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Os Quadrinhos e uma Proposta de Ensino de Leitura 1

Profa. MS. Adriana Cintra de Carvalho (UNITAU)2


Prof. MS. Marcelo Pires de Oliveira(UNITAU/UNISANT'ANNA)3

Resumo
Este trabalho propõe uma seqüência didática para desenvolver a competência genérica e a prática
de leitura de crianças não-alfabetizadas com vistas ao letramento, por meio da interação discursiva
com o gênero história em quadrinhos. Para tanto, considera o pressuposto de que há possibilidade
de uma criança não-alfabetizada construir sentidos para uma história em quadrinhos - assim como
para outros gêneros discursivos que circulam nas esferas sociais - a partir da reflexão sobre seus
elementos constitutivos gráfico-visuais, e fundamenta-se no conceito de g~enero discursivo dado
por Bakhtin e o de histórias em quadrinhos dado pela Comunicação, com intuito de verificar como
tal gênero se configura e como pode ser utilizado.

Palavras-chave
Histórias em Quadrinhos; Educação; Leitura

1. Introdução

Considerando a concepção discursiva de leitura, compreende-se que ler é uma prática


social, uma atividade que diz respeito a um processo discursivo, no qual se incluem os sujeitos
produtores de sentido – autor e leitor. Estes são seres sócio-históricos, constituídos por uma
ideologia e constituintes de uma comunidade discursiva inserida num determinado contexto, capazes
de fazer diferentes leituras de um mesmo texto desde que não agridam essa comunidade discursiva.
Percebe-se, com isso, que os sentidos do texto não estão somente nos sinais gráficos ou no

1
Trabalho apresentado no NP 16 – Histórias em Quadrinhos, d o IV Encontro dos Núcleos de Pesquisa da Intercom
2
Mestre em Linguística Aplicada – UNITAU; Especialista em Leitura e Produção de textos -UNITAU; Professora
de Língua Portuguesa e Redação Publicitária no Departamento de Comunicação Social da Universidade de
Taubaté (UNITAU); Professora de Metodologia Científica no curso de Filosofia da Faculdade Dehoniana de
Taubaté. - dricacintra@itelefonica.com.br
indivíduo que lê ou escreve, mas nas condições externas a estes elementos, ou seja, ultrapassam o
limite da alfabetização, que constitui o processo da simples aquisição da tecnologia do escrever
(codificar) e do ler (decodificar). Em outras palavras, para que o indivíduo aprenda a ler, ele precisa
desenvolver o conhecimento sobre a língua (código que constitui o texto), sobre o mundo (contexto
em que estão inseridos o autor, o leitor e o texto) e sobre o gênero discursivo (tipo de enunciado no
qual o texto se organiza).
Ainda de acordo com a concepção discursiva de leitura, acredita-se que a prática de leitura
só acontece quando é motivada pela necessidade e pelo prazer. Ler é necessário porque o leitor é
um ser social que não sobrevive sem obter informações, construir algo, desenvolver um projeto,
interar-se do que existe fora de si e de repente se descobrir. Ler é prazeroso porque é uma
atividade lúdica que nutre e estimula o imaginário, diverte e desenvolve o espírito, desperta
sensações e a criticidade.
A ação de aprender a ler exige que o aprendiz esteja integrado num grupo heterogêneo que
de fato já utiliza a escrita para viver e não para aprender a ler e que se relacione com os textos reais
(como os quadrinhos), mesmo longos, que leria se soubesse ler. Isso porque se aprende a ler lendo
textos que não se sabe ler, mas de cuja leitura o aprendiz tem necessidade para se integrar no
mundo. Aprender a ler não é receber um saber existente, mas transformar a situação que faz com
que não se saiba ler, de forma a ser capaz de: buscar informação e lazer nos jornais, nas revistas,
nas peças publicitárias, nos romances; seguir instruções para assar o bolo de chocolate, montar o
aparelho de som e tomar o remédio na hora certa; apoiar a memória lendo a lista daquilo que deve
comprar na feira; manter a comunicação com quem está ausente por meio de cartas, bilhetes, e-mail;
reportar-se a lugares distantes e desconhecidos sem sair de casa onde está com um livro em mãos;
orientar-se no mundo com auxílio de mapas e nas ruas com a ajuda das placas de trânsito; enfim,
interagir com a imprensa diária, fazendo uso adequado de seus meios, selecionando o que desperta
interesse, refletindo ou divertindo-se com as tiras em quadrinhos dos jornais.
O ideal é ensinar a ler no contexto das práticas sociais de leitura, de modo que o indivíduo
se torne letrado, ou seja, capaz de cultivar e exercer essas práticas de leitura.

