Você está na página 1de 78
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 1

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 1
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Este material é parte integrante da disciplina “Avaliação Educacional” oferecido pela

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Este material é parte integrante da disciplina “Avaliação Educacional” oferecido pela UNINOVE. O acesso às
Este material é parte integrante da disciplina “Avaliação Educacional” oferecido
pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats,
fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser feitos
diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Sumário AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Sumário

AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA? Procure refletir sobre as seguintes questões:

Exercícios

5

6

6

AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve histórico Exercício AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO Exercício AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA 1) O que se quer saber ao avaliar? 2) Como tomar consciência do contexto de decisão? 3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? 4) Como selecionar um instrumento adequado? Exercícios AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA Exercícios AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR Exercícios AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA Avaliação como processo Ensino­aprendizagem como processo de trabalho A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo Mudando a avaliação Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática Exercício AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA Exercícios AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA Exercícios AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

8

8

9

10

NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA 8 8 9 10 Exercícios 11 13 13 14

Exercícios

11

13

13

14

15

15

15

17

19

21

22

24

24

24

25

26

26

27

28

29

31

32

34

36

38

39

41

42

42

AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA

Exercícios AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese Exercício

AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES

 

44

Exercícios

46

AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

47

Exercício

50

AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS

51

Exercício

54

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO 55

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO

55

Controvérsias, experiências e modelos

55

Como realizar a avaliação institucional

56

Exercício

57

AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO

CRÍTICA As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa complexa Exercício AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS Exercício AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Técnica de observação Vantagens e limitações de seu uso Instrumentos de registro de observações Lista de verificação Escalas classificatórias Cuidados no registro das observações Considerações finais AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Técnica de testagem Instrumentos de testagem: testes escolares Teste oral Teste prático Teste objetivo Exemplos BIBLIOGRAFIA

71

71

59

59

61

63

65

66

66

66

67

67

68

69

69

70

70

70

70

73

76

oral Teste prático Teste objetivo Exemplos BIBLIOGRAFIA 71 71 59 59 61 63 65 66 66
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA? Para

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?

Para Luckesi (2002: 69), a avaliação é um “juízo de qualidade sobre dados relevantes, que são afirmações ou negações sobre alguma coisa, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essas afirmações ou negações incidem sobre o aspecto substantivo (realidade da conduta do aluno), chamado pelo autor de juízo de existência, ou adjetivo (atribuição de qualidade a essa realidade, partindo do padrão ideal de conduta), o chamado “juízo de qualidade”. Ou seja, os resultados da aprendizagem dos alunos são comparados com os resultados esperados e, baseado no padrão ideal, esses resultados serão satisfatórios ou não, na medida em que se aproximarem desse padrão, porém o ato de avaliar completará seu ciclo constitutivo a partir da tomada de decisão do que fazer com o aluno em relação à sua aprendizagem.

do que fazer com o aluno em relação à sua aprendizagem. A avaliação é uma constante

A avaliação é uma constante em nossas vidas. Avaliamos o dia­a­dia das nossas relações sociais: um bate­papo, uma relação amorosa, uma reunião profissional, avaliamos em palestras, em sala de aula e, inclusive, na produção de um texto como este. Sempre incluímos um julgamento de valor sobre nós mesmos e sobre o outro, sobre o nosso trabalho e os resultados deste.

Essa avaliação cotidiana possui um caráter mais informal, privado, não sistematizado, e envolve impressões, sentimentos e necessidades.

Conforme o dicionário Aurélio (1999: 238), “avaliar” é determinar a valia, ou seja, determinar um julgamento de valor e apreciação de mérito.

Em situação de sala de aula, a avaliação espontânea e interativa ocorre o tempo todo. Professores e alunos avaliam e são avaliados constantemente e ajustam suas idéias a partir das observações que vão recebendo.

A avaliação educacional deve ser um processo abrangente do ser humano, implicando numa reflexão crítica sobre a prática, para descobrir os avanços, as resistências, as dificuldades dos alunos, acompanhando­os no seu processo de crescimento.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto com as dificuldades em que o diagnóstico de sucessos e fracassos deve ser compreendido como uma análise. Essa análise deve compreender em que estágio de aprendizado está cada aluno, considerando suas potencialidades e as condições de ensino que foram propostas.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Procure refletir sobre as seguintes questões: O que é avaliação? Por que você

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Procure refletir sobre as seguintes questões:

O que é avaliação?

Por que você avalia seus alunos?

Qual seu propósito ao avaliá­los?

Quais os usos que você faz dos resultados advindos da avaliação do rendimento escolar

Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo. ] ]”. um processo que
Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.
]
]”.
um processo que ocorre somente no final do semestre.
um processo que não é constante em nossas vidas.
um processo que depõe a favor do aluno.

de seus alunos?

Quais as ações que você implementa em sua prática pedagógica ao receber os resultados

advindos da avaliação do rendimento escolar de seus alunos?

Qual o modelo de avaliação que você utiliza para verificar o rendimento escolar de seus

alunos?

Exercícios

1. Assinale a alternativa correta Luckesi (2002:69) defende que a avaliação é um “[ juízo de qualidade sobre dados relevantes

[

Neste sentido, ao professor avaliador comprometido cabe entender que a avaliação é:

a)

b)

c)

um processo cotidiano de nossas relações sociais: avaliamos um bate­papo, uma relação amorosa, uma reunião profissional; avaliamos em palestras e em sala de aula.

d)

e)

um processo que não auxilia o aluno e o professor a rever alternativas pedagógicas bem sucedidas àqueles que possuem dificuldades de aprendizagem.

2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos:

a) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto com as dificuldades de sucessos e de fracassos da aprendizagem dos alunos.

b) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe de maneira natural sem confrontar­se com as dificuldades de sucessos e fracassos da aprendizagem dos alunos.

c) O professor avaliador desconsidera o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos.

d) O professor avaliador defende que a avaliação e, conseqüentemente, o processo avaliativo, não o auxilia no sentido de revisão de suas práticas pedagógicas.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL e) O professor avaliador aproveita­se dos resultados insatisfatórios da avaliação para

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

e) O professor avaliador aproveita­se dos resultados insatisfatórios da avaliação para culpabilizar os alunos.

Respostas dos Exercícios

1. Assinale a alternativa correta. RESPOSTA CORRETA: C

1. Assinale a alternativa correta. RESPOSTA CORRETA: C 2. Assinale a alternativa correta que aponta o

2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos:

RESPOSTA CORRETA: A

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES DA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO

A questão avaliativa remonta à Antigüidade. O processo avaliativo formal, datado de 2205 a.C., era utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil pelos oficiais chineses, assim como para sua promoção por meio de competições, com o objetivo de prover o Estado chinês de homens bem preparados e capacitados para o campo de batalha.

homens bem preparados e capacitados para o campo de batalha. As idéias iniciais e os primeiros

As idéias iniciais e os primeiros conceitos sobre avaliação educacional estavam relacionados com medição, competição e bonificação.

Discutir sobre avaliação educacional nos dias atuais é também apontar para os modelos que a compõem. A definição de avaliação educacional está direcionada aos modelos da avaliação: pedagógica das aprendizagens dos alunos, avaliação profissional dos professores, avaliação institucional das escolas, ou mesmo a avaliação das políticas educacionais.

Dessa forma, estão sendo englobadas, sob a denominação de avaliação educacional as diferentes modalidades de avaliação: de aprendizagem, de currículo, de sistemas e de programas.

A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve histórico

Faremos um breve resgate histórico das concepções sobre a avaliação educacional no

Brasil.

Segundo Sousa (1986: 19­20), é verificável a marcante influência do pensamento norte­ americano em relação “à avaliação, no Brasil, por intermédio de autores diversos. Entre os que tratam a questão da avaliação, destacam­se Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel ( )”.

Essa influência não ocorreu somente no pensamento, mas também orientou a questão legislativa educacional, pois excedeu o âmbito acadêmico, tendo orientado toda a legislação sobre avaliação, tanto em nível federal como estadual, referendando as leis, os decretos e os pareceres que orientaram as práticas de avaliação em escolas do 1º e 2º graus.

Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo avaliativo enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos. Entretanto, somente na

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL década de 30 é que estudos e pesquisas na área da avaliação educacional

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

década de 30 é que estudos e pesquisas na área da avaliação educacional demonstraram a

necessidade dos testes padronizados para mensuração do processo de aprendizagem.

Tal fato pode ser observado, por exemplo, com estudos e pesquisas como os de Bobbitt

(1918), que abordava a questão curricular dentro de uma estrutura de análise centrada nos

déficits ou nas deficiências dos indivíduos e apontava a necessidade de verificar, via avaliação,

esses déficits.

A A Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo. Brasil, Ralph Tyler.
A
A
Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo.
Brasil, Ralph Tyler.
Estados Unidos, Franklin Bobbitt.
Estados Unidos, Louis Althusser.
África, Paulo Freire.

a)

b)

c)

d)

e) China, Abidud Monfarred.

Vale ressaltar que o reflexo da influência norte­americana no campo curricular brasileiro e,

conseqüentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em nosso país, como

transferência do proposto para os Estados Unidos, enquanto cópia da tendência tecnicista

originária desse país.

questão da subserviência dos teóricos brasileiros ao pensamento norte­americano se

constituiu em grande entrave e desencadeou uma desconsideração pelo contexto brasileiro no

que diz respeito a um currículo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a nossa

realidade.

avaliação, nesse contexto, era vista como um instrumental capaz de identificar esses

déficits e avaliá­los.

Exercício

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico?

Resposta do Exercício

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico? RESPOSTA CORRETA: B

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO O termo avaliação

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO

O termo avaliação da aprendizagem é atribuído a Ralph Tyler, em meados dos anos 30,

afirmando ser o processo de avaliação um determinante na medição dos objetivos educacionais e questionando se os mesmos estão sendo alcançados pelo programa do currículo e ensino. Em 1949, seu trabalho ganha projeção com a publicação do livro Princípios básicos de currículo e ensino, em que Tyler descreve a concepção de avaliação por objetivos, em que os métodos e modelos de planejamento de currículos são o centro.

e modelos de planejamento de currículos são o centro. A A prática escolar usualmente utilizada pela
A
A

A prática escolar usualmente utilizada pela escola, denominada de avaliação, é constituída por diversos elementos que vão além de provas e exames. Esta prática de provas e exames tem sua origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII.

Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período sistematizaram o modo de agir a respeito das provas e exames, alicerçadas nas práticas das pedagogias jesuíticas (século XVI), cuja hierarquia e obediência se apresentam como princípios organizadores da vida enquanto método rigoroso de ensino que ditava todas as regras, desde a administração escolar.

formas de avaliação e de como os alunos deveriam permanecer no momento de

aplicação das provas têm o professor como personagem principal da educação, utilizando exames para trabalhar a aprendizagem dos alunos e a pedagogia Lassalista que se refere às idéias de

São João Batista de La Salle, um teólogo da educação, com uma educação centrada na fé e no teocentrismo.

Neste mesmo período acontece a cristalização da sociedade burguesa, mais precisamente no século XVIII, marcada pela exclusão e marginalização de grande parte dos sujeitos da sociedade. Neste sentido, é verificável a reprodução destas idéias na perspectiva defendida pela dimensão tecnicista do processo avaliativo. Assim, a avaliação tecnicista, técnica, somativa é herdeira desse apanhado de pedagogias citadas, sobretudo por levar o aluno a guardar as informações, decorando­as.

A dimensão tecnicista, técnica, somativa do processo avaliativo pode ser encontrada

também nos estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliação essencialmente o processo de determinar até onde os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e ensino.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL A proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão curricular,

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão

curricular, ou seja, a avaliação assume o papel de controle do planejamento, procedimento

parecido com o que se desenvolve dentro do processo industrial. Essa concepção está atrelada

aos modelos aproveitados da indústria e da análise de sistemas, por considerar a idéia de

avaliação de currículo uma espécie de controle de produto. A prática de provas e exames

proposta na concepção tecnicista, técnica e somativa exclui parte dos alunos por basear­se no

julgamento.

exclui parte dos alunos por basear­se no julgamento. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não

Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional,

mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a

necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: os testes escrito; os testes verbais

para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; a

observação; a entrevista; os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes e

outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as espécies de

comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.

Para tanto, concebe a avaliação educacional enquanto processo, mediante o qual se

determina o grau dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos claramente definidos

para o ato de medir, controlar e avaliar os comportamentos dos alunos, sem preocupação com os

princípios de seleção, organização e distribuição de conhecimentos.

Com essas concepções avaliativas, os Estados Unidos priorizaram o processo avaliativo

enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões dos alunos, o que acaba

repercutindo nos pressupostos da avaliação educacional nas primeiras décadas do século XX,

podendo ser vislumbrado o caráter psicopedagógico e também a ampliação em larga escala do

instrumental de coleta de informações.

Exercício

1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere:

I) os testes escritos, os testes verbais para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas; II) a observação, a entrevista, os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes; III) avaliar outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as espécies de comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Quais são verdadeiros? a) itens I e II b) item II c) itens

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Quais são verdadeiros?

a) itens I e II

b) item II

c) itens I e III

d) itens I, II e III

e) item I

b) item II c) itens I e III d) itens I, II e III e) item

Resposta do Exercício

1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere:

RESPOSTA CORRETA: D

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA Nos dias atuais a avaliação tem

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Nos dias atuais a avaliação tem sido vista de forma generalista, como uma exigência, tanto do ponto de vista legislativo da escola, quanto moral, de forma discriminatória e excludente.

Neste sentido, adotar no âmago educacional uma prática docente inserida no paradigma da avaliação formativa é romper com os antigos modelos paradigmáticos tradicional e somativo.

os antigos modelos paradigmáticos tradicional e somativo. • sobre as questões que coloca a si mesmo;
• sobre as questões que coloca a si mesmo; • sobre as decisões que podem
• sobre as questões que coloca a si mesmo;
• sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação;
• sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações.

Para encaminhar uma prática docente na direção desse modelo formativo, há uma sugestão de afastamento de algumas questões, conforme Hadji (2001:p.20), “questões, decisão, objeto e instrumentalização”.

Com este afastamento das questões práticas, os professores se encontram frente a novos desafios. Estes desafios nos remetem às seguintes reflexões: como avaliar os processos de aquisição de conhecimento? Como escolher as ferramentas adequadas? Para refletir sobre estes questionamentos, Hadji (2001) defende a necessidade de seguir três tipos de esclarecimentos essenciais:

Com o propósito de reflexão sobre as questões de esclarecimento é que o avaliador se coloca frente a quatro questões:

1) O que se quer saber ao avaliar?

