a

1 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1

ARTE
Linguagens
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

ARTE
ENSINO MÉDIO – 1a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Encontros escritos com professores de Arte 5
Arte, cidade e patrimônio cultural 10
Proposição para sondagem – Uma conversa sobre arte, cidade e
patrimônio cultural 12
Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais 17
Situação de Aprendizagem 2 – Música 23
Situação de Aprendizagem 3 – Dança 27
Situação de Aprendizagem 4 – Teatro 32
Situação de Aprendizagem 5 – Conexão com o território de processo
de criação e mediação cultural 37
Síntese e avaliação 39
In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola 41
Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a intervenção em arte 43
Situação de Aprendizagem 6 – Artes visuais 44
Situação de Aprendizagem 7 – Música 49
Situação de Aprendizagem 8 – Dança 59
Situação de Aprendizagem 9 – Teatro 62
Situação de Aprendizagem 10 – Conexões entre os territórios de linguagens
artísticas, processo de criação e mediação cultural 66
Síntese e avaliação 67
Nutrição estética 68
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a
compreensão dos temas 69
Glossário 72
Artistas e obras 78
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 83
Gabarito 84

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
São muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. São encontros de várias naturezas:
o encontro entre nós, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessária abertura
para pensar possíveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepção do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composição deste Caderno.
Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-
veram o conceito teórico de rizoma como um
sistema aberto de relações semióticas, intrín-
secas, cujos princípios de conexão, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedên-
cia, com a cadência hierárquica e com todas
as ordenações tradicionais da relação sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botânica
por se referir a ramificações que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramíneas, aplica-se à construção do conhe-
cimento, enquanto conceito filosófico, quan-
do tal construção é compreendida como um
processo em que não há início preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relações que permeia o sensível e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos
como territórios elevados.
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
Arte – 1a série – Volume 1
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa
compreender quais são as relações possíveis
entre um conceito filosófico e a Educação. Para
tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-
losofia e o que é a Educação. Então, para sim-
plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão,
pode-se considerar que a Filosofia é a busca do
saber sobre a essência das coisas e a Educação,
a vida em desenvolvimento.
São afirmações aparentemente simples, po-
rém trata-se de um sistema rizomático de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, é possível trazer para a
Educação uma transposição do pensamento
filosófico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre
questões da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educação têm por natureza a
condição de serem agentes promotores de
processos exploratórios do saber. Tal condi-
ção torna possível a relação entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educação Básica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territórios artísticos, compreen-
dendo esses territórios como mobilidades de
construção dos saberes sobre a produção do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localização no es-
paço e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindível para traçar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá-
-lo para traçar caminhos que permitam co-
5
 nhecer outros territórios antes mesmo de se
alcançar o destino a que se objetiva, pois ele
também possibilita a mudança de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada exploração nos territórios haverá
novas descobertas imbuídas de implicações se-
mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-
cação. Assim, em um rizoma, sua condição
antigenealógica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territórios mapeados,
como também para agregar descobertas de ou-
tros territórios (platôs).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, não para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os próprios percursos, que o con-
duzirão na ampliação e no aprofundamento
dos seus saberes estéticos e sensíveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dança, música e teatro) por
meio da composição de um mapa que possuísse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ângulos de visão.
Em um exercício de pensar sobre a arte
na cultura e pinçar do próprio sistema de
arte diferentes ângulos de visão sobre ela,
é que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de “Territórios da Arte”,
como sendo:
f linguagens artísticas;
f processo de criação;
6
f materialidade;
f forma-conteúdo;
f mediação cultural;
f patrimônio cultural;
f saberes estéticos e culturais.
Nesse movimento de dimensão cartográ-
fica, como seria possível desenhar um mapa,
criando um espaço para esses territórios?
Como tornar mais visível o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
çar um desenho sem núcleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territórios oferece
múltiplas entradas e direções móveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexões múltiplas e
arranjos heterogêneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfície e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfícies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experiên-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-
tantes mutações sensoriais provocadas pela
obra nos dão a sensação de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos põe em
movimento, a bailar no espaço em superfí-
cies múltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginação
fluida que abre passagem ao exercício de in-
venção de outra configuração para o curso
dessa linha.
 Arte – 1a série – Volume 1

© Sérgio Araújo

© Sérgio Araújo
Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos
Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Dessa outra configuração é que se tornou Na composição do Caderno do Professor de

visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte, cada volume tem como ênfase de estudo
Arte”c para esta proposta de pensamento cur- conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em
ricular em Arte. conexão com diferentes territórios. Os caminhos
investigativos em sala de aula são lançados por:

f Proposição para sondagem – traz imagens

de obras ou ações expressivas relaciona-
das ao tema e às linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertório
pessoal, sobre os conceitos que serão
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
ções de Aprendizagem sugeridas;

f Situações de Aprendizagem – problematizam

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.
o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de
vista dos territórios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;
Arte” como formas móveis de construção e orga-
nização de outro modo de estudo dessa disciplina f Nutrição estética – diante do tempo das
no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado aulas, da realidade de sua escola, dos in-
como um desenho, entre muitos outros possíveis, teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for- guagens poderão ser retomadas com o
ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo objetivo de ampliar o repertório artísti-
das artes visuais, da dança, da música e do teatro. co e estético dos educandos. Nesse caso,

c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do
Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

7
 propomos a Nutrição estética para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposições apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artísticas.
Que o caminhar pelos “Territórios da Arte”
aqui indicados encontre paisagens ainda não
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criação.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratégias
f Manejar as Situações de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experiência com e sobre a
arte, entendendo que “é experiência aqui-
lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma”, como diz Jor-
ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informação para a
problematização, isto é, antes de dar res-
postas prontas, é melhor compartilhar
experiências de problematização com os
aprendizes;
f privilegiar a construção de conceitos por
meio de conexões entre os “Territórios da
Arte”, praticando um modo de fazer pe-
dagógico que mova os aprendizes à maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepção estética e a imaginação
criadora dos aprendizes. Isso significa obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artístico como na leitura
de seus códigos, cuidando para não silenciar
sua poética pessoal;
d
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
8
f investir na formação cultural dos alunos,
potencializando o repertório dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrição estética que o
expande.
Avaliação
Portfólio dos estudantes
O conhecido portfólio, prática comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigação dos conteúdos estudados. O
portfólio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construção de uma forma visual,
como um “livro de artista”, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um
suporte para registros que compõem o portfó-
lio. Nele, há espaços para o estudante registrar
suas respostas às proposições que são ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes seções:
f O que penso sobre arte? – ações sobre o re-
pertório cultural dos alunos;
f Ação expressiva – ações que desencadeiam
o fazer artístico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposições do Caderno
do Professor;
f Apreciação – ações de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artísticas;
f Pesquisa de campo – ações que orientam o
aluno no planejamento, na realização e na
discussão de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações
que orientam o aluno para aprofundar seu

nível de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas às proposições
do Caderno do Professor;
f Lição de casa – ações que sistematizam
o estudo, impulsionando a produção do
portfólio do aluno para além do Caderno;
f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou
abertas para reflexão sobre os conteúdos
trabalhados nas Situações de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender – algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximação com a Arte;
f Para saber mais – indicações de livros, sites,
filmes, vídeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
fólio passível de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaboração criativa, permite que o aprendiz dê
Arte – 1a série – Volume 1
expressão à sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produções artísticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Diário de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos também tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
próprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso,
sugerimos a elaboração permanente de um
diário de bordo como um espaço reflexivo
para tratar da abordagem das Situações de
Aprendizagem, das dificuldades encontra-
das, das adequações necessárias, das obser-
vações realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposições.
Além disso, avaliar seu diário de bordo
pode ser um momento importante de reflexão
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
9
 ARTE, CIDADE E PATRIMÔNIO CULTURAL
Cidade. Espaço feito, refeito, reinventado
constantemente por um sem-número de tra-
ços, linhas, cores, sinais gráficos, sons, sota-
ques, letras, roupas, números, cheiros, frases,
massas, volumes, movimentos... Lugar onde
convivem diferentes culturas, diferentes prá-
ticas culturais. Espaço-lugar que produz, que
abriga e faz a circulação de diferentes formas
de arte. Arte urbana. Arte pública. Arte na
rua. Arte da rua. O encontro da arte como
patrimônio cultural da cidade ajuda a olhar
com mais atenção a arte e as práticas culturais
no contexto urbano, movendo os jovens do
Ensino Médio à invenção de projetos poéticos
e ao exercício de mediação cultural como um
modo de habitar, uma forma de participar e
um jeito de se expressar na pólis.
Conhecimentos priorizados
Temas e conteúdos
Cidade, cultura e práticas culturais no
território de patrimônio cultural
Patrimônio cultural. Obras de arte que ha-
bitam a rua, que vivem em museus; obras de
arte efêmeras que são registradas em diferentes
mídias; manifestações artísticas do povo que
10
são mantidas de geração em geração são bens
culturais, materiais e imateriais, que se ofere-
cem ao nosso olhar e à nossa escuta. O estudo
da Arte, tendo como viés a ideia de patrimô-
nio cultural na cidade, independentemente do
número de seus habitantes e de sua história,
oportuniza a ampliação do olhar sobre:
f heranças culturais; patrimônio cultural
imaterial e material; estética do cotidiano;
tradição e ruptura; ligação arte e vida; arte
contemporânea;
f preservação e restauro; políticas culturais;
educação patrimonial;
f arte pública; intervenções urbanas; grafite;
pichação; monumentos históricos;
f paisagem sonora; músicos da rua; videocli-
pe; música contemporânea;
f carnaval; tambor de crioula; jongo; roda
de samba; frevo; forró; dança contemporâ-
nea; dança popular;
f artes circenses; circo tradicional; famílias
circenses; circo contemporâneo; escolas de
circo; clown e a tradição cômica; folia de reis;
palhaços de hospital.
Arte, cidade e
patrimônio cultural
 Arte – 1a série – Volume 1

e de artistas, nas diferentes linguagens da

arte.

Mediação cultural. Aproximação, contato,

patrimônio
cultural
Cultura urbana e práticas culturais no território
de processo de criação e mediação cultural
diálogo e ampliação de repertório pessoal e
cultural por meio de experiências estéticas
provocadas no campo da arte e da cultura.
A ligação entre processo de criação e media-
ção cultural acontece na pesquisa e na ex-
perimentação por meio de projetos poéticos
individuais ou colaborativos que intencionam
provocar a experiência estética e o exercício
da mediação cultural como modo de olhar
para a pólis.

Competências e habilidades
processo
de criação
f Investigar a arte e as práticas culturais
como patrimônio cultural no contexto da
cultura urbana;

f valorizar o patrimônio cultural, a memó-

ria coletiva, os bens simbólicos materiais e
imateriais;

mediação f operar com imagens, ideias e sentimentos

cultural por meio da especificidade dos processos
de criação em arte, gerando sua expressão
em artes visuais, dança, música e teatro;

f operar com esboços de projetos indivi-

Processo de criação. Criação, repertório duais ou colaborativos, visando à inter-
pessoal, cultural e procedimentos criativos venção e à mediação cultural na escola
constroem poéticas pessoais, de estudantes e na cidade.

11
 PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE ARTE, CIDADE E
PATRIMÔNIO CULTURAL
A junção entre patrimônio cultural, cidade
e cultura urbana traz para a sala de aula um
olhar antropológico sobre a arte. Certamen-
te, seus alunos, como são jovens com mais de
15 anos, já possuem mais autonomia e, por
isso mesmo, percorrem com mais frequência
a cidade ou o bairro onde moram. Pode ser
até que eles façam parte de alguma forma de
“cultura juvenil”a, como os straight edges, que
têm um modo de vida associado à música
punk/hardcore; os grafiteiros, que desenham
em muros e paredes da cidade; os “japas”,
que são adeptos da street dance; os “manos”,
do breakdance; os instrumentistas; os de roda
de samba; os forrozeiros; os que pertencem a
uma escola de samba; os que fazem fanzine;
os que jogam capoeira; os que atuam em tea-
tro amador, entre outros. Enfim, como toda
cultura, a juvenil constrói formas de expressão
artístico-estética, reconstruindo a cultura ur-
bana local num movimento que trafega entre
a tradição e a ruptura; entre a reinvenção e a
herança cultural.
É confiando e apostando nos jovens, e na
produção da cultura juvenil, que são apresen-
tados percursos educativos que cercam a cida-
de e a arte como patrimônio cultural.
Proposição I – O que penso sobre arte?
Começo do ano letivo. Para o professor, o
encontro com novas turmas. Para os alunos,
um novo trajeto, o Ensino Médio. Neste mo-
mento, é interessante conversar com eles sobre
o que guardam na memória do que conhece-
ram sobre arte no Ensino Fundamental. No
Caderno do Aluno, em “O que penso sobre
a
Para saber mais sobre cultura juvenil: MAGNANI, José Guilherme Cantor; SOUZA, Bruna Mantese (Orgs.).
Jovens na metrópole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.
12
arte?”, algumas questões são propostas para
mobilizar a escrita de uma carta a um colega
da sala de aula.
Na escrita da carta, o aluno pode contar
ao colega sobre: os artistas que estudou; o que
ficou de mais significativo das aulas de Arte;
as exposições que visitou; os espetáculos de
dança e de teatro aos quais assistiu; se conhe-
ceu alguma sala de concerto; se lembra de ter
escutado alguma música nova ou diferente; ou
qualquer outra coisa que lembre sobre as aulas
de arte. Nessa escrita, o aluno também pode
usar desenhos se quiser. Em seguida, produz
um envelope com desenho, colagem ou letras
desenhadas para anunciar o nome do desti-
natário e entrega sua carta. Após a leitura da
carta recebida, o aluno faz um registro sobre
que experiências diferentes eles percebem que
o colega viveu.
Para o professor, a escuta sobre as experiên-
cias vividas é uma oportunidade de saber mais
sobre o repertório dos alunos e o que da lingua-
gem da arte é pouco próximo deles, sensibili-
zando-os para os conteúdos previstos.
Proposição II – Movendo a apreciação
Essa é uma curadoria educativa que tem
como foco práticas culturais urbanas. A ideia é
promover uma conversa que possa provocar um
olhar sobre a arte na cidade, a fim de aguçar os
sentidos para a investigação acerca do patrimô-
nio cultural. Para mover a “Apreciação”, pro-
ponha aos alunos que se organizem em grupo
para conversar sobre as problematizações que
estão no Caderno do Aluno.
 Arte – 1a série – Volume 1

© Marcello Casal Jr/ABr

© Fernando Favoretto
3 4

© Adriana Elias/Prefeitura da Cidade de São Paulo

© Paulo Barbuto
5 6
© Acervo das autoras

© Adriana Elias/Prefeitura da Cidade de São Paulo

7 8

Figura 3 – Street dance. Figura 4 – Dança de salão. São Paulo (SP). Figura 5 – Grupo Namakaca. É nóis na xita, projeto Mostra Lino
Rojas, 2010. Vale do Anhangabaú, São Paulo (SP). Figura 6 – Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo. Neuropolis. Direção
musical: Livio Tragtenberg. São Paulo (SP). Figura 7 – Forró. Figura 8 – Z’África Brasil. Show de inauguração do Projeto Vertentes,
2004. Sala Olido, São Paulo (SP).

13
 © Fefe Talavera

Figura 9 – Fefe Talavera. Graffiti, 2007. Grafite. Exposição A conquista do espaço: novas formas da
arte de rua, 2007. Sesc Pinheiros, São Paulo (SP).

A socialização do que vai sendo f O que faz o grafite de Fefe Talavera em

apreciado e comentado pelos alunos um espaço expositivo? Grafite é só na rua?
deve ser ágil, com apontamentos na Você conhece alguém que seja grafiteiro?
lousa para que todos acompanhem o que
está sendo falado. O registro dos aspectos f Você já viu um espetáculo de circo?
observados pelos alunos é também impor-
tante para iniciar seu diário de bordo, profes- f Você conhece os B-boys Muxibinha e Pe-
sor. Nele, algumas reflexões são importantes: lezinho e seus movimentos de breakdance?
os alunos têm familiaridade com as práticas Conhece outros grupos de breakdance ou
culturais presentes nas imagens? Sobre qual street dance?
prática cultural desejam saber mais?
f Como você percebe a presença do público
nessas imagens?
f O que é ou não é familiar nas imagens?
O que chama mais a atenção? Que ima- f Poderíamos dizer que essas práticas cul-
gens provocam vontade de saber mais turais pertencem ao nosso patrimônio
sobre elas? cultural? Por quê?

f O que um espetáculo chamado Neuropolis

pode indicar? Esse espetáculo é apresen- Proposição III – Uma pequena
tado pela Orquestra de Músicos das Ruas expedição cultural
de São Paulo, formada por músicos de co-
munidades de migrantes e imigrantes que Para aquecer a pequena expedição cultu-
atuam nas ruas da cidade. Você conhece ral, podemos partir da apreciação da obra do
alguém que seja músico de rua? argentino Jorge Macchi. Esse artista provoca
a desfamiliarizaçãob do olhar: o cotidiano
f Quais ritmos de salão você conhece? Seus revisto por um olhar que não torna tudo
pais dançam ou dançavam? Quais ritmos? familiar, já visto. Ao olhar a obra e ler a ci-

b
Desfamiliarização é um conceito formalista utilizado pela primeira vez pelo russo Victor Shklovsky (1893-1984) em 1917
que significa tornar as coisas estranhas ou efeito de alienação. Esse conceito usa estratégias para revigorar a percepção.

14

tação do artista: O que os alunos leem a partir
de seus próprios repertórios? Percebem o dese-
nho do vidro sobre o mapa da cidade de Buenos
Aires?
Depois das primeiras impressões, profes-
sor, amplie com algumas informações sobre
a obra do artista. Ele colocou uma placa de
vidro sobre um mapa de Buenos Aires e a que-
brou. O acidente provocado criou caminhos
que foram percorridos por ele e por dois cola-
boradores, a poeta María Negroni e o compo-
sitor Edgardo Rudnitzky. A experiência vivida
resultou na obra Buenos Aires tour, um livro-
-objeto. Produzido em 2003, apresenta oito
itinerários com 46 pontos escolhidos. Textos,
fotografias e sons subvertem o que esperaría-
mos de um guia, pois inclui o que inesperada-
mente se encontra nas ruas.
A ação inventiva de Macchi, a cuidadosa
coleta sensorial e o trabalho expressivo sobre
o que foi encontrado alimentam uma nova
proposição aos alunos a partir do mapa das
proximidades da escola: uma pequena expe-
dição pelas ruas próximas a ela. Pode parecer
estranho restringir a pesquisa às ruas próxi-
mas se considerarmos que o bairro ou a cida-
de podem possuir monumentos importantes
para a história local. O objetivo, entretanto, é
descobrir aspectos que passam despercebidos
no cotidiano, ou que podem parecer insigni-
ficantes. O primeiro movimento é localizar a
escola no mapa e os trajetos que os alunos
fazem para chegar até ela. Quais são as ruas
próximas que os alunos pouco utilizam em seus
trajetos?
Para essa ação, os grupos podem ser di-
vididos em alunos que pouco se conhecem
ou alunos que moram em regiões distantes
entre si. No mapa das proximidades da es-
cola, os alunos delimitam pequenos traje-
tos (apenas um quarteirão de uma rua, por
exemplo) para serem percorridos a pé, com
olhos muito atentos, tal qual Jorge Macchi e
seus dois parceiros. No Caderno do Aluno,
anotações, registros de sons, gestos, movi-
mentos e palavras dos transeuntes, fotogra-
Arte – 1a série – Volume 1
fias (se for viável) etc. podem trazer para a
classe a oportunidade de conversar e apren-
der sobre a cidade, a cultura e as práticas
culturais. Como numa expedição, cada alu-
no pode também ter uma função específica,
por exemplo: o que registra com fotografias,
o que fica atento especialmente a sons, co-
res, formas, arquitetura, aos movimentos
dos transeuntes, ao meio ambiente; o que
presta atenção na forma de andar (como ca-
minham as pessoas ao redor, como pisam, se
andam rápida ou lentamente etc.). Funções
que não devem ser estanques, mas que ali-
mentem o grupo para que suas observações
sejam mais apuradas.
Nessa expedição, a ideia é suspender uma
atitude natural como se os alunos estivessem
em um passeio, transformando a qualidade da
atenção que busca o que reconhece, o que já
sabe ou que já viu, para uma atenção que en-
contra, que se torna disponível e aberta a aco-
lher o imprevisível.
Se, na sua realidade, for difícil propor essa
expedição em grupo, pode-se propor uma ex-
pedição individual no caminho para a escola,
mas sempre em um pequeno trecho, para que
o aluno fique com a atenção concentrada no
que pode parecer insignificante.
O objetivo da expedição é desco-
brir aspectos que, em determina-
dos trajetos, não são observados
pelas pessoas em seu cotidiano e, para tan-
to, as imagens e os questionamentos conti-
dos no Caderno do Aluno poderão ajudar
no seu encaminhamento.
f Qual é o pequeno trajeto delimitado para
essa expedição?
f Quem são os parceiros de sua expedição? Há
funções específicas para cada integrante?
f Faça suas anotações, registre sons, ges-
tos, movimentos, palavras dos transeun-
tes etc.
15
 © Jorge Macchi
© Jorge Macchi
© Jorge Macchi

Figuras 10, 11 e 12 – Jorge Macchi. Buenos Aires tour, 2004. Livro. Jorge Macchi em
colaboração de María Negroni (textos) e Edgardo Rudnitzky (sons). Edições Turner Libros,
Madri, Espanha. Fotos Francisca Lopez.

[...] apenas ao concentrarmos o olhar sobre algo que parece insignificante é que o seu significado
cósmico e a sua capacidade de desestabilizar expectativas ganham vida.

Jorge Macchi. Apud PÉREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi: exposição monográfica. Porto Alegre: Fundação Bienal do
Mercosul, 2007. p. 37.

