria e Prática
da Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação. Diretora do Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes. Pesquisadora CAPES – Observatório da Educação. E-mail: nnrmori@uem.br.

ISSN 2176-1396
 2012

submetida historicamente institui o paradigma da inclusão com o escopo de proporcionar o

direito de igualdade às pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Contudo, ressalta a importância singular do AEE na
consolidação da inclusão, posto que o direito à igualdade somente será respeitado se cada
aluno for percebido como único e atendido justamente naquilo que o categoriza como
diferente.

Palavras-chave: Políticas Públicas Inclusivas. Atendimento Educacional Especializado.

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Introdução

Os últimos anos foram marcados por profundas transformações conceituais no que

tange os direitos das pessoas com necessidades especiais. As mudanças, inspiradas em
movimentos sociais e estudos internacionais e nacionais, criaram e reformaram legislações
brasileiras, constitucional e infraconstitucionais. Esse processo tende a ter continuidade,
objetivando ampliar, a toda população brasileira, a fruição dos direitos advindos desta nova
ordem jurídica.
O Princípio da Isonomia é previsto no caput do artigo 5º da Constituição Federativa do
Brasil de 1988, que dispõe: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988, p. 5
grifo nosso).
O Direito à igualdade é um dos pilares que sustentam o Estado Democrático de
Direito, ideal construído por diversos pensadores, impresso no artigo 1º da Declaração
(francesa) dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 26 de agosto de 1789, e absorvido por
todas as Constituições modernas posteriores4. Como base fundante de um Estado
Democrático de Direito, poderia ter, por si só, o condão de proporcionar tal fruição. Porém, o
sistema jurídico brasileiro, fundamentalmente positivado, requer regulamentações específicas
para promover as políticas públicas e, também, realizar a imposição legal à sociedade civil.
Somente por meio de tais associações legislativas é possível proporcionar às pessoas com
necessidades especiais o gozo, na prática, de tal igualdade.
Como signo fundamental da democracia, a igualdade, deve ser analisada observando a
diferença entre o aspecto formal e o aspecto material dentro de seu próprio conceito, Silva

4
No Brasil foi previsto na Constituição de 1891 - § 2º do art. 72, na Constituição de 1934, inciso I do art. 113, na
Constituição de 1937, inciso I do art. 122, na Constituição de 1946, no § 1º do art. 141, na Constituição de 1967,
no § 1º do art. 150, na Constituição de 1969, no § 1º do art. 153, e, conforme informado no texto, no art. 5º da
Constituição de 1988, atualmente em vigor.
 2013

(2001, p. 36) nos ensina que: “[...] aspecto formal vem a ser a positivação do direito à
igualdade, ou seja, prescreve o tratamento normativo igualitário, enquanto que o aspecto
material é aquele observado na realidade prática e destina-se a assegurar a igualdade real e
efetiva [...]”. Isto é, tratar de forma igual quem está em condições iguais e de forma desigual
quem se encontra em desigualdade.
Para discutir esses aspectos do conceito de igualdade, o texto em tela, foi dividido em
dois subitens principais. O primeiro identifica como os movimentos internacionais em defesa
da inclusão foram recepcionados pela legislação brasileira; e, o segundo traz a inclusão
educacional do aluno com TGD no contexto nacional e paranaense.

Os Movimentos Internacionais e a Inclusão Educacional na Legislação Brasileira

O direito à igualdade, historicamente conquistado pela sociedade democrática, é tema

