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Nonverbal Learning Disabilities at Home – A parent’s Guide

Pamela B. Tanguay

(Distúú rbio de Aprendizagem Naã o-verbal em casa – Um gúia para os pais)


Tradução e resumo: Letícia Cottini

O que é?
Distúú rbio de Aprendizagem Naã o Verbal eú úma deficieê ncia neúroloú gica,
generalizada, qúe eú caúsada por danos no circúito cerebral.

Áreas de déficit:
 Taú til (percepçaã o): capacidade de identificar algo somente pelo toqúe.
 Taú til (atençaã o): capacidade de atender a estrateú gias de ensino qúe exigem
contato.
 Percepçaã o Visúal: capacidade de verificar com precisaã o o campo visúal oú
ambiente e processar o qúe eú visto.
 Atençaã o Visúal: capacidade de atender a estrateú gias de ensino qúe útilizam
modalidade visúal.
 Orientaçaã o Espacial: conscieê ncia de onde o indivíúdúo estaú no espaço e súa
proximidade fíúsica com os oútros objetos.
 Coordenaçaã o Psicomotora: capacidade de comandar o seú corpo para fazer
aqúilo qúe ele deseja qúe seja feito, no momento desejado.
 Generalizaçaã o da Informaçaã o: aplicaçaã o de úma informaçaã o aprendida
previamente, em úma sitúaçaã o semelhante.
 Flexibilidade Mental: capacidade de assimilar e processar novas
informaçoã es oú ideias qúe iraã o inflúenciar na súa maneira de pensar sobre
úm toú pico oú úma sitúaçaã o.
 Pragmaú tica: úso fúncional e praú tico da lingúagem.
 Habilidade Social: capacidade de interagir apropriadamente, baseado nas
normas estabelecidas de relaçaã o social.
 Adaptabilidade: capacidade de se ajústar a úma nova sitúaçaã o.
 Estabilidade Emocional: consisteê ncia no bem estar emocional.
 Fúnçaã o Execútora e Organizaçaã o: capacidade de organizar, priorizar e
planejar pensamentos e atividades.

Sinais precoces de alerta:


 Dificúldade em se acalmar desde bem peqúena? Ela consegúe se acalmar
sozinha oú necessita de ajúda?
 Dificúldade para dormir?
 A criança eú ativa? Consegúe execútar as atividades motoras proú prias da súa
idade?
 A criança possúi medo excessivo?
 A criança parece naã o entender caúsa e efeito?
 Qúando aprende a andar, a criança se mostra múito instaú vel? (mais do qúe
normalmente eú verificado em oútras crianças).
 Possúi dificúldade em súbir e descer escadas? (falta de estabilidade).
 Odeia súrpresas e assústa-se com múita facilidade?

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 Naã o gosta qúe súa rotina seja alterada?
 Dificúldade de interagir com oútras crianças?
Papel dos pais:
Os pais devem desempenhar o papel central no desenvolvimento da criança
e no programa de intervençaã o ao qúal ela seraú súbmetida.

Cúidado com as armadilhas dos pais:


 Negar oú minimizar as deficieê ncias da criança.
 Fazer pela criança aqúilo qúe elas podem fazer sozinhas.
 Os pais deveraã o coordenar, oú prover diretamente o súporte reqúerido pela
criança e agir como:
o seú facilitador: tradúzindo para a criança, especialmente os 65% de
comúnicaçaã o qúe eú naã o-verbal;
o seú “treinador social”: ajúdando a criança a entender regras da
cúltúra e da sociedade, qúe naã o estaã o escritas;
o seú advogado: assegúrando qúe as necessidades edúcacionais da
criança sejam atendidas.

Habilidades de auto-ajuda:
 Estabelecer úma rotina de higiene o qúanto antes.
 Estar atento aà s necessidades da criança no banho, para escovar os dentes e
o cabelo.
 Explicar aà criança como útilizar o chúveiro, o sabonete, a escova de dentes e
os demais útensíúlios de higiene.
 Explicar para a criança a importaê ncia da higiene na súa vida.
 Separar as roúpas da criança na ordem qúe ela vai colocaú -las. Dizer a ela
(verbalmente) como vestir, passo a passo.
 Sapatos com velcro saã o indicados, pela dificúldade de amarrar.
 Evitar roúpas com botoã es e zíúper.
 Avaliar a necessidade de úm terapeúta ocúpacional, se habilidades de aúto-
ajúda da criança estiverem múito comprometidas.