16

No retorno à sala de aula, para mexer
com os conteúdos da coleta sensorial, o
primeiro movimento cerca o próprio ato de
pesquisa, de sair a campo com olhos/ouvi-
dos/corpos sensíveis, para que cada grupo
apresente seus achados. Algumas questões a
ser respondidas no Caderno do Aluno po-
dem problematizar o relato e a análise do
que recolheram.
f Como foi sua experiência? Você realizou
uma coleta sensorial?
f O que o seu grupo encontrou? Algumas he-
ranças culturais da cidade? O que chamou
a atenção em relação à estética do cotidia-
no? Como é possível classificar os elemen-
tos encontrados?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
Jorge Macchi abre a possibilidade de ver o
trabalho do artista inserido na experiência de
vida. E o pequeno trajeto dos estudantes pe-
las ruas do bairro pode ter estimulado muitas
ideias para seguir adiante em suas pesquisas e
em produções artísticas.
Entre os possíveis focos de estudo, dentro
da proposição, sugerimos aprofundar dois
conceitos que geram outros: a arte pública
e os monumentos históricos. Como pano de
fundo, estão as questões do patrimônio cultu-
ral e as políticas culturais que procuram dar
acesso aos bens da cultura para todos.
Proposição I – Movendo a apreciação
Na pequena expedição cultural, os alunos en-
contraram pichações e/ou grafites? O que dizem
das obras do Grupo OPNI e de Alexandre Órion?
O grafite, que alguns preferem denomi-
nar com o nome de origem (graffiti), muito
presente nas cidades, é uma manifestação de
Arte – 1a série – Volume 1
Depois que cada grupo apresentar suas
anotações e as respostas individuais às ques-
tões propostas, o momento é de classificação,
agrupando os elementos da coleta sensorial
para, em seguida, criar uma cartografia de ob-
jetos, sons, falas, arquiteturas etc., no Caderno
do Aluno, em “Ação expressiva”.
Sugerimos um mapa expressivo que pode ser
realizado de muitas maneiras. Ideias podem
ser levantadas e depois negociadas para a cons-
trução do mapa coletivo, ou de um fôlder, relem-
brando Macchi, cuja produção remete não para
guias de turismo, mas aponta a vida correndo
nas ruas. Que título os alunos darão a ele?
O mapa ou fôlder deve ser colado no Ca-
derno, e a análise de todos os trabalhos pode
revelar o repertório cultural da turma.
arte na rua, mas que tem ganhado espaço nas
galerias, como vimos com a obra de Fefe Ta-
lavera, ou mesmo participado de projetos ou-
sados, como o que envolveu os brasileiros Os
Gêmeos, Nina Pandolfo e Nunca, convidados
a grafitar o Castelo de Kelburn, em Ayrshire,
na Escócia, construído no século XIII.
Em trabalho recente, Alexandre Órion trans-
formou em arte urbana a poluição de túneis da
cidade de São Paulo. Durante 13 madrugadas
de trabalho intenso com dezenas de pedaços de
pano, desenhou caveiras limpando as paredes in-
ternas do túnel Nove de Julho, por exemplo. São
mais de 3 mil delas em 250 metros de extensão.
Depois de observarem as imagens de
trabalhos do Grupo OPNI e de Ale-
xandre Órion, os alunos responde-
rão às seguintes questões:
f Quais relações você pode fazer entre os
trabalhos de Órion e do Grupo OPNI e
os grafites que você vê em sua região?
17
 f Como são feitos esses e outros grafites? O
que você conhece sobre seus procedimen-
tos? Qual teria sido sua origem?
f Que outras obras em sua cidade podem ser
consideradas arte pública?
O grafite aponta a liberdade de expressão.
No lado ocidental do Muro de Berlim, por
exemplo, ele imperava, enquanto o lado orien-
tal ostentava paredes limpas, livres de qualquer
marca. Pichação e grafite têm pontos comuns,
mas diferem em relação a uma intencionalida-
de também estética. O desafio do grafite não é
pichar lugares proibidos, difíceis ou quase ina-
cessíveis, mas dialogar com a cidade.
Sua origem remonta às paredes das grutas
pré-históricas, aos murais da Antiguidade. No
século XX, os pintores mexicanos Diego Rivera,
José Clemente Orozco e David Alfaro Siqueiros
© Mateus Silva/Grupo OPNI
Figura 13 – Grupo OPNI. Grafite. Projeto Os muros têm vida. Vale do Anhangabaú (23 de Maio/Terminal Bandeira), 2012. São Paulo (SP).
a
TEIXEIRA COELHO, José. Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras, 1999. p. 50.
18
preocuparam-se com uma arte que pudesse fa-
lar às multidões. Na década de 1950, Portinari,
Di Cavalcanti, Clóvis Graciano, entre outros,
marcaram a história da arte brasileira e univer-
sal com seus murais: um passo para o grafite,
que também sofre influência da pop art.
Murais e grafites provam que a arte sempre
foi desejosa do contato com o público. Sem ele,
a obra não se realiza. Entretanto, o termo arte
pública, criado na década de 1970, tem sido
utilizado para indicar obras que estão fora
dos espaços tradicionais de exposição, sendo
expostas ou acontecendo em lugares públicos,
em caráter transitório ou perene. Para Teixeira
Coelhoa, “[...] um dos traços necessários à ple-
na caracterização da arte pública é o fato de
oferecer-se como possibilidade de contato di-
reto, físico, afetual com o público”. Também
indica a tendência da arte contemporânea de
se voltar para o espaço, qualquer que seja ele.
 Arte – 1a série – Volume 1

© ALEXANDRE ORION OSSÁRIO 2004-2006

© ALEXANDRE ORION OSSÁRIO 2004-2006

Figuras 14 e 15 – Alexandre Órion. Ossário, 2004-2006. Intervenção urbana realizada por meio da limpeza seletiva da
fuligem depositada nas paredes de túneis da cidade de São Paulo (SP).

19
 Muitos projetos têm sido realizados no cultural da cidade de São Paulo. Como exem-
sentido de gerar intervenções urbanas. Entre plo, há duas imagens da Estação da Luz.
eles, cabe destacar Arte/Cidade, organizado
por Nelson Brissac Peixoto, que ocupa áreas Para o assessor internacional da Unesco,
críticas da cidade com obras de arte desen- Hugues de Varine-Boham, o patrimônio cul-
volvidas especialmente para esses espaços. tural está dividido em três grandes categorias de
Destaca-se também o projeto Cow parade, elementos: a natureza e o meio ambiente; o co-
que tem percorrido o mundo inteiro. Criado nhecimento, as técnicas, o saber e o saber fazer;
na Suíça, em 1998, envolve a comunidade e e os bens culturais (objetos, artefatos e constru-
gera renda para projetos de responsabilida- ções). É sobre esses artefatos que a disciplina Arte
de social. Em 2005, o projeto esteve presente poderá ampliar o conhecimento dos estudantes,
em São Paulo e, em 2007, no Rio de Janeiro, partindo da primeira expedição realizada.
sempre com artistas locais.
Os estudantes conhecem quais são os monu-
A land art também é considerada uma arte mentos e as cidades brasileiras considerados patri-
pública, pois é uma instalação ou intervenção mônios culturais da humanidade? E na sua cidade?
em sítios naturais. Entre os artistas da land Sabem que há patrimônios materiais e imateriais?
art, Christo e Jeanne-Claude formam uma
dupla que tem feito as mais divulgadas in- Festas, costumes, tradições e outras mani-
tervenções públicas nas paisagens urbanas e festações populares e eruditas também cons-
rurais, contornando, embrulhando, rodeando tituem o patrimônio cultural de uma nação,
ilhas, cobrindo edifícios inteiros, criando no- como a capoeira e o pão de queijo, recentemen-
vas paisagens em parques. te declarados patrimônios culturais do Brasil.

Nem sempre o estudo da História da Arte, que Há escolas que já têm uma grande preo-
tem sido objeto da escola, oferece a oportunidade cupação com o patrimônio cultural. Várias
de olhar a arte como patrimônio, retirando-a dos escolas paulistas estão localizadas em pré-
períodos e dos “ismos” em que foi criada, para dios que mostram sua história, o contexto
vê-la presente na vida da comunidade. da época em que foram criadas. Mas, por
mais nova que seja a escola ou a cidade,
Para levantar essa questão, é oferecida a sempre haverá patrimônios culturais a ser
leitura de algumas imagens do patrimônio preservados.
© Casa Garaux

© Rubens Chaves/Folhapress

Figuras 16 e 17 – Estação da Luz, São Paulo (SP). À esquerda, em 1948. À direita, vista da estação restaurada. Além da estação de
trem, o prédio abriga o Museu da Língua Portuguesa, inaugurado em 2006.

20

Há diferença entre reformar e restaurar? Os
alunos podem lembrar de alguns restauros na
sua região? Qual será a casa mais antiga que
encontraram na expedição feita perto da es-
cola? Haverá outros prédios na região? Escul-
turas nas praças ou nas entradas dos prédios?
Murais? Consideram patrimônios culturais ou
esse conceito está distante para eles?
Uma abordagem para a educação patrimo-
nial é compreender a diferença entre reforma
e restauro, nem sempre clara para os mora-
dores da cidade e seus dirigentes. Moderniza-
dos por reformas, prédios se descaracterizam
sem cuidado, mas muitas obras podem ser
lembradas por restaurações recentes. Entre
elas, pode-se citar, na cidade de São Paulo:
a estação ferroviária da Luz, aberta ao pú-
blico em 1901, que hoje abriga, além da esta-
ção, o Museu da Língua Portuguesa e a atual
Estação Pinacoteca (desde 2004), cujo prédio
foi projetado por Ramos de Azevedo, inau-
gurado em 1914 e que abrigava armazéns e
escritórios da Estrada de Ferro Sorocabana.
Hoje, totalmente reformado pelo arquiteto
Haron Cohen, recebe parte do extenso pro-
grama de exposições temporárias da Pinaco-
teca do Estado, além de abrigar o Centro de
Documentação e Memória da Pinacoteca do
Estado (Cedoc), a Biblioteca Walter Wey e a
Coleção Nemirovsky, um dos mais importan-
tes acervos de arte moderna do país. No tér-
reo, está instalado o Memorial da Resistência
de São Paulo, que surgiu com a musealização
do edifício que sediou, também, o Departa-
mento Estadual de Ordem Política e Social
de São Paulo (Deops/SP), entre os anos 1940
e 1983. O Memorial se dedica a preservar as
memórias da resistência e da repressão po-
lítica do Brasil republicano, principalmente
durante a ditadura militar (1964-1985); e
o prédio da Estação Júlio Prestes (antiga São
Paulo), projetado pelo arquiteto Christiano
Stockler das Neves, abriga desde julho de
1999 a sede da Orquestra Sinfônica do Esta-
do de São Paulo. As dependências do prédio
foram transformadas em escola de música, e
Arte – 1a série – Volume 1
o grande hall, em uma das mais belas, moder-
nas e completas salas de concerto do mundo:
a Sala São Paulo.
Outros exemplos de restauração podem
ser aqui lembrados, como a Pinacoteca do
Estado, a Catedral da Sé, o Mercado Muni-
cipal da Cantareira, o Centro Cultural Ban-
co do Brasil, entre outros. Muitas cidades
do interior e do litoral também têm passado
por restaurações, como o centro da cidade
de Santos. Elas dependem sempre de políti-
cas culturais que valorizem o patrimônio. O
que você e seus alunos podem se lembrar de
sua região?
Não só prédios são restaurados, mas tam-
bém obras que continuam a requerer mui-
to cuidado e técnica. Há exemplos recentes,
como o caso da restauração da obra Os ban-
deirantes, de Henrique Bernardelli, pintada
no final do século XIX, e que pertence ao
acervo do Palácio dos Bandeirantes. A restau-
radora Adriana Pires encontrou três persona-
gens que estavam escondidos sob camadas
de tinta de restauros anteriores. O processo
é demorado. A descoberta aconteceu após
oito meses de trabalho, quando apenas 65%
da obra havia sido restaurada. Um restauro
exige estudo, paciência e muita pesquisa para
que a obra reviva em suas cores e formas.
Muitas delas espantaram o mundo, como o
teto da Capela Sistina, no Vaticano, pintado
por Michelangelo, escurecido pelos anos em
que, antes da invenção da luz elétrica, as ve-
las o iluminavam. Entretanto, nem sempre os
restauros são feitos com todo o cuidado que
merecem.
Proposição II – Ação expressiva
Inúmeras ações expressivas podem ser
provocadas a partir da conversa gerada pela
apreciação das imagens. Que encomendas
você poderia fazer aos alunos, fruto dessa
conversa? Sugerimos duas ações:
21
 f Uma parede especial na escola para grafitar.
Há muitos procedimentos técnicos no fa-
zer do grafite. Alguns se utilizam de más-
caras ou estêncil (escola vallauriana, resso-
nâncias da obra do artista Alex Vallauri),
outros usam a mão livre, como os precurso-
res Keith Haring e Jean-Michel Basquiatb,
grafiteiros do metrô nova-iorquino que
ganharam fama. Mas a inventividade faz
criar outros procedimentos. Fefe Talavera,
por exemplo, cria seus animais com cola-
gem de letras extraídas dos cartazes de rua
encontrados com frequência na cidade de
São Paulo. Órion, outro exemplo, em vez
de colocar tinta, retira a fuligem das pare-
des internas do túnel usando panos.
Além deles, é possível também analisar os
desenhos de letras que estão presentes nas
pichações e que se abrem para novas pes-
quisas pessoais. Os “pichos”, assinaturas
de pichadores ou de grupos, têm sido até
alvo de coleções. Explorar assinaturas ou
fazer experiências com máscaras também
são algumas possibilidades. Estudos po-
dem ser realizados de modo muito simples,
utilizando-se, em vez de spray, o antigo
procedimento com tinta a guache, escova
de dente e uma peneira, ou mesmo a late-
ral de uma régua para que a tinta seja es-
pargida sobre ela. Essas experiências com
máscaras podem impulsionar a invenção
de desenhos e pinturas que dialoguem com
a cidade e que falem de seus anseios e con-
flitos. Uma pesquisa das temáticas presen-
tes pode ser instigante e provocadora. Para
onde ela levará esse projeto?
b
É possível conhecer mais sobre Basquiat em sua cinebiografia. Todavia, dada a classificação do filme, é necessá-
ria uma seleção prévia de trechos caso se resolva utilizá-lo no trabalho com os alunos. DVD Basquiat – traços
de uma vida (Basquiat). Direção: Julian Schnabel. EUA, 1996. 106 min. 18 anos.
22
f Registros expressivos do patrimônio cultural
da cidade.
Os alunos conhecem os monumentos histó-
ricos? Há edifícios tombados? Sabem o que
é um tombamento? Já ouviram falar do Ins-
tituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (Iphan)? Talvez poucos saibam
da história de suas construções.
Podemos propor que os alunos criem re-
gistros expressivos do patrimônio cultural
de sua comunidade. Pode ser por meio de
grafites ou, ainda, pela criação de jogos,
coleção de postais com fotografias ou dese-
nhos, folhetos semelhantes aos de turismo.
Esses registros poderiam mobilizar a co-
munidade a lutar por sua preservação?
Poderíamos continuar gerando um projeto
de educação patrimonial? Para onde pode
seguir esse projeto? Essas são algumas das
ideias possíveis.
Cidade, cultura e
artes visuais no território de
patrimônio
cultural
arte pública;
intervenções urbanas;
Jra¿te;
pichação;
monumentos históricos;
políticas culturais;
educação patrimonial.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
MÚSICA
O ambiente sonoro em que vive um com-
positor interfere diretamente em sua produção
musical. A escuta das músicas de determina-
da época pode nos fazer imaginar as interfe-
rências de sons e ruídos que cercavam seus
compositores. Esses sons e ruídos que se ma-
nifestam em um campo de 360º ao redor do
ouvinte compõem o que Murray Schafer de-
nomina “paisagem sonora”. O termo é uma
interpretação da expressão em inglês landscape
(paisagem visual) para o que seria o seu equiva-
lente sonoro (soundscape).
Para mover a relação entre música e patri-
mônio cultural, professor, você pode começar
com um exercício de apreciação sobre a paisa-
gem sonora do ambiente onde vivemos.
Proposição I – Movendo a
apreciação de paisagens sonoras
Murray Schafer propôs a seus alunos que
ouvissem diariamente, por dez minutos, os
sons ao seu redor. Os alunos descobriram que
podiam classificar os sons produzidos pela na-
tureza, por seres humanos e por engenhocas
elétricas ou mecânicas. Você pode propor à
sua turma o mesmo que Murray Schafer pro-
pôs à dele.
No Caderno do Aluno, em “Apreciação”,
há o espaço para que os alunos possam regis-
trar sua “paisagem sonora” a partir de ques-
tões como: O que ouvimos no nosso cotidiano?
Quais sons ouvimos nas ruas? Dentro dos ôni-
bus? Em casa? Qual é a sonoridade do ambiente
onde vivemos? Quais sons são agradáveis? Quais
sons são desagradáveis? O que poderia ser feito
para diminuir a lista dos sons desagradáveis e
aumentar a dos sons agradáveis?
Após os registros realizados, proponha
uma conversa para socializar a escuta e a refle-
xão sobre a paisagem sonora dos ambientes.
Arte – 1a série – Volume 1
Proposição II – Ação expressiva:
invenção de uma paisagem sonora
Professor, você pode propor outro modo
de escuta da paisagem sonora: um estudo
comparativo a partir de um documento histó-
rico – uma pintura, um poema, a descrição de
um evento, uma fotografia –, listando todos os
sons potenciais contidos nele.
Um dos alunos de Schafer apresentou os
sons de uma paisagem urbana holandesa do
século XVI, imaginada a partir da obra A ba-
talha entre o Carnaval e a Quaresma, de Pieter
Brueghel, o Velho. Outro apresentou os sons de
uma cidade industrial do norte da Inglaterra
do século XIX, a partir de um trecho de um ro-
mance. Outro, os sons de uma aldeia indígena.
Para mover essa interessante ação de “escu-
ta expressiva imaginária”, você pode utilizar,
por exemplo, fotografias de povos indígenas,
imagens de obras de arte que apresentam pai-
sagens brasileiras do tempo da colonização ou
de hoje, cenas do metrô ou da estação rodo-
viária. O que você vai escolher para dar im-
pulso à imaginação sonora de seus alunos?
Essa “Ação expressiva” é realizada em gru-
pos com dois ou três alunos, em três momentos:
1. Após você apresentar o material escolhido
para provocar a interpretação sonora, al-
gumas questões podem ser desencadeadas:
Como soaria a paisagem sonora desse lugar?
Haveria som de televisor? De carro? De ce-
lular? De pássaros? De folhas de árvores? De
usina? De crianças brincando? Quais sons
que nunca ouviu você acha que poderiam
existir nesse lugar?
2. Realização de um planejamento e roteiro
da materialização da paisagem sonora in-
ventada: Quais sons serão ouvidos primei-
ro? Quais sons se sobrepõem? Há algum
23
 som mais fraco? Para isso, os alunos podem
usar todos os materiais presentes ao seu re-
dor: as carteiras, o conteúdo do estojo, os
cadernos, a voz, o próprio corpo.
3. Apresentação da paisagem sonora inventa-
da. Na apresentação de cada grupo, pode-se
problematizar a escuta, perguntando: Con-
seguiram imaginar e simular sonoridades di-
ferentes das atuais? Houve produção de sons
inusitados? Quais foram os mais comuns?
O Caderno do Aluno traz espaço para o re-
gistro das impressões sobre a produção da classe.
Proposição III – O que penso sobre
música?
Em continuidade à leitura das produções
dos alunos, pode-se perguntar: Mas isso é
música? O compositor e educador musical
Murray Schafer abre o capítulo “A nova pai-
sagem sonora”, de seu livro O ouvido pensan-
te, com questões que buscavam resposta a
essa pergunta, de modo a provocar em seus
alunos curiosidade por uma definição sobre
o sentido da música, pois as usuais não incor-
poravam todas as possibilidades.
Schafer conta que a pergunta rendeu
dois dias inteiros de discussões. Ofereceu a
seus alunos músicas de Beethoven, Wagner,
Stravinsky, Varèse e o som de um avião a
jato, para estimular o pensar se o que ou-
viam poderia ser definido como música.
E como nossos alunos definem música? Eles
também fariam a mesma pergunta depois de
ouvir Beethoven, Wagner, Stravinsky, Varèse,
um avião a jato?
Depois de uma rodada de possíveis respos-
tas, proponha um jogo, dividindo a classe em
cinco grupos e escolhendo para cada um deles
uma das afirmaçõesa a seguir, reproduzidas no
Caderno do Aluno.
a
As afirmações foram inspiradas na obra O ouvido pensante, de Raymond Murray Schafer (2012, p. 107-126).
24
Afirmação 1
Os argumentos que convencionalmente
descrevem o que é a música, na contempora-
neidade, não são suficientes para alcançarmos
a sua definição, principalmente pelo profuso
estudo e experimentação dos músicos sobre o
som. Dessa forma, pensar que todos os sons
que ouvimos são música parece ser uma defi-
nição mais adequada.
Afirmação 2
Música são sons que existem ao redor. As-
sim sendo, a música produzida em alguns am-
bientes contemporâneos com excesso de sons
pode poluir nossos ouvidos, causando como
reação o ímpeto de procurar ambientes me-
nos sonoros para que as composições sejam
mais sucintas nas sonoridades.
Afirmação 3
Os ambientes que frequentamos são so-
noros. Cientes disso, é tempo de nos preocu-
parmos com a incidência desses sons na nossa
saúde, discernindo o som saudável do nocivo.
Este último deverá ser combatido.
Afirmação 4
Para melhorarmos a qualidade de vida,
será mais produtivo discutirmos políticas pú-
blicas e sociais para a diminuição dos ruídos
produzidos na contemporaneidade, em vez de
nos prendermos à discussão conceitual daqui-
lo que define música.

Afirmação 5
Podemos entender o ruído como som que
aparece sem que se deseje. Ele é indesejado quan-
do interfere em uma produção sonora, que não
intenciona utilizá-lo como elemento estético; no
entanto, quando a incidência de um ruído é pro-
posital em uma criação sonora, ele deixa de ser
indesejado. Para entendermos essa concepção
flexível sobre o ruído, podemos nos imaginar em
uma audição de concerto musical, prejudicada
por ruídos do trânsito do lado de fora da sala de
concerto, ao passo que o mesmo ruído, quando
usado intencionalmente como elemento sonoro
na composição apresentada, deixa de ser uma in-
terferência prejudicial.
A partir da leitura, cada grupo deve apre-
sentar uma defesa ou uma oposição às ideias
contidas no texto, como se fosse um progra-
ma político, com um minuto para a sua defesa
ou oposição. Réplicas ou tréplicas podem ser
concedidas com tempo limitado. Essa dinâmi-
ca pode exercitar a síntese de ideias e a comu-
nicação condensada.
Depois das apresentações, converse a res-
peito do que perceberam, dos conteúdos abor-
dados e das opiniões decorrentes do jogo. Após
a experiência, no Caderno do Aluno, há um
espaço para que possam registrar o que pen-
sam agora sobre a pergunta: O que é música?
Como professor, no seu diário de bordo, o
que você registra dessa experiência?
Proposição IV – Pesquisa em grupo
Como ampliação do repertório dos alu-
nos sobre a relação entre música e patri-
mônio cultural, a ideia é encomendar uma
pesquisa em grupo. Para isso, a divisão da
sala de aula pode ser feita formando grupos
a partir da distribuição de temas. A fim de
que a pesquisa tenha foco, oferecemos al-
guns temas para investigação.
Arte – 1a série – Volume 1
f Bossa nova: o nascimento da MPB – em
2008, a bossa nova completou 50 anos. O
que os alunos podem descobrir sobre o mo-
vimento da bossa nova? Como ela nasceu?
Qual é o instrumental utilizado? Como era
antes, e como é hoje? Onde é possível ouvi-
-la ao vivo? Qual é o espaço que tem nos
meios de comunicação? Quais os composi-
tores mais representativos? Como a bossa
nova contribuiu para a música brasileira?
O que propôs como mudança? A bossa
nova pode ser considerada patrimônio cul-
tural? Por quê?
f Frevo – em 2007, foi a vez de o frevo com-
pletar 100 anos. O que seus alunos sabem
sobre o frevo? Como ele nasceu? Quais são
os compositores mais representativos? Como
se dança o frevo? Quais são os instrumentos
utilizados? Qual é a função do frevo? Nesses
100 anos, a música mudou ou permaneceu
a mesma? E a dança? Onde acontecem as
apresentações? É possível encontrar notícias
nos meios de comunicação sobre os músicos
e dançarinos ligados ao frevo? Qual seria a
paisagem sonora dos grupos musicais que
produziam frevo no século passado? Os alu-
nos encontram relação entre essa paisagem
e o instrumental da época? O que acontece
com a paisagem sonora e o instrumental dos
dias de hoje? Por que o frevo foi escolhido
como forma de expressão que pertence ao
patrimônio imaterial brasileiro? O que é pa-
trimônio imaterial?
f Restauro de obras musicais – O que os
alunos podem descobrir sobre restauro de
obras musicais? Como se preserva o patri-
mônio musical de obras das quais não há
registros em gravação (fitas, discos, filmes
etc.)? Ainda existem discos de 78 rpm, LPs
e K7s? Há diferença de fidelidade na repro-
dução do áudio nessas diferentes mídias? O
que é masterização? Há softwares para a
restauração de material sonoro? Com cer-
teza seus alunos devem conhecer e usar
alguns dos softwares, principalmente
aqueles que transformam faixas de discos
ou CDs em arquivos MP3. Mas como res-
pondem às demais questões?
25
 Para este tema, a proposta é que os alunos
pesquisem nas casas de seus pais, parentes
e vizinhos para saber da existência de par-
tituras, discos e gravações antigas e em que
estado de conservação estão. A pesquisa
pode se estender para as rádios e escolas,
bibliotecas, escolas de música, igrejas, ban-
da de música e outros aparelhos culturais.
De que ano são? Qual será a mais antiga
encontrada? No caso de discos e de outros
suportes de gravação encontrados, há apare-
lhos para a reprodução do áudio?
Com as partituras descobertas, podemos
propor que usem scanner para digitalizar
as imagens das partituras e algum soft-
ware para melhorar e limpar a imagem. Isso
pode ser feito com a ajuda do professor ou
por um aluno que domine esse tipo de equi-
pamento e de software. Pode ser uma boa
contribuição para o patrimônio local.
A produção musical tem o tempo da exis-
tência do ser humano. Muito se perdeu
por falta de registro. Inicialmente, tudo
se preservava pela transmissão oral. De-
pois, pelo registro gráfico, em partituras
que eram lidas e interpretadas pelas pes-
soas que tinham o privilégio de conhecer
a linguagem musical escrita. Como não
havia registro sonoro dessas obras feito
pelos seus compositores, aos músicos ca-
bia reproduzir o que estava nas partitu-
ras, em salas de concerto, teatros, praças,
para que o público pudesse ouvi-las. Até
o século XVIII barroco, os executantes
tinham certa liberdade de interpretação,
acrescentando ideias e ornamentações a
partir do que havia sido escrito pelo com-
positor. A partir do neoclassicismo musi-
cal (segunda metade do século XVIII), a
fidelidade à partitura começou a se tornar
cada vez mais exigida.
No início do século XX, com o surgi-
mento do gravador, do disco, do rádio,
da televisão, o registro sonoro passou a
ser possível e, hoje, é facilitado pela digi-
talização.
26
O restauro para a preservação de obras mu-
sicais ocorre tanto nas partituras (o traba-
lho é similar ao que se faz com documentos
históricos) como nas gravações em cilindros
de metal, fitas magnéticas de áudio e vídeo,
materiais cinematográficos, discos 78 rpm,
LPs e compactos simples e duplos. Agora,
entram também as fitas de vídeo (em vários
formatos) e os diversos tipos de CD, DVD e
HD (hard disk de computadores), além das
redes virtuais que armazenam músicas, como
MySpace, Hi5, Gizmo, entre outras. Todas as
mídias que registram as obras musicais preci-
sam de um constante trabalho de conservação.
Finalizada a pesquisa, oriente seus alunos
para organizarem em grupos a apresentação para
a classe. É interessante, se possível, fazer essa
apresentação em PowerPoint ou até mesmo
criar um blog, com pequenos textos, imagens
e sonoridades encontradas durante a pesquisa.
No Caderno do Aluno, em “Pesquisa em gru-
po”, eles poderão criar a capa e a contracapa de
um CD ou LP. Na capa, com palavras, colando
imagens ou fazendo desenhos coloridos, a ideia
é mostrar os conceitos que foram mais signifi-
cativos na pesquisa feita sobre a relação entre
música e patrimônio cultural. Na contracapa, a
proposta é que os conceitos inspirem nomes de
músicas criados pelos alunos.
Como professor, finalizando essa proposi-
ção, o que você pode escrever em seu diário de
bordo sobre as suas experiências pedagógicas
desenvolvidas em música?
Cidade, cultura e
música no território de
patrimônio
cultural
paisagem sonora;
músicos da rua;
videoclipe;
música contemporânea;
patrimônio cultural imaterial e material;
preservação;
restauro.
 Arte – 1a série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
DANÇA