Na avaliação, a primeira fonte de desvios é ignorar o questionamento que justifica o trabalho avaliativo. “Por que você diretor avalia a escola? Por que você professor avalia seus alunos? Com que propósito lança­se mão de um processo avaliativo?”

Com estas reflexões sobre o que você avaliador quer saber, responde­se uma das quatro questões básicas. Avalia­se para informar os envolvidos no ato educativo sobre a situação em que se encontram com referência à qualidade de ensino da escola, sobre quanto em cada conteúdos programático abordado em sala de aula os alunos aprenderam, verificando­se o estágio de aprendizagem de cada aluno revendo e propondo ações no sentido de auxiliá­lo.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores e

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores e os alunos.

Em cada um dos casos existe um grau de exigência. Para a sociedade, a avaliação constitui­se num instrumental que mapeia a situação de aprendizagem e de ensino de seus povos.

Para os professores, a avaliação está relacionada a uma revisão constante das práticas, no sentido de que, ao desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino, exige­se a ressignificação do que está sendo ministrado no condizente a se tornar uma aprendizagem significativa ao aluno.

4) A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas.
4) A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas.

Aos alunos, a avaliação está colocada enquanto um instrumental que situa o aluno no referente ao seu processo de ensino e aprendizagem.

2) Como tomar consciência do contexto de decisão?

Ao refletir sobre as funções de avaliação, você avaliador necessita de maiores informações sobre suas funções. As funções da avaliação escolar estão divididas em seis funções principais:

1) A avaliação formativa tem como função facilitar as aprendizagens, a serviço das questões pedagógicas.

2) A avaliação diagnóstica de etapas de ensino está relacionada com a questão da progressão institucional (passagem ou não para a série seguinte).

3) A avaliação diagnóstica de síntese oportuniza veicular as informações aos atores sociais e, conseqüentemente, prepara decisões de orientação.

5) A avaliação normativa de grupo fornece informações referentes ao nível de ensino dos alunos, esclarece e prepara as escolhas curriculares.

6) A avaliação externa é um elemento de veiculação das informações advindas do sistema escolar aos sujeitos sociais.

Com essas funções, o avaliador deve selecionar a que melhor atenda seus propósitos, uma vez que a avaliação pode ocorrer de uma ou de outra maneira, dependendo exclusivamente do seu propósito.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? Neste item, ao se referir

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

3) Como especificar o objeto preciso da avaliação?

Neste item, ao se referir ao objeto preciso da avaliação escolar, todo avaliador precisa

estar muito atento sobre qual o objeto da avaliação, uma vez que sabemos que a maioria dos

objetos enfatizados pela avaliação escolar não é diretamente observável.

Neste sentido, alguns cuidados com o objeto da avaliação escolar podem ser de suma

importância, como não se desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados;

pela diversidade e pela complexidade dos resultados; trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina

trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos

de avaliação pertencentes ao programa de ensino, privilegiar as competências enquanto uma

habilidade de saber fazer bem frente às mais variadas situações práticas referendadas por

questões reflexivas.

4) Como selecionar um instrumento adequado?

Para o avaliador selecionar o instrumento para coletar as informações sobre as etapas de

ensino e aprendizagem dos alunos, há uma urgência em não se desprezar nenhuma das quatro

fases desse processo: a especificação do objeto de avaliação; a escolha de um desencadeador,

ou seja, de um comportamento observável apropriado; coletar as informações com múltiplos

objetos e interpretar as informações coletadas. As recomendações atuais estão focadas no

sentido de contemplar ao coletar as informações, abranger um número significativo de objetos

para interpretá­las.

Exercícios

1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastar­se das questões tradicionais, em que isso implica?

Hadji aponta que o professor avaliador ao afastar­se das questões tradicionais: ele rompe com os antigos pressupostos avaliativos.

b) Hadji aponta que o professor avaliador deve ignorar no momento da avaliação os processos de aquisição de conhecimentos.

c) Hadji aponta que o professor avaliador deve realizar sua avaliação pautada nas questões de múltipla escolha.

d) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação pautada nas funções da avaliação normativa.

a)

e) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação na perspectiva da avaliação normativa.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento acerca da avaliação. A avaliação para o professor é:

a) medir e classificar a aprendizagem do aluno.

b) utilizar as informações coletadas nas avaliações, no sentido de desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino para ressignificar o que está sendo ensinado para tornar­se uma aprendizagem significativa.

c) selecionar e reprovar o aluno.

d) com as dificuldades apresentadas pela avaliação, ignorar as possibilidades de intervir para mudar a realidade vivida pelo aluno em seu processo de aquisição de conhecimento.

pelo aluno em seu processo de aquisição de conhecimento. e) desconsiderar que o aluno é membro

e)

desconsiderar que o aluno é membro do processo e que necessita ser informado sobre suas deficiências.

Respostas dos Exercícios

1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastar­se das questões tradicionais, em que isso implica? RESPOSTA CORRETA: A

2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento acerca da avaliação. RESPOSTA CORRETA: B

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA

A avaliação escolar situa­se no centro de uma questão essencial da instituição escolar, por estar inserida no seu cotidiano. Ao defender que a avaliação deve acompanhar o fazer cotidiano escolar, tem­se como princípio que, à luz de seus resultados, assegura a aprendizagem de seus alunos. Entretanto, sabemos que além de mensurar o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos, a avaliação também orienta os processos de seleção, assim como os encaminha para funções diferentes, consideradas necessários à manutenção deste modelo de sociedade. Neste processo de seleção, os mecanismos da avaliação realizam um papel de fundamental importância, determinando até a exclusão dos sujeitos que não adquiriram, em dado momento, a aprendizagem objetivada pelo professor. Para tanto, ao discutir elementos que dificultam a aprendizagem e que compõem o campo avaliativo, contribuições como as de Vasconcellos são significativas.

contribuições como as de Vasconcellos são significativas. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e

Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Questões como a aprendizagem têm sido desconsideradas no sistema educativo, uma vez que uma nova revisão conceitual na neurociência aponta que todos os humanos têm a possibilidade de aprender. Vasconcellos direciona nossas reflexões sobre a necessidade de contemplar, nos currículos escolares, as aprendizagens que sejam significativas aos alunos como os elementos indispensáveis à cultura, para que o processo de apreensão e sistematização seja levado a efeito. Neste sentido, ao realizar estas constatações, foram utilizados como fonte de coleta de dados o SAEB e o PISA­ONU, tanto na escola pública quanto na escola particular. Índices de não aprendizagem de alunos não é novidade, segundo Vasconcellos, principalmente quando os índices de reprovação da 1ª série do ensino fundamental continuam em 50% desde 1936, conforme dados do Serviço de Estatística Educacional da Secretaria Geral da Educação. Com estes dados alarmantes, é fundamental buscar alternativas que considerem o aluno enquanto ser aprendente, encaminhando­o para processos de emancipação, na medida em que os conteúdos programáticos passam a ser maturados e sistematizados.

Alguns dados são apontados como elementos inviabilizadores da aprendizagem dos alunos. Dentre eles, destacam­se: a crise de valoração, do desemprego, exclusão social, preconceito e trabalho infantil; todos são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na aprendizagem; o desmonte material e simbólico da escola, péssimas

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL condições de instalações, falta de equipamentos e recursos financeiros são outros sérios

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

condições de instalações, falta de equipamentos e recursos financeiros são outros sérios entraves para melhorar o pedagógico e implementar alternativas diferenciadas de aprendizagem; ainda, as classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos ou não existentes, a queda do mito de que o estudo é condicionante de ascensão social são elementos constatados por pais e alunos; o desmonte das condições de trabalho do professor referente a sua formação, baixos salários, condições de trabalho e valorização social, o currículo organizado em disciplinas, a exigência em cumprir o programa pré­estabelecido, desconsiderando a aprendizagem qualitativa, favorecendo a fragmentação do cotidiano da escola e, conseqüentemente, a avaliação, utilizada como mais um elemento de exclusão dos direitos fundamentais de acesso a uma aprendizagem significativa, delegando ao aluno a responsabilidade pela não apreensão dos conteúdos escolares.

pela não apreensão dos conteúdos escolares. Dentre todos esses dados, direcionamos nosso foco na

Dentre todos esses dados, direcionamos nosso foco na avaliação, por ser a parcela que cabe ao professor. A avaliação da aprendizagem nos dias atuais precisa romper com antigos pressupostos e rever os desvios de objetivos, uma vez que o professor, ao direcionar suas ações para a nota, aprovação/ reprovação, na sanção competente/ incompetente, desconsidera o processo pelo qual a aprendizagem se dá. A avaliação mais utilizada é a que classifica, elabora ranking de aprendizagens e de alunos. A dimensão ética da avaliação também tem sido desconsiderada, uma vez que, na maioria das vezes, os modelos utilizados não enxergam o aluno como sujeito do processo avaliativo.

Com estes pontos de estrangulamento, a avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores?

A partir da percepção das dificuldades e das necessidades do aluno, um olhar atento para a sua realidade é o cerne para a tomada de decisões e um dos princípios ao ensinar na escola conteúdos que viabilizem a construção e a ressignificação de elementos emancipatórios e libertadores. Dentro deste novo contexto, ressignificar a avaliação, rompendo com os setores de resistência conservadores, mudando seu conteúdo, sua forma e sua intencionalidade, torna­se premente.

Assim, a avaliação é utilizada como ferramenta de reorientação didático­pedagógica, concorrendo para uma efetiva aprendizagem – aprendizagem significativa. Segundo Janssen (2003: 16), há uma emergente necessidade em “desenvolver uma nova postura avaliativa” e a prática pedagógica deve estar sendo revisada à luz dos dados que emergem da avaliação. Assim, encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação formativa inseridas numa dimensão ética­filosófica poderia se constituir em uma alternativa de quebra paradigmática dos elementos constitutivos da avaliação enquanto mecanismo de repressão e exclusão.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Nos dias atuais, muitos professores se perderam em questões de descrédito e deixaram

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Nos dias atuais, muitos professores se perderam em questões de descrédito e deixaram

de considerar que, para além do ensinar, é preciso ensinar bem, para que os alunos tenham

excelência, sejam bons, dominem muito bem os instrumentos culturais (arte/ mente/ fatos), para

colocá­los a serviço da transformação pessoal, institucional e social.

Em síntese: a mudança na avaliação deve auxiliar a prática pedagógica ajudando a

qualificá­la. Por meio de uma avaliação autêntica é possível exercer esta ação, respaldada no

conceito de amorosidade crítica de Freire, em que o grande mote está amparado na identificação

e focalização do problema e na sua luta para superá­lo.

Classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos. itens I e II. item II. itens I
Classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos.
itens I e II.
item II.
itens I e III.
itens I, II, III e IV.
itens I, III e IV.

II)

equipamentos, recursos financeiros.

III)

IV)

Exercícios

1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando.

Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras?

A crise de valoração, do desemprego, exclusão social, preconceito, trabalho infantil são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na aprendizagem,

I)

O desmonte material e simbólico da escola, péssimas condições de instalações, falta de

Queda do mito de que tem estudo irá ter maior ascensão social tem sido comprovada pelos

pais e alunos.

a)

b)

c)

d)

e)

2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? Quais as alternativas apontadas na aula para a proposição acima?

A partir da percepção da necessidade do aluno, tomar decisões e agir atento à realidade é um dos princípios ao ensinar, na escola, elementos emancipatórios e libertadores.

b) A avaliação é um instrumento que rompe com os setores de resistência conservadores.

c) Encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação somativa inseridas numa dimensão ética­filosófica seria uma alternativa.

d) Contemplar no modelo de avaliação somativa proposta somente a dimensão de hierarquização dos resultados (quem é melhor e quem é pior referente aos conteúdos programáticos abordados nas aulas).

e) Avaliar os alunos no final do processo educativo com provas e testes.

a)

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Respostas dos Exercícios 1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Respostas dos Exercícios

1. Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras? RESPOSTA CORRETA: D

2.Aavaliação,nosdiasatuais,temenfrentadoumgrandedesafio:comoensinarnaescolaelementosemancipatórioselibertadores

com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? RESPOSTA CORRETA: A

com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? RESPOSTA CORRETA: A 20
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR Discutir sobre avaliação é enxergá­la

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

Discutir sobre avaliação é enxergá­la como parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso escolar e dos mecanismos que o constituem e a implementação deste quadro com o princípio de sucesso escolar das crianças.

quadro com o princípio de sucesso escolar das crianças. Segundo Esteban (2000: 7) “a reflexão sobre

Segundo Esteban (2000: 7) “a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/ sucesso escolar no processo de inclusão/ exclusão social”. Romper com o quadro de fracasso escolar é defender o direito das crianças em aprender os conhecimentos e formas de vida apregoadas pelo sujeitos como saberes válidos. É visível a ausência, no processo educativo, de ações no sentido de atender às necessidades e particularidades das classes populares, favorecendo com que os sujeitos sejam ouvidos e atentamente considerados; isso é um fator negativo na valorização do potencial humano dos aprendizes. A avaliação, dentro deste contexto, é um instrumental que auxilia no fortalecimento de mecanismos de exclusão social. Segundo Esteban (2000: 8), “grande número de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de intervenção na dinâmica da inclusão/ exclusão social”.

na dinâmica da inclusão/ exclusão social”. Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação?

Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação? Será que a escola poderia viver sem a avaliação? Com certeza, os alunos responderiam contentes que sim. Teriam como princípio para esta felicidade o fato de não precisar deixar de sair e brincar com os amigos para ficar estudando. E os professores, talvez sim, se pensarmos no trabalho de corrigir provas, na dificuldade de definir critérios para a observação e classificação do comportamento esperado dos alunos, no tempo que utilizamos para elaborar provas, na dificuldade de propor atividades que sejam instigantes e interessantes aos alunos. Entretanto, logo após esta concordância, alguns professores refletiriam e se questionariam em como irão verificar o que o aluno aprendeu do conhecimento abordado em sala de aula. Apesar disso, muitos pensariam que uma revisão de alternativas diferentes de avaliação seria de bom tom, nos dias atuais. Há uma crítica para com o processo avaliativo referente aos procedimentos e instrumentos utilizados freqüentemente, que muitas vezes aponta para a necessidade de se romper com a perspectiva técnica. A perspectiva técnica e quantitativa da avaliação se constitui em um entrave a ser superado, uma vez que desconsidera a perspectiva ética. De acordo com Esteban (2000: 15­6), “a avaliação na perspectiva técnica e quantitativa silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL construção do conhecimento; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que está posta,

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

construção do conhecimento; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que está posta,

contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem

como a ausência de conhecimento”. Neste sentido, ao refletir sobre a avaliação, é necessário

repensar o processo e agir no sentido de criar/ consolidar práticas pedagógicas democráticas.