3
Doutornado em Multimeios pelo Instituto de Artes da UNICAMP; Mestre em Multimeios pelo Instituto de Artes
da UNICAMP; Radialista e Jornalista; Professor de telejornalismo no Centro Universitário Sant'Anna (UNI
SANT'ANNA) – cameloti@uol.com.br
Dessa forma, este trabalho objetiva desenvolver uma seqüência didática para a prática de
leitura de quadrinhos entre crianças não-alfabetizadas com vistas ao letramento, respondendo a esta
questão: é possível que a criança não-alfabetizada construa significados para o gênero discursivo
história em quadrinhos a partir de atividades que a permita refletir, individualmente e em grupo,
sobre seus elementos constitutivos?
A hipótese de que parte esta proposta, especificamente com relação ao objetivo acima e à
faixa etária das crianças envolvidas (menos de 7 anos), é a seguinte: é possível que a criança não-
alfabetizada construa significados para os quadrinhos desde que a escolha desse gênero discursivo
leve em conta os objetivos de leitura da criança e o conhecimento que ela construiu até o momento
enquanto membro de um mundo letrado; que a classificação dos elementos constitutivos do gênero
discursivo escolhido parta do princípio de que a criança não precisa estar alfabetizada; que o
contato da criança com os quadrinhos seja constante e dinâmico; que a interação da criança com
esse gênero discursivo permita que ela construa hipóteses de sentido e que o conhecimento,
portanto, seja fruto de um esforço dela, mais que um simples recebimento e acúmulo de informação,
e que a intervenção do professor tenha a intenção de promover a autonomia e a autoconfiança da
criança em vez de apenas servir de instrumento de correção.

2. Perspectiva Teórica

Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN — e o Referencial Curricular Nacional para


a Educação Infantil — RCNEI — apresentam uma síntese da teoria de Bakhtin (1992: p. 279)
sobre os gêneros discursivos: são “tipos relativamente estáveis de enunciados”, que, produzidos nas
diferentes esferas de utilização da língua, organizam o discurso. Três elementos os configuram:
conteúdo temático, estilo e construção composicional. O conteúdo temático diz respeito à
abordagem dos objetos (temas) que passam pelo processo de valoração de uma determinada esfera
em determinado tempo e contexto (dito de outro modo, é o que pode tornar-se dizível por meio dos
gêneros); estilo está relacionado à seleção dos recursos léxicos, fraseológicos e gramaticais
utilizados para compor o gênero (é derivado da posição enunciativa do locutor, entre outros
elementos), e a construção composicional concerne às formas de composição e acabamento dos
enunciados, ou seja, ao arranjo esquemático em que o conteúdo temático se assenta e aos modos
discursivos de organização textual (narração, descrição, etc.).
O conhecimento dos elementos que configuram um gênero discursivo mantém estreita
relação com o conhecimento textual explicado por Kleiman (1993). O conhecimento textual, por
sua vez, numa concepção mais ampla de leitura, integra a competência genérica de que fala
Maingueneau (2001). Para este teórico, existem três competências essenciais para a prática da
leitura, quais sejam: a competência enciclopédica, a competência lingüística e a competência
genérica. A competência enciclopédica é aquela relacionada às experiências de vida da criança
dentro e fora da escola, ou seja, diz respeito a todo conhecimento que a criança adquiriu por meio
de sua interação com o mundo que a rodeia. A competência lingüística, da qual faz parte a
capacidade de decodificação, consiste em conhecer o código e a estrutura da língua. E, por fim, a
competência genérica concerne à capacidade de identificar os gêneros discursivos e ter um
comportamento adequado em relação a eles.
Para que o professor possa ensinar uma criança a se comportar adequadamente diante de
uma história em quadrinhos, ele precisa ajudá-la a construir conhecimentos sobre esse gênero e,
para tanto, ele necessita ter subsídios, ou seja, saber como o gênero se configura. Há diversos
autores da área de Comunicação que discutem o assunto. Entre eles, destacam-se Cirne (2000),
Acevedo (1990), Moya (1977), Gottlieb (1996) e Anselmo (1975), que, em suma, caracterizam a
história em quadrinhos como exemplo de seqüência de ações em forma de desenhos, que acontece
no tempo, mostrando ao leitor o predomínio da narrativa, trazendo-lhe a ficção como dado mais
relevante e conduzindo-o ao desfecho que apresenta uma moral.

