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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Este  material  é  parte  integrante  da  disciplina  “Avaliação  Educacional”  oferecido 


pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats, 
fóruns  de  discussão  e  a  comunicação  com  o  professor  devem  ser  feitos 
diretamente no ambiente de aprendizagem on­line.


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Sumário 

AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE ELA?.......................................5 
Procure refletir sobre as seguintes questões: ..............................................................................6 
Exercícios....................................................................................................................................6 
AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE TEÓRICOS IMPORTANTES 
DA ÁREA AVALIATIVA: BREVE HISTÓRICO.................................................................................8 
A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve histórico ........................8 
Exercício......................................................................................................................................9 
AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA AVALIAÇÃO ........................10 
Exercício....................................................................................................................................11 
AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA..........................................................................13 
1) O que se quer saber ao avaliar?............................................................................................13 
2) Como tomar consciência do contexto de decisão?................................................................14 
3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? ..................................................................15 
4) Como selecionar um instrumento adequado?........................................................................15 
Exercícios..................................................................................................................................15 
AULA 05 • AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA 
PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA..............................................................................17 
Exercícios..................................................................................................................................19 
AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR.................................................................21 
Exercícios..................................................................................................................................22 
AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO AUTOMÁTICA .....................24 
Avaliação como processo..........................................................................................................24 
Ensino­aprendizagem como processo de trabalho ....................................................................24 
A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo...................................25 
Mudando a avaliação ................................................................................................................26 
Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...........................................................26 
Exercício....................................................................................................................................27 
AULA 08 • INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA .........................28 
Exercícios..................................................................................................................................29 
AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA..................................................31 
Exercícios..................................................................................................................................32 
AULA 10 • O CENÁRIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA 
......................................................................................................................................................34 
Exercícios..................................................................................................................................36 
AULA 11 • O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO: SER PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA 
......................................................................................................................................................38 
Exercícios..................................................................................................................................39 
AULA 12 • AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR...........................................41 
Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma breve síntese............42 
Exercício....................................................................................................................................42 
AULA 13 • AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES 
......................................................................................................................................................44 
Exercícios..................................................................................................................................46 
AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA ............................................................................47 
Exercício....................................................................................................................................50 
AULA 15 • COMPETÊNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS............................................51 
Exercício....................................................................................................................................54


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 16 • AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIÇÕES PARA SUA 
REALIZAÇÃO................................................................................................................................55 
Controvérsias, experiências e modelos .....................................................................................55 
Como realizar a avaliação institucional......................................................................................56 
Exercício....................................................................................................................................57 
AULA 17 • AVALIAR A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR: ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO 
CRÍTICA........................................................................................................................................59 
As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa complexa ...........................59 
Exercício....................................................................................................................................61 
AULA 18 • AVALIAÇÃO DE IMPACTOS OU AVALIAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS ...................63 
Exercício....................................................................................................................................65 
AULA 19 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................66 
Técnica de observação..............................................................................................................66 
Vantagens e limitações de seu uso ...........................................................................................66 
Instrumentos de registro de observações ..................................................................................67 
Lista de verificação....................................................................................................................67 
Escalas classificatórias..............................................................................................................68 
Cuidados no registro das observações......................................................................................69 
Considerações finais .................................................................................................................69 
AULA 20 • INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAÇÕES SOBRE A SITUAÇÃO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................................70 
Técnica de testagem .................................................................................................................70 
Instrumentos de testagem: testes escolares..............................................................................70 
Teste oral ..............................................................................................................................70 
Teste prático..........................................................................................................................71 
Teste objetivo ........................................................................................................................71 
Exemplos...............................................................................................................................73 
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................76


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 01 • O QUE É AVALIAÇÃO? POR QUE ESTUDAR SOBRE 
ELA? 

Para Luckesi (2002: 69), a avaliação é um “juízo de qualidade sobre dados relevantes, que 
são afirmações ou negações sobre alguma coisa, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essas 
afirmações ou negações incidem sobre o aspecto substantivo  (realidade da conduta do aluno), 
chamado pelo autor de juízo de existência, ou adjetivo (atribuição de qualidade a essa realidade, 
partindo do padrão ideal de conduta), o chamado “juízo de qualidade”. Ou seja, os resultados da 
aprendizagem  dos alunos  são comparados com os  resultados  esperados  e, baseado no padrão 
ideal,  esses  resultados  serão  satisfatórios  ou  não,  na  medida  em  que  se  aproximarem  desse 
padrão, porém o ato de avaliar completará seu ciclo constitutivo a partir da tomada de decisão do 
que fazer com o aluno em relação à sua aprendizagem. 

A avaliação é uma constante em nossas vidas. Avaliamos o dia­a­dia das nossas relações 
sociais: um bate­papo, uma relação amorosa, uma reunião profissional, avaliamos em palestras, 
em  sala  de  aula  e,  inclusive,  na  produção  de  um  texto  como  este.  Sempre  incluímos  um 
julgamento de valor sobre nós mesmos e sobre o outro, sobre o nosso trabalho e os resultados 
deste. 

Essa  avaliação  cotidiana  possui  um  caráter  mais  informal,  privado,  não  sistematizado,  e 
envolve impressões, sentimentos e necessidades. 

Conforme  o  dicionário  Aurélio  (1999:  238),  “avaliar”  é  determinar  a  valia,  ou  seja, 
determinar um julgamento de valor e apreciação de mérito. 

Em  situação  de  sala  de  aula,  a  avaliação  espontânea  e  interativa  ocorre  o  tempo  todo. 
Professores e alunos avaliam e são avaliados constantemente e ajustam suas idéias a partir das 
observações que vão recebendo. 

A  avaliação  educacional  deve  ser  um  processo  abrangente  do  ser  humano,  implicando 
numa reflexão crítica sobre a prática, para descobrir os avanços, as resistências, as dificuldades 
dos alunos, acompanhando­os no seu processo de crescimento. 

O  processo  avaliativo  parte  do  pressuposto  de  que  a  aprendizagem  se  concebe  em 
confronto  com  as  dificuldades  em  que  o  diagnóstico  de  sucessos  e  fracassos  deve  ser 
compreendido  como  uma  análise.  Essa  análise  deve  compreender  em  que  estágio  de 
aprendizado está  cada  aluno,  considerando  suas  potencialidades e as  condições de  ensino que 
foram propostas.


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Procure refletir sobre as seguintes questões: 

O que é avaliação? 

Por que você avalia seus alunos? 

Qual seu propósito ao avaliá­los? 

Quais os usos que você faz dos resultados advindos da avaliação do rendimento escolar 
de seus alunos? 

Quais as ações que você implementa em sua prática pedagógica ao receber os resultados 
advindos da avaliação do rendimento escolar de seus alunos? 

Qual o  modelo  de avaliação  que  você  utiliza  para  verificar  o  rendimento escolar  de  seus 
alunos? 

Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo. 

Exercícios 

1. Assinale a alternativa correta 
Luckesi (2002:69) defende que a avaliação é um “[...] juízo de qualidade sobre dados relevantes 
[...]”. 
Neste sentido, ao professor avaliador comprometido cabe entender que a avaliação é: 
a) um processo que ocorre somente no final do semestre. 
b) um processo que não é constante em nossas vidas. 
c)  um  processo  cotidiano  de  nossas  relações  sociais:  avaliamos  um  bate­papo,  uma  relação 
amorosa, uma reunião profissional; avaliamos em palestras e em sala de aula. 
d)  um  processo  que  não  auxilia  o  aluno  e  o  professor  a  rever  alternativas  pedagógicas  bem 
sucedidas àqueles que possuem dificuldades de aprendizagem. 
e) um processo que depõe a favor do aluno. 