A escola enquanto espaço público e democrático deve caracterizar­se pela multiplicidade

de experiências, de realidade, de cosmovisões, de objetivos de vida, de relações sociais, de

estruturas de poder, de tradições históricas e vivências culturais diversificadas. Entretanto, com

e vivências culturais diversificadas. Entretanto, com esta heterogeneidade, há um confronto cotidiano de saberes

esta heterogeneidade, há um confronto cotidiano de saberes e posturas para os quais tanto a

escola como o professor e sua prática pedagógica necessitam renovar­se.

Para tanto, no sentido de superar este confronto, a prática pedagógica deve pautar­se em

“iluminar a multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar” (op. cit.). Isso “nos desafia

a ultrapassar a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e erro.

Reconhecer a diversidade significa que vários conhecimentos não são formas ‘aceitáveis’ para se

atingir um ‘verdadeiro’ conhecimento”. Portanto, na valorização e expressão de múltiplos saberes,

incentivando ações em que a diversidade e o diálogo entre os diferentes se constituam em

elementos de aproximação. A avaliação escolar da forma como ocorre na grande maioria das

escolas silencia as pessoas, suas culturas, seus processos de construção de conhecimento,

desvalorizando­os.

A avaliação que nega o direito de voz de determinados segmentos sociais está respaldada

em uma prática de exclusão, na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na

escola. A avaliação, com esta ênfase de negação, funciona como instrumento de controle e de

limitação das ações e atuações dos sujeitos no contexto escolar.

Exercícios

1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais:

a) retorno aos padrões rígidos.

b) a avaliação utiliza como controle os tempos, os conteúdos, os processos.

c) fortalecimento da quantificação dos resultados.

d) modelo híbrido, que engloba perspectivas distintas: controle, adaptação, seleção.

e) construção de um modelo de avaliação que contenha elementos democráticos, imerso numa pedagogia de inclusão.

2. O fracasso escolar configura­se num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este quadro aponta para:

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL a) criação de uma nova cultura que ultrapassa os limites da técnica e

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

a) criação de uma nova cultura que ultrapassa os limites da técnica e da quantidade.

b) criação de uma nova cultura que fortaleça os limites da técnica e da quantidade.

c) criação de uma nova cultura que desconsidere as classes sociais no cotidiano escolar.

d) criação de uma nova cultura que hierarquize os resultados advindos do processo avaliativo.

e) criação de dados que facilitem ao professor avaliador apontar os alunos que precisem ser reprovados.

avaliador apontar os alunos que precisem ser reprovados. Respostas dos Exercícios 1. Assinale a alternativa correta

Respostas dos Exercícios

1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais:

RESPOSTA CORRETA: E

2. O fracasso escolar configura­se num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este quadroapontapara:

RESPOSTA CORRETA: A

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA Avaliação como processo Na

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA

Avaliação como processo

CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA Avaliação como processo Na vida humana, a avaliação se insere como um fenômeno

Na vida humana, a avaliação se insere como um fenômeno natural. A concepção histórica de homem, numa dimensão ética, é princípio para refletir sobre a realidade. O homem cria valores e, a partir deles, estabelece metas a ser alcançadas. Ele produz sua existência ao atender as suas metas para viver bem, posto que ao homem não importa apenas viver, mas sim criar novas necessidades. Pois é na realização de suas metas, derivados de seus valores éticos, que ele constrói sua própria realidade humana. Entretanto, para verificar se suas metam foram alcançadas, ele averigua constantemente se as atividades propostas conduzem às suas metas. A avaliação, então, está presente em várias situações, mesmo de forma implícita, no cotidiano das pessoas. O homem, no sentido de verificar a realização de seus objetivos, deve considerar os recursos e o tempo empregados, percebendo a importância de procedimentos avaliativos cada vez mais freqüentes, com a intenção de evitar desperdícios ou ações que dificultem atingir os fins desejados. Com isso, romper com os procedimentos avaliativos que desconsideram o processo, principalmente quando se avalia somente ao final de determinado processo, perde­se com o aumento dos recursos e desperdiça­se o tempo despendido no curso da ação. Neste sentido, o avaliador, ao avaliar concomitantemente ao processo de ensino­aprendizagem, tem a oportunidade de corrigir os rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor. Para tanto, a avaliação que é realizada constantemente pode ser um elemento viabilizador de dados que conduzam à correção dos rumos e superação de problemas.

Ensino­aprendizagem como processo de trabalho

O processo educacional ocorre por meio da ação pedagógica, realizada enquanto trabalho humano, adequada a um fim específico – aprendizagem efetiva. Embora possua todos os elementos característicos deste, é premente considerar as especificidades que importa considerar antes de tratar de sua avaliação. Estas características de atividades enquanto processo de trabalho rompem com os modelos avaliativos que concebem que o aluno deve entregar suas atividades concluídas e realizadas de forma correta. Neste sentido, rompe­se com a visão

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL reducionista e pequena dos objetivos da educação escolar, encaminhando­se para que ocorra a

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

reducionista e pequena dos objetivos da educação escolar, encaminhando­se para que ocorra a

apropriação da cultura de um modo mais completo do que a simples transposição de informações.

A importância da avaliação está respaldada no pressuposto de que é por meio dela que se

evita a má formação dos sujeitos e, também, da sociedade. O processo de avaliação deve evitar a

má formação dos sujeitos, que lhe impõem marcas que não são detectadas pelos mecanismos

convencionais de avaliação do produto e que comprometem sua vida e, conseqüentemente, seu

desempenho social. A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo Ao defender que
desempenho social.
A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo
Ao defender que a utilidade da avaliação é fornecer elementos imediatos referentes às
etapas de ensino e aprendizagem e das correções do processo no sentido de atender ao objetivo,
a avaliação educativa está inserida dimensão do cuidar da qualidade do ensino oferecido pelas
escolas. Para atender esta proposta, a avaliação deve possuir um caráter diagnóstico.
Segundo Luckesi (1995: 81), “a avaliação deve ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno( A função da avaliação
).
será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra,
tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e
possa avançar em termos dos conhecimentos necessários”.
Com isso, podemos defender que a avaliação educativa deve identificar o estágio de
compreensão e assimilação do saber pelo educando e suas dificuldades, bem como os fatores
que determinam tais dificuldades, com vistas à intervenção de ações corretivas. Para tanto, a
avaliação do rendimento escolar é um recurso para diagnosticar os alunos que necessitam de
auxílio e, conseqüentemente, implementar os cuidados pedagógicos específicos. A dinâmica do
processo pedagógico precisa ser revista, com o princípio de que a avaliação deve oferecer
informações e que estas informações devem ser coletadas em intervalos pequenos para uma

revisão e intervenção dos instrumentos pedagógicos, com o fim de possibilitar ao aluno uma

aprendizagem eficiente e significativa.

A avaliação, enquanto um diagnóstico das situações de ensino e aprendizagem, possibilita

intervenções, no sentido de promover a recuperação das dificuldades do aluno na perspectiva de

revisão e correção da ação educativa. A adoção do princípio de correção constante no processo

de ensino e aprendizagem põe em evidência a avaliação enquanto elemento flexível, respaldado

na dimensão formativa.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Mudandoaavaliação A avaliação tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Mudandoaavaliação

A avaliação tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas escolas, uma vez que conduz a uma prática de reprovações anuais articulada com o próprio método de ensino anti­educativo de nossas escolas. Na prática da escola tradicional brasileira com um pseudo­ensino, a imposição de conteúdos pré­estabelecidos e a passividade dos educandos são aportes defendidos como essenciais ao processo de ensino. Os conteúdos pré­estabelecidos são passados em forma de informações, no estilo da “educação bancária” (Freire, 1975), em que o aluno é considerado uma conta­corrente em que depositam conhecimentos, conforme um banco comercial. E, para ser considerado bem­sucedido na escola, via avaliação, nas datas pré­fixadas no calendário escolar com a denominação “Semana de Avaliação”, o aluno devolve aquilo que nele foi depositado. Assim, com estas ações, é verificável que a escola não está estruturada e organizada para ensinar e promover aprendizagens significativas nos seus alunos, mas para selecionar aqueles que, apesar dela, têm condições de galgar os vários níveis de ensino.

têm condições de galgar os vários níveis de ensino. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática Os

Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática

Os ciclos têm sido defendidos enquanto um elemento que favorece romper com a reprovação. Entretanto, alguns equívocos podem ser observados quando o aluno, na passagem de um ano para o outro no interior de cada ciclo, não pode ser retido. Assim, como é retirado este poder da escola e do professor em reprovar, o aluno, na passagem de um ciclo para o outro, não é avaliado, na suposição de que possíveis defasagens são inexistentes.

A falta de uma cultura avaliativa diferenciada do modelo tradicional é um fato observável nas escolas. Se analisarmos as razões que justificam a organização do ensino em ciclos ou da progressão continuada, devemos garantir a educação de qualidade para todos. O sistema de ciclos, por si só, não consegue dar conta da diversidade de questões inerentes a sua organização, uma vez que outras medidas devem ser implementadas; devido às inadequadas condições de ensino, providências pedagógicas e novas formas de organização curricular flexíveis devem ser implementadas, viabilizando o desenvolvimento do educando em suas características individuais e em seus estágios de desenvolvimento psicológico e social, rumo à busca contínua do aprendizado efetivo.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Exercício 1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Exercício

1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e do recurso desperdiçados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, tem­se a oportunidade de:

a) corrigir rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor.

b) corrigir os trabalhos dos alunos para dar uma nota ou conceito.

c) olhar as dificuldades do aluno primando pela classificação.

d)

dar ênfase aos resultados para hierarquizar as melhores notas e conceituar o aluno de bem e mal­sucedido.

melhores notas e conceituar o aluno de bem e mal­sucedido. e) considerar que o aluno deve

e) considerar que o aluno deve ser um realizador de tarefas, no sentido de acúmulo de atividades.

Resposta do Exercício

1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e do recurso desperdiçados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, tem­se a oportunidade de:

RESPOSTA CORRETA: E

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA A socialização de alguns

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A socialização de alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de

escolas públicas retomando conceitos e princípios que fundamentam tais práticas é a proposta desta aula.

que fundamentam tais práticas é a proposta desta aula. O Considerando o defendido por Hadji (2001:

O

Considerando o defendido por Hadji (2001: 45), “a avaliação é uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação”. Neste sentido, é de suma importância que os objetivos do ensino sejam seriamente avaliados e coletivamente construídos.

Uma das tarefas da escola é decidir sobre o que esperamos dos alunos em cada série escolar e sobre como avaliá­los. Não podemos, então, realizar a avaliação nos momentos estanques de ensino (unidades, períodos, bimestres, semestres, anos letivos), pois a aquisição de conhecimento pelo aluno necessita da mediação do professor, referente ao acompanhamento sistemático do processo de sistematização do conhecimento, pelo aluno.

Em relação à produção de textos, vale como sugestão avaliar se os alunos sabem escrever cartas, se organizam seqüencialmente as idéias, se estruturam o texto em partes/ parágrafos, se utilizam os recursos de coesão, se utilizam sinais de pontuação.

Exemplo disto pode ser visto quando, ao propor a leitura de um texto e de uma discussão acerca da poluição de um rio provocada por uma indústria, foi solicitado aos alunos que redigissem uma carta ao proprietário dessa indústria reclamando da poluição e dando sugestões de como resolver o problema. Neste contexto, ao se avaliar está produção, temos que verificar: o aluno atendeu o gênero textual (carta)? O aluno destinou corretamente a carta (o diretor proprietário da indústria)? O aluno contemplou a finalidade (reclamar sobre a poluição e dar sugestões para resolver o problema)?

atendimento às questões de comando e todos os outros aspectos da textualidade

deveriam vir logo após. Para atender estes aspectos, situações em que os alunos precisem resolver problemas através de atividades lingüísticas podem ser observadas no texto original:

• Exemplo 1

• Exemplo 2

• Exemplo 3

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Veja os exemplos 1, 2 e 3 disponíveis no ambiente de estudo. Discutir,

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Veja os exemplos 1, 2 e 3 disponíveis no ambiente de estudo.

Discutir, além das atividades propostas, deve ser o princípio para a aquisição de novos

saberes, no sentido de o aluno aperceber­se enquanto sujeito, uma vez que ao resolver

problemas ele se sente ativo no processo educativo. O modelo de avaliação defendido nestes

exemplos aponta que não é preciso interromper o processo de aprendizagem para avaliar os

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.
Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.

a organização, os parágrafos, a coesão textual.

estudo. a organização, os parágrafos, a coesão textual. alunos; eles podem ser avaliados no percurso da

alunos; eles podem ser avaliados no percurso da construção das atividades. Segundo Leal, “é

possível que em determinada situação apenas alguns alunos e não todos sejam avaliados. No

exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte da linguagem oral; no exemplo 1, nem

todos os alunos iriam falar durante a atividade do júri simulado, apenas alguns poderiam ser

avaliados”.

Desta forma, no caderno de avaliação, o professor registra ora um aluno, ora um grupo e,

em outras situações, faz as anotações referentes aos outros grupos. Assim, em momentos

diversos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registros de

avaliação, pode acompanhar suas evoluções. O importante é garantir que a avaliação seja

encarada como um instrumento para redimensionamento da prática, diagnosticando as

dificuldades e os avanços dos alunos.

Exercícios

1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente ao atendimento básico ao comando?

a)

b) clareza ao comando de produção de textos em sala de aula, deixando claro as questões de gênero textual, o destinatário do texto e a finalidade do texto.

c) falta de clareza ao comando de produção de texto em sala de aula.

d.) fazer um texto argumentativo, uma prosa, texto corrido.

e) olhar pontuação e letras maiúsculas

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer?

a) concomitantemente às aprendizagens.

b) em momento estanque.

c) em momentos pré­estabelecidos pela escola.

d) conforme as determinações pessoais e individuais, construir suas orientações avaliativas.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL e) no final do ano letivo. Respostas dos Exercícios 1. Para que o

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

e) no final do ano letivo.

Respostas dos Exercícios

1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente aoatendimentobásicoaocomando? RESPOSTA CORRETA: B

aoatendimentobásicoaocomando? RESPOSTA CORRETA: B 2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer?