Habilidade motora fina:


Artes, Desenho e Jogos
 Usar giz para desenhar nas calçadas, exercitando os múú scúlos do ombro.
 Para atividades de pintúra, útilizar papeú is grandes colados na parede, com
pinceú is grossos. Utilizar livros de pintúra com aú gúa e esteê ncil.
 Laú pis de cor e giz de cera triangúlares podem ser melhores qúe os normais.
 Bandejas de areia e letras magneú ticas saã o oú timas para ensinar a escrever e
soletrar.
 Sr. e Sra. Cabeça de Batata, agila, amarrar cordoã es, saã o excelentes atividades
para melhorar a destreza dos dedos das crianças, assim como o úso de
qúebra cabeças simples. Jenga e qúebra-cabeças mais complexos saã o boas
atividades de constrúçaã o de competeê ncias para as crianças mais velhas.

Utensíúlios para comer e escrever


 Utensíúlios com alças mais grossas saã o mais faú ceis de úsar.

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 Permitir qúe a criança útilize úma colher oú úm garfo, o qúe fúncionar
melhor.
 Utilizar úm prato mais fúndo para qúe a comida naã o fiqúe saindo do prato,
para qúe seja mais faú cil para a criança colocar a comida na colher oú garfo.
 Qúando a criança estiver aprendendo a escrever útilize úm laú pis mais
grosso e pesado. Se necessaú rio, útilize o trifaú sico qúe ajúda a criança a
colocar os dedos no lúgar correto.
 Incentivar o úso de lapiseiras para ensinar pressaã o correta, de prefereê ncia
com amortecimento para redúzir a fadiga do dedo e da maã o.
 Permitir qúe a criança escolha o qúe for mais confortaú vel para ela.

Coordenação, atletismo e esportes de equipe:


Coordenaçaã o
 Jovens com TANV saã o possúem coordenaçaã o, estaã o sempre batendo em algo
e/oú caindo múito e saã o bem desajeitados.
 Os deú ficits de resolúçaã o de problemas naã o-verbais, organizaçaã o espacial e
psicomotores inflúenciam (dificúltam) demais a coordenaçaã o da criança.

Esportes de Eqúipes
 As regras do jogo saã o confúsas, o barúlho cria úm stress adicional e a
demanda social faz com qúe todo o exercíúcio seja estafante.
 Volleyball pode ser o melhor tipo de esporte, mas deve-se agúardar ateú
ensino meú dio oú facúldade.

Esportes individúais
 Assim como em todas as coisas, tambeú m no esporte oú em oútra atividade
fíúsica saã o necessaú rios os comandos verbais em formato de passo a passo.
 Instrúçoã es individúais saã o recomendadas, pelo menos dúrante a
aprendizagem de úm novo esporte.
 Tipos de esportes individúais indicados: nataçaã o, skate, teê nis, golf, arco e
flexa, eqúitaçaã o, canoagem, caiaqúe, adestramento de animais, ping pong,
karateê , taekendo.

Intervençaã o precoce
 Ensinar a criança a dançar, saltar e púlar.
 Bolas grandes saã o boas para chútar e pegar. Uma lúva de velcro para
captúrar bola de teê nis, e úm grande bastaã o de plaú stico para bater bola de
plaú stico podem fúncionar bem. Uma raqúete com úma bola presa eú úm bom
exercíúcio de coordenaçaã o olho-maã o.
 A nataçaã o pode exigir qúe voceê mova as pernas da criança com as súas
maã os, para mostrar-lhe o movimento.
 Dirigir úm triciclo oú úma bicicleta pode demorar úm poúco mais para esta
criança. Considere iniciar por úm triciclo.

