Revista Concecte2

Revista de Investigación Educativa ConeCT@2
Octubre 2010 - Enero 2011

Año. 1, Núm. 2
REVISTA DIGITAL DE
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
ConeCT@2
Año 1
Número 2
Octubre 2010 – Enero 2011
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Año. 1, Núm. 2
TEMÁTICA
TEMÁTICA
LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN
2
Año. 1, Núm. 2
La Revista Digital de Investigación Educativa es

una iniciativa del Centro de Tecnología Educativa
(CETE) del Estado de Puebla.
Su objetivo principal es difundir informe e

investigaciones de carácter educativo.
Los trabajos son responsabilidad de los autores

y su contenido no representa necesariamente la
opinión del CETE del Estado del Estado de
Puebla.
.
Los Documentos de Trabajo están disponibles en
formato pdf.
Primer número, mayo – julio de 2010.
Edita
Centro de Tecnología Educativa del Estado de
Puebla
Departamento: Unidad de Proyectos con
Tecnología
Boulevard Hnos. Serdan No. 201
Colonia Valle del Rey
C.P. 72140
Puebla, México
Tel: (01 222) 248 92 48 y 2266539
Estos materiales están pensados para que tengan

la mayor difusión posible y de esa forma contribuir
al conocimiento y al intercambio de ideas.
Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre

que se cite la fuente y se realice sin ánimo de
lucro
3
Año. 1, Núm. 2
Comité Editorial
Directora
Lic. Miriam Guardado Rivera
Editor
Mtro. Eric Tonatiuh Hernández H.
Responsables de Edición
Lic. P. Arturo Malpica Padierna
Mtro. Carlos A. Lozano Santos
Mtro. J. Humberto Hernández Labra
Diseño y Edición
Ing. Román Garrido Hernández
Web Máster
Lic. P. Arturo Malpica Padierna
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Año. 1, Núm. 2
EDITORIAL
La educación que queremos para la generación de los bicentenarios parte de una
retrospectiva que sirva para comprender nuestra realidad y perfilar la prospectiva.
El aporte de las TIC a la educación es significativo, esto ha propiciado que

numerosos países estén desarrollando proyectos con el propósito de acercar
recursos tecnológicos a las escuelas, alumnos, docentes y a sus diversos
contextos, todo en pro de abatir el rezago y analfabetismo.
El docente tiene por formación instruir a los alumnos con conocimientos

contenidos en el currículum educativo nacional, pero así mismo se le ha conferido
la tarea de ser promotor del uso y manejo de las TIC.
Para asegurar una participación activa y efectiva del docente es vital que en los
futuros proyectos en su fase de diseño se empleen estrategias para sensibilizar al
profesorado, el objetivo será, el no redundar los esfuerzos en capacitaciones
infructuosas y tediosas, ya que se si logra rebasar las expectativas que por lo
general el maestro tiene con relación a las nuevas propuestas, se obtendrá que él,
por iniciativa lo aprenda y fomente, y no lo perciba como una imposición del
sistema educativo.
Para dignificar la imagen y percepción que tiene el docente ante las nuevas
enmiendas relacionadas con las TIC, es necesaria la formalidad y el seguimiento,
así como la búsqueda de objetivos y metas en los tiempos estipulados, y que el
desarrollo, equipamiento, capacitación, soporte técnico, evaluación, entre otros, se
lleven a cabo.
Antes, durante y después de los procesos de desarrollo de los proyectos, todos los
actores deben de estar plenamente comprometidos, para que realicen en tiempo y
forma las acciones pertinentes, ya que la formalidad que se dé en todos los
ámbitos es parte fundamental del éxito, esto permitirá sentar las bases para:
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Año. 1, Núm. 2
a) Promover cambios de actitud del docente.

b) Dar apertura en la participación creciente y propositiva del profesorado.
c) Convertir al maestro en un agente activo a través de su opinión y sugerencias.
d) Establecer sistemas de capacitación integral para las personas que instruyan a
los docentes en la operación y manejo de las TIC.
e) Crear líneas de monitoreo formal que permitan detectar y / o anticiparse a
posibles problemas para prever sus respectivos correctivos.
f) Estudiar y estructurar las condiciones para que los proyectos tecnológicos –
educativos estén apegados a las diversas realidades contextuales del país.
g) Establecer bases solidas para las futuras enmiendas educativas y tecnológicas.
Los retos que tienen los equipos técnicos nacionales y estatales en el diseño y
desarrollo de proyectos tecnológicos orientados a la educación son enormes, es
por esto que deben considerarse las diversas posibilidades, dar flexibilidad y
promover la participación activa de todos los actores.
Un proyecto busca implícitamente mejorías, pero muchos de ellos pueden caer en

ambigüedades, promoviendo un círculo vicioso que trae implícito factores que
amenazan no solo su continuidad y supervivencia, sino que crean o incrementan
escepticismos de las futuras enmiendas.
El docente es un agente activo que por naturaleza va en busca de conocimientos,

pero todos aquellos factores que encuentra son decisivos en su concepción, es
por esto que deben redoblarse esfuerzos y no descuidar a la parte humana de los
proyectos.
El papel del docente y su participación con la tecnología es un reto que debe de

buscar alternativas de solución, el rol a promover tiene que ir más allá a la de ser
solo un receptor y reproductor de la información; considerando estos elementos
los resultados tendrán repercusiones positivas para la generación de los
bicentenarios, mismos que son el futuro de cada país.
EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.
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Año. 1, Núm. 2
INDICE
Pág.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS APOYADAS EN TIC:
ENTREVISTA A FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO 9
Autor:
Antonio Tepetla, Susana
Castellanos Ramírez, Juan Carlos
Méndez Alarcón, Claudia Myrna
Niño Carrasco, Shamaly Alhelí
MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

UTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS 29
Autor:
Muñoz Carril, Pablo César
LA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LOS

VIDEOJUEGOS, UNA REALIDAD TANGIBLE 63
Autor:
Marín Díaz, Verónica
USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS:

UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS 80
Autor:
Rubio González, María Teresa
LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS

COMUNICATIVOS Y DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
FÍSICA 96
Autor:
López Gutiérrez, Carlos J.
EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARA

DESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Y DOCENTES EN UNA LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA
DEL INGLÉS 122
Autor:
Tapia Carlín, Rebeca Elena
Pérez Carranza, Celso
Lima Vázquez, Evelin
Otero González, Franco de Jesús
Rivera Rodríguez, Thelma
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Año. 1, Núm. 2
Pág.
LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS EN EDUCACIÓN:
RECURSOS SUBUTILIZADOS EN LA ACTUALIDAD 138
Autor:
Morelos Flores, Mónica
EDUCACIÓN Y TIC: UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL 157
Autor:
Ruiz Lopes, Josué
Martínez López, Silvia Eugenia
SOFTWARE LIBRE COMO HERRAMIENTA

EN LA EDUCACIÓN 166
Autor:
De Castilla Rosales, Yatzuki Lucero
AULAS EFICIENTES:
LAS TIC COMO ELEMENTO EDUCATIVO 184
Autor:
Dopico Rodríguez, Eduardo
LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE

RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA 195
Autor:
Caballero, A.
Blanco L. J.
Guerrero, E.
DE CÓMO EL ALCANCE COMUNICATIVO DE LA

PRÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL AULA DE
LENGUA EXTRANJERA PUEDE VERSE DISMINUIDO 210
Autor:
Méndez García, Elba
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Año. 1, Núm. 2
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS APOYADAS EN TIC: ENTREVISTA A
FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO
Autor:
Antonio Tepetla Susana1, Castellanos Ramírez Juan Carlos2, Méndez

Alarcón Claudia Myrna3, Niño Carrasco Shamaly Alhelí4.
1
Estudiante de Máster Interuniversitario en Psicología de la Educación (MIPE),
Universidad de Barcelona (UB), España. Adscrita a la Secretaría de Educación de
Veracruz (SEV), Educación Preescolar, modalidad escolarizada;
susy4181@hotmail.com
2
Estudiante de MIPE, UB, España. Docente de la Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca (UABJO), México. Educación Superior, modalidad escolarizada;
shanic@hotmail.com
3
Estudiante de Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación, UB,
España. Adscrita a la SEV, Educación Preescolar, modalidad escolarizada;
claudiamyrna@hotmail.com
4
Estudiante de MIPE, UB, España. Docente de la UABJO, México. Educación
Superior, modalidad escolarizada; shampi@hotmail.com
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Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
En el documento se presenta una entrevista realizada el 12 de junio de 2010, a la

Dra. Frida Díaz Barriga Arceo en la que nos ofrece su interesante visión de los
principales avances y desafíos respecto al diseño instruccional apoyado en
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto universitario
mexicano. El texto se organiza en cuatro apartados. En el primero se introduce
brevemente las principales premisas del diseño instruccional apoyado en TIC
desde una perspectiva socioconstructivista. En el segundo se reseña la trayectoria
académica de la Dra. Díaz Barriga. En el tercero se desarrolla la entrevista en la
que se aborda el uso de la metodología de enseñanza y aprendizaje basada en
casos y en problemas en los contextos universitarios mexicanos, así como los
retos que suponen para los docentes universitarios, el uso de las (TIC) en el
diseño tecnopedagógico de experiencias educativas auténticas. A modo de
conclusión, se ofrecen algunas reflexiones relacionadas con las principales ideas
surgidas en la entrevista.
Palabras clave: Diseño instruccional, Diseño tecnopedagógico, aprendizaje

basado en casos, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
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Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
Sin duda alguna la incorporación de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) al ámbito educativo trae consigo beneficios para la enseñanza
y el aprendizaje. Sin embargo, estos beneficios no se consiguen por el simple
hecho de dotar a las escuelas con equipos de cómputo, para esto se requiere que
los docentes sean capaces de aprovechar el potencial de las TIC y de integrar el
uso de la tecnología de manera efectiva en el currículo para transformar los
escenarios educativos. Igualmente, se requiere que los estudiantes desarrollen las
competencias que les permitan usar las tecnologías como herramientas de la
mente encaminadas a la construcción del conocimiento en colaboración, y no sólo
como artefactos físicos que hacen más eficiente el acceso a información acabada.
De acuerdo con Coll (2004), las claves para comprender y valorar el alcance e
impacto de las TIC en la educación escolar no están en éstas por sí mismas, sino
en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la
información que les ofrecen.
En este sentido, partimos de la necesidad de concebir las TIC como algo más que
herramientas tecnológicas de enseñanza, sino -hablando en un sentido
vigotskiano- como instrumentos psicológicos (Kozulin, 2000), es decir, como
herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, que posibilitan la
construcción de conocimientos (Coll, et al., 2008). Por ello, es esencial rescatar la
importancia del uso de la tecnología como apoyo a las prácticas escolares, ya que
facilita el acceso a la información, ayuda a mantener la comunicación, además es
una herramienta de apoyo al trabajo colaborativo. De ahí que es indispensable
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Año. 1, Núm. 2
partir de un diseño instruccional que aproveche la potencialidad de las TIC y

propicie la creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje innovadores.
La fundamentación de la creación de diseños instruccionales, desde una

perspectiva constructivista sociocultural concibe al aprendizaje como un proceso
activo de construcción de significados, por tanto, la instrucción es un proceso que
permite la mediación de dicha construcción (Coll, 2001).
Así pues, consideramos fundamental hacer la distinción conceptual entre diseño y

desarrollo instruccional, para ello retomamos las ideas de C. Berger y R. Kam
(1996) quienes definen que diseño instruccional es un proceso sistemático que
conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras que el desarrollo
instruccional es el proceso de implementar el sistema o plan.
Tomando como punto de partida este marco de referencia y con la intención de

tener mayor conocimiento sobre los diseños instruccionales de experiencias
educativas apoyadas en TIC, entrevistamos a la Doctora Frida Díaz Barriga Arceo,
reconocida internacionalmente por su amplia investigación y experiencia docente
en dicha temática.
12
Año. 1, Núm. 2
TRAYECTORIA ACADÉMICA DE LA DOCTORA FRIDA DÍAZ

BARRIGA
La Dra. Frida Díaz Barriga se graduó de la Licenciatura en Psicología en la

Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
en 1979, cinco años más tarde (1984) recibe el grado de Maestría en Psicología
Educativa en la misma Universidad. En 1998 en la Facultad de Filosofía y Letras
logra el grado de Doctora en Pedagogía.
Se ha destacado en diversas áreas de investigación y docencia a nivel licenciatura

y posgrado, como lo son: desarrollo y evaluación del currículo, psicología
instruccional, evaluación del aprendizaje, formación docente, constructivismo y
enseñanza en educación superior.
Es reconocida en Latinoamérica por impartir cursos de actualización, de maestría

y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la
República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Venezuela, Chile y
Bolivia. Ha participado como ponente y conferencista en más de 200 congresos y
eventos académicos nacionales e internacionales.
Actualmente es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psicología de la

UNAM y miembro del Sistema Nacional de Investigadores CONACYT (SNI-nivel
13
Año. 1, Núm. 2
2), así como miembro honorario de la Red de Estudiantes e Investigadores

Nóveles en Psicología de la Educación (REINPE5).
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
En los últimos años la Dra. Frida Díaz Barriga ha sido invitada por el Dr. César
Coll a la Universidad de Barcelona, para impartir diversos seminarios acerca del
diseño instruccional basado en problemas y análisis de casos, a estudiantes del
Máster y Doctorado en Psicología de la Educación (MIPE/DIPE) que ofrece dicha
institución.
En este contexto, el 12 de junio de 2010, la Dra. Díaz Barriga compartió parte de

su tiempo para intercambiar experiencias y discutir inquietudes con los miembros
de la REINPE1. Producto de ese encuentro son los fragmentos de la entrevista
que presentamos, en los que la doctora comparte su visión y experiencias acerca
del diseño instruccional apoyadas en TIC, principalmente mediante la metodología
de enseñanza y aprendizaje basada en casos, que ha llevado a cabo con sus
alumnos de posgrado en la UNAM. Posteriormente señala algunas de las
competencias que considera debe tener un profesional de la educación para la
construcción de diseños tecnopedagógicos. Finalmente menciona algunos de los
retos existentes en la educación superior mexicana para la implementación de
diseños instruccionales apoyados en TIC.
Claudia Myrna Méndez Alarcón (CMMA): Dra. Frida, sabemos que hoy en día se
intentan impulsar procesos de enseñanza y aprendizaje con apoyo del uso de las
TIC. En este sentido, se han desarrollado distintos diseños tecnopedagógicos que
5
La Red de Estudiantes e Investigadores Noveles en Psicología de la Educación (REINPE) es una
comunidad de profesionales interesados en el desarrollo y fomento de la investigación
psicoeducativa en diversas áreas temáticas y contextos educativos. Su finalidad principal es
promover el intercambio académico dirigido a la formación continua entre sus miembros.
http://www.reinpe.net/
14
Año. 1, Núm. 2
utilizan métodos instruccionales como por ejemplo el Aprendizaje Basado en

Casos. Desde su experiencia ¿puede compartirnos algunas propuestas que
conozca en la educación superior mexicana que utilicen este diseño instruccional
apoyado en el uso de las TIC?
Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): recientemente se está impulsando mucho el

cambio de los procesos educativos y el acercamiento a enfoques innovadores, de
carácter situado y experiencial. Si bien es cierto no son enfoques que podamos
concebir como “recientes” ya que les preceden muchas décadas de trabajo, los
enfoques basados en casos, la solución de problemas y el método de proyectos,
se constituyen como métodos didácticos, bien identificados desde las últimas
décadas del siglo XIX y principios del siglo XX. En el caso de la universidad
mexicana podemos encontrar experiencias que son interesantes y algunas de las
que se consideran en los años 70 en el currículo y la enseñanza a nivel superior
se dan en la UNAM, en áreas clásicas como medicina, salud y ciencias. A partir de
los noventa y con el acercamiento a los enfoques constructivistas, se resignifican
estas perspectivas educativas sobre todo porque permiten el acercamiento a la
realidad circundante, a enfrentar problemas relevantes y a intentar la aplicación
del conocimiento a la par que se fomenta en los universitarios el aprendizaje de
saberes y competencias profesionales. Y más aún, con la posibilidad de introducir
las TIC, se acrecienta el potencial de dichas perspectivas.
No puedo asegurar que exista un proceso unificado producto de una reforma

curricular que esté penetrando todas las escuelas de la UNAM o en otras
universidades públicas, pero sí encuentro que hay una serie de proyectos sólidos,
interesantes, de académicos interesados en el currículo y la enseñanza en
determinado campo disciplinar, que promueven iniciativas innovadoras, más que
el resultado de decretos institucionales. A mi juicio éste es el origen de los
proyectos más valioso y de mayor aliento. Como ejemplo pondría a un grupo de
15
Año. 1, Núm. 2
trabajo de la Facultad de Química de la UNAM que colaboran en el Centro

Nacional de Educación Química (CNEQ), dedicado a la formación de profesores
de ciencias, que han logrado en los últimos ocho o nueve años, impulsar enfoques
como los mencionados y otros más.
Han promovido, tanto en la enseñanza de la química en el nivel universitario,

como la formación de grupos de profesores de educación media superior,
secundaria y primaria en muy diferentes contextos. Lo comento, porque a veces el
cuestionamiento a estos enfoques es que sólo van a fructificar en las escuelas
privadas, en escuelas que tengan “x” condiciones favorables o que tengan
infraestructura, o también se ha creado el mito de que debes tener laboratorios de
cómputo y las tecnologías más sofisticadas. La verdad no es así, la filosofía más
bien debería de ser la contraria, tratar de introducir enfoques innovadores en todo
tipo de contextos educativos, permitir la transformación de los mismos partiendo
de su realidad y necesidades y no esperar que sea a través de que la tecnología
sea la más sofisticada para que pueda darse un cambio didáctico. Como el
ejemplo anterior, hay muchos proyectos en otras instituciones y centros educativos
donde se está impulsando el aprendizaje basado en casos y problemas, el trabajo
por proyectos, el modelo de aprender en el servicio, la evaluación auténtica, los
enfoques colaborativos, por mencionar algunos de los que se ubican en el ámbito
de la enseñanza situada con apoyo en los principios del socioconstructivismo o las
perspectivas de aprendizaje basado en la reflexión y la experiencia.
Susana Antonio Tepetla (SAT): Sabemos que existen reportes de experiencias

en algunos campos disciplinares, como la medicina, que ponen de relieve la
potencia del Aprendizaje Basado en Casos para obtener resultados efectivos para
el desarrollo de competencias. En este sentido ¿Cuál es su opinión con respecto a
esta propuesta instruccional usando TIC en el campo educativo?
16
Año. 1, Núm. 2
FDBA: Creo que es una de las propuestas más potentes que puede tener
resultados interesantes por muchos motivos; claro siempre teniendo en
perspectiva que no es el método por el método mismo y no es el método en sus
premisas o componentes, ni su versión teórica per se lo que te asegura en un
100% que las cosas van a ocurrir en la dirección deseada. Aquí me parece
importante citar lo que dice Charles Reigeluth, uno de los más destacados autores
en el campo del diseño educativo, quien afirma atinadamente que todo diseño
educativo y todas las estrategias o métodos didácticos que lo acompañan, tienen
un potencial en función de su pertinencia, lo sólido de sus fundamentos, lo bien
logrado del diseño mismo, etc. pero debe entenderse que no son “deterministas”
(no aseguran que los cambios educativos se darán), sino “probabilistas” (en
función de las condiciones, las prácticas educativas prevalentes, la disposición de
los destinatarios, etc. es que se logrará o no su cometido).
Sin embargo, hay que enfatizar que el acercamiento a la perspectiva educativa

centrada en situaciones auténticas (problemas que tienen un interés y una
relevancia que son trascendentes para la sociedad y las personas) requiere
miradas multidisciplinares, además del reto de promover en las personas, en los
participantes este tipo de experiencias, un pensamiento de alto nivel, así como
desarrollar la capacidad de argumentar, de conformar diferentes perspectivas en
torno a un asunto. Pero no sólo se requiere de la deliberación sino de la
construcción colaborativa del conocimiento y probablemente lo que reviste más
interés desde el punto de vista de la cognición, sea el interés por generar y
modelar procesos de autorreflexión, de regulación de la propia cognición y
volición, de toma de postura y de construcción de soluciones ante problemas
abiertos, de toma de decisiones en condiciones de incertidumbre y en entornos
complejos.
17
Año. 1, Núm. 2
Shamaly Alhelí Niño Carrasco (SANC): Tomando en cuenta la preocupación de

las instituciones por el aseguramiento de la innovación y la calidad educativa,
consideramos que sería deseable que quien realice estos diseños
tecnopedagógicos cuente con una serie de competencias que permitan arribar a
una propuesta instruccional pertinente, desde su punto de vista ¿Cuáles serían
estas competencias?
FDBA: Si pensáramos en esta idea de competencias, lo que diría es no entender

al diseño tecnopedagógico como una tarea exclusivamente instrumental o técnica.
Desafortunadamente, así se le suele entender y no pocas veces se piensa que la
gente que entra a estudiar o capacitarse en lo que implica el diseño
tecnopedagógico, sale con una mirada tecnócrata y muy reduccionista. Esta
concepción es un resabio de la mirada que se tenía sobre los alcances del campo
de la tecnología de la educación o el diseño educativo de los años 70, afincado en
una versión reduccionista del enfoque conductual. Llegó a proliferar una mirada no
18
Año. 1, Núm. 2
sólo tecnocrática, sino más bien ingenua, donde se pensaba que todo era seguir
los pasos de las propuestas de confección de objetivos, sistemática educativa,
análisis de contenido, etc. como un recetario de cocina, libre de contexto y cultura,
desde la perspectiva aplicacionista y unidireccional del experto o del equipo de
diseño.
Yo creo que esa sería una de las primeras cosas que esperaría de alguien que se
dedique al diseño tecnopedagógico: entender que hay toda una serie de modelos
instruccionales que tienen componentes metodológicos e instrumentales que hay
que dominar, pero que no te puedes quedar a ese nivel de prescripción modélica y
técnica. Se debe poner en claro una toma de postura, una filosofía y bases
educativas, una mirada teórica-conceptual en toda propuesta de diseño
tecnopedagógico. Además, para poder llevarlo a un campo de conocimiento o
disciplinar específico, tienes que tener también bases sólidas; no debemos dejar
de lado que enfoques como los que hemos discutido siempre conllevan un
compromiso ético, incluso político, pues los grandes asuntos o temas que tratan,
sobre los que pretenden fomentar el aprendizaje de las personas, son temas
complejos, fuertes, controvertidos, polémicos, y más allá de los saberes puntuales
que se busca se apropien los estudiantes, lo central es que el foco de la discusión
trascienda el contenido o la experiencia puntual. Si el diseñador o equipo de
diseñadores no tienen una base de conocimiento, una toma de postura clara o un
compromiso ético con la educación y la sociedad, en el fondo, los fundamentos de
ese diseño educativo serán endebles o el alcance de la experiencia educativa muy
limitado, intrascendente.
En este tipo de tareas de diseño tecnopedagógico, se requiere que el diseñador o

más bien, el equipo de diseño instruccional, despliegue una diversidad de
competencias profesionales, personales y colaborativas. Un profesional de este
campo requiere no sólo del manejo de los modelos instruccionales en el sentido
que antes hemos hablado, sino también del manejo del campo de la evaluación
19
Año. 1, Núm. 2
educativa, de una mirada creativa y estratégica que le permita delinear actividades

o secuencias didácticas pertinentes, motivantes y ajustadas a las necesidades,
intereses y capacidades de los usuarios o destinatarios de dichos diseños, lo que
implica pensar no sólo en los estudiantes, sino en sus profesores, en el contexto
educativo mismo donde se desenvuelven. A mi juicio es indispensable tener
conocimientos apropiados de lo que implica aprender, de los procesos cognitivos,
emocionales y sociales que se ponen en marcha en distintas situaciones y
momentos de la vida de las personas. La tarea de entender cómo se deben dar los
procesos de seguimiento, de autorregulación, de evaluación continua de los
aprendizajes que se quieren promover a través de un diseño educativo
determinado, es una de las tareas más difíciles para los diseñadores
instruccionales, tanto si trabajan en contextos presenciales como en la educación
en línea. Un gran reto para los psicólogos y los pedagogos que participan en el
diseño de entornos educativos en línea y en proyectos multimedia, reside en
entender el lenguaje de las imágenes, en la importancia del diseño visual de
dichos entornos y en el significado tan importante que otorgan a esto los usuarios,
sobre todo los más jóvenes. Por ello insisto que la labor de diseño
tecnopedagógico de largo alcance tiene que darse en equipos multidisciplinares,
donde participan idealmente docentes, pedagogos, psicólogos, diseñadores
gráficos, especialistas en tecnologías informáticas, expertos en contenido. Por lo
menos en mi caso así ha sido, los diseños tecnopedagógicos y los sitios web que
hemos diseñado con los estudiantes del posgrado de la UNAM donde hemos
trabajado con casos, Webquest, sistemas de rúbricas o portafolios didácticos, han
resultado experiencias enriquecedoras por la diversidad de perspectivas y saberes
que han aportado los participantes. Y para concluir este tema, quiero enfatizar que
no se olvide el eje axiológico; ya mencioné que ingenuamente se creía que una
tarea de diseño educativo resultaba por definición “neutral dado su carácter
técnico y científico”, que los diseños instruccionales podían prescribirse en cierta
manera libres de contexto y cultura, que eran de alcance casi universal, que no
comprometían aspectos éticos. Todo lo contrario, pues de entrada toda elección
20
Año. 1, Núm. 2
implica en sí misma una exclusión, hay que entender que el campo del diseño
educativo, como el campo del currículo, el de la enseñanza o la formación de
profesores, también es un espacio abierto a distintas miradas y paradigmas, a
filosofías educativas que bien pueden entrar en conflicto.
SAT: En el seminario hemos tenido la oportunidad de analizar el caso de

enseñanza “Juan el Niño Triqui” que ha sido elaborado por estudiantes del
posgrado en Pedagogía y Psicología de la UNAM bajo su asesoría, el cual tiene
una modalidad híbrida, porque tiene un diseño instruccional con actividades que
pueden desarrollarse de manera presencial y virtual. Tenemos conocimiento de
que este caso está pensado para la formación en educación intercultural de las
profesoras de educación preescolar, en este sentido, queremos saber ¿cuáles son
los resultados obtenidos y si podría calificarlos como exitosos?
FDBA: Este caso forma parte de un conjunto de casos de enseñanza en formato

electrónico (e-casos) que surgieron como parte de un proyecto que coordino en la
UNAM y que están abiertos a la consulta del público interesado en sitios Web ex
profeso. El diseño tecnopedagógico del caso de “Juan el niño Triqui” ha sido
21
Año. 1, Núm. 2
realizado por estudiantes del posgrado de Psicología y Pedagogía de la UNAM,

que además son profesoras de preescolar y están trabajando en sus tesis el tema
de la formación docente y la educación intercultural; están en contacto con la
realidad de la discriminación y exclusión de los niños indígenas en las escuelas de
la capital del país y están viviendo esa problemática, de ahí es donde surge el
interés. Esto me parece fundamental, la enseñanza basada en casos, pues no son
temas que sólo se teorizan sin acercarse a la realidad. Para la construcción de
este caso, primero hubo todo un acercamiento etnográfico al escenario escolar. En
éste y en los otros casos diseñados, se trabajó con base en los modelos
instruccionales de diseño de casos de enseñanza de la Universidad de Penn State
y de la Universidad de Santa Bárbara y con apoyo en la propuesta de S.
Wasserman; también fue un referente importante el trabajo de C. Coll y su equipo
quienes han diseñado secuencias didácticas basadas en aprendizaje mediante
casos con estudiantes universitarios. Fue todo un semestre para la construcción
del caso con todos sus componentes; se realizó la validación de experto con dos
especialistas en educación intercultural, una en formación docente y otra más en
diseño educativo. Los resultados con las estudiantes han sido analizados e incluso
se presentaron en un congreso sobre educación y TIC, en el rubro de experiencias
educativas mediante e-casos.
Yo diría que en general el proceso fue sumamente exitoso porque en la validación

con las futuras docentes de preescolar, pudimos comprobar la autenticidad del
caso, la relevancia que tiene en la formación docente, su trascendencia social y
educativa, exploramos la adecuación de los componentes básicos del diseño
mismo. Claro que también salieron cuestiones que retroalimentan el diseño
instruccional y te hacen ver que hay cosas que ajustar o fortalecer. Por ejemplo,
hay que reconocer las áreas en que requerimos más formación, pues tanto en
este caso como en los otros que ya hemos validado empíricamente, aparece el
comentario reiterado que tenemos que mejorar el diseño gráfico de nuestros sitios
22
Año. 1, Núm. 2
Web, probablemente porque no somos diseñadores gráficos y no hemos tenido

este tipo de apoyo. Esta experiencia con casos de enseñanza muy diversos,
dirigidos a docentes en formación o en servicio, o bien a adolescentes, estudiantes
universitarios, escolares de secundaria, entre otros, nos ha hecho darnos cuenta
que los distintos usuarios o destinatarios de los diseños tecnopedagógicos
también tienen una serie de expectativas y se han formado una representación de
lo que esperan de un sitio Web, sobre todo en lo que respecta a la navegación y al
diseño gráfico y los componentes multimedia, cuestión que valdría la pena
investigar a fondo.
Es importante comentar que requerimos promover la construcción de sitios como