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer? RESPOSTA CORRETA: A

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA Segundo Gitirana (2003: 57), “o

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA

Segundo Gitirana (2003: 57), “o termo avaliar sempre causou e ainda causa um grande temor, muitas vezes pelo fato de o termo ter sido usado no sentido de medir resultados alcançados, outras vezes pelos usos discriminadores e punitivos que são feitos com tais resultados”. Romper com usos discriminatórios e punitivos realizados com os resultados negativos advindos do processo avaliativo aponta para uma revisão constante das práticas docentes.

Leia o exemplo disponível no ambiente de estudo.
Leia o exemplo disponível no ambiente de estudo.

No cotidiano escolar, o professor, neste processo de planejar e avaliar, precisa ter claros os objetivos da prática docente em termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver, e de conceitos e procedimentos a se construir. O sistema nacional de avaliação da educação básica (SAEB), ao tentar medir o desempenho dos alunos em matemática (INEP), tanto para o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries, quanto para o ensino médio, explicita que serão verificadas as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento.

Nestes sentido, os descritores presentes na matriz do SAEB para a 4ª série do ensino fundamental elucidam a necessidade de objetivos explícitos, senão a avaliação perde seu propósito de diagnóstico. Desta forma, o planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento desejado. Por exemplo, ao se ensinar semelhanças entre triângulos, deseja­se que o aluno utilize as semelhanças entre triângulos para medir distâncias incalculáveis ou para resolver situações contextuais. Referente a este conteúdo, para avaliar o desenvolvimento desta habilidade, como pode­se verificar no exemplo.

Os instrumentais para organizar a aprendizagem dos alunos referente aos objetivos de ensino pelo professor permitem traçar um indicativo do processo de desenvolvimento do aluno. Para tanto, utilizar os objetivos que compõem o plano de ensino anual do professor com os itens apontados na matriz do SAEB pode facilitar o incremento de uma prática pedagógica eficiente. Utilizando o conteúdo de semelhança de triângulo, a seguir há um instrumento que auxilia o avaliador a organizar sua coleta de informação sobre a situação de aprendizagem dos alunos.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL • Exemplo: Objetivos Aluno1 Aluno2 Aluno3 Identificar as relações de proporcionalidade

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

• Exemplo:

Objetivos Aluno1 Aluno2 Aluno3 Identificar as relações de proporcionalidade entre triângulos semelhantes.
Objetivos
Aluno1
Aluno2
Aluno3
Identificar as relações de proporcionalidade
entre triângulos semelhantes.
Identificar triângulos semelhantes.
Usar semelhanças de triângulo na modelagem
de problemas contextuais (matemáticos, de
outras áreas do conhecimento, do cotidiano).
Usar o Teorema de Tales em problemas
geométricos.
as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento;
atitudes a ser desenvolvidas nos alunos;

II)

III)

Além do cuidado com os objetivos, com o ensino e a aprendizagem, com a avaliação, um

olhar sobre o livro didático, o que está sendo colocado está coerente com suas práticas

pedagógicas, é um elemento de importância no processo de ensino. A clareza dos objetivos

auxilia o trabalho de planejamento, uma vez que a avaliação está inserida num contexto de

diagnosticar/ replanejar a atividade docente.

Neste sentido, ao realizar uma avaliação, o professor deve estar preparado para, à luz da

análise dos seus resultados, e da produção dos alunos, revisar seu planejamento, na direção de

alternativas pedagógicas que sanem as dificuldades desveladas.

Exercícios

1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação ( )”. competências cognitivas dos alunos;

Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar. I) as competências cognitivas dos alunos;

IV) conceitos e procedimentos a se construir nos alunos.

a) item I.

b) item II.

c) itens I, II e III.

d) itens II e III.

e) itens I, II, III e IV.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejar­avaliar­replanejar da

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejar­avaliar­replanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona:

I) mapear a relação entre o ensino e a aprendizagem;

II) ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos;

III) intervenção docente em função das necessidades de aprendizagens dos educandos.

Qual(is) é(são) verdadeira(s)?

a) item I

b) item II

Qual(is) é(são) verdadeira(s)? a) item I b) item II c) item III d) itens I, II,

c) item III

d) itens I, II, III

e) itens I, II.

Respostas dos Exercícios

1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação ( )”. competências cognitivas dos alunos; Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar. RESPOSTA CORRETA: E

2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejar­avaliar­replanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreensão do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimentointenciona:

RESPOSTA CORRETA: D

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Em conformidade a Hoffmann (2003, p.45), “a avaliação da aprendizagem são termos que assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções”. Como princípio, podemos apontar que avaliar está relacionado com a questão de atribuir um valor a algo, assim como perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, objeto, fenômeno ou situação. Estes juízos de valor podem ser negativos ou positivos para quem avalia, portanto, no sentido de superar valorações negativas, o professor com sua prática pedagógica deve conceber que a avaliação e o ensino devem ocorrer de forma conjunta, uma vez que se planeja e replaneja para atender as especificidades que compõem cada área curricular e, conseqüentemente, os conteúdos programáticos.

e, conseqüentemente, os conteúdos programáticos. Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato

Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato avaliativo, é preciso conceber que a aprendizagem possui várias áreas de saberes, e o professor deve refletir sobre suas várias dimensões em sua prática pedagógica, focando­se na perspectiva interdisciplinar.

Os elementos de aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar devem orientar uma revisão da prática pedagógica do professor ao atentar para as atividades/ trabalhos pedagógicos solicitados aos alunos.

Segundo Hoffmann (2003: 48), o professor em sua prática pedagógica deve considerar que os alunos ao ser encorajados em sua “sua curiosidade acerca de sua própria realidade”, estão sendo considerados como aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões de estudo. Os alunos ao ser atentamente ouvidos a respeito do tema que compõe os conteúdos programáticos, são encorajados em termos de sua curiosidade acerca da própria realidade, encaminhando­se a pensar na concepção, por parte do professor e deles enquanto aprendizes pesquisadores. Com isso, o professor, ao propor trabalhos/ atividades, deve entender a necessidade de compor um cenário educativo instigador.

Neste cenário educativo instigador, a curiosidade, a pesquisa, a expressão própria do estudante devem fazer­se presentse correspondendo a um cenário avaliativo igualmente investigativo. Assim, um cenário investigativo, desafiador, em que os alunos deixam de ser meros receptores de informação, pode se constituir em lócus privilegiado para o professor da disciplina, ocorrendo uma adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Para a construção de aprendizagens significativas na área de história e geografia, Hoffmann

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Para a construção de aprendizagens significativas na área de história e geografia, Hoffmann (2003: 50­51), aponta algumas recomendações. Ela aponta, que estas recomendações são de extrema importância na prática pedagógica do professor, pois auxiliam o professor na construção de aulas interessantes que conduzem a aprendizagens significativas pelo aluno.

Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos estudos realizados;

• Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar; • • Utilizar os resultados avaliativos
• Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar;
Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.
A

• Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e inter­relacionado com outras disciplinas e séries;

Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, como de áreas de conhecimento diferentes;

Portanto, utilizar estas recomendações a todas as áreas do currículo escolar se constitui em encaminhamentos rumo a aprendizagens significativas, uma vez que o aluno, ao sentir­se parte do processo educativo e valorizado pelo professor com tal propositiva, melhor aprenderá. E

o

professor, ao revisar sua prática pedagógica, encaminhar­se­á para uma práxis ressingnificada

e refletida.

avaliação na disciplina de Historia e Geografia, segundo Hoffmann (2003: 51­2), deve

focar e valorizar principalmente expressões singulares de noções de tempo e lugar, construídas pelos alunos. O aprender a ser, a convivência em espaços de pertencimento devem permear as atividades/ trabalhos solicitados pelo professor aos alunos, no sentido de permitirem seus posicionamentos. Para tanto, estas atividades/ trabalhos devem preferencialmente ser realizados nas formas dissertativas, tais como a produção de narrativas e textos.

Portanto, fica evidente a existência da inter­relação das áreas de estudo, com as disciplinas de língua portuguesa, filosofia, artes e outras. Com isso, as atividades/ trabalhos precisam resultar em encaminhamentos interdisciplinares. A defesa desta dimensão interdisciplinar está respaldada na perspectiva de que cada uma das áreas de conhecimentos necessita de saberes construídos em seu lócus individual e que ao longo do processo de ensino e aprendizagem compõem o coletivo ensinado no sistema educativo.

A avaliação na disciplina de ciências segundo Hoffmann (2003: 53) deve focar­se em

questões de equilíbrio entre as questões conceituais e as experiências propostas. Severas críticas

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL têm sido feitas no sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

têm sido feitas no sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem somente

uma das questões. Nos sistemas de ensino, a avaliação na disciplina de ciências precisa rever

práticas em que se privilegie a dimensão teórica em forma de “decoreba”, ou somente as

experiências de laboratório ou em ambientes naturais. O equilíbrio entre essas duas questões faz­

se pertinente no sentido de que para o aluno aprender significativamente determinados conteúdos

programáticos é necessário que ele ressignifique questões práticas com as questões teóricas.

Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora conforme Hoffmann (2003:
Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora
conforme Hoffmann (2003: 107­72), dentre eles apontam­se para a necessidade de conceber a
avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida;
entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e
arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos
professores e dos alunos; é preciso acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber
consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. Portanto, desenvolver uma prática
avaliativa, de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizar­lhes
vivências em ambientes interativo nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do
saber, conduz­nos a aprendizagens significativas e bem­sucedidas.
Exercícios
1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a
alternativa que indica a melhor relação.
I)
Acompanhar verdadeiramente os múltiplos significados construídos pelos alunos, a
expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos
estudos realizados.
II)
Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar.
III) Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e inter­relacionado com
outras disciplinas e séries.
IV) Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, com áreas de conhecimento
diferentes.
V)
Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento.

a) item I.

b) item II.

c) itens I, II.

d) itens II, III e IV.

e) itens I, II, III, IV e V.

2. Hoffmann (2003: 107­72) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais:

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL I) conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

I) conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida.

II) entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem são parâmetros sempre subjetivos e

arbitrários e, portanto, devem se constituir em temas de reflexão e consenso no coletivo dos

professores e dos alunos;. III) acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. IV) desenvolver uma prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizar­lhes vivências em ambientes interativos nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do sabe.

item I. itens I, II, III e IV. itens I, II e IV. itens II,
item I.
itens I, II, III e IV.
itens I, II e IV.
itens II, III e IV.
itens I, II e III.

Assinaleaalternativacorreta:

a)

b)

c)

d)

e)

Respostas dos Exercícios

1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a alternativa que indica a melhor relação. RESPOSTA CORRETA: E

2. Hoffmann (2003: 107­72) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais:

RESPOSTA CORRETA: B

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA

Nos dias atuais, a profissão docente envolve trabalhos diversos, como pilhas de cadernos,

trabalhos diversos, provas, registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatórios.

) )
)
)

Freqüentemente, ao realizar estas atividades, o docente enfrenta dúvidas decorrentes da

necessidade de chegar a uma conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expô­la

aos estudantes, aos outros profissionais e aos pais. Neste sentido, a função do docente é informar

em que situação de aprendizagem se encontra o aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos.

Entretanto, segundo Esteban (2003: 14), “( avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e

mentes, afetos e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora,

normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina

continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica”.

A avaliação, durante muito tempo, é considerada como tarefa escolar, inscrevendo­se num

conjunto de práticas sociais que toman o conhecimento como um meio para manipular e dominar

o mundo, concebendo o aluno como um sujeito a­histórico e cumpridor de papéis já definidos

pelos que detêm o poder.

Dois modelos de avaliação ganham destaque: a avaliação classificatória e a avaliação

qualitativa.

O primeiro modelo, o da avaliação classificatória, compõem em seu bojo a predominância

das idéias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento entre o

avaliador e o avaliado.

Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo classificatório, o docente,

segundo Esteban (op. cit., p. 15), “( deve cercar­se de garantias para que o processo realizado

produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos

alunos e alunas, os quais classificados e hierarquizados, terão recompensas, punições ou os

tratamentos adequados a cada caso”. Com esta prática avaliativa, o docente desconsidera

questões inerentes ao ato de ensinar e de aprender, uma vez que ao medir o conhecimento para

classificar os estudantes, apresenta­se como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o diálogo,

reduz os espaços de solidariedade e de cooperação, estimulando a competição.

No segundo modelo, a avaliação é concebida como qualitativa, um modelo de transição,

por ter como ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem. A avaliação

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL qualitativa se propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

qualitativa se propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns princípios do

conhecimento­emancipação, em especial da comunidade com suas dimensões de participação e

de solidariedade, permite transformações no processo, dando­se ênfase aos aspectos subjetivo e

coletivo da avaliação.

como modelo de

transição, anuncia novas possibilidades que conectam a avaliação aos processos de

De acordo com Esteban (2003: 30), a avaliação qualitativa, “(

)

com Esteban (2003: 30), a avaliação qualitativa, “( ) ) democratização da escola como parte da

)

democratização da escola como parte da dinâmica de emancipação social. ( Traz desafios que

)
)

podemos enfrentar vinculando nossa discussão ao movimento em que se tece o conhecimento­

emancipação”.

Deste modo, a avaliação qualitativa deve ser pensada e realizada numa dimensão de

investigação, pois constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com a formulação

teórica em que ambos indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produção do

conhecimento como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer, se

conhecem; ao produzir o mundo no qual vivem, se produzem; ao viver, vão esgotando suas

possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada um à infinita rede da vida.

Neste contexto, a avaliação qualitativa enquanto um instrumento investigativo proporciona

reformular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo pedagógico,

principalmente àqueles pertencentes às camadas populares.

Ainda conforme Esteban (2003: 35), compartilhando o processo e investigando­o, o

docente pode incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a realidade sobre, “( cada um

de seus alunos e alunas, sobre o coletivo do qual participam, sobre sua ação como docente,

sobre sua atuação no coletivo; pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a

prática pedagógica, o processo aprenderensinar, como material para sua própria reflexão ( )”.

A defesa de Esteban está alicerçada no pressuposto de que aprendendo profundamente

os processos torna­se mais fácil ensinar e aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado

num processo coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade

da escola pautada na preocupação com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos.

com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos. Exercícios 1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação

Exercícios

1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL a) hieraquizar os resultados da avaliação do aluno. b) conceituar o aluno em

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

a) hieraquizar os resultados da avaliação do aluno.

b) conceituar o aluno em bem sucedido ou mau sucedido;

c) culpabilizar o professor sobre a não aprendizagem do aluno.

d) culpabilizar as situações financeiras e familiares do alunos como a única responsável pelo seu fracasso.

e) a avaliação deve promover uma reflexão entre o ensino e aprendizagem, uma vez que com

os resultados é possível uma revisão das questões que não estão dando certo.