2.  Assinale  a  alternativa  correta  que  aponta  o  professor  avaliador  comprometido  com  a 
aprendizagem de seus alunos: 
a) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto 
com as dificuldades de sucessos e de fracassos da aprendizagem dos alunos. 
b) O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe de maneira 
natural  sem  confrontar­se  com  as  dificuldades  de  sucessos  e  fracassos  da  aprendizagem 
dos alunos. 
c) O professor avaliador desconsidera o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos. 
d) O professor avaliador defende que a avaliação e, conseqüentemente, o processo avaliativo, 
não o auxilia no sentido de revisão de suas práticas pedagógicas.


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e)  O  professor  avaliador  aproveita­se  dos  resultados  insatisfatórios  da  avaliação  para 
culpabilizar os alunos. 

Respostas dos Exercícios 

1. Assinale a alternativa correta. 
RESPOSTA CORRETA: C 

2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagem de seus alunos: 
RESPOSTA CORRETA: A


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 02 • A AVALIAÇÃO ESCOLAR E AS CONTRIBUIÇÕES DE 
TEÓRICOS  IMPORTANTES  DA  ÁREA  AVALIATIVA:  BREVE 
HISTÓRICO 

A questão avaliativa remonta à Antigüidade. O processo avaliativo formal, datado de 2205 
a.C., era utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil pelos oficiais chineses, assim 
como para sua promoção por meio de competições, com o objetivo de prover o Estado chinês de 
homens bem preparados e capacitados para o campo de batalha. 

As  idéias  iniciais  e  os  primeiros  conceitos  sobre  avaliação  educacional  estavam 
relacionados com medição, competição e bonificação. 

Discutir  sobre  avaliação educacional nos dias atuais é  também apontar para  os  modelos 


que  a  compõem.  A  definição  de  avaliação  educacional  está  direcionada  aos  modelos  da 
avaliação:  pedagógica  das  aprendizagens  dos  alunos,  avaliação  profissional  dos  professores, 
avaliação institucional das escolas, ou mesmo a avaliação das políticas educacionais. 

Dessa forma,  estão  sendo englobadas,  sob  a denominação de  avaliação  educacional as 


diferentes modalidades de avaliação: de aprendizagem, de currículo, de sistemas e de programas. 

A influência do pensamento americano no pensar brasileiro: um breve 
histórico 
Faremos  um  breve  resgate  histórico  das  concepções  sobre  a  avaliação  educacional  no 
Brasil. 

Segundo  Sousa  (1986:  19­20),  é  verificável  a  marcante  influência  do  pensamento  norte­ 
americano em  relação  “à avaliação,  no  Brasil,  por  intermédio de autores diversos.  Entre os que 
tratam a questão da avaliação, destacam­se Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel (...)”. 

Essa  influência  não  ocorreu  somente  no  pensamento,  mas  também  orientou  a  questão 
legislativa educacional, pois excedeu o âmbito acadêmico, tendo orientado toda a legislação sobre 
avaliação, tanto em nível federal como estadual, referendando as leis, os  decretos e os pareceres 
que orientaram as práticas de avaliação em escolas do 1º e 2º graus. 

Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo avaliativo enquanto 
elemento  que  possibilitaria  medir  as  habilidades  e  aptidões  dos  alunos.  Entretanto,  somente  na


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

década  de  30  é  que  estudos  e  pesquisas  na  área  da  avaliação  educacional  demonstraram  a 
necessidade dos testes padronizados para mensuração do processo de aprendizagem. 

Tal fato pode ser observado, por exemplo, com estudos e pesquisas como os de Bobbitt 
(1918),  que  abordava  a  questão  curricular  dentro  de  uma  estrutura  de  análise  centrada  nos 
déficits ou nas deficiências  dos  indivíduos  e apontava  a necessidade de  verificar,  via avaliação, 
esses déficits. 

Vale ressaltar que o reflexo da influência norte­americana no campo curricular brasileiro e, 
conseqüentemente,  no  avaliativo,  se  fez  sentir  nas  teorias  que  surgiram  em  nosso  país,  como 
transferência  do  proposto  para  os  Estados  Unidos,  enquanto  cópia  da  tendência  tecnicista 
originária desse país. 

A  questão  da  subserviência  dos  teóricos  brasileiros  ao  pensamento  norte­americano  se 
constituiu  em  grande  entrave  e  desencadeou  uma  desconsideração  pelo  contexto  brasileiro  no 
que  diz  respeito  a  um  currículo  diferenciado  e  diversificado,  que  tivesse  como  eixo  a  nossa 
realidade. 

A  avaliação,  nesse  contexto,  era  vista  como  um  instrumental  capaz  de  identificar  esses 
déficits e avaliá­los. 

Veja as indicações de sites disponíveis no ambiente de estudo. 

Exercício 

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e 
com qual teórico? 
a) Brasil, Ralph Tyler. 
b) Estados Unidos, Franklin Bobbitt. 
c) Estados Unidos, Louis Althusser. 
d) África, Paulo Freire. 
e) China, Abidud Monfarred. 

Resposta do Exercício 

1. O modelo avaliativo introduzido no sistema de ensino brasileiro teve sua origem em que país e com qual teórico? 
RESPOSTA CORRETA: B


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 03 • A DIMENSÃO TECNICISTA, SOMATIVA, TÉCNICA DA 
AVALIAÇÃO 

O termo avaliação da aprendizagem é atribuído a Ralph Tyler, em meados dos anos 30, 
afirmando ser o processo de avaliação um determinante na medição dos objetivos educacionais e 
questionando  se  os  mesmos  estão  sendo  alcançados  pelo  programa  do  currículo  e  ensino.  Em 
1949, seu trabalho ganha projeção com a publicação do livro Princípios básicos de currículo e 
ensino,  em  que  Tyler  descreve  a  concepção  de  avaliação  por  objetivos,  em  que  os  métodos  e 
modelos de planejamento de currículos são o centro. 

A  prática  escolar  usualmente  utilizada  pela  escola,  denominada  de  avaliação,  é 


constituída por diversos elementos que vão além de provas e exames. Esta prática de provas e 
exames tem sua origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e XVII. 

Algumas expressões das experiências pedagógicas deste período sistematizaram o modo 
de  agir  a  respeito  das  provas  e  exames,  alicerçadas  nas  práticas  das  pedagogias  jesuíticas 
(século XVI), cuja hierarquia e obediência se apresentam como princípios organizadores da vida 
enquanto método rigoroso de ensino que ditava todas as regras, desde a administração escolar. 

A  formas  de  avaliação  e  de  como  os  alunos  deveriam  permanecer  no  momento  de 
aplicação das provas têm o professor como personagem principal da educação, utilizando exames 
para  trabalhar  a  aprendizagem  dos  alunos  e  a  pedagogia  Lassalista  que  se  refere  às  idéias  de 
São João Batista de La Salle, um teólogo da educação, com uma educação centrada na fé e no 
teocentrismo. 

Neste mesmo período acontece a cristalização da sociedade burguesa, mais precisamente 
no  século  XVIII,  marcada  pela  exclusão  e  marginalização  de  grande  parte  dos  sujeitos  da 
sociedade. Neste sentido, é verificável a reprodução destas idéias na perspectiva defendida pela 
dimensão  tecnicista  do  processo  avaliativo.  Assim,  a  avaliação  tecnicista,  técnica,  somativa  é 
herdeira  desse  apanhado  de  pedagogias  citadas,  sobretudo  por  levar  o  aluno  a  guardar  as 
informações, decorando­as. 

A  dimensão  tecnicista,  técnica,  somativa  do  processo  avaliativo  pode  ser  encontrada 
também  nos  estudos  de  Tyler  (1969  e  1975),  que  considera  a  avaliação  essencialmente  o 
processo  de  determinar  até  onde  os  objetivos  educacionais  estão  sendo  realmente  alcançados 
pelo programa de currículo e ensino.