éste y otros más en el seno de las universidades e instituciones educativas de
habla hispana. Es evidente que los sitios abiertos donde se ofrecen modelos
educativos y evidencia de trabajo de calidad con base en estos enfoques
didácticos pertenecen a comunidades anglosajonas, particularmente a ciertas
universidades norteamericanas que tienen una enorme tradición en el tema, que
data de la época de Dewey y Kilpatrick. No es que exista una ausencia total en el
ámbito de habla hispana, antes he comentado algunas experiencias, pero nos ha
faltado documentar y compartir este tipo de experiencias y modelos de diseño
educativo. Afortunadamente algunos portales educativos iberoamericanos se han
dado a la tarea de ofrecer ejemplos modélicos de este tipo de proyectos, sobre
todo a nivel de educación básica y media, pero a nivel universitario, las
experiencias no han sido difundidas lo suficiente.
SANC: Finalizando con la entrevista, nos gustaría que compartiera con nosotros
su experiencia y su opinión como docente de Educación Superior Mexicana. En
este sentido, ¿cuáles cree que son esos retos a los que los profesores de
Educación Superior se enfrentan, en el día a día, en la implementación de diseños
23
Año. 1, Núm. 2
instruccionales tan complejos como es el Aprendizaje Basado en Casos sobre

todo por el uso de las TIC?
FDBA: Creo que los retos siguen siendo en lo esencial los que nos hemos
planteado desde ya hace varias décadas. Por un lado darle pertinencia
trascendencia y sentido social a la formación de los estudiantes universitarios, al
menos para mí eso es muy importante, creo que en ello reside la identidad y la
misión de la universidad pública mexicana. Este vínculo estrecho entre la
formación que se recibe en la universidad con un compromiso y un sentido social
de la profesión, implica la oportunidad de incidir, de transformar y de hacer cosas
valiosas en tu ámbito de injerencia, seas de la profesión que seas. Ese creo que
es un gran reto y no todas las universidades lo asumen. Esto quiere decir que la
formación universitaria no sólo prepara para el ejercicio competente de profesión
liberal o para prestar un servicio al cliente, como hoy suele afirmarse. Por eso
considero que nuestra apuesta educativa tiene que ir en la dirección de acercar a
los alumnos a la realidad, para conocerla e incidir en ella, con la idea de
desarrollar el compromiso, la criticidad, responsabilidad social.
Otro reto muy grande que no hemos logrado resolver, ni en el currículo ni en la

enseñanza, es la ruptura de lo que llamamos “teoría” con lo que llamamos
“práctica” ¿Cómo articular esos aspectos, cómo lograr una síntesis más sensata
para la formación de los alumnos?, creo que seguimos operando sobre las
premisas modelo positivista clásico que va a desmembrar campos de
conocimiento o compartimientos disciplinares que se traducen en unidades de
conocimiento declarativo, que se reproducen y acumulan.
Actualmente se habla mucho del aprendizaje complejo, de la necesidad de

promover pensamiento de alto nivel en los estudiantes y de desarrollar un sinfín de
24
Año. 1, Núm. 2
competencias (profesionales, personales, comunicativas, académicas, etc.). He

aquí otro asunto a atender, que no puede soslayarse en las tareas de diseño
tecnopedagógico, sino que tiene que estar en el núcleo del mismo, si es que
queremos lograr aquello del aprendizaje centrado en el alumno.
CMMA: Por último, ¿quisiera agregar un comentario a esta entrevista?
FDBA: No quedarnos con la idea de que lo que estamos proponiendo es que a

través de la implantación del método o del modelo educativo “X, Y o Z” las cosas
por sí mismas cambian o mejoran. Los cambios importantes implican promover
transformaciones a muchos niveles; el foco principal, por lo menos en el contexto
del aula, van a seguir siendo las concepciones, las prácticas y las formas de
interacción entre profesores y alumnos. No sé si me he desencantado de las
grandes reformas curriculares que es a lo que todo mundo le apostábamos, a la
construcción de los grandes modelos educativos sustentados en el conocimiento
de los expertos. Esto fue la dinámica hasta los años 90, y en torno a esa lógica
enfocábamos todos nuestros intereses y esfuerzos. Pero al intentar aplicar o
implantar los modelos, casi siempre de forma unidireccional y por decreto, las
cosas de repente no funcionaban. Ahora no sé si lo veo de manera contraria;
encuentro que es en el seno de las comunidades educativas que inician proyectos
de innovación autogenerados donde se logran los mayores cambios, donde los
25
Año. 1, Núm. 2
proyectos tienen más autenticidad e interés. Ahora tengo la impresión que así es
como las cosas tienen más permanencia, ya no veo esa idea de que hasta que la
Secretaría de Educación Pública (SEP), la Rectoría o la Dirección de una escuela
o facultad te manden el nuevo modelo educativo las cosas van a cambiar, la
verdad es que ahora lo veo completamente en la dirección contraria.
CONCLUSIONES
En el transcurso de la entrevista la Doctora Díaz Barriga ha comentado la

importancia del diseño instruccional apoyado en las TIC en el nivel universitario,
vinculándolo con el método de Aprendizaje Basado en Casos, pero haciendo
énfasis en que lo primordial no es el método por sí mismo, sino que el diseño se
construya a partir de situaciones auténticas que adquieren sentido al
implementarse dentro de un contexto, es decir que estén basados en escenarios
reales posibilitando el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, el logro de la potencialidad de las TIC (Coll, Mauri y Onrubia,

2008), depende tanto del diseño como del desarrollo instruccional, además de
reconocer que ni el método ni la tecnología por sí solos pueden cambiar la
naturaleza de la enseñanza. Por tal motivo, nuestro rol como profesionales de la
educación es fundamental, ya que debemos de tratar de crear diseños
tecnopedagógicos que realmente permitan fusionar la tecnología con la pedagogía
y consolidar una enseñanza donde los alumnos sean los protagonistas de sus
propios aprendizajes.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), a la

Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y al
26
Año. 1, Núm. 2
Gobierno del Estado de Veracruz, por financiar las becas de Maestría y Doctorado
en Psicología de la Educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Investigación Aplicada. Penn State University.
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las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada
constructivista. Sinéctica, 25, 1-24.
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información y la comunicación en la educación: del diseño tecno-pedagógico
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basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis, (47 – 62). Barcelona:
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27
Año. 1, Núm. 2
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Direcciones Web de algunos de los casos de enseñanza electrónicos del

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Pérez García, https://sites.google.com/site/ninotriqui/home
“Caso bullying: Ignacio no tiene amigos”. Cimenna Chao, Elizabeth Martínez,

Karen Zaltzman y Fátima Zaldívar, http://sites.google.com/site/casobullyng/home
“Ética en la carrera de Psicología”. Yazmín Alejandra Lara Gutiérrez y María

Maclovia Pérez Rendón,
http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/eticaypsicol/
“¿Ser gay es ser diferente?”. Mónica García, Alejandra Gasca, Ofelia Beltrán y
Yunuén Guzmán, http://www.psicol.unam.mx/tecnologias/casos/sergay/
28
Año. 1, Núm. 2
MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

UTILIZADOS EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS
Autor:
Dr. Pablo César Muñoz Carril
29
Año. 1, Núm. 2
Doctor en psicopedagogía
Docente y desarrollador de las tareas propias del puesto en las titulaciones oficiales de
“Maestro: Educación Primaria; especialidad musical” y “Maestro: Educación Primaria”.
Universidad de Santiago de Compostela; España
pmunoz@udc.es; pablocesar.munoz@usc.es
RESUMEN
El presente artículo se enmarca en un estudio transversal de carácter descriptivo,

cuyo objetivo nuclear se centra en obtener información relevante referida al
profesorado de la Universidade da Coruña que utiliza sistemas de e-learning en su
práctica docente. En concreto, el artículo pretende dar a conocer la información
recopilada en la primera fase de la mencionada investigación (“fase inicial”), en la
cual se ha procedido a realizar una revisión de la literatura científica mediante
análisis documental, acerca de los principales modelos de diseño instruccional
utilizados en ambientes de enseñanza-aprendizaje bajo entornos virtuales.
En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las características

fundamentales de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, así como la
importancia que implica su uso docente en el diseño de materiales y cursos on-
line.
30
Año. 1, Núm. 2
PALABRAS CLAVE:
Diseño instruccional, teleformación, e-learning, profesorado universitario.
INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS USED IN

E-LEARNING ENVIRONMENTS
ABSTRACT
This article is part of a cross-sectional descriptive study, whose objective is to
obtain relevant information regarding the faculty of the University of A Corunna
using e-learning systems in their teaching. Specifically, the article aims to discover
the information in the first phase of that investigation (initial phase), which has
proceeded to a review of scientific literature through documentary analysis, on the
main design models instructional use in virtual learning environments.
In this sense, the paper presented here analyzes the fundamental characteristics
of five different instructional models, and the importance of involving their use in
designing teaching materials and online courses.
31
Año. 1, Núm. 2
KEY WORDS
Instructional design, tele-training, e-learning, faculty.
INTRODUCCIÓN
La progresiva implantación de las TIC y del e-learning en la educación superior ha

supuesto que el profesorado se encuentre hoy en día con una amplia amalgama
de soluciones tecnológicas en forma de herramientas teleformativas y
aplicaciones informáticas. Si bien el manejo de las mismas, a través del desarrollo
de competencias tecnológicas, es un elemento de suma importancia (Marcelo,
2006); también lo es que los docentes posean una serie de bases y principios
didácticos que aseguren el dominio de aquellas habilidades necesarias para el
diseño de materiales y acciones formativas adaptadas a entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (de León y Suárez, 2007).
En otras palabras, resulta necesario que aquellos profesores que utilizan sistemas
de teleformación, conozcan y apliquen de forma efectiva aquellos modelos de
diseño instruccional que se configuran como los más adecuados bajo situaciones
de e-learning y que responden a las características de los alumnos, así como al
contexto institucional.
32
Año. 1, Núm. 2
MÉTODO
El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental, basado en la

revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico considerado, el cual
está centrado en los sistemas de e-learning, así como en el diseño de la
instrucción. Es preciso indicar que este trabajo forma parte de la primera fase
(“fase inicial”) de un estudio más amplio, desarrollado con profesorado de primer,
segundo y tercer ciclo de la Universidad de A Coruña en el que se pretende
analizar, entre otras cosas, las competencias técnicas y didácticas de los docentes
universitarios para la integración adecuada de sistemas de formación online.
Así pues, el método utilizado se ha estructurado en cuatro etapas de carácter

lineal, a saber: preparatoria; trabajo de campo; analítica e informativa (ver figura
1).
33
Año. 1, Núm. 2
Figura 1.- Fases y etapas de la investigación documental (adaptado de González

Alonso, 2007).
Respecto a la primera etapa, de carácter preparatorio, se ha realizado una

reflexión a la hora de focalizar y decidir el tipo de información que nos interesaba
recopilar. Asimismo se han establecido aspectos referentes al tipo de diseño y
estructura procedimental en el proceso de búsqueda de la información.
En cuanto a la segunda etapa, viene definida fundamentalmente por el acceso a

las fuentes documentales y por la recopilación productiva de datos. Para ello se
utilizaron diversos sistemas como por ejemplo el acceso a bases de datos del
ámbito educativo (v.gr. ERIC), la consulta de repositorios institucionales abiertos,
el acceso a catálogos online de revistas científicas de ciencias sociales y de la
educación (como por ejemplo DIALNET, REBIUN, RESH, Latindex, DICE, etc.), la
consulta de revistas electrónicas especializadas en nuevas tecnologías, el acceso
a informes de investigación (v.gr. mediante la consulta de la base de datos del
ministerio de educación en su programa de Estudios y Análisis). También se
utilizaron recursos e información obtenida a partir de la suscripción a listas de
34
Año. 1, Núm. 2
distribución especializadas y de la consulta de tesis doctorales en red empleando

la base de datos TDX (Tesis Doctorals en Xarxa).
Tras recopilar toda la información necesaria, se procedió a filtrar la misma, a

reducir los datos de forma que fuese posible trabajar con ellos para analizarlos de
forma más eficaz y establecer qué modelos de diseño instruccional son los
indicados especialmente para trabajar bajo entornos virtuales.
Una última fase obedece a una etapa de carácter informativo, cuyo objetivo es la
de difundir los resultados obtenidos a partir del análisis realizado en la fase
anterior. En este sentido, el presente artículo formaría parte de esta fase de tipo
informativo.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: CONSIDERACIONES INICIALES
El máximo aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas

multimedia, se traduce en la emergencia del concepto de diseño instruccional
(instructional design)6 o diseño formativo como proceso imprescindible que define
y concreta de manera específica cómo tienen que ser y cómo deben relacionarse
todos los elementos que configuran las acciones formativas desarrolladas en
entornos virtuales (Guàrdia, 2000). En otras palabras, el diseño instruccional se
define como la “planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de
necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de
materiales y programas” (Richey, Fields & Foxon, 2001, p. 181).
6
A partir de ahora ID.
35
Año. 1, Núm. 2
El ID se configura por tanto como una tarea pragmática que, basándose en la

teoría7, tiene por objetivo producir una formación eficaz, competente e interesante.
Según Molenda (1997) y Polo (2001), la primera generación de diseño
instruccional nació de la psicología conductista y de la ingeniería de sistemas que
influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó “un
marco de trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas
las interacciones externas e internas a la vez que toda situación se ve en su
contexto” (Sangrà, Guàrdia, Williams & Schurm 2004, p. 11). El proceso de diseño
general de todas las ciencias del diseño (como las tecnologías de la información o
la ingeniería), está basado en una metodología de diseño que incluye fases de
organización, desarrollo y evaluación (Molenda, 1997). Al igual que sucede en
otras ciencias del diseño, “en el diseño instruccional los pasos generales
representan un proceso sistemático probado que tiene como resultado un
producto que es funcional y atractivo a la vez” (Sangrà et al., 2004, p. 12). A pesar
de tener sus raíces en las teorías de la psicología behaviorista, en los últimos
treinta años, la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el
diseño instruccional.
A continuación y en línea con lo expuesto anteriormente, procederemos a analizar

los principales modelos de diseño instruccional, los cuales describen los diferentes
pasos que deben darse para crear una propuesta de formación. Este aspecto es
crucial puesto que resulta sumamente necesario partir de un modelo a la hora de
diseñar materiales y cursos on-line, ya que supone evitar propuestas de formación
sin una planificación didáctica adecuada. Así lo manifiestan expertos como Bates
7
Huelga destacar que el diseño instruccional se fundamenta en diferentes enfoques teóricos del
aprendizaje. En este sentido, el ID bebe de las fuentes de teorías descriptivas y prescriptivas
(Reigeluth 1999), bajo las cuales se encuentran las principales teorías didácticas y del aprendizaje
como la “teoría de la asimilación” de Ausubel, la “teoría del aprendizaje social cognitivo” de
Bandura, la “teoría del esquema”, la “teoría del aprendizaje por descubrimiento” de Bruner, las
teorías constructivistas, la “teoría de la elaboración” de Reigeluth, las teorías del aprendizaje de
Gagné, etc.
36
Año. 1, Núm. 2
(2001), Fandos, Jiménez y González (2002), Moreno y Bailly-Baillière (2002),

Sangrà, Guárdia y González Sanmamed (2007), o Sangrà et al. (2005), entre
otros.
Cabe indicar que, dada la amplia variedad de modelos de procesos de ID

existentes, partiremos de una selección basada en buena medida en los estudios
de De León y Suárez (2007; 2008), Morales (2006), Ryder (2006), Reigeluth
(1999), Sangrà et al. (2004), Sarmiento (2004), de esta forma, los modelos de
diseño instruccional extrapolables al campo del e-learning a los que haremos
referencia en los próximos apartados, serán los siguientes:
 Modelo ADDIE.
 Modelo de prototipización rápida (rapid prototyping).
 Modelo 4C/ID.
 Modelo ASSURE.
 Modelo de Kemp.
EL MODELO ADDIE
ADDIE es un acrónimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseño
instruccional, a saber: Análisis (análisis), Design (diseño), Development
(desarrollo), Implementation (Implementación) y Evaluation (evaluación).
Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados
de manera ascendente y simultánea a la vez. De hecho en la formación basada en
web muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo conocida como
“Prototipización Rápida”, que tendremos oportunidad de ver más adelante.
Tal y como queda reflejado en las figuras 2 y 3, el modelo puede ser tanto iterativo
como recursivo, no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo
cual puede suponer una ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la
37
Año. 1, Núm. 2
evaluación formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al
diseñador volver a la fase anterior (Sarmiento, 2004).
Figura 2.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sangrà et al., 2004)
Otra de las ventajas y características por las que destaca el modelo ADDIE es su
carácter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de
diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales.
Figura 3.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sarmiento, 2004)
Veamos más en profundidad cada una de las fases y los componentes de este
modelo.
38
Año. 1, Núm. 2
 Análisis: Es la base de las otras fases del diseño, en ella el diseñador

debe realizar una evaluación de necesidades del entorno (organización), definir el
problema, identificar qué causa el problema y buscar posibles soluciones. Se
pueden incluir en esta fase técnicas específicas de investigación, tales como:
análisis de necesidades, análisis de contexto y análisis de tareas. Las salidas de
esta fase generalmente son las metas instruccionales y una lista de tareas a ser
instrumentadas (perfil del aprendiz, descripción de obstáculos, necesidades, etc.),
las cuales actuarán como inputs para la siguiente fase (Sarmiento, 2004).
Por otra parte, Miles (2003) señala que el resultado de la fase de análisis es un
documento resumen en el que se define el problema y se exponen los
descubrimientos, que según este autor serían los siguientes: perfil del público;
análisis de la tarea (si es necesario); identificación de la solución de formación
(que incluye el método de distribución a los alumnos y de la infraestructura
relacionada); recursos disponibles (incluyendo el budget y los recursos humanos
en relación a lo que está disponible y una descripción de las necesidades
existentes); tiempo disponible, descripción del modo de medición del éxito.
Otros autores como Gonzáles y Mauricio (2006) sintetizan los cometidos de esta
fase de análisis afirmando que es aquella donde:
El diseñador debe proceder a la recolección preliminar de información para la

planificación y diseño del curso. Para ello es necesario conocer las condiciones
que puedan afectar al desarrollo del programa instruccional como por ejemplo:
condiciones sociales, legales, económicas, competencia, tecnológicas y de
marketing. (p. 7).
 Diseño: La fase de diseño implica la utilización de los resultados de la

fase de análisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la
instrucción. Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas
educativas determinadas durante la fase de análisis y ampliar los fundamentos
educativos. Para McGriff (2000, p. 2) algunos de los elementos de la fase de
39
Año. 1, Núm. 2
diseño pueden incluir: escribir una descripción de la población meta, conducir el

análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas a evaluar, seleccionar el
sistema de entrega y ordenar la instrucción.
Pero a fin de ser más precisos en lo que atañe a los componentes y acciones a
desarrollar por parte del diseñador en la presente fase de diseño, coincidimos con
el planteamiento establecido por Sangrà et al. (2004, p. 27), ya que ordenan y
secuencian de una forma lógica y plausible el proceso de diseño de contenido. Así
pues, en la fase de diseño el procedimiento a seguir por parte del profesorado que
asuma el rol de diseñador, sería:
o Escribir los objetivos de la unidad o módulo.

o Diseñar la evaluación.
o Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información al
alumnado.
o Determinar el enfoque didáctico general8.
o Planificar la formación, decidiendo las partes y el orden del
contenido.
o Diseñar las actividades para el alumnado.
o Identificar los recursos necesarios.
Cabe indicar que los resultados (salidas o outputs) de esta fase (por ejemplo,
objetivos, estrategias de instrucción y especificaciones del prototipo) son las
entradas de la siguiente fase (Sarmiento, 2004).
 Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las

fases de análisis y diseño (McGriff, 2000). El propósito de esta fase es generar las
unidades, módulos y los materiales didácticos de las mismas. Esto incluye el
desarrollo de acciones como la escritura del texto del módulo didáctico, la
8
El enfoque instruccional general que propone Clark (2002, p.10) se basa en cuatro arquitecturas
de diseño generales: receptiva, directiva, descubrimiento guiado y exploratoria.
40
Año. 1, Núm. 2
creación del storyboard, la programación de las páginas web y de los materiales

multimedia.
Asimismo una vez desarrollados por completo los módulos didácticos se prueban
y se elabora si es necesario, el material del profesor y del usuario.
Para Sangrà et al. (2004, p. 29) el desarrollo de materiales debería incluir al

menos “dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería
finalizar con unas revisiones”. En esta fase de desarrollo también se realizan otras
actividades como:
o Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios.

o Desarrollo de los materiales del profesor si conviene.
o Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario.
o Desarrollo de las actividades del alumno.
o Desarrollo de la formación.
o Revisión y agrupación (publicación) del material existente.
 Implementación: El propósito de esta fase es la puesta en práctica del
programa instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe “promover el
entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de
los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimientos a su
actuación diaria”. (Sarmiento, 2004, p.222).
No obstante esta puesta en marcha del programa formativo puede referirse a la

implementación del prototipo, a una implementación piloto o bien a una
implementación total del proyecto didáctico (Sangrà et al., 2004), que incluiría: la
publicación de los materiales, la formación del profesorado y el desarrollo de
acciones de apoyo a alumnos y profesores.
41
Año. 1, Núm. 2
Además, si el proyecto está basado en software, éste debería incluir según Sangrà
et al. (2004):
o Mantenimiento.
o Administración de sistemas.
o Revisión de contenidos.
o Ciclos de revisión.
o Apoyo técnico para profesores y alumnos.
 Evaluación: Pese a presentarse como la quinta fase del modelo del diseño
instruccional, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro
fases anteriores. Esto quiere decir que la evaluación en este modelo brinda la
posibilidad de que el diseñador pueda realizar una evaluación formativa (a lo largo
de todo el proceso) y también sumativa (al final del proceso de formación). De este
modo al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y
actividades pueden ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera
más eficaz para asegurar resultados óptimos (Riera et al., 2000).
En la siguiente tabla 1 mostramos algunas de las preguntas de evaluación que

deberían realizarse en cada una de las fases del modelo ADDIE.
Fase Preguntas de Evaluación
Análisis 1. ¿Se han recogido todos los datos para la valoración del
ambiente externo de la organización? ¿Son precisos y
completos?
2. ¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de

necesidades de aprendizaje preciso y completo?
3. ¿Está completo el contenido propuesto del curso?
Diseño 4. ¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los
42
Año. 1, Núm. 2
requerimientos de actuación y contenido del curso identificado

en la fase previa?
5. ¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a

los objetivos esperados del programa?
6. ¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los

objetivos?
Desarrollo 7. ¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados
intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las
especificaciones formuladas en la fase previa?
8. ¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje? ¿Facilita el
aprendizaje?
9. ¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes?
10. ¿Ayudan eficazmente los materiales multimedia en el

aprendizaje?
Implementación 11. ¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea?
12. ¿Lograron los participantes los resultados intencionados?
13. ¿Qué cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los
recursos de aprendizaje?
14. ¿Qué tanto provee el docente en la orientación, consejo y

soporte al estudiante? ¿Están satisfechos los estudiantes con
sus experiencias de aprendizaje?
15. En vista de los resultados de las distintas formas de evaluación,
43
Año. 1, Núm. 2
¿cómo debe cambiar el diseño instruccional?
Evaluación 16. ¿Los medios de evaluación que se escogieron son los más
apropiados para este diseño instruccional?
17. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?
18. ¿Se ha hecho previsión para el análisis, un informe y

seguimiento de las formas de evaluación?
Tabla 1.- Evaluación formativa por cada fase del modelo ADDIE (extraído de Riera
et al., 2000)
EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA

(RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING)
El diseño instruccional comparte elementos comunes con la informática, en

particular con el diseño de sistemas. De hecho, tal y como señalan Maher e
Ingram (1989), existía un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por
los systems designers ya que en ambos casos se partían de modelos de diseño
lineales, basados en las necesidades de los objetivos definidos. No obstante la
tendencia actual, tanto en el diseño instruccional como en la rama de diseño de
software es partir del desarrollo de un prototipo a pequeña escala, el cual está
dotado con las características clave del sistema completo, en los momentos
44
Año. 1, Núm. 2
iniciales y finales del proceso. Este prototipo es explorado y evaluado

rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y necesidades del
sistema en un contexto más amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Dicho de
otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las primeras
concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir
demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangrà et al., 2004).
Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al ID es una tecnología destinada

a permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de
enseñanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra
que permitir al diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos
multimedia orientados a la capacitación del alumnado. Así por ejemplo, Wilson y
Heckman (1992) describen el uso de este modelo de prototipado rápido aplicado a
un curso multimedia de la predicción meteorológica, empleando para ello un
software denominado “SuperCard”. Tal y como indican los autores, este prototipo
fue probado en varias ocasiones en los usuarios y revisado durante cuatro meses
antes de servir como punto de partida para el curso final que consistía en un
sistema de aprendizaje basado en computadora (computer based learning).
Figura 4.- Esquema genérico del modelo de prototipado rápido (elaboración

propia)
45
Año. 1, Núm. 2
Otra experiencia desarrollada en el marco de la educación superior basada en el

fast prototyping, y que merece la pena que nos detengamos en hacer un pequeño
inciso para citarla (ya que supone una adaptación de este modelo al contexto del
e-learning), es la propuesta desarrollada por Botturi, Cantoni, Lepori y Tardini
(2007) de la Universidad de Lugano (Suiza) denominada “The eLab Model”. En
concreto estos autores argumentan que el modelo de prototipado rápido puede ser
adaptado para conseguir efectos positivos en el desarrollo de proyectos de e-
learning. Los objetivos para los cuales el eLab model fue desarrollado son (Botturi
et al., 2007):
 Para hacer el proceso de diseño y desarrollo del proyecto flexible respecto a

las ideas emergentes y a los conocimientos progresivos adquiridos por los
miembros del equipo.
 Para realizar el diseño y desarrollo del proceso adaptable a las nuevas

necesidades emergentes derivadas de tests y resultados, dado que el escenario
en el que aplicar el modelo es variado y no se conoce en detalle.
 Para permitir que los profesores, instructores y expertos en la materia se

centren en las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en las tecnologías.
 Para mejorar la comunicación con socios externos.

En la siguiente figura 5 podemos ver de forma gráfica la adaptación del modelo de
prototipado rápido (fast prototyping) para e-learning y que aparece estructurado en
dos ciclos: (a) uno interior que afecta al desarrollo de ciclo de producto (the inner
or product cycle) y (b) otro exterior que se centra el ciclo de proceso (the outer or
process cycle).
46
Año. 1, Núm. 2
Figura 5.- eLab adapted fast prototyping model. (extraído de Botturi et al.,2007)
En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado
rápido, podemos enumerar las siguientes (Wilson et al., 1993):
1. para probar la interfaz del usuario;

2. para probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del
sistema de formación;
3. para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional
particular;
4. para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda
servir de modelo a otros;
5. para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto
instruccional que se está desarrollando;
47
Año. 1, Núm. 2
6. para obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que
compiten entre sí.
Tal y como queda reflejado son más que interesantes las utilidades planteadas por
este modelo, aunque para que la prototipación rápida sea efectiva, deben estar
disponibles las herramientas de desarrollo que hagan posible las correcciones y
modificaciones rápidas (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Por fortuna hoy en día esto
es posible gracias a las herramientas en soporte informático y digital las cuales,
dicho sea de paso, han permitido la aparición de dos características
tremendamente importantes como son la modularidad9 y la plasticidad10.
EL MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CUATRO

COMPONENTES (4C/ID)
El modelo 4C/ID (Four Components Instructional Design), desarrollado por Van

Merriënboer (Van Merriënboer & Dijkstra, 1997) parte de la idea de que los
anteriores diseños instruccionales parecían demasiado limitados para ser
aplicados en áreas complejas (e.g. programación informática), por ello el modelo
4C/ID se centra en la cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para
9
Por modularidad entendemos cómo se organiza el contenido en partes que pueden añadirse,
eliminarse o modificarse de forma rápida y sencilla.
10
Por plasticidad nos referimos al contenido que puede actualizarse veloz y fácilmente con
cambios que se producen con rapidez en la totalidad del programa.
48
Año. 1, Núm. 2
solventar problemas en situaciones reales (Van Merriënboer, Clark & Crook,

2002).
Es decir, es un modelo que según Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007):
trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las
capacidades constituyentes. Lo específico del modelo 4C/ID es el punto de partida
según las capacidades constituyentes y los conocimientos correspondientes
deben estar coordinados e integrados. El modelo ofrece puntos de referencia para
el diseño de un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje
complejo, integrar el aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. (p. 86)
Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento
experto reflexivo, que implica la capacidad de “aplicar procesos automatizados
para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también
aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en
esquemas cognitivos” (Sangrà et al. , 2004, p. 35)
Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling

y diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo
(Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002):
1. Aprendizaje de tareas (learning tasks)

2. Información de apoyo (supportive information)
3. Información Just in time (procedural information)
4. Parte práctica de tareas (part-task practice)
Estos cuatro componentes son descritos con exhaustividad en Van Merriënboer et

al. (2002), e ilustran la estructura del modelo 4C/ID tal y como plasmamos en la
siguiente figura 6.
49
Año. 1, Núm. 2
Figura 6.- Componentes del modelo 4C/ID (extraído de Van Merriënboer et al.
(2002)
EL MODELO ASSURE
El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda

(Universidad de Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un
modelo de diseño instruccional especialmente utilizado en la selección y uso de
50
Año. 1, Núm. 2
tecnología educativa. El modelo en sí consta de los siguientes pasos (Heinich,

Molenda, Russell & Smaldino, 1999):
 Analizar (Analize) a los alumnos.

 Fijar (State) los objetivos.
 Seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de
distribución de los materiales didácticos.
 Utilizar (Utilize) los medios y los materiales.
 Exigir (Require) la participación del alumno.
 Evaluar (Evaluate) y revisar.
Veamos sucintamente los elementos que incorporan cada uno de estos pasos en
los que se estructura el modelo ASSURE.
Análisis de los estudiantes.