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula:

a)

b)

c)

d)

e)

avaliação qualitativa. avaliação qualitativa e formativa. avaliação classificatória e quantitativa. avaliação
avaliação qualitativa.
avaliação qualitativa e formativa.
avaliação classificatória e quantitativa.
avaliação qualitativa e avaliação classificatória.
avaliação formativa e quali­quantitativa.

Respostas dos Exercícios

1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa RESPOSTA CORRETA: E

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula:

RESPOSTA CORRETA: D

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR Segundo Oliveira e Pacheco

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

Segundo Oliveira e Pacheco (2003: 119), “( nenhuma discussão curricular pode

)

negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará

Possibilidade O incentivo: hoje você conseguiu só um pouquinho, mas amanhã você vai conseguir muito
Possibilidade
O incentivo: hoje você conseguiu só um pouquinho, mas amanhã você vai conseguir
muito mais
você
é capaz Pense bem, você aprendeu algo de que você não sabia
quase nada, veja só o quanto você conseguiu
Ameaça
Formas de ameaça: Quem fizer bagunça tem zero Vocês vão ver no dia da prova
Podem conversar, mas depois não chorem se a prova for difícil

origem a um processo de avaliação. Ou seja, a avaliação é parte integrante do currículo, na

medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico”. Com isso, não

podemos desvincular os saberes que os alunos vêm à escola produzir e buscar, assim como as

formas com que se avalia estas formas de apreensão. Quando refletimos sobre estas questões

que pertencem à dimensão das práticas pedagógicas, temos olhares direcionados para duas

vertentes – em nossas práticas, nós professores utilizamos qual avaliação? A avaliação enquanto

possibilidade ou como ameaça? Romper com esta dimensão da avaliação enquanto ameaça é

muito difícil, pois nós professores temos nossas histórias, subjetividades que muito influenciam

nos critérios a ser utilizados para se avaliar alguma situação de aprendizagem.

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese Conforme

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese

Conforme é apontado por Oliveira e Pacheco (2003), uma das questões que entravam a

prática avaliativa está no fato de os avaliadores terem pouca clareza dos objetivos a ser

verificados, sobretudo aqueles que já se naturalizaram como parte do processo de escolarização.

Segundo os autores (op. cit., p. 130), os conteúdos clássicos que fazem parte do currículo

) ) Veja o exemplo disponível no ambiente de estudo.
)
)
Veja o exemplo disponível no ambiente de estudo.

e do processo de escolarização nem sempre são “( questionados por nós, professores, que nos

habituamos a vê­los onde estão, nem tampouco os objetivos que pretendemos atingir ao trabalhá­

los com nossos alunos estão claros. (

Repetimos esquemas de avaliação, apesar de saber que, muitas vezes, esses

mecanismos clássicos são inadequados ao que tentamos inovar em nosso trabalho cotidiano”.

Entretanto, para demonstrar que a avaliação está intrinsecamente relacionada com o

ensino e aprendizagem de saberes, veja o exemplo do Prof. Dirceu.

Assim, podemos apontar a necessidade de construir alternativas diferenciadas de

avaliação, com as do Prof. Dirceu, pois o uso e discussão de experiência já em curso,

desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate

sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor. Tal defesa está alicerçada no

princípio de que muitas são as experiências enriquecedoras implementadas por professores e

professoras, tanto no que se refere aos conteúdos de ensino, como às maneiras de ensinar

associando essa produção ao desenvolvimento de instrumentais de avaliação conexos com o que

procuram fazer em suas salas de aula.

Exercício

1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula. I) Avaliamos e somos avaliados em função de valores e possibilidades e características de nossas vidas cotidianas nas escolas;

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL II) O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

II) O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas

diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor; III) Faz­se necessário que se procure desenvolver formas e instrumentos de avaliação

compatíveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem; IV) Não existe o instrumento de avaliação perfeito, entretanto a construção deles tem que estar respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas;

V) Há que se registrar a criação de espaços nas instituições educacionais, para discussões

comprometidas com a melhoria dos instrumentos de avaliação.

alternativas I e II. alternativas I, II, III, IV e V. alternativas I, III, e
alternativas I e II.
alternativas I, II, III, IV e V.
alternativas I, III, e IV.
alternativas II e IV.

Assinale a alternativa correta

a)

b)

c) alternativas II, III, e IV.

d)

e)

Resposta do Exercício

1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula. RESPOSTA CORRETA: B

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES A

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL:

PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES

A Avaliação Educacional, nos dias atuais, é considerada um campo abrangente que comporta teorias, processos, métodos específicos, subáreas com características diferentes. A definição de Avaliação Educacional abarca avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas, avaliação institucional e auto­avaliação com diferentes enfoques teóricos como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa.

iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa. Entretanto, segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em

Entretanto, segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem

à

pontual. Considerar que os modelos usuais de avaliação eram e são defendidos sob a égide da preparação de elites, firmando­se por centenas de anos a avaliação seletiva como cultura preponderante. Esta seletividade, segundo Gatti (2001: 18), só tornou­se objeto de discussão política quando um número significativo de estudantes, na década de 60, ao procurar o ensino

mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada

superior, encontrou grande barreira nos vestibulares. Se refletirmos sobre os índices de reprovação e os anos, podemos observar que somente no final da década de 60 e início da década de 70 iniciaram­se as discussões sobre a reprovação e evasão escolar em massa que ocorria no ensino fundamental. Questões de reprovação e evasão se naturalizavam no cotidiano

escolar, uma vez que fazer alunos “repetirem” o ano, por avaliações rigorosas conduzindo o aluno

a

insucessos ininterrupto, não era o mote das discussões. O fato dos processos avaliativos

estarem presentes no cotidiano escolar, em todos os níveis de ensino, faz com que as pessoas

relacionem de imediato a este tipo de avaliação quando se fala em avaliação educacional.

Concorrem também nesta relação os exames de massa como os vestibulares, o Provão, o Enem, o Saeb. Entretanto, para estas relações, concorrem também a falta de recursos humanos que tenham domínio deste campo. A falta de profissionais com base sólida em avaliação educacional constituiu­se num entrave referente à questão do domínio adequado do campo avaliativo e de seus avanços.

do domínio adequado do campo avaliativo e de seus avanços. Provão: A nomenclatura Provão foi modificada

Provão: A nomenclatura Provão foi modificada pelo MEC por Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior; focado no ensino superior e coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

ensino superior e coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). 44
ensino superior e coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). 44
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Enem: Exame Nacional de Ensino Médio. Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Enem: Exame Nacional de Ensino Médio.

Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

Entretanto, esta área só mereceu atenção e análise crítica há pouco tempo, se comparada à atenção a ela dada em outros países. Conforme Gatti (2001: 18), isto ocorreu “em razão das políticas educacionais, instituídas nacionalmente e, em alguns Estados, pela ampliação do debate sobre os problemas que envolvem a reprovação escolar das pessoas social e culturalmente desfavorecidas”.

O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado quando, nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência no meio acadêmico, não se enfatizando a avaliação nas produções acadêmicas, dificultou­se ainda mais o seu fortalecimento enquanto campo de estudo e pesquisa.

Na década de 60, as perspectivas tecnicistas são incorporadas no contexto das políticas desenvolvimentistas do período e, conseqüentemente, neste panorama, a avaliação. No final da década 70 e início de 80, a avaliação é colocada sob suspeita, devido às discussões sobre o acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão seletivo.

Essas questões constituem­se num entrave para a consolidação do campo avaliativo no país, uma vez que gerou uma desqualificação dos processos avaliativos, principalmente pela incorporação dos testes objetivos.

Entretanto, no fim dos anos 80 e início dos anos 90, com a introdução de políticas educacionais, são questionados alguns dos pressupostos avaliativos, no sentido de estruturar um sistema nacional de avaliação da educação básica. Segundo Gatti (2001: 19), “essa iniciativa do Ministério da Educação logo é acompanhada de iniciativas semelhantes em outros Estados da Federação, cada qual com seu modelo específico”. Porém, ainda ocorrem dificuldades no sentido de formação de especialistas na área avaliativa. Nessa época, a carência de formação básica na área avaliativa não era contemplada em cursos superiores, tornando­se um obstáculo à continuidade desses processos e, conseqüentemente, dificultando o trabalho de formação de equipes e a formação de outros.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Exercícios 1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Exercícios

1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de

rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de avaliação educacional abarca:

I) avaliação de sistemas educacionais

II) avaliação do rendimento escolar com objetivo de macroanálises

III)

avaliação de programas

IV)

V)

avaliação institucional, auto­avaliação avaliação repressora itens I e V. itens II e V. itens I,
avaliação institucional, auto­avaliação
avaliação repressora
itens I e V.
itens II e V.
itens I, II, III e IV.
itens II e III.
itens I, II, III, IV e V.
quando se enfatizou a avaliação educacional nas produções acadêmicas.

RESPOSTA CORRETA: C

Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos da definição.

a)

b)

c)

d)

e)

2. Assinale a alternativa correta.

O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado:

a)

quando nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência foi construída no meio acadêmico, não se enfatizando a área da avaliação nas produções acadêmicas.

b)

c)

d)

quando a avaliação é colocada aceita, como uma necessidade, devido às discussões sobre o acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão inclusivo.

e)

quando conforme as determinações pessoais e individuais construir suas orientações avaliativas.

quando, devido à égide da psicometria, ocorreu um acordo e aceite pelo meio acadêmico.

Respostas dos Exercícios

1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de avaliação educacional abarca:

2. Assinale a alternativa correta. O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado:

RESPOSTA CORRETA: A

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA No panorama educacional, em que existem

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

No panorama educacional, em que existem os mais variados fundamentos e propostas avaliativas, o conjunto dos educadores que refletem sobre a temática avaliativa está preocupado em desenvolver uma análise crítica do papel da avaliação educacional no cotidiano escolar.

O Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br Sintética: A pesquisa e a coleta de
O
Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br
Sintética: A pesquisa e a coleta de dados que estão incorporados neste texto foram
realizadas no Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira sobre os sistemas avaliativos: Saeb; Enem; Sinaes.
O
sobre os sistemas avaliativos: Saeb; Enem; Sinaes. O interesse pela área da avaliação no sistema educacional

interesse pela área da avaliação no sistema educacional brasileiro pode ser observado

pelo desenvolvimento de programas de avaliação em larga escala. Vale ressaltar que os programas de avaliação são desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira).

Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é conhecer os entraves e as facilidades dos níveis de ensino e, com isso, viabilizar políticas públicas educacionais com intervenções pautadas na realidade pesquisada. Vale, portanto, apontá­los, o Provão, o Enem e o Saeb, de forma sintética.

Saeb ­ Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica diz respeito ao ensino

fundamental. A relevância desse programa é apontada pelo Inep enquanto elemento desencadeador de políticas educativas. O discurso veiculado pelo Instituto, responsável pela operacionalização do programa, é de que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na formulação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino. O Saeb, que coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Esse programa avaliativo foi aplicado pela primeira vez em 1990. A delimitação do universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino

médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática. O Saeb inicia suas atividades em 1993, objetivando prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais diversos aspectos das políticas educacionais.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Saeb está dividido em quatro dimensões: • ao produto, relacionado ao desempenho do

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Saeb está dividido em quatro dimensões:

• ao produto, relacionado ao desempenho do aluno;

• ao contexto, mapeando o nível sócio­econômico dos alunos, seu perfil e condições;

• ao processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino;

utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino; • aos insumos referentes à infra­estrutura, espaço

• aos insumos referentes à infra­estrutura, espaço físico, instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos.

Os instrumentos de coleta de dados ocorrem por meio de provas dos alunos, questionários sócio­econômico aplicados a eles, questionários aos professores e diretores, e questionários sobre condições da escola.

Vale destacar que severas críticas têm sido feitas ao Saeb: que os modelos de provas deveriam ser diversificados, o processo de amostragem é insuficiente para mapear a realidade educacional, a divulgação e disseminação dos resultados, assim como a apropriação dos resultados nos níveis de gestão educacional nem sempre são considerados no desencadeamento de alternativas locais para saná­las.

Concluindo, o Saeb serviu de princípio na construção de Sistemas Regionais de Avaliação, destacando­se os de São Paulo (1992), Minas Gerais (1992), Paraná (1995), Ceará (1996), Bahia (1999), Rio de Janeiro (1999), Pernambuco (1987), e com essas experiências de avaliação regionais possibilitou­se a formação de técnicos e pesquisadores na área temática nos sistemas de ensino e nas Secretarias de Educação Estaduais. Com isso, novas posturas sobre o trabalho sócio­comunicativo, que conferissem à avaliação seu caráter de instrumentos de revisão são fortalecidos, rompendo com o caráter de conotação punitiva e depreciativa da avaliação, dando­ lhes novo significado.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um programa avaliativo, que verifica o desempenho dos estudantes do ensino médio. O Enem obedece a uma nova concepção de avaliação, colaborando com as instituições de ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferecendo ao estudante a possibilidade de fazer uma auto­avaliação sobre seu nível de conhecimento e desempenho.

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o

rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do universo

a ser pesquisado é realizada por amostragem, e a participação no exame constará em

documentos como o histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo

MEC.

Inep, ao escolher os sujeitos participantes da amostra, utiliza para a seleção o número

da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova. Adentrando os pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb, Enem e Sinaes), podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que reforça o poder de regulação, pois retoma o controle, a responsabilização e a prestação de contas relacionados com

os

Sinaes tem a proposta avaliativa de que é possível avaliar todos os aspectos que giram

em torno dos eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho

dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos.

Sinaes tem uma série de instrumentos de coletas de informação complementares que

abarcam: auto­avaliação, avaliação externa, Enade, condições de ensino, e instrumentos de

informação (censo e cadastro). Com os resultados das avaliações, a defesa pelo MEC/Inep é de que é possível traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior

no país.

O O O Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br
O
O
O
Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br

resultados educacionais e acadêmicos.

Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização do processo avaliativo é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior (IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.

acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior

(IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos Órgãos

Governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos Estudantes, pais de alunos, instituições

acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das

instituições.

Mapear o nível sócio­econômico dos alunos, seu perfil e condições.
Mapear o nível sócio­econômico dos alunos, seu perfil e condições.

a)

b)

c)

d)

e)

Exercício

1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb.