O patrimônio cultural, conjunto de todos os brasileiras, observaremos que suas temá-

bens materiais e imateriais, é de fundamental im- ticas no contexto atual trazem à cena um
portância para a memória, a identidade, a criati- patrimônio imaterial artístico-cultural de
vidade dos povos e a riqueza das culturas. Esses significativa importância. Refletem a dinâ-
bens, que formam o patrimônio cultural do mica da sociedade, que historicamente vem
povo, são os modos específicos de criação que cumprindo um papel de organização, de
abrangem diversas áreas e que determinam as espaço de manutenção e recriação de tra-
descobertas na ciência, na arte e na tecnologia. dições herdadas das diferentes etnias que
Quando se preserva legalmente e na prática o constituem o povo brasileiro. Ao mesmo
patrimônio cultural de um povo, conservam-se a tempo, expressam um jeito de ser, agir e ver
memória e a identidade de um país. Patrimônio o mundo, simbolizado por meio da lingua-
significa, etimologicamente, “herança paterna”, gem corporal.
a riqueza comum que os cidadãos herdaram e
que transmitirão de geração em geração. A dança popular é, na maioria das ve-
zes, uma manifestação coletiva que obede-
Para dar início à investigação sobre a relação ce a fatores e influências encontrados em
entre dança e patrimônio, é proposta uma leitura determinado grupo social. Essa manifes-
de imagens. tação, por sua vez, recebe influências do
entorno onde acontece e se reelabora, cru-
zando-se com elementos que outras vezes
Proposição I – Movendo a apreciação serão relidos e tramados com elementos
provenientes dos mais variados tipos de
Centrando nosso pensamento no recorte dança, formando vocábulos para a dança
das danças realizadas em diferentes regiões contemporânea.
© Ismar Ingber/Pulsar Imagens

© Ismar Ingber/Pulsar Imagens

Figura 18 – Carnaval. Figura 19 – Mestre-sala e porta-bandeira (carnaval).

27
 © Marco Antônio Sá/Pulsar Imagens
© Wilson Dias/ABr

Figura 20 – Tambor de crioula. Figura 21 – Jongo.

© Antonio Cruz/ABr

© Renata Gonçalves

Figura 22 – Frevo. Figura 23 – Samba de roda do Recôncavo Baiano.

As imagens movem um jogo de apre- f Quais foram as manifestações de dança

ciação sobre manifestações de dan- que você conseguiu identificar?
ças populares. No Caderno do
Aluno, propõe-se que os estudantes conver- f Olhando as cenas apresentadas nas ima-
sem sobre quais manifestações de dança po- gens, como você imagina que sejam as mú-
pular eles identificam nas imagens e, depois, sicas que embalam os passos dessas danças?
relacionem a imagem com o nome. Em conti-
nuidade, converse com os alunos sobre quais f E a movimentação em si, de onde surge?
correspondências figura/manifestação eles De danças originárias de manifestações
identificaram e volte a problematizar as ima- populares brasileiras? Ou pode ser também
gens com as questões presentes no Caderno que tenham influência de manifestações
do Aluno. populares de outros países?

28

f Será que toda e qualquer dança é patrimô-
nio cultural?
Em “O que penso sobre arte?”, converse acer-
ca de quais manifestações de dança popular os
alunos conhecem e, se algum aluno souber uma
dessas danças, incentive-o a apresentá-la e, quem
sabe, até a ensinar alguns passos para os colegas.
Os alunos devem redigir um peque-
no texto no Caderno do Aluno com
base nas seguintes perguntas:
f Para você, o que é dança regional? O que
você conhece sobre forró? E sobre dança
de salão? Maracatu? Frevo? Você sabe os
passos de alguma dessas danças? Conhece
alguém que saiba dançá-las?
Essa conversa permite um mapeamento so-
bre os conhecimentos dos alunos e, também,
sobre os conceitos equivocados que talvez te-
nham a respeito da relação entre dança e patri-
mônio, apontando, assim, possíveis caminhos
para investigar. Para isso, oferecemos algumas
proposições que podem contribuir para a am-
pliação do conhecimento sobre o tema.
Proposição II – Pesquisa em grupo
Como ampliação dos saberes dos alunos
sobre essas manifestações de dança popular, a
proposta é encomendar uma pesquisa em gru-
po. Para isso, divida a classe em cinco grupos
e distribua os cinco temas: carnaval, tambor
de crioula, jongo, frevo e samba de roda. A
fim de que a pesquisa mantenha o foco nos
temas, proponha aos grupos os seguintes ro-
teiros de investigação:
f carnaval – investigação sobre como se dá
a criação artística de um desfile de carna-
val, a partir de seus elementos: a bateria, o
samba-enredo, o samba no pé/passistas, a
velha guarda, o mestre-sala e a porta-ban-
deira, a ala das baianas, a ala das crianças,
o destaque principal, a rainha da bateria.
Qual a importância da dança na cultura do
carnaval como festa popular?
Arte – 1a série – Volume 1
f tambor de crioula, jongo, frevo e samba de
roda – investigação sobre essas manifesta-
ções populares consideradas patrimônio
imaterial pelo Iphan. Onde há, no Brasil,
cada uma dessas modalidades de dança?
Por que elas foram escolhidas como formas
de expressão que pertencem ao patrimônio
imaterial brasileiro? O que é patrimônio
imaterial?
Caso a comunidade, o bairro ou a cidade
onde vivem os alunos tenha escolas de sam-
ba ou grupos que dançam tambor de criou-
la, jongo, frevo ou samba de roda, a pesquisa
pode acontecer por meio de entrevista com
participantes dessas manifestações populares.
Caso contrário, pode ser realizada pela inter-
net ou por consulta a livros na biblioteca.
Para apresentação dos resultados da pesqui-
sa em sala de aula, os alunos podem produzir
um jornal, um catálogo com textos e fotos, um
painel ilustrado ou, até mesmo, um blog. No
Caderno do Aluno, a proposta é finalizar a pes-
quisa escrevendo uma síntese sobre o que desco-
briram de mais significativo na própria pesquisa
e na pesquisa de seus colegas, dando continuida-
de à frase: “No passo a passo...”.
Proposição III – Ação expressiva:
um fraseado coreográfico
Pensando em organizar uma “Situação de
Aprendizagem” que envolva um fazer e um
dançar, foi proposto, no Caderno do Aluno,
uma “Ação expressiva”. A partir de imagens
de obras que fazem referência à dança ou de
músicas regionais, os alunos devem realizar
um fraseado coreográfico, ou sequência co-
reográfica, que se aproprie da tradição e, a
partir de suas vivências pessoais e pesquisas,
adicionar novos elementos à criação.
Para isso, peça aos alunos que escolham
uma obra ou uma música sobre a qual de-
sejem trabalhar. No Caderno do Aluno, as
obras Dança dos tapuias, de Albert Eckhout, e
Frevo, de Heitor dos Prazeres, são apresenta-
das como possibilidades de escolha.
29
 © Albert van der Eckhout/The Bridgeman Art Library/Getty Images

Figura 24 – Albert Eckhout. Dança dos tapuias, c. 1610-1666. Óleo sobre tela, 172 × 295 cm. Nationalmuseet,
Copenhague, Dinamarca.
© Heitor dos Prazeres

Figura 25 – Heitor dos Prazeres. Frevo, 1966. Óleo sobre tela, 46 × 55 cm.

30

Aqui, sugerimos duas músicas que também
podem ser oferecidas aos alunos para que sir-
vam como estímulo sonoro à criação:
Frevo mulher
Zé Ramalho
Quantos aqui ouvem os olhos eram de fé!
Quantos elementos amam aquela mulher...
Quantos homens eram inverno outros verão...
Outonos caindo secos no solo da minha mão!
Gemeram entre cabeças a ponta do esporão
A folha do não-me-toque
E o medo da solidão
Veneno, meu companheiro
Desata no cantador
E desemboca no primeiro açude do meu amor
É quando o tempo sacode a cabeleira
A trança toda vermelha
Um olho cego vagueia
Procurando por um!
© Warner Chappell Edições Musicais Ltda. Todos os
direitos reservados.
Pezinho
J. C. Paixão Côrtes e L. C. Barbosa Lessa
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meu
E depois, não vá dizer
Que você já me esqueceu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meu
E no chegar, desse teu corpo,
Um abraço quero eu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meu
Agora que, estamos juntinhos,
Dá cá um abraço e um beijinho
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho bem juntinho com o meu
Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinho
O teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meu
Agora que estamos juntinhos,
Dá cá um abraço e um beijinho.
© by 1957 Irmãos Vitale S.A. Indústria e Comércio.
Todos os direitos autorais reservados para todos os
países. All rights reserved. International Copyright
Secured.
Arte – 1a série – Volume 1
Para os alunos que escolherem uma dessas
músicas, lembre-os de que:
f o frevo surgiu dos movimentos dos capoei-
ristas que saíam à frente dos blocos no car-
naval de Recife fazendo acrobacias. Da ca-
poeira dançada no ritmo do frevo, nasceram
os passos. Há mais de 120 passos cataloga-
dos. Entre os mais conhecidos, temos as fle-
xões com as pernas, subidas e descidas, as
rasteiras de pernas no chão e as acroba-
cias com uma sombrinha;
f o pezinho é uma dança típica originária do
Estado do Rio Grande do Sul. Dança-se
aos pares, um diante do outro, engatando
e desengatando os braços e, também, fa-
zendo movimentos com os pés, que ficam
próximos e frente a frente. É a única dan-
ça popular do Rio Grande do Sul em que
todos os participantes devem obrigatoria-
mente cantar, não se limitando somente à
execução da coreografia. Essa é uma carac-
terística que distingue esse estilo.
Depois, peça aos alunos que se dividam em
grupos de quatro ou cinco colegas para elaborar,
usando o recurso visual e/ou sonoro, o estudo
coreográfico.
As danças populares brasileiras são expres-
sões de movimentos, passos, gestos, ritmos, co-
reografias, sentimentos, formas, simbologias e
traços específicos do jeito de ser de um grupo
social, presente em grandes e pequenos povoa-
dos ou metrópoles. Dependendo do contexto
em que estão inseridas, atuam em um ritmo de
manutenção/perda/recriação, “continuidade”
e “descontinuidade”, o que desmistifica a tese de
que a tradição é algo “velho”, “estático”, “de-
satualizado” – estigmas geralmente atribuídos
à cultura popular em todas as suas expressões.
Essas danças têm como fundamento preservar
tradições dos antepassados, crenças, filosofias,
particularidades, segredos. Levam, às atuais ge-
rações, saberes que são um legado, uma relíquia,
apreendidos no seio familiar e no âmbito comu-
nitário, possuindo uma organização própria,
uma ética entre seus membros e uma hierarquia,
que não significa dominação ou imposição.
31
 No Caderno do Aluno, para mate-
rializar um olhar sobre a experiência
de criação, são propostas duas ações:
f um desenho do fraseado coreográfico
inventado, ou seja, sua notação gráfica;
f um relato sobre a incorporação dos ele-
mentos da dança popular na invenção
coreográfica de seu grupo. O que esses
elementos propuseram como limites e
possibilidades?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
TEATRO
O que vem ao pensamento quando relacio-
namos artes cênicas e patrimônio cultural?
Uma das associações pode ser com a me-
mória artística sobre o ofício de ator no Brasil,
mergulhando na história teatral brasileira para
trazer à cena nomes como Sérgio Cardoso, Ca-
cilda Becker, Gianfrancesco Guarnieri, Raul
Cortez, Paulo Autran, entre outros. Outra pos-
sibilidade é remexer no baú de ideias estéticas de
companhias que inovaram a linguagem teatral
no Brasil, como Asdrúbal Trouxe o Trombone,
Teatro de Arena, Teatro Oficina, entre outras.
É possível, ainda, estabelecer relações com a
memória dos espaços cênicos brasileiros (edifí-
cios teatrais e sua arquitetura), dos quais J. C.
Serroni soube tão bem realizar um mapeamen-
to. Enfim, muitos podem ser os caminhos de in-
vestigação sobre a memória e a herança teatral,
que, por si só, já se configuram como patrimô-
nio cultural. Para onde os alunos levariam essa
investigação? O que poderiam conhecer?
A escolha da relação entre artes cênicas
e patrimônio cultural recai sobre outro ca-
minho, um modo de produção cênica que
32
Que a sutileza da passagem de uma dan-
ça popular para um fraseado coreográfico
seja uma ampliação de trabalho corporal
para seus alunos. O que você pode escrever
sobre isso em seu diário de bordo?
Cidade, cultura e
dança no território de
patrimônio
cultural carnaval;
tambor de crioula;
jongo;
roda de samba;
frevo;
forró;
dança popular;
patrimônio cultural imaterial.
hoje pode parecer uma linguagem menor no
mundo dos espetáculos e, até mesmo, uma
linguagem em extinção: o circo. A ideia é
lançar um olhar diferente sobre a especifi-
cidade estética do espetáculo circense como
patrimônio cultural e sobre a particularida-
de da arte do palhaço, tanto nos picadeiros
como em outros palcos.
Proposição I – O que penso sobre o
circo?
Circo. Para muitos, a palavra tem o dom
de evocar a fantasia, o sonho e as lembranças
da infância, em que se mesclam o riso e o des-
lumbramento.
Para começar a conversa, no Caderno do
Aluno, na proposição “O que penso sobre
arte?”, a pergunta aos alunos é sobre qual lem-
brança vem à mente quando eles pensam em
circo, pedindo a resposta em forma de desenho.
Na leitura dos desenhos produzidos: O
que eles mostram? O que foi mais lembrado?

A lona colorida do circo? O mágico? O equi-
librista? O domador de leão? O malabarista?
O contorcionista? O palhaço? A memória re-
gistrada veio da experiência de ter assistido a
um espetáculo circense? Os alunos se lembram
do nome de alguma companhia de circo? Esse
tipo de espetáculo fez ou faz parte da vida cul-
tural dos alunos?
A escuta atenta dessa conversa com os
alunos sobre o circo pode oferecer um ma-
peamento sobre a prática e a significação
cultural do circo na vida deles. O que esse
mapeamento revela? O circo é uma lingua-
gem artística próxima ou distante dos alu-
nos? Sobre isso, o que você pode registrar em
seu diário de bordo?
Proposição II – Movendo a apreciação
Muitas lembranças de infância dos alu-
nos talvez aqueçam o traço dos dese-
nhos e a conversa sobre o circo. Mas,
hoje, os alunos têm qual referência de espetáculos
circenses? No Caderno do Aluno, algumas ques-
tões movem a “Apreciação”:
f O que chama a atenção nas imagens?
© Luiz Doroneto
Figuras 26 e 27 – Circo Roda Brasil. Stapafúrdyo, 2007.
O espetáculo do circo tradicional é, assim,
o resultado de um longo, rigoroso e complexo
processo de formação, socialização e aprendi-
zagem artística de geração em geração.
Arte – 1a série – Volume 1
f A legenda diz “Circo Roda Brasil”. O que
esse nome lhe sugere?
f Para você, são imagens de um circo tra-
dicional ou contemporâneo? Qual seria a
diferença?
Na conversa sobre as imagens, é impor-
tante chamar a atenção dos alunos sobre
as diferenças que hoje existem entre o circo
tradicional e o contemporâneo.
É nomeado circo tradicional aquele forma-
do por grupos familiares. A relação de traba-
lho que se estabelece é tal que, mesmo com
apresentações individuais no espetáculo, a or-
ganização familiar é a base de sustentação do
circo. A transmissão do saber circense faz des-
se mundo particular uma escola única e per-
manente. O conteúdo desse saber é suficiente
para ensinar a armar e desarmar o circo, a
preparar os números ou peças de teatro, além
de treinar as crianças e os adultos para execu-
tá-los. Esse conteúdo trata também de ensinar
sobre a vida nas cidades, as primeiras letras,
as técnicas de locomoção do circo. É por meio
desse saber transmitido coletivamente às gera-
ções seguintes que se garantiu a continuidade
de um modo particular de trabalho e de uma
maneira específica de montar o espetáculo.
© Luiz Doroneto
No Brasil, temos renomadas famílias cir-
censes: Pery, Ozon, Carlo, Casali, Seyssel,
François, Chiarini, Temperani, entre outras. O
Iphan vem desenvolvendo um trabalho para o
33
 reconhecimento do circo de tradição familiar
como dimensão do patrimônio cultural de na-
tureza imaterial. O que os alunos podem des-
cobrir pesquisando sobre essas famílias?
No circo contemporâneo, a aprendizagem
não acontece pela dinastia familiar, mas pelas
escolas de circo, que ganham espaço na cultura
urbana. A linguagem do circo contemporâneo é
tecida por saltimbancos urbanos, gente que não
é de circo, formada por escolas de circo e/ou tea-
tro e que, a partir das décadas de 1980 e 1990,
no Brasil, fazem a interação entre as técnicas
circenses e os elementos teatrais. A introdução
da teatralidade faz a linguagem circense ter um
fio condutor, seja temático ou estético, desenvol-
vido em sequência lógica durante o espetáculo.
Outra característica é que os animais somem de
cena. Em festivais de novo circo, inclusive, um
dos pré-requisitos para a inscrição é o não uso
de animais em cena. O que mais os alunos po-
dem descobrir sobre a linguagem contempo-
rânea do circo?
Proposição III – Pesquisa em grupo
A aproximação com a linguagem contem-
porânea do circo e a ampliação de repertório
dos alunos podem acontecer por meio da en-
comenda de uma pesquisa em grupo. Para isso,
a divisão da sala de aula pode ser feita forman-
do grupos a partir da distribuição de temas. A
fim de que a pesquisa tenha foco, oferecemos
alguns temas para investigação:
f Companhias contemporâneas de circo – Pia
Fraus; Teatro de Anônimos; Acrobáti-
cos Fratelli; Intrépida Trupe; Nau de Íca-
ros; Parlapatões, Patifes e Paspalhões; La
Mínima; Circo Zanini; entre outras. Qual o
perfil dessas companhias? Qual o repertó-
rio? Quais técnicas circenses desenvolvem?
Nessas companhias, há fusão das lingua-
gens de artes visuais, dança, música e tea-
tro às artes circenses?
f Escolas de circo – Quais os cursos ofereci-
dos? Há pesquisa sobre a linguagem circen-
34
se? O que os alunos podem descobrir sobre
a formação profissional circense, pesqui-
sando, por exemplo, sobre a Escola de Cir-
co Picolino, a Escola Nacional de Circo da
Funarte, o Galpão do Circo, entre outros?
f Circo de tradição familiar – O que é o cir-
co-família? A que se deve o quase desapa-
recimento do circo-família? Por que, no
passado, de modo ofensivo, a sociedade
dizia que “gente de circo não presta”? Há
alguma família circense radicada na sua
cidade? O que é possível descobrir sobre:
Circo Zanchettini, As famílias Ferreira Re-
zende e Simões, Circo Real Moscou? O que
faz que o circo-família possa vir a ser reco-
nhecido pelo Iphan como patrimônio cultu-
ral imaterial?
Esses temas e questões suscitam vários
aspectos que podem ser pesquisados em um
encontro marcado na sala de informática.
São vários os sites indicados ao final do Ca-
derno, além de outros que os alunos podem
encontrar. Caso haja algum circo com a lona
montada em sua cidade, será uma excelente
oportunidade para uma pesquisa de campo,
que pode ser feita por meio de um roteiro de
perguntas para uma entrevista.
Para a apresentação dos resultados da pes-
quisa à classe, cada grupo pode montar um
PowerPoint, ou até mesmo criar um blog, apre-
sentando o que descobriram para a classe. No
Caderno do Aluno, um espaço está reservado
para que eles possam criar palavras-chave, co-
lar imagens ou fazer desenhos coloridos, for-
mando um mapa que apresente o que foi mais
significativo na pesquisa deles sobre o circo e
sua linguagem artística.
Proposição IV – Movendo uma
apreciação sobre o personagem palhaço
Palhaço. Nariz vermelho, roupas largas,
sapatos grandes e um eterno sorriso. Será que
é essa a imagem do palhaço que os alunos guar-
dam na memória?