El primer paso en este modelo se basa en el reconocimiento de las características
de la audiencia (los estudiantes). Así, es necesario clarificar la siguiente
información acerca del alumnado:
 Características generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas

sociales, físicos, emocionales, mentales, nivel socioeconómico, etc.
 Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y
actitudes.
 Estilos de aprendizaje: verbal, lógico, visual, musical, estructurado, etc.
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Una vez que se conoce a los estudiantes, se debe comenzar a establecer los
objetivos de la lección o el curso a desarrollar. La pregunta clave a la que deberá
dar respuesta en esta fase el instructor será: ¿qué resultados obtendrá el
estudiante con la lección o el curso?
51
Año. 1, Núm. 2
En la redacción de los objetivos se debe considerar:

 Audiencia (¿quiénes son los estudiantes?)
 Conducta a ser demostrada
 Condiciones bajo las cuales la conducta será observada
 Grado en el que las habilidades y aprendizajes serán dominados.
Heinich et al. (1999) nos ilustran con un ejemplo a fin de tener en cuenta los
aspectos a considerar en la redacción de los objetivos instruccionales. En concreto
estos autores ponen el siguiente ejemplo: Los estudiantes de estudios sociales de
quinto grado (audiencias) podrán nombrar por lo menos el 90% (grado) de las
capitales del estado (comportamiento) a partir de una lista de estados que se les
entregará (condición).
Selección de métodos instruccionales, medios y materiales
Una vez que se conoce a los estudiantes y se tiene una idea clara de cuáles son
los resultados que se espera que logren al finalizar el estudio de la lección o el
curso, se puede pasar a la siguiente etapa, en donde se debe seleccionar (Heinich
et al., 1999):
 El método instruccional que se considera más apropiado para lograr los
objetivos para esos estudiantes particulares.
 Los medios que serían más adecuados para trabajar con el método
instruccional elegido, los objetivos planteados y las características de los
estudiantes. Los medios pueden ser texto, imágenes, video, audio, y multimedia.
 Los materiales que proveerán a los estudiantes el apoyo necesario para el

logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o
pueden ser adaptados según las necesidades. Se pueden también diseñar y crear
los materiales propios para uso de los estudiantes. Los materiales serían
52
Año. 1, Núm. 2
programas de software específicos, música, videos, imágenes, etc., aunque

también pueden utilizar equipamiento como proyectores, computadora, impresora,
escáner, televisión, CD-ROM, etc.
Utilización de medios y materiales

Tras completar las fases anteriores, es momento de desarrollar la lección o el
curso y utilizar los medios y materiales que fueron elegidos previamente. Se debe
siempre revisar los materiales antes de usarlos en la clase, así mismo, se debe
usar el equipo con anticipación para asegurarse de que funciona y que se conoce
su manejo.
Si se utiliza equipamiento electrónico, no se debe dar por hecho que todo

funcionará, es importante contemplar un plan alternativo por si algo falla. En este
sentido tal y como apuntan Heinich et al. (1999) el profesorado debe cerciorarse
de que los materiales de instrucción sean convenientes y que funcionen
correctamente a fin de utilizarlos sin problemas en clase.
Requiere la participación del estudiante

Es importante recordar que los estudiantes aprenden mejor cuando están
envueltos de manera activa en el aprendizaje. El estudiante pasivo tiene más
problemas para aprender lo que el docente trata de verter en su cerebro. Por lo
que en las estrategias de enseñanza se pueden incorporar preguntas y
respuestas, discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas
que impliquen que los estudiantes se involucren activamente con el contenido de
estudio. Corresponde al docente asegurarse que todos los estudiantes tengan
suficientes oportunidades para participar en las actividades de aprendizaje de la
lección o el curso. Se debe evitar utilizar lecciones magistrales durante toda la
clase. Lo importante es escuchar a los estudiantes y permitirles que se apropien
53
Año. 1, Núm. 2
del contenido. Permitirles aprender en lugar de tratar de enseñarles. (Heinich et

al., 1999).
Evaluación y revisión
Esta última etapa es a menudo descuidada por los docentes, pero resulta
tremendamente importante, máxime todavía cuando se parte de un diseño de
aprendizajes basados en la tecnología. En este sentido, y según el Douglas
College (2003) es preciso que el docente se haga la siguiente pregunta ¿por qué
la tecnología utilizada no produce los resultados esperados? y desarrolle nueve
pasos para establecer un proceso de evaluación y revisión, como los que a
continuación exponemos (Douglas College, 2003):
1.- Idear un método de evaluación
A. Hacer referencia a sus objetivos y resultados.
B. Diseñar un método de evaluación
2. Realizar un pre-test a los estudiantes.
3. Evaluar los resultados de la prueba y el grado adquirido en la misma por el

alumnado.
4. Preparar a los estudiantes para la enseñanza mediada (mediated instruction)
5. Presentar el material
6. Realización por parte del estudiante.
7. Evaluar el desempeño / grado después de la prueba.
8. Comparar los resultados con el pre-test
9. Revisar, si es necesario.
54
Año. 1, Núm. 2
EL MODELO DE KEMP
Este modelo está especialmente indicado para el diseño de programas a gran

escala que supongan contar con un amplio número de grupos de personas y
múltiples recursos. Presenta nueve fases distribuidas de acuerdo a la figura 7. A
partir de metas generales se seleccionan y enumeran los temas a estudiar, se fijan
los fines esperados por los docentes en estos temas, se estudian las
características de los alumnos, las cuales se consideran junto a los objetivos
generales para fijar los objetivos de aprendizaje, se seleccionan los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) a ser tratados, se redactan
pruebas previas, se seleccionan los procedimientos y los materiales de
enseñanza, se valora tanto el aprendizaje de los alumnos como el plan de
instrucción y se apoyan las actividades y recursos con los servicios auxiliares, los
cuales comprenden aspectos básicos para el desarrollo de planes, como equipos,
personal técnico, etc. (Sarmiento, 2004, p. 223).
Pero si por algo destaca este modelo, tal y como afirman Kemp, Morrison y Ross
(1996), es en la forma ovalada del mismo, el cual da al diseñador la sensación de
que el diseño y el desarrollo del proceso es un ciclo continuo que requiere
constante planificación, diseño, desarrollo y evaluación para asegurar una
instrucción efectiva. Esto se traduce en un modelo caracterizado por ser sistémico
y no lineal, tal y como se puede observar en la figura 7. Como remarca Sarmiento
(2004) en esta organización ovalada del modelo no se aprecia un punto de inicio
predeterminado, con lo cual los diseñadores pueden usar el modelo de forma
flexible, de acuerdo a sus propias necesidades. Para no perdernos en el modelo,
podemos identificar sus partes (aunque no necesariamente todos los
programas las contengan) según la siguiente secuencia, sin pérdida
de generalidad (Kemp et al., 1996; Sarmiento, 2004):
55
Año. 1, Núm. 2
 Identificar el problema instruccional y las metas para diseñar el

programa instruccional.
 Examinar las características del aprendiz, importante durante la
planificación.
 Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las
tareas relativas a las metas.
 Establecer los objetivos de aprendizaje.
 Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional.
 Diseñar estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda
lograr los objetivos.
 Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos.
 Seleccionar recursos para soportar la instrucción y las actividades
de aprendizaje.
 Desarrollar los instrumentos de evaluación.
Finalmente cabe destacar que la Revisión y la Evaluación formativa

encierran los nueve elementos del modelo, con lo cual se da a
entender que el diseñador “puede hacer cambios en el contenido o en
el tratamiento de los elementos en el momento que lo considere. La
idea es mejorar cualquier debilidad en las partes del programa para
garantizar que los aprendices sean capaces de alcanzar los objetivos
instruccionales de manera satisfactoria” (Sarmiento, 2004, p. 225).
56
Año. 1, Núm. 2
Figura 7.- Modelo de Kemp (extraído de Kemp, Morrison y Ross, 1996)
57
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIONES
Actualmente son cada vez más los docentes universitarios que, motivados por las
ventajas que aporta el uso de las TIC y, en particular, los sistemas de e-learning,
se embarcan en la aventura de adaptar los contenidos de sus asignaturas
presenciales a un formato virtual (Muñoz Carril & González Sanmamed, 2009).
Bajo estos sistemas teleformativos, no debemos considerar el uso de modelos de
diseño instruccional como un asunto fútil o de orden menor. Al contrario, el empleo
de instructional designs se erige como algo sustancial y que también cobra
especial relevancia en contextos mediados por la virtualidad, ya que como se ha
podido comprobar en líneas precedentes, supone un ejercicio de sistematicidad
para el docente, en tanto en cuanto, éste ha de establecer las necesidades y
metas de la enseñanza, seleccionar y desarrollar las actividades más adecuadas,
los recursos que permitan alcanzar las metas fijadas, así como los procedimientos
de evaluación del aprendizaje (Dorrego, 1997).
En definitiva, ha sido nuestra intención en este artículo dar a conocer la

importancia pedagógica que supone la elección y desarrollo modelos de diseño
instruccional especialmente abonados al ámbito del e-learning. Sin duda alguna, el
conocimiento de sus características podrá servir de base a aquellos profesores y
tutores on-line que pretendan implementar acciones formativas en línea.
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Año. 1, Núm. 2
LA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LOS

VIDEOJUEGOS, UNA REALIDAD TANGIBLE
Autor: Dra. Verónica Marín Díaz
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Córdoba (España)
vmarin@uco.es
64
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
Las constantes revoluciones tecnológicas por las que la sociedad y los centros
escolares han pasado y pasaran, hace que tanto docentes como políticos
educativos se cuestionen la idoneidad de las herramientas que surgen de tal
situación, para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje correctos.
La introducción de las herramientas web2.0 en la sociedad educativa es hoy una

realidad sin precedentes, hablamos de pizarras digitales, wikis educativas,
edublogs, etc. como elementos más del curriculum escolar de cualquier nivel
educativo. Su incorporación, dibuja una educación denominada por algunos como
educación 2.0 (Cabero, 2009), que si bien incorpora las herramientas de trabajo
de la web 2.0 no olvida rediseñar el acto educativo en sí mismo como un proceso
de continuo aprendizaje (long life learning) desarrollado en equipo, -tratando así
de superar términos o conceptos como cooperativo o grupo-, donde el docente es
el guía de la acción y el estudiante el actor constructor de dicho proceso formativo.
De todas las herramientas que podemos encontrar en el universo 2.0 me he

centrado en el mundo de los videojuegos, que si bien en primera instancia pueden
despertar cierto rechazo y su visión negativa los aleja de contextos educativos, si
debemos intentar romper una lanza a su favor dado que como todo en este mundo
tecnológico hay una parte positiva y otra negativa.
El mercado de los videojuegos ha ido creciendo de forma vertiginosa un detalle de

ello lo recoge el informe publicado en 2009 por la Asociación Española de
Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (aDeSe)
(http://www.adese.es) en el cual señalaban que en 2008 los videojuegos
englobaban el 57% de los ingresos del total del ocio audiovisual nacional,
situándose por encima de otros mercados como el cine, la música o las películas
de video. Aunque este dato es relevante no es el único que nos planteamos a la
65
Año. 1, Núm. 2
hora de señalar el valor que pueden tener los videojuegos y juegos digitales en la
educación formal.
Las razones de por qué las considero una herramienta a ser tenida en cuenta en
las aulas, propongo trabajar con un videojuego concreto y para finalmente cerrar
este articulo con unas breves, pero no menos importantes, reflexiones finales.
66
Año. 1, Núm. 2
EL VALOR DIDÁCTICO DE LOS VIDEOJUEGOS
Los avances que la sociedad actual está viviendo en áreas tan significativas como
son de un lado las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de otro
el tiempo libre y de ocio, suponen que elementos tales como la televisión, la radio,
la prensa incluso los videojuegos sean entendidos y sentidos más allá de su razón
originaria de existencia la trasmisión de información, ideas, creencias, valores.
Centrare la atención en este último elemento, -los videojuegos y juegos digitales-,

el cual desde su aparición en el mercado del entretenimiento, allá por los años
setenta, ha sido elemento de polémica tanto dentro del ámbito de la educación
como fuera de ella. Pretendo o voy a tratar de mostrar su lado más tierno además
de formativo, dado que vamos a otorgarle una aplicación didáctica, al dotarle un
sentido educativo.
Son numerosos los artículos publicados sobre los aspectos y efectos perjudiciales
de los videojuegos y juegos digitales en niños y adolescentes (Anderson y Dill,
2003; Kirsh, 2003), indicando como aspectos negativos el escaso valor que se le
da a la vida humana, la trasmisión de valores y conductas de corte machista,
violencia excesiva sin justificación, escaso valor a la figura femenina, la cual suele
representar un rol secundario de mujer desvalida que necesita ser de forma
constante rescatada, -salvo cuando es la protagonista que toma las conductas
asignadas a los hombres, pero desde la perspectiva femenina, ojo que no
feminista-, limita las relaciones sociales, produce tensión ocular, aumenta la
frecuencia cardíaca, etc.
Sin embargo las reticencias a la utilización de las TIC en general y de los

videojuegos en particular el aula no solo vienen de la mano de los profesores, el
alumnado también presenta diversas dificultades. Torrico recientemente (2008)
apuntaba cuatro razones de por qué los estudiantes no sacaban todo el
67
Año. 1, Núm. 2
rendimiento que se cabía esperar de ellos de las tecnologías, haciendo referencia

expresa a los siguientes aspectos:
-“Falta de conocimientos informáticos y miedo a la tecnología.

- Logística de las TIC en los centros poco optimizada.
- Programaciones carentes de uso de la tecnología.
- Falta de recursos económicos” (p.28).
El listado de argumentos contrarios al consumo de los videojuegos y juegos

digitales podría extenderse aún más, pero no creemos necesario destacar estos
aspectos sino hacer ver los que realmente nos ayudaran a verlos como un recurso
didáctico más del aula. En definitiva rebatir estos argumentos negativos es fácil,
dado que la televisión, el cine, la red internet –en general- también pueden
provocar estos mismos síntomas o el desarrollo de esas pautas de conducta.
Intentando ir más allá, pretendo otorgarle a esta herramienta de entretenimiento

un valor educativo; si dejamos de lado los aspectos negativos, y consideramos
que puede ser un recurso más en el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollan en cualquier nivel educativo, podremos diseñar
metodologías didácticas más acordes a la realidad de los estudiantes que
tenemos delante.
La utilización de los videojuegos y juegos digitales a nivel educativo debe partir de
la relación entre el mensaje que estos emiten y el universo que recrean y que el
jugador, además, debe saber interpretar, pero he ahí un hándicap, a veces dicho
universo no es bien interpretado, bien por no conocer el código icónico bien por no
saber interpretar el sentido del mensaje en sí mismo, es en ese momento cuando
la mano del docente se debe hacer ver y guiar al estudiante en el proceso de
enseñanza, descodificación de el o los mensajes y consecución del aprendizaje
del contenido previsto.
68
Año. 1, Núm. 2
Como vemos la principal vía para desarrollar el pensamiento reflexivo así como la
atención y la memoria, la habilidad oculo-manual y las capacidades verbales, de
razonamiento, visual y espacial, de trabajo en equipo, la matemática (aprender e
identificar conceptos numéricos), de superación y sobre todo la capacidad de
relación y desarrollo de conductas socialmente aceptadas son los elementos que
va a potenciar este recurso desde un punto de vista didáctico.
Es importante señalar que la utilización de los videojuegos y juegos digitales en la

enseñanza primaria y secundaria va haciéndose poco a poco una realidad,
ejemplo de ellos son las investigaciones realizadas recientemente por Lacasa,
Martínez-Borda, Méndez.; Cortés y Checa (2009) donde ponen de manifiesto que
la utilización de estos en los institutos será beneficioso porque, entre otras
razones: permiten aprender con una perspectiva más atractiva, enseñan a
reflexionar de forma colectiva dado que generan situaciones en las que es
necesario el trabajo en equipo y por último abren las puertas de las aulas a la
realidad virtual. También podemos emplear los videojuegos para tratar de reducir
la ansiedad y las conductas problemáticas, que algunos adolescentes desarrollan
a lo largo de su período de socialización, y en el tratamiento de algunas
minusvalías. A nivel universitario hay autores como Whitton (2010) que incluso
indican que su utilización en la formación superior es beneficiosa.
En función del tipo de videojuego que decidamos emplear este ayudara a
“trabajar” un área concreta, a saber: los de tipo arcade potenciaran el desarrollo
psicomotor y la orientación espacial, los de deportes nos permiten desarrollar
habilidades psicomotoras y el conocimiento de las reglas y estereotipos propios
del deporte, los tipo aventura y de rol promueve el desarrollo del conocimiento de
diferentes temáticas, aportando valores y contravalores. Los simuladores ayudan a
controlar la tensión y desarrollar la imaginación, los de estrategia además del
beneficio que aportan los simuladores nos permitirán aprender a administrar los
recursos que suelen ser escasos. Por último los juegos de lógica y de preguntas
ayudan tanto a desarrollar la lógica, la percepción espacial, la imaginación y la
69
Año. 1, Núm. 2
creatividad como a repasar los contenidos del curriculum. Como vemos de forma
lúdica el proceso de aprendizaje se realizará sin que el estudiante sea consciente
de ello, por lo que este será más significativo.
Un ejemplo de esta forma de aprender es el proyecto EYE OK se desarrollo en

2007 a través de AIDO (Instituto Tecnológico de Óptica, Color e Imagen) - es una
entidad privada sin ánimo de lucro impulsada en 1988 por el Gobierno Valenciano
a través del Instituto de la Mediana y Pequeña Industria Valenciana (IMPIVA) con
la misión de aportar soluciones tecnológicas a las empresas mediante la óptica
industrial-, con el apoyo del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio mediante
el Plan Avanza. EYE-OK es un juego digital sobre salud visual, el cual presenta
por parte de los investigadores que lo están llevando a cabo una triple finalidad;
por un lado busca entretener al usuario, por otro que se desarrolle un aprendizaje
de buenas prácticas sobre salud visual y por último que se puedan realizar test
tanto para parte de los profesionales como de los educadores para comprobar los
avances. El contenido del juego se encuentra distribuido a través de diferentes test
ópticos que servirán para detectar disfunciones visuales. El proyecto estima la
consecución de los siguientes objetivos:
1. “Posibilitar el acceso a amplias capas de población, a contenidos digitales
para la mejora de la salud visual basado en juegos on-line interactivos y
multimedias.
2. Posibilitar el aprendizaje significativo en el entorno de buenas prácticas en
materia de salud y ergonomía visual mediante videojuegos educativos.
3. Disponer de una herramienta digital para la identificación y prevención de
disfunciones visuales. Apoyar, mediante el juego interactivo, al buen uso
de las ayudas visuales (gafas, lentes de contacto, lentes especiales para
baja visión, etc.).
4. Apoyar a la identificación precoz de problemas visuales mediante juegos y
simuladores virtuales para la realización de test ópticos basados en
desarrollos digitales accesibles on-line” (AIDO, 2007).
70
Año. 1, Núm. 2
El desarrollo del juego contempla un entorno de aprendizaje de corte pedagógico

en materia de buenas prácticas, a través de diferentes niveles los cuales se
establecen en función de la edad que el jugador introduce. El juego digital
presenta varias secciones, divididas en: juegos, test, recursos, buenas prácticas,
efectos visuales, foros, zona de relax, taller de óptica, consigue tu premio y
ranking EYE OK. Teniendo como finalidad entretener a los usuarios, que estos
aprendan buenas prácticas sobre salud visual. Los usuarios de EYE-OK se
definen en los siguientes perfiles: joven, padres y profesores (Marín, 2011).
Remitimos al lector a la página web del proyecto si desea profundizar en el mismo.
Para concluir este apartado diremos que el valor educativo/formativo de los

videojuegos radica en:
1.- Su capacidad para potenciar la curiosidad por aprender.
2.- Favorecer determinadas habilidades.
3.- Permitir el desarrollo distintas áreas transversales del curriculum.
4.- Reforzar la autoestima y el valor de uno mismo.
71
Año. 1, Núm. 2
TRABAJANDO EN EL AULA CON GRAN TURISMO 5: PROPUESTA

DIDÁCTICA
Antes de emplear un videojuego como recurso didáctico debemos cuestionarnos

una serie de preguntas tales como: si estimula el reto y la capacidad de
superación personal, si desarrolla habilidades tanto personales como emocionales
y sociales, si fomenta el desarrollo de procesos cognitivos -relación, comparación,
si favorece el aprendizaje significativo, si desarrolla estrategias de aprendizaje -
toma de decisiones, resolución de conflictos, si didácticamente hablando es útil -
está bien estructurado, los contenidos se presentan de forma gradual, ofrece
tutoriales, etc.- y, por último, si la interacción favorece el aprendizaje autónomo
(Torrico, 2008). Una vez superadas estas cuestiones se debe de encontrar en
disposición de abordar la propuesta de trabajo en el aula.
El videojuego que se tiene como propuesta es Gran Turismo 5 (GT5)

(http://eu.gran-turismo.com/es/) para la videoconsola Play Station (PS) 3, el cual
será lanzado al mercado en noviembre de 2010 en Europa, e indica que está
indicado para mayores de 3 años, según el código PEGI. He considerado que es
un videojuego que estimula la superación personal del estudiante dado que el
jugador tiene un objetivo concreto, llegar a la meta y superar la partida, para ello
deberá lograr obtener la mejor clasificación en la meta. Esto va a permitir
desarrollar habilidades sociales en tanto en cuanto permite a dos jugadores
interactuar entre sí. Favorece el aprendizaje significativo de contenidos puesto que
se realiza de forma lúdica. Igualmente incita a que el jugador tomar decisiones, no
solo en la elección del vehículo y del circuito, también en la estrategia a seguir en
la carrera. Por último, considero que sí potencia el aprendizaje autónomo del
estudiante, ya que incita al descubrimiento. Por consiguiente ayuda a desarrollar la
competencia digital marcada en el Real Decreto 1513/06 de 7 de diciembre,
regulador de la educación primaria en España
72
Año. 1, Núm. 2
El GT5 es la quinta versión de un legendario juego de carreras de coches el GT

creado por la empresa Polyphony Digital Inc. en 1997 para la consola Play Station.
El desarrollo de las videoconsolas de la casa Sony ha ido marcando la generación

de las siguientes versiones del juego. En ese momento fue el videojuego más
vendió de simulación de carreras de coches, ya que presentaba 11 circuitos de
competición y 170 modelos de coches, las imágenes eran lo más reales que en
ese momento la tecnología gráfica permitía, así como el sonido, ya que se podía
llegar a “sentir” el rugir de los motores Su principal característica es que traerá
soporte 3D y podrá jugarse on-line. Con los años las versiones posteriores se han
ido mejorando dando como fruto esta que proponemos emplear en el momento en
que llegue al mercado europeo y americano.
La empresa comercializadora, SONY ha anunciado la publicación de una edición

de coleccionista en serie limitada. En esta versión limitada se podrá encontrar
además del juego una réplica de un coche, el Nissan GT-R Spec V, un libro en
que nos contarán desde la historia y técnica de la automoción hasta consejos
útiles te mecánica. También incluirá un bonus para la descarga de cinco vehículos
exclusivos.
Imagen 1: Carátula videojuego GT5
Fuente: http://www.gigabytesistemas.com/blog/%C2%BFse-avecina-un-gran-
turismo-5-compatible-con-move-y-tecnologia-3d-785.html
73
Año. 1, Núm. 2
El videojuego GT5 se puede catalogar como un juego de simulación, permitiendo

controlar la tensión y desarrollar la imaginación. A partir de este aspecto considero
que se puede emplear en 5º curso de Educación Primaria.
Se debe tener en cuenta que desde hace algún tiempo se está tratando de
trabajar de forma transversal los contenidos, por lo que si bien se puede
considerar que es un recurso idóneo para el área de Educación Física. Los
objetivos que el Real Decreto 1513/06 de 7 de diciembre establece una serie de
objetivos para esta área, de ellos nosotros consideramos que a nivel general se
podrán lograr los siguientes objetivos de etapa:
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la

estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación.
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas
y artístico-expresivas.
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con
sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.
6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y
creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas.
7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo
relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante
el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por
características personales, de género, sociales y culturales.
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como
elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de
participante como de espectador” (RD 1513, 2006, p. 43077)
74
Año. 1, Núm. 2
A partir de esto considero que los objetivos específicos a lograr serán:

- Desarrollar la lateralidad.
- Organizar los recursos disponibles (distribución).
- Planificar las estrategias de acción.
- Desarrollo de la habilidad analítica.
- Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas.
- Desarrollo del pensamiento “heurístico” (ensayo-error).
- Autorregulación propio aprendizaje (evaluación continua).
- Desarrollo del pensamiento inductivo.
- Desarrollo de la memoria visual y retentiva.
Dichos bloques de contenidos quedarán vinculados a los siguientes:
Tabla 1: Contenidos generales

Bloques Contenidos
1 - “Conciencia y control del cuerpo en reposo y en movimiento.

- Aplicación del control tónico y de la respiración al control motor.
- Adecuación de la postura a las necesidades expresivas y
motrices de forma económica y equilibrada.
2 - Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la
acción.
- - Acondicionamiento físico orientado a la mejora de la ejecución
de las habilidades motrices.
4 - Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y
autonomía en la higiene corporal.
- Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física
en la salud e identificación de las prácticas poco saludables.
- Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento,
dosificación del esfuerzo y recuperación.
75
Año. 1, Núm. 2
- - Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con

relación al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y
espacios.
5 - El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales.
- Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas
con la cooperación, la oposición y la cooperación/oposición.
- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y
personas que participan en el juego.
- Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio.
- Valoración del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes
tipos de juegos y actividades deportivas al margen de
preferencias y prejuicios.
- Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de
disfrute, de relación y de empleo satisfactorio del tiempo de
ocio”.
Fuente: Real Decreto de Primaria 1513/06 (p. 43079).
Estos bloques de contenidos generales los hemos concretado en los siguientes:
Tabla 2: Conocimientos, destrezas y actitudes que desarrolla el videojuego GT5

Contenidos Descripción
Conocer el plano vertical.
Conocer los porcentajes

CONOCIMIENTO
Conocer el sistema sexagesimal: minutos y
segundos.
Organizar los espacios en función del punto del

DESTREZAS
plano general.
76
Año. 1, Núm. 2
Planificación previa.
Percibir la relación causa-efecto a través de la

sentencia ensayo-error.
Evaluar las hipótesis de forma continua.
Identificar alternativas.
Tomar decisiones.
Aplicar una regla general para las pantallas.
Memorizar datos y conceptos.
Compara los resultados con los objetivos

propuestos.
Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo.
ACTITUDES Ser responsable del proceso de toma de

decisiones.
Fuente: elaboración propia.
Las estrategias metodológicas que se pueden emplear deben contemplar

diferentes aspectos, tales como la ecología del aula, es decir la organización del
tiempo, del espacio, las relaciones sociales establecidas por los alumnos, los
materiales disponibles, los contenidos seleccionados…
El paso siguiente será la definición de la tarea, que se distribuirá de actividades,

todo ello siguiendo las siguientes fases:
1. “Establecimiento, compartido con el alumno y alumna, de los
objetivos de la tarea y de las actividades que se deben realizar, e
77
Año. 1, Núm. 2
identificación de la situación de la realidad que será objeto de

estudio.
2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación
de la realidad.
3. Construcción del esquema de actuación correspondiente a la
competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay
que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben
adquirir para actuar eficientemente.
4. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los
momentos de la competencia para planificar su aprendizaje.
5. Aplicación del esquema de actuación en situaciones reales distintas”
(Marín, Ramírez y Cabero, 2010, p. 17).
Por último indicar el modelo de evaluación que emplearíamos a partir de los

criterios que marca el RD, sería una evaluación continua basada en un
cuestionario escala likert de 5 opciones, donde el 1 sería no se ha logrado en
absoluto y el 5 se ha logrado totalmente.
78
Año. 1, Núm. 2
PARA IR CONCLUYENDO
Asumo que vivimos en una revolución digital que ha provocado la generación de
múltiples herramientas tecnológicas, y dentro de ellas se encuentran los
videojuegos y juegos digitales. Hoy las pantallas de la televisión, de las PC, de los
teléfonos móviles, de las consolas, etc., son una ventana al conocimiento, a los
contenidos en sus más diversas formas; es por ello que los docentes deben saber
trabajar con estas nuevas pantallas a modo de pizarras tradicionales. En
consecuencia los diseños curriculares y metodologías didácticas deben
evolucionar, si bien hoy hablamos de escuela 2.0 también debemos aplicarlo a
nuestra forma de ver, sentir y entender la enseñanza y en consecuencia de todos
los elementos que se imbrican en los procesos de aprendizaje.
La educación 2.0 ha tomado diversos modelos de enseñanza; ahora hablamos de

e-learning, b-learning, m-learning y gracias a los videojuegos podemos incorporar
la sugerencia realizada por Qasim Medhi, director de Games Simulation and
Artificial Intelligence Centre, quien nos invita a hablar de G-learning, podemos
pues, considerarlos como una forma de entrar en contacto con las TIC (Marín,
Ramírez y Cabero, 2010).
En definitiva los videojuegos y los juegos digitales dan al jugador y a los docentes
la posibilidad de plantear, diseñar y desarrollar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de otra forma, desde otra perspectiva, quizás más atractiva, que
también permitirá a ambas partes adquirir información, potencian la concentración
y el desarrollo de habilidades tanto físicas, psíquicas, motrices como sociales
(Marín, 2011).
79
Año. 1, Núm. 2
Anderson, C. A. y Dill, K. E. (2000). Videogames and aggressive thoughts feeling
and behaviour in the laboratory and life. Journal of Personality and Social
Psychology, 78 (4). 772-790.
CABERO, J. (2009). Educación 2.0 ¿Marca, moda o nueva visión de la
educación? En C. Castaño (cord.). Web 2.0. El uso de la web en la
sociedad del conocimiento. Caracas: Universidad Metropolitana. Pp.9-30.
Kirsh, S. J. (2003). The effects of violent video games on adolescents. The over
looked influence of development. Aggression and Violent Behaviour, 8. 377-
389.
Lacasa, P., Martínez-Borda, R., Méndez, L., Cortés S. y Checa M. (2008).
Aprendiendo con los videojuegos comerciales. Un puente entre ocio y
educación. Disponible en
http://www.aprendeyjuegaconea.net/uah/informe/informe_UAH.pdf.
Marín, V., Ramírez, A. y Cabero, J. (2010). Los videojuegos en el aula de primaria,
propuesta de trabajo basada en competencias básicas. Revista
Comunicación y Pedagogía, 244. 13-18.
Marín, V. (2011). Investigando sobre el potencial psicosocioeducativo de los
videojuegos y juegos digitales. En V. Marín (coord.). Los videojuegos y los
juegos digitales como materiales educativos. Madrid: Síntesis (en prensa).
Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de educación primaria (Boletín Oficial del Estado
número 293, de 8 de diciembre de 2006).
Torrico, M. A. (2008). La Nintendo DS en el aula ordinaria. Propuesta
metodológica. Revista Comunicación y Pedagogía, 231/232. 27-30.
Whitton, N. (2010). Lerarning with digital Games. A practical guide to engaging
students in Higher Educaction. London: Routledge.
80
Año. 1, Núm. 2
USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR

PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA PARA LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
Autor: Mtra. María Teresa Rubio González
Asesora Técnico-Pedagógica del Programa de Inglés en Secundaria “Keep-On”
Programa de Inglés “Progress”, Instituto de Educación de Aguascalientes
México
Asesora tutora, Maestría en Educación, Universidad Virtual
Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
tere.rubioo@gmail.com
81
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
Más allá de discursos o dogmas, es necesario reconocer que la sociedad

postmoderna está marcada por nuevas formas de intercambio económico, de
relaciones dentro de las naciones y de éstas con otros países. Si algo puede
explicar esta transformación es el advenimiento y rápido desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, el reto de las
sociedades no se limita a la posesión de los instrumentos tecnológicos. La
realidad es que éstos se han convertido tan sólo en una herramienta para la
generación y transformación del conocimiento.
En lo que se ha caracterizado como la Sociedad Basada en el Conocimiento