Verificar o processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino.

Prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais diversos aspectos das políticas educacionais.

O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e da 3ª série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática.

O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª série do ensino fundamental, que fazem provas de língua portuguesa, ciências e matemática.

Resposta do Exercício

1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb. RESPOSTA CORRETA: D

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS Resenha realizada para fins

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS

Resenha realizada para fins acadêmicos do artigo “Competências no Exame Nacional de Cursos”, de Gláucia
Resenha realizada para fins acadêmicos do artigo “Competências no Exame Nacional
de Cursos”, de Gláucia Torres Franco Novaes.
Os termos “habilidades e competências” tornaram­se corriqueiros na linguagem
educacional brasileira, a partir dos anos 90, devido à implantação e implementação das
avaliações em larga escala, uma vez que se fez necessária a elaboração das diretrizes
curriculares para cada nível de ensino a ser avaliado.
Severas críticas sobre estes termos têm sido feitas, segundo Novaes (2001: 95) “esses
conceitos são citados em diferentes contextos, havendo grande ambigüidade quanto ao seu
significado. ( A formação educacional, geral ou profissional que parte do desenvolvimento de
)
competências está relacionada aos efeitos da globalização. Esta nova ordem econômica, em que
a igualdade social resume­se à igualdade de oportunidades, em que apregoa o equilíbrio global
das posições e uma divisão simétrica de trabalho ( pode acarretar a exclusão social de um
),
contingente de pessoas”. Neste sentido, a educação pode assumir uma função mediadora nesta
seletividade, uma vez que nem sempre uma revisão das questões de ensino e aprendizagem são
ressignificadas no sentido de uma práxis efetiva.
As discussões atuais, sobre conhecimentos, estão respaldadas no pressuposto de que
mais importante do que reter informações e dominar técnicas é a capacidade que a escola deve
ensinar aos seus alunos de perceber em que momento e como utilizar determinado conhecimento.
Apregoa­se também, a necessidade de ter comportamentos e atitudes que traduzem eficiência,
pertinência e responsabilidade social, o que se pressupõe a habilidade do autocontrole e
monitoramento de sua aprendizagem.
Vale apontar, ainda, que o desenvolvimento destas capacidades deve estar relacionado a

uma visão positiva de que o conhecimento não está pronto e acabado, e sim em construção, o

que aponta para um perfil de sujeito em constante revisão e incorporação de novos saberes, uma

vez que as competências são formadas ao longo da vida, no ambiente social, no trabalho, na

educação formal.

É observável, então, em vários países, a crescente preocupação com as relações entre

formação de competências, educação e mercado de trabalho, no sentido de redefinirem­se

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL metodologias alternativas para definir as competências desejáveis. Reuniões entre educadores,

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

metodologias alternativas para definir as competências desejáveis. Reuniões entre educadores, representantes da sociedade e entre empresários eram utilizadas para coletar quais as habilidades e atitudes esperadas em determinadas áreas de trabalho. Estas competências eram incorporadas aos objetivos a ser alcançados na educação profissional. Além das competências, eram determinados também os critérios e as condições para a sua avaliação.

No início dos anos 70, essa metodologia de definição dos objetivos educacionais, DACUN, considerada somente para conceber habilidades e competência para o mundo do trabalho, tende a ser incorporada também na educação geral. Em conformidade a Novaes (2001: 96­7), diferentes modelos definem competência: na abordagem da competência como um conjunto de tarefa, ela é analisada pela observação direta do desempenho em tarefas independentes, sem considerar os efeitos das capacidades subjacentes a eles, dos processos grupais e dos aspectos associados ao contexto.

DACUN: Sigla de Desenvolvimento Curricular, em Inglês • Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e
DACUN: Sigla de Desenvolvimento Curricular, em Inglês
• Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar;
• Raciocínio – criar, decidir, resolver problemas;

Competência como conjunto de atributos concentra­se nas qualidades e nas capacidades gerais indispensáveis para o desenvolvimento eficaz, em que se destacam características implícitas como o conhecimento e o pensamento crítico, mas desconsidera o contexto em que devem ser aplicados.

A abordagem como competência em relação holística ou integrada considera que esta competência é uma combinação complexa de atributos como conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, necessários para o desempenho em situações específicas.

Com isso, programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades:

• Qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa auto­estima, sociabilidade e integridade.

Os modelos de competência tomam por base as teorias advindas da antropologia, psicologia, sociologia, filosofia, pedagogia, economia e administração entre outras. Neste sentido, é possível verificar forte tendência à incorporação das idéias oriundas das teorias cognitivas enquanto campo de estudos que abrange inúmeras correntes de pesquisa. Destacam­se as vertentes defendidas por Perrenoud (2000), que compilou idéias de Legrand e Reunier.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Segundo Novaes (2001: 99­101), a área educacional incorporou em diversos momentos, os conceitos

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Segundo Novaes (2001: 99­101), a área educacional incorporou em diversos momentos, os conceitos de gênese e desenvolvimento cognitivo da área da psicologia, destacando­se as de maior relevância, as teorias psicométricas, a teoria psicogenética de Jean Piaget, a teoria sócio­ histórica de Lev Vygotsky, e as teorias do processamento de informação.

• As teorias psicométricas – estabelecer padrões cognitivos estáveis nas diferenças intelectuais individuais, utilizando­se de fatores para conceituar a inteligência;

• • •

A teoria psicogenética – a função da inteligência e de adaptação, que inclui processos de assimilação de estímulos do ambiente e uma posterior acomodação de uma estrutura mental, por intermédio do processo auto­regulatório de equilibração. As transformações estruturais da inteligência se dão num crescente de complexidade, a partir de esquemas sensório­motores, concretos, simbólicos e lógicos­formais, que são dependentes da maturação, das experiências e da influência do ambiente social;

A teoria sócio­histórica – os fenômenos psicológicos são elaborados pela interação social e pelo uso de tecnologias, principalmente o instrumental lingüístico;

As teorias do processamento de informação – retratam os caminhos pelos quais as pessoas representam e processam mentalmente as informações e os estímulos do ambiente em diferentes fases da vida, num processo contínuo de ampliação da complexidade das operações mentais.

Conforme Novaes (2001: 102), todos os posicionamentos aqui resumidos são importantes para a compreensão do desenvolvimento das habilidades e competências, mas apresentam avanços e limitações que precisam ser aprofundados.

Desta forma, o lócus educacional precisa viabilizar oportunidades que estimulem a competência para além das habilidades cognitivas e sociais, encaminhando­se também para a incorporação daquelas habilidades de cunho social, político e econômico. Neste contexto, o perfil do cidadão precisa ir além da educação formal, apontando para a necessidade de um suporte mais amplo, incluindo a justiça social, a determinação política e o envolvimento de toda a comunidade. Tal defesa está alicerçada ao fato de que as habilidades avaliadas estão além daquelas verificadas no sistema avaliativo proposto pelas instituições educacionais.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Exercício 1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Exercício

1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de

competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências:

a)

as básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar; as de raciocínio – criar, decidir, resolver

problemas; as de qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa auto­estima, sociabilidade e integridade.

b)

c) as de cunho sócio­construtivista – como a integração entre os sujeitos e o conhecimento.

d)

e)

as de fundo emocionais – como o auto­controle perante situações não vivenciadas.

como o auto­controle perante situações não vivenciadas. RESPOSTA CORRETA: A as secundárias – como aquelas

RESPOSTA CORRETA: A

as secundárias – como aquelas responsáveis pela manutenção das habilidades básicas.

as relações intra e interpessoais – responsável pelo convívio harmônico entre os sujeitos.

Resposta do Exercício

1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências:

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO. Segundo

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO.

Segundo Gadotti (2005: 1), desde a década de 30 a avaliação institucional tem sido discutida no cotidiano educacional. Discute­se sobre a avaliação institucional considerando­se que ela tornou­se preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e, também, para a conquista de maior autonomia.

e, também, para a conquista de maior autonomia. Entretanto, o debate desta questão está especialmente

Entretanto, o debate desta questão está especialmente relacionado aos aspectos de expansão do atendimento, à articulação entre a educação e o processo de desenvolvimento do país, à qualidade do ensino, e mais recentemente aos impactos dos custos da educação sobre os orçamentos públicos dos governos. Segundo Gadotti (op. cot. p. 2), a avaliação institucional, nos dias atuais, não é vista como um instrumento de controle burocrático e centralizador; ela é defendida enquanto instrumento necessário para a administração obter conhecimento da realidade em conflito com a autonomia apregoada. Ela está sendo institucionalizada como um processo necessário para a melhoria do ensino. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, não se constitui numa prática constante.

Controvérsias, experiências e modelos

Segundo Gadotti (id. ibid.), as dificuldades e a complexidade da implantação de um processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na política suscitada pela campanha do governo federal na época de Fernando Henrique, logo que assumiu a presidência, em janeiro de 1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido ardorosamente pelo então Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e instituída através de Medida Provisória. Segundo os dirigentes do MEC, esse exame destina­se a avaliar os cursos superiores e as universidades – principalmente as particulares – e os alunos.

As discussões referentes ao modelo apregoado pelo MEC têm respaldo na questão de que a avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela refere­se mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis no processo educativo.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL A defesa desta vinculação está inserida na dimensão de que o rendimento do

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A defesa desta vinculação está inserida na dimensão de que o rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do projeto político­pedagógico da escola. Conforme

Gadotti (2005: 4), o caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado,

o “Programa de Avaliação da Escola Plural” foi implantado em 1992, como “exigência

constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196), e como “política de governo” para “fundamentar decisões que objetivassem a melhoria na administração do sistema educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana L. Antunes e Maria Alba de

cientificamente apurados” (Ana L. Antunes e Maria Alba de Souza. Apud BITAR, 1998: 21­38). A avaliação

Souza. Apud BITAR, 1998: 21­38). A avaliação do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de Educação: autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, desenvolvimento dos profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p. 24).

No Estado de São Paulo, a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas “Normas regimentais básicas para as escolas estaduais”. Como é verificável tanto no Estado de Minas Gerais como no Estado de São Paulo, o processo da avaliação institucional está centrado na escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, é necessário que sejam previstas também as condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são

tanto de ordem estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico, uma vez que é concreta a situação de avaliadores sem uma adequada formação. A avaliação institucional precisa ser bem planejada. A avaliação de um sistema educacional resulta de um conjunto de ações que não pode ser improvisado. A avaliação institucional tem como infra­ estrutura uma teoria que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação e os diretores de escola devem tê­la como aporte no desenvolvimento da avaliação institucional

na escola.

Como realizar a avaliação institucional

As ações referentes ao processo de avaliações sempre provocam polêmicas. Elas causam insegurança em todos os avaliados, sejam eles pessoas ou instituições. Mesmo com estas fragilidades referentes ao processo avaliativo, realizar a avaliação institucional é um grande problema nos sistemas educativos. Esta dificuldade está em como colocar em prática o lido e discutido, por onde começar um processo avaliativo.

Demo (1987) discute que para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é necessário conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em princípio, a avaliação

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

institucional tem por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos

serviços que ela presta à população.

Definido o referencial de todo do processo avaliativo, o passo seguinte é estabelecer a

metodologia a ser utilizada.

Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e os passos por eles criados:

• Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo de avaliação; •
Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo
de avaliação;
Diagnóstico: compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;
Avaliação interna: envolve a análise do diagnóstico e a auto­avaliação, estratégia
central do processo;
Avaliação externa: considerada como a estratégia balizadora das análises auto­
avaliativas;
Reavaliação: se constitui na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de
uma cultura institucional da avaliação.
Estas ações devem contar com algumas comissões: a primeira comissão é constituída de
Com isso, a avaliação institucional constitui­se em uma ferramenta que diagnostica, além

representantes da comunidade que discutiu o projeto e elaborou o cronograma de avaliação; a

segunda, que identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnósticos e com

base nos dados quantitativos do diagnóstico geral, realiza a auto­avaliação; e a terceira comissão

deve constituir uma equipe de avaliadores externos que devem consultar a comunidade: usuários,

sindicatos, ex­alunos e pais.

da compreensão da tarefa educativa, as questões que se constituem em entraves, focando na sua

intervenção o saneamento dos problemas detectados, no sentido de diagnosticar a realidade e

intervir para melhorá­la.

Exercício

1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos? a) Sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo de avaliação;

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL b) Diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição; c)

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

b) Diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;

c) Avaliação permanente, que envolve a análise do diagnóstico e a avaliação que tem o

resultado válido por toda a existência da instituição;

d) Avaliação externa, considerada como a estratégia balizadora das análises auto­avaliativas;

e) Avaliação classificatória, em que seja feita uma relação das outras instituições.

Resposta do Exercício

relação das outras instituições. Resposta do Exercício 1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação

1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos? RESPOSTA CORRETA: C

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR:

ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA

Segundo Afonso (2003: 38), “a avaliação da gestão das escolas é uma dimensão especifica da avaliação das escolas, sendo as escolas, por suas vez, unidades ou contextos organizacionais que podem inserir­se no âmbito mais abrangente da chamada avaliação institucional”. Especificamente, neste texto, são apontados, numa dimensão crítica, os elementos pertinentes para pensar a avaliação das escolas e o lugar dos seus gestores ou diretores neste processo.

e o lugar dos seus gestores ou diretores neste processo. Com o propósito de reflexão, é
e o lugar dos seus gestores ou diretores neste processo. Com o propósito de reflexão, é

Com o propósito de reflexão, é prerrogativa inicial a discussão sobre o papel dos seus gestores ou diretores e as atribuições daqueles que são incumbidos da responsabilidade da gestão. Neste sentido, avaliar as escolas envolve também avaliar a gestão escolar e, conseqüentemente, avaliar as formas de gestão, “como os diretores ou gestores atuam, não somente como intermediários entre Estado e a comunidade, mas também quando ajudam (ou não) a criar condições para o exercício de uma autonomia real, mobilizando (ou desvitalizando) sinergias e aprofundamento (ou cerceando) as práticas de participação democrática e incluindo nas suas tarefas as questões pedagógicas e educacionais, ou pelo contrário, ficando apenas nas tarefas administrativas e burocráticas”. (Afonso: 39)

Com isso, ao avaliar a gestão escolar, é preciso avaliar a própria escola no seu todo, uma vez que os responsáveis pelos órgãos de gestão não podem se indiferentes a nada do que ocorre no âmbito da escola. E são muitas as dimensões e aspectos que o gestor deve ter em consideração quando nos referimos à escola, enquanto uma organização educativa complexa.