de diversos documentos internacionais, construídos em Convenções e Tratados nos quais o
Brasil foi signatário. Estes objetivam transformar a igualdade formal, estabelecida
legislativamente, em igualdade material, por meio de ações civis e políticas públicas efetivas.
Em se tratando de Convenções e Tratados internacionais, a previsão constitucional
brasileira é de que, ao ser signatário, e sendo a temática relacionada aos direitos humanos, tais
disposições legais sejam introduzidas no ordenamento jurídico pátrio em forma de emenda
constitucional5.
Tal previsão legal, ao conferir o status de regra constitucional aos Tratados e
Convenções Internacionais, é que possibilita que as modificações trazidas pelos documentos
internacionais transformem as legislações infraconstitucionais e, em consequência, promovam
a igualdade material e a inclusão das pessoas com necessidades especiais. E, como não
poderia deixar de ser, a transformação mais contundente ocorre na instituição escolar.
Concomitante com os movimentos sociais, e impulsionando-os, a educação escolar
passa, em praticamente todo o mundo, pelo inevitável e complexo processo de transição,
procurando instituir o paradigma da inclusão no ambiente institucional. Com o escopo de
proporcionar a igualdade material às pessoas com necessidades especiais, o espaço e os
agentes escolares são, sem dúvida, quem pode ofertar a maior contribuição nesta trajetória.

5
§ 3º do Artigo 5º da Constituição Federativa do Brasil: Os tratados e convenções internacionais sobre direitos
humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos
dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.
 2014

O impacto dos movimentos globais de inclusão na vida escolar promove a necessidade

de um novo olhar para as práticas pedagógicas. A adaptação e flexibilização da dinâmica
escolar tem como objetivo romper as barreiras, tanto estruturais quanto atitudinais, e visar
efetividade no processo de inclusão do aluno na vida em sociedade.
Tais alterações buscam, obviamente em longo prazo, proporcionar a garantia dos
direitos aos educandos com necessidades especiais. Mas, de imediato, promovem a discussão
da importância que a vida em sociedade tem para o desenvolvimento pleno do potencial
humano e do seu senso de dignidade. Neste contexto, é de suma importância observar alguns
documentos nacionais e internacionais que fundamentam e impulsionam as políticas públicas
e as ações da sociedade civil.

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Em 1948, a Assembleia Geral das Nações Unidas, proclamou a Declaração Universal

dos Direitos Humanos, na qual reconhece que:

Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] sem
distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de
opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou
de qualquer outra situação (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p.
1).

No artigo 26º, proclama no item 1º, lemos que “toda pessoa tem direito à educação. A
educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O
ensino elementar é obrigatório” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. 12).
Assim, ao assegurar esse direito sem qualquer distinção, entende-se que o mesmo também é
garantido às pessoas com necessidades especiais. No Brasil, tal declaração foi recepcionada
pela Constituição brasileira, que dispõe:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria; [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, p. 138).

Seguindo a orientação constitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), Lei 9394/1996, em seus artigos 4º, I a IV contempla a gratuidade do ensino
na educação básica:
 2015

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
(BRASIL, 1996, p. 2).

A questão da gratuidade é vital para a efetivação da universalização da educação,

posto que, não é possível ao Estado impor a obrigatoriedade da etapa básica sem proporcionar
vagas para todos os cidadãos.

Declarações de Sunderberg, Jomtien e Santiago

Esses três documentos, datados de 1981, 1990 e 1993, respectivamente, buscaram

discutir políticas voltadas à criação de estratégias para educação inclusiva, erradicação do
analfabetismo e universalização do ensino (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1981, 1990, 1993).
Na Declaração de Sunderberg, em seu artigo 1º, lemos que: “Toda pessoa com
deficiência deverá exercer seu direito fundamental de ter acesso à educação, ao treinamento, à
cultura e à informação”. Diante disso é determinado que os governos e as organizações
nacionais e internacionais tomem medidas para garantir a participação possível das pessoas
com necessidades especiais na sociedade (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA
A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1981, p. 1).
Esse documento foi importante em vários aspectos, entre eles: a instituição pela
Organização das Nações Unidas (ONU) do Ano Internacional das Pessoas Deficientes – 1981
e futuramente a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983-
1992. Neste tema em especial, a Constituição brasileira dispõe, em seu art. 227:

§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do

adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos:
[...]
 2016

II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas

portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com
a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação
(BRASIL, 1988, p. 148).