3. Desenvolvimento

Tendo em vista esses pressupostos teóricos e a seqüência didática elaborada por Carvalho
(2003), cujo objetivo principal é desenvolver a competência genérica na prática de leitura de
crianças não-alfabetizadas, pretende-se sugerir uma maneira de desenvolver a prática da leitura de
quadrinhos entre crianças não-alfabetizadas como parte do processo de letramento. As etapas do
trabalho que se propõe são cinco, a saber:

A) Escolha do gênero discursivo histórias em quadrinhos

A escolha do gênero discursivo para ser explorado nas aulas de leitura deve constituir um
texto social, que circula na esfera social da criança e atende a seus objetivos de leitura. Os textos
chamados escolares, aqueles que só circulam na escola, como os textos do livro didático, atribuem à
leitura o caráter de um processo artificial e inútil, porque desvincula o ato de ler da capacidade de
viver e sobreviver no mundo real.
De acordo com a prática social de uma criança de 5 ou 6 anos, que se caracteriza
principalmente pelo ato de brincar, o objetivo de leitura apresentado por ela consiste,
principalmente, em se divertir. A história em quadrinhos, por sua vez, configura-se por muitos
aspectos lúdicos, como as cores, os desenhos, as histórias engraçadas, etc., que prendem a atenção
da criança e fazem-na sonhar, ajudando-a a construir um mundo de fantasia e diversão.
Porém, mesmo que esse fato seja suficiente para que a criança se interesse em criar sentidos
para uma história em quadrinhos, é necessário que a escolha desse gênero discursivo esteja
relacionada a um projeto pedagógico da escola, uma vez que isso pode ampliar a prática social da
criança de forma que ela passe a ter outros objetivos de leitura (como se informar, refletir sobre um
tema), que também poderão ser atendidos pela leitura de histórias em quadrinhos.Um projeto
pedagógico que visasse conscientizar a criança sobre sua responsabilidade em relação ao meio-
ambiente poderia apropriar-se das histórias em quadrinhos (como as do personagem Chico Bento,
de Maurício de Souza) que discutem a relação homem/meio, para motivar a reflexão e o
desenvolvimento da consciência ambiental. Assim, as crianças entenderiam o gênero discursivo
história em quadrinhos como um instrumento que atende a outros objetivos de leitura, além de
entreter e desenvolver o imaginário infantil, tão importante para o desenvolvimento psico-social da
criança de 5 e 6 anos.

B) Classificação dos elementos constitutivos das histórias em quadrinhos


Tendo em vista os pressupostos teóricos sobre gênero discursivo (contribuições da
Lingüística), o conceito de quadrinhos e a classificação dos seus elementos constitutivos
(contribuição da Comunicação), pode-se configurar o gênero história em quadrinhos assim:

- Função Comunicativa: Trazer ao leitor a fantasia e a ficção como forma de entretenimento e de


informação.
- Conteúdo: Mensagem com forte carga interpretativa, conduzindo o leitor a uma reflexão de
aspecto moral ou ético.
- Parceiro Legítimo: O autor/desenhista de uma história é conhecido de quem lê, existem inclusive
diversos autores famosos: Walt Disney, Maurício de Souza, Stan Lee, entre outros.
- Portadores: jornais (tiras), revistas e livros (edições de luxo). Há diferença entre revista e
almanaque: a revista tem um único personagem central para todas as suas histórias; o almanaque é
uma coletânea de histórias com diferentes personagens principais. As revistas são também chamadas
de gibis. O nome gibi surgiu por metonímia, era o nome de uma revista.
- Organização textual: Apresenta a construção de uma narrativa ficcional com a apresentação dos
personagens que comporão a história, o desenvolvimento com a criação do conflito/desequilíbrio e o
desenlace ou conclusão com o retorno ao equilíbrio ou a uma situação melhor que a inicial. A
história em quadrinhos se constitui, na maioria das vezes, de texto verbal e não-verbal. O texto
verbal está organizado em legendas: com a fala do narrador e com a fala dos personagens (balões).
- Formato: A origem do nome história em quadrinhos está no aspecto físico dessa arte, pois ela é
feita em quadros. Nos jornais, há o predomínio da tira (seqüência de mais de dois quadros
chegando até quatro, que contam rapidamente a história ou episódio); nas revistas especializadas, as
páginas podem ter qualquer número e organização de quadros. Há sempre os títulos com letras
maiores do que as do restante do texto, e o primeiro quadro da história é sempre o maior. A leitura
de uma história em quadrinhos em Português segue a linearidade da escrita, isto é, da esquerda para
a direita; de cima para baixo.
- Gramática e estilo: Títulos são formados por palavras que indicam uma idéia a ser desenvolvida. A
seqüência de quadros, encadeados e organizados, forma uma narração com idéia de movimento e
temporalidade. A linguagem apresenta relação com a oralidade, porém restrita a certas convenções
da norma culta. Os quadros tem uma estrutura de texto narrativo-dialogal, cujos enunciados são
representados em balões — com flechas saindo da boca do personagem para indicar fala e bolinhas
para indicar pensamento. Há presença de recursos de expressão chamados onomatopéias. Eles
constituem palavras que procuram representar sons da forma como são percebidos no ambiente,
como tic-tac para representar o barulho do relógio. São palavras que nem sempre estão
dicionarizadas. Existem sinais que representam determinados movimentos dos personagens, como
riscos próximos aos pés indicam que o personagem está andando. As reticências indicam que a fala
continua no quadro seguinte. Os quadrinhos sem fala também podem ser lidos a partir de seus
elementos gráfico-visuais.
- O lugar legítimo: Ambiente doméstico, salas de espera de consultórios médicos, salões de beleza,
praças, bancas de jornal, etc.

C) Formas de contato da criança com a história em quadrinhos

O contato da criança com o gênero discursivo história em quadrinhos deve ser constante e
dinâmico atendendo sempre a um objetivo real de leitura. Carvalho (2003) apresenta algumas
formas de estabelecer esse contato, o que se vê a seguir:

- Cantinhos de leitura

Para a pedagogia da leiturização, o cantinho de leitura deve ser uma estante, um armário,
uma prateleira ou uma caixa dentro da sala de aula que contenha um conjunto de portadores textuais
de que a criança necessita para desenvolver um trabalho dentro dos projetos pedagógicos da
escola. Os projetos pedagógicos de aprendizagem de leitura devem ser desenvolvidos por meio de
uma política de leitura voltada para o letramento — as crianças devem aprender a ler produzindo
atividades a partir de leituras no meio social. Uma das funções principais dos cantinhos de leitura é
permitir a observação de todos os textos produzidos atualmente, como a história em quadrinhos, de
modo que cada leitor utilize seu saber no contato com o que é escrito. De acordo com Foucambert
(1993b, p.50), “a leitura é uma atividade de atualidade, e a função do leitor é se confrontar com
tudo o que se produz a respeito dos problemas do mundo de hoje. Aprender a ler é ser leitor, e ser
leitor é conhecer e compreender o funcionamento da produção escrita da sociedade em que
vivemos”. O projeto pedagógico do cantinho de leitura, portanto é integrar esse recurso (formado
de escritos que não são livros escolares) às práticas cotidianas da sala de aula, e, para que a
consulta não seja trabalhosa, ele deve estar próximo de tal forma que seja fácil familiarizar-se com
ele.
A instalação do cantinho de leitura deve ser uma atividade coletiva: as crianças podem
descobrir todos os escritos do cantinho, manipular um certo número deles, encapar os livros, instalar
o material, separar os livros das revistas, inventar códigos que permitam identificar cada categoria,
classificar as histórias em quadrinhos conforme o critério editora ou autor e, depois, ajudar na
arrumação e na conservação.
A freqüentação livre é importante e deve ser proposta de forma regular a todos e,
particularmente, àqueles que estão pouco acostumados com o mundo da escrita, permitindo que a
criança leve em conta os desejos das crianças e as pretensões pedagógicas.
Diversos tipos de atividades ligam-se ao cantinho de leitura: a leitura do professor em voz
alta, principalmente na Roda de Conversa (atividade que dá início à rotina diária de uma sala de
Educação Infantil), a leitura livre na hora do ateliê de el itura, a consulta para outras atividades
escolares (relacionadas aos projetos) e o empréstimo para ler em casa.
A seqüência narrativa das histórias em quadrinhos e as partes de sua estrutura textual,
principalmente o plot (núcleo central da ação) e a moral da história (ou conclusão) constituem as
características desse gênero discursivo que as crianças podem perceber e sistematizar a partir da
escuta da leitura em voz alta do professor, acompanhada da observação individual da seqüência de
quadros que compõem a história. Todos os elementos gráfico-visuais constitutivos do gênero
histórias em quadrinhos, como o formato do quadro e suas dimensões, podem ser identificados pela
criança durante a leitura livre.
- Visitas a bibliotecas públicas, livrarias e bancas de revista

Para que a criança tenha contato com o gênero discursivo história em quadrinhos por meio
de visitas a bibliotecas públicas, gibitecas, livrarias e bancas de revista, o professor necessita abolir a
concepção utilitária desses lugares que os coloca como lugares reservados aos grandes e bons
leitores ou lugares que devem ser procurados quando os recursos da escola não são suficientes.
As visitas a bibliotecas, gibitecas, livrarias, bancas de revista permitem que a criança
mantenha contato com o gênero história em quadrinhos em seus suportes originais — e, para
reflexão sobre o gênero, isso é fator diferencial, porque a forma do texto sempre contribuiu para
construção do seu sentido — além de colocar a criança em contato com diversos outros gêneros
discursivos que podem ser comparados com a história em quadrinhos.
Essas visitas podem proceder da seguinte forma:
- Os gerentes dos supermercados e os donos de bancas são avisados previamente do
objetivo do projeto de leitura, e as visitas são agendadas, de forma que os estabelecimentos sempre
estejam preparados para recepcionar as crianças e seus funcionários possam responder às suas
perguntas. Para os donos de bancas de revista, as crianças podem perguntar: Como os gibis chegam
até a banca?; Vocês compram os gibis?; Qual é o gibi mais caro?; Qual é o gibi preferido da
criançada?, Como vocês distribuem os gibis nas prateleiras?, etc. Essas informações servem para
que a criança compreenda melhor a produção e a circulação da história em quadrinhos. Conhecer
esses dois aspectos do gênero ajuda na construção de sentidos para o texto nele organizado.

D) Interpretação livre e individual do gênero discursivo receita culinária e intercâmbio de hipóteses


de leitura

Se toda leitura é um questionamento de texto, ou seja, uma atribuição ativa de significados