Para aproximar os alunos desse per-
sonagem, no Caderno do Aluno é
proposta uma “Apreciação” movida
por questões como:
f O que você percebe na caracterização dos
palhaços? Como é a maquiagem? O que ela
realça no rosto? Por que o nariz é ressaltado?
Na arte do palhaço, a criação de uma per-
sonagem é o mais delicado dos problemas.
Para a criação de uma personagem do cine-
ma ou do teatro, os dados, em geral, estão no
texto, enquanto o palhaço é o próprio autor
de seu personagem. Sua personalidade, suas
roupas e a maneira de se comportar devem es-
tar de acordo com certo sentimento: tristeza,
alegria, malandragem etc.
Ao conceber a maquiagem, o palhaço pro-
cura ressaltar o traço do rosto mais propício
para despertar o riso e, assim, marcar a singu-
laridade de sua personagem como a sua pró-
pria. Cada palhaço constrói sua maquiagem
de acordo com o que acha mais expressivo em
seu rosto. Alguns ressaltam os olhos, outros
ressaltam a boca. Mas todos usam a menor
máscara do mundo: o nariz vermelho, seja
grande, como o de Torresmo, seja pequeno,
como o de Pimentinha.
É importante situar os alunos sobre a ori-
gem do palhaço. Personagem inspirado no
bobo shakespeariano e influenciado pela com-
media dell’arte italiana, surgiu no século XVIII
para subverter a apresentação dos equilibristas
nos espetáculos do inglês Philip Astley, um dos
fundadores do circo moderno. Conta a histó-
ria que Astley inventou o picadeiro e montou
espetáculos de equilíbrio e malabarismo com
cavalos. O palhaço surgiu para ridicularizar as
atrações oficiais. Enquanto o equilibrista e o
trapezista lidam com o sublime, o palhaço traz
à cena o grotesco, o estúpido.
Fora do picadeiro, há também uma arte do
palhaço que se faz presente em hospitais, como
no trabalho dos Doutores da Alegria. A trupe
se apresenta como besteirologistas, ou seja, es-
Arte – 1a série – Volume 1
pecialistas em besteiras que visitam os hospi-
tais, levando alegria às crianças internadas, aos
pais e aos profissionais da saúde que atuam no
local. No Caderno do Aluno, ainda na “Apre-
ciação”, são lançadas as questões:
f Você conhece a trupe Doutores da Alegria?
O que ela faz? A trupe é formada por ar-
tistas que se apresentam para uma plateia
de doentes ou por “médicos” que visitam
seus “pacientes”? Qual “tratamento” é mi-
nistrado aos pacientes?
Para aprofundar o conhecimento
dos alunos sobre a arte desses pa-
lhaços, é proposta uma “Pesquisa
individual” a partir da seguinte questão:
f O que mais você pode descobrir sobre os
Doutores da Alegria e outros projetos,
como o Plantão Sorriso, de Londrina, no
Paraná; a Enfermeira do Riso, da UniRio,
no Rio de Janeiro; e a UTI Riso, de Araca-
ju, em Sergipe?
Seja como for a caracterização, a criação
da personagem palhaço tem o objetivo de des-
pertar a alegria, o riso, a ingenuidade. Para
isso, a arte clownesca inicia-se por encontrar
o nosso lado ridículo, que pode ter como base
a comicidade corpórea presente em cada pes-
soa. É isso que será investigado a seguir.
© Acervo da família
© Luizinho Coruja/Editora Abril S/A
Figura 28 – Palhaço Pimentinha. Figura 29 – Palhaço Torresmo.
35
 © Nina Jacobi
Figura 30 – Doutores da Alegria.
Proposição V – Ação expressiva
Para mover a comicidade corpórea presen-
te em cada pessoa, como um modo de aproxi-
mar os alunos da arte dos palhaços, podemos
provocar uma experimentação do ridículo,
por meio, por exemplo, dos seguintes exercí-
cios:
f Dança das cadeiras – Para jogar é preciso,
primeiro, dispor as cadeiras em círculo. O nú-
mero de cadeiras deve ser definido de forma
que um dos participantes fique sem ter onde
sentar. Enquanto toca a música, todos os
participantes dançam ao redor das cadeiras.
Quando a música acaba, todos se sentam.
Quem fica sem a cadeira deve imitar um ani-
mal. A ideia é propor qualidades dos bichos
– por exemplo, a imitação da Orca, a baleia
assassina; do golfinho Fliper; do dinossauro
36
sonolento; da girafa comilona; do javali do
Japão –, buscando, com isso, que os alunos
deixem de simplesmente imitar o que conhe-
cem, levando-os a inventar outra forma para
os animais. A proposta é provocar, com a imi-
tação, o riso nos participantes. Se a imitação
provocar o riso, o participante permanecerá
na brincadeira; se não conseguir, ele sairá e
levará consigo uma cadeira. Quem ficar por
último terá de mostrar uma dança da felici-
dade, por exemplo, na forma de um elefante
da França. As sugestões de nomes de bichos
e coisas não são fixas, nascem das imagens
que o coordenador do jogo vai inventan-
do de imediato na brincadeira. Finalizado
o jogo, a partir das impressões que cada alu-
no escreveu no Caderno do Aluno, é impor-
tante propor uma conversa: O que faz certas
pessoas provocarem o riso imediatamente e
por que algumas não conseguem isso? O que
é esse tempo da surpresa? O que é surpreender

e ser surpreendido pelo inesperado? É impor-
tante, também, conversar sobre o exercício
como uma ação na qual ninguém perde ou
ganha, uma vez que a tentativa é de fazer
algo mais importante: brincar.
f O andar dilatado – Sentados em roda, cada
aluno se levanta e caminha normalmente,
dentro do círculo, em todas as direções, como
se estivesse na rua, indo a um banco ou pas-
seando com velocidades variadas, permitin-
do que os outros alunos observem seu modo
de andar. Cada um de nós tem um modo pes-
soal de andar, que é basicamente a forma de
a pessoa posicionar sua postura. Por exem-
plo, uma mão balança mais que a outra, a ca-
beça está sempre mais à frente do pescoço, o
pé abre apontando para fora, há um gingado
diferente etc. Todos observam o andar do ou-
tro, ressaltando essas qualidades expostas no
sentido de ver, no corpo do observado, aqui-
lo que pode ser dilatado. Este é um exercício
em que todos ajudam na observação do cor-
po, abrindo um caminho para que se reflita
sobre a corporeidade do outro. Analisando
todos juntos como é a maneira de cada pes-
soa andar, o exercício é repetido a partir de
sugestões para que se dilatem essas formas;
por exemplo: uma pessoa que anda apoiando
os pés mais na parte de dentro do calcanhar
pode aumentar isso; aquela que anda proje-
tando o peito para a frente, as nádegas para
trás etc. Esse é um processo de observação
muito detalhado, em que todos começam a
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXÃO COM O TERRITÓRIO DE PROCESSO DE CRIAÇÃO E
MEDIAÇÃO CULTURAL
Movendo projetos poéticos de
intervenção na escola
As proposições sugeridas até aqui podem
gerar ideias para projetos de intervenção na
escola nas várias linguagens da arte. Para isso,
sugerimos percorrer dois territórios: processo
de criação e mediação cultural. Caminhar em
suas trilhas pode ajudar os alunos a iniciar um
Arte – 1a série – Volume 1
observar o outro e a ajudar na observação
do movimento corporal. Este exercício revela
o próprio andar de forma dilatada. Esse é o
andar de base ou básico e, a partir dele, são
desenvolvidos outros, com outras dinâmicas,
velocidades, tamanhos. Quando dilatamos o
jeito de andar, isto é, quando aumentamos a
maneira natural de andar, esse exagero algu-
mas vezes provoca o riso nos espectadores.
Outras vezes, a própria pessoa observada ri
de si mesma, pois descobre que a sua manei-
ra de andar dilatada é muito estranha e dife-
rente do que ela imaginava.
fA partir da criação de um jeito
básico do andar do clown, qual
roupa você escolhe para caracteri-
zar seu personagem palhaço? Qual será seu
nome? Que esquetes você pode inventar as-
sim que ganhar seu nariz vermelho?
Cidade, cultura e
teatro no território de
patrimônio
cultural
artes circenses;
circo tradicional;
famílias circenses;
circo contemporâneo;
escolas de circo;
palhaço/clown e a tradição cômica;
palhaços de hospital.
esboço para a construção de um projeto que
será escrito ao longo do Caderno. Novas pro-
posições ampliarão repertórios e oferecerão
subsídios para essa escrita. Esperamos que os
projetos se realizem durante o volume 2.
Para isso, você pode provocar uma con-
versa a partir das seguintes questões: Qual é o
caminho de uma ideia em arte? A ideia já nas-
37
 ce pronta num insight? Ou nasce de uma coleta
sensorial, da vigília criativa, de esboços que vão
apurando ideias?
É importante que os alunos possam ampliar
o conhecimento sobre processos de criação, já
que há muitos mitos cercando os artistas. O ta-
lento e a inspiração são muitas vezes percebi-
dos como centrais nos processos de invenção.
Agora, instigados a produzir um projeto de
intervenção na escola, podem se conscientizar
desses mitos e superá-los.
O território de mediação cultural pode dei-
xar os estudantes mais atentos às relações entre
a arte e o público. Considerando que qualquer
projeto de intervenção espera gerar um [con]
tato com o público – seja pelo impacto cau-
sado pelo ato de desfamiliarizar o olhar, obri-
gando a um olhar como se fosse o primeiro,
seja pelo estranhamento ou pela proximidade
–, deve também levar em conta o público a que
se destina. E pensar formas de dar acesso a to-
dos à arte e à cultura, não esquecendo aqueles
que têm baixa visão ou que são cegos ou, ain-
da, os que têm dificuldade de audição ou de
locomoção.
Depois da conversa sobre os territó-
rios de processo de criação e media-
ção cultural, os alunos podem
esboçar, no Caderno do Aluno, suas ideias e
expectativas sobre a realização de projetos de
intervenção na escola. Peça então que regis-
trem o esboço de um projeto próprio, tendo
como roteiro as seguintes questões:
f Para você, é interessante realizar um proje-
to de intervenção na escola?
f O que você gostaria de realizar? Faça uma
lista de ideias, sem se preocupar se sua
realização é possível ou não. Quanto mais
ideias você registrar, melhor será no mo-
mento da escolha.
38
f Que público teria acesso a essa interven-
ção?
f Para concretizar as ideias registradas, você
pretende desenvolver um projeto poético
individual ou colaborativo?
Após a escrita do esboço pelos alunos,
sugira que eles apresentem e discutam suas
ideias de intervenção na escola. Você pode
fazer uma leitura dessas ideias, problemati-
zando: No que as várias ideias diferem? Há
esboços para as várias linguagens artísticas?
São ideias viáveis? Se não são, como viabi-
lizá-las? O que os alunos percebem de seus
próprios processos de criação? O que lhes in-
teressa provocar no público? Eles têm claro
o conceito de relação arte-público como con-
ceito de mediação cultural? Este pode ser um
conceito muito novo na escola, mas trazê-lo
à tona aponta outros modos de olhar as ma-
nifestações culturais.
Depois da apresentação e discussão, pro-
ponha que os alunos registrem três ideias que
considerem viáveis realizar como projeto de
intervenção na escola.
Em proposições futuras, os esboços dos
projetos serão ampliados com outras proble-
matizações.
esboço em várias versões;
coleta sensorial;
processo vigília criativa.
de criação
Projetos de
intervenção
na escola
mediação relação arte-público;
cultural desfamiliarizar o olhar;
gerar impacto; dar acesso.
 Arte – 1a série – Volume 1

SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos en-
volve diferentes aspectos, entre os quais
a ampliação de conceitos e a percepção e
expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir
mostram os conteúdos potenciais apresen-
tados como possibilidades de estudo da
relação entre a arte e o território de patri-
mônio cultural, assim como o início da tri-
lha pelo território de processo de criação e
mediação cultural.

heranças culturais;
patrimônio cultural;
estética do cotidiano;
tradição e ruptura;
ligação arte e vida;
arte contemporânea.
artes circenses;
circo tradicional;
Arte, cidade e famílias circenses;
patrimônio circo contemporâneo;
cultural escolas de circo;
palhaço/clown e a tradição cômica;
palhaços de hospital.

arte pública;
intervenções urbanas;
gra¿te; pichação;
monumentos históricos; carnaval;
paisagem sonora;
políticas culturais; tambor de crioula;
músicos da rua;
educação patrimonial. jongo; roda de samba;
videoclipe; música
contemporânea. frevo; forró;
dança popular.

processo
de criação
esboço em várias versões;
coleta sensorial;
vigília criativa.

Projetos de
intervenção
na escola

relação arte-público;
mediação
desfamiliarizar o olhar;
cultural
gerar impacto; dar acesso.

39
 Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiên-
cias estéticas e artísticas realizadas em sala
de aula e registradas pelo aluno em seu
portfólio – Caderno do Aluno e em outros
modos de registro realizados –, você pode
avaliar o seu percurso com a turma.
Para isso, no Caderno do Aluno, na se-
ção “Você aprendeu?”, é proposta a criação
de um glossário sobre arte, cidade e patri-
mônio cultural. Ou seja, a organização de
verbetes a partir de palavras e seus signifi-
cados no contexto dos estudos realizados
até o momento.
A partir do glossário e da leitura do port-
fólio, você percebeu como os alunos:
f Investigaram a arte e as práticas culturais
como patrimônio cultural no contexto da
cultura urbana?
f Valorizaram o patrimônio cultural, a me-
40
mória coletiva, os bens simbólicos mate-
riais e imateriais?
f Operaram com imagens, ideias e sentimen-
tos por meio da especificidade dos processos
de criação em arte, gerando sua expressão
em artes visuais, dança, música e teatro?
f Operaram com esboços de projetos indivi-
duais ou colaborativos, visando à ação de
intervenção e mediação cultural na escola
e na cidade?
Refletindo sobre o seu diário de
bordo
Pensando sobre o seu percurso com os alu-
nos, como você percebe suas ações pedagógi-
cas? O modo como você escolheu e reinventou
as possibilidades sugeridas foi adequado? O
que você faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexões poderiam ter sido feitas? Para
onde você pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
 Arte – 1a série – Volume 1

IN[TER]VENÇÃO EM ARTE: PROJETOS POÉTICOS NA

ESCOLA

In[ter]venção. Intervenção. Interferên- Conhecimentos priorizados

cia em um lugar, em um espaço. Um jeito
criativo, poético, de chamar a atenção das
pessoas para questões artísticas, ecológicas,
geográficas, sociais, políticas, pedagógi-
cas... Geralmente, são efêmeras. Isto é, du-
ram o tempo de um deslocamento do ritmo
cotidiano para um ritmo poético. Pequenos
incidentes estéticos que rompem o dia a dia
da escola. É na intervenção em arte que é
pensada a segunda parte do Caderno, ins- Intervenção em arte
tigando os jovens do Ensino Médio à cria-
ção de projetos poéticos de in[ter]venção na
escola, como um modo de aguçar o olhar
familiarizado com o lugar-espaço-escola.

Temas e conteúdos
Intervenção em arte no território das
linguagens artísticas e mediação cultural

41
 Linguagens artísticas. Artes visuais e audio-
visuais, dança, música e teatro constroem-se
com códigos que se fazem signos artísticos. No
estudo das produções artísticas, entramos em
contato com a singularidade do modo de pro-
dução da linguagem da arte, seja como fazedor
ou leitor de práticas artísticas.
Mediação cultural. Aproximação, contato,
diálogo e ampliação de repertórios pessoal
e cultural por meio de experiências estéticas
provocadas no campo da arte e da cultura. A
ligação, neste Caderno, entre linguagens artís-
ticas e mediação cultural para materializar os
projetos de intervenção na escola possibilita a
ampliação do olhar sobre:
f artistas e coletivos de artistas que traba-
lham com ações de intervenção;
f modos de intervenção artística e seus pro-
cessos de criação em artes visuais, dança,
música e teatro;
f ações de intervenção e mediação cultural
por meio de projetos poéticos individuais
ou colaborativos.
Projetos de intervenção em arte no território
de processo de criação e mediação cultural
42
Processo de criação. Invenção, repertórios
pessoal e cultural e procedimentos criativos
constroem poéticas pessoais, de estudantes e
de artistas, nas diferentes linguagens da arte. A
ligação entre processo de criação e mediação
cultural para mover projetos de intervenção na
escola possibilita, neste Caderno, a ampliação
do olhar sobre:
f intervenção em arte;
f modos de leitura-sondagem de espaços po-
tenciais para intervenção;
f formas de mediação cultural para diferen-
tes públicos;
f ideias de intervenção no lugar-espaço-escola.
Competências e habilidades
f Compreender a ideia de intervenção em
arte;
f articular imagens, ideias e sentimentos por
meio da especificidade dos processos de
criação nas linguagens das artes visuais, da
dança, da música e do teatro, gerando pro-
jetos de intervenção na escola;
f observar o lugar-espaço-escola como modo
de fazer uma leitura-sondagem detonado-
ra de questões propositoras para a inter-
venção;
f apresentar a ideia da intervenção em artes
visuais, dança, música e teatro na escola
por meio de projetos individuais ou cola-
borativos, visando à mediação cultural na
escola.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE A INTERVENÇÃO EM ARTE
A ideia aqui começa por levar os alunos
a uma experiência de intervenção para, de-
pois, conversando sobre ela, discutir a ideia
de intervenção em arte e os desdobramentos
possíveis para a elaboração de projetos de in-
tervenção na escola.
Para isso, sem falar ou conceituar sobre
intervenção, comece propondo aos alunos
que olhem atentamente para a sala de aula
com um olhar estrangeiro: um olhar que vê
como se fosse pela primeira vez, estranhando
o que é familiar, percebendo detalhes e ângu-
los que um olhar apressado não vê. Os alunos
já se perceberam olhando algo desse modo?
Essa conversa inicial prepara para que
olhem, ouçam as sonoridades e percebam a
sala de aula de diferentes pontos de vista:
do lugar onde sentam, da porta de entrada
da sala, do fundo da sala, dos quatro can-
tos da sala, olhando o teto, olhando o chão,
olhando as carteiras, olhando a lata de lixo,
a lousa, a cor das paredes, a luz artificial da
sala, a luz natural que entra na sala; enfim,
olhar atentamente para a sala de aula. Peça
que ouçam os sons que vêm das janelas, das
portas, das salas vizinhas, do andar de cima
e de baixo (se houver) e de todos os pontos
possíveis da sala.
Depois, peça que respondam no
Caderno do Aluno:
f Qual a sensação que a sala de aula provo-
ca quando se olha para ela como se fosse
pela primeira vez? O que é interessante
na sala? O que é desagradável?
Arte – 1a série – Volume 1
f Para você, o que é uma sala de aula? Existe
uma padronização do espaço sala de aula?
Explique.
f Quais aspectos da sala de aula você gostaria
de modificar? Como seria essa mudança?
O levantamento das respostas oferece
uma visão geral sobre o espaço da sala de
aula para os alunos. Será interessante for-
mar grupos de alunos pela última resposta,
agrupando-os por aspectos que sejam co-
muns. Então, aos grupos, pergunte: Como
eles imaginam que poderiam fazer uma in-
tervenção visual, sonora ou corporal para
provocar o olhar das pessoas sobre o aspecto
da sala de aula que gostariam de modificar?
Qual será a intenção de uma intervenção? A
escola pode ser um lugar não instituído para
a arte? Nos espaços da escola, é possível a
intervenção de imagens poéticas – visuais,
sonoras, corporais – sem aviso prévio? Quem
autoriza?
Com essas questões colocadas como desa-
fios, peça que os alunos esbocem o projeto no
Caderno do Aluno. Antes que o apresentem
para a turma, peça também que retomem o
esboço do projeto realizado anteriormente e
que comparem os dois. O que se modificou no
modo de pensar uma intervenção? Que outras
questões teriam de ser pensadas para realizar
uma intervenção?
A conversa sobre esses projetos vai sub-
sidiar o pensar/criar intervenções na esco-
la. O fazer também é projetar e pode ser
ampliado pelas Situações de Aprendizagem
propostas.
43
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
ARTES VISUAIS

O que acontece se subvertemos a função ou Essa conversa inicial pode preparar a

a imagem de um objeto e o disponibilizamos em “Apreciação”.
outros locais sem avisar ninguém?

O que poderia provocar, por exemplo, vários Proposição I – Movendo a apreciação

apagadores de lousa enfiados em diversos va-
sos de plantas ou uma folha de papel sulfite em
branco nos quadros de avisos? O que isso pode
provocar? Deixaria as pessoas curiosas, inquie-
tas? Não veriam a intervenção? Se não a veriam,
por que não? Que hipóteses levantamos?
© Projeto Jamac
Ideias geram ideias, e é nesse sentido que a
ampliação do repertório cultural nos move para
caminhos ainda não percorridos. Entre muitas
possíveis, apresentamos uma curadoria de ima-
gens. Que leituras elas provocam?

Figura 31 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Barraca da Dona Maria, 2006. Pintura e estêncil. Jardim
Miriam, São Paulo (SP).

44
 Arte – 1a série – Volume 1

© Projeto Jamac

Figura 32 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Montagem da instalação no Sesc Pompeia, São Paulo (SP).

45
 © Projeto Jamac

Figura 33 – Jardim Miriam Arte Clube (Jamac). Coordenação: Mônica Nador. Instalação, 2007. Pintura e estêncil. Sesc Pompeia, São
Paulo (SP).
© Henk Nieman © Azevedo, Néle/Licenciado por
AUTVIS, Brasil, 2013

Figura 34 – Néle Azevedo. Monumentos mínimos (detalhe), 2007.

Instalação. 500 figuras feitas em gelo. Praça Carlos Gomes,
Ribeirão Preto (SP).

46
 Arte – 1a série – Volume 1

O que os estudantes interpretam a partir
das imagens? Percebem procedimentos diferen-
tes em locais diversos? Percebem que as inter-
venções se inserem no cotidiano ou onde não
são esperadas? Que projetos e quais recursos
imaginam que teriam sido planejados por
Mônica Nador e Néle Azevedo?
Paredes e muros de casas transformam
o Jardim Miriam, um bairro na periferia de
São Paulo. Lá, a artista Mônica Nador tem
oferecido máscaras de motivos ornamentais
a moradores para que adornem suas casas.
Nador pinta paredes, propõe reformas, orga-
niza lideranças locais, realiza ateliês para jo-
vens, tudo por meio do Jardim Miriam Arte
Clube (Jamac), que ela fundou e dirige.
Néle Azevedo faz intervenções em espaços
públicos com seus Monumentos mínimos – pe-
quenas figuras de gelo que se derretem delica-
da e morosamente aos olhos dos transeuntes.
E já percorreu o mundo fazendo essas inter-
venções, que sempre encantam e provocam
estranhamentos nos passantes.
Certas intervenções estão tão inseridas no
cotidiano que podem passar despercebidas.
Cildo Meirelles, na década de 1970, em pleno
tempo da repressão e da ditadura, criou bre-
chas de denúncia e reflexão a partir de seus
objetos, como Inserções em circuitos ideológi-
cos: carimbou, em cédulas de 1 cruzeiro (moe-
da corrente no Brasil à época), “Quem matou
Herzog?”. Os alunos já ouviram falar do jorna-
lista Vladimir Herzog?
Novas pesquisas e estudos podem ser
feitos com o professor de História, pois o
jornalista, preso político na época da dita-
dura militar, foi morto em outubro de 1975,
sendo declarada como causa oficial de sua
morte o suicídioa. A obra de Cildo reforça a
questão pelo fluxo da arte, que se intromete
no curso da vida.
No Projeto Coca-Cola, de 1970, Cildo re-
velou outros “circuitos ideológicos”. Nas em-
balagens de vidro retornáveis, Meirelles gravou
informações e opiniões críticas e devolveu-as
à circulação. Com silkscreen, a tinta branca
vitrificada não aparecia quando a garrafa es-
tava vazia, mas apenas quando cheia, tornan-
do visível a inscrição contra o fundo escuro do
líquido da bebida. Por que esse refrigerante foi
escolhido? Por que esse título? Por que o artis-
ta escolheu objetos que operam em sistema de
circulação, sejam as notas de dinheiro, sejam
as garrafas retornáveis?
Cildo Meirelles pulveriza pela arte um pen-
sar reflexivo, já que cria uma oposição entre
consciência (inserção), como função da arte, e
anestesia (circuito), como função da indústria.
Hoje há muitos artistas que fazem inter-
venções. O Grupo Poro é formado por dois
artistas que criam interferências em arte.
Interferem em espaços públicos, fotografam
ralos, tampas de bueiro, caixas de inspeção
que se tornam adesivos colados no chão da
galeria onde expõem. Jenny Holzer trabalha
com a palavra, intervindo em espaços como
para-choques de caminhão e painéis lumino-
sos ou fazendo projeções sobre o mar, mon-
tanhas, prédios. Regina Silveira, em Super X
(night and day), de 1999, fez que a imagem de
um Super-Homem fosse projetada com raio
laser sobre prédios e muros da cidade de São
Paulo.

a
A Justiça, em 1978, responsabilizou a União pela prisão ilegal, tortura e assassinato do jornalista. A Comissão
Especial dos Desaparecidos Políticos reconheceu, em 1996, que Herzog foi assassinado no DOI-Codi de São
Paulo e indenizou sua família. Em sua homenagem, o Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Estado de
São Paulo criou, em 1979, o Prêmio Jornalístico Vladimir Herzog de Anistia e Direitos Humanos. Em parceria
com o professor de História, pode-se investigar sobre: prisão, tortura e morte no período da ditadura; os desa-
parecidos políticos no Brasil; o movimento para a abertura dos arquivos da ditadura; os objetivos do Prêmio
Vladimir Herzog; a morte do jornalista Tim Lopes, assassinado pelos traficantes no Rio de Janeiro em 2001 etc.