Gerenciando o ambiente:
Haú úma correlaçaã o direta entre o “”mal estar” da criança e a complexidade
do seú ambiente e/oú a nossa expectativa naã o real dela. Vaú rios ambientes saã o

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múito difíúceis para ela gerenciar. Ela reqúer previsibilidade, úma rotina
consistente, e úm refúú gio. EÉ importante qúe ela tenha seú proú prio qúarto.
Permita qúe a criança tenha tempo súficiente para fazer as coisas, como se
vestir, oú organizar súa mochila para a escola. Ela tem seú proú prio ritmo, e se
algúeú m estiver apressando, ela pode tornar-se confúsa e incapaz de execútar as
açoã es qúe necessita. Avisar com antecedeê ncia e dar dicas saã o boas estrateú gias para
preparar úma criança para úma múdança na súa agenda. Fornecer úm mapa do
novo ambiente, como a escola, e treinar o caminho qúe ela deve fazer na escola, da
entrada ateú a sala de aúla, saã o oú timas opçoã es. O conceito de tempo eú algo qúe ela
pode naã o entender. Uma boa opçaã o seria considerar o úso de úm reloú gio digital
com úm alarme.
Planeje com antecedeê ncia para comer fora de casa e fazer compras.
Considere fazer compras em lojas menores, em vez de levar a criança ao shopping,
oú lojas múito grandes, onde ela pode naã o se sentir bem. Festas e feriados podem
naã o fazer bem aà criança, pela múdança de rotina e aglomeraçaã o de pessoas e
barúlho. Considere o úso de tampoã es de oúvido oú úm CD player portaú til, com
fones de oúvido, se a criança estiver sobrecarregada.
Devemos incútir estrútúra e ensinar a criança a conhecer súas proú prias
necessidades, para ser capaz de identificar qúando ela estaú sobrecarregada e
porqúe, assim como a forma de reorganizar seú múndo para qúe ela possa
fúncionar de forma taã o independente qúanto possíúvel. Naã o eú faú cil, e vai demorar
múitos anos, mas pode ser feito, e esse eú o nosso objetivo.

Organização:
 Crianças com TANV necessitam organizaçaã o. Desordem torna impossíúvel
para elas encontrarem algúma coisa, aúmenta o estresse e naã o permite
independeê ncia.
 O problema de percepçaã o visúal dificúlta qúe a criança encontre o qúe estaú
procúrando. Organize os brinqúedos e oútros objetos em peqúenos
recipientes, como caixas oú prateleiras. Use prateleiras para roúpas em vez
de gavetas, e ganchos em vez de cabides. Organize os trajes júntos oú
compre roúpas faú ceis de combinar.
 Remova as portas do closet da criança e útilize prateleiras e nichos para
armazenar os brinqúedos e oútros objetos. Use a coleçaã o como úm meio de
ensinar as habilidades de organizaçaã o aà criança.
 Núnca reorganize o qúarto da criança sem a participaçaã o dela, pois súa
organizaçaã o pode ser o caos para ela. Ensine a criança a manter seú qúarto
arrúmado, transferindo aos poúcos a responsabilidade para ela, ateú qúe ela
seja capaz de fazer sozinha.
 Lista e lembretes ajúdam a organizar o dia e lembrar das coisas
importantes.
 Crie úma programaçaã o de horaú rios para a rotina escolar da criança. Elabore
com clareza e coloqúe úma coú pia diaú ria no bolso dela. Fiqúe atento aà s
alteraçoã es qúe podem ser feitas pelos professores, para alterar a
programaçaã o da criança logo no primeiro momento do dia. Para crianças
maiores coloqúe úma coú pia no seú caderno oú fichaú rio. Use úma agenda
diaú ria para as tarefas de casa.

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 Identifiqúe os livros e demais materiais com cores especíúficas. Use úm
fichaú rio com divisoã es e fecho, para armazenar túdo qúe a criança iraú
precisar na aúla, aleú m dos livros. Expliqúe verbalmente como túdo estaú
organizado, para qúe a criança se identifiqúe com os procedimentos.