Em consonância com a disposição da Carta Magna brasileira, a LDB, alterada pela

redação da Lei nº 12.796, de 2013, também dispõe diretamente que os sistemas de ensino
devem assegurar o AEE em todas as suas dimensões curriculares e organizacionais e já utiliza
o termo Transtorno Global de Desenvolvimento, advindo da nova terminologia oriunda da
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), ratificado no Decreto 7.611/2011 (BRASIL, 2011). E para cumprir estas
determinações, o Brasil tem criado instrumentos de sistemas educacionais inclusivos, nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
A Declaração de Jomtien e a Declaração de Santiago objetivam, com mais
contundência, a universalização da educação e a erradicação do analfabetismo. Discutem a
situação da mulher em muitos países, além da miséria, do trabalho infantil e outros fatores
que afastam o ser humano do ambiente escolar. Nestes documentos o ponto crucial é de que a
educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades
e deve ser de qualidade para todos, o que independe das diferenças individuais.
Os avanços na questão da universalização da educação brasileira se materializaram em
diversas inovações legislativas, inseridas na LDB e na Constituição Federal, no início do
século XXI. As novas disposições, cronologicamente, ampliam o ensino fundamental para 09
(nove anos), iniciando na faixa etária de 06 (seis) anos de idade6, promovem o acesso ao
ensino médio a todos que o demandarem7 e finalmente proclamam toda a educação básica
como ensino obrigatório, dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete anos)8.

Declaração de Salamanca

Especificamente voltada à discussão das necessidades especiais e o serviço

educacional especializado em estabelecimentos de ensino regular, a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais, em Salamanca (Espanha), foi realizada pela

6
Lei 11.274/06 (BRASIL, 2006).
7
Lei 12.061/09 (BRASIL, 2009).
8
Emenda Constitucional 59/09, Lei 12.796/13 (BRASIL, 201) e nova redação do artigo 208, I da CF/88
(BRASIL, 1988).
 2017

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em junho
de 1994.
A Declaração de Salamanca é um dos documentos de maior importância no processo
histórico da inclusão. Sua principal defesa é de que as escolas regulares que realizam a
inclusão são as mais eficazes para dirimir a discriminação. Assim, todos os alunos que
apresentam deficiências ou necessidades educacionais especiais devem ter acesso e condições
de permanência e desenvolvimento em toda rede regular de ensino.
Cumpre ressaltar que todos os textos legais mencionados anteriormente, assim como
as normas que regulamentam os mesmos, advindos das esferas federal, estaduais e
municipais, possuem uma ligação umbilical com as disposições dessa declaração. É notória a
influência das ideias discutidas em Salamanca no capítulo exclusivo dedicado à Educação
Especial da LDB.
O avanço para a educação especial é muito significativo, pois o conteúdo possibilita
um novo olhar sobre as diferenças individuais de cada aluno e suas formas de AEE mais
específicos para seu desenvolvimento e autonomia. As disposições legais trazem à tona a
possibilidade de formação de cidadão para aqueles que, até então, eram segregados na escola
e, por decorrência, na sociedade. A formação da autonomia e independência, inclusive
financeira, é certamente ampliada se o indivíduo estiver inserido no sistema educacional
regular desde a educação infantil.
A menção da LDB de que a Educação Especial é uma modalidade de ensino corrobora
com a ideia de que o processo de inclusão permeia e se articula com todos os níveis
educacionais, e não se desassocia dos mesmos. A Figura 1 demonstra como a Educação
Especial deve ser entendida no contexto educacional brasileiro:
Figura 1 - A Educação Especial e o Sistema Educacional Brasileiro

Fonte: Brasil (2006, p. 6)

O currículo a ser desenvolvido deve seguir as mesmas diretrizes curriculares nacionais

para as diferentes etapas e modalidades da Educação Básica e do Ensino Superior.
 2018

Convenção da Guatemala

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi realizada em 08 de junho de 1999, na cidade
de Guatemala – Guatemala (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A
EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2001). O Brasil por meio Decreto nº 3.956, de 8
de outubro de 2001 aprovou o texto originado na Convenção que afirma:

[...] que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito
de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001, p. 2).