47
 Intervenções, quando têm duração cur-
ta, podem ser definidas na categoria de arte
efêmera.
A publicidade encontra meios de penetrar
no cotidiano das pessoas de muitos modos,
mas como podemos instigar reflexão e crítica
por meio de inserções/intervenções sem perder
o caráter singular da arte? Que objetos nos
convidam a apropriações para criá-las? Como
o público da escola reagiria às potenciais in-
tervenções? Essas são questões que estarão
presentes neste e no Caderno seguinte.
Proposição II – Lição de casa
Quando olhamos as várias obras, nem
sempre percebemos que elas apresentam um
modo singular de linguagem dentro das artes
visuais. A intervenção é uma delas, mas quais
modalidades das artes visuais os alunos conse-
guem identificar?
Como lição de casa, é proposta, no Cader-
no do Aluno, uma cartografia no território das
linguagens artísticas em artes visuais a partir
das obras apresentadas, ampliando também
com outras que os estudantes conheçam.
Em classe, depois, amplie a cartografia
do território das linguagens artísticas em
artes visuais, fazendo um registro na lousa.
Quais modalidades foram lembradas? Quais
outras foram acrescidas?
O mapeamento pode revelar, além das
mais conhecidas – como desenho, pintura e
escultura –, outras modalidades, como inter-
venção, instalação, grafite ou graffiti, objeto,
livro-objeto ou livro de artista, projeção, site
specific, fotografia, gravura, assemblage, cola-
gem, videoarte, web art, land art, arte postal,
body art, performance, happening.
48
Esse levantamento pode ampliar ideias
para a criação de projetos a ser realizados no
volume 2.
Proposição III – Ação expressiva
Viver a experiência de criar é importante
para o desenvolvimento de ideias que nas-
cem também no próprio fazer. O que po-
demos encaminhar para que experiências
estéticas sejam vividas, preparando para o
futuro projeto de intervenção?
Abrir espaço para essa intervenção ex-
perimental exige, além do tempo do buscar
materiais e do fazer, espaço também para
uma boa conversa sobre os resultados, tanto
no sentido das ideias geradoras quanto das
reações e interpretações de seus fruidores,
sejam os colegas da classe ou aqueles que
circulam pela escola.
Para uma intervenção experimental em
artes visuais, pode-se retomar o que foi
planejado na sondagem ou pensar em uma
pequena intervenção usando imagens, pa-
lavras, pequenos poemas ou mesmo proje-
ções com lanternas ou retroprojetor. Setas
podem ser colocadas no chão para levar os
fruidores até a intervenção. O que as pala-
vras ou os poemas podem gerar nas pessoas
que passam pela escola quando ocupam um
lugar inusitado e são produzidas com preocu-
pações estéticas?
No Caderno do Aluno, há espaço para
planejar a intervenção experimental e co-
mentar a reação do público, pois é muito
importante percebê-la como um espaço de
mediação cultural. Entrevistas podem evi-
denciar quanto as intervenções provocaram
o público. Lembramos aqui a proposição de
Cildo Meirelles, para quem a arte é também

um processo de tornar o público consciente.
De que aspectos os alunos querem tornar o
público consciente? Quais experiências esté-
ticas gostariam de provocar?
O acompanhamento das pequenas inter-
venções experimentais, o seu registro e a aná-
lise compartilhada das respostas do público,
registradas no Caderno do Aluno, podem ali-
mentar o posterior planejamento de interven-
ções, que será realizado no volume 2.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
MÚSICA
A música está presente no nosso cotidiano,
seja na sonoridade da vida da natureza, seja pe-
las rádios, TVs, MP3 players, toques de celular.
Nos caminhos possíveis de se pensar sobre
intervenções em música na escola, é sugerida
a exploração do canto coral nas proposições
que se seguem.
Proposição I – Movendo a
apreciação
Quais as referências dos alunos sobre o can-
to coral? Para levantar as percepções iniciais
dos alunos, sugerimos começar com a audi-
ção da música Palco, de Gilberto Gil (arran-
jo completo), faixa 5 do CD Educação em
Arte: música, v. 2. Sem dar nenhuma infor-
mação anterior, podemos convidar os alunos
a ouvir a gravação. Conhecem a música? Já
a ouviram? O que percebem de diferente nesta
gravação? Reconhecem as três vozes?
Sugerimos, no Caderno do Aluno, que o
aluno realize um desenho da escuta de Palco.
Os instrumentos musicais e as diferentes vozes
aparecem no registro visual do aluno?
Podemos oferecer, também, a escuta de
outra peça de canto coral. Sugerimos Sancte
Arte – 1a série – Volume 1
linguagens artísticas
Intervenções em artes visuais
intervenções urbanas;
provocações estéticas convocando
o público.
mediação
cultural
Deus, do compositor renascentista Thomas
Tallis. É possível escutar a música on-line por
meio de pesquisa na internet. A forma como
as vozes são agrupadas é bem diferente de
Palco, já que as vozes cantam de modo quase
independente. Nessa música, há quatro vozes,
duas femininas e duas masculinas, que po-
dem ser identificadas já no começo da música:
cada uma entra em seu tempo, primeiro a gra-
ve masculina (baixo), depois a grave feminina
(contralto), seguida pela aguda masculina (te-
nor) e, por fim, pela aguda feminina (sopra-
no). Além disso, Sancte Deus foi composta
para ser cantada a cappella, diferentemente de
Palco, que foi arranjada com acompanhamen-
to de instrumentos musicais.
O texto da música está em latim. Os alu-
nos já tiveram a experiência de ouvir uma
música nessa língua?
Sancte Deus, Sancte Fortis, Sancte et
[Immortalis, miserere nobis.
Nunc, Christe, te petimus, miserere, quaesumus.
Qui venisti redimere perditos, noli damnare
[redemptos:
Quia per crucem tuam redemisti mundum. Amen.
49
 No Caderno do Aluno, é solicitado que
ele faça o registro em forma de desenho da
segunda peça ouvida. Quais característi-
cas aparecem nos desenhos? As diferentes
entradas das vozes? A língua latina? Os
caminhos autônomos percorridos pelas vo-
zes? O fato de haver momentos de destaque
para cada voz? As sensações de sons e fra-
ses subindo e descendo, ficando fortes ou
fracos? Quais imagens foram construídas
pelos alunos?
Os alunos podem comparar os registros
de Palco e de Sancte Deus e tentar encon-
trar as diferenças existentes entre as duas
músicas.
Para apurar o ouvir do canto coral, propõe-
-se uma nova escuta. Que outras problemati-
zações podem ser feitas por você, professor, e
pelos estudantes? Eles sabem quando se inicia o
canto coral? Já viram algum grupo coral?
Historiadores apontam que, de 12 000
a.C. a 7 000 a.C., existiam apenas as manifes-
tações musicais rústicas, como o bater de pés
e mãos, sons de vozes, instrumentos de per-
cussão e até um tipo de gaita de um só som.
A não sobrevivência dos textos musicais é um
fato que dificulta levantar essa história, mas
sabe-se que Confúcio, na China, por volta de
500 a.C., restaurou o cancioneiro Chi-King,
que data de 1 500 a.C. Na Grécia Antiga, por
volta de 500 a.C., versos eram compostos
com melodias tocadas na lira (daí o termo
lirismo) ou na flauta, cantados e dançados.
Por volta de 900 a.C., com os reis Davi e Sa-
lomão, desenvolveu-se um modelo de entoa-
ção dos salmos que se tornou modelo para a
música religiosa de culto. O papa Gregório
Magno (590-604) foi o grande responsável
pela organização do canto litúrgico cristão
(daí o nome “canto gregoriano”) estabeleci-
do na Schola Cantorum, na qual se ensinava
e se aprimorava o canto religioso – sempre
a capella, em uníssono, com linha melódica
austera sem muitos saltos (por isso o nome
cantochão – do latim cantus planus) e ritmo
baseado na prosódia do texto. A escrita do
50
canto gregoriano era feita, inicialmente, por
sinais colocados sobre o texto que indicavam
os movimentos das mãos do regente e, poste-
riormente, por desenhos de notas ou agrupa-
mentos de notas quadradas (neumas) sobre
quatro linhas. O monge beneditino Guido
D’Arezzo (991/2-c.1050) foi um dos respon-
sáveis pelo estabelecimento do uso de linhas
para registrar graficamente os movimentos
de ascendência e descendência dos sons, ori-
ginando a estrutura moderna da pauta e da
escrita.
Nos séculos seguintes, o modelo de ensi-
no de canto praticado na Schola Cantorum
multiplicou-se em diversas igrejas da Europa.
No século XV, na basílica de São Marcos, em
Veneza, por exemplo, havia galerias situadas
em ambos os lados da nave para o coro e dois
grandes órgãos. Isso deu aos compositores a
ideia de criar obras policorais, para ser can-
tadas por mais de um coro, criando um efei-
to que hoje se conhece como estéreo. Uma
voz ou um coro vindo de um dos lados era
respondido pelo coro do outro lado e vice-
-versa. (Consulte o Caderno da 5 a série/
6o ano, volume 1, para novas informações
sobre a propagação do som.) Esse ponto
poderá se tornar uma boa pesquisa para os
alunos.
De lá para cá, muita coisa mudou. A
prática do canto coral difundiu-se como
atividade lúdica, de lazer e de acompa-
nhamento de variadas ações e momentos
da vida cotidiana. Há corais amadores e
profissionais de alto nível musical, infantis,
juvenis e adultos. Entre os grupos juvenis
mais famosos, há Os Meninos Cantores de
Viena e os Canarinhos de Petrópolis. Pode-
mos lembrar também de pequenos grupos
musicais. Há algum tipo de coro ou coral na
região em que os alunos moram?
Essas primeiras ações poderão motivar
os alunos para a criação de projetos de in-
tervenção utilizando o canto coral. Para
que possamos criar projetos em que o can-
to coral possa também se tornar uma inter-

venção na escola, ou fora dela, precisamos
criar Situações de Aprendizagem específi-
cas. É possível formar coros? Quais são os
passos? Qual é o repertório desejado?
Foram aqui escolhidas quatro canções,
mas outras poderão ser trabalhadas, de-
pendendo de suas possibilidades como pro-
fessor. Vamos cantar?
Proposição II – Ação expressiva
Aquecendo a musicalidade das vozes
Antes de começar a cantar, é necessá-
rio fazer alguns exercícios com a voz para
aquecer as cordas vocais, chamados voca-
lises. Assim como no trabalho corporal,
em que temos de fazer alguns exercícios
de aquecimento, a voz também precisa se
aquecer.
Há muito pouco tempo, só havia ma-
terial para trabalhar vocalises no canto
erudito e com base no som de línguas euro-
peias (alemã, inglesa e italiana). Atualmen-
te, há materiais disponíveis para preparar
vozes na música popular, como o método
Por todo canto, de Diana Goulart e Malu
Cooper. O interessante é trabalhar as seis
etapas de preparação vocal: aquecimen-
to, ressonância, articulação, flexibilidade,
projeção e extensão. As frases melódicas de
cada vocalise são curtas e cantadas apenas
com vogais, e serão acompanhadas pelos
alunos por meio do CD Educação em Arte:
música, v. 2.
Vocalises sugeridos
Preparando a
(CD Educação em Arte:
voz
música, v. 2)
Aquecimento Faixa 25 – Vocalise 8
Ressonância Faixa 26 – Vocalise 13
Arte – 1a série – Volume 1
Articulação Faixa 27 – Vocalise 21
Flexibilidade Faixa 28 – Vocalise 24
Projeção Faixa 29 – Vocalise 32
Extensão Faixa 30 – Vocalise 35
Quadro 1 – Preparando a voz.
Outros vocalises podem ser escolhidos,
sem que se esqueça das seis formas de pre-
parar as vozes. Os alunos podem também
pesquisar como os cantores que eles gos-
tam de ouvir aquecem a voz. No Caderno
do Aluno, há espaço para registrar a pes-
quisa ou a criação de outros vocalises.
Na educação musical, um grande desafio
é cantar afinado. Outro é escutar em
silêncio. Quem não aprende a escutar
em silêncio, concentrado, não consegue
aprender as alturas da melodia, o ritmo da
melodia, o cenário harmônico e, portanto,
tem mais dificuldades para conseguir
cantar afinado.
Desenvolver a afinação das vozes é um de-
safio ainda maior e constante no canto coral.
Na nossa proposição, damos início ao proces-
so da construção da afinação do coro a partir
do trabalho com vocalises. Por um lado, ele
prepara a voz para o canto e, por outro, exer-
cita melodias em vários tons, ascendentes e
descendentes.
Outra estratégia é a utilização de gravações
com as vozes e o acompanhamento instru-
mental, fazendo uma parte do papel do regen-
te ou preparador de coros. Quando à frente
do trabalho com um coro há um regente ou
um professor que saiba música e que tenha
experiência em construir a afinação, no início
de cada canção a primeira nota de cada voz é
cantada para cada um dos naipes. É uma re-
ferência importante para os participantes do
coro cantarem a cappella ou acompanhados
de instrumentos musicais. No caso do canto
51
 a cappella, essa referência é mais importan-
te ainda, para que cada naipe possa iniciar
a sua melodia com a afinação exata da nota.
Depois, cada naipe vai desenvolvendo a sua
melodia presente no arranjo.
Há uma recomendação importante que
fazemos para o professor e que também vale
para os alunos: não se preocupem com o canto,
apenas dediquem-se a cantar! Ouvindo as gra-
vações e cantando, cantando e ouvindo o que
se está cantando e, depois, ouvindo o que as
outras vozes estão cantando na melodia do
seu naipe é que se aprende essa atividade me-
lhor.
É importante, também, lembrar que a
voz dos adolescentes sofre mudanças no
seu timbre e na afinação, entre 10 e 15 anos
de idade, aproximadamente. Cada adoles-
cente tem o seu estágio. Isso significa que
em um grupo de meninos os estágios esta-
rão em diferentes fases de mudança vocal.
Essa mudança também acontece com as
meninas, no entanto a percepção desse pro-
cesso na voz feminina é menor. A melhor
forma de lidar com essa situação, sem privá-
-los do canto, é incentivá-los a cantar em uma
postura que não obstrua a entrada e a saída
do ar e do som, preferencialmente em pé, com
o olhar para o horizonte, priorizando os exer-
cícios de respiração e em uma altura e intensi-
dade que lhes sejam confortáveis.
Aprendendo a cantar em coro
Os alunos já ouviram a música Palco,
composta por Gilberto Gil, e já registraram
a sua escuta por meio de um desenho. Agora
é o momento de cantá-la. Além dela, você en-
contra, no CD Educação em Arte: música, v.
2, três músicas do folclore americano: When
52
the saints go marching in, London bridge
e Merrily we roll along. Elas foram espe-
cialmente gravadas em diversas faixas de
áudio para melhor percepção auditiva dos
alunos. Para cada uma delas foi preparado
um arranjo a três vozes, adequado para to-
dos os tipos de vozes femininas e masculinas
(soprano, mezzo soprano, contralto, tenor,
barítono e baixo) e dentro da tessitura dos
naipes, para que todos possam cantar. A di-
ferença está na região onde soa cada uma
delas (uma oitava acima ou abaixo). Por
isso, professor, ajude os alunos a acharem
o naipe vocal mais confortável para eles,
ouvindo-os com naturalidade (não preci-
sa fazer teste classificatório neste primeiro
momento). Observe se suas vozes estão com
um timbre suave, se a voz sai com facilidade,
sem rouquidão, sem sonoridades guturais
ou forçadas. Caso encontre algum aluno
cuja qualidade vocal esteja muito diferente
das demais do naipe, convide-o a integrar
outro naipe, como experiência. Diga-lhes
que eles próprios devem se observar e tomar
consciência, pouco a pouco, de qual é a sua
zona de maior conforto para o canto. Se,
após a atividade de canto, eles saem roucos,
é preciso prestar atenção, pois isso é sinal de
que as vozes estão sendo forçadas a cantar
de maneira errada e isso pode acarretar pro-
blemas futuros.
Alguns passos estão indicados para que
você e seus alunos possam compreender
melhor o canto coral depois de aquecerem
as cordas vocais. Sugere-se iniciar pela mú-
sica que já ouviram (Palco) e, depois, por
When the saints go marching in, cuja parti-
tura foi editada no Caderno do Aluno. Se
houver possibilidade, você poderá traba-
lhar com as demais aqui apresentadas ou
com outras que você selecionar.
 Arte – 1a série – Volume 1

Músicas

Passos para aprender a cantar cada voz When the

London Merrily we
Palco saints go
bridge roll along
marching in

Escutar a música cantada em um arran- Faixa 5 Faixa 10 Faixa 15 Faixa 20

jo a duas vozes acompanhadas de uma (completa (completa (completa (completa
banda instrumental. cantada) cantada) cantada) cantada)

Aprender a cantar a melodia da música: Faixa 6 Faixa 11 Faixa 16 Faixa 21

voz principal com a gravação. (1a voz) (1a voz) (1a voz) (1a voz)

Faixa 7 Faixa 12 Faixa 17 Faixa 22

Aprender a 2a voz e depois cantá-la com
e depois a e depois a e depois a e depois a
a 1a voz.
Faixa 6 Faixa 11 Faixa 16 Faixa 21

Faixa 8 Faixa 13 Faixa 18 Faixa 23

Aprender a 3a voz e depois cantá-la com
e depois a e depois a e depois a e depois a
a 1a voz.
Faixa 6 Faixa 11 Faixa 16 Faixa 21

Dividir a classe em três grupos: um para a 1a voz (melodia principal), outro para a 2a voz e mais
um para a 3a voz.

É importante que os grupos cantem

Faixa 5 Faixa 10 Faixa 15 Faixa 20
juntos, acompanhando a gravação e
(completa (completa (completa (completa
observando auditivamente quando as
cantada) cantada) cantada) cantada)
outras vozes começam e o que fazem.

Agora é hora de os três grupos canta-

Faixa 9 Faixa 14 Faixa 19 Faixa 24
rem a três vozes, acompanhados somen-
(playback) (playback) (playback) (playback)
te do playback.

Se os alunos se sentirem seguros, pode-se propor que cantem a cappella: somente as vozes, sem
o acompanhamento do playback.

Quadro 2 – Passos para aprender a cantar cada voz.

53
 Figura 35 – Canção folclórica. When the saints go marching in (Quando os santos vão marchando). Partitura para três
vozes.

54
Arte – 1a série – Volume 1

© G4 Editora

55
 © G4 Editora

Figura 36 – Canção folclórica. London bridge (Ponte de Londres). Partitura para três vozes.

56
 Arte – 1a série – Volume 1

© G4 Editora

Figura 37 – Canção folclórica. Merrily we roll along (Alegremente nós seguimos). Partitura para três vozes.

57
 A experiência de cantar When the saints
go marching in com a partitura em mãos pode
ser inédita para os alunos. Eles conhecem par-
tituras? Há mais informações sobre elas no
Caderno da 6a série/7o ano (volume 1), cujo
conteúdo centrou-se nas partituras conven-
cionais e não convencionais.
Podemos supor que eles consigam ler algu-
mas das características de uma partitura, o de-
senho das notas musicais no pentagrama, onde
aparece também a letra ritmicamente dividida,
enquanto ouvem a gravação completa e, tam-
bém, a gravação de cada voz.
Essa forma de aprender a cantar as melo-
dias de cada voz, pela imitação da gravação, é
o que chamamos de memorização melódica.
É assim, também, na grande maioria dos co-
ros brasileiros, cujos participantes não sabem
ler música.
Ao aprender as melodias ouvindo as gra-
vações e acompanhando o desenho (melódi-
co e rítmico) das notas nos grupos de cinco
linhas de cada voz, muitas pessoas (alunos e
professores leigos) acabam por decifrar mini-
mamente o código musical. Partem sempre da
referência sonora da primeira nota da melodia
e vão seguindo as outras. A isso chamamos de
leitura relativa: uma nota percebida e cantada
a partir de uma referência anterior. Acompa-
nhar a letra e a música certamente abrirá no-
vos momentos de aprendizagem para todos.
Cantar com o apoio do playback é importan-
te para aprender a cantar as vozes do arranjo,
manter o ritmo e respeitar as esperas. Cantar a
cappella, sem o apoio do playback, é um desafio
que deve ser testado, pois só assim a afinação se
desenvolve e se internaliza na memória dos can-
tores.
Se em apresentações o playback for usado,
é fundamental observar seu volume, para que
fique equilibrado e um pouco mais fraco do
que o som das vozes dos alunos. É apenas um
apoio, não o som principal. O som do coro é o
mais importante.
58
Se houver alunos que saibam tocar ins-
trumentos musicais (violão, guitarra, bateria,
percussão, contrabaixo, sopros etc.) e consigam
ler as cifras das partituras ou tocar “de ouvido”,
muito bom, pois podem ser incentivados a to-
car com o coral. Essa experiência os ajudará a
perceber que há diferença entre ter um suporte
instrumental ao vivo para o coro e uma grava-
ção. Ao vivo, podem mudar a forma de tocar
e acompanhar as vozes, sugerindo alterações
de andamento (velocidade) da música, acom-
panhando os trechos fortes e fracos, experi-
mentando entradas diferentes, acompanhando
mudanças repentinas de execução musical, fa-
zendo novos arranjos para o acompanhamento.
A gravação, por mais bem-feita e elaborada que
seja, não tem os recursos de um acompanha-
mento ao vivo. Depois de praticar bem com o
playback, os ensaios podem ir por esse caminho,
com a participação dos instrumentistas, mas,
nesse caso, é fundamental que os instrumentos
respeitem o volume do som das vozes, tocando
em volume mais baixo do que o coro.
Algumas questões podem ampliar a refle-
xão sobre a experiência vivida pelos alunos:
Qual foi a sensação de cantar em conjunto, sem
gritar? Conseguiram cantar ao mesmo tempo
que prestavam atenção nas vozes dos colegas?
Qual é a sensação quando as vozes se afinam?
O que você precisou fazer para cantar afinado?
Guiando-se pela sensibilidade, você pode
realizar mais perguntas, ajudando os alunos a
refletir sobre as descobertas, as dificuldades e os
prazeres do fazer musical, preparando-os para
uma primeira intervenção experimental.
Intervenção experimental
Certamente, muitos aspectos podem ser
ainda pesquisados com relação ao canto co-
ral. Há corais que se apresentam com túnicas
e perfilados com pouco ou nenhum movimen-
to corporal. Outros se movem pelo palco. Há
também o coro cênico, que se utiliza de alguns
elementos da linguagem cênica, como expres-
são corporal, cenários, adereços, figurinos e
iluminação.