(Valenzuela y Ramírez, 2010), los bienes materiales han sido sustituidos por el
conocimiento. Así, la posibilidad de equilibrar el concierto mundial y lograr el
desarrollo de los países, reside en la capacidad para generar, transformar,
distribuir y usar ese conocimiento (Mortera y Escamilla, 2009).
El medio más poderoso para afrontar este reto es la educación. Educación cuyo
fin debe ser formar los recursos humanos capaces de integrarse de manera
eficiente a esta nueva sociedad. Desde hace dos décadas, organismos
internacionales como la UNESCO, han propuesto el modelo de formación por
competencias. En este marco, una competencia se define como la integración de
diversos saberes: conocer, hacer, ser y convivir (Delors et al., 1997). Es así que
en el mundo entero, los estados han transformado sus sistemas educativos.
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió el rumbo

proponiendo una reforma educativa en todos los niveles de la educación básica.
Este camino inició con la reforma al sistema de preescolar en 2004, en secundaria
desde 2006 y en educación primaria a partir del 2009. Se espera que con la
82
Año. 1, Núm. 2
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), al terminar su educación

secundaria, los jóvenes egresados sean capaces de utilizar y poner en práctica los
conocimientos adquiridos para continuar sus estudios en niveles superiores de
educación o bien para integrarse al mundo laboral (SEP, 2006a). En suma, se
pretende que los jóvenes sean competentes y capaces de aprender y resolver
problemas en cualquier situación que enfrenten a lo largo de su vida.
Ante semejante reto ¿cuáles son las nuevas formas de enseñar? ¿Cómo es que
los docentes deben diseñar, planear y guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Qué métodos, estrategias y medios son los idóneos? ¿Cómo lograr
los objetivos de aprendizaje y el desempeño esperados? A manera de ejemplo, en
este artículo se hace una reflexión respecto al uso de las TICs como elemento del
trabajo por proyectos, en la enseñanza del inglés en escuelas secundarias
públicas del estado de Aguascalientes, México.
El artículo es producto de las experiencias compartidas entre la autora y los

docentes de la asignatura de Lengua Extranjera-Inglés. En particular, se agradece
la participación de la profesora Karla Rodríguez en este proyecto, por su
disposición para innovar constantemente su práctica educativa en beneficio de los
jóvenes estudiantes.
83
Año. 1, Núm. 2
MARCO CONCEPTUAL
HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Mucho se ha escrito, dicho y estudiado acerca de las competencias. En ocasiones,

se ha convertido en un concepto aplicado en muy diversos contextos, no siempre
con el significado más preciso. Como aseguran Tobón (2006) y Coll (2007), en el
campo de la educación escolar es indispensable superar el uso de tal concepto
como una moda, reflexionando sobre los retos que este modelo suponen en la
práctica educativa de los docentes.
Pero, referida al ámbito de la educación escolar ¿qué es una competencia? En

este trabajo, se tomará como referencia la definición propuesta por Delors et al.
(1997). A saber: una competencia es la conjunción del saber conocer, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir. Desde esta perspectiva, el individuo
adquiere ciertos conocimientos que es capaz de aplicar o “movilizar” (Perrenoud,
1998) en alguna tarea específica o en la resolución de problema concretos, en
beneficio personal y de la comunidad que lo rodea.
Por sus características, las competencias se han agrupado en diferentes

categorías. Por ejemplo, el Proyecto Tuning América Latina (2007), organismo
dedicado a la generación de propuestas para la educación superior, ha
determinado 27 competencias genéricas que describen los conocimientos,
habilidades y actitudes que se debe desarrollar en los estudiantes universitarios.
Aunadas a dichas competencias generales, se han establecido competencias
específicas relacionadas con las diversas carreras profesionales.
84
Año. 1, Núm. 2
En cuanto a la educación básica, en el perfil de egreso de educación secundaria,

la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006a) establece una serie de
competencias generales que los jóvenes deberán desarrollar durante este periodo
educativo. Éstas son:
 Competencia para el aprendizaje permanente, que implica la capacidad

para dirigir el propio aprendizaje y asimilar los diversos saberes para
comprender la realidad.
 Competencia para el manejo de la información, que posibilita la búsqueda
analítica de información que coadyuve en la construcción del conocimiento.
 Competencia para el manejo de situaciones, que supone la capacidad para
proponer soluciones a los problemas, tomar decisiones y adaptarse a la
realidad en constante transformación.
 Competencia para la convivencia, que se refiere a la relación armónica de
cada individuo con su entorno, sea éste natural o social. Implica, asimismo,
la capacidad para trabajar de manera colaborativa.
 Competencia para la vida en sociedad, entendida como la convivencia
respetuosa, apegada a las normas y conforme a los valores socioculturales
con los diferentes grupos que conforman la sociedad.
Al organizar los currículos y contenidos con base en estas competencias

genéricas, se busca que, más allá de la transmisión de conocimientos factuales,
generalmente basados en la memorización, el proceso de enseñanza-aprendizaje
se guíe a partir de los objetivos de aprendizaje y el logro en el desempeño de los
estudiantes. Así, la meta consiste en formar cada una de esas competencias en
todas las asignaturas que conforman los programas.
Con respecto a las competencias específicas, se establece que éstas se derivan

de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas. Aprendizajes que
están definidos en función de lo que los estudiantes deberán lograr en relación con
85
Año. 1, Núm. 2
la adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como

las actitudes y valores implicados en cada etapa del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MANEJO DEL INGLÉS
Para comprender la importancia del aprendizaje del inglés, baste señalar que
alrededor de un 80% de la comunicación por internet en el mundo se realiza en
este idioma. Por ello, se hace cada día más urgente capacitar a los estudiantes
para leer, escuchar, hablar y escribir el inglés. Esto posibilitará a los ciudadanos
del mundo para comunicarse con otros países y culturas, así como para tener
acceso a la información y el conocimiento que se generan en ese idioma
(Valenzuela y Ramírez, 2010).
En este sentido, el propósito del Programa de Inglés en secundaria (SEP, 2006b)

es que los alumnos adquieran este idioma, a un nivel básico, como un medio para
comprender e interactuar en el mundo. Para el docente, esto implica diseñar
situaciones de aprendizaje, en donde los estudiantes estén expuestos al inglés en
un contexto cercano a la realidad. Además, dichas situaciones de aprendizaje
deberán tener como principal objetivo que los alumnos se sientan motivados para
aprender. Condición que, como proponen Marzano y Kendall (2007), constituye el
medio más efectivo para que el ser humano se interese e involucre en el proceso
de aprendizaje.
86
Año. 1, Núm. 2
LAS TIC Y EL TRABAJO POR PROYECTOS
En múltiples estudios se ha considerado al trabajo por proyectos como un método

que coadyuva a la formación de competencias. Mediante actividades concretas y
relacionadas con los contenidos curriculares, los estudiantes ponen en juego
diversos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con el
trabajo colaborativo.
En este sentido, García-Valcárcel (2009) afirma que al involucrar a los estudiantes

en una tarea con el propósito de resolver un problema o elaborar un producto
específico, se potencian las habilidades intelectuales y se promueve la
responsabilidad personal y de equipo. Por su parte, Tobón (2005) destaca el
trabajo por proyectos como un medio para desarrollar diversas competencias,
entre las que sobresale la de “emprendimiento”, entendida como la capacidad para
crear, iniciar, gestionar y evaluar actividades con base en una meta concreta. El
mismo autor refiere que mediante este método de trabajo, los estudiantes se
involucran en tareas contextualizadas y reales, de acuerdo con sus intereses. Por
otro lado, Brooks-Young (2005) sostiene que los proyectos deben estar basados
en los objetivos de aprendizaje derivados de los contenidos y el currículo, no se
planean como actividades suplementarias. En síntesis, el trabajo por proyectos
permite la integración de teoría y práctica, la motivación de los estudiantes para
involucrarse en una tarea de aprendizaje, la puesta en juego del conocimiento, las
habilidades y las actitudes, en el marco de los contenidos de cualquier asignatura
o campo formativo.
En cuanto a la práctica docente en la aplicación del trabajo por proyectos, también

se cuenta con experiencias que han resultado exitosas. Por ejemplo, Toro (2004)
refiere su experiencia con alumnos de primaría en la enseñanza del Español. Por
su parte, en un estudio realizado por Alvarez, Herrejón, Morelos y Rubio (2010) se
87
Año. 1, Núm. 2
encontró que al aplicar este método de trabajo en secundaria, los estudiantes

desarrollaron diversas competencias específicas relacionadas con el manejo del
lenguaje. Entre ellas, se observó una mejor comprensión y producción de textos,
capacidad de análisis y expresión de ideas, así como la capacidad para la
autorreflexión respecto a los logros y las posibilidades de mejora en el
desempeño. En el caso de la enseñanza del inglés, Foulger y Jiménez (2007)
comprobaron que mediante el trabajo por proyectos los estudiantes mejoraron el
proceso de escritura.
Aunado al método de trabajo por proyectos, en la práctica educativa se propone la

integración de una variedad de recursos entre los que destacan las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC). El uso de materiales interactivos,
multimedia, recursos bibliográficos y hemerográficos disponibles en internet, son
elementos que refuerzan el proceso de independencia de los estudiantes en su
aprendizaje, involucrándolos en actividades interesantes que facilitan la
construcción del conocimiento (Richards, 2005).
Por su parte, Sessarego (2010) sostiene que el diseño de buenas actividades de

aprendizaje determina la posibilidad de desarrollar competencias. Además, dichos
recursos constituyen una innovación en la práctica tradicional de transmisión del
conocimiento, permitiendo al docente planear y dirigir un proceso de enseñanza
cada vez más centrado en el alumno, así como la formación de la competencia en
el manejo de las TIC.
La innovación en las prácticas educativas que estos nuevos métodos y

herramientas suponen, requieren del docente una nueva manera de concebir y
planear su labor. Como un primer aspecto, es necesario construir un diseño
instruccional que integre estos nuevos elementos de una manera interactiva. Esto
implica sustentar la planeación en el conocimiento teórico y la práctica,
88
Año. 1, Núm. 2
explicitando y reflexionando sobre la relevancia de cada uno de los pasos y

medios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ramírez, 2009).
Sin duda, esta tarea sugiere la puesta en juego de ciertas competencias docentes
como la capacidad de autorreflexión crítica, el manejo de las TIC para la búsqueda
y selección de los materiales idóneos disponibles en medios digitales, el trabajo
colaborativo con los colegas y autoridades, la relación y comunicación con sus
alumnos, entre otras. Competencias que surgen del interés del profesional de la
educación por mejorar su práctica educativa y se sustentan en la investigación, la
actualización y la voluntad para innovar. En el contexto de la educación pública, en
donde el número de alumnos por grupo fluctúa entre los 30 y los 40 jóvenes, el
docente se convierte en un “estratega” de la enseñanza (Sessarego, 2010).
Como un ejemplo de docencia estratégica, en las siguientes líneas se ilustra un

caso de aplicación del método de trabajo por proyectos. Aunado a este método se
integró el uso de TIC y otros recursos. El caso que se reporta es, además,
resultado del trabajo colaborativo que vienen desarrollando asesores técnico-
pedagógicos y docentes de inglés en las secundarias públicas de Aguascalientes.
89
Año. 1, Núm. 2
UNA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA EN EL AULA
Como se mencionó anteriormente, el primer paso para guiar y facilitar el proceso

de enseñanza-aprendizaje consiste en elaborar el diseño instruccional, es decir, la
planeación de las actividades a realizar durante el proyecto. El diseño debe
contener los objetivos de aprendizaje, el tipo de productos solicitados, los tiempos
requeridos para cada momento del proceso, los materiales y recursos, así como
los criterios de evaluación.
En el caso que se reporta, la estructura general del diseño instruccional se

conformó con nueve etapas, distribuidas en un periodo de cinco a seis días.
Asimismo, cabe señalar que se llevó a cabo un proyecto por cada una de las cinco
unidades del programa de inglés. Con base en la planeación de la maestra
Rodríguez, a continuación se describen las nueve etapas de la secuencia
didáctica.
1. Acuerdo sobre el tema. Mediante una discusión grupal y con base en los
contenidos de cada unidad y en la reflexión sobre situaciones o problemas
reales de los estudiantes, se decidió el tema del proyecto. En esta etapa se
organizaron los equipos de trabajo.
2. Determinación del producto final. Se propuso la elaboración de diversos
productos (presentaciones en medios audiovisuales, carteles, cuentos, role-
play, etc.). Cada equipo seleccionó un producto de acuerdo con sus
habilidades o posibilidades materiales.
3. Estructuración del proyecto. En equipos, los estudiantes acordaron el tipo
de producto que elaborarían, así como la información y los materiales
necesarios. También se discutió sobre los sitios en donde se podía obtener
dicha información y materiales: páginas de internet, biblioteca, entrevistas,
videos, entre otros.
90
Año. 1, Núm. 2
4. Preparación de los estudiantes para compilar información. Se reflexionó

sobre la información que se necesitaría para la realización del producto
final. Asimismo, se establecieron las responsabilidades para cada uno de
los integrantes de los equipos.
5. Búsqueda de información. Una vez acordadas las responsabilidades, los
estudiantes indagaron en diversos medios para obtener la información que
requerían para el proyecto.
6. Análisis de la información obtenida. En conjunto con la maestra, los
estudiantes reflexionaron sobre la información recopilada y su relevancia y
pertinencia respecto a las características del producto final esperado. De
igual manera, se hizo una revisión del lenguaje que habría de usarse en
dicho producto: estructuras, aspectos gramaticales y sintaxis.
7. Revisión de los avances. En esta etapa, la maestra revisó los primeros
bocetos del producto final. En conjunto con los estudiantes, se analizó los
avances y las tareas pendientes.
8. Presentación del producto final. Cada uno de los equipos presentó su
producto final. Se solicitó al resto de los equipos observar si dichos
productos cumplían con los criterios establecidos en cuanto a forma y
fondo.
9. Evaluación y retroalimentación. Se llevó a cabo el proceso de auto y
coevaluación de los trabajos. Finalmente, la maestra ofreció
retroalimentación y otorgó la calificación correspondiente.
A partir de la observación del proceso para la realización de los productos como

resultado del trabajo por proyectos, se puede concluir que en efecto este método
de trabajo resulta eficaz para la formación de competencias de los alumnos.
Tomando en cuenta la descripción de competencias necesarias para integrarse a
la Sociedad Basada en el Conocimiento sugerida por Valenzuela y Ramírez
(2010), se pudo observar que los estudiantes pusieron en juego su capacidad y
habilidad para plantear y resolver problemas; aprender de manera independiente;
91
Año. 1, Núm. 2
buscar, almacenar y procesar información; usar las TICs para la búsqueda de

información y la elaboración de productos; usar el idioma inglés y saber
comunicarse e interactuar.
Desde la perspectiva de la docente, el trabajo por proyectos en conjunto con el

uso de diversos recursos como las TIC, permitió una interacción más cercana y
específica con sus alumnos. Como resultado de ello, logró detectar los avances y
aspectos a mejorar de cada uno de sus alumnos. A partir de esta valoración, la
docente obtuvo información para ajustar su enseñanza a los requerimientos de los
alumnos.
A la luz de esta experiencia, la profesora ha diseñado e implementado nuevas

estrategias y actividades de aprendizaje, integrando el uso de las TICs como
elemento permanente en su práctica educativa. Tales son los casos de la creación
de un blog mediante el cual los estudiantes pueden comunicarse e interactuar con
compañeros de otras escuelas y la interacción vía correo electrónico con jóvenes
de instituciones educativas en Estados Unidos.
92
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIONES
Una de las primeras conclusiones que surgen después de la reflexión y el análisis

que dieron lugar al presente trabajo, consiste en constatar los beneficios del
trabajo colaborativo entre los diferentes actores involucrados en la educación. En
este caso, se puede afirmar que la tarea de asesoría técnico-pedagógica en
conjunto con la disposición y experiencia de la docente, dieron como resultado una
experiencia exitosa en el campo de la innovación educativa.
Con base en esta experiencia, se pudo comprobar que es posible y viable ensayar
nuevas formas de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, se
constató que mediante el trabajo por proyectos con la integración de recursos
como los disponibles en las tecnologías de información y comunicación (TIC), el
profesor contribuye en la formación y desarrollo de competencias de sus alumnos.
La autora espera que este trabajo sirva a otros profesores interesados en innovar
y mejorar su práctica educativa. Este reporte constituye tan sólo un ejemplo de
cómo implementar nuevos métodos y estrategias de enseñanza. El objetivo último
consiste en despertar la creatividad y la motivación de cada docente, sin importar
el nivel educativo en que se desempeñen o la asignatura que impartan.
En cuanto al ámbito de la investigación educativa, en el futuro se pretende

conducir diversos estudios que permitan analizar a fondo la eficacia de diferentes
estrategias de enseñanza, en relación con la formación de los recursos humanos
que requiere la sociedad actual. El propósito es ofrecer a los docentes evidencias
concretas, sustentadas en la teoría y la práctica, que coadyuven en su formación y
actualización, con el fin de mejorar su desempeño como profesionales de la
educación.
93
Año. 1, Núm. 2
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96
Año. 1, Núm. 2
LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS

COMUNICATIVOS Y DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN FÍSICA
Autor: Carlos J. López Gutiérrez
Facultad de Educación y Humanidades
Universidad de Granada
España
cjlopez@ugr.es
97
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
En una sociedad donde la tecnología ha cobrado la importancia que actualmente

tiene, el campo educativo no puede quedarse atrás. No solo se trata de una
necesidad de formación en este ámbito, sino que además debemos aprovechar
las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
nos ofrecen a la hora de mejorar el proceso comunicativo que se pone en juego en
la acción formativa de las personas. En referencia a la Educación Física, es cierto
que el uso de las TIC, puede entrar en conflicto con el tiempo de práctica. Pero
más allá de la enseñanza directa en la competencia digital y comunicativa, desde
una perspectiva interdisciplinar, ésta puede ser trabajada. Del mismo modo, el
empleo de herramientas tecnológicas en el campo de la Educación Física, nos
ayudarán a establecer mejores canales de comunicación con nuestros alumnos
que aumenten las posibilidades de aprendizaje de los contenidos tradicionales. Un
buen análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como de las
necesidades reales y adecuadas de incorporación de las TIC, nos puede ser de
gran utilidad para optimizar nuestro trabajo y en este sentido planteo el presente
trabajo.
PALABRAS CLAVE
Comunicación, Educación Física, TIC, Enseñanza-aprendizaje.
98
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
El uso de las tecnologías de la información y comunicación no es sólo un deber en
la sociedad en la que actualmente vivimos, sino un reto complejo. Si hablamos de
la Educación Superior, podemos ver como los avances en la nuevas tecnologías
suponen un cambio en el modo de entender los principios metodológicos
(Benarroch y López, 2009), se hace necesario incorporar diferentes estrategias
que permitan desarrollar las nuevas competencias que se demandan de nuestros
alumnos. ¿Pero hasta qué punto los profesores o la institución están dispuestos a
cambiar?
Sepúlveda y Calderón (2007) realizaron un estudio sobre las TIC y los procesos
de enseñanza-aprendizaje, donde concluyeron que no se ha producido un cambio
pedagógico significativo más allá de la incorporación del ordenador; que no se han
fomentado aprendizajes más significativos y relevantes a través de las TIC, y que
la escuela continúa ejerciendo de la misma forma.
Si nos circunscribimos al ámbito de la Educación Física, podemos manifestar, tal y

como expone en su estudio Capllonch (2006) que con el actual sistema curricular,
es muy complicada la incorporación de las TIC ya que entra en conflicto con el
tiempo de práctica motriz, aunque es cierto que su uso beneficia el trabajo de tipo
conceptual y que ciertas tecnologías aportan mucha información acerca del
proceso de aprendizaje.
Finalmente podemos decir que la cuestión no es tanto el incorporar las nuevas

tecnologías porque sí, sino analizar en qué medida podemos incorporarlas en
función del tipo de alumnado y medios de los que disponemos. En ocasiones se
da por sentado que el uso de las tecnologías es bueno per se, y posiblemente
99
Año. 1, Núm. 2
estemos usándolas de manera indiscriminada. Encontramos lugares donde

existen ordenadores portátiles para cada alumno, cuando luego hay que impartir
otras materias sin el material mínimo. O igualmente podemos ver como se exigen
resultados en materia de computación con máquinas obsoletas, cuando se tienen.
Por ello cada caso es particular y lejos de obsesionarnos con la moda, debemos
recapacitar sobre cuál es el mejor uso y la mejor manera de incorporar las TIC a
nuestras clases.
En el presente artículo expondré algunas cuestiones en torno al proceso de

enseñanza-aprendizaje, y como desde mi punto de vista y experiencia personal es
más importante el dominio de los procesos de comunicación que lleven a una
optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido iré
introduciendo aquellos elementos que nos puedan ser de mayor utilidad.
100
Año. 1, Núm. 2
EL PROCESO EDUCATIVO
Brevemente quisiera lanzar una pregunta que aunque parezca obvia, se hace
necesario motivo de reflexión para saber a dónde queremos ir. Y esta pregunta no
es otra que ¿qué es educar?, siguiendo a Torres, Rivera y González (1996)
diríamos que “el concepto, puede abarcar dos significados que si desde un punto
de vista etimológico pueden parecer distintos en la significación actual que se da
al mismo son realmente complementarios. Etimológicamente la palabra educación
procede del latín educare, que significa criar, nutrir o alimentar y de educere, que
equivale a sacar, llevar o conducir desde adentro hacia afuera. Si aceptamos la
primera acepción, la educación es un proceso de alimentación o acrecentamiento
que se ejerce desde fuera; si en cambio se adopta la segunda, se trataría
mayormente de una conducción, de un encausamiento de disposiciones ya
existentes en el sujeto que se educa”.
Los dos sentidos de esas raíces etimológicas sustentan los dos conceptos
centrales de lo que hoy se denomina educación tradicional (de corte intelectualista
con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo
de conocimientos) o educación nueva o progresiva (basada en la actividad, la
libertad y la espontaneidad del alumno).
Sin embargo, en una concepción integradora del concepto que pretendemos

definir, ambos sentidos no son realmente ni excluyentes ni opuestos: la educación,
como presión exterior, no puede hacerlo todo hasta el punto de modelar a
capricho la vida individual, pero, por otra parte, tampoco esta vida puede
configurarse con total desprecio de la circunstancia natural, social y cultural de
cada ser humano. Podemos, por tanto admitir, que la educación es una influencia
externa que configura al individuo, y que es, igualmente, un desarrollo interior que
101
Año. 1, Núm. 2
hace que el individuo se configure a sí mismo. En conclusión es un proceso que le

proporciona los medios para lograr su propia configuración como persona.
Lo interior, y propio del individuo y lo exterior o social, como aspectos distintivos y

complementarios; es en esta dirección donde destacaríamos la integralidad
educativa que pretendemos, no sólo desde el punto de vista individual sino
también desde el punto de vista social, y desde sus diferentes aspectos
conformadores como son: lo cognitivo, lo físico y lo afectivo. Aceptando esto es
posible decir que el proceso de enseñanza, al que añadiré desde ahora el de
aprendizaje, tiene lugar en un contexto fundamentalmente comunicativo, en el cual
deben tenerse en cuenta todos los elementos que forman parte del mismo con el
fin de optimizarlo.
Debemos considerar nuestra acción metodológica no sólo desde la perspectiva del

docente (estilos de enseñanza), o la del alumno (estilos cognitivos), sino como la
acción que debe tener en cuenta la relación entre ambos en un medio y contexto
determinado, y por lo tanto en esa acción debe apuntalarse nuestra metodología.
Proponiendo la misma desde una perspectiva abierta y flexible, estableciéndose
como eje vertebrador, lo que denominaremos estrategias de enseñanza-
aprendizaje.
En este sentido, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficaz,

debemos considerar todos los elementos que forman parte del mismo, y actuar
estratégicamente en cada uno de ellos. Es decir, identificar como el “todo
educativo” está formado por diferentes partes sobre las que podemos actuar a
través de diferentes acciones para optimizar el encuentro entre docente y
discente.
102
Año. 1, Núm. 2
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ACTO

COMUNICATIVO
El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en un entorno comunicativo.

Tomando como referencia las ideas y estudios de diferentes autores (Knapp,
1982; Fast, 1984; Vigarello y Vives, 1990; Castañer, 1993; Crespo, 1997; Salinas,
2005), es posible manifestar que el desarrollo de las habilidades de comunicación
es clave.
Los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje son en esencia formados por

la interacción de tres vértices: el profesor, el alumno y el objeto de conocimiento.
Fig. 1. Elementos esenciales en los procesos escolares.
No se trata de encuentros casuales entre el contenido y el alumno. Existe una

clara actuación por parte del profesor planificada cuidadosamente. Esta
concepción no se corresponde únicamente con una metodología de la enseñanza
ya que no hay razón para excluir diversidad en las metodologías. Lo importante es
103
Año. 1, Núm. 2
sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno, entrar en

una línea de trabajo que permita la capacidad de innovación (Gurvitch, Tjeerdsma,
Metzler, Lund, 2008).
En este sentido es importante trabajar en mejorar nuestra habilidad como

docentes, teniendo en cuenta que, tan importante es el poseer unos
conocimientos amplios en nuestro campo como el saber transmitirlos, como lo
mencionan diferentes autores (González, 2004; Mohnsen, 2005) saber adoptar el
rol oportuno en base a los avances tanto tecnológicos como metodológicos. Me
refiero a ser más capaces a la hora de expresar el mensaje docente aprovechando
todos los medios de los que disponemos.
Para ello debemos conocer bien como se produce el proceso de comunicación.

Cuáles son los diferentes elementos que la componen para, como decíamos,
actuar aplicando estrategias en cada uno de ellos que mejoren sus funciones de
acuerdo al tipo de comunicación que podemos emplear y los canales que serían
más adecuados. Todo, evidentemente, con la finalidad de transmitir el mensaje-
contenido de la mejor manera posible.
Tipos de comunicación.
En este sentido debemos tener en cuenta qué tipo de comunicación queremos

provocar en el aula. Básicamente podemos encontrarnos tres tipos:
a) Unívoca.
Se trata de aquel tipo de comunicación en el que existe un personaje principal, el

profesor, que es el encargado de emitir todos los mensajes a los alumnos. No
suele existir diferencias entre los alumnos, siendo siempre el mensaje igual para
104
Año. 1, Núm. 2
todos ellos, para que de este modo participen todos por igual y tengan
supuestamente las mismas oportunidades. El uso de las TIC en este sistema
comunicativo no deja de ser un mero refuerzo que a veces se torna en sustitución
de la comunicación tradicional.
b) Biunívoca.
Puede existir un cambio de dirección en lo referente a la comunicación, es decir,
aunque la mayoría de los mensajes emitidos a lo largo de la clase sean realizados
por parte del profesor, algunos son dirigidos por los alumnos, lo que genera un
cambio de dirección en la comunicación.
c) Múltiple.
Este tipo de comunicación consiste en que cualquier persona puede convertirse en

foco principal, todos los participantes son protagonistas y actúan como tales, todas
las personas tienen conocimiento, y el resto de ellas puede aprender de otras, es
decir, podemos de este modo aprender los unos de los otros. Aunque este
modelo nos pueda parecer el más apetecible por innovador no hay que olvidar que
requiere de protagonismo por todas las partes y para que este sea real debe estar
basado en una buena preparación por parte de todos los interlocutores.
Sabiendo el tipo de comunicación que podemos establecer en nuestra materia en

función de nuestros alumnos y el contenido de trabajo tendremos en cuenta para
la optimización de la comunicación el adecuado uso del canal o los canales
pertinentes.
105
Año. 1, Núm. 2
Canales de comunicación.
Los canales de comunicación son las vías por las cuales recibimos la información;
fundamentalmente son: auditivo, visual y táctil. En ellos pueden usarse los
instrumentos que se consideren más adecuados para transmitir el mensaje. En
este sentido usaremos las TIC en función de las posibilidades y necesidades que
tengamos.
No se puede hablar de verdadera enseñanza si no se da comunicación, pues debe

haber contacto entre docente y discente para que haya ajustes en el proceso
educativo. Esta es la base para que se dé una enseñanza que tenga en cuenta a
la persona y las diferencias de cada una de ellas.
Dentro de la enseñanza, el alumno no es sólo un ser que recibe, sino también que
emite y tiene que ser atendido para que su personalidad tenga un correcto
desarrollo. Por esta razón no tiene sentido el uso de canales unidireccionales y si
estos son usados la intención siempre debe ser retroalimentadora con idea de
hacer efectiva la acción educativa.
Los profesores no han de fijarse únicamente en los mensajes que ellos emiten,
sino en la respuesta que producen en sus alumnos así como en el efecto de
retroalimentación que podemos advertir. El profesor debe conocer en todo
momento lo que ocurre en la clase, los comentarios que en ella surgen, ya que
son de vital importancia para conocer el estado que nuestro trabajo está
produciendo así como las motivaciones que va generando o que son
demandadas.
Es curioso el que a veces consideremos que el empleo de nuevas tecnologías van

a ir acompañado de una fuerte motivación por parte del alumno, pero no siempre
es así. Podemos utilizar diversidad de canales, entornos virtuales de enseñanza,
106
Año. 1, Núm. 2
plataformas de docencia, blogs, chats, etc., pero nunca podemos olvidar que
nuestra perspectiva de uso es la educativa y que para nuestros alumnos el uso de
este tipo de herramientas está más orientada al ocio (Sánchez, Sánchez y
Romero, 2000; Muñoz-Rivas, Navarro y Ortega, 2003; Machicado, 2010), por lo
que no podemos fiar al encanto de internet o de las nuevas tecnologías toda
nuestra programación, ya que puede no resultar tan beneficioso como esperamos.
Lo que si resulta interesante es el uso de estos instrumentos mismo como apoyo y
refuerzo.
Llegados a este punto nos podemos plantear diferentes preguntas, ¿qué

necesitamos nosotros de las TIC para nuestra docencia?, ¿hacer más interesante
la materia?, ¿aprovechar el tirón de las nuevas tecnologías? ¿innovar?, pero… ¿y
en la Educación Física?
La respuesta es de solución compleja ya que está en función de diferentes

elementos como pueden ser: competencias a desarrollar en nuestros alumnos,
objetivos y contenidos educativos planteados, nivel al que dirigimos la enseñanza,
contexto de trabajo, necesidades y posibilidades con las que contamos, etc.
Siguiendo las consideraciones de Sánchez (1992) la enseñanza de tareas

motrices presentan para nosotros el empleo de tres canales fundamentales: visual,
auditivo y kinestésico-táctil.
A través del canal visual podemos incidir en la práctica del alumno a través de
demostraciones, ayudas visuales, o empleando medios auxiliares.
Por el canal auditivo emplearemos descripciones, daremos explicaciones de la

manera más adecuada posible como nos señalan Prusak y Vincent (2005), y
ayudas sonoras.
107
Año. 1, Núm. 2
Estos dos canales tienen una gran importancia a la hora de transmitir gran
cantidad de información que necesitan los alumnos a la hora de aprender una
habilidad motriz, como apuntan Konukman y Petrakis (2001).
El canal kinestésico-táctil, por ser en el que mayor contacto hay, suele ser
fundamentalmente empleado como medio de aplicación de feedbacks. Se puede
dar información a través de ayuda manual o de ayuda automática.
USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y NIVEL DE

ENSEÑANZA
A la hora de establecer las estrategias más adecuadas, no debemos olvidar al

protagonista de la acción. No vamos a enseñar tareas que tengamos que
aprender nosotros, sino que vamos a plantear tareas o situaciones, para que las
aprendan nuestros alumnos. Esto supone centrar el trabajo en el aprendizaje en
lugar de la enseñanza, analizar como nuestros estudiantes aprenden para poder
emplear mejores métodos de enseñanza en lugar de tratar de adaptar los alumnos
a un método (Light y Dixon, 2007).
La premisa fundamental que debemos plantearnos es cuan necesarios son los

medios y elementos que vamos a utilizar. Como comentamos el uso de las
tecnologías debe tener una razón. En el caso del conocimiento, capacitación o
desarrollo de la competencia tratamiento de la información y competencia digital,
está claro que el uso de las TIC son necesarios per se, pero en otras materias,
aparte del ámbito interdisciplinar, debe tratarse cuidadosamente la pertinencia de
su uso.
108
Año. 1, Núm. 2
En primer lugar analizaremos el nivel educativo al que vamos a dirigir nuestra

acción y si los medios tecnológicos van a ser utilizados por el profesor, por el
alumno o por ambos.
En el campo de la Educación Superior, como docentes, podremos hacer uso de

las TIC como apoyo en la mejora de la comunicación en el aula, y siempre
diversificando los medios en función de los objetivos que pretendemos y con la
idea, por supuesto, de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Esto supone
sin lugar a dudas como vemos en Salinas (2004) cambios en los roles del profesor
y del alumno. A esos cambios no se les debe temer, ya que los mismos redundan
en la optimización de los procesos comunicativos que van a generar una mejora
en los niveles de adquisición del aprendizaje.
Si el aprendizaje que requerimos es conceptual o procedimental atenderemos a

los diferentes estilos cognitivos que tienen nuestros alumnos, es decir la forma en
la que ellos plantean las soluciones a las diferentes situaciones de aprendizaje y
en función de esto seleccionaremos los elementos más adecuados.
Examinaremos el conocimiento anterior de los estudiantes, los intereses, las
estrategias de cómo aprenden y sus interacciones, para mejorar el aprendizaje
(Shen y Chen, 2007). Las diferentes motivaciones deben ser consideradas, para
que en la medida de lo posible se conjuguen actividades que motiven a nuestros
alumnos, que capten su atención.
Cuando nos referimos a niveles educativos inferiores el uso de las TIC deberá
adaptarse a las edades de nuestros alumnos e igualmente a los contenidos que
vamos a trabajar. Hay que recordar que en Educación Física tenemos que
109
Año. 1, Núm. 2
desarrollar motrizmente al alumno así estas innovaciones tecnológicas se

presentarán de forma diferente.
A nivel general, como podemos ver en Ruiz (2006), existen multitud de recursos
tecnológicos enfocados a la Educación Física. Aquí expondré solo aquellos que
permiten una mejora de la comunicación y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos encontrarnos con dos elementos fundamentales:
a) Periféricos.
b) Programas o recursos educativos.
Dentro de los periféricos podemos utilizar en la Educación Física:
- Ordenadores portátiles.
- Cañones digitales de proyección.
- DVD
- Agendas electrónicas PDA.
- Tablet pc o Ipad.
- Pulsómetros.
- GPS.
- Instrumentos de evaluación y diagnóstico físico
- Instrumentos de juego y entrenamiento virtual.
- Instrumentos de análisis corporal (Inbody, Tanita, etc…)
Los programas o recursos educativos que podemos encontrar en Educación Física

son múltiples y variados:
- Software específico para los periféricos relacionados con análisis y

evaluación de la condición física.
- Programas de conocimiento del cuerpo humano.
110
Año. 1, Núm. 2
- Programas de iniciación a la orientación.