Esta Convenção teve por objetivo propor medidas para prevenir e eliminar todas as
formas de discriminação contra as pessoas com deficiência e propiciar a sua plena integração
à sociedade. Assim, os Estados signatários devem comprometer-se a tomar as medidas
necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiências. Essas medidas
são de caráter irrestrito, isto é, deve abranger o legislativo, social, educacional, trabalhista, ou
de qualquer outra natureza.
A eliminação da discriminação é, por certo, o derradeiro objetivo da inclusão. E,
porque não dizer, o mais difícil de alcançar. A função primordial da legislação neste processo
é nortear a criação e a manutenção das políticas públicas e as ações da sociedade civil. De
forma secundária, é o fundamento legal necessário às tomadas de decisão do Poder Judiciário,
no intuito de garantir, de imediato, o direito a todos aqueles que o demandarem.

Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

O documento foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado por portaria específica,
nº 555, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação, em 07 de
janeiro de 2008. O grupo de trabalho foi composto por profissionais da educação e do
Ministério Público e teve como objetivo apresentar uma política nacional que acompanhasse
os avanços dos documentos internacionais e que promovesse educação de qualidade para
todos.
O grande destaque que fazemos ao documento é que ele caracteriza os alunos que são
o público alvo de atendimento da educação especial em três grupos: alunos com deficiência;
 2019

alunos com TGD; alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD). A partir dessa
conceituação, considera-se:

[...] alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15, grifo nosso).

Com essa definição ficam excluídos do atendimento especializado os alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem acentuadas, os distúrbios de aprendizagem e outros
transtornos. Que, de acordo com o referido documento, deverá ser atendido pelo ensino
comum, recebendo de forma articulada orientação dos professores da educação especial para
o atendimento de suas necessidades.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
evidencia seus objetivos de assegurar a inclusão e a permanência escolar, com qualidade de
aprendizagem, aos alunos com deficiência, TGD e AH/SD. Aos sistemas de ensino, o
documento apresenta sete orientações para viabilizar o atendimento às necessidades
educacionais dos alunos, a saber:

Transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a

educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 20, grifo nosso).

Com o grifo, chamamos a atenção para dois itens da política, o primeiro sobre a
novidade do AEE, e o segundo, sobre a corresponsabilidade do ensino comum para a
operacionalização da inclusão. O AEE é um serviço da educação especial, ofertado em Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM) no contexto escolar ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos. E tem como função:
 2020

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela
(BRASIL, 2008, p. 10).

O AEE caberá aos professores específicos, mas todos os demais profissionais devem
ser capacitados para atuarem na educação inclusiva. Para Mantoan (2010, p. 14) essa política
“[...] traçou seus objetivos tendo em vista reafirmar o novo lugar da Educação Especial nos
sistemas de ensino”. De forma contundente e esclarecedora, o documento busca contribuir
para a transformação das relações que permeiam a educação.

Legislação Nacional: Lei 12762/12

É mister, neste contexto, discutir a Lei 12762/12 que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Esse documento
é conhecido como Lei Berenice Piana, em homenagem a mulher e mãe que influenciou e
lutou pela promulgação da mesma.
Esta legislação clarifica que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e propõe, em seu art. 2o as diretrizes da
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:

I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no

atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para
as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação,
acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional
e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado
de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao
transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no
atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e
responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao
transtorno do espectro autista no País.
 2021

Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder
público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas
de direito privado (BRASIL, 2012, p. 1).

Essa legislação abre um novo capítulo ao processo de inclusão da pessoa com TGD,
solidificando as questões em torno do diagnóstico de TEA corroborando com as
fundamentações da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), ratificado no Decreto 7.611/2011. Contribuiu, certamente, para a
alteração ocorrida em 2013 na LDB, que passa a promover, a partir de então, um novo
modelo de AEE para pessoas com TGD, diferenciado e individualizado para cada aluno
diagnosticado.