Quais são as possibilidades de desenvolver
uma pequena intervenção experimental com
canto coral ou coro cênico? Em que lugar po-
deria ser, dentro ou fora da escola? E quando?
Qual reação você espera do público?
Também é possível inserir efeitos cênicos
em seus coros. Para isso, a escolha do lu-
gar é fundamental. Será em um espaço com
muita poluição sonora, como o recreio ou a
entrada dos alunos, por exemplo? Ou é para
ter a escuta da natureza, se a escola tem um
bosque ou um mar ou... Poderiam ser cria-
dos arranjos vocais em outras músicas que
conheçam e gostem?
É preciso também checar a possibilidade
de que alguns alunos façam parte de grupos
vocais ou coros em suas atividades fora da
escola. Eles podem trazer as partituras que
usam e trabalhar com seus colegas.
No Caderno do Aluno, há espaço para pla-
nejar a intervenção experimental e comentar
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
DANÇA
A intervenção é uma possibilidade de
criação que faz que os envolvidos questio-
nem por meio das ações, levantem dúvidas,
recriem, se reposicionem, sejam surpreen-
didos e surpreendam, fazendo que a vida
circule de maneira diversa. Dessa forma,
sugere-se que a intervenção em dança, na
escola, consista principalmente da realiza-
ção de uma performance cênica que tenha
o lúdico como ponto central, na qual seja
criada uma expectativa entre o público e
os dançarinos, proporcionando, nos envol-
vidos, reflexões a respeito dos temas que
aparecerão na performance, de modo a rela-
cioná-los com fatos da vida e do cotidiano.
Para tanto, é sugerido que o professor tra-
balhe com elementos da dança coral neste
período.
Arte – 1a série – Volume 1
a reação do público, pois é muito importante
percebê-la como um espaço de mediação cul-
tural. Entrevistas podem evidenciar quanto as
intervenções provocaram o público.
O acompanhamento das pequenas inter-
venções experimentais e a análise comparti-
lhada das respostas do público, registradas no
Caderno do Aluno, podem alimentar o poste-
rior planejamento de intervenções que serão
realizadas no volume 2.
linguagens artísticas
Intervenções em música
canto coral;
produção musical em grupo;
leitura musical.
mediação
cultural
Proposição I – O que penso sobre
dança coral?
Para pensar-sentir-fazer dança tam-
bém é importante conversar sobre
ela. No Caderno do Aluno, as se-
guintes questões movem a conversa:
f Para você, qualquer pessoa dança? Justifi-
que sua resposta.
f É possível inventar uma dança em que
muitas pessoas dançam juntas? Comente.
f Como você imagina que seja uma dança
coral? Você pode responder desenhando
se quiser.
59
 Na conversa, o importante é que os alu-
nos possam expor suas ideias, suas hipóteses,
compartilhando o repertório e a construção
de significados coletivamente. Como profes-
sor, mediando a conversa, você vai oferecen-
do informações e questões para aproximar
os alunos do conceito de dança coral.
Quando muitas pessoas se movem juntas,
elas formam um coral de movimento. Quem
primeiro trabalhou com essa forma de mo-
ver pessoas juntas, artisticamente, foi o hún-
garo Rudolf von Laban. Laban trabalhou
inicialmente com projetos criativos, com a
análise da dança, e criou também uma escri-
ta da dança: a labanotação (labanotation),
que é uma maneira de registrar os passos
de dança encontrados em uma coreografia,
possibilitando que outras pessoas possam
realizar os passos por meio da leitura dos
símbolos empregados pela labanotação. La-
ban dirigiu alguns rituais de dança coral no
Monte Verità, na Suíça, em 1917.
Laban, vendo o corpo a partir de uma
perspectiva sociocultural, percebeu que ele
expressa a relação do indivíduo com o seu
meio. Sendo o corpo veículo e conteúdo
do indivíduo nas relações que estabelece
no trabalho, no lazer, nas ações orgânicas,
o ser humano possui um repertório gestual
que significa o seu elo social. Laban fez
uma clara distinção entre movimento coral
e dança-teatro. Enquanto na dança-teatro
dançarinos profissionalmente preparados
apresentavam a forma de arte da dança, o
movimento coral servia para dar uma expe-
riência de dança aos leigos e também contava
com dançarinos experientes. Era uma dança
que preservava a movimentação espontâ-
nea do grupo, organizava sistematicamente
grandes massas ao ar livre e era realizada
com roupas leves. Laban diferenciava isso
de acordo com sua estrutura, como orques-
tra, dança coral ou câmara, incluindo ou-
tras danças, como sonata ou canção.
No Brasil, coreógrafos ou educadores
como Maria Duchenes, J. C. Violla e Ivaldo
60
Bertazzo se identificaram com essa forma
de trabalho e criaram obras que exigiam um
grande grupo de pessoas se movimentando
em cena.
As coreografias que originam o coral
de movimentos normalmente propõem que
um grande grupo de pessoas se mova junto,
segundo uma coreografia preestabelecida,
com estrutura simples, porém instigante,
permitindo a dançarinos dançarem juntos
de forma colaborativa. A dança acontecerá,
então, como processo de autoconhecimento
do corpo, de seus limites e possibilidades,
efetivando relações sociais e levando os in-
divíduos a experimentar novas possibilida-
des quando da criação e integração grupal.
Atuará como elemento transformador, por
promover aos participantes a aceitação de
si mesmos e uma maior abertura na relação
com o próximo.
Proposição II – Ação expressiva
Percursos para um projeto de
intervenção: dança coral na escola
Seria possível fazer uma intervenção na
sua escola com a linguagem da dança coral?
O que os alunos pensam sobre isso? Onde a in-
tervenção poderia acontecer? Quando aconte-
ceria? Como não é uma "apresentação", qual
seria a intenção da intervenção? Os alunos
gostariam de chamar a atenção sobre algum
aspecto da escola, do espaço, do ambiente es-
colar?
Essas questões podem dar início à con-
versa que vai puxar o grupo de alunos para
a participação na intervenção. Lembrando
que a dança coral propõe coreografias para
um grande número de pessoas, é interessan-
te que a classe seja dividida no máximo em
dois grupos. Em continuidade, para entrar
em processo de criação, pode-se encaminhar
um percurso focalizando os aspectos a se-
guir.

Para procurar um tema
No Caderno do Aluno é indicado um jogo
com associação de palavras para que juntos
descubram caminhos que os levem a encon-
trar um tema para a intervenção que está sen-
do proposta.
Os alunos sentam em círculo. Um aluno
começa o jogo falando aleatoriamente uma
palavra. Digamos que a primeira palavra que
venha à cabeça dele seja “sala”. O próximo
aluno deverá falar uma palavra que tenha li-
gação com sala, por exemplo: “espaçosa”. O
próximo aluno deverá falar uma palavra que
tenha ligação com espaçosa, por exemplo:
“aberta”. O próximo aluno deverá falar uma
palavra que tenha ligação com aberta, por
exemplo: “porta”. O próximo aluno deverá fa-
lar uma palavra que tenha ligação com porta,
por exemplo: “ingresso”. O próximo aluno de-
verá falar uma palavra que tenha ligação com
ingresso, por exemplo: “estádio”. O próximo
aluno deverá falar uma palavra que tenha li-
gação com estádio, por exemplo: “grama”.
O próximo aluno deverá falar uma palavra
que tenha ligação com grama, por exemplo:
“verde”. O próximo aluno deverá falar uma
palavra que tenha ligação com verde, e assim
sucessivamente...
Dentro da espontaneidade com que os alu-
nos dirão as palavras, sempre em associação
com a palavra que foi dita anteriormente, talvez
seja possível achar caminhos a seguir até mon-
tar com eles um tema em comum para a impro-
visação e as pesquisas de movimento em grupo,
a fim de chegar a uma coreografia em que todos
se movam juntos.
Para pensar um espaço
Converse com os alunos sobre os espaços
da escola, como: espaços externos, corredores,
escadarias etc. No Caderno do Aluno, eles po-
derão listar os locais que julguem indicados
para a intervenção. Em um segundo momen-
to, você poderá fazer uma grande lista na
lousa a partir das sugestões dos alunos, para
Arte – 1a série – Volume 1
decidirem juntos em que espaços poderiam
apresentar intervenções que se apropriem da
“formação” da dança coral.
Por que uma intervenção?
A intervenção na escola não deve priorizar
a execução de movimentos corretos e perfeitos
dentro de um padrão técnico imposto, gerando
a competitividade entre os alunos. É impor-
tante chamar a atenção deles sobre isso, pois
a ideia é partir do pressuposto de que o movi-
mento é uma forma de expressão e comunica-
ção do aluno, objetivando torná-lo um cidadão
capaz de se expressar em variadas linguagens,
desenvolvendo sua expressão e aprendendo a
pensar em termos de movimento.
Antes de fazer acontecer, não é possível sa-
ber o que a intervenção em dança pode pro-
vocar no espaço da escola e nas pessoas que
assistem a ela.
É importante que você lembre aos alunos
que, além do grupo ou grupos que vão atuar,
provavelmente seja necessário um grupo de
alunos que se ocupe de determinadas orga-
nizações, como operar o som, montar e des-
montar determinado cenário etc., para que a
intervenção aconteça em sua plenitude.
E por último, como professor, é im-
portante acompanhar o processo e
observar o desenrolar da intervenção
para ter elementos que gerem uma conversa
com os alunos sobre a experiência realizada. Al-
guns pontos podem ser focalizados: as impres-
sões dos alunos sobre a experiência; a prática de
aluno-dançante em espaços inusitados; o regis-
tro no Caderno do Aluno:
f Como foi para você a realização da inter-
venção?
f Como foi a reação de quem assistiu?
f Você faria alguma alteração na forma como foi
realizada a intervenção? Qual(ais)? Por quê?
61
 Na seção “Você aprendeu?”, os alu-
nos devem fazer um registro sobre
sua compreensão da dança coral,
respondendo:
f Com o fazer da intervenção, sua compreen-
são de dança coral mudou? Explique.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9
TEATRO
Intervenção: nem apresentação, nem re-
presentação. In[ter]venção: a palavra assim
grafada traz dentro de si a ideia de invenção.
Intervenção cênica como tática de invenção
exercida no ambiente escolar, como explica
Carminda Mendes Andréa ao dizer que a táti-
ca da invenção depende do jogo que se estabe-
lece entre propositores e participantes dentro
do espaço.
Por isso mesmo é que teatro pós-dramáti-
co não é apresentação nem representação. Ou
seja, é o oposto de um teatro dramático, tea-
tro interpretativo baseado no discurso orató-
rio dos atores e no texto literário como fator
predominante. O teatro pós-dramático se faz
de sinestesias, performances e diálogo entre as
linguagens da arte, gerando novas possibili-
dades poéticas e dramatúrgicas. Por assim ser,
o teatro pós-dramático é mais experimental,
sem a preocupação com uma narrativa linear,
com começo, meio e fim. Juntam-se a essas
características a transgressão dos gêneros, a
negação da fábula, a presença no lugar da re-
presentação, a recusa da síntese em troca da
busca de uma densidade em momentos inten-
sos, entre outros aspectos.
a
ANDRÉ, Carminda Mendes. O teatro pós-dramático na escola. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso em: 16 jul.
2013.
62
linguagens artísticas
Intervenções em dança
dança coral; coral de movimentos;
improvisação de movimentos em grupo;
espaços inusitados para formação da
dança coral.
mediação
cultural
Portanto, a provocação é desconstruir
nos alunos a ideia de teatro como algo de-
finido a priori, a partir do questionamento
dos seguintes elementos: a forma dramáti-
ca fechada, o palco italiano, as personagens
naturalistas, os conflitos particulares. Ou
seja, o estudo vai cercar a intervenção cêni-
ca e o teatro pós-dramático para construir
outra ideia de teatro, mais próxima da con-
temporaneidade.
Proposição I – O que penso sobre
intervenção cênica?
A proposta é iniciar conversando
sobre intervenção cênica. Para isso,
no Caderno do Aluno, estão lança-
das algumas questões:
f Você já viu uma intervenção cênica? Co-
mente.
f O que você imagina que seja uma interven-
ção cênica? Você pode responder escreven-
do ou desenhando.

f Para você, em que condições e lugares pode
ocorrer uma intervenção cênica?
f Você já ouviu falar alguma coisa sobre a
quarta parede do teatro? Que parede é
essa?
f Em uma intervenção, há a quarta parede?
Comente.
Depois da conversa, os alunos devem res-
ponder por escrito: O que mais você gostaria
de saber sobre intervenção cênica? Justifique
por que você gostaria, ou não, de fazê-la.
Mais do que propriamente “acertar” as
respostas a essas questões, o importante é que
os alunos possam conversar sobre suas hipó-
teses. Como professor e mediador cultural,
sua escuta atenta da conversa possibilita uma
leitura do repertório dos alunos, para ser am-
pliado com a continuidade das proposições.
Proposição II – Pesquisa em grupo
Na paisagem teatral das últimas décadas, o
grupo catalão La Fura dels Baus, que já teve
passagens marcantes pelo Brasil, é um bom
exemplo do modo estético teatral que, desde
as duas últimas décadas do século XX, vem
sendo nomeado de teatro pós-dramático, tea-
tro performance e/ou dramaturgias de imagens.
Investigar o La Fura dels Baus abre o re-
pertório dos alunos para olhar uma prática
teatral que age na subversão da forma teatral
e na abolição do palco italiano.
Essa investigação será na sala de informá-
tica, com a proposta de que os alunos aces-
sem um site de busca para encontrar imagens
de espetáculos do grupo La Fura dels Baus.
Sendo possível, os alunos fazem a impressão
de diferentes imagens encontradas e com
elas montam um painel para ser trabalhado
na aula seguinte. Não sendo possível, esco-
lha duas imagens para ser trabalhadas na
própria sala de informática.
Arte – 1a série – Volume 1
Para ajudar na busca das imagens, alguns
dos espetáculos já realizados pelo grupo
são: San Jorge: el viaje (2007); OBIT (2005);
ØBS (2000-2002); Manes (1996-1998); MTM
(1994-1996); Noun (1990-1992); Tier Mon
(1988-1990); Suz-O-Suz (1985-1992); e Accions
(1983-1987).
Diante das imagens, uma conversa com os
alunos pode ser provocada por meio de ques-
tões como: O que chama a atenção? O que cau-
sa estranhamento? Essas imagens mostram algo
de diferente como espetáculo teatral?
Algumas pistas úteis para a compreensão da
estética do La Fura dels Baus podem ser ofereci-
das por você aos alunos conforme o andamento
da conversa. Para isso, podemos abordar as ca-
racterísticas dos espetáculos do grupo e por que
esses são considerados teatro pós-dramático.
Vejamos. Uma característica é que as apre-
sentações desses espetáculos acontecem em
espaços encontrados fora dos edifícios cons-
truídos e convencionalmente utilizados como
teatros. São montagens que La Fura dels Baus
realiza em hangares, fábricas, locações indus-
triais, edifícios abandonados, espaços poliva-
lentes, ginásios, subterrâneos, funerárias etc.
ou em teatros que possam tirar sua plateia ou
poltronas, para que atuantes e espectadores
sejam performadores ativos.
A segunda característica é que o proces-
so de criação do grupo La Fura dels Baus
se desenvolve a partir dos autores, diretores,
encenadores, produtores e intérpretes de suas
obras. Não há, portanto, o dramaturgo, o di-
retor, o encenador, os atores.
As formas criadas pelo grupo fogem do
modo tradicional de se contar uma história ou
da dinâmica da história e da personagem. Desse
modo, a poética da linguagem de La Fura dels
Baus questiona os cânones e os dogmas estéti-
cos do teatro dramático. Outra característica é o
interesse e a troca artística interdisciplinar com
diferentes linguagens e mídias na composição e
na apresentação de suas obras.
63
 A quarta característica é a falta da quar-
ta parede ou de qualquer outra barreira entre
espectadores, atuantes e obra. Essa caracte-
rística relacional do La Fura parece ser sua
singularidade. O público tem uma experiên-
cia única de um teatro que é vivenciado, não
apenas assistido. La Fura, com a quebra da
quarta parede, parece buscar uma alteração
da percepção habitual ou uma mudança nas
fórmulas de percepção que estão dadas em
uma sociedade capitalista e midiática.
Como os alunos reagem diante do trabalho
teatral do La Fura dels Baus? Conhecer a expe-
riência do grupo modifica a compreensão deles
sobre o que é teatro? Quais são as características
da estética do La Fura dels Baus que oferecem
uma compreensão sobre intervenção cênica?
Havendo interesse e aula disponível para
continuar a pesquisa, os alunos podem buscar
imagens e também pesquisar outros grupos que
desenvolvem poéticas que podemos nomear de
teatro pós-dramático, teatro performance e/ou
dramaturgias de imagens.
Em 2008, por exemplo, em uma tenda es-
pecialmente construída no Parque Villa-Lobos,
na cidade de São Paulo, aconteceu a apresen-
tação do grupo argentino Fuerzabruta. No es-
petáculo, não há texto, não há palavras. Há a
materialidade do corpo dos atores que faz a dra-
maturgia das imagens de um teatro físico e per-
formático. Fuerzabruta é teatro pós-dramático
que envereda por outro caminho de criação
cênico-corpórea. Para o público, é uma expe-
riência estética em que a fábula é construída na
sua cabeça. É um espetáculo que não mostra
símbolos a ser decifrados, apenas afecções. É
um teatro físico que trabalha com sensações e
sentidos, não com significados. É um teatro que
expõe o grito, a respiração e o corpo do homem
como lugar primordial do ato teatral.
A agilidade e a grandiosidade com que
as cenas são montadas, com uma profusão
de linguagens, cores, texturas, sons, dança,
performance, técnica, convocam a matéria-
-corpo do espectador em Fuerzabruta, pro-
64
vocando a bruta e adormecida força dos
sentidos do espectador. Em Fuerzabruta,
há uma total desconstrução da tradicional
forma de teatro: há a boa música eletrôni-
ca; os deslocamentos de público; a rejeição
de um palco convencional; as performances
atléticas; e, sobretudo, o desafio à gravidade.
Vale, por isso, pesquisar e saber mais sobre
Fuerzabruta como um modo de estender o
olhar ao teatro pós-dramático e à sua mate-
rialidade cênico-corpórea.
Outros grupos que também podem ser pes-
quisados:
Internacionais
f de Barcelona: La Cubana, Sêmola Teatre,
Marcellí Antunez Roca, Simona Levi;
f de Montreal: Robert Lepage;
f de Copenhague, Bruxelas, Amsterdã: Jan
Fabre, Alain Platell e Arne Sirens, Michel
Laub;
f de Paris: Royal de Luxe;
f de Buenos Aires: Periféricos de Objetos,
Organización Negra/De la Guarda;
f de Nova Iorque: Wooster Group, Karen
Finley;
f de Londres: DV8, Forced Entertainment;
f de Tóquio: Shankai Juku, Min Tanaka.
Nacionais
f de Brasília: Hugo Rodas, Udigrudi;
f de São Paulo: Ópera Seca, XPTO, Cristia-
ne Paoli Quito, José Celso, Antunes Filho,
Márcio Aurélio, Antonio Nóbrega, Anto-
nio Abujamra;
f do Rio de Janeiro: Companhia dos Atores,
Armazém.

Proposição III – Ação expressiva
Um jogo intervencionista: a tática de
in[ter]venção na escola
Depois de os alunos conhecerem o traba-
lho do grupo La Fura dels Baus e saberem
mais sobre teatro pós-dramático, a proposta
é a invenção de uma ação intervencionista no
espaço-escola. O que pensam dessa proposta?
Gostariam de experimentar uma atitude artísti-
ca contemporânea?
Para realizar essa experiência e gerar
a cena que se inventa, os alunos, di-
vididos em grupos, podem registrar
no Caderno do Aluno a discussão sobre a in-
tervenção no espaço-escola, questionando-se:
f Para que é a intervenção cênica? Em outras
palavras, qual é o objetivo da intervenção?
f Para quem é a intervenção cênica?
f Em que lugar acontecerá a intervenção? Em
que momento?
Os alunos podem escolher um lugar na es-
cola que seja importante para a vida de cada
um e para o qual gostariam de chamar a aten-
ção. Os grupos podem eleger cinco lugares,
por exemplo. A intervenção será em um único
lugar ou em lugares diferentes na escola? O que
significa para os alunos investigar o espaço an-
tes de intervir? Quais as especificidades do lu-
gar/espaço? Há marcas importantes e visíveis
no lugar? O que está faltando no lugar que seria
interessante ter na intervenção? Há necessidade
de demarcar o lugar para a intervenção? Como
isso será feito? Fita-crepe no chão?
f Com quem? Como?
Improvisação de cenas. Como será a cena?
Que jogos podem ser propostos entre atuantes e
público? Uma cena em que os alunos/atuantes
se transformam em escultura viva? Por exem-
plo, o corpo dos atuantes permanece parado por
Arte – 1a série – Volume 1
algum tempo enquanto encaram de diferentes
modos – relaxado, agressivo, provocativo, sono-
lento – o público. Ou os corpos ficam parados
em posturas provocativas? Ou o corpo realizará
ações (modo de andar, de ficar parado, de se
levantar, de sentar etc.) desacelerando, fazendo
os movimentos em câmera lenta? Essas são al-
gumas possibilidades para a invenção de uma
cena, mas não são as únicas. É importante
permitir que os alunos proponham e façam as
improvisações de diferentes cenas até chegar à
escolha de uma para a intervenção.
A riqueza dessa experiência está justamen-
te no processo da construção da intervenção
para que seja um acontecimento de provoca-
ção, de despertar quem vê, de deixar a cena
mobilizar, e não imobilizar.
Após a realização da intervenção, retoman-
do com os alunos os momentos que costuraram
a invenção da intervenção, pergunte: O que foi
mais problemático durante o processo? Quais fo-
ram suas impressões sobre a experiência? Como
foi realizar a intervenção no lugar escolhido? Há
diferença entre uma intervenção e uma apresen-
tação? Há quarta parede na intervenção? O lu-
gar escolhido para a intervenção ganhou outro
significado? Quais modificações você faria e por
quê? Como foi a reação do público?
Enfim, a conversa permite a organização
da experiência, ao mesmo tempo que provoca
um distanciamento para se falar dela, apon-
tando outros modos de fazer, ver, pensar e
comunicar-se na linguagem teatral; outros
modos de ver e conviver nos lugares da escola.
linguagens artísticas
Intervenções em teatro
jogo intervencionista como tática de
in[ter]venção na escola;
escultura viva; exploração de
movimentos em câmera lenta;
mediação
ressigni¿cação de lugares da escola;
cultural
teatro dramático e
teatro pós-dramático.
65
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10
CONEXÕES ENTRE OS TERRITÓRIOS DE LINGUAGENS
ARTÍSTICAS, PROCESSO DE CRIAÇÃO E MEDIAÇÃO CULTURAL

As diferentes formas de intervenção ex-
ploradas neste Caderno podem ter revelado
aos alunos uma das funções da arte e do
artista contemporâneo: despertar múltiplos
olhares sobre lugares, em busca da produ-
ção de sentidos e ressignificação da vida em
ambientes diversos, inventando para isso
possibilidades estéticas por meio de projetos
de intervenção.
Lembre aos alunos que não se esqueçam de
colocar no storyboard o processo de criação
vivido, as ações que antecederam a realiza-
ção da intervenção, a reação do público e o
que foi feito no final.
Que esses storyboards provoquem frutífe-
ras ideias para a criação de um projeto de in-
tervenção a ser realizado no volume 2!

A ideia aqui é retomar o processo vivido

ampliando a percepção das etapas de tra- processo
de criação
balho por meio de um roteiro comentado,
uma espécie de storyboard a. Muito utilizado
linguagens artísticas
na publicidade, na animação e no cinema, o
storyboard parece uma história em quadri-
nhos, pois divide a ação em quadros, mas, Projetos de intervenção em
artes visuais, dança,
nele, não há balões e ele não se destina à pu- música e teatro
blicação. O storyboard, entendido aqui como
um roteiro visual da intervenção realizada, roteiros das etapas de trabalho da
facilita a visualização de cada etapa e pode mediação
cultural
intervenção realizada.
ser feito com desenhos esboçados e palavras-
-chave que intensifiquem as ações vividas.

a
Exemplos podem ser vistos no site <http://www.famousframes.com/website/index.php>. Acesso em: 16 jul. 2013.