- Recursos para el trabajo de ritmo, expresión y comunicación.
- Programas de datos y fichas de juegos.
- Programas de control de la condición física.
- Nutrición.
- Creatividad.
- Software relacionado con Juegos y contenidos de la EF.
- Recursos relacionados con diferentes contenidos de la Educación Física.
El uso de la tecnología, no obstante siempre se encuentra en función del ámbito

en el que nos encontremos y de las posibilidades que tengamos. Aun teniendo
todas las posibilidades siempre debemos hacer una adecuada planificación del
uso de las mismas, tratando que los elementos que utilicemos permitan alcanzar
el máximo rendimiento educativo.
Por ejemplo, queremos desarrollar una habilidad física determinada, el

lanzamiento, contamos con amplios recursos tecnológicos que ayuden a optimizar
el aprendizaje de nuestro alumno, pero tendremos que adecuar los mismos a las
necesidades. ¿La habilidad se desarrolla de forma básica, genérica o específica?,
¿el trabajo se desarrolla de manera individual o colectiva?, ¿cuánto tiempo
tenemos para desarrollar la habilidad?, ¿la finalidad es educativa o trasciende al
ámbito deportivo?, etc., en función de estas y otras cuestiones fundamentales
deberemos planificar nuestra acción ayudándonos de los medios más adecuados
para cada situación.
111
Año. 1, Núm. 2
ESTRATEGIAS DE MEJORA DE LA TRASMISIÓN DE

COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.
Cuando nos planteamos abordar un contenido y enseñárselo a nuestros alumnos,

tras haber seleccionado los medios más adecuados en función de los mismos
debemos considerar algunos aspectos a tener en cuenta como estrategias
comunicativas que optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Queremos destacar algunas estrategias que en estudios en educación básica han

mostrado su eficacia (López, Linares, Ruiz y Zurita, 2010):
a) Nuestra disposición espacial con respecto a nuestros alumnos. Es fundamental

cuidar este aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente la
ocupación del espacio por parte de los alumnos. En Educación Física no
encontramos un aula estructurada por asientos donde se mantienen estáticos los
alumnos, nos encontramos ante un entorno en constante cambio. Existe lo que se
denomina según Zabalza (2000) la dimensión subjetiva del espacio, y las
influencias de las zonas refiriéndose a los espacios que ocupan los alumnos más
implicados en el aprendizaje de una tarea y aquellas zonas a las que deberemos
prestar atención por ser más o menos proclives a la atención de nuestros
alumnos.
112
Año. 1, Núm. 2
Fig.2. Dimensión subjetiva del Espacio. Zabalza (2000).
La situación de enseñanza, nuestros objetivos, así como los medios seleccionados

nos llevarán en cada momento a actuar de una u otra forma: integrándonos con
los alumnos en sus juegos como uno más; situándonos en una posición externa
para considerar una perspectiva más global del desarrollo de la clase;
acercándonos a determinados alumnos para orientarlos en determinados aspectos
de la tarea que realiza, controlando situaciones disruptivas del aprendizaje de los
alumnos, etc.
Esto se encuentra en íntima relación con lo que se denomina el ambiente

dispuesto. Considero especialmente importante este elemento, sobre todo si
hemos seleccionado diferentes elementos tecnológicos y debemos optimizar el
tiempo de práctica.
113
Año. 1, Núm. 2
b) El contenido de nuestro mensaje deberá igualmente adecuarse al objetivo

planteado de que los alumnos piensen y actúen de forma estratégica. No
presentar el material completamente elaborado (aunque si bien estructurado) que
permita e implique la participación del alumno. Utilizar frases o argumentos de
carácter menos imperativo, sugerencias que guíen a superar dificultades,
actuando como mediadores en el aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos
facilitar en el contenido de nuestras informaciones ciertas claves que obliguen al
alumno a pensar, pero que se adecuen al nivel que ellos tengan. Planteamiento
de situaciones de decisión abiertas a soluciones múltiples. En definitiva empleo
de un discurso motivante y cercano a los alumnos. Lo que implica una selección
adecuada de las TIC y una orientación en su uso.
c) Con lo anteriormente comentado y en consonancia tenemos que referirnos a la

adecuación que hay que hacer del mensaje, de cara al receptor al que va dirigido.
d) La situación o contexto de la práctica también influirá en el tipo de información y

en cómo hemos de facilitarla. Igualmente se encuentra este apartado relacionado
con los anteriores, ya que la situación de comunicación es un todo, aunque se
puedan diferenciar distintas partes.
El control de las contingencias o del contexto en el que va a tener la actividad

educativa es fundamental a la hora de conseguir los objetivos y de actuar
estratégicamente. En este sentido encontramos una completa obra coordinada por
Rivadeneyra (2003) donde se ponen de manifiesto diferentes formas y usos
posibles del contexto que ella, considera en dos dimensiones: material y espacial.
114
Año. 1, Núm. 2
Los medios, los recursos, las instalaciones son los elementos que forman parte del
contexto (en forma material), aunque existirán otros recursos contextuales como el
tiempo de práctica por ejemplo.
Tabernero y Márquez (2003) realizan un análisis de los recursos materiales como

decisión metodológica que pone de manifiesto cómo influyen de manera
determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Siempre se elegirá este material, como vengo repitiendo a lo largo del presente
artículo adaptado a las intenciones educativas.
Las variaciones contextuales nos pueden facilitar el desarrollo potencial de los

alumnos. Tanto el material como el medio pueden usarse de una manera
normalizada pero también, en función de nuestras necesidades, realizando
diferentes cambios. En ocasiones, estos son muy adecuados porque aumentan la
atención y participación de los alumnos.
El espacio también es muy importante sobre todo de cara a la organización y al

tipo de actividad que se pueden proponer. Tal y como ocurre con el material,
también debemos adecuar nuestra actividad al espacio con el que contamos. De
todas formas es importante que la ocupación del espacio por parte de los alumnos
no sea restringida, a no ser que la actividad lo requiera. Esas restricciones en
cuanto al espacio deben usarse más que para tener a los alumnos controlados,
para que vayan adquiriendo las nociones espaciales, tengan puntos de referencia,
y en definitiva sepan ajustarse a los requerimientos de la actividad y del espacio,
tomando sus decisiones motrices en base a estos.
115
Año. 1, Núm. 2
Otro aspecto a tener en cuenta y a considerar como relevante es el del tiempo.

Tanto tiempo real de práctica total, como tiempo de organización, como tiempo
que se le dedican a las diferentes actividades. En este sentido es preferible que le
dediquemos el tiempo justo y necesario a la información y organización de
actividades, ya que lo que en Educación Física nos interesa fundamentalmente es
el movimiento, y aprender a través del mismo. Por lo tanto en lugar de cambiar
constantemente de actividad, dejaremos que nuestros alumnos practiquen y que
las propuestas vayan surgiendo de variaciones de esta práctica que iremos
sugiriendo conforme a los objetivos planteados, a las situaciones motrices, bien
las que estén presentes en ese momento u otras que puedan surgir como
alternativa. De este modo la incorporación de cualquier tipo de TIC debe ser
cuidadosamente programada y estar muy relacionada con el contenido a
desarrollar. Del mismo modo pueden ser muy útiles a la hora de mejorar las
informaciones tanto generales como particulares que sean necesarias de cara a la
práctica.
116
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIONES
Finalmente, tras lo expuesto en el siguiente artículo, puedo exponer las siguientes

conclusiones.
El uso de las TIC es aplicable casi a cualquier materia, pero particularmente en

Educación Física supone un cambio difícil, ya que conlleva la revisión de los
procesos metodológicos, de los roles que se adquieren en el aula, supone un
riesgo por la autonomía que se le ofrece al alumno, a la par que un reto por el
amplio trabajo de planificación que requiere por parte del profesor.
Se plantea un conocimiento más amplio del proceso de comunicación, los

elementos que lo forman y las estrategias que requieren tomarse en cuenta para
optimizarlo.
Esto supone, además, establecer un ambiente dispuesto que permita el cambio

metodológico, con el empleo de las herramientas que nos ofrecen las TIC para
beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje; diversificando en la medida de lo
necesario estos elementos que debemos poner en práctica para mejorar nuestra
acción que obviamente supondrá un mejor rendimiento de nuestros alumnos. No
se trata de cambiar lo moderno por lo antiguo para seguir haciendo lo mismo solo
que con nuevas tecnologías. Se trata de penetrar en la sustancia de acto
comunicativo para buscar los aspectos beneficiosos del uso de cada herramienta y
aplicarla adecuadamente.
El empleo de las TIC puede verse ampliamente reforzado con una buena
disposición contextual. Utilizando adecuadamente el espacio y el tiempo en el que
se van a presentar las informaciones o contenidos de tipo teórico o práctico. En
117
Año. 1, Núm. 2
este sentido, planificar bien las herramientas y la disposición de las mismas es

fundamental para mejorar y conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje
enmarcado en un entorno comunicativo lo más enriquecedor posible.
118
Año. 1, Núm. 2
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122
Año. 1, Núm. 2
EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARA

DESARROLLAR COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y DOCENTES EN UNA
LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Autores:1 Dra. Rebeca Elena Tapia Carlín, 2 Dr. Celso Pérez Carranza,
3
Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, Thelma
Rivera Rodríguez
1
Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. Modalidad presencial. Facultad de
Lenguas. BUAP: rebetapc@yahoo.com.mx
2
Licenciatura en la Enseñanza del Inglés. Modalidad presencial. Facultad de
Lenguas. BUAP: celsopeca@hotmail.com
3
Alumnos colaboradores:
123
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
Este artículo reporta un estudio de caso en donde las TIC fueron empleadas por
futuros docentes de inglés en un curso universitario de este idioma. El texto se
genera a partir de la participación en la investigación de campo por los alumnos
colaboradores durante su estancia en el programa Verano de Talentos VIII
enfocado a alumnos de preparatoria. Dicho programa es organizado por la
Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). En este programa, los alumnos
colaboradores pudieron observar un curso con enfoque constructivista de inglés
de 3er semestre en la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés (LEI). En este
curso, el/la docente del curso empleó estrategias docentes diseñadas para facilitar
el desarrollo de competencias vinculadas al aprendizaje y la enseñanza del inglés
empleando TIC en modalidades colaborativa y autónoma. Asimismo, se realizaron
entrevistas y videograbaciones que permitieron a los investigadores analizar el
trabajo de los alumnos e identificar las ventajas de la incorporación de las TIC en
el aula de inglés.
124
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es reportar una experiencia del uso de las TIC en un
curso de inglés en un programa de formación docente. El trabajo incluye
reflexiones que pueden ser de utilidad tanto a formadores de maestros, como a
maestros de lenguas. El artículo incorpora reflexiones de los alumnos
colaboradores y del equipo de investigadores. Este proyecto de investigación se
realizó a través de la observación y el análisis de las actividades realizadas con un
grupo de 3er semestre de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés (LEI) de la
Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
Esto permitió identificar las formas de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de competencias que se llevan a cabo en la universidad en el marco del Modelo
Minerva integrando la tecnología.
La educación en México juega un papel muy importante para el desarrollo del

país, por lo que la conducción de la enseñanza ocupa un papel primordial; es a
través de ella que se puede lograr un mejor aprendizaje de los alumnos y por
ende ciudadanos que contribuyan a la mejora del país. Es por eso muy importante
el hecho de que, los jóvenes estudiantes se interesen e involucren en la educación
que se les está impartiendo y puedan ser partícipes en la misma. Pero, ¿cómo
pueden participar en la formación de su propia educación, y ayudar a sus
profesores a mejorar los sistemas de aprendizaje? Este artículo presenta
sugerencias para llevar esto a cabo.
Anteriormente, la enseñanza ha sido realizada empleando métodos tradicionales

en los que el profesor proporcionaba una gran variedad de información al
estudiante para que el mimo fuera adquiriendo conocimientos, pero, en realidad
¿eso es la enseñanza, dar teoría y llenarlos de información? En estos tiempos el
docente debe dejar eso atrás, y enseñar a los estudiantes a aprender, así como
mostrarles un panorama grande de las competencias de estos nuevos mundos, y
a aplicarlas dentro y fuera del aula (Ruvalcaba et al., 2008). Es decir, el docente
125
Año. 1, Núm. 2
debe pasar de ser un instructor que sólo se limita a proporcionar información a los
alumnos a ser un facilitador que les permita que ellos se expresen por sí mismos,
y que vayan creando sus propios conceptos; así el profesor podrá orientarlos e
involucrarlos en prácticas para que ellos mismos fortalezcan sus conocimientos y
se desarrollen en forma integral; de esta manera estarán preparados para
contribuir con el desarrollo nacional (BUAP, 2009).
126
Año. 1, Núm. 2
CONSTRUCTIVISMO PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS INCORPORANDO LAS TIC
El constructivismo como su nombre lo indica, promueve la construcción de

conocimientos por parte del estudiante (Scholnik et al., 2006). Esta teoría sugiere
que el conocimiento debe ser construido y reconstruido por los individuos a través
de un proceso de interpretación de nueva información incorporando el
conocimiento previo y la experiencia (Noel, 2000). El constructivismo permite al
individuo desarrollar competencias. Las competencias son comportamientos
observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o
función (Tobón, 2010a).
METODOLOGÍA DOCENTE
La metodología empleada por el/la docente en este estudio tuvo como base el
constructivismo que promueve el aprendizaje centrado en el alumno, el desarrollo
de competencias para el aprendizaje y enseñanza de lenguas, y el uso del método
de proyectos formativos propuesto por Tobón (2010b, p. 7). Para lograr estos
objetivos se incorporó el uso de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) que permitieron desarrollar a los alumnos logros acorde a su propio potencial
en forma autónoma al mismo tiempo que les sirvió para ir desarrollando un
autoconocimiento de sus gustos y valores en un clima cooperativo y democrático
como lo sugiere Trahtemberg (2000). El problema que motivó a la docente para
aplicar esta metodología es la falta de materiales comerciales idóneos (libros de
texto) que coadyuven al desarrollo de competencias de aprendizaje y enseñanza
de lenguas de manera integral para la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés
como lo propone el modelo Minerva.
Unidades de aprendizaje
127
Año. 1, Núm. 2
Las actividades articuladas se organizaron en torno a 4 unidades:

a) Mi/nuestro lugar favorito.
b) Mi/nuestra canción favorita.
c) Mi/nuestro artista favorito.
d) Mi/nuestra película favorita.
Organización de las tareas
En cada una de estas unidades, los alumnos en equipos de cuatro personas

eligieron sus respuestas basadas en sus gustos, pudiendo elegir uno o más
respuestas. Es decir, podían hablar de un sólo lugar en el caso de la primera
unidad, o podían hablar de cuatro lugares diferentes. Esto les permitió a los
alumnos tener la oportunidad de elegir, y de esta manera sentir que sus intereses
son tomados en cuenta, a diferencia de lo que sucede en algunos libros de texto
para aprender inglés en donde los temas se les dan a los alumnos y no tienen
opción de elegir o de hablar de lo que a ellos les gusta hacer, escuchar, etc. Esta
metodología surgió después de un proceso reflexivo del docente en base a su
experiencia como lo sugieren Richards et al. (2003). Se les pidió a los alumnos
que sus trabajos tuvieran los siguientes elementos 1) Presentación en Power
Point®, 2) Diseño e implementación de actividades para enseñar puntos
gramaticales del Inglés asignados por la docente. A través de estas actividades,
se buscó desarrollar aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo en equipos.
Canós y Canós (2009) sostienen que el trabajo autónomo del alumno fomenta las
habilidades necesarias para trabajar en equipo. Un equipo es un conjunto
pequeño de personas que comparten el liderazgo y las habilidades individuales
para conseguir un objetivo común pero para que el equipo funcione bien es
necesario, entre otras cosas, fijar objetivos claros, realistas y medibles, delegar
responsabilidades y tareas y fomentar la comunicación y la cooperación.
Uso de la tecnología
128
Año. 1, Núm. 2
En la preparación de estas actividades los futuros docentes emplearon

tecnologías como celulares, grabadoras mp3, Ipods, laptops, memorias USB,
Internet, programas de software como Movie-Maker®, I tunes, entre otros. Sus
presentaciones integraron entonces: imagen, texto, y sonido.
Varios autores coinciden en señalar que la tecnología tiene ventajas y desventajas

pero que puede ser utilizada para generar ambientes de estudio enriquecidos con
estilos de aprendizaje centrados en el alumno que permiten aprendizaje autónomo
y trabajo colaborativo (Canós, Ramón y Albaladejo, 2008; Martínez Bonafé ,1993;
Navarro y Alberdi, 2004 y Trahtemberg, 2000). Algunas de las ventajas que
podemos apreciar en el uso de las nuevas tecnologías para la formación
universitaria son:
 Acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos

educativos y acceso rápido a una gran cantidad de información en
tiempo real.
 Gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje

así como la ventaja de que permite al alumno tomar contacto con la
realidad que se va a encontrar cuando salga de la Universidad.
 Adopción de métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos

y adaptados para diferentes tipos de estudiantes que permite
interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La interacción se
puede dar a través de videoconferencias, el correo electrónico e
Internet.
En cuanto a los inconvenientes, podemos citar los siguientes:
 Elevado coste de adquisición y mantenimiento del equipo informático;

velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos,
volviendo los equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo.
129
Año. 1, Núm. 2
 Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder utilizar

los materiales; se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante
del resto de agentes participantes (compañeros y docentes) por una
impersonalización de la enseñanza.
 La preparación de materiales implica necesariamente un esfuerzo y

largo período de concepción. Es una forma totalmente distinta de
organizar las enseñanzas, lo que puede generar rechazo en algunos
docentes reacios al cambio.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Sujetos
Los sujetos de esta investigación fueron un grupo de 24 alumnos de 3er
cuatrimestre de la LEI – BUAP, en un curso de inglés. Sus edades oscilaban entre
los 18 y los 20 años. El 65% de ellos era del sexo femenino y 35% del masculino.
Todos ellos ya habían cursado y aprobado los dos primeros cursos de inglés del
programa.
La metodología empleada para estudiar este grupo de alumnos fue a través de

observaciones presenciales, a través del análisis de videograbaciones y de
entrevistas en las que participaron los alumnos colaboradores y los docentes
investigadores.
HALLAZGOS
Tecnología empleada
A través de la observación de las clases, los alumnos colaboradores pudieron ver

el comportamiento y relación de los alumnos y el maestro, cómo es la forma de
trabajo de ambos y el objetivo de cada actividad realizada en clase. De acuerdo a
130
Año. 1, Núm. 2
Dettmer (2008) la observación puede ser negativa o positiva dependiendo de la

forma de trabajo y percepción del observado. De acuerdo a esta experiencia no
creemos que el hecho de ser observados sea tan negativo o mal visto por los
observados, ya que para ellos puede tener diferentes beneficios, como el
desarrollo que se obtiene gracias a la retroalimentación que tenemos a partir de la
observación. Asimismo, los futuros docentes nos acogieron de tal manera que
participamos como si fuéramos otros alumnos del grupo.
A continuación se presentan en la Tabla 1 los diferentes tipos de tecnología

empleada por los alumnos así como el objetivo para el cual fue utilizada.
131
Año. 1, Núm. 2
132
Año. 1, Núm. 2
La aplicación de las nuevas tecnologías, así como el paso del alumno a

convertirse en protagonista de su propia formación supone que se realicen los
cambios suficientes para que dicho cambio no resulte traumático para ambas
partes implicadas en el proceso. En este contexto, existen diferentes recursos
didácticos aptos para la introducción y adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes, etc. En este trabajo se hace una reflexión sobre los recursos didácticos
que favorecen el aprendizaje de nuevas competencias y una propuesta acerca de
los nuevos roles que deben adoptar profesores y estudiantes incorporando las
nuevas tecnologías. El uso de las TIC les ayudó a los alumnos a realizar el
proceso de obtención, tratamiento, síntesis y comunicación de la información. El
proceso de aprendizaje-enseñanza se basó en el trabajo cooperativo entre
profesores y alumnos, lo que exige una nueva definición de las actividades de
aprendizaje-enseñanza. Es fundamental la importancia las TIC y sus posibilidades
para desarrollar nuevos modos de aprender.
VENTAJAS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA
En las observaciones realizadas por los colaboradores y el/la docente del grupo se
identificaron las siguientes ventajas del uso de la tecnología en el aula:
1. Una mayor interacción entre estudiantes y profesores.

Esto sucedió principalmente en forma presencial, aunque los alumnos también
mantuvieron comunicación con el/la docente del grupo a través de Internet e
incluso por mensajes de teléfono celular.
2. Una más intensa colaboración entre estudiantes, favoreciendo la aparición de

grupos de trabajo y de discusión.
Esto se llevó a cabo a través de los equipos de trabajo que se integraron para
realizar las presentaciones y las actividades de enseñanza de inglés. La edad de
los participantes, favoreció el uso de la tecnología ya que la mayoría de ellos
133
Año. 1, Núm. 2
saben utilizarla para obtener, recopilar, organizar, editar información e integrarla

en presentaciones de Power point® incorporando otras herramientas como Movie
maker®. Como se mencionó en la Tabla 1, los alumnos emplearon sus
computadoras personales, Ipods, celulares para realizar estas tareas en forma
colaborativa.
3. La incorporación de los simuladores como nueva herramienta de aprendizaje.

Aunque no se emplearon simuladores como tales en el curso, los alumnos
integraron imágenes obtenidas de Internet y videos que permitieron a los
participantes trasladarse a diversos lugares y presenciar videos o segmentos de
películas. Asimismo, el/la docente del curso al inicio del mismo les mostró diversos
sitios de Internet que les podían ayudar a aprender en forma autónoma.
4. La adquisición y desarrollo de nuevas competencias por parte de los

estudiantes a través de su participación en laboratorios virtuales de investigación.
Los alumnos de este curso, como lo indica la Tabla 1, emplearon la tecnología
para investigar, identificar y procesar información para elaborar sus
presentaciones.
5. La posibilidad de disponer de más frecuentes y potentes formas de retroacción

en la comunicación entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.
Los alumnos participaron activamente en el diseño, integración y elaboración de
los materiales y esto les permitió comunicarse más frecuentemente entre ellos.
Asimismo, se creó un ambiente de colaboración y de apertura con el/la docente
del grupo, que permitió que hubiera más comunicación con los alumnos.
6. El acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos educativos.
Todos los alumnos emplearon Internet para elaborar sus presentaciones. Gracias
a esta herramienta, tuvieron acceso a recursos ilimitados.
134
Año. 1, Núm. 2
Respecto a las desventajas que varios autores coinciden en señalar (Canós,

Ramón y Albaladejo, 2008; Martínez Bonafé ,1993; Navarro y Alberdi, 2004 y
Trahtemberg, 2000) se reporta lo siguiente:
1. Elevado costo de adquisición y mantenimiento del equipo informático;

velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos, volviendo
los equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo. Aunque esta
desventaja es una realidad, las universidades públicas a través de
programas como el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
(PIFI), han podido adquirir progresivamente equipo que les permite brindar
educación de calidad empleando las TIC.
2. Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder utilizar los

materiales; se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante del resto
de agentes participantes (compañeros y docentes) por una
impersonalización de la enseñanza. En este caso, no se generó este tipo de
problema, ya que el estudio de caso reportado describe como el uso de las
TIC favoreció el trabajo en equipo, la interacción entre alumnos y entre
alumnos y docente.
3. La preparación de materiales implica necesariamente un esfuerzo y largo

período de concepción. Es una forma totalmente distinta de organizar las
enseñanzas, lo que puede generar rechazo en algunos docentes reacios al
cambio. Nuevamente esta desventaja no se aplica a este trabajo, ya que los
materiales los diseñaron los futuros docentes. Sin embargo, la elaboración
de los mismos si les llevó bastante tiempo, pero afortunadamente todos los
equipos lograron elaborarlo en el tiempo requerido.
135
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIONES
De acuerdo a los hallazgos del estudio reportado, se corroboró que las nuevas
tecnologías permiten a los alumnos y docentes acceder a una gran cantidad de
información rápidamente, por lo que parecen herramientas útiles para llevar a
cabo el proceso de aprendizaje-enseñanza y desarrollar competencias en los
alumnos.
En este estudio, el uso de la tecnología motivó a los alumnos y generó más
dedicación de los mismos para aprender y aprender a enseñar inglés. El material
elaborado tuvo un valor añadido debido a que fue generado por ellos mismos.
Como se mencionó en la sección de hallazgos, el uso de las TIC permitió que se
aumentara la interacción entre alumnos y con el profesor al mismo tiempo que se
generó un ambiente de cooperación y aceptación. Al final del curso los alumnos
reportaron haber aprendido a trabajar en equipo, a diseñar material, a diseñar
actividades así como haber desarrollado su competencia comunicativa de inglés.
Finalmente, cabe señalar que la metodología empleada incorporando las TIC
representa una opción para implementar el Modelo Universitario Minerva.
La importancia de las nuevas tecnologías se hace cada vez más patente en la

educación superior, con sus ventajas e inconvenientes. En este trabajo
presentamos algunos hallazgos y reflexiones sobre este tema. Esperamos que el
presente trabajo contribuya a generar nuevas investigaciones sobre la
incorporación de la tecnología en el aula en programas de formación de docentes
de lenguas.
136
Año. 1, Núm. 2
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138
Año. 1, Núm. 2
LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS EN

EDUCACIÓN: RECURSOS SUBUTILIZADOS EN LA
ACTUALIDAD
Autor: Mtra. Mónica Morelos Flores
Subdirectora y docente (primaria y secundaria) en el Instituto Patria A.C. de la

ciudad de Aguascalientes, México.
moni.morusa.morelos@hotmail.com
139
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
El presente ensayo pretende concientizar a los docentes de que a pesar de que

se cuenta con un gran avance tecnológico en el mundo y de que ésta ha
permeado en el ámbito educativo, los esfuerzos emprendidos han sido
insuficientes para aprovechar dichos recursos de manera óptima para el
aprendizaje en el aula. De manera inicial, parto del análisis de porqué la
necesidad de utilizar las TIC en el ámbito educativo, de cual ha sido el desarrollo
de la tecnología educativa, de cómo se han utilizado éstos avances tecnológicos
en el campo educativo, de los recursos que más se han utilizado y de las
competencias que requieren los alumnos y los docentes para el uso de dichos
recursos
140
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
Indudable en la actualidad se vive en un mundo globalizado, en el cual, la

información fluye a gran velocidad, rompiendo barreras de tiempo y espacio; esto
se logra a través del uso de la tecnología, la cual avanza a pasos agigantados día
con día. Las implicaciones que esto conlleva, son diversas e impactan en los
diferentes ámbitos de la vida.
La educación se ha transformado con las tecnologías; sin embargo, más allá de lo

supuesto, aún falta mucho por aprovechar; ya que la tecnología en sí misma no
implica un cambio en la forma de aprender y enseñar; sino que requiere de otros
factores como son infraestructura, equipamiento, competencias docentes y
apertura por parte de las instituciones educativas.
En lo que compete a la labor docente es principalmente en lo que se enfocará este

ensayo; para lo cual, se requiere tener un panorama general de la situación en el
sistema educativo mexicano en cuanto al uso de las TIC.
Es preciso cuestionarse ¿De dónde y porqué surge la necesidad del uso de

tecnologías en educación?
La sociedad actual sufre transformaciones de forma vertiginosa en todos los

ámbitos y contextos, debido a que los avances científicos y tecnológicos han
revolucionado al mundo. Al respecto Burbules (2008, p.34) refiere: “Las
tecnologías se están volviendo omnipresentes y se están vinculando en red entre
sí. En una era sin cables, con dispositivos portátiles y manuales, estamos
permanentemente conectados”.
Esta nueva era, provee a la sociedad en general de una gran cantidad de

elementos, que resultan interesantes y valiosos. Por citar algunos ejemplos se
observa que facilita la comunicación rompiendo las barrearas de tiempo y espacio
a partir del uso de medios electrónicos como la televisión, el radio, el teléfono, la
internet, etc.; por sus atributos permiten acceder a una gran cantidad de
141
Año. 1, Núm. 2
información, estas cualidades y las repercusiones implícitas que de ellas se

derivan han hecho que los diversos autores la denominen como sociedad del
conocimiento (término que surgió en los años noventas y que es empleado por los
académicos), o sociedad de la información (Argudín, 2005), concibiendo esta
última como una construcción política e ideológica, cuya meta es instaurar un
mercado abierto y auto-regulado (Burch, s/f).
Para distinguir entre ambos términos, se puede mencionar que la Sociedad del
Conocimiento hace alusión al uso de la tecnología encaminado a lograr un
desarrollo social, económico, político y también cultural; es decir, la Sociedad del
Conocimiento es aquella que permite generar, apropiar, y utilizar el conocimiento
con la finalidad de atender las necesidades de su desarrollo, con lo cual logrará
construir su propio futuro. De esta forma, convierte a la transferencia y a la
creación de conocimientos en una herramienta para su propio beneficio. En
cambio, la sociedad de la información se refiere a la innovación tecnológica
existente, que por sí misma no puede generar un cambio o transformación social.
Al respecto, Castells (citado en Burch, s/f), refiere que la Sociedad del

Conocimiento es aquella en la que la revolución y los avances tecnológicos que se
centran en el procesamiento de la información, en la generación del conocimiento
y de la información, han alterado o modificado de manera importante las
condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información. De
manera similar, Wijetunge (2002), señala que se trata de una sociedad bien
informada que sabe cómo usar la información para el mejoramiento de la misma
sociedad.
En este mismo sentido Drucker (1994, citado por Wijetunge 2002), afirma que la
sociedad del conocimiento llegará a ser inevitablemente más competitiva que
cualquiera de las sociedades que hemos conocido hasta ahora, por la simple
razón de que el conocimiento llegará a ser universalmente accesible; lo cual
conllevará a que no existan países pobres, ni ignorantes.
142
Año. 1, Núm. 2
Así, el mundo actual se enfrenta con la globalización, la cual funciona como una
especie de torbellino que arrastra a la gente a lo que puede considerarse una
vorágine de cambio, no solamente porque genera la sociedad del conocimiento y
de la información, sino porque provoca un intercambio constante de personas,
artículos, modos o estilos de vida, etc., ocasionando con ello que lo que hoy se
podría visualizar como una verdad absoluta, mañana resulta ser totalmente
obsoleto (Frade, 2007).
Considerando los múltiples cambios o transformaciones del mundo actual, el

ámbito educativo también ha requerido transformarse con la finalidad de enfrentar
los retos de esta sociedad del conocimiento, pues resultaría obsoleto pretender
brindar el mismo tipo de educación que se venía dando en el siglo XX.
Para quienes se dedican a la educación, cabría entonces plantearse algunas

interrogantes como las siguientes: ¿Qué tipo de educación requieren los niños y
jóvenes del siglo XXI para enfrentarse a los cambios acelerados?, ¿Cuáles son la
destrezas y habilidades que se requieren para enfrentar el mundo actual?, ¿Qué
elementos requieren los jóvenes para ser competentes?, ¿Qué función juegan las
TIC en la educación?, ¿Qué cambios requiere hacer el docente en sus clases?,
¿Qué competencias requiere el docente en la actualidad?, ¿En qué forma debe
cada institución educativa tener apertura al cambio?, ¿Qué se debe hacer para
lograr que los estudiantes sean críticos frente a toda la información que reciben de
la red?, etc.
En cuanto al tipo de educación que requieren los niños y jóvenes, se pueden

encontrar algunas ideas claves en la reforma educativa de preescolar (2004), la de
secundaria (2006) y la de primaria recién realizada (2009).
A continuación, cito a las competencias que señala cada una de estas reformas
educativas, para tener un panorama general y se precisarán aquellas que se
vinculan específicamente con el uso de las TIC.
Campos formativos de las Competencias de Preescolar (SEP, 2004):
143
Año. 1, Núm. 2
a) Desarrollo personal y social.