A Inclusão do Aluno com TGD no Paraná

A consolidação do documento: Política Nacional de Educação na Perspectiva da

Educação Inclusiva, em 2008, representou um marco essencial das políticas públicas
educacionais, no âmbito nacional. Pois, além de definir os AEEs, orientando os sistemas de
educação a organizar os serviços e recursos da Educação Especial de modo a complementar o
ensino comum, a atual política caracterizou as especificidades dos alunos público-alvo desse
atendimento.
No contexto paranaense, o AEE para os alunos com TGD se iniciou no ano de 1994.
No entanto, a área não recebia esta denominação. Até 2007, os alunos atendidos por essa área
foram aqueles que apresentavam as chamadas “Condutas Típicas” de síndromes ou quadros
neurológicos, psiquiátricos ou psicológicos graves – terminologia da época. Em 2008,
regulamentadas pela Instrução nº 014/2008 (PARANÁ, 2008a) os alunos também poderiam
ser atendidos nas chamadas Classes Especiais na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento que funcionavam de forma substitutiva ao ensino comum e era destinada
aos anos iniciais. Entretanto, nem as Classes Especiais, já extinguidas em todo o Estado, nem
atualmente, as SRM oferecem possibilidades de incluir, com qualidade, o aluno com TGD no
contexto educacional. Por essa justificativa, autodenominada de inclusão responsável, o
Estado do Paraná, defende que no contexto comum, há a necessidade de uma maior atuação
do professor especialista, mediando em tempo real o processo de ensino e de aprendizagem
do aluno no contexto da educação básica, em seu turno de aula; e, para os alunos com altas
especificidades o atendimento ainda pode ser realizado nas Escolas de Educação Básica na
modalidade de Educação Especial.
 2022

Em 2008, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), respaldada pelo

Conselho Estadual de Educação, implementou um AEE inédito no Estado, com atuação de
professor especialista no contexto do ensino comum, voltado ao aluno com TGD, denominado
pela primeira instrução de Professor de Apoio em Sala de Aula (PAS) e atualmente recebe o
nome de Professor de Apoio Educacional Especializado (PAEE). A normatização legal se fez,
inicialmente, por meio da Instrução 010/08 (PARANÁ, 2008b), e em seguida, pela Instrução
nº 018/2010 (PARANÁ, 2010), sendo revogada pela Instrução nº 004/2012 (PARANÁ,
2012), que está em vigor até hoje. Atualmente, são ofertadas as seguintes formas de
atendimento: classe comum com apoio em contra turno na SRM, o PAEE, e a escola de
educação básica na modalidade da educação especial.
As propostas de operacionalização da educação inclusiva, em principal o PAEE, vão
além do estabelecido e podem ser justificadas ao compararmos as definições trazidas pelo
documento nacional e o estadual, descritas na Figura 2.
Figura 2 – Definição de TGD no Documento Nacional e Estadual
Política Nacional da Educação Especial na
Instrução nº 004/2012 (SEED/SUED)
Perspectiva da Educação Inclusiva
PAEE
AEE
Os alunos com transtornos globais do Transtornos Globais do Desenvolvimento são aqueles
desenvolvimento são aqueles que apresentam que apresentam um quadro de alterações no
alterações qualitativas das interações sociais desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento
recíprocas e na comunicação, um repertório de nas relações sociais, na comunicação, repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e interesses e atividades restrito, movimento
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com estereotipado e repetitivo. Incluem-se neste grupo
autismo, síndromes do espectro do autismo e alunos com Autismo, Síndrome de Asperger,
psicose infantil (BRASIL, 2008, p. 9, grifo nosso). Síndrome de Rett, Síndromes do Espectro do
Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância
(Psicose Infantil), Transtornos Invasivos sem outra
especificação, que no geral apresentam dificuldades
de adaptação escolar e de aprendizagem, associadas
ou não a limitações no processo de desenvolvimento,
que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares e na sua interação social com colegas e
professores, que requeiram apoio e atendimento
pedagógico especializado intensos e contínuos
(PARANÁ, 2012, p. 1, grifo nosso).
Fonte: Brasil (2008, p. 9); Paraná (2012, p. 1).Elaboração: As autoras