10 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

A  proposta  desse  estudioso  apresenta  a  avaliação  educacional  integrada  à  questão 


curricular,  ou  seja,  a  avaliação  assume  o  papel  de  controle  do  planejamento,  procedimento 
parecido com o que se desenvolve dentro do processo industrial. Essa concepção está atrelada 
aos  modelos  aproveitados  da  indústria  e  da  análise  de  sistemas,  por  considerar  a  idéia  de 
avaliação  de  currículo  uma  espécie  de  controle  de  produto.  A  prática  de  provas  e  exames 
proposta  na  concepção  tecnicista,  técnica  e  somativa  exclui  parte  dos  alunos  por  basear­se  no 
julgamento. 

Os  estudos  de  Tyler  (1975)  revelam  preocupação  não  só  com  a  avaliação  educacional, 
mas  também  com  os  instrumentais  de  coleta  de  informações  sobre  o  aluno.  Ele  aponta  a 
necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: os testes escrito; os testes verbais 
para  avaliar a  capacidade  deles  de  analisar  e  tratar eficientemente  vários  tipos de  problemas; a 
observação;  a  entrevista;  os  questionários,  que  fornecem  evidência  sobre  interesses,  atitudes  e 
outros  tipos  de  comportamento  que  ofereceriam  maiores  informações  sobre  as  espécies  de 
comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola. 

Para  tanto,  concebe  a  avaliação  educacional  enquanto  processo,  mediante  o  qual  se 
determina o grau dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos claramente definidos 
para o ato de medir, controlar e avaliar os comportamentos dos alunos, sem preocupação com os 
princípios de seleção, organização e distribuição de conhecimentos. 

Com  essas  concepções  avaliativas,  os  Estados Unidos  priorizaram  o  processo  avaliativo 


enquanto  elemento  que  possibilitaria  medir  as  habilidades  e  aptidões  dos  alunos,  o  que  acaba 
repercutindo  nos  pressupostos  da  avaliação  educacional  nas  primeiras  décadas  do  século  XX, 
podendo  ser  vislumbrado o  caráter  psicopedagógico e  também a ampliação em  larga escala  do 
instrumental de coleta de informações. 

Exercício 

1.  Os  estudos  de  Tyler  (1975)  revelam  preocupação  não  só  com  a  avaliação  educacional,  mas 
também  com  os  instrumentais  de  coleta  de  informações  sobre  o  aluno.  Ele  aponta  a 
necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: 
I)  os  testes  escritos,  os  testes  verbais  para  avaliar  a  capacidade  deles  de  analisar  e  tratar 
eficientemente vários tipos de problemas; 
II)  a  observação,  a  entrevista,  os  questionários,  que  fornecem  evidência  sobre  interesses, 
atitudes; 
III)  avaliar  outros  tipos  de  comportamento  que  ofereceriam  maiores  informações  sobre  as 
espécies de comportamentos representados pelos objetivos educacionais da escola.

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Quais são verdadeiros? 
a) itens I e II 
b) item II 
c) itens I e III 
d) itens I, II e III 
e) item I 

Resposta do Exercício 

1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação educacional, mas também com os instrumentais de coleta 
de informações sobre o aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e sugere: 
RESPOSTA CORRETA: D

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 04 • POR UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA 

Nos dias atuais a avaliação tem sido vista de forma generalista, como uma exigência, tanto 
do ponto de vista legislativo da escola, quanto moral, de forma discriminatória e excludente. 

Neste sentido, adotar no  âmago  educacional uma  prática docente  inserida no paradigma 


da avaliação formativa é romper com os antigos modelos paradigmáticos tradicional e somativo. 

Para  encaminhar  uma  prática  docente  na  direção  desse  modelo  formativo,  há  uma 
sugestão de afastamento de algumas questões, conforme Hadji (2001:p.20), “questões, decisão, 
objeto e instrumentalização”. 

Com este afastamento das questões práticas, os professores se encontram frente a novos 
desafios.  Estes  desafios  nos  remetem  às  seguintes  reflexões:  como  avaliar  os  processos  de 
aquisição de conhecimento? Como escolher as ferramentas adequadas? Para refletir sobre estes 
questionamentos,  Hadji  (2001)  defende  a  necessidade  de  seguir  três  tipos  de  esclarecimentos 
essenciais: 

• sobre as questões que coloca a si mesmo; 

• sobre as decisões que podem ser esclarecidas pela avaliação; 

• sobre qual deve ser o objeto específico das averiguações. 

Com  o  propósito  de  reflexão  sobre  as  questões  de  esclarecimento  é  que  o  avaliador  se 
coloca frente a quatro questões: 

1) O que se quer saber ao avaliar? 

Na  avaliação,  a  primeira  fonte  de  desvios  é  ignorar  o  questionamento  que  justifica  o 
trabalho  avaliativo.  “Por  que  você  diretor  avalia  a  escola?  Por  que  você  professor  avalia  seus 
alunos? Com que propósito lança­se mão de um processo avaliativo?” 

Com estas reflexões sobre o que você avaliador quer saber, responde­se uma das quatro 
questões básicas. Avalia­se para informar os envolvidos no ato educativo sobre a situação em que 
se encontram com referência à qualidade de ensino da escola, sobre quanto em cada conteúdos 
programático  abordado  em  sala  de  aula  os  alunos  aprenderam,  verificando­se  o  estágio  de 
aprendizagem de cada aluno revendo e propondo ações no sentido de auxiliá­lo.

13 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

É possível identificar três grandes fontes de questionamento: a sociedade, os professores 
e os alunos. 

Em  cada  um  dos  casos  existe  um  grau  de  exigência.  Para  a  sociedade,  a  avaliação 
constitui­se num instrumental que mapeia a situação de aprendizagem e de ensino de seus povos. 

Para  os  professores,  a  avaliação está  relacionada  a  uma  revisão  constante das  práticas, 


no  sentido  de  que,  ao  desvelar  as  dificuldades  de  aprendizagem  e  de  ensino,  exige­se  a 
ressignificação  do  que  está  sendo  ministrado  no  condizente  a  se  tornar  uma  aprendizagem 
significativa ao aluno. 

Aos  alunos,  a  avaliação  está  colocada  enquanto  um  instrumental  que  situa  o  aluno  no 
referente ao seu processo de ensino e aprendizagem. 

2) Como tomar consciência do contexto de decisão? 

Ao refletir sobre as funções de avaliação, você avaliador necessita de maiores informações 
sobre suas funções. As funções da avaliação escolar estão divididas em seis funções principais: 

1)  A  avaliação  formativa  tem  como  função  facilitar  as  aprendizagens,  a  serviço  das 
questões pedagógicas. 

2)  A  avaliação  diagnóstica  de  etapas  de  ensino  está  relacionada  com  a  questão  da 
progressão institucional (passagem ou não para a série seguinte). 

3) A avaliação diagnóstica de síntese oportuniza veicular as informações aos atores sociais 
e, conseqüentemente, prepara decisões de orientação. 

4) A avaliação cumulativa ou certificadora avaliza e valida as aquisições – diplomas. 

5) A avaliação normativa de grupo fornece informações referentes ao nível de ensino dos 
alunos, esclarece e prepara as escolhas curriculares. 

6) A avaliação externa é um elemento de veiculação das informações advindas do sistema 
escolar aos sujeitos sociais. 

Com  essas  funções,  o  avaliador  deve  selecionar  a  que  melhor  atenda  seus  propósitos, 
uma vez que a avaliação pode ocorrer de uma ou de outra maneira, dependendo exclusivamente 
do seu propósito.

14 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

3) Como especificar o objeto preciso da avaliação? 

Neste  item,  ao  se  referir  ao  objeto  preciso  da  avaliação  escolar,  todo  avaliador  precisa 
estar  muito  atento  sobre  qual  o  objeto  da  avaliação,  uma  vez  que  sabemos  que  a  maioria  dos 
objetos enfatizados pela avaliação escolar não é diretamente observável. 