b) Lenguaje y comunicación.
c) Pensamiento matemático.
d) Exploración y conocimiento del mundo.
e) Expresión y apreciación artística.
f) Desarrollo físico y salud.
Competencias para la vida (secundaria) (SEP, 2006) y (primaria) (SEP, 2009):
a) Competencia para el aprendizaje permanente: hacen alusión a contar con los

recursos necesarios para continuar aprendiendo a lo largo de la vida;
involucrando en este proceso la movilización de saberes tecnológicos que
ayuden a la comprensión de la realidad.
b) Competencia para el manejo de la información: se relaciona con la búsqueda,
identificación, selección, evaluación y sistematización de la información
obtenida a través de diversos medios. Las fuentes de información son
muchas, pero no todas son verídicas ni válidas. Por ello, es necesario que en
la sociedad del conocimiento, los estudiantes desarrollen competencias como
el pensamiento reflexivo, el realizar juicios críticos, la capacidad de
argumentar, analizar, sintetizar y utilizar la información
c) Competencia para el manejo de situaciones.
d) Competencia para la convivencia.
e) Competencia para la vida en sociedad.
Responder a todas las interrogantes antes mencionadas, resulta imposible en este

breve ensayo; sin embargo, se intentara proponer algunas que dejen líneas
abiertas para satisfacer a algunas de estas cuestiones, y sobre todo crear
conciencia en los docentes para hacer reflexionar y que esto derive en un cambio
metodológico de enseñanza que lleve a implementar los recursos tecnológicos en
el aula, lo cual pudiera parecer una tarea fácil, pero la experiencia docente
demuestra que en la realidad no lo es.
144
Año. 1, Núm. 2
DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Al realizar un breve recorrido del uso de los medios de comunicación y los medios
audiovisuales y tecnológicos en la educación, se hace evidente su evolución; ya
que inicialmente se consideraban exclusivamente los medios de comunicación
(principalmente los audiovisuales) como recursos para comunicar información
relevante; en este sentido, la televisión fue considerada como medio difusor de la
cultura y la educación; la misión de su mensajes era informar, entretener y educar
pero de forma más consistente; tomando estas premisas fue así como en el año
1959, se llevó a efecto la creación del canal 11 del Instituto Politécnico Nacional
en México, lo cual dio inicio a un largo trayecto con el objetivo de difundir la
cultura y la educación. En 1965 se inició una campaña de alfabetización por
televisión, cuyo propósito prioritariamente fue disminuir el analfabetismo. En 1968
se iniciaron las transmisiones regulares de telesecundaria con la visión de vencer
las limitantes geográficas, para que, los niños de las zonas rurales, pudieran
acceder a la educación secundaria.
La Red Satelital de Televisión Educativa, EDUSAT fue inaugurada oficialmente en

diciembre de 1995, se concibió como un elemento de apoyo para la enseñanza en
la educación formal y no formal, con una perspectiva tecnológica al servicio de la
educación y la igualdad (ILCE, 2002).
En septiembre de 1996, se equiparon planteles educativos con televisiones,

videocaseteras y videos de diferentes asignaturas. Sin embargo, un proyecto de
integración del video en el aula no debía olvidar la dimensión de la pedagogía de
la imagen; es decir, la educación de los alumnos para una utilización humana,
reflexiva y crítica de los medios audiovisuales, mismos que no se brindó de
manera conjunta con la dotación de estos equipos y materiales. A partir de esto
surgen él cuestionamiento acerca de que si una escuela que no enseña a ver
televisión, ni hacer un análisis del contexto en el que el docente utiliza los medios
145
Año. 1, Núm. 2
de comunicación masiva en el aula ¿para qué sociedad y entorno se está

preparando al alumnado? ¿Tiene alguna repercusión funcional el realizar dichas
acciones?.
Los avances científicos y tecnológicos de principio de milenio han producido un

gran impacto a nivel mundial, el desarrollo sociocultural, político y económico de la
humanidad, sobre todo con las llamadas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), las cuales pueden ser definidas como: un conjunto de
procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y
software), soportes de información y canales de comunicación, relacionados con
el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.
Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de
las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual (Jimmy, 2005).
En 1997 surge bajo la responsabilidad del ILCE y del gobierno, la denominada

Red Escolar que consiste en crear una comunidad educativa virtual integrada por
alumnos, profesores, padres de familia, directivos, especialistas y asesores que
apoyan las funciones de docencia, investigación y difusión educativa, tanto para el
nivel de educación básica como para la educación normal, así como para
fortalecer las acciones en materia de capacitación, actualización y superación
académica de los docentes e investigadores educativos.
En el año 2001, surgió el proyecto e-México, una propuesta de la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), para el uso estratégico de la
tecnología mediante Centros Comunitarios Digitales (CCD), que otorgaran acceso
a la población a los distintos servicios que el gobierno ofrecerá por esta vía, en
áreas como salud, economía, turismo, trámites electrónicos, educación y gobierno
(ILCE, 2002).
146
Año. 1, Núm. 2
En el año 2003, surgió el servicio denominado Enciclomedia, de acuerdo con el

CONACYT, es un proyecto de informática educativa que permite ligar los temas de
los libros de texto gratuitos a una base de información integrada por archivos
diseñados ex profeso; con ello se pretende que estudiantes y profesores de
educación primaria enriquezcan los contenidos de los libros de texto gratuitos que
la SEP edita para los niños.
La adopción y generalización de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) como las autopistas de la información, la realidad virtual, los
satélites de comunicaciones, la fibra óptica, los sistemas de compresión de datos,
la televisión interactiva, etc., y el rápido desarrollo de las mismas en el
procesamiento de la información y en los sistemas de comunicación, tienen
importantes repercusiones en el mundo de la educación.
Como se ha podido observar se han hecho grandes avances en cuanto a la

implementación de la tecnología en la educación, ya que en el aprendizaje las TIC
juegan un papel fundamental, debido al número de sentidos que pueden estimular
y la potencialidad de esos recursos en la retención de la información, como los
videos interactivos y los software multimedia, donde el alumno, además de recibir
información a través de diferentes códigos, tiene que realizar actividades para
reforzar su aprendizaje; un ejemplo es el trabajo que demanda participación y
colaboración para integrar el material objeto de aprendizaje, empleando los
recursos de Internet para establecer comunicación entre los participantes,
modificando de este modo los esquemas tradicionales de comunicación educativa.
Al leer los avances y esfuerzos realizados por diferentes instancias, pareciera que
los logros a nivel educativo fueran muchos; sin embargo, esto dista mucho de la
realidad; ya que el equipamiento (el cual no tiene una cobertura total de escuelas)
en sí mismo, es insuficiente para lograr los objetivos académicos que se
pretenden. Entonces, viene al caso realizar el siguiente cuestionamiento:
147
Año. 1, Núm. 2
¿Cómo se han utilizado estos avances tecnológicos en el campo educativo?
Resulta conveniente en este momento mencionar los tres usos básicos de las TIC
en educación de acuerdo con Marqués (2000):
1) Uso de las TIC con la finalidad de aprender de ellas mismas: se refiere a la

Alfabetización digital; es decir, es el aprender a utilizar los ordenadores y
programas en general; así como la adquisición de buenos hábitos al
trabajar con el computador; por ello, por lo general esta enseñanza se
brinda dentro el aula de informática.
2) Aprender “de” las TIC en el aula informática: se refiere básicamente a
utilizarlas como un recurso informativo y de transmisión. Así, los docentes
por lo general consideran, que al llevar a los alumnos a los centros de
cómputo a buscar información o realizar determinados trabajos (individuales
o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones
multimedia; internet, etc. se están utilizando de manera integral, pero en
realidad se está haciendo uso de ellas para lograr que los alumnos
adquieran procesos cognitivos que les permitan el logro de aprendizajes
significativos.
Aprender “de” y “con” las TIC. Las TIC como soporte en el aula de clase
“pizarra electrónica” por ejemplo; con lo cual, se mejoran las exposiciones
mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas; el alumnado participa
más, debido a que comparte información encontrada en la red, etc. Pero no
hay un cambio trascendental en el aprendizaje. Los métodos docentes
mejoran, tienen resultados más eficaces, pero no se transforman.
3) Aprender “con” las TIC. Las TIC como instrumento cognitivo y para el
aprendizaje distribuido: Este es el punto en el cual sería conveniente que se
focalizaran los esfuerzos docentes, ya que se refiere a la utilización de las
TIC como complemento de las clases presenciales o como espacio virtual
148
Año. 1, Núm. 2
para el aprendizaje (cursos on-line). Se considera que se incursiona en el

ámbito del aprendizaje distribuido, en el cual, la educación queda focalizada
en el estudiante; quien con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de
actividades e interacción tanto en tiempo real como asincrónico. De este
modo, los estudiantes las utilizan cuando quieren y donde quieren
favoreciendo así, la flexibilidad para acceder a la información, para
comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para
preguntar, para compartir e intercambiar información, etc. Esto conlleva ya
algunas de las competencias que de acuerdo con la reforma educativa de
2009, de primaria; y la de 2006 de secundaria se plantean; incluyéndose de
esta forma procesos cognitivos que realmente conducen al aprendizaje.
Para visualizar de una manera más clara y precisa los tres usos básicos de las
TIC, podemos analizar lo expuesto por Majó (2003), quien refiere que tanto el
sistema educativo como la escuela, no se deben conformar únicamente con
enseñar las nuevas tecnologías, sino que debe producir cambios que repercutan
en la preparación de gente.
La interrogante sería ahora ¿cómo lograr este cambio?, ¿qué falta por hacer?. Es
pertinente hacer un análisis hacia los recursos tecnológicos empleados con más
frecuencia en el ámbito educativo, para establecer la reflexión de lo que falta por
hacer.
149
Año. 1, Núm. 2
RECURSOS TECNOLÓGICOS MÁS EMPLEADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
A pesar de existir múltiples recursos tecnológicos dentro del ámbito educativo,

pareciera que la creatividad de los docentes, directivos y de las mismas
autoridades educativas, se restringen a la utilización de unos cuantos ya que los
más empleados son:
a) Computadora: como medio de expresión, fuente abierta de información

(internet), instrumento para procesar la información, canal de comunicación
virtual y asincrónico, medio didáctico, herramienta de auto-evaluación,
coevaluación y heteroevaluación, generador de nuevos espacios formativos,
para llevar a efecto nuevas actividades de aprendizaje.
b) Pizarra electrónica o digital: permite la expresión y comunicación de tipo
presencial y sincrónica, favorece la participación de los alumnos en clase.
c) Televisión: como fuente abierta de información, (EDUSAT).
d) Videos y/o CDs: fuente abierta de información.
e) Proyector de acetatos: transmisión de información.
Sin embargo, existen otros recursos tecnológicos que han sido empleados muy
poco en educación y que actualmente se encuentran a la mano de muchos de los
alumnos de educación básica (especialmente en el sector privado), tal es el caso
de:
a) Teléfonos móviles: comunicación, fotografías, música, organizador personal.

b) MP 3 ó Ipod: música, medio de información, fotografías.
c) Videocámaras: medio de expresión.
d) Cámaras fotográficas: toma de fotografía, medio de expresión.
Como ya se mencionó con anterioridad, a pesar de que ya se emplean algunos

recursos en educación, no son empleados todos y por ello no se logra obtener el
provecho pedagógico de ellos.
150
Año. 1, Núm. 2
COMPETENCIAS QUE REQUIEREN EL DOCENTE Y EL ALUMNO PARA

LOGRAR PROCESOS COGNITIVOS EN EL ALUMNO CON EL USO DE LAS
TIC
Indudablemente, la educación actual requiere un cambio en los roles tanto de

docentes como de alumnos, y esto conlleva a que ambos actores educativos
requieran desarrollar nuevas competencias.
Con respecto al rol del docente, es necesario considerar los siguientes aspectos:
debe tener iniciativa, despertar en sus alumnos el interés de aprender, monitorear
el proceso de aprendizaje, investigar nuevas formas de llevar el aprendizaje a sus
alumnos, manejar tecnología educativa, innovar, etc. Al respecto, Hernández
(2007), refiere que el docente pasa de ser un repetidor de información, a tener
un papel más activo en el sentido de ser creador, motivador, orientador, y al
mismo tiempo investigador; el profesor debe orientar actividades que inviten y
susciten en sus alumnos la tendencia a la exploración, el análisis, la crítica, la
autorregulación y la reflexión entre otras actividades.
Por su parte, Díaz- Barriga y Hernández (2002, p. 6) refieren que “la función
central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de
sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su
competencia”. En este sentido, la función del profesor va más allá de crear las
condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, pues además, deberá de orientar y guiar deliberadamente dicha
actividad, utilizando para ello, el soporte de los recursos tecnológicos.
Esta nueva forma de trabajo requieren también de un cambio radical en el papel

que tradicionalmente ha jugado el alumno (quien era sumamente pasivo), a un
papel 100% activo, en donde es el mismo alumno quien protagoniza su proceso
de aprendizaje. De acuerdo con Hernández (2007), el alumno debe tener una
151
Año. 1, Núm. 2
actitud dinámica, participativa, creativa, crítica y reflexiva frente a su propio

proceso de construcción del conocimiento.
Díaz-Barriga y Hernández (2002), refieren que el alumno debe ser el responsable

último de su proceso de aprendizaje, pues es el mismo quien construye o
reconstruye los saberes, y se convierte en un ser activo al manipular, descubrir,
inventar, entre otras actividades.
Específicamente para el manejo de las TIC los alumnos requieren conocer y

saber manejar cada una de las tecnologías de vanguardia, cosa que no es difícil,
ya que la mayoría de ellos, en el caso de pertenecer a un nivel socio-cultural
medio, han vivido rodeados de la tecnología en diferentes formas prácticamente
desde que nacieron (computadoras, celulares, videos, televisiones, radios, etc.), o
las instituciones educativas se han encargado de enseñarles a utilizar diferentes
equipos y programas. En el caso de los alumnos que por su nivel socio-cultural
nunca han estado en contacto con las tecnologías, se requiere que las
instituciones educativas se encarguen de ponerlos en contacto con ellas, enseñar
sus usos y funciones, etc., lo cual por lo general se realiza en los centros de
cómputo y con los programas más utilizados en computación.
La situación se complica cuando se pasa a un nivel más complejo en el cual los

alumnos requieren buscar información, seleccionarla, discriminar aquella que no
es confiable, emitir juicios sobre la información encontrada, argumentar al
respecto, etc. En cuyo caso, quien debe estar plenamente capacitado para dirigir
estas acciones y acompañar a sus alumnos en el desarrollo de estas
competencias es el docente; por ello, es fundamental que desarrolle
competencias tales como las que a continuación se mencionan y que ha
establecido la UNESCO (2008) en su documento Estándares de competencias en
TIC para docentes:
152
Año. 1, Núm. 2
Al analizar las competencias docentes que se requieren para aprovechar las TIC
en el aula, se hace evidente la distancia abismal que existe todavía entre lo que se
hace actualmente en las aulas así como de las competencias docentes de la
mayoría de los maestros, y lo que se pretende lograr con el uso de las tecnologías
es garantizar un aprovechamiento óptimo de las mismas, para lograr desarrollar
en los alumnos las competencias y aprendizajes que requieren para enfrentar al
mundo.
Se observa entonces, que ante la carencia de competencias que poseen los

docentes en cuanto al uso de las TIC, la innovación educativa con ellas es muy
limitada, pues concretamente lo que se ha hecho es utilizarlas nada más como
una forma de obtener información y de presentar información, quedando así en el
nivel más básico del uso de las mismas.
153
Año. 1, Núm. 2
Keegan (2005), hace referencia acerca de que los teléfonos celulares son
herramientas digitales que permiten realizar la mayor cantidad de actividades
multisensoriales a través de un dispositivo de portabilidad extrema, que incluso
cabe en el bolsillo. Por eso, los jóvenes los utilizan de forma cotidiana, los
adaptan a su personalidad y a sus necesidades, y combinan el plano virtual en
sus propios contextos con una facilidad impresionante, casi innata, aprendiendo
en todo momento.
Si a esto se agrega que las mismas instituciones educativas limitan el uso de

estas tecnologías, señalando en sus propios reglamentos que está prohibido que
los alumnos ingresen al colegio con este tipo de tecnología, se limita aún más el
uso de los mismos.
Evidentemente la falta de apertura de algunas instituciones educativas para el

uso de estos recursos no es más que un reflejo claro del temor que aún se siente
por la carencia de competencias al respecto de este uso de tecnología.
Con la finalidad de esforzarse y comprometerse a mejorar sus prácticas

educativas, y de desarrollar las competencias docentes necesarias para llevar al
aula prácticas educativas innovadoras y relevantes, encaminadas a mejorar la
calidad educativa de sus alumnos, es momento de que cada docente se plantee
cuestiones como las siguientes: ¿En qué nivel de competencias docentes en
cuanto a las TIC puedo situarme?, ¿Qué requiero para pasar al siguiente nivel?,
¿Con qué recursos tecnológicos cuento en realidad y qué provecho obtengo?,
¿Qué tipo de capacitación requiero y en dónde la puedo adquirir?, ¿Estoy
comprometido realmente con la innovación educativa?, ¿Realmente muestro un
compromiso social por el cambio?, etc.
154
Año. 1, Núm. 2
CONCLUSIÓN
El avance tecnológico que se ha dado en los últimos años es impresionante, y
aunque el equipamiento de las instituciones educativas en cuanto a las TIC ha
sido insuficiente, ha sido importante y ha implicado el esfuerzo de muchas
instancias y dependencias; sin embargo, mientras los docentes no cambien sus
prácticas educativas, y no se capaciten para llegar a desarrollar las
competencias que se requieren, con la finalidad de llevar a los alumnos no
exclusivamente a aprender de las TIC, sino a aprender con las TIC, no se
logrará aprovechar al máximo dicha tecnología para lograr en los alumnos los
aprendizajes y las competencias que requieren desarrollar.
Con este escrito hago una invitación a todos los docentes de educación básica,
para que reflexionen sobre este hecho, para que se comprometan con su labor
docente en cuanto al uso adecuado de las TIC, lo cual llevará a convertir esta
utopía tecnológica de la educación, en una realidad inminente de la calidad
educativa que se puede alcanzar en este país.
155
Año. 1, Núm. 2
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157
Año. 1, Núm. 2
EDUCACIÓN Y TIC: UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL
1Josué Ruiz Lopes, 2Silvia Eugenia Martínez López.
1 UNAM, Facultad de Estudios Superiores “Aragón”. Licenciatura en Pedagogía,

México. Doctorando en Psicología de la Educación en la Universidad de
Barcelona, España; josue5860@gmail.com.
2 ISSSTE, Delegación Regional Poniente, Psicóloga de Estancia Infantil,
México. Doctoranda en Psicología de la Educación en la Universidad de
Barcelona, España; pitia13@gmail.com.
158
RESUMEN
Este trabajo contextualiza la ubicuidad de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la nueva sociedad del conocimiento. Partiendo de la tesis
de que las TIC suman en la actualidad una serie de instrumentos capaces de
incidir en la educación para crear nuevas o diferentes formas de enseñar y
aprender, y desde un posicionamiento teórico constructivista sociocultural
(Coll, 1990, 2001) se presenta una visión de los usos de las TIC como
mediadores de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en
entornos virtuales de educación superior. De acuerdo con los usos que hacen
profesor y alumnos de éstas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se
concluye que las TIC devienen en instrumentos psicológicos para potenciar la
construcción del conocimiento, bajo la continua guía y ayuda ajustada del
profesor en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Concluimos que la
perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje
escolar constituye un marco adecuado para contextualizar y estudiar el uso de
dichos instrumentos en las prácticas educativas virtuales de la educación
superior.
Palabras clave: constructivismo sociocultural; TIC; procesos de enseñanza,

aprendizaje y evaluación.
Octubre 2010 - Diciembre 2011
Año. 1, Núm. 2
TIC Y EDUCACIÓN: UN APUNTE INTRODUCTORIO
Actualmente participamos del desarrollo de la emergente sociedad del
conocimiento impactada por los avances tecnológicos. La inminente incorporación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- en todos los
ámbitos de la actividad humana sustenta la idea generalizada de su uso con
implicaciones de cambios en las diferentes esferas de la actividad humana (Coll,
2004; Barberá, Mauri y Onrubia, 2008).
En el marco de estos vertiginosos avances, cobra sentido la asunción

generalizada de que las TIC comportan nuevas maneras de vivir, trabajar juntos,
comunicarnos, relacionarnos, de aprender e incluso de pensar (Coll, 2004)
permitiendo la creación de entornos en los cuales se producen, amplían y
redimensionan las posibilidades de interacción entre los individuos a través del
uso de los computadores y la Internet (Garrison y Anderson, 2005; Coll 2004).
Este impacto de las TIC en el ámbito educativo ha potenciado el interés por el

estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar en entornos
virtuales. Así, algunas investigaciones han centrado sus indagaciones en
diversos aspectos entre los que destacan, el papel del profesor en el aprendizaje
que llevan a cabo los alumnos en dichos entornos (por ejemplo, Chi, et. al.,
2001; Lehtinen y colaboradores, 1999), así como en la colaboración que éstos
últimos llevan a cabo ayudados por el profesor para construir conocimientos
compartidos usando las herramientas virtuales (por ejemplo, Arvaja et. al., 2007).
Considerando la variedad de tradiciones investigativas que se manifiestan

interesadas en estudiar el impacto de las TIC en el ámbito de la educación,
este trabajo apunta hacia la comprensión de los usos de las TIC en el ámbito
educativo a partir de los planteamientos vygotskyanos y neovygotskyanos que
agrupa la perspectiva constructivista sociocultural de la educación escolar
(Coll,1990, 2001).
160
Año. 1, Núm. 2
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESDE LA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL
Los referentes teóricos que guían a la concepción constructivista sociocultural de

la enseñanza y el aprendizaje escolar (op. cit.) están anclados en los procesos de
asistencia en la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1979), en el discurso
educacional (Edwards, 1996; Mercer, 1997, 2001 y Wells, 2001), el análisis
ecológico del aula (Stodolsky, 1991; Tharp et al., 2002) y la teoría de la actividad
(Engeström, 1996; Leontiev, 1974). Desde este marco, se concibe la educación
escolar, como una práctica social y con una evidente función socializadora,
definiendo así el marco y las coordenadas en las que se inscribe el aprendizaje
escolar y los procesos de construcción del conocimiento en la escuela.
La perspectiva adoptada sostienecomo tesis central que los mecanismos de

influencia educativa actúan en el ámbito de la actividad conjunta que profesores
y alumnos despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, y lo
hacen a través de las formas de organización que adopta esta actividad y de los
recursos semióticos presentes en el habla de los participantes.
En este sentido, el objetivo principal es el análisis de los dispositivos y

mecanismos mediante los cuales se ejerce una influencia educativa eficaz,
entendiendo, que dichos mecanismos y dispositivos están estrechamente
asociados a las formas y pautas de interacción que profesores y alumnos
desarrollan en los contextos de práctica en que participan conjuntamente a
través de la actividad conjunta.
Este despliegue de intercambios sociales entre los individuos -en la actividad

conjunta-, son explicados desde el triángulo interactivo - alumno-profesor-
contenido-, el cual emerge como unidad básica de análisis del proceso de
161
Año. 1, Núm. 2
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje es entendido como un
proceso de construcción de significados y atribución de sentido, y la enseñanza
como la influencia educativa de profesor y compañeros como un proceso de
ayuda a la construcción de significado y atribución de sentido guiada por la
mediación, intervención y apoyo del profesor como guía para que el aprendiz
elabore acercándose efectivamente a los contenidos culturales que son objeto
de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, 2005).
La perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje

escolar (op.cit.), considera que las TIC no son en sí mismas instrumentos
psicológicos, sino que devienen como instrumentos psicológicos en el sentido
vygostkyano del término (Kozulin, 2000), cuando por su naturaleza y propiedades
semióticas pueden ser utilizados como instrumentos psicológicos. Es decir, como
mediadores de los procesos intra en intermentales (Vygotsky, 1978) implicados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera, el uso efectivo en las prácticas pedagógicas desarrolladas

en entornos virtuales permite la potenciación semiótica de las TIC, en tanto que
son utilizadas para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos
propios y ajenos, potencialidad que puede desplegarse en dos direcciones:
porque median la relación entre los participantes –especialmente entre los
estudiantes- y los contenidos de aprendizaje, y porque median las interacciones y
los intercambios comunicativos entre los participantes. Coll, et.al.,2005).
Se concreta así, la amplificación de la acción docente y la facilitación del

encuentro de los estudiantes -rompiendo la estructura tiempo y espacio-, en
donde es posible potenciar mutuamente en su interacción, un uso de las TIC
con significado y sentido en el marco de la actividad conjunta, contrastando sus
representaciones sobre las tareas y construyendo conjuntamente el
conocimiento (Coll, et al., 2005).
162
Año. 1, Núm. 2
Centrados en el encuentro de los estudiantes, y de acuerdo con Mauri et. al.,

(2004), este acto en el que los estudiantes se implican activamente en el proceso
mismo de enseñanza y de aprendizaje les permite arribar a un aprendizaje
autorregulado y autónomo, asumiendo progresivamente la responsabilidad en la
planeación, el control de su proceso de aprendizaje y la evaluación de la
efectividad del mismo para lograr los objetivos planteados, lo que permite, por
una parte, una base para el ejercicio de una ayuda educativa ajustada
entre alumnos y por otra, la comprensión de los procesos de interacción entre el
profesor y los alumnos y entre los alumnos en entornos virtuales.
En consecuencia, consideramos que la concepción constructivista sociocultural

de la enseñanza y el aprendizaje escolar (op. cit.), como marco integrador para la
comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales,
permite realizar una lectura articulada y de conjunto de los referentes teóricos que
guían los usos potenciales de las TIC en el ámbito educativo, lo cual, potencia las
posibilidades de uso de las herramientas tecnológicas apuntando hacia
contextos y diseños que posibiliten la mejora de las prácticas educativas. Así
mismo, creemos que los cambios provocados por las TIC en la sociedad del
conocimiento implican la ineludible incorporación gradual de estas tecnologías en
el ámbito educativo, concretamente, en la metodología docente como ayuda a los
procesos presenciales y no presenciales de las nuevas o diferentes formas de
enseñar y aprender, lo que significa que ningún nivel educativo está exento de
esta forma de abordar las necesidades educativas de la nueva sociedad
emergente.
Por tanto, la realidad actual matiza las distintas etapas de escolaridad –de
acuerdo con Barberá, Mauri y Onrubia (2008)-, potenciando el interés cada vez
más creciente de buscar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la formación permanente de sus profesores para acometer el reto
163
Año. 1, Núm. 2
de proponer nuevas o diferentes formas de enseñar y aprender en entornos
virtuales. En este sentido, se considera relevante que la educación superior en
México como en el resto del mundo, promueva un uso contextualizado de las TIC
que permita fomentar nuevas o diferentes prácticas de enseñanza,
aprendizaje y evaluación para responder a las necesidades y requerimientos de
los estudiantes de este milenio.
Arvaja, M., Salovaara, H., Häkkinen, P. & Järvelä, S. (2007).
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166
Año. 1, Núm. 2
SOFTWARE LIBRE COMO HERRAMIENTA EN LA

EDUCACIÓN
Autor: MC. Yatzuki Lucero De Castilla Rosales
Profesora investigadora tiempo completo,
Facultad de Administración. BUAP.
E-mails:yatzuki@gmail.com,yatzuki@yahoo.com
167
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
En el presente trabajo, partiendo de la definición de software libre, se describen

tres de ellos. OpenOffice®. Una suite de aplicaciones de oficina que incluye
procesador de documentos de textos (Writer), hoja de cálculo (Calc), editor de
presentaciones (Impress), un Editor de gráficos vectoriales (Draw) y un diseñador
de bases de datos (Base). Mozilla Firefox®. Es uno de los navegadores web más
seguros, configurables y eficientes de la actualidad. Mozilla Thunderbird®. Es un
manejador de emails de aspecto similar a Microsoft Outlook Express® pero
desarrollado por Mozilla. Todos ellos permiten gestionar de una manera ágil,
rápida y segura, las principales tareas que efectúan los usuarios, en el desempeño
de sus cargos dentro de una empresa o en su vida diaria.
168
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, debido al avance en los descubrimientos tanto a nivel
hardware como software, a la disminución en el costo de los equipos de cómputo y
a que han surgido distintos tipos de aplicaciones de tipo comercial o libre, se
pueden solucionar las tareas específicas dentro de la educación, de una forma
más rápida y efectiva.
Cuando solamente existían las máquinas de escribir, el realizar un escrito, con

varias copias, resultaba toda una proeza, sobre todo, si en algún momento de la
escritura, se efectuaba un error. Tenía que repetirse toda la página, para poder
corregirlo.
En la actualidad, con los distintos procesadores de palabras que existen en el

mercado, este tipo de errores y correcciones se realizan sin necesidad de
reescribir la página por completo. Incluso, podemos del mismo documento,
proporcionar más de una copia al momento de la impresión.
Vemos como día a día surgen avances en el ámbito computacional, cuyo principal
objetivo es optimizar nuestro tiempo y enfocarnos a solucionar problemas que
realmente lo merezcan.
A continuación se describirán tres herramientas a nivel de software libre, que nos

servirán como auxiliares dentro de una escuela o en nuestra vida cotidiana.
169
Año. 1, Núm. 2
SOFTWARE LIBRE
El software libre es una cuestión de libertad, no de precio. El software libre es una
cuestión de la libertad de los usuarios de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software.
De forma concreta, se refiere a cuatro tipos de libertades para los usuarios del
software:
 La libertad de ejecutar el programa, para cualquier propósito (libertad 0).

 La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y adaptarlo a sus
necesidades (libertad 1). El acceso al código fuente es una condición
necesaria.
 La libertad de redistribuir copias para poder ayudar a otros. (libertad 2).
 La libertad de mejorar el programa y publicar sus mejoras, y versiones
modificadas en general, para que se beneficie toda la comunidad (libertad
3). El acceso al código fuente es una condición necesaria.
Un programa es software libre si los usuarios tienen todas esas libertades.

Entonces, debería ser libre de redistribuir copias, tanto con o sin modificaciones,
ya sea gratis o cobrando una tarifa por distribución, a cualquiera en cualquier
parte. El ser libre de hacer estas cosas significa, entre otras cosas, que no tiene
que pedir o pagar el permiso.
También debería tener la libertad de hacer modificaciones y usarlas en privado, en

su propio trabajo u obra, sin siquiera mencionar que existen. Si publica sus
cambios, no debería estar obligado a notificarlo a alguien en particular, o de
alguna forma en particular.
La libertad de ejecutar el programa significa la libertad para cualquier tipo de

persona u organización de usarlo en cualquier tipo de sistema de computación,
170
Año. 1, Núm. 2
para cualquier tipo de trabajo y propósito, sin estar obligado a comunicarlo a su
programador, o alguna otra entidad específica. En esta libertad, el propósito de los
usuarios es el que importa, no el propósito de los programadores. Como usuario
es libre de ejecutar un programa para sus propósitos; y si lo distribuye a otra
persona, también es libre para ejecutarlo para sus propósitos, pero usted no tiene
derecho a imponerle sus propios propósitos.
La libertad de redistribuir copias debe incluir las formas binarias o ejecutables del
programa, así como el código fuente; tanto para las versiones modificadas como
para las no lo están. (Distribuir programas en forma de ejecutables es necesario
para que los sistemas operativos libres se puedan instalar fácilmente).
Para que las libertades para realizar cambios, y publicar versiones mejoradas,
tengan sentido, debe tener acceso al código fuente del programa. Por
consiguiente, el acceso al código fuente es una condición necesaria para el
software libre.
OppenOffice.org
Es una suite de aplicaciones de oficina que incluye procesador de documentos de
textos (Writer), hoja de cálculo (Calc), editor de presentaciones (Impress), un
Editor de gráficos vectoriales (Draw) y un diseñador de bases de datos (Base).
OpenOffice® es una gran alternativa al paquete privativo Microsoft Office®, ya que
posee una compatibilidad prácticamente absoluta con los formatos de éste. Los
formatos propios de OpenOffice® a diferencia de los de Microsoft Office® cumplen
con estándares abiertos y además de esto OpenOffice® es multiplataforma por lo
cual los documentos que se creen usándolo tendrán asegurada la portabilidad.
OpenOffice® en español es distribuido gratuitamente bajo la Licencia Pública
General (GPL) y puede ser descargado desde: http://es.openoffice.org/
171
Año. 1, Núm. 2
Writer
Crea documentos, oficios o inclusive libros enteros. Es una excelente herramienta
para editar, dar formato y navegar a través de los documentos. Permite escribir
documentos complejos usando una interfaz que se puede operar
instantáneamente. Incluye herramientas que aumentan la productividad para
escribir proyectos largos.
Su vista de doble hoja permite tener mejor control de la vista del documento. La
versión OpenOffice.org 3.0 tiene características avanzadas para las notas que se
insertan en el texto. Esto hace que se tenga una mejor lectura de la nota y del
contexto. Además guarda los diferentes usuarios y muestra los nombres con
diferentes colores junto con la fecha y la hora de la edición.
Cuando se escriben documentos muy grandes, a menudo es útil ver la página
actual en el contexto, es decir, ver también la página anterior y la siguiente.
Con el nuevo Zoom Slider, ahora es posible cambiar el zoom, ahora puede
mostrar varias páginas al mismo tiempo. Esta característica es especialmente útil
en monitores de gran tamaño o dos monitores.
Calc
Permite tener el control de finanzas, gastos, inversiones. Grafica y reporta
rápidamente los números y finanzas sin tener que ser un experto contador o
asesor financiero. Crea reportes vistosos con una colección muy dinámica de
gráficos con colores más vivos que hace que los diseños se vean sólidos. Posee
nuevas herramientas colaborativas con las cuales es posible compartir
documentos y colaborar directamente desde el escritorio. Tiene 1024 columnas
por hoja, con lo cual los documentos largos pueden gozar de más campos para
incluir datos.
Impress
Ayuda a realizar presentaciones de alto impacto de forma sencilla y rápida.