A definição de TGD nos documentos é semelhante, mas chamamos a atenção para as

especificidades que cada grupo contempla. A ampliação do grupo atendido proposta pelo
documento estadual se aproxima mais da definição contida no Manual de Diagnóstico e
Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV)9, pois detalham algumas propriedades do TGD

9
É necessário ressaltar que em 2013 foi publicado nos Estados Unidos o DSM-V e nessa revisão o conceito de
Transtorno Global do Desenvolvimento foi substituído por Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e deixou
 2023

que interferem no processo do desenvolvimento biopsicossocial representando condições que

dificultam a inter-relação desse aluno com seus pares e demandam um apoio mais intenso
(ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA, 2003).
Essas características não só demandam uma proposta de atendimento específico para
viabilizar a escolarização como também representam condições que dificultam a inter-relação
desse aluno com seus pares. Esse processo de mediação pedagógica do professor especialista
pressupõe atitudes e ações colaborativas com o professor do ensino comum não só no
contexto da sala de aula, mas envolvendo todo o projeto político pedagógico da instituição de
ensino, como podemos verificar pela instrução normativa:

Professor de Apoio Educacional Especializado é um profissional especialista na

educação especial que atua no contexto escolar, nos estabelecimentos da Educação
Básica e Educação de Jovens e Adultos, para atendimento à alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento. Tem como atribuições, implementar e assessorar
ações conjuntas com o professor da classe comum, a direção, equipe técnico –
pedagógica e demais funcionários responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas,
e ainda, atuar como agente de mediação entre aluno/conhecimento, aluno/aluno,
professor/aluno, escola/família, aluno/família, aluno/saúde entre outros, e no que
tange ao processo de inclusão como agente de mudanças e transformação. O
trabalho pode ser desenvolvido, em caráter intra-itinerante, dentro da própria escola
ou em caráter inter-itinerante, com ações em diferentes escolas (PARANÁ, 2008b,
p.1).

Esse fazer pedagógico é imprescindível para o aluno ter condições de relacionamento,

pois a inclusão, de fato, ainda está em processo de consolidação e os obstáculos ainda são
persistentes. E como todo desenvolvimento histórico, a não linearidade é nítida. A inclusão se
dá por saltos e recuos, e por vezes, atitudes que caracterizam a proposta integradora de
educação, que não promovem o desenvolvimento do aluno, ainda resistem no cenário
educacional. A atuação do PAEE tem como desafio viabilizar a participação efetiva do aluno
TGD nas diferentes situações e promover sua acessibilidade ao currículo. As ações conjuntas
com o professor da classe comum viabiliza a realização de adaptações curriculares para a
apropriação dos conhecimentos científicos de todas as áreas. Assim, a participação e
autonomia do aluno nas diversas situações de aprendizagem podem ser mais efetivas. Outra
função importante a ser desempenhada pelo PAEE é a de estabelecer contínuo contato com
profissionais da saúde que prestem atendimento ao aluno com TGD e sua família,
fortalecendo a ideia do trabalho em rede.

de incluir a Síndrome de Rett e o Transtorno desintegrativo da infância (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE

PSIQUIATRIA, 2014).
 2024

O trabalho em rede propõe ações articuladas, com o objetivo de garantir o melhor

atendimento às pessoas com transtornos mentais. Além dos profissionais que
realizam os atendimentos, nas mais diversas áreas da saúde, o trabalho em rede
propõe apoio aos familiares, orientando-os no que se refere à construção de relações
de afeto e melhor compreensão das características da doença e comportamentos
apresentados em momentos de crise. Assim como a participação da família é
necessária, a escola tem papel importante na construção das relações sociais e na
aprendizagem (SANDER; CAMPOS, 2014, p. 51).

A escola como articuladora do trabalho em rede necessita de um profissional como o

PAEE. De acordo com Cerezuela, Silva e Mori (2014, p. 153), “a atuação do professor não se
limita à mediação da apropriação do saber científico, e sim, na mediação da inter-relação com
o conjunto de elementos educacionais para que ocorra a promoção de desenvolvimento
individual”. A figura 3 ilustra a singular atuação do PAEE no processo inclusivo.
Figura 3 – A Mediação do PAEE e a Inclusão do Aluno com TGD

Fonte: Cerezuela, Silva e Mori (2014, p. 153).