Neste  sentido,  alguns  cuidados  com  o  objeto  da  avaliação  escolar  podem  ser  de  suma 
importância,  como  não  se  desencorajar  pela  diversidade  e  pela  complexidade  dos  resultados; 
trabalhar em equipe, no âmbito de uma mesma disciplina de ensino, na identificação de objetos 
de  avaliação  pertencentes  ao  programa  de  ensino,  privilegiar  as  competências  enquanto  uma 
habilidade  de  saber  fazer  bem  frente  às  mais  variadas  situações  práticas  referendadas  por 
questões reflexivas. 

4) Como selecionar um instrumento adequado? 

Para o avaliador selecionar o instrumento para coletar as informações sobre as etapas de 
ensino e aprendizagem dos alunos, há uma urgência em não se desprezar nenhuma das quatro 
fases desse processo: a especificação do objeto de avaliação; a escolha de um desencadeador, 
ou  seja,  de  um  comportamento  observável  apropriado;  coletar  as  informações  com  múltiplos 
objetos  e  interpretar  as  informações  coletadas.  As  recomendações  atuais  estão  focadas  no 
sentido  de  contemplar  ao  coletar  as  informações,  abranger  um  número  significativo  de  objetos 
para interpretá­las. 

Exercícios 

1. Quando  Hadji  (2001) aponta  a necessidade de  o  professor avaliador  afastar­se das  questões 


tradicionais, em que isso implica? 
a)  Hadji  aponta  que o  professor  avaliador  ao afastar­se  das questões  tradicionais:  ele  rompe 
com os antigos pressupostos avaliativos. 
b) Hadji aponta que o professor avaliador deve ignorar no momento da avaliação os processos 
de aquisição de conhecimentos. 
c) Hadji aponta que o professor avaliador deve realizar sua avaliação pautada nas questões de 
múltipla escolha. 
d) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliação pautada nas funções da 
avaliação normativa. 
e)  Hadji  aponta  que  o  professor  avaliador  deve  conduzir  sua  avaliação  na  perspectiva  da 
avaliação normativa.

15 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 
grandes fontes de questionamento acerca da avaliação. 
A avaliação para o professor é: 
a) medir e classificar a aprendizagem do aluno. 
b) utilizar as informações coletadas nas avaliações, no sentido de desvelar as dificuldades de 
aprendizagem e de ensino para ressignificar o que está sendo ensinado para tornar­se uma 
aprendizagem significativa. 
c) selecionar e reprovar o aluno. 
d) com as dificuldades apresentadas pela avaliação, ignorar as possibilidades de intervir para 
mudar a realidade vivida pelo aluno em seu processo de aquisição de conhecimento. 
e) desconsiderar que o aluno é membro do processo e que necessita ser informado sobre suas 
deficiências. 

Respostas dos Exercícios 

1. Quando Hadji (2001) aponta a necessidade de o professor avaliador afastar­se das questões tradicionais, em que isso implica? 
RESPOSTA CORRETA: A 

2. Selecionar a alternativa correta (conforme visto em aula) que está relacionada com uma das 3 grandes fontes de questionamento 
acerca da avaliação. 
RESPOSTA CORRETA: B

16 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  05  •  AVALIAÇÃO  DO  ENSINO  E  DA  APRENDIZAGEM 


SIGNIFICATIVA  NUMA  PERSPECTIVA  FORMATIVA 
REGULADORA 

A avaliação escolar situa­se no centro de uma questão essencial da instituição escolar, por 
estar inserida no seu cotidiano. Ao defender que a avaliação deve acompanhar o fazer cotidiano 
escolar, tem­se como princípio que, à luz de seus resultados, assegura a aprendizagem de seus 
alunos. Entretanto,  sabemos  que além de  mensurar  o processo  de  aquisição de  conhecimentos 
dos alunos, a avaliação também orienta os processos de seleção, assim como os encaminha para 
funções diferentes,  consideradas  necessários à  manutenção  deste  modelo  de  sociedade.  Neste 
processo  de  seleção,  os  mecanismos  da  avaliação  realizam  um  papel  de  fundamental 
importância, determinando até a exclusão dos sujeitos que não adquiriram, em dado momento, a 
aprendizagem  objetivada  pelo  professor.  Para  tanto,  ao  discutir  elementos  que  dificultam  a 
aprendizagem  e  que  compõem  o  campo  avaliativo,  contribuições  como  as  de  Vasconcellos  são 
significativas. 

Para Vasconcellos (2005), os alunos não estão aprendendo e a escola não está mudando. 
Questões  como  a  aprendizagem  têm  sido  desconsideradas  no  sistema  educativo,  uma  vez  que 
uma nova revisão conceitual na neurociência aponta que todos os humanos têm a possibilidade 
de  aprender.  Vasconcellos  direciona  nossas  reflexões  sobre  a  necessidade  de  contemplar,  nos 
currículos  escolares,  as  aprendizagens  que  sejam  significativas  aos  alunos  como  os  elementos 
indispensáveis à cultura, para que o processo de apreensão e sistematização seja levado a efeito. 
Neste sentido, ao realizar estas constatações, foram utilizados como fonte de coleta de dados o 
SAEB  e  o  PISA­ONU,  tanto  na  escola  pública  quanto  na  escola  particular.  Índices  de  não 
aprendizagem  de  alunos  não  é  novidade,  segundo  Vasconcellos,  principalmente  quando  os 
índices  de  reprovação  da  1ª  série  do  ensino  fundamental  continuam  em  50%  desde  1936, 
conforme  dados  do  Serviço  de  Estatística  Educacional  da  Secretaria  Geral  da  Educação.  Com 
estes dados alarmantes, é fundamental buscar alternativas que considerem o aluno enquanto ser 
aprendente, encaminhando­o para processos de emancipação, na medida em que os conteúdos 
programáticos passam a ser maturados e sistematizados. 

Alguns  dados  são  apontados  como  elementos  inviabilizadores  da  aprendizagem  dos 
alunos.  Dentre  eles,  destacam­se:  a  crise  de  valoração,  do  desemprego,  exclusão  social, 
preconceito e trabalho infantil; todos são elementos que permeiam a vida do aluno e do professor 
e interferem no ensino e na aprendizagem; o desmonte material e simbólico da escola, péssimas

17 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

condições de instalações, falta de equipamentos e recursos financeiros são outros sérios entraves 
para melhorar o pedagógico e implementar alternativas diferenciadas de aprendizagem; ainda, as 
classes  superlotadas,  as  bibliotecas  pobres  em  acervos  ou  não  existentes,  a  queda  do  mito  de 
que o estudo é condicionante de ascensão social são elementos constatados por pais e alunos; o 
desmonte  das  condições  de  trabalho  do  professor  referente  a  sua  formação,  baixos  salários, 
condições de trabalho e valorização social, o currículo organizado em disciplinas, a exigência em 
cumprir o programa pré­estabelecido, desconsiderando a aprendizagem qualitativa, favorecendo a 
fragmentação do cotidiano da escola e, conseqüentemente, a avaliação, utilizada como mais um 
elemento  de  exclusão  dos  direitos  fundamentais  de  acesso  a  uma  aprendizagem  significativa, 
delegando ao aluno a responsabilidade pela não apreensão dos conteúdos escolares. 

Dentre  todos  esses dados,  direcionamos nosso foco na avaliação, por  ser  a parcela que 


cabe  ao  professor.  A  avaliação  da  aprendizagem  nos  dias  atuais  precisa  romper  com  antigos 
pressupostos e rever os desvios de objetivos, uma vez que o professor, ao direcionar suas ações 
para  a  nota,  aprovação/  reprovação,  na  sanção  competente/  incompetente,  desconsidera  o 
processo pelo qual a aprendizagem se dá. A avaliação mais utilizada é a que classifica, elabora 
ranking  de  aprendizagens  e  de  alunos.  A  dimensão  ética  da  avaliação  também  tem  sido 
desconsiderada, uma vez que, na maioria das vezes, os modelos utilizados não enxergam o aluno 
como sujeito do processo avaliativo. 