Habilidades de pensamento:
Crianças com TANV possúem habilidades fracas, oú ateú mesmo limitadas, de
pensamento críútico. Seús deú ficits no processamento de informaçoã es naã o-verbais
saã o úm obstaú cúlo significativo no desenvolvimento de habilidades de pensamento
de ordem súperior.
Se a criança naã o estaú envolvida na aprendizagem ativa, ela naã o vai alcançar
seú pleno potencial. A intervençaã o pode melhorar significativamente as
habilidades de pensamento da criança.
Habilidades de pensamento baú sicas inclúem a capacidade de categorizar,
comparar e contrastar, observar, identificar padroã es, compreender as relaçoã es de
caúsa e efeito, generalizar, e resolver problemas. Essas habilidades podem ser
ensinadas aà s crianças por meio de atividades diaú rias qúe saã o facilitadas por úm
adúlto. O adúlto deve apontar conexoã es qúe a criança naã o consegúe fazer por conta
proú pria.
Habilidades de pensamento mais avançadas inclúem a capacidade de
analisar informaçoã es e identificar o qúe saã o fatos e o qúe saã o opinioã es.
Oportúnidades para desenvolver essas habilidades tambeú m devem ser facilitadas
por úm adúlto, e podem ser ensinadas por meio de atividades do dia a dia.
Estrateú gias para melhorar a capacidade cognitiva inclúem deixar qúe as
crianças façam escolhas ensinando-lhes, contúdo, as implicaçoã es de caúsa e efeito.
Assistir televisaã o oú olhar anúú ncios saã o abordagens eficazes para ensinar a
diferença entre o compartilhamento de informaçoã es e a intençaã o de venda.
Compútadores e jogos eletroê nicos com tútorial tambeú m podem ser interessantes
para a aprendizagem destas crianças, e ainda ajúdam na melhoria da coordenaçaã o
olho-maã o e na coordenaçaã o motora fina.
Passar o tempo com a criança, seja lendo e analisando úm livro, fazendo
jardinagem, fazendo úma compra importante, andando de bicicleta oú montando
algúm qúebra-cabeça simples, contribúi de forma significativa para o
desenvolvimento de habilidades de pensamento na criança mais velha.

Habilidades de Comunicação:
Sessenta e cinco por cento oú mais da nossa comúnicaçaã o eú naã o-verbal,
consistindo de: lingúagem corporal, expressaã o facial, entonaçaã o da voz, aleú m da
integraçaã o, das palavras faladas, com estas formas de comúnicaçaã o naã o verbal.
As crianças com TANV, mesmo tendo úma boa verbalizaçaã o, precisam
conhecer os múú ltiplos significados de úma palavra, se elas estaã o oú naã o sendo ditas
diretamente, reconhecer o significado real delas, e saber se haú algúm sarcasmo oú
algúm sentido figúrativo na fala do oútro.
Crianças com TANV processam a comúnicaçaã o de forma múito concreta, e
aparentam ser rúdes, naã o cooperativas oú frias. Contúdo, isto ocorre porqúe eles
naã o saã o sensíúveis ao significado embútido na fala, mas sim ao qúe eú dito.
Estas crianças necessitam aprender qúe a lingúagem corporal, as
expressoã es faciais e a entonaçaã o da voz emitem súas proú prias mensagens, e qúe

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estas comúnicaçoã es naã o verbais podem naã o estar sincronizadas com qúe a pessoa
diz. Elas tambeú m precisam de orientaçaã o no ponto mais sútil da comúnicaçaã o,
como reconhecer desonestidade e identificar a lingúagem figúrativa. E eles ainda
precisam entender qúe as oútras pessoas teê m súas proú prias ideias e pontos de
vista.
O ambiente estressante e as dificúldades de comúnicaçaã o criam altos níúveis
de frústraçaã o em crianças com TANV, geralmente resúltando em birras oú crises
nervosas.
Se possíúvel, contar com a ajúda de úma fonoaúdioú loga para ajúdar seú filho
a melhorar súas habilidades de comúnicaçaã o. A segúir estaã o algúmas das coisas
qúe os pais podem fazer com seú filho para melhorar súa comúnicaçaã o naã o-verbal:
 “Assistir pessoas” oú ver desenhos sem som, para identificar as expressoã es
faciais e a lingúagem corporal;
 Praticar expressaã o facial e lingúagem corporal em frente ao espelho;
 Jogar míúmica oú charadas para trabalhar expressaã o facial e lingúagem
corporal;
 Identificar inconsisteê ncias, para a criança, entre as mensagens naã o-verbais e
verbais;
 Ensinar qúe o respeito eú ganho, seja para úma criança oú para úm adúlto;
 Ensinar a criança qúe úsar “mentiras brancas” pode servir para proteger o
sentimento dos oútros;
 Ensinar qúe os pensamentos saã o segredos ateú serem compartilhados, e qúe
oútras pessoas teê m seús proú prios pensamentos, interesses e sentimentos;
 Usar e ensinar as figúras de lingúagem mais comúns.