ao texto feita pelo leitor a partir de indícios diversos (elementos constitutivos do gênero discursivo) e
de acordo com o que está procurando neles, são as crianças que devem questionar primeiro o texto
em vez de o professor começar fazendo perguntas de compreensão sobre ele.
As crianças precisam observar livremente as histórias em quadrinhos nos ateliês e cantinhos
de leitura, nas bibliotecas, gibitecas, bancas de jornal, etc. Depois de formularem algumas hipóteses
de interpretação, selecionando, inferindo e antecipando sentidos ao texto, elas devem verificar a
eficácia de sua leitura por meio do intercâmbio de hipóteses com os colegas e a professora. Na
busca de atribuir sentidos às histórias em quadrinhos, portanto, a criança pode percorrer dois
caminhos: o caminho da interpretação individual e antecipação de sentidos de um escrito e o
caminho de intercâmbio e verificação de hipóteses de leitura.
Com a leitura individual, as crianças observavam silenciosamente uma história em
quadrinhos, com intuito de alcançar o objetivo de comunicação de um texto diversional. Buscam
informações em todas as direções do texto sem passar pela decodificação: examinavam figuras, a
disposição gráfica e a origem do portador textual.
Por meio da observação, as crianças coletavam muitos indícios ligados à situação de vida,
natureza do suporte, o formato do suporte, as cores utilizadas, a tipografia, ilustração, a extensão, a
disposição do texto na página, etc. Isso pode ser verificado no momento do intercâmbio de suas
hipóteses com os colegas.
O momento de intercâmbio ocorrerá de forma intensa entre as crianças quando se
confrontarem hipóteses e achados, os mesmos sendo também justificados e verificados. O professor
limitar-se-á a animar esses intercâmbios, a ressaltar as contradições, sendo procurados os indícios
que permitirão superá-las. Se houver um elemento indispensável que não sabem ler, principalmente
no início do trabalho com o gênero discursivo, e não se puder adivinhar em função do contexto, o
professor poderá revelá-lo.

E) Estudo sistematizado do gênero discursivo com a intervenção da professora e seu


reconhecimento em textos desconhecidos

A leitura dos gêneros discursivos apresenta às crianças desafios intelectuais, problemas que
devem ser resolvidos, precisamente para que possam entender quais são as regras de composição
de um gênero discursivo específico e como se comportar diante dele. Daí a sistematização do
estudo da história em quadrinhos ser necessária. Uma forma de sistematizar é promover a leitura
coletiva de histórias em quadrinhos em transparências seguida da explicação do professor sobre os
elementos constitutivos desse gênero.
Durante a leitura da história em quadrinhos na transparência, que assegura a atenção de
todas as crianças a um mesmo texto, a intervenção do professor pode-se fazer por meio de
questionamentos, levando as crianças a:
? serem exigentes e não se contentarem com o aproximativo, a estruturarem suas aquisições e a
utilizá-las de maneira mais operatória e mais autônoma possível;
? terem uma atividade reflexiva sobre suas estratégias (o como-a-gente-fez para encontrar uma
informação ou construir o sentido de um texto) para torná-las mais eficientes;
? melhorarem seu desempenho de leitor através do exercício da automatização da aplicação das
competências próprias do ato lexical: antecipação, discriminação visual, etc.;
? recapitularem de maneira metódica, à medida que as observações são feitas, tudo quanto foi
descoberto sobre o próprio funcionamento da língua.
O professor também deve apoiar as crianças durante a:
? compreensão imediata: momento em que uma criança ou um grupo de crianças está questionando
um texto e construindo seu sentido por meio de inícios coletados, hipóteses formuladas e verificadas,
partindo do contexto.
? elucidação das estratégias: momento em que o professor ajuda as crianças a entender como elas
agem para chegar aos sentidos do texto, fazendo com que elas expliquem suas hipóteses e os
indícios sobre os quais se apóiam, e a descobrir e utilizar elementos constitutivos do gênero
discursivo;
? elaboração e utilização de instrumentos de referência: momento em que o professor ajuda as
crianças a organizar os cantinhos de leitura, os murais, etc.
Durante esse processo, cabe ao professor destacar elementos que auxiliam a criança na
compreensão da mensagem, tais como: forma e organização dos quadros, utilização de
onomatopéias, ideogramas e balões.
O reconhecimento do gênero discursivo em textos desconhecidos do mesmo gênero serve,
para o professor, como avaliação da eficácia da seqüência didática. Esse momento acontecerá de
forma simples: a professora observará constantemente, durante todos os dias, se as crianças, ao
interagirem com histórias em quadrinhos, são capazes de classificá-las quanto ao gênero discursivo
por meio da comparação de informações que possuem com as informações do texto.