66
 Arte – 1a série – Volume 1

SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a am-
pliação de conceitos, da percepção e da ex-
pressão sobre/na arte. Os mapas a seguir
mostram os conteúdos potenciais apresen-
tados nas possibilidades de estudo do tema
“In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na
escola”, focalizando os territórios de lingua-
gens artísticas, processo de criação e media-
ção cultural.

em artes visuais
intervenções urbanas e outras
modalidades das artes visuais; In[ter]venção
provocações estéticas convocando o
público.

linguagens artísticas

em dança
em música dança coral; coral de movimentos;
canto coral; improvisação de movimentos em grupo;
produção musical em espaços inusitados para formação da
grupo; dança coral.
leitura musical relativa;
“mímica melódica". em teatro
jogo intervencionista como tática de in[ter]venção na escola;
mediação escultura viva; exploração de movimentos em câmera lenta;
cultural ressigni¿cação de lugares da escola;
teatro dramático e teatro pós-dramático.

processo
de criação

linguagens artísticas

Projetos de intervenção em
artes visuais, dança,
música e teatro

mediação roteiros das etapas de trabalho da

cultural intervenção realizada.

67
 Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de
aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio
– Caderno do Aluno e outros modos de regis-
tro realizados –, você, professor, pode avaliar
o percurso realizado com a turma.
Além disso, no Caderno do Aluno, em
“Você aprendeu?”, propõe-se a continuidade da
criação do glossário iniciado. Para isso, os alu-
nos organizam uma lista de palavras que pos-
sam representar o que foi importante para sua
aprendizagem da arte e das linguagens artísticas,
priorizando especialmente a intervenção. Cada
palavra vai compor um verbete do glossário,
complementado pelo significado no contexto do
estudo realizado.
A partir da socialização das respostas dos
alunos e da leitura do portfólio, você percebeu
como os alunos:
f Compreenderam a ideia de intervenção em
arte?
f Operaram com imagens, ideias e sentimen-
tos por meio da especificidade dos pro-
NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Quais foram os caminhos traçados neste
volume 1?
Peça aos alunos que releiam, atentamente,
o que registraram no Caderno do Aluno du-
rante os estudos realizados sobre o tema Arte,
cidade e patrimônio cultural e respondam à
questão: As práticas culturais pertencem ao
patrimônio cultural?
Depois de lerem suas respostas, proponha
que observem novamente as imagens utiliza-
das na abordagem do tema e discutam se, a
partir dessa nova observação, responderiam
68
cessos de criação nas linguagens das artes
visuais, da dança, da música ou do teatro,
gerando projetos de intervenção na escola?
f Investigaram e observaram o lugar-espa-
ço-escola, como modo de fazer uma lei-
tura-sondagem detonadora de questões
propositoras para a intervenção?
f Apresentaram a ideia da intervenção em
artes visuais, dança, música ou teatro na
escola por meio de esboços de etapas para
a realização de projetos individuais ou co-
laborativos visando à ação intervencionis-
ta na escola para o volume 2?
Refletindo sobre o seu diário de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como você percebe suas ações pedagó-
gicas? O modo como você escolheu e reinven-
tou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que você faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexões poderiam ter sido feitas? Para
onde você pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
de forma diferente à mesma questão. Essa
ação é importante para que fique clara a re-
lação existente entre as linguagens da arte e o
patrimônio cultural. Em seguida, retomando
o tema In[ter]venção em arte: Projetos poé-
ticos na escola, pergunte: Quais intervenções
foram realizadas?
Solicite aos alunos que revejam as Situa-
ções de Aprendizagem que tratam do tema e
conversem sobre o que há em comum entre as
questões e as respostas das proposições. A par-
tir dessa conversa, proponha que cada aluno
faça uma intervenção nas páginas 73 e 74 do

Caderno do Aluno, deixando as páginas ante-
rior e posterior como suporte. Assim, essa folha
pode ser cortada, furada, dobrada, amassada,
vincada, trabalhada com frottage (esfregando
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E
DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
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GLOSSÁRIO
Arte pública – De modo geral, é um termo que
se refere às obras expostas em espaços públicos,
abertos ou fechados. São, portanto, obras fisi-
camente acessíveis ao público, que modificam a
paisagem circundante, de modo temporário ou
permanente, fugindo do caráter elitista ou restrito
(como museus e galerias). O termo entrou para o
vocabulário da crítica de arte na década de 1970,
conectada às políticas de financiamento criadas
para a arte em espaços públicos. Projetos de inter-
venções urbanas e grafites são alguns exemplos.
Bossa nova – Movimento musical brasileiro que
surge no final dos anos 1950, com a música de
Tom Jobim, as letras de Vinicius de Moraes e o
violão e a voz de João Gilberto. Inicialmente pa-
recia apenas um novo jeito de cantar ou de tocar
o samba de forma estilizada, restrito à zona sul do
Rio de Janeiro. Anos depois, reconhece-se na bos-
sa nova uma renovação sem volta da música brasi-
leira, caracterizada pela complexidade harmônica
e rítmica. Do Beco das Garrafas (um bar no Rio
de Janeiro) chegou às faculdades de todo o país e,
depois, ao rádio, ao disco e à televisão. O caráter
universal que a música popular brasileira adquiriu
com a bossa nova estabeleceu uma nova fase na
72
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THE SWINGLE SINGERS. Disponível em:
<http://www.swinglesingers.com> (em inglês).
Acesso em: 30 maio 2013.
qual, em lugar do antigo isolamento que lhe basta-
va nos limites da nação brasileira, se tornou cada
vez mais universal. A bossa nova transformou as
matérias-primas fruto das influências culturais eu-
ropeias do Brasil Colônia, indígenas e africanas em
produto de exportação de alta qualidade. A músi-
ca brasileira, que até então disputava o mercado
internacional como latin american rhythm, passou
a ser bossa nova. É o mais conhecido movimento
musical brasileiro em todo o mundo, comparado
ao jazz, ambos marcados pela influência moderna
do impressionismo europeu.
Canto a cappella – Canto sem acompanhamen-
to de instrumentos musicais. É uma expressão de
origem italiana, como grande número de termos
usados na linguagem musical. No início, signifi-
cava a música sacra cantada nas capelas da antiga
Europa, onde era proibido o canto acompanha-
do por instrumentos musicais.
Canto coral – Canto em conjunto, designação
para coro. Pode ser um conjunto de vozes infantis,
femininas ou masculinas, distintamente, e tam-
bém todas essas vozes em um único coro. Em um
coral, geralmente separam-se as vozes, conforme

as extensões graves e agudas do cantor, por exem-
plo: tenor (masculina) e soprano (feminina), as
vozes agudas; barítono (masculina) e mezzo (femi-
nina), as vozes intermediárias; baixo (masculina) e
contralto (feminina), as vozes graves.
Cantochão ou canto gregoriano – Coro em unís-
sono, em ritmo declamatório, de sons idênticos
em duração e intensidade, majestoso e solene. A
forma inicial de registro gráfico feito por letras
e neumas (sinais) sobrepostas às palavras cau-
sava certa deturpação das composições. Guido
d’Arezzo (995-1050), monge italiano, desenvol-
veu o uso de uma pauta de quatro linhas para
notação das melodias do canto gregoriano que,
mais tarde, se transformou na pauta musical.
Depois foram acrescentadas outras vozes ao
cantochão, criando-se as primeiras composições
em estilo coral.
Clown – Termo usado para designar o palhaço
teatral, que usa as linguagens verbal e não verbal
para expressar o cômico. Os termos clown e pa-
lhaço têm origens diferentes, mas, na linguagem
do espetáculo, as duas palavras confluem em es-
sências cômicas, à criança interior que, no espetá-
culo, se torna arte.
Cômico – Não se limita ao gênero da comédia,
mas abarca toda a capacidade humana de apreen-
são de aspectos insólitos e ridículos da realidade
física e social ao gosto do homem pelo jogo e pelo
riso. Nessa direção, compreende vários aspectos,
como o humor (ação intencional de provocar o
riso), a ironia (intenção de dizer o que se pensa
dizendo exatamente o oposto) e a sátira (ridicu-
larização de um tema ou situação com objetivo
social, político ou moral).
Coro – Grupo musical composto de diversas
vozes. Um coro formado por vozes femini-
nas e masculinas é chamado de coro misto e é
composto de sopranos (vozes femininas mais
agudas); mezzo sopranos (vozes femininas não
tão agudas); contraltos (vozes femininas mais
graves); tenores (vozes masculinas mais agu-
das); barítonos (vozes masculinas mais graves);
e baixos (vozes masculinas bem mais graves).
Cada um desses seis grupos de vozes é chama-
do de naipe.
a
PACIEVITCH, Thais. Dança de salão. Disponível em: <http://www.infoescola.com/artes-cenicas/danca-de-
salao/>. Acesso em: 28 out. 2013.
Arte – 1a série – Volume 1
Curadoria educativa – Seleção de imagens que
lida com ênfases e exclusões, combinações e
recortes, e é comprometida com um foco que
desvela pontos de vista e conceitos eleitos para
exploração com os estudantes. O [con]tato com
as obras, quando socializado em um grupo, pro-
move a ampliação de pontos de vista que prolife-
ram em múltiplos sentidos. Envolve a mediação
cultural do professor, que provoca um processo
instigante de interpretações, decifrações, desco-
bertas e estranhamentos. Indo além do simples
reconhecimento de autorias, a curadoria educa-
tiva desperta a fruição e propõe conexões não
restritas às imagens apresentadas, mas centradas
em uma experiência, um processo que leva a pen-
sar a linguagem da arte e a vida. Uma curadoria
educativa cuidadosa se preocupa em oportunizar
o [con]tato com obras de diferentes épocas, luga-
res, etnias, culturas etc. O termo foi inicialmente
utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado
e ampliado pelo Grupo de Pesquisa Mediação:
arte/cultura/público, coordenado por Mirian Ce-
leste Martins no Instituto de Artes/Unesp.
Dança de salão – Pode-se dizer que é “toda a dan-
ça social, ou seja, que se dança a dois. Os mais
variados ritmos são englobados pela dança de
salão. Segundo historiadores, as danças de casais
tornaram-se populares no início do século XIX,
embora tenham surgido no século XIV, e evoluí-
do nos séculos seguintes (apenas entre os nobres).
A dança de salão foi introduzida no Brasil em
1914, a princípio com a valsa e a mazurca”a.
Desenho (do latim designáre, que significa “mar-
car, indicar”, conecta-se também com o termo
desígnio, “intenção, propósito”) – Expressão
com caráter singular em sua forma de comunicar
uma ideia, um pensamento, uma emoção. O de-
senho se apresenta como possibilidade de conhe-
cimento artístico e estético desde seu significado
mágico para o homem das cavernas até os dese-
nhos em grandes formatos e as linguagens híbridas
contemporâneas, abarcando ainda as produções
ilustrativas e as formas construtivas e técnicas da
Arquitetura e do Design. Com enfoque artístico,
científico, lúdico, industrial, arquitetônico, publi-
citário etc., a linguagem do desenho se faz pre-
sente: é comunicação e expressão. Está presente
em pintura, gravura, escultura, ilustração, cinema
73
 (storyboard), partitura musical, poesia visual, es- Shore, músico que trabalhava com o compositor
quemas de coreografia, moda, plantas arquite- alemão Georg Friedrich Handel. Para ouvir me-
tônicas, esquemas matemáticos, ilustrações de lhor o som produzido pelo diapasão, é necessá-
Biologia, Química, Física, mapas e cartografias, rio encostá-lo, logo após ser golpeado, em uma
entre outros, configurados a partir de propostas caixa de ressonância (como o corpo do violão,
projetadas e desenhadas por alguém. por exemplo). Os regentes encostam o diapasão
na caixa craniana para ouvir a nota produzida.
Diapasão – Instrumento feito de metal no forma- Com essa mesma finalidade, há outros tipos de
to de uma forquilha que serve para dar a referên- diapasões: os de sopro, que são pequenas gaitas
cia de uma nota musical de determinada altura (o que produzem desde os sons de cada uma das seis
mais usual é o lá 440 Hz). É usado pelos regentes cordas do violão ou guitarra, até as notas de uma
e músicos para afinar instrumentos e vozes. O escala cromática. Há ainda, o afinador eletrôni-
diapasão produz seu som pela vibração das for- co, que tanto emite sons como recebe os emitidos
quilhas ao ser golpeado contra a mão ou uma su- pelo canto ou as notas tocadas em um instrumen-
perfície. Foi criado em 1711 pelo trompetista John to e indica se estão afinadas ou não.
© Jaqueline Spezia/Conexão Editorial

© Jaqueline Spezia/Conexão Editorial

Figura 38 – Diapasão de metal (forquilha). Figura 39 – Diapasão de sopro (bolacha).

© G4 Editora
© Jaqueline Spezia/Conexão Editorial

Figura 40 – Diapasão de sopro. Figura 41 – Afinador eletrônico.

Disco de 78 rpm – Mídia de gravações sono- Brasil, esses discos foram gravados aproxi-
ras feita em discos de goma-laca com 25 a 30 madamente entre as décadas de 1910 e 1970.
cm de diâmetro. A gravação era feita em dois
lados do disco, com duração de 4 a 5 minutos Disco LP (abreviatura do inglês long play) – Mí-
cada lado. A velocidade da reprodução é de dia de gravações sonoras surgida em 1948, feita
78 rotações por minuto, daí o nome 78 rpm. em vinil, com 31 cm de diâmetro. A velocidade
Os sons eram gravados em sulcos e reprodu- de reprodução é de 33 1/3 rpm, com capacidade
zidos por agulhas, inicialmente nos gramo- de gravação, em cada lado, de 20 minutos. O re-
fones, depois nos toca-discos elétricos. No sultado da reprodução sonora é muito melhor

74

que o do 78 rpm. São também mais flexíveis e
resistentes ao impacto de quedas. Na gravação,
os sons são registrados em sulcos em ambos os
lados dos discos e reproduzidos por agulhas mais
sofisticadas que às dos 78 rpm, reproduzidos em
toca-discos. Esses discos você consegue ouvir
mesmo com as caixas de som desligadas, só com
a vibração da agulha no sulco (ranhuras da repre-
sentação frequencial do áudio). Ainda hoje se fa-
bricam LPs e toca-discos, com muito baixo nível
de ruído, consumidos por audiófilos entusiastas
que preferem o seu tipo de reprodução sonora à
do CD e DVD, pois acham mais fiéis às grava-
ções. O CD – e, mais recentemente, o DVD-áudio
– tomou o lugar dessas mídias.
Educação patrimonial – Forma de mediação cul-
tural que estimula o contato do público com a
obra de arte, valorizando o patrimônio cultural
material e imaterial. Seu objetivo é o exercício da
cidadania e da responsabilidade social, comparti-
lhando e cuidando da preservação e valorização
das heranças culturais.
Escultura – Arte que consiste em esculpir ou ta-
lhar materiais sólidos, modelar materiais maleá-
veis ou compor materiais e/ou objetos diversos,
dando-lhes formas tridimensionais.
Forró – “Na Zona da Mata nordestina, o forró
se evidenciou nos terreiros das usinas, nas come-
morações dos festejos juninos e nos fins de sema-
na, durante o plantio e nos cortes da cana. Já no
sertão dessa mesma região, ele se manifestou nos
bailes de pé-de-serra e, na maioria das vezes, em
casas de família, para comemorar a chegada das
chuvas e as boas colheitas. E assim se expandiu,
tanto pelas cidades do interior quanto nas zo-
nas do baixo meretrício, também no litoral, em
arraiais improvisados, com os foles ou mesmo as
sanfonas, às vezes de oito baixos, o zabumba e
o triângulo, fazendo o nordestino divertir-se no
bate-coxa até o dia clarear”b.
Fotografia – O advento da fotografia, na primeira
metade do século XIX, revolucionou as possibi-
lidades de registro de imagens e liberou as artes
visuais do peso da representação. Tornou-se ela
mesma uma expressão artística, indo além de seu
caráter documental. O nome surge literalmente
b
CÂMARA, Renato Phaelante da. Forró: identidade nordestina. Disponível em: <http://www.fundaj.gov.br/
geral/folclore/forroidentidade.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013.
Arte – 1a série – Volume 1
de “escrita da luz”, pois a imagem é obtida pela
ação direta da luz sobre um material a ela sen-
sível. O material fotossensível podem ser chapas
metálicas (como no início da fotografia) ou de
vidro ou película (filmes) tratadas com compos-
tos químicos e, mais modernamente, os cartões e
disquetes de máquinas digitais computadoriza-
das (em que a informação visual é descrita por
valores numéricos).
Frevo – Termo popular do início do século XX,
originário da transformação do verbo ferver, no
sentido de festa animada, quente. Há vários tipos
de frevo, como frevo-de-rua, frevo-canção e fre-
vo de bloco. Como gênero musical tipicamente
pernambucano, mistura dois ritmos (marcha do-
brada e maxixe) e, na década de 1930, assumiu ca-
racterísticas mais próximas às que apresenta hoje,
como o fato de definir letra (frevo-canção), antes
inexistente. Já a dança surge dos movimentos dos
capoeiristas que iam à frente dos blocos no car-
naval de Recife, em disputa com blocos rivais. Os
passos (hoje, mais de 120 catalogados), portanto,
nascem da capoeira dançada no ritmo do frevo.
Grafite ou graffiti (do italiano graffiti, plural de
graffito, “inscrição ou desenho de épocas antigas,
toscamente riscado com objetos pontiagudos
ou carvão em rochas e paredes”) – Inscrições ou
desenhos feitos em muros ou lugares públicos,
também tidos como arte urbana. Desde a década
de 1980, é considerado linguagem artística, ten-
do a cidade e, principalmente, seus muros, como
principais suportes. Entre os temas abordados,
geralmente estão a crítica social e cenas bem-hu-
moradas.
Instalação – Modalidade de arte contemporânea
(o termo surge na década de 1960) que se carac-
teriza, em linhas gerais, pela construção de certo
ambiente em diferentes espaços. Os materiais e
objetos diversos, de natureza plástica ou concei-
tual, relacionam-se tanto com o espaço e a cons-
trução nos quais a instalação é realizada quanto
com o próprio espectador (seu corpo e seu pon-
to de vista). Para a apreensão da obra, é preciso
percorrê-la, interagir com ela.
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Na-
cional (Iphan) – Órgão federal responsável pela
75
 preservação dos bens culturais no Brasil. Criado
no governo de Getúlio Vargas, em 1937, atual-
mente está ligado ao Ministério da Cultura e atua
na identificação, no registro, no tombamento, na
fiscalização, na conservação, na restauração e
na promoção do patrimônio cultural brasileiro.
Jongo – Dança de origem africana, ancestral
do samba, que envolve canto e percussão de
tambores, também caracterizados pela reverên-
cia aos antepassados. Na realização do jongo
forma-se uma roda de dançarinos. No centro,
um solista (jongueiro) entoa os cantos, res-
pondidos em coro pelos demais participantes.
Também é conhecido como tambu, tambor e
caxambu, entre as comunidades afro-brasilei-
ras que o praticam. O jongo é fruto da herança
cultural dos negros do Reino do Congo, que
vieram escravizados para o Brasil para traba-
lhar nas fazendas de café e de cana-de-açúcar
do Vale do Rio Paraíba (Região Sudeste). No
Iphan, o jongo do Sudeste é registrado como
patrimônio cultural imaterial desde 15 de de-
zembro de 2005 no Livro de Registro das For-
mas de Expressão.
Labanotação – Sistema desenvolvido por Rudolf
von Laban para a notação do movimento, com-
posto de sinais gráficos que simbolizam direções
e níveis e especificam que movimento cada parte
do corpo deve realizar.
Land art – Surgida no final da década de
1960, é também conhecida como Earth art
ou Earthwork (arte da Terra). Na land art, a
obra integra-se à natureza. Pelas dificuldades
de realização, muitas delas ficam apenas em
projeto, tendo afinidades com a arte conceitual.
Alguns exemplos: Plataforma espiral (Spiral
jetty), de Robert Smithson, as intervenções de
Christo & Jeanne-Claude, as obras de Walter
de Maria, Dennis Oppenheim e Richard Long.
Livro de artista, livro-arte ou livro-objeto – Ma-
nifestação da arte contemporânea que, mesmo
que remotamente, tem o livro como referente.
Pode não ser um livro propriamente dito, po-
dendo ganhar o estatuto de escultura ou objeto.
Alguns deles são produzidos como exemplares
únicos ou com tiragens muito pequenas.
76
Maracatu – O maracatu surgiu durante o pe-
ríodo da escravidão, provavelmente entre os
séculos XVII e XVIII, onde hoje é o Estado de
Pernambuco. É uma manifestação da cultura
popular brasileira, afrodescendente, e, como a
maioria das manifestações populares do país, é
uma mistura de culturas ameríndias, africanas
e europeias que demonstra uma aproximação
entre vários folguedos populares como: reisado,
pastoril, cavalo-marinho, bumba meu boi, cabo-
clinhos, entre outros. A explicação mais difun-
dida acerca da origem do maracatu é a de que
ele teria surgido a partir das coroações e autos
do Rei do Congo, prática implantada no Brasil
pelos colonizadores portugueses. O instrumen-
tal tradicional dos grupos, também chamados
de nação, varia de acordo com sua formação e
é geralmente composto por alfaia, tarol, gonguê,
cuíca e instrumentos de sopro, que são comanda-
dos pela figura do mestre, que trabalha improvi-
sando versos e músicas. O cortejo é formado por
rei, rainha, príncipes, princesas, nobres, catirinas,
baianas, lanceiros, porta--estandarte, porta-lan-
terna, damas-buquê, dama do passo (portadora
da calunga – boneca negra que representa um
orixá), porta-pálio, caboclos e batuqueiros. O
cortejo desenvolve uma marcha, com certa ginga
que vai para frente e para trás, em que os braços,
levemente flexionados, se deslocam no sentido
contrário da passada, enquanto o tronco man-
tém uma postura imponente. Durante o desloca-
mento, giros também podem ser realizados.
Masterização – Técnica de apurar e corrigir de-
ficiências sonoras e eliminar ruídos em grava-
ções. Algumas falhas que são percebidas após
mixagem (equilíbrio de volumes de vários sons
de uma gravação) nas gravações sonoras podem
ser diminuídas e até eliminadas com a masteri-
zação. É indispensável na produção de materiais
sonoros musicais. Algumas ações feitas na mas-
terização: equalização de graves e agudos; com-
pressão para estreitar diferenças de sinais fortes
e fracos; de-essing para redução de sibilância
(pronúncia muito acentuada de s); ajuste de ní-
veis para equilibrar volumes de picos; propor-
cionalidade entre faixas e correções (read-ahead
digital limiter); edição para nivelar partes da
gravação que estão mais fortes ou mais fracas
que outras.