As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa complexa

Segundo Afonso (op. cit.), duas conceituações de escolas são apontadas. Ao ser abordada esta conceituação, elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. Para tanto, aos gestores ou diretores cabe selecionar qual das duas ele segue. A primeira conceituação de escola, está relacionada à dimensão de organização burocrática, e a segunda, à dimensão de organização educativa complexa.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL A escola é considerada, por muitos gestores, enquanto organização, focada numa concepção

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A escola é considerada, por muitos gestores, enquanto organização, focada numa concepção racional e burocrática, significando que a escola não é fruto de uma evolução social espontânea, mas, ao contrário, querendo indicar que ela deve atender aos fins ou objetivos educacionais já concluídos e prontos, os currículos e programas a lecionar, a definição e articulação dos espaços e tempos pedagógicos, as relações possíveis e previsíveis de autoridade, ou de poder hierárquico, as formas de participação legítima dos diferentes sujeitos e atores educativos, os tipos de funções individuais e coletivas, as tecnologias ou meio disponíveis para alcançar os objetivos, os mecanismos de enquadramento ou de sanção, e, ainda, as formas de avaliação e controle. Assim, segundo Afonso (2003: 40), a escola é resultado de, “actos de vontade (individuais ou coletivos, públicos ou privados) e que implicam a prévia definição e formalização de algumas das suas regras e pilares fundadores e estruturantes”.

Actos: Escrita nos padrões portugueses. Heterogénea: Palavra acentuada de acordo com as normas ortográficas
Actos: Escrita nos padrões portugueses.
Heterogénea: Palavra acentuada de acordo com as normas ortográficas portuguesas.

A segunda conceituação de escola está pautada no conceito de organização educativa complexa, pressupondo que o lócus escolar integra outros aspectos e dimensões que estão muito longe de configura­se como organização burocrática. Conforme Afonso (2003: 40), “embora apresente algumas dimensões formais, a escola tem um textura social e organizacional muito mais heterogénea e diversa ( )”.

Neste sentido, os professores e outros atores escolares sabem que a escola, para além das regras formais e não­formais, desenvolve no seu cotidiano relações de poder que muitas das vezes são determinantes na hierarquização das funções dos gestores ou diretores. Portanto, os gestores ou diretores, ao realizar as suas tarefas devem pautar­se nos objetivos coletivos, nas funções de socialização e de promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração e de controle social, mesmo confrontando­se ainda com os dilemas que advêm de mandatos sociais, políticos, pedagógicos que apontam na contramão dos objetivos.

Afonso (2003: 43) afirma que “a escola pública democrática é uma organização educativa complexa, não apenas pelos seus aspectos formais, morfológicos ou materiais, mas também (e sobretudo) pela diversidade de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como heterogeneidade e pluralidade de experiências e necessidades de que são portadores todos os sujeitos que a habitam”.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organização educativa

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organização

educativa complexa, respaldada em ideais democráticos, a avaliação tem que ter a prerrogativa

de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos

de natureza emancipatória. Assim, a avaliação deve ter em consideração todos os aspectos da

vida da escola, no que diz respeito a sua organização, aos órgãos de administração e gestão, aos

meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às formas de participação de tosos

sos atores educativos e suas práticas pedagógicas, aos valores, às expectativas, aos

práticas pedagógicas, aos valores, às expectativas, aos constrangimentos, às dimensões simbólicas e materiais,

constrangimentos, às dimensões simbólicas e materiais, às relações interpessoais e às interações

com o Estado, com a sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos

realizados e às propostas futuras contidas nos projetos escolares.

Portanto pensar a gestão e a avaliação da gestão de uma escola pública implica que sejam

levados em consideração pelos gestores ou diretores aspectos e pressupostos como os fatos de

que: a escola pública não é uma empresa, muito menos uma empresa que oferece seus produtos

no mercado ou que vise fins lucrativo; deve­se priorizar os valores do domínio público, como os

valores coletivos da justiça, da eqüidade e da cidadania. Os valores de domínio público visam a

atender às necessidades, preocupações e propósitos coletivos da sociedade. Neste contexto, a

gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, éticos e sociais que

implica reconhecer que em seu âmago existe conflito e confronto.

Em síntese, os gestores ou diretores devem considerar que a qualidade da educação

escolar não se consubstancia apenas na qualidade científica e pedagógica, mas também na

qualidade democrática, devendo exigir, tanto às suas práticas quanto aos atores envolvidos, que a

avaliação das escolas públicas se estruture através de procedimentos mais complexos,

diversificados e distintos daqueles utilizados nos exames de larga escala. Tal defesa aponta que o

papel dos gestores ou diretores deve estar equivalente com o discurso democrático, ao conceber

a escola como uma esfera pública e democrática, dando voz aos atores educativos, na construção

de alternativas para a construção dos encaminhamentos avaliativos emancipatórios.

Exercício

1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. I) Concepção racional e burocrática significando que a escola deve atender aos fins ou objetivos educacionais já concluídos e prontos, na dimensão de prestadora de serviços educacionais.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL II) Conceituação de escola enquanto organização educativa complexa, pressupondo que o lócus

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

II) Conceituação de escola enquanto organização educativa complexa, pressupondo que o lócus escolar integra algumas dimensões formais, entretanto a escola tem uma textura social e organizacional muito mais heterogênea e diversificada. III) Escola padrão, considerada enquanto lócus de aprendizagem das questões estabelecidas pelo Estado.

Assinale a alternativa que representa concepções de escola que atuam no sentido de uma prática de gestão democrática.

a) itens I e III.

b)

itens I e II. itens I. itens II e III.
itens I e II.
itens I.
itens II e III.

c)

d)

Resposta do Exercício

1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. RESPOSTA CORRETA: D

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS As abordagens

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS

As abordagens iniciais sobre a avaliação de impacto ou de projetos sociais estão localizadas na época de 1950, com o objetivo de as agências de desenvolvimento usarem­nas para prever, antes do início de um projeto, suas prováveis conseqüências ambientais, sociais e econômicas.

conseqüências ambientais, sociais e econômicas. Desde o início da década de 80, com a avaliação de
conseqüências ambientais, sociais e econômicas. Desde o início da década de 80, com a avaliação de

Desde o início da década de 80, com a avaliação de impacto ou de projetos sociais, surgiram vários métodos de pesquisa que visavam a tornar as pessoas e as comunidades partícipes no processo. Estes métodos de pesquisa focavam­se nos sujeitos ativos, em vez de objetos da avaliação de impactos.

Neste sentido, propostas avaliativas focadas na ação e na aprendizagem participativas baseadas em conceitos que consideraram os aspectos históricos e antropológicos das comunidades são desencadeados. Exemplo disso pode ser observado nos projetos de cuidados com as pessoas em estado de pobreza, quando avaliadores procuram incorporar as questões avaliativas às perspectivas locais e às opiniões da comunidade na inclusão de métodos de pesquisa participativa dentro das estruturas nacionais.

A avaliação formal de avaliação de impacto ou de projetos sociais, no Brasil, ainda é embrionária. Entretanto, apesar de a avaliação formal de projetos sociais estar em fase embrionária, são verificáveis algumas experiências avaliativas concernentes à fome, à pobreza, aos índices de analfabetismos, etc. Apesar de ter nascido sob a égide do controle, a avaliação de impacto ou de projetos sociais pode ser uma grande aliada das organizações do terceiro setor, no sentido de integrar as possíveis intervenções antes das dificuldades e entraves aparecerem.

A principal finalidade de uma avaliação de impacto ou de projetos sociais é gerar informações e conhecimentos para que os gestores possam tomar decisões que aumentem a eficácia, a qualidade e a eficiência da organização (projetos educacionais pertencentes aos terceiro setor, ONGs).

Portanto, a avaliação de impacto ou de projetos sociais é utilizada como meio de melhorar os projetos existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua execução, contribuindo para seu planejamento futuro, tendo como pano de fundo sua contribuição aos objetivos institucionais.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL As etapas a ser realizadas para efetivar um processo de avaliação de projetos

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

As etapas a ser realizadas para efetivar um processo de avaliação de projetos sociais envolvem as conseqüentes atividades:

• Planejamento do processo de avaliativo;

• Levantamento de dados com ênfase no campo a ser avaliado;

• Sistematização e processamento dos dados levantados na pesquisa de campo;

• Análise destes dados; • Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de
Análise destes dados;
Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de campo;
Veiculação dos resultados junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e
financiadores da pesquisa avaliativa.
Ter clareza sobre os objetivos, o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende
utilizar;
Determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários;
Identificar o universo de estudo e os informantes;
Definir a amostra e os procedimentos de amostragem;
Escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de
caso, observações;
Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das
informações coletadas, divulgação dos dados coletados.

Com a realização destas etapas, ao avaliador é possível levantar elementos que permitam verificar se ocorreram mudanças dos indicadores iniciais, com o propósito de verificar se o projeto ou programa produziu impactos e alterações em determinadas condições de vida da população.

Para tanto, alguns passos são considerados de suma relevância para a proposição de avaliação de impacto ou de projetos sociais, principalmente quando a proposta é alavancar maiores indicadores sobre as condições de vida da população referentes ao assunto avaliado:

Ao concluir estas etapas, os avaliadores terão em mãos informações que devem ser discutidas e analisadas junto aos interessados: funcionários, usuários, parceiros e financiadores da pesquisa, para possíveis intervenções de melhoria.

Nesta perspectiva, as propostas de intervenção para sanar os entraves devem advir dos dados analisados, uma vez que o propósito da avaliação de impacto ou de projetos sociais é

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL verificar se ocorreu mudança nos indicadores iniciais referentes às condições de vida da

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

verificar se ocorreu mudança nos indicadores iniciais referentes às condições de vida da

população avaliada.

Exercício

itens I e III. itens I, II e III. itens I e II. item II.
itens I e III.
itens I, II e III.
itens I e II.
item II.
item I.

Quais são corretos?

a)

b)

c)

d)

e)

1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores indicadores. I) Ter clareza sobre os objetivos, e o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende utilizar; determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários; identificar o universo de estudo e os informantes II) Definir a amostra e os procedimentos de amostragem; escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de caso, observações; III) Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das informações coletadas, divulgação dos dados coletados.

Resposta do Exercício

1.Algunspassossãoconsideradosdesumarelevâncianosentidodealavancarmaioresindicadores.

RESPOSTA CORRETA:

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Técnica de observação

A O
A
O

Segundo Melchior (1994: 76), “observar é um mecanismo natural, através do qual o indivíduo fica informado sobre o seu contexto, para ele melhor situar­se”. Os autores na área da avaliação enfatizam a importância da observação como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos. Por meio da observação, o professor tem possibilidade de melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.

observação é, talvez, a técnica mais adequada para a apreciação dos aspectos do

desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou outros instrumentos avaliativos.

registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos

auxilia o professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar os alunos a construir novos conhecimentos.

Vantagens e limitações de seu uso

As vantagens do uso da observação podem ser apontadas enquanto possibilidade de obter informações importantes que não são constatas em outros instrumentos avaliativos; o seu registro pode ser feito durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a análise de todas as dimensões do comportamento humano.

As limitações do uso da observação ocorrem quando o professor permite as questões subjetivas prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação, podem criar situações desfavoráveis ou favoráveis; às vezes os fatos a ser observados não ocorrem; número limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as observações.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Instrumentos de registro de observações As anotações e registros podem ser referentes: à

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Instrumentos de registro de observações

As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame dos cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar­ se de códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um.

Nomedoaluno: Série, turma: Aspecto a ser observado: Habilidade de ler Desempenhos Sim Às vezes Não
Nomedoaluno:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidade de ler
Desempenhos
Sim
Às vezes
Não
Observação
Compreende o que lê
Lê sozinho
Lê com clareza
Gosta de ler livros
Série:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidades de subtração
Manipula materiais
Representa a
Calcula com
Desempenhos
fazendo
subtração através
precisão através
Resolve problemas
com subtração
subtrações
de desenho
dos números
Alunos
Ana Cristina
Ana Paula
Célia
Ramon
Rodrigo
Telma

Lista de verificação

É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência ou ausência da atitude observada. O registro poderá ser realizado através de critérios preestabelecidos; serve para auxiliar o professor a dirigir sua atenção para determinados aspectos.

Ex: listas de verificação para o aluno (assinalar com um X o que considerar adequado à situação avaliada).

Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta).

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Escalas classificatórias Constam em uma série de informações referentes a um determinado

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Escalas classificatórias

Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o grau, a freqüência de dados referentes ou o nível em que o comportamento se manifesta. São instrumentos mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa, responsabilidade, integridade, esforço, capacidade de liderança, etc.

integridade, esforço, capacidade de liderança, etc. Alguns cuidados são necessários na construção de

Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a ser avaliado; desdobrar o objetivo em desempenhos observáveis; estabelecer dimensões do desempenho, especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir os diversos graus ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras ou frases que tenham significado claro e inequívoco.

Nomedoaluno: Série, turma: Aspecto a ser observado: Habilidades em educação física Freqüência Nenhuma vez
Nomedoaluno:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Habilidades em educação física
Freqüência
Nenhuma vez
Raramente
Habitualmente
Sempre
Desempenhos
Pratica esportes
Participa ativa­ mente dos jogos
Gosta de esportes coletivos
Gosta de esportes individuais
Série:
Série, turma:
Aspecto a ser observado: Atitude em relação à autoridade
Respeitoso/
Desempenhos
Aceita toda
Criticaa
obedece por
autoridade
autoridade
hábito
Quer participar das
decisões sobre
seu ensino e sua
aprendizagem
Alunos
Ana Cristina
Ana Paula
Célia
Ramon
Rodrigo

Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada).

Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta).

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Cuidados no registro das observações O professor deve atentar­se para algumas questões

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Cuidados no registro das observações

O professor deve atentar­se para algumas questões consideradas de suma importância quando o enfoque está no preenchimento das fichas de observação: não permitir que sua subjetividade interfira na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea, com base em impressão global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não mesclar o perfil do observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana da escala; ter cuidado no uso de alguns termos.

mediana da escala; ter cuidado no uso de alguns termos. Considerações finais A observação é uma

Considerações finais

A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma atividade científica, tanto na sua realização quanto no seu registro. As observações devem ser complementadas quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento importante, as observações são insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento global de cada um dos alunos.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Técnica de testagem

A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Técnica de testagem A técnica de testagem caracteriza­se por apresentar

A técnica de testagem caracteriza­se por apresentar uma situação comum a todos que a ela se submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada questão. Conforme Melchior (1994: 93), “no Brasil, o uso de testes de modo mais generalizado está associado ao início do seu uso em exames e vestibulares, através dos quais consegue ampla divulgação. Na avaliação escolar, a utilização de testes cresceu tanto, desde o início da década de 60, que passou a ser em muitos casos, o único dado considerado pelo professor ao emitir um resultado da etapa de desenvolvimento de seu aluno”. Portanto, estes instrumentos avaliativos passaram a representar tanto para os pais como para os alunos o responsável pela aprovação ou reprovação. Severas críticas têm sido feitas aos modelos de testes utilizados pelos professores no universo de sal de aula, entretanto o uso de testes em avaliação do processo ensino e aprendizagem ainda é, na maioria dos casos, o instrumento determinante do resultado do desempenho escolar.