Com  estes  pontos  de  estrangulamento,  a  avaliação,  nos  dias  atuais,  tem  enfrentado  um 
grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores? 

A partir da percepção das dificuldades e das necessidades do aluno, um olhar atento para 
a sua realidade é o cerne para a tomada de decisões e um dos princípios ao ensinar na escola 
conteúdos  que  viabilizem  a  construção  e  a  ressignificação  de  elementos  emancipatórios  e 
libertadores. Dentro deste novo contexto, ressignificar a avaliação, rompendo com os setores de 
resistência  conservadores,  mudando  seu  conteúdo,  sua  forma  e  sua  intencionalidade,  torna­se 
premente. 

Assim,  a  avaliação  é  utilizada  como  ferramenta  de  reorientação  didático­pedagógica, 


concorrendo  para  uma  efetiva  aprendizagem  –  aprendizagem  significativa.  Segundo  Janssen 
(2003:  16),  há  uma  emergente  necessidade  em  “desenvolver  uma  nova  postura  avaliativa”  e  a 
prática pedagógica deve estar sendo revisada à luz dos dados que emergem da avaliação. Assim, 
encaminhar  as  discussões  na  escola  para  propostas  de  avaliação  formativa  inseridas  numa 
dimensão  ética­filosófica  poderia  se  constituir  em  uma  alternativa  de  quebra  paradigmática  dos 
elementos constitutivos da avaliação enquanto mecanismo de repressão e exclusão.

18 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Nos  dias  atuais,  muitos professores  se  perderam  em  questões  de  descrédito  e deixaram 
de  considerar  que,  para  além  do  ensinar,  é  preciso  ensinar  bem,  para  que  os  alunos  tenham 
excelência, sejam bons, dominem muito bem os instrumentos culturais (arte/ mente/ fatos), para 
colocá­los a serviço da transformação pessoal, institucional e social. 

Em  síntese:  a  mudança  na  avaliação  deve  auxiliar  a  prática  pedagógica  ajudando  a 
qualificá­la.  Por  meio  de  uma  avaliação  autêntica  é  possível  exercer  esta  ação,  respaldada  no 
conceito de amorosidade crítica de Freire, em que o grande mote está amparado na identificação 
e focalização do problema e na sua luta para superá­lo. 

Exercícios 

1.  Para  Vasconcellos  (2005),  os  alunos  não  estão  aprendendo  e  a  escola  não  está  mudando. 
Neste sentido, quais os motivos educacionais e sociais que estão entravando este processo 
de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras? 
I)  A  crise  de  valoração,  do  desemprego,  exclusão  social,  preconceito,  trabalho  infantil  são 
elementos  que  permeiam  a  vida  do  aluno  e  do  professor  e  interferem  no  ensino  e  na 
aprendizagem, 
II)  O  desmonte  material  e  simbólico  da  escola,  péssimas  condições  de  instalações,  falta  de 
equipamentos, recursos financeiros. 
III) Classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos. 
IV) Queda do mito de que tem estudo irá ter maior ascensão social tem sido comprovada pelos 
pais e alunos. 

a) itens I e II. 
b) item II. 
c) itens I e III. 
d) itens I, II, III e IV. 
e) itens I, III e IV. 

2.  A  avaliação,  nos  dias  atuais,  tem  enfrentado  um  grande  desafio:  como  ensinar  na  escola 
elementos emancipatórios e libertadores com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e 
professores? 
Quais as alternativas apontadas na aula para a proposição acima? 
a) A partir da percepção da necessidade do aluno, tomar decisões e agir atento à realidade é 
um dos princípios ao ensinar, na escola, elementos emancipatórios e libertadores. 
b) A avaliação é um instrumento que rompe com os setores de resistência conservadores. 
c) Encaminhar as discussões na escola para propostas de avaliação somativa inseridas numa 
dimensão ética­filosófica seria uma alternativa. 
d)  Contemplar  no  modelo  de  avaliação  somativa  proposta  somente  a  dimensão  de 
hierarquização  dos  resultados  (quem  é  melhor  e  quem  é  pior  referente  aos  conteúdos 
programáticos abordados nas aulas). 
e) Avaliar os alunos no final do processo educativo com provas e testes.

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Respostas dos Exercícios 

1.  Para  Vasconcellos  (2005),  os  alunos  não  estão  aprendendo  e  a  escola  não  está  mudando.  Neste  sentido,  quais  os  motivos 
educacionais e sociais que estão entravando este processo de aquisição de conhecimentos? Quais as verdadeiras? 
RESPOSTA CORRETA: D 

2. A avaliação, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementos emancipatórios e libertadores 
com as problemáticas vivenciadas pelos alunos e professores? 
RESPOSTA CORRETA: A

20 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 06 • A AVALIAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR 

Discutir  sobre  avaliação  é  enxergá­la  como  parte  de  um  processo  mais  amplo  de 
discussão  do  fracasso  escolar  e  dos  mecanismos  que  o  constituem  e  a  implementação  deste 
quadro com o princípio de sucesso escolar das crianças. 

Segundo  Esteban  (2000:  7)  “a  reflexão  sobre  a  avaliação  só  tem  sentido  se  estiver 
atravessada  pela  reflexão  sobre  a  produção  do  fracasso/  sucesso  escolar  no  processo  de 
inclusão/  exclusão  social”.  Romper  com  o  quadro  de  fracasso  escolar  é  defender  o  direito  das 
crianças em aprender os conhecimentos e formas de vida apregoadas pelo sujeitos como saberes 
válidos.  É  visível  a  ausência,  no  processo  educativo,  de  ações  no  sentido  de  atender  às 
necessidades  e  particularidades das  classes  populares, favorecendo  com que  os  sujeitos  sejam 
ouvidos  e  atentamente  considerados;  isso  é  um  fator  negativo  na  valorização  do  potencial 
humano  dos  aprendizes.  A  avaliação,  dentro  deste  contexto,  é  um  instrumental  que  auxilia  no 
fortalecimento  de  mecanismos de  exclusão  social.  Segundo  Esteban  (2000:  8),  “grande  número 
de excluídos  do  acesso  ao  conhecimento  socialmente  valorizado, dos  espaços  reconhecidos  da 
vida  social,  bem  como  a  marginalização  de  conhecimentos  socialmente  produzidos,  mas  não 
reconhecidos  e  validados,  vão  fortalecendo  a  necessidade  de  engendrar  mecanismos  de 
intervenção na dinâmica da inclusão/ exclusão social”. 

Neste sentido, como seria uma prepositiva de avaliação? Será que a escola poderia viver 
sem a avaliação? Com certeza, os alunos responderiam contentes que sim. Teriam como princípio 
para  esta  felicidade  o  fato  de  não  precisar  deixar  de  sair  e  brincar  com  os  amigos  para  ficar 
estudando.  E  os  professores,  talvez  sim,  se  pensarmos  no  trabalho  de  corrigir  provas,  na 
dificuldade de definir critérios para a observação e classificação do comportamento esperado dos 
alunos,  no  tempo  que  utilizamos  para  elaborar  provas,  na  dificuldade  de  propor  atividades  que 
sejam  instigantes  e  interessantes  aos  alunos.  Entretanto,  logo  após  esta  concordância,  alguns 
professores  refletiriam  e  se  questionariam  em  como  irão  verificar  o  que  o  aluno  aprendeu  do 
conhecimento  abordado  em  sala  de  aula.  Apesar  disso,  muitos  pensariam  que  uma  revisão  de 
alternativas diferentes de avaliação seria de bom tom, nos dias atuais. Há uma crítica para com o 
processo  avaliativo  referente  aos  procedimentos  e  instrumentos  utilizados  freqüentemente,  que 
muitas vezes aponta para a necessidade de se romper com a perspectiva técnica. A perspectiva 
técnica  e  quantitativa  da  avaliação  se  constitui  em  um  entrave  a  ser  superado,  uma  vez  que 
desconsidera  a  perspectiva  ética.  De  acordo  com  Esteban  (2000:  15­6),  “a  avaliação  na 
perspectiva  técnica  e  quantitativa  silencia  as  pessoas,  suas  culturas  e  seus  processos  de

21 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

construção  do  conhecimento;  desvalorizando  saberes,  fortalece  a  hierarquia  que  está  posta, 
contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem 
como  a  ausência  de  conhecimento”.  Neste  sentido,  ao  refletir  sobre  a  avaliação,  é  necessário 
repensar o processo e agir no sentido de criar/ consolidar práticas pedagógicas democráticas. 