También permite transmitir con mayor eficiencia la idea de un negocio o dar una
172
Año. 1, Núm. 2
presentación que capture la imaginación de la audiencia. Una de las mejoras que
tiene OpenOffice.org 3.0 es el recorte de imágenes. En las versiones anteriores no
se realizaba de forma intuitiva. Ahora, recortar las imágenes funciona exactamente
igual que en la mayoría de las otras aplicaciones del escritorio, es decir,
arrastrando asas situadas en los bordes y esquinas de una imagen. Esta nueva
funcionalidad mejora considerablemente la usabilidad y la productividad. Cuenta
con soporte nativo para la inserción de tablas en las presentaciones. y pueden ser
editadas directamente en Impress. Además de eso permite guardar las
presentaciones en HTML y Flash, y ser publicadas a la red para que sean
accesadas por todos. Con la extensión PhotoAlbum se tiene todo lo necesario
para compartir fotos e imágenes y hacer un nuevo tipo de presentación.
Draw
Facilita el diseño de volantes, trípticos, o anuncios de una manera sencilla y
dinámica. Permite hacer dibujos tanto técnicos como artísticos. Incluye una gran
variedad de formas, herramientas y paletas así como su sistema de capas que
permite crear y modificar los diseños.
Es muy útil también para hacer documentos que serían demasiado complejos para
un procesador de texto común. Es posible usar cuadros de texto y manipularlos en
todo el lienzo para poder hacer un mejor diseño con un control más intuitivo.
Base
Es una interfaz de base de datos capaz de conectarse a los motores más
poderosos dinamizando así los documentos. Permite generar reportes y consultas
rápidas de la información más exacta y rápida sin tener que reescribir y generar
reportes adicionales. También ofrece la posibilidad para el uso de gráficos con
tamaño de poster (hasta de 3 metros y medio o 32.3 pies), así como editar las
vistas de la base de datos HSQLDB. Otras propiedades del navegador Base son:
consultas disponibles en la lista contenido y para comandos SQL nativos y soporte
de archivos MS Access® 2007 (*.accdb).
173
Año. 1, Núm. 2
Firefox
Es uno de los navegadores web más seguros, configurables y eficientes de la
actualidad. Entre sus cualidades se encuentran el bloqueo de ventanas auto
emergentes, la configuración de su apariencia mediante skins, la extensión de sus
funcionalidades mediante plugins, administrador de descargas, búsqueda en
google y otros buscadores integrada. Todas estas funcionalidades combinadas
con su gran seguridad, cumplimiento de los estándares y su rapidez lo hacen una
alternativa mucho más agradable que su par privativo de Microsoft Internet
Explorer®. Firefox® puede ser descargado de forma gratuita de www.firefox.com.
Es multiplataforma y se distribuye bajo Licencia Pública General GPL.
Algunas características son puntualizadas a continuación:
Administrador de contraseñas. Recuerda las contraseñas de los sitios sin ver

ventanas emergentes.
Marcar páginas con un clic. Añade a marcadores, busca y organiza páginas web
rápida y fácilmente.
Rendimiento mejorado. Lee las páginas web más rápidamente, usando menos
memoria.
Barra de direcciones inteligente. Encuentra sitios favoritos en segundos— para
un resultado instantáneo se introduce un término relacionado.
Identificador de sitio web instantáneo. Evita los fraudes en línea, transacciones
no seguras y falsificaciones gracias a una identificación sencilla de sitios.
Ampliación a página completa. Permite ver cualquier parte de una página web,
para mejorar su legibilidad, en cuestión de segundos.
Apariencia nativa. Permite navegar con un Firefox que está integrado en el
sistema operativo de la computadora.
Catálogo. El historial de navegación (todas las páginas web que has visto) y tus
marcadores (todas las páginas webs que has guardado) son almacenadas en el
174
Año. 1, Núm. 2
catálogo, desde donde se pueden buscar y organizar fácilmente. Se pueden
guardar las búsquedas frecuentes en carpetas dinámicas inteligentes que se
actualizarán automáticamente.
Etiquetas. Es posible etiquetar un sitio con nombres o categorías que sean

significativas para el usuario. Por ejemplo, se puede etiquetar la web
www.buap.mx tanto con la etiqueta “BUAP” como con la etiqueta “Universidad”,
así mismo, puede dar a la web www.administracion.buap.mx la etiqueta “BUAP”.
Cuando se introduce “BUAP” en la barra de direcciones, aparecerán ambos sitios
en los resultados. Un sitio puede tener múltiples etiquetas, y no hay límite en el
número de etiquetas que se pueden crear. Esto es útil cuando no se recuerda el
nombre exacto de un sitio, pero con una etiqueta, es más fácil encontrarlo.
Barra de direcciones inteligente. Al escribir un término, la función de

autocompletado mostrará sitios que se encuentren tanto en el historial de
búsqueda, como sitios que se hayan marcado y etiquetado desde el desplegable.
Añadir a los marcadores con un sólo clic. Permite guardar los sitios de los
marcadores en un modo de carpetas fácil de acceder y organizar en función de su
tema (como por ejemplo “búsqueda de trabajos” o “compras favoritas”). Se
encuentran los marcadores rápidamente escribiendo la etiqueta, página o nombre
del marcador en la barra de direcciones. Cuanto más se usen las etiquetas y los
nombres en la barra de direcciones, el sistema se adaptará más a las preferencias
del usuario.
Identificación instantánea del sitio web. Cuenta con una utilidad para estar
completamente seguro sobre la seguridad de un sitio web antes de hacer una
compra. Sólo requiere pulsar en el favicon de una página para obtener una
información instantánea sobre su identidad.
175
Año. 1, Núm. 2
Anti-malware. Firefox 3 protege de virus, gusanos, troyanos y spyware. Si llega a
un sitio inseguro por accidente, recibirá un mensaje de aviso que ocupa toda la
ventana del navegador.
Anti-phishing. Firefox actualiza la lista de sitios web sospechosos de fraude 48

veces al día, por lo que si intenta visitar un sitio fraudulento que trate de parecerse
a un sitio de confianza (como tu banco), un enorme mensaje en el navegador lo
impedirá.
Limpiar información privada. Limpia la información privada automáticamente

con un sólo clic. Útil cuando se trabaja en un cyber café.
Actualización automática. Su código abierto permite encontrar—y arreglar—

problemas de seguridad en tiempo récord, haciendo de Firefox la forma más
segura de navegar para ello el usuario debe instalar las actualizaciones
Thunderbird.
Es un manejador de emails de aspecto similar a Microsoft Outlook Express®
desarrollado por Mozilla. Al igual que Firefox, Thunderbird®, permite el uso de
skins y extensiones lo que lo hace extremadamente versátil. Está diseñado para
prevenir el ingreso de virus y para detectar y tratar el spam de manera eficiente.
Puede ser descargado de forma gratuita de www.mozilla.com/thunderbird.
Vista avanzada de carpetas. Thunderbird 2 ofrece varias maneras para organizar

y mostrar tus carpetas, ya sea por favoritas, recientes o carpetas que contengan
mensajes sin leer.
Etiquetado de mensajes. Thunderbird 2 permite "etiquetar" los mensajes con

descripciones tales como “Por hacer” o “Importante” o incluso crear etiquetas
176
Año. 1, Núm. 2
propias especificas. Las etiquetas pueden combinarse con búsquedas guardadas
y con las vistas de mensajes para hacer más fácil organizar el correo.
Navegación histórica de mensajes. Thunderbird 2 ofrece una navegación

histórica en los mensajes que permite hacer clic en “Avanzar” y “Retroceder” de
forma muy similar a un navegador web.
Búsqueda mejorada. Thunderbird 2 ofrece un panel de búsqueda mientras

escribe que acelera las búsquedas dentro de los mensajes mostrados.
Thunderbird también ofrece búsqueda rápida, que mostrará los resultados a la vez
que se escriben los términos de búsqueda.
Búsquedas guardadas
Thunderbird 2 permite ahorrar tiempo permitiéndo almacenar búsquedas como
una carpeta.
Acceso fácil a los servicios de correo web más populares. Thunderbird 2 hace
más fácil integrar y usar varias cuentas de correo web en una misma bandeja de
entrada. Los usuarios de Gmail® y Mac® pueden acceder a sus cuentas en
Thunderbird simplemente proporcionando sus nombres de usuario y contraseñas.
Protección antifraude (phishing). Thunderbird protege de los correos

fraudulentos que intentan engañar a los usuarios solicitándoles información
personal y confidencial indicando cuando un mensaje es un potencial intento de
fraude. Como una segunda línea de defensa, Thunderbird avisa cuando se intenta
hacer clic en un enlace que aparentemente intenta enlazar a un sitio web
diferente al que indica la URL de dicho mensaje.
Código abierto, más seguro

En el corazón de Thunderbird hay un proceso de desarrollo de código abierto
conducido por miles de apasionados y experimentados desarrolladores y expertos
177
Año. 1, Núm. 2
en seguridad repartidos por todo el mundo. Esta activa y transparente comunidad
de expertos ayudan a asegurar que los productos sean más seguros y que se
actualicen rápidamente.
Actualización automática. El sistema de actualizaciones automáticas de
Thunderbird comprueba siempre si se está usando la última versión, y avisa
cuando está disponible una actualización de seguridad. Estas actualizaciones de
seguridad son pequeñas (normalmente 200KB - 700KB), haciendo que las
actualizaciones de seguridad sean más rápidas de descargar e instalar. El sistema
de actualizaciones automáticas brinda actualizaciones para Thunderbird en
Windows, Mac OS X, y Linux en más de 30 idiomas diferentes.
Equipar la bandeja de entrada. Los usuarios de Thunderbird pueden incrementar
las funcionalidades de Thunderbird y su aspecto usando cientos de
complementos. Un complemento para Thunderbird puede permitir organizar
contactos, realizar llamadas telefónicas por IP, escuchar música, o no perder de
vista los cumpleaños de todos los contactos.
Plantillas de mensajes. Thunderbird 2 permite configurar fácilmente plantillas
para ahorrar tiempo – especialmente si se tiene que mandar el mismo mensaje de
correo repetidas veces.
CONCLUSIONES
Describimos las principales características de OpenOffice®, Mozilla Firefox® y

Mozilla Thunderbird®, mostrando las bondades que ofrecen en comparativa con el
software comercial.
Vivimos una crisis económica mundial y creemos conveniente ofrecer esta

información, para que los institutos educativos, analicen muy bien su situación
tecnológica actual y en un corto plazo puedan aprovechar las ventajas de
incursionar en el uso del software libre.
178
Año. 1, Núm. 2
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179
Año. 1, Núm. 2
GLOSARIO
Suite de aplicaciones de oficina. Conocida también como Suite Ofimática, es un

conjunto de programas de computadora diseñados para el trabajo de oficina,
vendidos o de otra forma distribuidos conjuntamente, y cuyas aplicaciones son
capaces habitualmente de interactuar mutuamente en un nivel superior al que
permitiría el sistema operativo y que posee una interfaz de usuario común
(menúes, atajos de teclado, botones, barras, etc.). No hay una norma estricta
sobre los programas a incluir en una Suite Ofimática, pero la mayoría incluyen al
menos un procesador de texto y una hoja de cálculo. De forma añadida, la suite
puede contener un programa de presentaciones, un sistema de gestión de bases
de datos y herramientas menores de gráficos y comunicaciones
Favicon (de Favorites icon). Es un icono asociado a una página web. Los
navegadores muestran este icono junto a la barra de direcciones, al lado del
nombre de la página web en la lista de favoritos y en los títulos de las páginas. Los
Favicon son de un tamaño 16x16, y de extensión .ico
Licencia Pública General de GNU o más conocida por su nombre en inglés GNU
General Public License o simplemente su acrónimo del inglés GNU GPL, es una
licencia creada por la Free Software Foundation a mediados de los 80, y está
orientada principalmente a proteger la libre distribución, modificación y uso de
software. Su propósito es declarar que el software cubierto por esta licencia es
software libre y protegerlo de intentos de apropiación que restrinjan esas
libertades a los usuarios.
180
Año. 1, Núm. 2
Alternativas de software libre a los principales programas comerciales
Programa comercial Alternativa libre o gratuita Descripción
El visualizador de imágenes
ACDSee® IrfanView®
más popular del mundo
Generador de documentos
Acrobat PDF Writer® PDFCreator®
en formato PDF.
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Adobe Pagemaker® Scribus® maquetación de código
libre
Utilidad GPL diseñada

especialmente para la
Adobe Premiere® VirtualDub®
captura y procesamiento de
vídeo.
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CorelDraw® Inkscape® vectoriales (SVG) de código
abierto.
Magnífico cliente FTP y

CuteFTP® FileZilla® SFTP muy útil y fácil de
usar.
Editor de gráficos
Illustrator® Inkscape® vectoriales (SVG) de código
abierto.
Excelente navegador para

Internet Explorer® Mozilla Firefox®
Internet de código abierto.
Internet Information Server El servidor web más

Apache HTTP Server®
IIS® utilizado en el mundo
Potente hoja de cálculo de

Lotus 1-2-3® Gnumeric® código libre,
multiplataforma.
181
Año. 1, Núm. 2
Macromedia Completísimo entorno para

NVU®
Dreamweaver® edición de páginas web.
Editor de gráficos
Macromedia Freehand® Inkscape® vectoriales (SVG) de código
abierto.
Programa de software libre

para realizar cálculos
Matlab® Octave®
numéricos alternativa a
Matlab.
La protección más efectiva

McAfee Viruscan® AntiVir® contra los virus, troyanos,
dialers y resto de malware.
Potente hoja de cálculo de

Microsoft Excel® Gnumeric® código libre,
multiplataforma.
FlightGear Flight Espectacular simulador de

Microsoft Flight Simulator®
Simulator® vuelo GPL.
Posiblemente el mejor
Microsoft Office® OpenOffice® paquete ofimático de
código abierto
Thunderbird hace que el

Microsoft Outlook Express® Mozilla Thunderbird® correo electrónico sea más
seguro, rápido y fácil.
Excepcional planificador de
Microsoft Project® GanttProject® proyectos GPL alternativo a
MS Project.
Potente gestor de bases de

Microsoft SQL Server® PostgreSQL®
datos de código abierto.
Microsoft SQL Server® MySQL® El gestor de bases de datos

de código abierto más
182
Año. 1, Núm. 2
popular del mundo
Programa destinado a la
creación de diagramas de
Microsoft Visio® Dia®
flujo alternativa al Microsoft
Visio.
Gambas, entorno de
Microsoft Visual Basic® Gambas® desarrollo libre basado en
el lenguaje BASIC
Versátil entorno de
Microsoft Visual C++® Anjuta DevStudio® desarrollo (IDE) para C y
C++
Es un compilador y entorno
Microsoft Visual C++® Dev-C++®
de desarrollo para C/C++
Microsoft Visual Studio Entorno de desarrollo libre

SharpDevelop®
.NET® para proyectos .NET
Ubuntu, sistema operativo

Microsoft Windows® Ubuntu® GNU/LiNUX muy completo
basado en Gnome.
Cliente de mensajería
MSN® Pidgin® instantánea multiprotocolo y
multiplataforma.
CDBurnerXP Pro es una

completa y gratuita solución
Nero Burning Rom® CDBurnerXP Pro®
para la grabación de
CD/DVDs.
La protección más efectiva

Norton Antivirus® AntiVir® contra los virus, troyanos,
dialers y resto de malware.
Sencillo pero potente gestor

Partition Magic® GParted®
de particiones de código.
183
Año. 1, Núm. 2
Impresionante software de
Photoshop® Gimp® diseño gráfico con licencia
GPL.
Notepad++ es un
UltraEdit® Notepad++® estupendo editor de código
fuente para programadores.
Compresor de ficheros
GPL, que además de su
WinAce® 7-zip® propio formato, también
trabaja con formatos ZIP y
RAR.
Reproductor audio, video y

Windows Media Player® VLC media player®
streaming multiplataforma.
WinRar® 7-zip® propio formato, también
RAR.
WinZip® 7-zip® propio formato, también
RAR.
Magnífico cliente FTP y

WS_FTP® FileZilla® SFTP muy útil y fácil de
usar.
Editor de gráficos
Xara X® Inkscape® vectoriales (SVG) de código
abierto.
184
Año. 1, Núm. 2
AULAS EFICIENTES: LAS TIC COMO ELEMENTO

EDUCATIVO
Autor: Eduardo Dopico Rodríguez
Profesor de Didáctica y Organización Escolar
Dpto. CCEE, Universidad de Oviedo
España
dopicoeduardo@uniovi.es
185
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
Nuevos elementos curriculares se han ido incorporando a los espacios

educativos actuales. La entrada de las tecnologías de la información y la
comunicación a las aulas suponen cambios conceptuales y metodológicos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Vistas como elementos educativos se suman
a las herramientas que contribuyen a facilitar el acercamiento del curriculum al
alumnado. Pero deben ir más allá de la mera existencia en el aula si queremos
convertir a ésta en un aula eficiente.
Palabras-clave: tecnología, elemento curricular, aula eficiente
186
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
Ante la palabra “escuela” cualquiera de nosotros rememora imágenes que

representan un edificio sólido presidido por banderas, con alas y ventanales y un
patio interior donde jugar fútbol. Sea una escuela urbana o rural la imagen mental
fija un marco característico de un espacio simbólicamente representativo. Si
alguien dice la palabra “aula”, entonces la iconografía recorre una estancia
rectangular con mesas y sillas alineadas que convergen sobre una pared central
adornada por una pizarra. Los espacios escolares son nichos ecológicos que
representan su funcionalidad y características (Gimeno Sacristán, J. (2003) y se
hacen familiares a la población precisamente por los componentes que los
conforman. La distribución de los espacios, el mobiliario escolar, los medios
materiales, los recursos fungibles, los agentes educativos, todos estos elementos
tienen su representación icónica independientemente del lugar o espacio
geográfico desde donde los evoquemos.
Desde finales de los años noventas del siglo pasado, en ese entorno educacional
hemos colocado ordenadores. Al principio sólo uno, lento y enorme, de uso
exclusivo del profesor especializado en su manejo. Luego ya más, pequeños y
rápidos conectados a un proyector anclado en el techo desde el que reproducir
presentaciones de power point o vídeos alusivos a los contenidos de enseñanza.
Aunque parezca que la incorporación de ordenadores a los espacios escolares
supone un salto cualitativo en los procesos de enseñanza, no deja de ser más que
la suma de nuevos materiales que permiten a los profesores trasladar el
curriculum de una manera más ágil e interactiva. Evidentemente esta
incorporación supuso una cantidad ingente de literatura educacional, abordada
desde distintos ámbitos del conocimiento, de la robótica a la psicología, de la
telemática a la economía social. Fuera el que fuese el punto de vista adoptado,
todos señalaban un acuerdo contundente: el empleo de las tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza suponen una revolución
conceptual y procedimental de alcances que aún estamos midiendo.
187
Año. 1, Núm. 2
Y sin embargo los ordenadores no han eliminado los lápices de grafito o la pizarra
como apoyo visual y la tiza como medio para crear imágenes sobre la pizarra o
cualquier otra superficie. Las primeras referencias que tenemos de la pizarra como
recurso para la educación son del siglo XVIII (Bravo Ramos, 2003). Pizarra y aula
son sinónimos en nuestra memoria cognitiva, su baja iconicidad y la superficie
visual que facilita la hacen indispensable en la presentación secuencial de los
contenidos de enseñanza. Tanto los lápices USB (pendrive) como la pizarra digital
no hacen más que incorporarse a los espacios de aula como suma de recursos,
no como sustitución de otros. Cosa distinta ocurre con el mobiliario escolar. El
pupitre por ejemplo, que supuso una de las innovaciones pedagógicas más
revolucionarias del siglo pasado (De Alcántara García, 1999) al convertirse en el
primer mueble diseñado expresamente para la educación (sin duda el más popular
fue el pupitre Cardot de 1880, la mesa-banco para dos plazas) se ha ido
transformando paulatinamente en una mesa individual convertida en estación de
trabajo (Workstation) sobre la que colocar el ordenador personal.
188
Año. 1, Núm. 2
TIC: ELEMENTOS CURRICULARES
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el profesorado traslada el currículo

al alumnado. Esto es, transmite los principios educacionales concretados en el
currículum seleccionando los medios para definirlos y los criterios de organización
de las actividades pedagógicas. Para esta tarea se apoya en medios, recursos y
materiales didácticos. A simple vista pueden parecen tres instrumentos distintos,
aunque si nos detenemos a analizarlo veremos que son todos lo mismo,
elementos pedagógicos puestos al servicio de la didáctica y el aprendizaje. Si los
medios de enseñanza son aquellos recursos materiales de carácter visual que
emplea el profesor para favorecer la comunicación con sus alumnos (Bravo
Ramos, 2003), las TIC son medios de enseñanza ya que al tiempo que ofrecen
información audiovisual, también facilitan la interactividad de los agentes
educativos al permitirles compartir e intercambiar información educativa. Tenemos
entonces claro que un medio de enseñanza es un instrumento diseñado o
empleado con intencionalidad educativa. Pero sabemos que los ordenadores, la
telemática, la ofimática y todas las tecnologías multimedia no fueron creados con
un propósito educativo. Somos conscientes que la necesidad de integrar las TICs
a la educación surge de una exigencia que viene de fuera del sistema educativo
(Quiroga Lobos, 2008), que se han convertido y son percibidas como un
componente esencial de la educación del siglo XXI (Morrissey, 2007). Entonces,
las TICs pueden ser consideradas también como un recurso educativo puesto que
aún cuando carecen de tal intención podemos emplearlas con finalidad didáctica
en la aplicación del método educativo por el que se opte, favoreciendo la
comprensión de los contenidos (Abreu y Hernández Medina, 2010).
Las TIC son medios y son recursos pedagógicos que vehiculan los
contenidos curriculares. Así vistos, se emplean como materiales curriculares,
Instrumentos y medios que proporcionan pautas y criterios para la toma de
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso
de enseñanza (Zabala, 1990). La tecnología de la información y la comunicación
189
Año. 1, Núm. 2
aplicada a la educación se convierte en un recurso didáctico al adoptarse como la
estrategia a emplear para acercar el currículo al alumnado. Adquiere la forma de
medio didáctico al permitir construir sobre ella el conjunto de conocimientos que
tenemos que transmitir. Y al mismo tiempo que todo ello, adquiere la característica
de material didáctico en la medida en que contiene el producto diseñado para
ayudar en los procesos de aprendizaje (Moreno Herrero, 1996), en elemento que
facilita el desarrollo de las actividades formativas.
Como elementos curriculares, las tecnologías educativas no son objetos

estáticos del mobiliario de aula ni simples medios ideográficos que representan la
idea del aula moderna. Sería antipedagógico asumirlas como simples artefactos
de aula o concebir la web como un almacén de contenidos (Eisner, 1998). Esta
visión simplista de las TIC era un típico producto de la brecha digital existente
entre profesores confusos ante nuevos recursos que implicaban aprendizaje de
habilidades prácticas, poco hábiles en el manejo de las tecnologías digitales y
siempre reticentes a las innovaciones y alumnos de la era digital, posiblemente
más competentes con estas herramientas, que emplean mas las tecnologías en
sus ámbitos socio familiares de comunicación y ocio que en sus procesos de
aprendizaje académico (Espuny, 2007). Pero en estos tiempos que vivimos el
proceso de convertir las tecnologías de la información y la comunicación en
tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento es imparable (Sancho Gil, 2008;
Fornell y Vivancos, 2010) y encontrar en las aulas a profesores que no utilizan las
TIC o no cuentan con ellas es cada día más extraño (Peña-López, 2010). Aunque
habría que puntualizar sobre el grado de uso de las TICs por parte del
profesorado, pues, aunque está generalizándose su empleo como apoyo al trabajo
habitual de clase aún es escasa su incidencia como elemento vertebrador del
currículum, como catalizador de la innovación pedagógica (Area Moreira, 2010).
190
Año. 1, Núm. 2
EL AULA EFICIENTE
Nos dice la wikipedia que un aula TIC es aquella en la que el alumnado usa
ordenadores con conexión a Internet como recurso educativo. Que tenga
herramientas tecnológicas conectadas a la red no necesariamente hace de ella un
aula eficiente Lo hará en la medida en que haga un uso racional de los medios con
que se cuenta para alcanzar los propósitos de la educación posibilitando procesos
de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas
(Echevarría, 2000).
Nos recuerda la OCDE (2008) que las necesidades educativas pueden variar de
una región a otra y los recursos deben adaptarse a las necesidades. Así, un
indicador de la eficiencia es que los recursos estén bien adaptados a las
necesidades específicas. En el entorno de la tecnología educativa la digitalización
y la convergencia de elementos multimedia adaptados a la educación exige
nuevas competencias, nuevos aprendizajes, nuevas alfabetizaciones
Competencias en tecnología digital señaladas por la OCDE como estándares
para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja,
rica en información y basada en el conocimiento (OCDE, 2008, b). Nuevos
aprendizajes, como la evolución del constructivismo (Benito, 2009), denominada
por Siemens (2005) conectivismo derivado de las interacciones entre personas y
máquinas y la actualización continua de la información, o el aprendizaje indexado,
producto de la informatización social y de los contenidos educativos volcados en
formatos digitales (Dopico, 2010). Y nuevas alfabetizaciones que integren y
superen las alfabetización textual, audiovisual y digital (García-Vera, 2007).
Las TIC en el aula son los elementos didácticos que proporcionan la eficiencia,
integrando recursos y medios en torno a herramientas tecnológicas que vinculan
la responsabilidad tanto del profesor con la enseñanza como del alumno con su
propio aprendizaje. Aumentan las posibilidades de interacción, facilitando el
aprendizaje significativo (Rodríguez Cobos, 2009) y la transversalización del
191
Año. 1, Núm. 2
conocimiento (Yanes Guzmán, 2007). Las TIC ayudan al momento evolutivo que
vive en este siglo la educación, como lo hizo la pizarra, la tiza, el lápiz de grafito o
el pupitre en otros momentos históricos. Generalizar su uso y desarrollar sus
aplicaciones mejorará el acervo cultural y educativo de la sociedad. Aunque los
educadores no debemos olvidar que podemos ofrecer una mala práctica docente
con las mejores herramientas tecnológicas y buenas clases con un elemento tan
básico como la palabra. Lo que hará a nuestras aulas eficientes será la capacidad
que tengamos para emplear los recursos disponibles, virtuales o reales, en interés
de la educación de nuestro alumnado.
192
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195
Año. 1, Núm. 2
LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE

INFORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Autores: Caballero, A. 1; Blanco L. J.1; Guerrero, E.2
1
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas.
Universidad de Extremadura, Avda. de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.
2
Departamento de Psicología y Antropología. Universidad de Extremadura, Avda.
de Elvas, s/n, 06071, Badajoz, España.
196
Año. 1, Núm. 2
RESUMEN
En este artículo mostramos el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, (plataforma virtual Moodle y vídeo), como instrumentos de reflexión
y de recogida de información en un trabajo de investigación, sobre la formación
inicial de profesores.
Desarrollamos un programa de intervención sobre la resolución de problemas

de Matemáticas con estudiantes de docencia en la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura (España).
Keywords: TIC; Moodle; metodología; investigación; formación inicial de

maestros.
197
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
La investigación se centra en el estudio de los aspectos cognitivos y

afectivos de los estudiantes para maestros (EM) cuando están aprendiendo a
resolver problemas de matemáticas. Desamos que los futuros maestros tomen
conciencia de sus emociones y dificultades a la hora de resolver problemas
matemáticos. Para ello aplicamos un programa de intervención centrado en el
control emocional en la resolución de problemas matemáticos desarrollado en
formato de taller a lo largo de trece sesiones con estudiantes para maestro de la
Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (Caballero, Blanco y
Guerrero, 2008; Guerrero et all, 2009; Blanco et all, 2010).
El taller consta de trece sesiones diferenciadas en dos partes. En la primera

parte, trabajamos conocimientos, concepciones, actitudes, estilos atribucionales,
expectativas y emociones a partir de cuestionarios y actividades específicas
relacionadas con problemas concretos. En una segunda, experimentamos un
modelo general basado en cinco pasos: i. Acomodación/
análisis/comprensión/familiarización con la situación; ii. Búsqueda/diseño de
estrategia/s de solución; iii. Ejecución de la/s estrategia/s; iv. Análisis del proceso y
de la solución; v. ¿Cómo me siento? ¿Qué he aprendido? En los tres primeros,
consideramos, a su vez, dos fases: control de la situación (relajación y
autoinstrucciones) y uso de conceptos y procesos matemáticos a partir de
heurísticos específicos en cada caso. En el cuarto paso, evaluamos el proceso y el
resultado con el objetivo de aprender y transferir conocimiento a nuevas
situaciones. Y finalmente, incidimos en la situación del resolutor para modificar, en
la medida de lo posible, su afectividad (concepciones, creencias, actitudes,
autoconcepto, etc.) en relación a la resolución de problema de Matemáticas.
El objetivo de nuestra investigación es que los estudiantes reflexionen sobre

las emociones y actitudes que experimentan cuando están resolviendo problemas
matemáticos. Que "Aprendan a expresar lo aprendido" (Torres & Ortega, 2003), y
198
Año. 1, Núm. 2
por lo tanto provocar conflicto cognitivo entre su aprendizaje previo y los nuevos
esquemas cognitivos. Así, éstos estarán regulando su propio proceso de
aprendizaje siendo conscientes de los avances que van experimentando sesión
tras sesión, y de lo que necesitan mejorar para llegar a ser un buen resolutor de
problemas matemáticos.
Por esta razón hemos mostrado preferencia por el uso de la plataforma

virtual, en particular Moodle, dadas las características y potencialidades
instrumentales y técnicas que ofrece:
 A nivel docente, por ser un mediador en la enseñanza, por constituir una

herramienta docente virtual, facilitar la transmisión de la información y la
comunicación tanto entre el profesor y los alumnos como entre los mismos
alumnos.
 A nivel de investigación porque permite almacenar la información y ofrece

diversas posibilidades para el análisis cualitativo.
 En cuanto a la gestión, permite presentar de forma clara la estructura

general del taller, la forma de trabajo y metodología que éste pretende. Además,
permite informar a los participantes de las distintas tareas a realizar, concretando
fechas e instrucciones, tal como puede observarse en la figura 1.
199
Año. 1, Núm. 2
Figura 1. Estructura del taller.
200
Año. 1, Núm. 2
LA PLATAFORMA MOODLE
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es uno de

los paquetes de software abierto que facilita el diseño y creación de cursos en
línea. Este paquete ha sido desarrollado por Martin Dougiamas, como parte de su
tesis doctoral en educación (Moodle, 2005). Moodle proporciona entornos para
acciones interactivas, exploratorias, individualizadas y colaborativas (Firdyiwek,
1999; Kok, 2008) y puede moderar o facilitar discusiones y actividades que ayuden
a los estudiantes a participar en diálogos en línea relacionados con los objetivos
de aprendizaje del curso (Coppola & Neelley, 2004).
En particular, a nivel de la investigación, hemos hecho uso de los módulos de