Instrumentos de testagem: testes escolares

São instrumentos criados pelo professor com um o objetivo específico e destinados a um determinado grupo. Eles são utilizados para verificar os processo de ensino e aprendizagem. Segundo Melchior (1994: 99), são feitas inúmeras críticas em relação ao uso de testes na avaliação escolar. Por outro lado, temos teóricos que defendem o seu uso se eles forem inseridos no universo avaliativo enquanto um dos instrumentos de verificação da aprendizagem.

Teste oral

Os testes orais estão respaldados no princípio de que o professor precisa verificar a organização mental do aluno referente ao conteúdo programático abordado em sala de aula, uma vez que ajudam o professor com informações complementares sobre o assunto avaliado.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Em geral, o teste não é usado para todos os alunos, e sim

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Em geral, o teste não é usado para todos os alunos, e sim para aqueles em que a questão da clareza, correção e boa dicção na área de línguas necessitam ser verificadas.

Teste prático

Este teste pode ser utilizado durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que coloca o avaliando em situação de execução de uma tarefa real. É útil na avaliação de habilidades específicas de executar uma tarefa proposta pelo professor.

O Os tipos de questões objetivas mais utilizados são:
O
Os tipos de questões objetivas mais utilizados são:

Teste objetivo

teste objetivo compõe­se de questões objetivas que avaliam a extensão do

conhecimento e das habilidades. Estas questões admitem uma única resposta e classificam­se em dois grupos: as que exigem rememorização das respostas e as que exigem seu

reconhecimento.

1) Questões de lacuna ou complemento – são sentenças com algumas partes (no máximo 3), correspondendo em espaços em brancos (lacunas) que devem ser preenchidos com palavras ou números. Normas de construção são questões de relativa facilidade de construção; as normas na sua construção são: evitar fornecer pistas para a resposta com a colocação dos artigos antes da lacuna; colocar em cada frase o número de lacunas que não prejudique a clareza da mesma (no máximo 3); nas lacunas devem constar apenas os elementos relevantes da sentença; evitar a punibilidade de mais de uma reposta correta em cada lacuna; elaborar as sentenças de forma clara, objetiva e precisa; reformular as frases do material de estudo ao reformular a questão.

2) Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso – esse tipo de questão consiste em sentenças, de preferência afirmativas, para ser julgadas e ser assinalada uma das palavras destes pares: certo ou errado; verdadeiro ou falso. Normas de construção:

estas questões necessitam de certos cuidados ao ser construídas como: elaborar frases curtas; usar preferencialmente frases positivas; evitar a inclusão de expressões que sugiram declarações falsas ou verdadeiras; construir frases a partir dos elementos

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL importantes do conteúdo; evitar frases parcialmente certas ou erradas; não apresentar frases

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

importantes do conteúdo; evitar frases parcialmente certas ou erradas; não apresentar frases verdadeiras ou falsas misturadas, sem nenhum critério predeterminado.

3) Questões de associação – são questões formadas por duas colunas, entre as quais o examinando deve estabelecer algum tipo de relação. Normas de construção: na organização de questões deste tipo, devem ser considerados os seguintes aspectos:

elaborar instruções completas, explicando a forma de associação, se numerando ou ligando, se cada elemento corresponde a um ou mais elemento da outra coluna; elaborar sempre que possível frases positivas; evitar uniformizar a extensão das opções; fazer a segunda coluna com mais itens que a primeira; manter a homogeneização quanto ao conteúdo e a forma gramatical; não construir alternativas que englobem outras; não incluir mais de um aspecto do conteúdo na mesma opção; apresentar, sempre que possível, as questões em ordem lógica.

sempre que possível, as questões em ordem lógica. 4) Questões de ordenação – são questões que

4) Questões de ordenação – são questões que solicitam do aluno que coloque em ordem determinados elementos, conforme especificado pelo professor. Normas de construção: as questões de ordenação devem ser construídas considerando­se que ele deve apresentar no mínimo três elementos para ser ordenados; evitar fornecer indícios de resposta; deixar claros os critérios e o ponto de partida da ordenação desejada; manter o paralelismo gramatical entre os elementos a ser ordenados; de preferência, não usar a forma negativa de redação; não incluir recomendações desnecessárias.

5) Questões de múltipla escola – são questões compostas de uma parte introdutória ou suporte e de várias alternativas, sendo que uma delas deve ser a resposta. Normas de construção: as normas que devem ser consideradas são; apresentar todas as alternativas como plausíveis de ser as respostas; evitar incluir palavras ou expressões como todo, nenhum, somente, nunca, geralmente, muitas vezes, é provável, etc; construir opções formalmente paralelas do ponto de vista gramatical e que, por sua vez, completem gramaticalmente a parte do tronco; preferencialmente não usar a alternativa todas as respostas acima, ou nenhuma das respostas; não fornecer pistas de respostas, como artigos no início da alternativas que só servem para a alternativa correta; usar de preferência frases positivas, entretanto de usá­las coloque destacada; não incluir no suporte informações desnecessárias; colocar em cada alternativa apenas uma parte do conteúdo; incluir no suporte todas as palavras que seriam repetidas nas alternativas, não usar alternativas sinônimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras alternativas.

nas alternativas, não usar alternativas sinônimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras alternativas. 72
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 6) Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

6) Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno elabora sua própria resposta. São exemplos de questões dissertativas as com terminologias como:

enumerar, relacionar, comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar, sintetizar, esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, discutir, etc. Normas de construção:

as questões dissertativas são relativamente fáceis de ser elaboradas, entretanto algumas regras devem ser atentamente consideradas: elaborar questões com os aspectos relevantes do conteúdo desenvolvido e de acordo com as habilidades trabalhadas; usar linguagem mais simples possível; certificar­se de que o aluno terá tempo suficiente para responder o teste como um todo; organizar uma chave de correção, o que permite a descoberta de eventuais defeitos na construção das instruções e questões; não oferecer escolhas de questões aos alunos.

Todos os modelos de questões apresentados a seguir foram abstraídos da referência MECHIOR, Maria Celina.
Todos os modelos de questões apresentados a seguir foram abstraídos da referência
MECHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1994. (Série Novas Perspectivas).
•Questõesdelacunaoucomplemento
1) Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase
a) Rita tem 3 vasos. Colocará 2 flores em cada vaso. Ele precisa ter
b) O estado de Santa Catarina faz parte da região
c) Quando nós
d) Como se chama a capital do Rio de Janeiro?
e) Escreva o nome do município em que moramos

flores.

Exemplos

(entrar/ futuro do subjuntivo) em férias, vocês (voltar/ futuro do indicativo) a trabalhar.

•Questõesdecertoouerrado;verdadeirooufalso

Leia a frase abaixo. Se a afirmativa estiver certa, coloque C. Se estiver errada, coloque E, nos parênteses.

a) Os elétrons são partículas neutras que não possuem carga elétrica.( )

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL •Questõesdeassociação 1) Numere a segunda coluna com a primeira, associando cada estado a

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

•Questõesdeassociação

1) Numere a segunda coluna com a primeira, associando cada estado a sua capital

(1) Rio Grande do Sul

( ) Florianópolis

(2) Santa Catarina

( ) Curitiba

(3) Paraná

( ) Porto Alegre

(4) Pernambuco ( ) Cuiabá ( ) Salvador ( ) Recife •Questõesdeordenação a) ( )
(4) Pernambuco
( ) Cuiabá
(
) Salvador
(
) Recife
•Questõesdeordenação
a) ( ) Descobrimento do Brasil
b) ( ) Independência do Brasil
c) ( ) Proclamação da república
d) ( ) Vinda de D. João VI para o Brasil
e) ( ) Tratado de Tordesilhas
•Questõesdemúltiplaescola
1). Assinale as alternativas corretas:
São frações equivalentes:
a) 1/2 e 3/8

Numere os fatos, colocando os números de 1 a 5 nos parênteses, considerando sua seqüência cronológica.

b) 3/5 e 6/10

c) 3/4 e 9/12

d)5/8 e 15/16

e)4/6e12/12

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 2) Assinale a alternativa correta: Quantos elementos há num determinado conjunto se 1/5

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

2) Assinale a alternativa correta:

Quantos elementos há num determinado conjunto se 1/5 deste conjunto corresponde a 3 elementos?

( ) 25;

( ) 15;

( ) 10;

( ) 5;

( ) 30.

3) Assinale a alternativa que caracteriza a população urbana: I) População cuja maioria trabalha em
3) Assinale a alternativa que caracteriza a população urbana:
I) População cuja maioria trabalha em atividades secundárias e terciárias.
III)
IV) População cuja maioria trabalha em atividades econômicas primárias.
• Teste dissertativo

II) População cujo estilo de vida se caracteriza por intensas relações sociais e acentuada receptividade a inovações.

População cujo estilo de vida é preponderantemente conservador , muitas vezes resistente a inovações.

Apresentar argumentos sobre os conceitos de correspondência defendidos por Giroux.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL BIBLIOGRAFIA AFONSO, Almerindo Janela. “Avaliar a escola e a gestão escolar: elementos para

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

BIBLIOGRAFIA

AFONSO, Almerindo Janela. “Avaliar a escola e a gestão escolar: elementos para uma reflexão crítica.” In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org). Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo:

Cortez, 2003.

Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus, 1996.
Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas: Papirus, 1996.

AQUINO, J. (org). Erro e fracasso na escola – alternativas teóricas e práticas. São Paulo:

Summus, 1997.

ARROYO, Miguel. “Fracasso­Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica.” In: ABRAMOWIC, A. e MOLL, J. (orgs). Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança ­ por uma práxis transformadora. 3. ed.

São Paulo: Libertad, 2000.

Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. In: Revista de Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, n. 61, 1984.

Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré­escola à universidade. 3. ed. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

BERRUTTI, Lizelle de Moura. “Aprendiz de professor I: observando aulas de Biologia”. In:

OLIVEIRA, Daisey Lara de (Org). Ciências em salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 59­

74.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T. & MADAUS, G. G. Handbook on formative and

summative evaluation of student learning. 2. ed. New York: McGraw Hill, 1971.

BOBBITT, Franklin. The curriculum. 3. ed. New York: Arno Press & The New York Times,

1918.

CRONBACH, Lee J. Psicologia educativa. 2. ed. México: Editoral Pax­México, 1970.

DAVID, Célia Maria; GUIMARAES, J. Geraldo M. (Orgs.). Pedagogia cidadã: Cadernos de formação. São Paulo: UNESP, Pró­Reitoria de Graduação, 2004.

DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1987.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Eccos Revista Científica , v.4, n.1, jun. São Paulo: Centro Universitário Nove de

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Eccos Revista Científica, v.4, n.1, jun. São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho,

2001.

Elaboracíon del currículo: teoria y prática. Tradução de Rosa Albert. Buenos Aires: Troquel,

1974.

ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre; Mediação, 2003.

áreas do currículo. Porto Alegre; Mediação, 2003. ESTEBAN, Maria Teresa. “A avaliação no cotidiano

ESTEBAN, Maria Teresa. “A avaliação no cotidiano escolar.” In: ESTEBAN, Maria Teresa

(Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2003 (Série cultura, memória e currículo).

Fundamente­se teoricamente lendo os textos que compõem o livro ESTEBAN, Maria

Teresa. Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

GADOTTI, Moacir. Avaliação institucional: necessidade e condições para sua realização.

GATTI, Bernadete A. “Avaliação educacional no Brasil: pontuando uma história de ações.” In: Eccos Revista Científica, v.4, n.1, jun. São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho, 2001:

17­41.

GITIRANA, Verônica. “Planejamento e avaliação em Matemática.” In: JANSSEN, Felipe, HOFFMANN, Jussara, ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens

significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre; Mediação, 2003.

HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. 4. ed. Tradução de Júlia Lopes Ferreira e José Manuel Cláudio. Portugal: Porto Editora, 1994.

HOFFMANN, Jussara. “O cenário da avaliação no ensino de Ciências, História e Geografia.” In: JANSSEN, Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas

avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre;

Mediação, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação – mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 11. ed. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1924.

JANSSEN, Felipe, HOFFMANN, Jussara, ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e

aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre; Mediação, 2003.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL JANSSEN, Felipe. “Avaliação do ensino e da aprendizagem significativa numa perspectiva

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

JANSSEN, Felipe. “Avaliação do ensino e da aprendizagem significativa numa perspectiva formativa reguladora.” In: JANSSEN, Felipe; HOFFMANN, Jussara;

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 12 a ed.São

Paulo: Cortez, 2002.

MAGER, R. F. Preparing objectives for programmed instruction. California: Fearon

Publishers, 1962.

instruction . California: Fearon Publishers, 1962. Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo.

Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973.

MECHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1994. (Série Novas Perspectivas)

NOVAES, Gláucia Torres Franco. “Competências no Exame Nacional de Cursos.” In:

Eccos Revista Científica, v.4, n.1, jun. São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho, 2001. p. 95­

110.

PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.

SOUSA, Clarilza Prado de (org). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus,

1997.

SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau

Legislação, teoria e prática. Dissertação de mestrado em Educação. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, 1986.

STAKE, R. The countenance of educational evaluation. Teacher Collegee Record, 1967.

TABA, Hilda. Curriculum development: theory and practice. New York: Harcourt, Brace &

Word,1962.

TEIXEIRA, Célia Regina. A concepção de avaliação educacional veiculada na produção acadêmica do Programa de Pós­Graduação em Educação: Currículo (1975­2000). Tese de

doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, 2006.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de Leonel Vallandro. Porto Alegre: Globo, 1975.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação: do “é proibido reprovar” ao “é preciso garantir a aprendizagem”. 3. ed. São Paulo:

Libertad, 2000.

WERNECK, Hamilton. Prova, provão, camisa de força da educação: uma crítica mordaz aos sistemas de avaliação, crivada de humor e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.