A escola enquanto espaço público e democrático deve caracterizar­se pela multiplicidade 
de  experiências,  de  realidade,  de  cosmovisões,  de  objetivos  de  vida,  de  relações  sociais,  de 
estruturas  de  poder,  de  tradições  históricas  e  vivências  culturais  diversificadas.  Entretanto,  com 
esta  heterogeneidade,  há  um  confronto  cotidiano  de  saberes  e  posturas  para  os  quais  tanto  a 
escola como o professor e sua prática pedagógica necessitam renovar­se. 

Para tanto, no sentido de superar este confronto, a prática pedagógica deve pautar­se em 
“iluminar a multiplicidade de culturas que permeiam o cotidiano escolar” (op. cit.). Isso “nos desafia 
a  ultrapassar  a  dicotomia  entre  norma  e  desvio,  subjacente  ao  antagonismo  acerto  e  erro. 
Reconhecer a diversidade significa que vários conhecimentos não são formas ‘aceitáveis’ para se 
atingir um ‘verdadeiro’ conhecimento”. Portanto, na valorização e expressão de múltiplos saberes, 
incentivando  ações  em  que  a  diversidade  e  o  diálogo  entre  os  diferentes  se  constituam  em 
elementos  de  aproximação.  A  avaliação  escolar  da  forma  como  ocorre  na  grande  maioria  das 
escolas  silencia  as  pessoas,  suas  culturas,  seus  processos  de  construção  de  conhecimento, 
desvalorizando­os. 

A avaliação que nega o direito de voz de determinados segmentos sociais está respaldada 
em uma prática de exclusão, na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na 
escola.  A  avaliação,  com  esta  ênfase  de  negação,  funciona  como  instrumento  de  controle  e  de 
limitação das ações e atuações dos sujeitos no contexto escolar. 

Exercícios 

1.  Assinale  a  alternativa  correta  de  um  modelo  de  avaliação  que  considere  as  diversidades 
sociais: 
a) retorno aos padrões rígidos. 
b) a avaliação utiliza como controle os tempos, os conteúdos, os processos. 
c) fortalecimento da quantificação dos resultados. 
d) modelo híbrido, que engloba perspectivas distintas: controle, adaptação, seleção. 
e) construção de um modelo de avaliação que contenha elementos democráticos, imerso numa 
pedagogia de inclusão. 

2.  O  fracasso  escolar  configura­se  num  quadro  de  múltiplas  negações.  A  inexistência  de  um 
processo escolar que possa atender este quadro aponta para:

22 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

a) criação de uma nova cultura que ultrapassa os limites da técnica e da quantidade. 
b) criação de uma nova cultura que fortaleça os limites da técnica e da quantidade. 
c) criação de uma nova cultura que desconsidere as classes sociais no cotidiano escolar. 
d) criação de uma nova cultura que hierarquize os resultados advindos do processo avaliativo. 
e)  criação de  dados que facilitem  ao professor avaliador  apontar  os  alunos que precisem  ser 
reprovados. 

Respostas dos Exercícios 

1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliação que considere as diversidades sociais: 
RESPOSTA CORRETA: E 

2. O fracasso escolar configura­se num quadro de múltiplas negações. A inexistência de um processo escolar que possa atender este 
quadro aponta para: 
RESPOSTA CORRETA: A

23 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 07 • CICLOS, PROGRESSÃO CONTINUADA, PROMOÇÃO 
AUTOMÁTICA 

Avaliação como processo 

Na vida humana, a avaliação se insere como um  fenômeno natural. A concepção histórica 
de homem, numa dimensão ética, é princípio para refletir sobre a realidade. O homem cria valores 
e,  a  partir  deles,  estabelece  metas  a  ser  alcançadas.  Ele  produz  sua  existência  ao  atender  as 
suas metas para viver bem, posto que ao homem não importa apenas viver, mas sim criar novas 
necessidades.  Pois  é  na  realização  de  suas  metas,  derivados  de  seus  valores  éticos,  que  ele 
constrói  sua  própria  realidade  humana.  Entretanto,  para  verificar  se  suas  metam  foram 
alcançadas, ele averigua constantemente se as atividades propostas conduzem às suas metas. A 
avaliação, então, está presente em várias situações, mesmo de forma implícita, no cotidiano das 
pessoas.  O  homem,  no  sentido  de  verificar  a  realização  de  seus  objetivos,  deve  considerar  os 
recursos  e  o  tempo  empregados,  percebendo  a  importância  de  procedimentos  avaliativos  cada 
vez mais freqüentes, com a intenção de evitar desperdícios ou ações que dificultem atingir os fins 
desejados. Com isso, romper com os procedimentos avaliativos que desconsideram o processo, 
principalmente  quando  se  avalia  somente  ao  final  de  determinado  processo,  perde­se  com  o 
aumento dos recursos e desperdiça­se o tempo despendido no curso da ação. Neste sentido, o 
avaliador,  ao  avaliar  concomitantemente  ao  processo  de  ensino­aprendizagem,  tem  a 
oportunidade de corrigir os rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada 
vez  menor.  Para  tanto,  a  avaliação  que  é  realizada  constantemente  pode  ser  um  elemento 
viabilizador de dados que conduzam à correção dos rumos e superação de problemas. 

Ensino­aprendizagem como processo de trabalho 

O processo educacional ocorre por meio da ação pedagógica, realizada enquanto trabalho 
humano,  adequada  a  um  fim  específico  –  aprendizagem  efetiva.  Embora  possua  todos  os 
elementos característicos deste, é premente considerar as especificidades que importa considerar 
antes  de  tratar  de  sua  avaliação.  Estas  características  de  atividades  enquanto  processo  de 
trabalho  rompem  com  os  modelos  avaliativos  que  concebem  que  o  aluno  deve  entregar  suas 
atividades  concluídas  e  realizadas  de  forma  correta.  Neste  sentido,  rompe­se  com  a  visão

24 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

reducionista e pequena dos objetivos da educação escolar, encaminhando­se para que ocorra a 
apropriação da cultura de um modo mais completo do que a simples transposição de informações. 

A importância da avaliação está respaldada no pressuposto de que é por meio dela que se 
evita a má formação dos sujeitos e, também, da sociedade. O processo de avaliação deve evitar a 
má  formação  dos  sujeitos,  que  lhe  impõem  marcas  que  não  são  detectadas  pelos  mecanismos 
convencionais de avaliação do produto e que comprometem sua vida e, conseqüentemente, seu 
desempenho social. 

A avaliação do ensino e da aprendizagem enquanto processo contínuo 

Ao  defender  que  a  utilidade  da  avaliação  é  fornecer  elementos  imediatos  referentes  às 
etapas de ensino e aprendizagem e das correções do processo no sentido de atender ao objetivo, 
a  avaliação  educativa está  inserida  dimensão  do  cuidar  da  qualidade  do  ensino oferecido  pelas 
escolas. Para atender esta proposta, a avaliação deve possuir um caráter diagnóstico. 

Segundo  Luckesi  (1995:  81),  “a  avaliação  deve  ser  assumida  como  um  instrumento  de 
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno(...). A função da avaliação 
será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, 
tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e 
possa avançar em termos dos conhecimentos necessários”. 