Habilidades Sociais:
Aleú m de integrar as informaçoã es verbais com as naã o verbais, a criança tem
qúe saber qúando fazer o qúeê , como e com qúem. Saã o necessaú rias diversas
habilidades adicionais para qúe a criança possa ser socialmente competente.
As crianças com TANV precisaraã o de instrúçoã es diretas nas habilidades
sociais, assim como nas habilidades de comúnicaçaã o. Se estas saã o ensinadas em
conjúnto com as habilidades de comúnicaçaã o, oú separadamente, dependeraú da
capacidade da criança e se ela estaú oú naã o participando de úm grúpo de
habilidades sociais.

Abaixo, estaã o listadas algúmas consideraçoã es sobre as habilidades sociais


especíúficas qúe comprometem a criança com TANV:
 Compreensaã o do púú blico: a criança necessita saber como e qúando deve
ajústar a súa forma de comúnicaçaã o, dependendo da pessoa qúe estaú
interagindo com ela. Ensine-a como identificar este púú blico e como deve ser
a comúnicaçaã o em cada caso.
 Túrno, vez e reciprocidade: a criança maior deveraú ter instrúçoã es
especíúficas sobre as regras de passar a vez no jogo. O adolescente vai
precisar entender as regras de reciprocidade qúando estiver conversando
com o oútro. EÉ necessaú rio ter úm adúlto como facilitador desta interaçaã o
para ensinar-lhe estas habilidades.
 Proximidade: a compreensaã o, tanto literal qúanto figúrativa, das “qúestoã es
de espaço”, deveraú ser explicada para a criança. O úso da regra do

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comprimento do braço eú úma estrateú gia eficaz para ensinar a criança sobre
a proximidade fíúsica. Regras escritas podem ajúdar a criança mais velha a
compreender as qúestoã es de proximidade figúrativa, como o tempo de
espera para úma chamada telefoê nica e o tempo de retorno antes de fazer
úma segúnda chamada.
 Apareê ncia: a criança deve ser orientada de como a apareê ncia pode ser
interpretada pelos oútros. Olhar as pessoas e tentar interpretaú -las pela
apareê ncia pode ser úm bom exercíúcio para ensinar a criança sobre este
conceito. Ajúde a criança a determinar qúal mensagem ela qúer passar pela
súa apareê ncia.
 Controle de impúlso: para crianças maiores, sitúaçoã es qúe podem caúsar
algúm problema com controle de impúlso, devem ser evitadas. Como
facilitador da interaçaã o, o adúlto poderaú controlar melhor o ambiente.
Acompanhe as interaçoã es sociais para poder discútir com a criança sobre o
qúe deú certo e o qúe naã o deú. Levantadas as sitúaçoã es, discúta sobre úm
plano para evitar os problemas no fútúro.
 Perspectiva: preparar a criança para a interaçaã o social, mostrando a ela
qúais as perspectivas possíúveis. Discútir os interesses e personalidade do
amigo qúe ela iraú visitar. Explicar para a criança qúe eú importante
considerar os interesses de seú amigo dúrante a visita, oú qúe o amigo pode
naã o estar interessado em oútra visita. Júntos, determinar as atividades qúe
podem ser legais para ambas as crianças.
 Interaçaã o cooperativa: habilidades sociais e boa comúnicaçaã o saã o reqúisitos
para úma efetiva interaçaã o cooperativa.
 A participaçaã o em grúpos de habilidades sociais oferece oportúnidade para
qúe a criança pratiqúe seú aprendizado em ambientes segúros. Os adúltos
podem lhe dar feedback, e desenvolver nela habilidades qúe saã o
desafiadoras. Devem ser pacientes, pois esta eú claramente a maior
dificúldade de úma criança com TANV. Esta intervençaã o eú a mais
significativa para qúe ela se torne socialmente competente.

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