Mediação cultural – Envolve processos de diferen-
tes naturezas que atuam, investigam e promovem
a aproximação entre indivíduos (ou a coletivida-
de na vida escolar ou social), a arte e a cultura.
Para além dos espaços dos museus, a mediação
cultural envolve todas as linguagens artísticas, o
patrimônio cultural, os profissionais, os produ-
tores culturais, curadores, críticos de arte, histo-
riadores, professores, educadores de museus e as
mídias, além dos materiais produzidos para essa
aproximação, como catálogos, materiais educa-
tivos, programas de dança, música, teatro, con-
versas antes e depois dos espetáculos e desenhos
museográficos, entre outras atividades que têm
como objetivo acolher e aproximar o público e
que, quando feitas de modo não cuidadoso, po-
dem afastá-lo. A mediação cultural implica uma
ação fundamentada e que se aperfeiçoa na cons-
ciente percepção da atuação do mediador, que
“está entre muitos”, sem considerá-la uma ponte
entre dois. O “estar entre muitos” da mediação
cultural não pode desconhecer seus interlocuto-
res e a especificidade do público, inclusive o que
necessita de cuidados especiais. O seu desafio
maior é potencializar a experiência estética e es-
tésica em contato com o outro, ou seja, a arte, a
cultura e os parceiros da experiência.
Objeto (nas artes visuais) – Uso de objetos
prontos em trabalhos artísticos, podendo ser
considerado uma categoria dentro da arte. As
assemblages cubistas de Picasso, os ready-mades
de Marcel Duchamp e os objects trouvés (obje-
tos encontrados) são referências das ressonân-
cias dessa proposta de arte.
Patrimônio cultural – Conjunto de bens móveis
e imóveis, materiais e imateriais. Envolve produ-
tos artísticos, artesanais e técnicos, expressões
literárias linguísticas e musicais, usos e costumes
de todos os povos e grupos étnicos, do passado
e do presente, além de espaços naturais como
bosques, matas, reservas de água, fauna etc. Pre-
servação, restauro e incentivo às formas contem-
porâneas de cultura (considerados patrimônios
culturais) têm sido exigidos às políticas públicas.
Patrimônio cultural imaterial – Definido pela
Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como
Arte – 1a série – Volume 1
práticas, representações, expressões, conheci-
mentos e técnicas, instrumentos, objetos, ar-
tefatos e lugares associados a comunidades,
grupos e, em alguns casos, indivíduos. É trans-
mitido de geração a geração, que o transforma
de acordo com sua interação com a natureza e
com sua história. Constitui-se, assim, como a
identidade de um povo.
Samba de roda – Expressão musical, coreográ-
fica, poética e festiva das mais importantes e
significativas da cultura brasileira, que teve in-
fluência de diferentes ritmos tribais africanos,
em especial o semba, de Angola. É executado
com instrumentos de percussão e corda, como
pandeiro, atabaque, berimbau, viola e choca-
lho, acompanhado por canto, palmas e dança,
relacionada à capoeira. Exerceu influência no
samba carioca e até hoje é uma das referências
do samba nacional. No Iphan, o samba de
roda do Recôncavo Baiano é registrado como
patrimônio cultural imaterial desde 5 de outu-
bro de 2004 no Livro de Registro das Formas
de Expressão.
Site specific ou sítio específico – Obras criadas
de acordo com o ambiente e com um espaço
determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos
planejados, muitas vezes fruto de convites,
para um certo local, em que os elementos es-
culturais dialogam com o meio circundante
para o qual a obra é elaborada.
Tambor de crioula – Dança afro-brasileira
praticada especialmente no Maranhão. Ca-
racteriza-se por um círculo em que dançari-
nos se revezam individualmente no centro da
roda. Sua coreografia tem como característica
marcante a umbigada. O ritmo que embala
essa dança é produzido por tambores afuni-
lados, de diferentes tamanhos, pendurados à
cintura dos tocadores ou apoiados no chão, e
pela matraca (instrumento de percussão feito
de madeira e uma argola que se move rapi-
damente em torno de um eixo, provocando o
som). O canto aborda o trabalho, a devoção, o
amor etc. É principalmente uma dança de di-
vertimento, mas também é usada em festivida-
des religiosas em homenagem a São Benedito,
padroeiro dos negros do Maranhão.
77
 Teatro pós-dramático – Termo formulado
pelo crítico e professor de teatro alemão
Hans-Thies Lehmann. Trata-se de formas
criadas a partir de diretores, grupos e expe-
rimentos teatrais que não se satisfaziam mais
com o modo tradicional de se contar a histó-
ria ou de tratar o real a partir de uma dessas
formas tradicionais. Caracteriza-se por um
teatro que não está na dinâmica da história
e do personagem. Partindo da hipótese de
que, desde os anos 1970, ocorre uma profun-
da ruptura no modo de pensar e fazer teatro,
o teatro pós-dramático seria uma extensão
do teatro da estética pós-moderna dos anos
ARTISTAS E OBRAS
Albert Eckhout (Holanda, 1612-1665) – Dos
artistas trazidos ao Brasil pelo conde Mau-
ricio de Nassau na época da invasão holan-
desa ao Nordeste do país, Albert Eckhout
figura entre os mais significativos. O conjun-
to de sua obra, de quantidade desconhecida,
preconiza duas características pictóricas:
o naturalismo e o realismo. Os retratos dos
brasileiros daquela época (ameríndios ou in-
dígenas brasileiros, negros, mulatos ou mesti-
ços e mamelucos) constituem um importante
registro para o entendimento da formação e
da identidade do povo brasileiro. Do mesmo
modo, os registros de animais e plantas locais
documentam a diversidade da fauna e da flora
brasileiras. As naturezas-mortas, registradas
com riqueza de detalhes, têm uma importân-
cia singular dentro da obra eckhoutiana. Re-
fletem a influência da pintura holandesa do
século XVII, marcada pela descrição detalha-
da das coisas e dos seres. Dança dos tapuias
(c. 1610-1666) pode ser considerada um dos
primeiros registros etnográficos de um ato ce-
rimonial indígena brasileiro, no caso, um ceri-
monial de preparação para a guerra.
Alex Vallauri (Etiópia, 1949 – São Paulo/SP,
1987) – Grafiteiro, artista gráfico, pintor, de-
senhista, cenógrafo e gravador. Teve formação
em Comunicação Visual, Desenho, Litografia
e Grafite. Em 1965, residiu em Santos, onde
iniciou seu trabalho com xilogravura retra-
78
1960, que coloca novos paradigmas da cena
e da dramaturgia, como a valorização da au-
tonomia da cena e a recusa de qualquer tipo
de textocentrismo.
Vocalise – A rigor, o vocalise é uma frase me-
lódica cantada apenas com vogais, sem o uso
de texto e acompanhado pelo piano. Sua fi-
nalidade é ajustar a afinação, desenvolver o
solfejo e preparar a voz para o canto. Embora
não aceito por regentes especialistas em can-
to coral, o termo começou a ser usado como
sinônimo de “exercícios de técnica vocal, de
aquecimento e de preparação vocal”.
tando personagens do porto. Em 1978, foi um
dos primeiros a realizar grafites em espaços
públicos de São Paulo, com tinta spray sobre
moldes de papelão (estêncil e composição à
mão livre). Entre suas criações estão: mulheres
misteriosas, cupidos, bruxas e panteras, per-
sonagens de histórias em quadrinhos, como o
Mandrake, e outros símbolos da comunicação
de massa, como televisões e telefones. Paredes,
camisetas, adesivos, telas ou papéis são seus
suportes. A série A rainha do frango assado
tornou-se também tema de instalação apre-
sentada na 18a Bienal Internacional de São
Paulo, em 1985.
Alexandre Órion (São Paulo/SP, 1980) – Artis-
ta plástico. Formado em Artes Visuais, desde
1995 trabalha com grafite e outros tipos de
intervenção urbana, envolvendo-se também
com fotografia. Em Ossário, de 2006, inova
no uso de materiais ao desenhar caveiras por
meio da “limpeza” da fuligem impregnada em
alguns túneis da capital paulista.
Arte/Cidade – Projeto que reúne artistas,
arquitetos brasileiros e estrangeiros que se
dedicam a estudar soluções artísticas e ur-
banísticas para situações urbanas complexas
que atingem a cidade de São Paulo. Teve iní-
cio em 1994, com as seguintes intervenções:
antigo matadouro municipal (Cidade sem
janelas, 1994); três edifícios da zona central

(A cidade e seus fluxos, 1994); a Estação da
Luz, um trecho ferroviário indo até os silos do
antigo Moinho Central e os galpões e chami-
nés que restam das Indústrias Matarazzo (A
cidade e suas histórias, 1997); e uma área de
aproximadamente 10 km2 na zona leste pau-
listana (Zona Leste, 2002).
Cildo Meirelles (Rio de Janeiro/RJ, 1948) –
Artista multimídia que encara a arte como
uma forma de pensar, transformando obje-
tos mundanos em reflexão. Em 1967, cursou
a Escola Nacional de Belas-Artes no Rio de
Janeiro e frequentou o ateliê de gravura do
Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro.
Do desenho passou a uma produção concei-
tual voltada à crítica aos meios e suportes das
linguagens artísticas tradicionais. Residiu em
Nova Iorque entre 1971 e 1973. No Brasil dos
anos 1970 e 1980, Cildo arquitetou uma sé-
rie de trabalhos (Inserções) que faziam uma
severa crítica à ditadura militar, tocando em
questões sociopolíticas de maneira potente e,
ao mesmo tempo, trabalhou engenhosamen-
te e de maneira inédita com alguns materiais,
recriando as relações tempo-espaço. Herdei-
ro da atitude de experimentação, do interes-
se pela investigação sensorial do corpo e da
preocupação com a interação entre a obra
e o espectador presentes em Hélio Oiticica e
Lygia Clark, Cildo provoca reflexões. Entre
suas obras destacam-se Inserções e Desvio para
o vermelho, de 1967 (reinstalada na 24a Bienal
de São Paulo). Nela, a cor vermelha funciona
como símbolo das torturas sangrentas e guar-
da a memória das sensações dos tristes anos
de ditadura.
Circo Roda Brasil – Surgiu da união de dois
grupos teatrais – Parlapatões, Patifes e Paspa-
lhões e Pia Fraus –, com o objetivo de renovar
o conceito da atividade circense. Essa junção
compõe uma unidade no que diz respeito à
comunicação direta com a plateia, utilização
de recursos circenses, constante pesquisa cê-
nica, além da manutenção de seus respectivos
repertórios. O Circo Roda Brasil contempla
os artistas que sempre sonharam em seguir
pelas estradas levando às cidades brasileiras
suas variadas linguagens cênicas: teatro, circo
Arte – 1a série – Volume 1
e teatro de bonecos. O projeto ganhou vida
graças à política cultural da Companhia de
Concessões Rodoviárias (CCR), denominada
CCR Cultura nas Estradas, por intermédio da
Lei Rouanet. Stapafúrdyo foi seu espetáculo
de lançamento, em 2006. Inovou pela produ-
ção de lona sem mastro interno com apenas
dois arcos que dão sustentação externa, per-
mitindo visibilidade privilegiada da plateia e
ampliando as evoluções dos números aéreos.
Com produção elaborada, roteiro e direção de
profissionais renomados no cenário artístico,
palhaços parlapatões, além de performance
musical ao vivo e linguagem jovem, atraem di-
ferentes públicos com gêneros da palhaçaria
universal, números acrobáticos, street dance e
saltos na cama elástica com voos inusitados.
Conferem inovações nos recursos circenses,
pois mescla outras linguagens corporais, cul-
tura de rua (hip-hop) e elementos da capoeira.
O cenário revela imagens fantásticas feitas em
grafite, com figuras humanas caricatas, esta-
pafúrdias, incluindo efeitos de iluminação.
Parte do visual do espetáculo, inspirada em
uma maneira felliniana de ver o mundo e os
seres humanos, é realizada com bonecos, pa-
lhaços e acrobatas, reunindo um universo de
possibilidades dentro do espetáculo circense.
Fefe Talavera (São Paulo/SP, 1980) – Artis-
ta plástica e grafiteira. Cursou Artes Plásti-
cas. Utiliza como suporte dos seus trabalhos
o espaço público, onde compõe grafites com
adesivos e colagens, em cores fortes e letras
criativas.
Gilberto Gil (Salvador/BA, 1942) – Compo-
sitor, cantor e músico. Gilberto Passos Gil
Moreira iniciou sua carreira como músico da
bossa nova, mas logo passou a compor mú-
sicas com um novo foco de preocupação po-
lítica e ativismo social, ao lado do parceiro
Caetano Veloso, sendo um dos fundadores
do Tropicalismo. Ficou conhecido nacional-
mente como compositor nos anos 1960. Na
década seguinte, Gil acrescentou, ao seu já
vasto repertório, elementos novos das músi-
cas africana e estadunidense e lançou álbuns
como Realce e Refazenda. Exerceu o cargo de
ministro da Cultura do Brasil.
79
 Grupo Poro (Belo Horizonte/MG) – Formado
pela dupla Brígida Campbell e Marcelo Ter-
ça-Nada! em 2002, tem como focos principais
o espaço público, as manifestações efêmeras e
as mídias de comunicação de massa.
Heitor dos Prazeres (Rio de Janeiro/RJ, 1898-
1966) – Compositor, cantor e pintor auto-
didata brasileiro. Dominava o clarinete e o
cavaquinho. Seus sambas e marchinhas fica-
ram conhecidos nacionalmente. Um dos pio-
neiros do samba carioca, compôs seu maior
sucesso, Pierrô apaixonado, em parceria com
Noel Rosa. Iniciou nas artes plásticas após a
morte de sua esposa. Obteve êxito no Brasil e
no exterior, expondo em diversos eventos.
Jardim Miriam Arte Clube (Jamac) (São Pau-
lo/SP) – Misto de espaço de experimentação
artística e local de convivência e de debates
políticos e culturais, é uma espécie de ateliê
aberto à população local. Nasceu em 2004 de
um desdobramento de propostas artísticas da
artista Mônica Nador, que se reuniu a outros
artistas e moradores do Jardim Miriam, bair-
ro da zona sul de São Paulo.
Jenny Holzer (Estados Unidos da América,
1950) – Holzer iniciou sua carreira como pinto-
ra abstrata. A partir de 1970, começou seus ex-
perimentos com arte em espaços públicos, em
grandes dimensões, e com a linguagem entre
arte e mídia. Seu trabalho se dá com a palavra,
realizada em diferentes suportes e materiais,
desde adesivos e anúncios de TV, projeções em
grande escala sobre obras arquitetônicas ou
montanhas, instalações com painéis eletrôni-
cos até inscrições em ossos. Exposta em espa-
ços públicos, sua obra, por meio da linguagem
da cultura de massa, traz reflexões ao observa-
dor quanto a questões da contemporaneidade.
Jorge Macchi (Argentina, 1963) – Artista
multimídia, estudou Arte e, em 1987, recebeu
o título de Professor Nacional de Pintura. Os
temas de suas obras articulam a cidade, o co-
tidiano, a violência e o destino, lidando com
a informação de jornais e mapas em diversas
mídias: instalações, pinturas, vídeos e fotogra-
fias, aproximando-se também da escrita e da
80
música. Apropria-se dos elementos cotidianos
abordando de modo sutil as questões políticas
e as informações veiculadas pelos jornais. Foi
artista residente em diversos países e tem seus
trabalhos presentes em grandes exposições e
em coleções de importantes museus. Partici-
pou da 27a Bienal de São Paulo, em 2006, sen-
do dele os cartazes dessa Bienal e da 6a Bienal
do Mercosul, em 2007, entre outras.
La Fura dels Baus (Barcelona, Espanha) –
Grupo catalão de teatro formado em 1979,
La Fura passou por uma fase inicial de quatro
anos de teatro em espaços públicos da nação
catalã – que, por sua vez, passou por inten-
so processo de normalização linguística e de
resgate da identidade catalã. Nesse primeiro
período, firmou-se uma composição estável de
nove homens, que também são os responsáveis
pelo salto artisticamente interdisciplinar que
o grupo realizou com Accions: Alteraciò Físi-
ca d'un Espai, em 1983-1984, apresentado até
1987 em diversos países da Europa e na Ar-
gentina. Accions mescla elementos estéticos de
concertos de rock e de performance com festas
populares catalãs e espanholas, com um resul-
tado artisticamente interdisciplinar, realizan-
do instalações fora de teatros convencionais,
com atuantes, espectadores, palco, plateia,
obra, recepção, sujeito e objeto se misturando
física e espacialmente em performances simul-
tâneas e cambiantes.
Maria Duschenes (Hungria, 1922) – Pionei-
ra da dança moderna no Brasil, destacou-se
como educadora e coreógrafa, sendo uma
das principais responsáveis pela difusão do
método Laban no país. Dos 11 aos 15 anos,
frequentou uma escola que trabalhava com
a metodologia do músico suíço Emile Jaques
Dalcroze (1865-1950), sob a direção de Olga
Szent Pál. Nessa época, também aprendeu
dança clássica com Aurélio Miloss durante
um ano. Aos 15 anos foi estudar Dança na
Dartington Hall School, escola de Arte situa-
da em Devonshire, no sul da Inglaterra, onde
permaneceu de 1937 a 1939. Lá foi aluna de
Rudolf von Laban (1879-1958), autor do con-
ceito de dança coral, de Kurt Jooss (1901-1979)
e de Sigurd Leeder (1902-1981).

Mônica Nador (Ribeirão Preto/SP, 1955) –
Pintora, desenhista e gravadora formada em
Artes Plásticas. Realizou sua primeira expo-
sição individual no Museu de Arte Contem-
porânea da Universidade de São Paulo, em
1983. Em 1994, estudou nos Estados Unidos
da América e, em 1999, de volta ao Brasil, re-
cebeu a Bolsa Vitae de Artes, desenvolvendo o
projeto Paredes pinturas. No mesmo ano, rea-
lizou o projeto Paredes pintadas, em conjunto
com os moradores da Vila Rhodia, em São
José dos Campos, com desenhos em máscaras
de acetato pintados nas casas do bairro. Em
2004, criou o Jamac.
Néle Azevedo (Santos Dumont/MG, 1950) –
Mestre em Artes Visuais, iniciou em 2000 a
pesquisa plástica e teórica denominada Mo-
numentos mínimos, em que revê o conceito de
monumento, subvertendo-o com a redução
de escalas, com uma homenagem singela ao
cidadão comum, em vez dos ilustres perso-
nagens, e com o tempo e o espaço pauta-
dos pelas pequenas figuras feitas em gelo e
pelas performances em lugares públicos de
muitos países.
Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo –
Orquestra com concepção e direção musical de
Livio Tragtenberg. Formada por 16 músicos,
desde anônimos que atuam nas ruas de São
Paulo até vindos de comunidades de imigran-
tes importantes na história da cidade de São
Paulo (japoneses, paraguaios, bolivianos, nor-
destinos etc.) e que ainda praticam suas tra-
dições musicais com melodias e instrumentos
típicos. Neuropolis é um projeto com entrevis-
tas e depoimentos dos participantes, que busca
representar em forma de música a mistura de
culturas de São Paulo, a cidade dos nervos.
Os Gêmeos (São Paulo/SP, 1974) – Otávio
e Gustavo Pandolfo, gêmeos idênticos, ini-
ciaram como grafiteiros no final da década
de 1980, no bairro do Cambuci (zona sul de
São Paulo), onde nasceram. Participaram do
auge do movimento hip-hop, fazendo grafites
e apresentações de break, um tipo de dança de
rua. Hoje, distanciados daquele movimento,
continuam com seus grafites espalhados pelo
Arte – 1a série – Volume 1
mundo. Seus desenhos são elaborados. Os
personagens são representados com estampas
marcantes, ora parecem ter saído de sonhos,
ora retratam a dura realidade brasileira. Entre
outros projetos e exposições, participaram do
filme Ginga – a alma do futebol brasileiro, com
produção do cineasta Fernando Meirelles.
Philip Astley (Inglaterra, 1742-1814) – Cria-
dor do circo moderno em 1768, em Londres.
Astley era ex-sargento auxiliar de cavalaria e
hábil treinador de cavalos. Em seus experimen-
tos com o circo, foi o primeiro a descobrir que,
se galopasse em círculos, de pé sobre o dorso
nu do cavalo, teria o equilíbrio facilitado pela
força centrífuga. Assim, surgiu o picadeiro.
Seus primeiros espetáculos foram apresenta-
ções equestres com saltadores e palhaços.
Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933) –
Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-
putação internacional pelas suas composições
musicais e teorias educacionais inovadoras,
aplicadas em várias partes do mundo, como
América do Sul, Japão e Escandinávia. Após
viver na Áustria e na Inglaterra, de 1956 a
1961, voltou ao seu país de origem. Suas ex-
periências radicais em educação musical nos
anos 1960 resultaram em materiais educacio-
nais imaginativos e várias composições ela-
boradas para orquestras jovens e coros. Em
1997, publicou A afinação do mundo, livro tra-
duzido em oito idiomas.
Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) –
Pintora, gravadora, desenhista, artista mul-
timídia, curadora, professora e estudiosa
da linguagem da arte. Autora de uma vasta
produção artística, suas obras se projetam
a partir de diferentes suportes e formas de re-
presentação, ora pela distorção da perspecti-
va (em séries de trabalho relacionadas a essa
ideia), ora pela utilização de determinadas
matérias e técnicas, como site specific, insta-
lação etc., conferindo-lhe grande projeção em
exposições nacionais e internacionais.
Rudolf von Laban (Eslováquia, 1879 – Ingla-
terra, 1958) – Dançarino e coreógrafo conside-
rado o maior teórico da dança do século XX.
81
 Dedicou sua vida ao estudo e à sistematização
da linguagem do movimento, em seus diversos
aspectos: criação, notação, apreciação e edu-
cação. Ao mesmo tempo, dedicou-se ao estudo
do movimento humano em seus significados e
relações com o meio, resgatando os atos es-
pontâneos pela dança e considerando a rotina
de movimentos como restrição à expressivi-
dade do homem. Sua proposta de dança não
considera apenas a graciosidade e beleza das
linhas e a leveza dos movimentos, mas a liber-
82
dade que possibilita ao homem se expor por
seus movimentos e encontrar a autossuficiên-
cia no próprio corpo.
Thomas Tallis (Inglaterra, 1505-1585) – Com-
positor inglês do período renascentista, foi um
dos primeiros a escrever para a nova liturgia
anglicana. Sua obra é focada na produção vo-
cal, tendo, contudo, realizado arranjos corais
para teclado. É o autor do moteto Spem in
alium, para quarenta vozes.
 Arte – 1a série – Volume 1

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série
Arte, cidade e patrimônio cultural O encontro entre arte e público
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e material; estética do cotidiano; tradição e ruptura; bienais e feiras de arte
ligação arte e vida; arte contemporânea r
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alternativos de dança
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alternativos de música: coretos, ruas
contemporânea
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Poéticas pessoais e/ou de processos colaborativos
Volume 1

frevo; forró; dança contemporânea; dança popular

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linguagens artísticas
circo contemporâneo; escolas de circo; palhaço clown e
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a tradição cômica; folia de reis; palhaços de hospital
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escolha e testes de elementos da gramática das linguagens
In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola artísticas
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de projetos poéticos individuais ou colaborativos

In[ter]venção na escola: Arte e ação Tempo de fazer, gestando o mostrar

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música coral; o som dos textos e das bandas na escola;
O mostrar anunciado: A produção poética na escola
parâmetros sonoros, timbre
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Volume 2

convencionais; texto/escritura/temas de
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intervenção cênica
arte durante o ano letivo
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materialidade e os processos de criação

In[ter]venção: Instantâneos poéticos na escola

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durante o ano letivo

83
 GABARITO
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130'&4403
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-
nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos
rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criação de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e
emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em
arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de
vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,
instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

1FTRVJTB
EF
DBN-
repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-
sível a construção de um gabarito que dê conta de prever
as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo
tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo
proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-
ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-
cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
84
t
0
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BSUF 
as respostas às questões espe-
cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O
importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliação de seus conhecimentos;
t
"ÎÍP
FYQSFTTJWB
as ações propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-
tências a serem trabalhados;
t
"QSFDJBÎÍP
as perguntas colocadas na Apreciação, que se
ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para
ele a partir da Apreciação oferecida;
t
7PDÐ
BQSFOEFV 
questões objetivas e/ou abertas para
reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,
indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,
no contexto da escola e na própria proposta;
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1FTRVJTB
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DBTB
as ações que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação
proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,
pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há
várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portfólio, é complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao
aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
 Arte – 1a série – Volume 1

Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no
potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo- fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios
res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon- da Arte”.

85
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque BomÅm
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria GráÅca Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva Raquel dos Santos Funari.
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
À EDUCAÇÃO AUTORES
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino médio,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan,
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 1, 88 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-568-8
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017