Com  isso,  podemos  defender  que  a  avaliação  educativa  deve  identificar  o  estágio  de 
compreensão  e  assimilação  do  saber  pelo  educando  e  suas  dificuldades,  bem  como  os  fatores 
que  determinam  tais  dificuldades,  com  vistas  à  intervenção  de  ações  corretivas.  Para  tanto,  a 
avaliação  do  rendimento  escolar  é  um  recurso  para  diagnosticar  os  alunos  que  necessitam  de 
auxílio  e,  conseqüentemente,  implementar  os  cuidados  pedagógicos  específicos. A  dinâmica  do 
processo  pedagógico  precisa  ser  revista,  com  o  princípio  de  que  a  avaliação  deve  oferecer 
informações  e  que  estas  informações  devem  ser  coletadas  em  intervalos  pequenos  para  uma 
revisão  e  intervenção  dos  instrumentos  pedagógicos,  com  o  fim  de  possibilitar  ao  aluno  uma 
aprendizagem eficiente e significativa. 

A avaliação, enquanto um diagnóstico das situações de ensino e aprendizagem, possibilita 
intervenções, no sentido de promover a recuperação das dificuldades do aluno na perspectiva de 
revisão e correção da ação educativa. A adoção do princípio de correção constante no processo 
de ensino e aprendizagem põe em evidência a avaliação enquanto elemento flexível, respaldado 
na dimensão formativa.

25 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Mudando a avaliação 

A  avaliação  tradicional  baseada  em  exames  e  provas  deve  ser  erradicada  nas  escolas, 
uma  vez  que  conduz  a uma  prática  de  reprovações  anuais  articulada  com  o  próprio  método  de 
ensino  anti­educativo  de  nossas  escolas.  Na  prática  da  escola  tradicional  brasileira  com  um 
pseudo­ensino, a imposição de conteúdos pré­estabelecidos e a passividade dos educandos são 
aportes defendidos como essenciais ao processo de ensino. Os conteúdos pré­estabelecidos são 
passados  em  forma  de  informações,  no  estilo  da  “educação  bancária”  (Freire,  1975),  em  que  o 
aluno é considerado uma conta­corrente em que depositam conhecimentos, conforme um banco 
comercial. E, para ser considerado bem­sucedido na escola, via avaliação, nas datas pré­fixadas 
no  calendário  escolar  com  a  denominação  “Semana  de  Avaliação”,  o  aluno  devolve  aquilo  que 
nele  foi  depositado.  Assim,  com  estas  ações,  é  verificável  que  a  escola  não  está  estruturada  e 
organizada  para  ensinar  e  promover  aprendizagens  significativas  nos  seus  alunos,  mas  para 
selecionar aqueles que, apesar dela, têm condições de galgar os vários níveis de ensino. 

Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática 

Os  ciclos  têm  sido  defendidos  enquanto  um  elemento  que  favorece  romper  com  a 
reprovação. Entretanto, alguns equívocos podem ser observados quando o aluno, na passagem 
de um ano para o outro no interior de cada ciclo, não pode ser retido. Assim, como é retirado este 
poder da escola e do professor em reprovar, o aluno, na passagem de um ciclo para o outro, não 
é avaliado, na suposição de que possíveis defasagens são inexistentes. 

A falta de uma cultura avaliativa diferenciada do modelo tradicional é um fato observável 
nas escolas. Se analisarmos  as  razões  que  justificam  a organização  do ensino em  ciclos ou da 
progressão  continuada,  devemos  garantir  a  educação  de  qualidade  para  todos.  O  sistema  de 
ciclos, por si só, não consegue dar conta da diversidade de questões inerentes a sua organização, 
uma  vez  que  outras  medidas  devem  ser  implementadas;  devido  às  inadequadas  condições  de 
ensino, providências  pedagógicas  e novas formas  de  organização  curricular flexíveis devem  ser 
implementadas, viabilizando o desenvolvimento do educando em suas características individuais e 
em seus estágios de desenvolvimento psicológico e social, rumo à busca contínua do aprendizado 
efetivo.

26 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Exercício 

1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), é abordar a questão do tempo e 
do  recurso  desperdiçados.  Neste  sentido,  ao  avaliar  os  processos  de  aquisição  do 
conhecimento, tem­se a oportunidade de: 
a) corrigir rumos e os procedimentos com um custo de tempo e de recursos cada vez menor. 
b) corrigir os trabalhos dos alunos para dar uma nota ou conceito. 
c) olhar as dificuldades do aluno primando pela classificação. 
d) dar ênfase aos resultados para hierarquizar as melhores notas e conceituar o aluno de bem 
e mal­sucedido. 
e)  considerar  que  o  aluno  deve  ser  um  realizador  de  tarefas,  no  sentido  de  acúmulo  de 
atividades. 

Resposta do Exercício 

1.  Refletir  sobre  os  processos  avaliativos,  segundo  Paro  (2001),  é  abordar  a  questão  do  tempo  e  do  recurso  desperdiçados.  Neste 
sentido, ao avaliar os processos de aquisição do conhecimento, tem­se a oportunidade de: 
RESPOSTA CORRETA: E

27 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  08  •  INTENCIONALIDADE  DA  AVALIAÇÃO  EM  LÍNGUA 


PORTUGUESA 

A  socialização  de  alguns  exemplos  de  atividades  desenvolvidas  por  professores  de 
escolas  públicas  retomando  conceitos  e  princípios  que  fundamentam  tais  práticas  é  a  proposta 
desta aula. 

Considerando  o  defendido por  Hadji  (2001:  45), “a  avaliação é  uma  leitura orientada  por 


uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente 
da avaliação”. Neste sentido, é de suma importância que os objetivos do ensino sejam seriamente 
avaliados e coletivamente construídos. 

Uma  das  tarefas  da  escola  é  decidir  sobre  o  que  esperamos  dos  alunos  em  cada  série 
escolar  e  sobre  como  avaliá­los.  Não  podemos,  então,  realizar  a  avaliação  nos  momentos 
estanques de ensino (unidades, períodos, bimestres, semestres, anos letivos), pois a aquisição de 
conhecimento  pelo  aluno  necessita  da  mediação  do  professor,  referente  ao  acompanhamento 
sistemático do processo de sistematização do conhecimento, pelo aluno. 

Em  relação  à  produção  de  textos,  vale  como  sugestão  avaliar  se  os  alunos  sabem 
escrever  cartas,  se  organizam  seqüencialmente  as  idéias,  se  estruturam  o  texto  em  partes/ 
parágrafos, se utilizam os recursos de coesão, se utilizam sinais de pontuação. 

Exemplo disto pode ser visto quando, ao propor a leitura de um texto e de uma discussão 
acerca  da  poluição  de  um  rio  provocada  por  uma  indústria,  foi  solicitado  aos  alunos  que 
redigissem uma carta ao proprietário dessa indústria reclamando da poluição e dando sugestões 
de como resolver o problema. Neste contexto, ao se avaliar está produção, temos que verificar: o 
aluno  atendeu  o  gênero  textual  (carta)?  O  aluno  destinou  corretamente  a  carta  (o  diretor 
proprietário  da  indústria)?  O  aluno  contemplou  a  finalidade  (reclamar  sobre  a  poluição  e  dar 
sugestões para resolver o problema)? 

O  atendimento  às  questões  de  comando  e  todos  os  outros  aspectos  da  textualidade 
deveriam  vir  logo  após.  Para  atender  estes  aspectos,  situações  em  que  os  alunos  precisem 
resolver problemas através de atividades lingüísticas podem ser observadas no texto original: 

• Exemplo 1 

• Exemplo 2 

• Exemplo 3

28 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Veja os exemplos 1, 2 e 3 disponíveis no ambiente de estudo. 