Para a realização deste trabalho inclusivo, a Instrução nº 004/2012 (PARANÁ, 2012)

determina que seja garantido no cronograma do professor, horário para realizar essa função,
chamado de tempo diferencial. A efetivação dessa atuação mediante um horário extraclasse,
pois o PAEE precisa se interagir com os professores das diferentes disciplinas, bem como
para realizar contatos com a família e os profissionais que fazem atendimento ao aluno nas
diferentes áreas (saúde, ação social, entre outras).

Conclusão

As políticas públicas inclusivas tem como meta essencial a garantia do direito à

inclusão social de todos os indivíduos, em especial, àqueles que apresentam especificidades
 2025

que por si só, não possibilitariam seu acesso e apropriação dos espaços físicos e saberes
simbólicos.
O objetivo deste estudo foi discutir o processo de inclusão educacional do aluno com
TGD pela perspectiva jurídica e pedagógica. A análise foi subdividida em dois grandes itens:
os movimentos internacionais e a inclusão na legislação brasileira e a inclusão do aluno com
TGD no Paraná.
No primeiro momento, discorremos sobre a importância dos movimentos sociais
internacionais na criação e reforma de legislações constitucional e infraconstitucionais para
garantir a igualdade de direitos. Iniciando pela discussão do aspecto formal e do aspecto
material do conceito de igualdade, a análise, levada a efeito neste texto, demonstra que para a
efetivação de uma sociedade democrática é necessário transformar a igualdade formal
estabelecida pela legislação em igualdade material. E, isto se dará, por ações civis e políticas
públicas efetivas. No tocante a essa influência, articulamos como os ideais e pressupostos da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração de Salamanca, Sunderberg, Jomtien
e Santiago, e também pela Convenção da Guatemala foram recepcionados pelos documentos
legais nacionais.
Destacamos que a Declaração de Salamanca é um dos documentos de maior
importância no processo inclusivo, pois sua principal defesa é de que para diminuir a
discriminação e as desigualdades, os alunos com deficiências devem ser atendidos no
contexto de ensino regular, levando em consideração as suas especificidades. A discussão
indica o predomínio da declaração na redação de um capítulo exclusivo para a educação
especial na LDB de 1996.
Considerado como um marco no processo inclusivo, a Política Nacional da educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva identifica o público-alvo para o AEE e
apresenta as formas de atender e incluir esse alunado no contexto educacional. Em específico,
aos direitos do indivíduo com TGD, apresentamos também, a Lei Berenice Piana que garante
à pessoa com TEA os mesmo direitos legais das pessoas com deficiência.
Ao descrevermos o AEE ao aluno com TGD, discutimos o atendimento diferenciado
que o Estado do Paraná apresenta. Autodenominada de “inclusão responsável” as políticas
paranaenses oferecem além da SRM o PAEE no contexto de ensino regular, e ainda mantém
para os alunos com altas especificidades, a Escola de Educação Básica na Modalidade
Especial.
 2026

Consideramos o PAEE um grande avanço no processo de inclusão do aluno, visto que

esse profissional especializado atua tanto na mediação da apropriação do saber quanto nos
demais elementos que compõe o ambiente escolar. Seu desafio consiste em articular o
trabalho em rede, aliando os serviços de saúde e assistenciais que atendem o aluno bem como
a família e a comunidade escolar no processo de inclusão. A mediação pontual do professor
nessas relações promove a interação social e propulsiona seu desenvolvimento.
Concluímos que o processo da inclusão é lento e complexo, que leva tempo, educação,
conscientização e maturidade social para se atingir o objetivo final: todo ser humano poder
viver em sociedade sem discriminação e com igualdade de direitos. A legislação tem papel
importante, mas não conclusivo, nesta seara, pois sua efetivação depende de uma série de
mudanças sociais, econômicas e culturais.

REFERÊNCIAS

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