tareas que proporciona esta plataforma. Después de cada una de las sesiones del
taller y antes del siguiente, se requiere a los participantes que realicen una tarea
de texto en línea (asincrónica), siendo el proceso el siguiente:
 El monitor del taller pide a los sujetos que tras cada sesión del taller
especifiquen de manera reflexiva y crítica lo que la sesión en cuestión les haya
sugerido, teniendo como fecha límite para ello hasta el día previo a la siguiente
sesión, como puede verse en la Figura 2.
Figura 2. Instrucciones de la tarea
201
Año. 1, Núm. 2
 Los participantes podrán escribir lo que consideren oportuno para realizar la
tarea, teniendo en cuenta que cada una de estas tareas queda cerrada justo antes
del comienzo de la siguiente sesión para evitar posibles interferencias.
 Después, el monitor del taller responderá a cada tarea de cada uno de los
estudiantes con un comentario, haciendo así un seguimiento individualizado del
proceso de aprendizaje de cada uno de ellos a lo largo del taller. Al redactar este
comentario el monitor tiene que tener presente que el receptor, al leer, se sienta
escuchado, apoyado y orientado. Media hora después de que el monitor haya
redactado este comentario al participante, Moodle automáticamente le envía un
mensaje de correo electrónico con una notificación. De esta forma se provoca un
feed-back entre profesor-estudiante, lo cual sirve como elemento de motivación
para el estudiante, tal como señala Rodríguez Conde (2005).
Estas tareas pretenden hacer pensar y reflexionar a los alumnos sobre lo que
han aprendido (Marcelo, 2002) y el proceso que de ello se deriva. Además, facilita
el logro de conocimientos a través de un proceso activo de la construcción
(Cabero, Cervera, & Gisbert, 2005).
Todo esto queda registrado, estando a disposición tanto del participante

como del monitor, en cualquier momento, como se puede observar en la figura 3.
202
Año. 1, Núm. 2
Figura. 3. Tarea completada.
Al final, el monitor obtiene un registro completo de cada una de las sesiones

y sus correspondientes tareas, en el que se especifica quién la ha hecho,
indicando la fecha y la hora, si ha sido respondido y cuántos sujetos han realizado
cada una de las tareas, como se observa en la figura 4.
203
Año. 1, Núm. 2
Figura 4. Registro de las tareas.
Permite, además, obtener un registro digitalizado de la información

proporcionada por los sujetos participantes en la investigación, lo que facilita su
posterior análisis.
A través de las tareas y la información que los participantes proporcionan, es

posible evaluar, como indica Souto (2006), los conocimientos previos y la
motivación e implicación de los participantes en el desarrollo de las diferentes
actividades del taller, la interacción entre el monitor y los sujetos y los resultados y
beneficios que están alcanzando en todo el desarrollo del taller. Bautista, Forés, &
Borges (2006) indican lo mismo cuando muestran que la intervención de los
sujetos en el aula virtual, así como las comunicaciones con el monitor mediante
temas y foros propuestos, permite el conocimiento de los participantes y su
progreso.
Todo lo anterior, indica que podemos evaluar los conocimientos,

motivaciones, experiencias, etc. de los participantes. Pero, además, nos permite
estimar los posibles puntos débiles del taller, lo cual es necesario para poder
204
Año. 1, Núm. 2
modificarlo a lo largo del mismo o con vistas a próximas intervenciones,
basándonos en la información aportada por los participantes.
Con esta herramienta, también se hace uso de los foros (comunicación

asincrónica) para posibilitar la discusión de determinados contenidos y la puesta
en común de sus dudas y dificultades. Ello facilita la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, tomando conciencia de las propias dificultades y las de
los demás. Esto es, como Cuesta (2007) indica, una interacción multidireccional
en la cual ideas y argumentos respecto a un tema propuesto son intercambiados.
Los participantes, cuando ven reflejadas en otros sus mismas dificultades, no

se sienten sólos en el proceso de aprendizaje, lo que provoca que se sientan más
motivados y estén interesados en su progreso. Los grupos de discusión, a través
de los foros, facilitan el debate (Watts & Ebbutt, 1987), puesto que las personas
que comparten un problema común estarán más dispuestas a hablar entre otras
con el mismo problema (Lederman, 1990).
Los estudiantes para maestro necesitan de un contexto grupal y un

investigador para que esta información surja, se exprese y se descifre mediante
palabras (Lederman, 1990). Los grupos de discusión producen un tipo de
información que difícilmente podría ser obtenido por otros medios, ya que
configuran situaciones naturales en las que es posible la espontaneidad y en las
que, gracias al clima permisivo, salen a la luz opiniones, sentimientos, deseos
personales que en situaciones experimentales rígidamente estructuradas no
serían manifestados” (Gil, 1992).
Observaciones de aula: grabaciones en video y audio
Otros medios tecnológicos usados en esta investigación son la grabación en

vídeo y audio.
La Observación de la conducta en el aula, tanto del profesor como de los

alumnos, es una técnica que nos permite comprender diferentes aspectos
205
Año. 1, Núm. 2
relacionados con la implicación de los alumnos en su aprendizaje. Para analizar
en profundidad los distintos aspectos de la enseñanza/ aprendizaje, grabaremos
en vídeo con dos cámaras las sesiones de clase, que posteriormente serán
transcritas y analizadas. Así, obtenemos tanto datos verbales como no verbales de
las actitudes de los sujetos a lo largo del taller sobre la resolución de los
problemas matemáticos y el control emocional. El uso de grabaciones del vídeo
como método de recogida de datos no ha dejado de crecer en los últimos años, tal
como apunta Erickson (2006).
Además también fue grabada mediante grabadora digital cada una de las
sesiones en audio como apoyo en caso de que la grabación en video no fuera lo
suficientemente clara. Estas grabaciones tienen un doble propósito: ser fuente de
datos para analizar la evolución de las estrategias didácticas de los profesores
participantes y ser material fundamental para la reflexión con los alumnos y
profesores en formación ya que nos permitirán elaborar materiales audiovisuales y
tareas específicas.
206
Año. 1, Núm. 2
ANÁLISIS DE DATOS
Los objetivos de la investigación propiciaban el uso de una metodología

cualitativa, que nos ha permitido centrarnos principalmente en la investigación-
acción, ya que el fin último es ayudar a los participantes a desarrollar sus
pensamientos, modificar su actitud y buscar soluciones al “problema” que les
supone la resolución de problemas matemáticos.
Y, en este sentido, el uso de la plataforma Moodle y las grabaciones nos han

proporcionado una información interesante que está siendo analizada siguiendo
las recomendaciones y sugerencias que se establecen en varios trabajos como los
de Miles y Huberman (1984), Goezt y Lecompte (1984) y Wiltrock, (1989).
CONCLUSIONES
El trabajo desarrollado nos ha mostrado que el uso de las TIC no es sólo

aprovechable para la transmisión de información (Alonso & Gallego, 1996) y como
medio de formación, sino que, además, son herramientas útiles para la
investigación educativa, porque son versátiles, complementarias, producen
registros, sirven para estimar los diferentes contenidos de un programa de
intervención, la implicación de los estudiantes en cada una de las sesiones y
tomar nota de los puntos fuertes y débiles de las mismas.
207
Año. 1, Núm. 2
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210
Año. 1, Núm. 2
DE CÓMO EL ALCANCE COMUNICATIVO DE LA

PRÁCTICA DE LA ESCRITURA EN EL AULA DE
LENGUA EXTRANJERA PUEDE VERSE
DISMINUIDO
Autora: Mtra. Elba Méndez García
Profesora de lengua extranjera y mentor en el Tronco Común Universitario Inglés de la

Facultad de Lenguas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Puebla, México.
211
Año. 1, Núm. 2
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se dio a la tarea de explorar la práctica de la escritura en la

lengua extranjera inglés por parte de un grupo de estudiantes universitarios. Se
buscó, en primer lugar, identificar cuáles son las prácticas que se utilizan para la
producción escrita de la lengua extranjera. Seguidamente, se procedió a analizar
dichas prácticas con el fin de determinar si estas son de utilidad para y/o van de la
mano con el desarrollo de las competencias que en producción escrita los
estudiantes universitarios habrán de comprobar y/o utilizar en un futuro próximo
con fines varios, definidos, en aquel momento, por el nivel de éxito alcanzado en la
efectividad de la comunicación. Se espera que los resultados de dicho análisis
orienten la selección y fomento sistemático de aquellas prácticas que conduzcan a
la producción escrita de la lengua con fines comunicativos. Así mismo, se espera
que la presente investigación colabore en la promoción del uso de prácticas
identificadas como exitosas en educación básica, media superior y superior.
212
Año. 1, Núm. 2
EL CAMBIO DE ENFOQUE: DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL A

LA VISIÓN COMUNICATIVA
Entre las medidas tomadas para la actualización de programas desde la

educación básica hasta la educación superior, se decide abrazar una filosofía
educativa en la que se visualice el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva enfocada en el que aprende y sus capacidades. El nuevo enfoque
concibe al que aprende como un ente complejo que no sólo tendrá que demostrar
capacidad cognitiva para su desempeño como estudiante: también deberá
demostrar capacidades sociales para su desempeño como miembro de una
comunidad y de las varias comunidades a las que pertenece y pertenecerá.
El dominio de una lengua extranjera, en el contexto de este nuevo enfoque,

cambia de un valor agregado al de una llave necesaria para abrir y mantener
abiertas las puertas hacia un mayor número de comunidades en las que el
estudiante se podrá desenvolver. De igual manera, aprender una lengua
extranjera en el contexto del aula del sistema de educación pública deberá no sólo
enfocarse a la exitosa resolución de ejercicios lingüísticos, sino, primordialmente,
al uso de la misma con propósitos comunicativos reales. Aún cuando el
estudiante del sistema de educación pública posea conocimiento de elementos
lingüísticos de una lengua extranjera, puede no necesariamente comunicarse en la
misma de manera efectiva. El presente trabajo se dio a la tarea de explorar el
grado de efectividad comunicativa que podrían alcanzar los textos escritos
producidos por alumnos.
213
Año. 1, Núm. 2
LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN UNA LENGUA
EXTRANJERA
La enseñanza de la escritura en una lengua extranjera a estudiantes de educación

básica, media superior y superior se contempla, de acuerdo a los programas de
estudio vigentes, dentro de los parámetros conocidos como Inglés General – uso
de la lengua en situaciones no especializadas o puramente escolares/académicas,
sino en el contexto de la vida diaria y situaciones comunes a una gran mayoría de
usuarios de la lengua. El Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas sirve
de parámetro a la redacción de dichos programas en lo referente al desempeño
que los estudiantes habrán de demostrar al final de los ciclos de instrucción. En lo
que concierne a la comunicación escrita, los estudiantes habrán de establecer
comunicación escrita por medios de uso general, es decir, no exclusivamente de
uso laboral o académico. Habrán de redactar textos tales como notas o recados,
peticiones o favores, agradecimientos, consulta de opinión a terceros, etc. Dichos
textos habrán de ser redactados por y/o para medios electrónicos o impresos, y
habrán de dirigirse a integrantes varios de la sociedad en general como amigos
personales, conocidos, parientes, compañeros de clase o de trabajo, prestadores
de servicios, autoridades, etc. El nivel de dificultad reflejado en dicha producción
escrita deberá reflejar las habilidades marcadas para producción escrita
correspondientes a los niveles A1, A2 y B1 del Marco Común Europeo de
Referencia de Lenguas, el cual equivale a un uso que va del elemental/básico al
semi-independiente de la lengua.
La literatura en el área de la enseñanza de la escritura en una lengua extranjera

considera, entre otras cosas, la enseñanza de registros y distinción de géneros
literarios para guiar el aprendizaje de la comunicación y por ende la producción
escrita del alumno (Swami, 2008). También se considera de gran importancia
entre los teóricos la coherencia del texto que se produce, la claridad en el
desarrollo de las ideas, la organización y limpieza visual del texto, formatos
214
Año. 1, Núm. 2
sugeridos y/o autorizados y la inclusión de elementos ortográficos y léxicos que
contribuyan a una lectura fluida y no intrusiva del texto producido (Prior, en
Bazerman, 2004). Se enfatiza, desde luego, orientar al alumno hacia la persona /
audiencia que leerá el texto a producir, las condiciones socioculturales que rodean
la producción y lectura del texto mismo (Siegal, 2008). También se da espacio a
la reflexión de los posibles efectos en el lector y el impacto sociocultural que la
lectura del texto a producir tendrían (Graham, MacArthur, y Fitzgerald, Eds., 2007).
La enseñanza puede incluir la producción de borradores y texto final, la producción
colaborativa de un mismo texto, la revisión colegiada de textos producidos, la
crítica constructiva por parte de compañeros, el cotejo de rúbricas que identifiquen
el grado de cumplimiento del texto con ciertas características entre otras técnicas
similares (Liu, y Hansen, 2002). Dependiendo de los niveles de desarrollo
cognitivo que de la mano de las edades de los estudiantes de niveles básico a
medio superior y superior se trate, se pone de manifiesto la necesidad de
acomodar los contenidos de la enseñanza a los intereses que el alumno, como
centro del proceso, puede manifestar acorde a su edad.
Puede, sin embargo, darse el caso de que el alumno encuentre dificultad en el

cumplimiento de tales características, lo que el presente proyecto pretende
explorar.
El fomento de prácticas que contribuyen en mayor medida al desarrollo de

habilidades comunicativas en la producción escrita
Podría decirse que el cambio de paradigma en la enseñanza de una lengua

extranjera dentro del contexto del aula del sistema de educación pública se ve
positivamente asistido a través de técnicas de enseñanza y de evaluación que
fomentan la percepción de la lengua como un vehículo que permite al
alumno/usuario comunicarse en situaciones específicas.
215
Año. 1, Núm. 2
Los libros de texto, por ejemplo, que son en muchos casos el único material
disponible para la enseñanza de la lengua extranjera, plantean al usuario de los
mismos (maestro y alumno) la utilización de la lengua con un fin comunicativo. Si
anteriormente el ejercicio solicitado al aprendiz se centraba únicamente en la
manipulación de los elementos lingüísticos del idioma, en años recientes se
enfatiza la realización de una actividad comunicativa.
Manipulación de elementos lingüísticos:
“Escribe una oración en presente perfecto por cada uno de los verbos que se te
proporcionan en la caja”. (adaptado de Liz y John Soars, Headway Pre-
Intermediate, OUP, 1997)
Realización de una actividad comunicativa:
“La Dr. Wells es experta en nutrición. Escribe a su página web para conocer la
calidad de tus hábitos alimenticios. Enuncia los alimentos que consumes
regularmente, en qué cantidades y con qué frecuencia. Menciona también
aquellos alimentos que no te gustan y no consumes.” (adaptado de Michael Rost,
World View, Longman, 2002)
De la misma manera, las formas de evaluación y las instrucciones en las mismas

también se han inclinado hacia la ejecución de tareas de carácter menos centrado
en la producción escrita de la lengua extranjera per se y más encaminado a la
cristalización / realización de un evento comunicativo real, ya que quien se da a la
tarea de escribir lo hace por algo, con un propósito. Quien escribe, normalmente
sabe a quién le escribe, tiene un lector/interlocutor generalmente bien
determinado. Finalmente, quien escribe atiende a juicios de temporalidad, lugar,
216
Año. 1, Núm. 2
circunstancia, y medio por el que su palabra escrita habrá de llegar a su destino o
destinatario. En vista de todo lo anterior, el producto a obtener por parte de quien
lo escribe se ve guiado y cercado por la combinación de elementos que la sitúan
como evento comunicativo. La selección de palabras, formas de dirigirse,
elementos constitutivos del texto, tono e intención son todos y cada uno
determinados por aquello que habrá de escribir, a quién, por qué medios, en qué
temporalidad y en qué circunstancias.
“Escribe una breve descripción de tu festival o celebración preferida para la revista

de la escuela. (50 – 60 palabras)”.
“Fuiste al cine a ver una película. Escribe un correo electrónico a un amigo para
contarle que te pareció la película (60 – 80 palabras)”. (adaptado de Criollo y
Olmos, Prime Time Edición México, Express Publishing, 2010)
Exámenes estandarizados de ya mucha tradición dentro del sistema de evaluación

europeo como los diseñados por ESOL Cambridge solicitan a los examinados que
realicen una actividad comunicativa:
“La semana pasada disfrutaste de un día muy especial en compañía de tus

amigos. Escribe una carta a tu amigo de habla inglesa para contarle sobre ese
día. Cuéntale dónde fueron, qué hicieron y por qué fue un día especial para ti.
Hemos iniciado tu carta, termina tu redacción usando aproximadamente 100
palabras” (Preliminary English Test, Universidad de Cambridge, Local
Examinations Syndicate, UCLES, 2001)
Dentro de esa misma tradición, exámenes estandarizados que buscan

posicionarse dentro de los preferidos para la certificación internacional del inglés
217
Año. 1, Núm. 2
como lengua extranjera, también involucran a los examinados en la realización de
un evento comunicativo a través de la producción escrita de la lengua:
“Escribe un artículo de opinión para el periódico local en el que describas la región

donde vives. Explica cómo es que ésta ha cambiado desde la época en que tú
naciste y si consideras que esos cambios han sido de beneficio. Proporciona
ejemplos de tu propia experiencia para ilustrar cómo era la vida antes (170 – 200
palabras)” (Integrated Skills in English examinations, Trinity College London,
2010)
En el marco de estos cambios de enfoque, solicitar al alumno/usuario que ejecute

una actividad de producción escrita como:
“Describe tu habitación favorita. Indica dónde está y qué actividades realizas ahí,
cómo se encuentra amueblada/decorada y por qué es tu favorita” (Cunningham y
Moore, Cutting Edge Pre-Intermediate, Longman, 2001)
puede disminuir el alcance comunicativo de su producto escrito en cuanto a que

(1) no se le ha indicado con qué propósito habrá de realizar dicha descripción, (2)
quién habrá de leer dicha descripción y (3) bajo qué circunstancias temporales y
de medio de recepción.
El presente trabajo tuvo como objetivo explorar la actividad de escritura realizada

por un grupo de estudiantes de nivel superior del sistema de educación pública
para determinar si la efectividad en la comunicación de los mismos se ve impedida
por la falta de alguno de los elementos que conforman un evento comunicativo, a
saber: (1) a quién(es) se le escribe, (2) con qué propósito, (3) bajo qué
218
Año. 1, Núm. 2
circunstancias de temporalidad, lugar, y medio por el que su palabra escrita habrá
de llegar a su destino o destinatario.
METODOLOGÍA
Data recolectada para análisis.
Se recaban productos producidos por alumnos, los cuales consisten en

participaciones y contribuciones periódicas que los mismos realizaron en una
página wiki durante los meses de junio y julio del 2009. Esta página puede ser
consultada en http://pacoimapuebla.pbworks.com/. Como puede verse en dicha
página, en colaboración con profesorado fuera del país, se creó una página wiki
para uso común de un grupo de estudiantes universitarios del centro de México y
alumnos de un centro de capacitación para inmigrantes en la frontera oeste de
Estados Unidos. Los productos a analizar se centran en los textos en los que los
participantes (1) se presentan y describen a sí mismos al resto de los
participantes, (2) describen lugares de interés y (3) responden o interactúan con
participantes del país vecino. A excepción de la página de inicio, el contenido de
la página wiki en su totalidad fue creado por los alumnos de ambos lados.
Se considera además parte de la data las opiniones que los alumnos del lado
mexicano expresaron durante dos entrevistas grupales o focus groups realizados
al final del curso en julio del 2009. Dichas opiniones versaron sobre la efectividad
comunicativa que ellos percibieron en la utilización de la página wiki como
herramienta para práctica de su producción escrita en la lengua extranjera.
Finalmente, se incluye también como data de utilidad a este proyecto los correos
intercambiados entre profesores de ambos lados de proyecto. Los correos
considerados para análisis son únicamente aquellos en los que se expresara
algún punto de vista o se discutiera sobre la producción escrita de los alumnos
participantes. Las reacciones, mayormente aquellas de extrañeza, que el profesor
219
Año. 1, Núm. 2
del lado americano externara, sirven de apoyo al análisis textual de los productos
producidos por los alumnos.
Análisis de efectividad comunicativa.
Para el análisis de efectividad se recurrió a tres formatos.
Análisis Textual: Análisis léxico-discursivo de los productos producidos por los

alumnos.
Percepción de efectividad por parte de los estudiantes: Análisis interpretativo de

las opiniones externadas sobre la utilidad de las técnicas/prácticas utilizadas para
su aprendizaje en la producción escrita de la lengua extranjera.
Percepción de efectividad por parte de profesores a cargo: Análisis interpretativo

del sentir sobre el alcance que las técnicas/prácticas utilizadas para la enseñanza
de la producción escrita tuvieron en los productos finales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Si bien los alumnos de ambos lados del proyecto obtuvieron la mayoría de

los elementos necesarios para la realización de eventos comunicativos de la
plataforma que compartieron, los análisis apuntaron, después de reflexión
colegiada de los mismos, a que los alumnos del lado mexicano no tienen bajo
sus esquemas de producción escrita de la lengua extranjera la posibilidad ni
siquiera remota de que aquello que escriban vaya a ser realmente leído por
alguien además de su profesor(a).
Tal como puede ocurrir en el salón de clases más actualizado, en el que se

promuevan actividades de producción escrita como las arriba descritas para libros
de texto y exámenes estandarizados, los alumnos “escriben al periódico de la
220
Año. 1, Núm. 2
escuela” o “escriben a un amigo”, pero realmente, para quien escriben es para su
profesor (a) de lengua extranjera. Las implicaciones de dichas circunstancias
pueden derivar en las características textuales y percepciones que se tengan del
producto escrito que se identificaron en el presente trabajo y/o en otras más de la
misma índole.
Alcance comunicativo:
Alumnos cuya descripción de un lugar de interés distaba mucho de las

descripciones en las que el autor de la misma “platicaba” sobre el lugar al resto de
quienes contribuían al contenido de la plataforma wiki, se mostraban muy
satisfechos con la propia, más bien distante y enciclopédica. Las razones por las
que indicaban sentirse satisfechos apuntaron todas a la aprobación de un (a)
profesor(a) de lengua extranjera. Aquí algunos ejemplos:
“Yo puse la que hice en la prepa. Mi maestra de la prepa me la revisó todo el

curso, al final saqué diez”
“¿Verdad que me salió muy bien? Mi primo que sabe me la revisó”
“Es que, no he puesto nada porque no sé, ¿Me lo puede revisar a ver si está
bien?”
El alumno, lejos de enfocar sus esfuerzos a la realización del evento comunicativo,

centra su atención en aquello que cree debe hacer al escribir en una lengua
extranjera. Elementos, al juzgar por lo que alumno percibe, tales como la
extensión del texto, ortografía y estructuras gramaticales identificadas como “ya
estudiadas”, se vuelven primordiales y colocan a todo lo demás en un segundo
plano o, en el peor de los casos, fuera de los criterios de propósito y
circunstancias bajo los que debiera regirse la producción del texto. En la
221
Año. 1, Núm. 2
perspectiva de algunos alumnos, consciente o inconscientemente, escribir en una
lengua extranjera implica obtener la aprobación de su profesor(a).
Si bien el presente proyecto proporcionó a los participantes en el mismo la

posibilidad de escribir para un lector real, la percepción de que cuando uno se da
a la tarea de escribir en la lengua extranjera se hace con el fin de agradar el gusto
del (la) profesor(a), se encontraba en algunos alumnos tan fuertemente enraizada
que se puso de manifiesto para quienes al otro lado del circuito se encontraban.
Algunos comentarios realizados por parte del profesor americano mostraron
preocupación sobre la posibilidad de una comunicación tensa o extraña:
“A mis alumnos les ha gustado mucho empezar a conocer a los tuyos, dicen que
algunos parecen ser muy serios”
“Oh, oh, uno de tus alumnos escribió lo que parece ser una dirección y teléfono
reales”
“Para la interacción entre ellos, ¿crees que podamos asignar a tu alumno X a X de

mi lado? ¿Crees que pueda ser un poquito más conversador?”
El presente proyecto ayudó a esta investigadora a poner de manifiesto que puede

que no para todos los alumnos sea suficiente contar con las instrucciones precisas
que les guíen a percibir a la lengua como vehículo de comunicación. Esto no
quiere decir que se deba renunciar al fomento de prácticas que contribuyen en
mayor medida al desarrollo de habilidades comunicativas en la producción escrita,
sino que se debe además, en la medida de lo posible, proporcionar al alumno
oportunidades para ser leído por alguien distinto de su profesor(a). Si bien es
cierto que muchos alumnos serán muy diestros en imaginar que efectivamente
escribirán “un artículo de opinión para el periódico escolar”, también es cierto que
222
Año. 1, Núm. 2
realmente llevar a cabo dicho evento comunicativo podría en gran medida mejorar
la efectividad comunicativa del texto producido, además de aquellos que por ser,
por ejemplo, parte de un examen de producción escrita no llegasen a ojos de un
lector real.
Entre los beneficios que se sugiere resultan de exponer al alumno a otros lectores
reales además de su profesor(a) se incluyen (Egbert, 2005; Stanley, 2005) la
atención, además de a la forma, al contenido y a cómo éste se verá determinado
por las circunstancias comunicativas, así como la realización por parte del
estudiante de que muy probablemente tendrá que hacer ajustes y mejoras al
primer texto que produce para lograr el efecto deseado en el lector o audiencia.
La interacción entre alumnos también puede verse beneficiada en tanto que
pueden escribir para ellos mismos, escribir una sola cosa entre varios, motivar la
discusión oral y escrita tanto dentro y fuera de clase y crear un ambiente de
trabajo mucho más homogéneo, colaborativo y de apoyo a aquellos que se vean
en algún tipo de desventaja lingüística.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Resulta prioritario crear en el alumno que estudia una lengua extranjera dentro del
sistema de educación pública la fuerte convicción de que ésta es un vehículo de
comunicación si se pretende que participe exitosamente en eventos comunicativos
reales. Sin duda, la primera estrategia yace en el cambio de enfoque, el cual, por
ende, lleva a la adopción de prácticas y técnicas de enseñanza y evaluación que
sigan fomentando el alcance comunicativo de la práctica de la escritura en una
lengua extranjera.
Se recomienda, a partir de las reflexiones del presente trabajo, la búsqueda por

parte de profesores(as) de lengua extranjera en el sistema de educación pública
223
Año. 1, Núm. 2
de oportunidades reales para que los alumnos escriban para lectores reales tan
frecuentemente como sea posible en el curso (Cunningham, 2000). Se
recomienda también que profesores(as) puedan contar con algunas facilidades de
carácter administrativo para la realización de dichas oportunidades, las cuales
pueden incluso representar muy poco esfuerzo.
Las opciones que a continuación se enlistan pueden realizarse con o sin ayuda de
tecnología básica o acceso a internet de banda ancha. Estas sugerencias son
sólo un listado de ideas que la creatividad de profesores(as) seguramente
rebasará.
Edades Sin tecnología / Periódicos Con tecnología

aproximadas murales en salón o escuela
Hasta 9 años Escribe una carta a Santa Claus. http://www.writetosanta.ca/
Lectores reales: personas que en http://www.emailsanta.com/

la comunidad lean y escriban en
inglés, alumnos de mayor edad.
Hasta 13 años Averigua cómo se hace un platillo http://www.bbc.co.uk/worldservice/lear

y comparte la receta. ningenglish/specials/2010/07/100716_r
ecipes_jul_halwa.shtml
Lectores reales: alumnos de otro
grupo / otra escuela /
organizadores de feria o festival.
Hasta 19 años Comenta sobre la opinión de http://www.bbc.co.uk/blogs/learningeng

alguien. lish/world-cup-2010-blog/
Lectores reales: alumnos de otro

grupo / otra escuela
El trabajo del presente proyecto se centró, en primera instancia, en el alumno, en

quien se busca desarrollar sus capacidades intelectuales y humanas, entre ellas
sus capacidades sociales, las cuales engloban las comunicativas. Se buscó
contribuir a que los alumnos logren resultados en la capacidad de comunicación
224
Año. 1, Núm. 2
escrita observables y medibles, así como que profesores(as) llevan a sus alumnos
a lograr resultados observables y medibles en la capacidad de comunicación
escrita.
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Submitted by admin on 6 March, 2005 - 12:00.
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/blogging-elt
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La Revista Digital de Investigación Educativa es

Su objetivo principal es difundir informe e

Los trabajos son responsabilidad de los autores

Estos materiales están pensados para que tengan

Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre

El aporte de las TIC a la educación es significativo, esto ha propiciado que

El docente tiene por formación instruir a los alumnos con conocimientos

a) Promover cambios de actitud del docente.

Un proyecto busca implícitamente mejorías, pero muchos de ellos pueden caer en

El docente es un agente activo que por naturaleza va en busca de conocimientos,

El papel del docente y su participación con la tecnología es un reto que debe de

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

LA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LOS

USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO POR PROYECTOS:

LAS TIC EN LA MEJORA DE LOS PROCESOS

EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARA

EDUCACIÓN Y TIC: UNA PERSPECTIVA

SOFTWARE LIBRE COMO HERRAMIENTA

LAS TIC COMO INSTRUMENTO DE

DE CÓMO EL ALCANCE COMUNICATIVO DE LA

DISEÑO INSTRUCCIONAL DE EXPERIENCIAS

Antonio Tepetla Susana1, Castellanos Ramírez Juan Carlos2, Méndez

En el documento se presenta una entrevista realizada el 12 de junio de 2010, a la

Palabras clave: Diseño instruccional, Diseño tecnopedagógico, aprendizaje

Sin duda alguna la incorporación de las Tecnologías de la Información y la

partir de un diseño instruccional que aproveche la potencialidad de las TIC y

La fundamentación de la creación de diseños instruccionales, desde una

Así pues, consideramos fundamental hacer la distinción conceptual entre diseño y

Tomando como punto de partida este marco de referencia y con la intención de

TRAYECTORIA ACADÉMICA DE LA DOCTORA FRIDA DÍAZ

La Dra. Frida Díaz Barriga se graduó de la Licenciatura en Psicología en la

Se ha destacado en diversas áreas de investigación y docencia a nivel licenciatura

Es reconocida en Latinoamérica por impartir cursos de actualización, de maestría

Actualmente es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psicología de la

2), así como miembro honorario de la Red de Estudiantes e Investigadores

En este contexto, el 12 de junio de 2010, la Dra. Díaz Barriga compartió parte de

utilizan métodos instruccionales como por ejemplo el Aprendizaje Basado en

Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): recientemente se está impulsando mucho el

No puedo asegurar que exista un proceso unificado producto de una reforma

trabajo de la Facultad de Química de la UNAM que colaboran en el Centro

Han promovido, tanto en la enseñanza de la química en el nivel universitario,

Susana Antonio Tepetla (SAT): Sabemos que existen reportes de experiencias

Sin embargo, hay que enfatizar que el acercamiento a la perspectiva educativa

Shamaly Alhelí Niño Carrasco (SANC): Tomando en cuenta la preocupación de

FDBA: Si pensáramos en esta idea de competencias, lo que diría es no entender

En este tipo de tareas de diseño tecnopedagógico, se requiere que el diseñador o

educativa, de una mirada creativa y estratégica que le permita delinear actividades

SAT: En el seminario hemos tenido la oportunidad de analizar el caso de

FDBA: Este caso forma parte de un conjunto de casos de enseñanza en formato

realizado por estudiantes del posgrado de Psicología y Pedagogía de la UNAM,

Yo diría que en general el proceso fue sumamente exitoso porque en la validación

Web, probablemente porque no somos diseñadores gráficos y no hemos tenido

Es importante comentar que requerimos promover la construcción de sitios como

instruccionales tan complejos como es el Aprendizaje Basado en Casos sobre

Otro reto muy grande que no hemos logrado resolver, ni en el currículo ni en la

Actualmente se habla mucho del aprendizaje complejo, de la necesidad de

competencias (profesionales, personales, comunicativas, académicas, etc.). He

CMMA: Por último, ¿quisiera agregar un comentario a esta entrevista?

FDBA: No quedarnos con la idea de que lo que estamos proponiendo es que a

En el transcurso de la entrevista la Doctora Díaz Barriga ha comentado la

En este sentido, el logro de la potencialidad de las TIC (Coll, Mauri y Onrubia,