4. Considerações Finais

As informações sobre o gênero discursivo história em quadrinhos podem ser memorizadas e


entendidas por uma criança não-alfabetizada. É claro, porém , que se o contato com esse gênero se
extinguir, muitas dessas informações serão esquecidas. Cabe, portanto, ao professor, sempre que se
referir a eles retome a discussão sobre seus elementos constitutivos. Essa poderia ser uma prática
constante em todas as aulas de leitura, muito além das salas de Educação Infantil.
Para desenvolver a competência genérica na prática de leitura de crianças não-alfabetizadas,
não basta colocá-las frente aos diversos gêneros discursivos que circulam nos meios sociais. É
preciso que o professor satisfaça as curiosidades da criança sobre esses gêneros e intervenha
sistematicamente ajudando a criança a organizar suas hipóteses de leitura.
O reconhecimento do gênero discursivo em textos desconhecidos do mesmo gênero pode
acontecer de forma natural quando, participando dos cantinhos de leitura, das visitas a bibliotecas,
bancas de jornal e experimentando práticas sociais que exigiam sua leitura, as crianças identificam,
dentre um número considerável de textos, aqueles que possuem as mesmas características
discursivas, principalmente no que diz respeito aos elementos gráfico-visuais e aos aspectos de
circulação.
A sistematização da leitura de histórias em quadrinhos requer que seja dado esse gênero um
período de, pelo menos, um mês, visto que as crianças precisam, repetidas vezes, explorar o mesmo
gênero para memorizar suas características. É uma atividade laboriosa, porém não impossível.
Necessita, sobretudo, do conhecimento do gênero pelo próprio professor.
O desenvolvimento da competência genérica também é fator essencial para ensinar a
escrever, pois todo texto se organiza dentro de um gênero discursivo cujos elementos de
configuração precisam ser aprendidos para serem repetidos. Daí dizer que desenvolvimento da
competência genérica é uma prática que conduz ao letramento, processo que torna o indivíduo um
ativo leitor e produtor de textos. Conhecer as especificidades dos gêneros discursivos — os
quadrinhos e outros textos sociais — faz com que o usuário da língua aprenda a se comportar
criticamente diante deles, ou seja, aprenda a interagir com eles por meio da leitura e da escrita. Com
isso, o aprendiz adquire confiança para, de fato, realizar as tarefas de ler e escrever, o que o
constituirá um cidadão letrado, aquele que utiliza a escrita e a leitura para viver no mundo e ser feliz.
Não se pode determinar o fim do processo de letramento, porque, ao contrário da
alfabetização, o letramento é um processo infinito, presente em todas as fases da vida escolar e
quotidiana. Sempre será necessário aprender a praticar a leitura e a escrita de novos textos que
surgirão das mudanças e das descobertas do mundo. Além disso, uma pessoa pode ser capaz de ler
uma história em quadrinhos e não ser capaz de ler um editorial de jornal, o que a obriga a sempre
estar nesse processo de letramento.
Por outro lado, se é impossível letrar uma pessoa em tempo determinado, a criança deve ser
inserida no mundo da escrita o quanto antes para começar o processo de letramento, ainda que não
esteja alfabetizada. E a leitura de caráter mais amplo, como a leitura dos quadrinhos por meio de
seus elementos gráfico-visuais, é uma das habilidades que deve ser desenvolvida desde o início do
letramento.
Se a criança de Educação Infantil tiver a oportunidade de inserir-se ao mundo letrado
desenvolvendo sua competência genérica, com certeza, será um leitor maduro sem traumas e
dificuldades. O melhor de tudo, um leitor que sabe suspeitar daquilo que lê e julgar o que está por
detrás das letras.

Referências bibliográficas

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ANSELMO, Zilda Augusta. Histórias em quadrinhos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1975.

BAKHTIN, Mikhail M. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins

Fontes, 1992. (Col. Ensino Superior)


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. V. 3.

CARVALHO, Adriana Cintra de. Desenvolvimento da competência genérica na prática de leitura de

crianças não-alfabetizadas como parte do processo de letramento. 2003. 171 f. Dissertação (Mestrado,

Lingüística Aplicada) – Departamento de Ciências Sociais e Letras, Universidade de Taubaté.

CIRNE, M. Quadrinhos, Sedução e Paixão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000

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MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

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