Discutir,  além  das  atividades  propostas,  deve  ser  o  princípio  para  a  aquisição  de  novos 
saberes,  no  sentido  de  o  aluno  aperceber­se  enquanto  sujeito,  uma  vez  que  ao  resolver 
problemas  ele  se  sente  ativo  no  processo  educativo.  O  modelo  de  avaliação  defendido  nestes 
exemplos  aponta  que  não  é  preciso  interromper  o  processo  de  aprendizagem  para  avaliar  os 
alunos; eles podem ser avaliados no percurso da construção das atividades.  Segundo  Leal,  “é 
possível  que  em  determinada  situação  apenas  alguns  alunos  e  não  todos  sejam  avaliados.  No 
exemplo 3, apenas um aluno poderia ser avaliado na parte da linguagem oral; no exemplo 1, nem 
todos  os  alunos  iriam  falar  durante  a  atividade  do  júri  simulado,  apenas  alguns  poderiam  ser 
avaliados”. 

Desta forma, no caderno de avaliação, o professor registra ora um aluno, ora um grupo e, 
em  outras  situações,  faz  as  anotações  referentes  aos  outros  grupos.  Assim,  em  momentos 
diversos,  os  alunos  podem  ser  avaliados  e  o  professor,  com  seu  caderno  de  registros  de 
avaliação,  pode  acompanhar  suas  evoluções.  O  importante  é  garantir  que  a  avaliação  seja 
encarada  como  um  instrumento  para  redimensionamento  da  prática,  diagnosticando  as 
dificuldades e os avanços dos alunos. 

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo. 

Exercícios 

1.  Para  que  o  aluno  demonstre  o  que  sabe  fazer,  precisamos  criar  situações  propícias.  Qual  o 
primeiro aspecto a ser avaliado referente ao atendimento básico ao comando? 
a) a organização, os parágrafos, a coesão textual. 
b) clareza ao comando de produção de textos em sala de aula, deixando claro as questões de 
gênero textual, o destinatário do texto e a finalidade do texto. 
c) falta de clareza ao comando de produção de texto em sala de aula. 
d.) fazer um texto argumentativo, uma prosa, texto corrido. 
e) olhar pontuação e letras maiúsculas 

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer? 
a) concomitantemente às aprendizagens. 
b) em momento estanque. 
c) em momentos pré­estabelecidos pela escola. 
d) conforme as determinações pessoais e individuais, construir suas orientações avaliativas.

29 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

e) no final do ano letivo. 

Respostas dos Exercícios 

1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situações propícias. Qual o primeiro aspecto a ser avaliado referente 
ao atendimento básico ao comando? 
RESPOSTA CORRETA: B 

2. Quando e de que forma a avaliação deve ocorrer? 
RESPOSTA CORRETA: A

30 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 09 • PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA 

Segundo  Gitirana  (2003:  57),  “o  termo  avaliar  sempre  causou  e  ainda  causa  um  grande 
temor,  muitas  vezes  pelo  fato  de  o  termo  ter  sido  usado  no  sentido  de  medir  resultados 
alcançados,  outras  vezes  pelos  usos  discriminadores  e  punitivos  que  são  feitos  com  tais 
resultados”. Romper com usos discriminatórios e punitivos realizados com os resultados negativos 
advindos do processo avaliativo aponta para uma revisão constante das práticas docentes. 

No cotidiano escolar, o professor, neste processo de planejar e avaliar, precisa ter claros 
os  objetivos  da  prática  docente  em  termos  de  competências,  habilidades  e  atitudes  a  se 
desenvolver, e de conceitos e procedimentos a se construir. O sistema nacional de avaliação da 
educação básica (SAEB), ao tentar medir o desempenho dos alunos em matemática (INEP), tanto 
para  o  ensino  fundamental  de  1ª  a  4ª  séries  e  de  5ª  a  8ª  séries,  quanto  para  o  ensino  médio, 
explicita que serão verificadas as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos 
no processo de construção de conhecimento. 

Nestes  sentido,  os  descritores  presentes  na  matriz  do  SAEB  para  a  4ª  série  do  ensino 
fundamental  elucidam  a  necessidade  de  objetivos  explícitos,  senão  a  avaliação  perde  seu 
propósito  de  diagnóstico.  Desta  forma,  o  planejar  exige  a  explicitação  prévia  dos  objetivos  de 
ensino, com subseqüente reflexão quanto às expectativas das atividades para o desenvolvimento 
desejado. Por exemplo, ao se ensinar semelhanças entre triângulos, deseja­se que o aluno utilize 
as  semelhanças  entre  triângulos  para  medir  distâncias  incalculáveis  ou  para  resolver  situações 
contextuais.  Referente  a  este  conteúdo,  para  avaliar  o  desenvolvimento  desta  habilidade,  como 
pode­se verificar no exemplo. 

Leia o exemplo disponível no ambiente de estudo. 

Os  instrumentais  para  organizar  a  aprendizagem  dos  alunos  referente  aos  objetivos  de 
ensino  pelo  professor  permitem  traçar  um  indicativo  do  processo  de  desenvolvimento  do  aluno. 
Para tanto, utilizar os objetivos que compõem o plano de ensino anual do professor com os itens 
apontados  na  matriz  do  SAEB  pode  facilitar  o  incremento  de  uma  prática  pedagógica  eficiente. 
Utilizando  o  conteúdo  de  semelhança  de  triângulo,  a  seguir  há  um  instrumento  que  auxilia  o 
avaliador a organizar sua coleta de informação sobre a situação de aprendizagem dos alunos.

31 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

• Exemplo: 

Objetivos  Aluno 1  Aluno 2  Aluno 3 


Identificar as relações de proporcionalidade 
entre triângulos semelhantes. 
Identificar triângulos semelhantes. 
Usar semelhanças de triângulo na modelagem 
de problemas contextuais (matemáticos, de 
outras áreas do conhecimento, do cotidiano). 
Usar o Teorema de Tales em problemas 
geométricos. 

Além do cuidado com os objetivos, com o ensino e a aprendizagem, com a avaliação, um 
olhar  sobre  o  livro  didático,  o  que  está  sendo  colocado  está  coerente  com  suas  práticas 
pedagógicas,  é  um  elemento  de  importância  no  processo  de  ensino.  A  clareza  dos  objetivos 
auxilia  o  trabalho  de  planejamento,  uma  vez  que  a  avaliação  está  inserida  num  contexto  de 
diagnosticar/ replanejar a atividade docente. 

Neste sentido, ao realizar uma avaliação, o professor deve estar preparado para, à luz da 
análise dos seus resultados, e da produção dos alunos, revisar seu planejamento, na direção de 
alternativas pedagógicas que sanem as dificuldades desveladas. 

Exercícios 

1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”. 
competências cognitivas dos alunos; 
Assinale  a  alternativa  correta  que  aborde  todos  os  elementos  que  compõem  o  processo  de 
planejar e avaliar. 
I) as competências cognitivas dos alunos; 
II) as habilidades utilizadas pelos alunos no processo de construção de conhecimento; 
III) atitudes a ser desenvolvidas nos alunos; 
IV) conceitos e procedimentos a se construir nos alunos. 

a) item I. 
b) item II. 
c) itens I, II e III. 
d) itens II e III. 
e) itens I, II, III e IV.

32 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejar­avaliar­replanejar da atividade 
docente,  conduzindo  o  professor  a  uma  maior  compreensão  do  desenvolvimento  das 
aprendizagens do aluno e da sua própria intervenção pedagógica. Tal procedimento intenciona: 
I) mapear a relação entre o ensino e a aprendizagem; 
II) ajustamento do planejado, dos objetivos pretendidos; 
III) intervenção docente em função das necessidades de aprendizagens dos educandos. 

Qual(is) é(são) verdadeira(s)? 
a) item I 
b) item II 
c) item III 
d) itens I, II, III 
e) itens I, II. 

Respostas dos Exercícios 

1. “O planejamento, a meu ver, é indissociável da prática da avaliação (...)”. 
competências cognitivas dos alunos; 
Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compõem o processo de planejar e avaliar. 
RESPOSTA CORRETA: E 

2.  A  clareza  dos  objetivos  de  ensino  auxilia  o  trabalho  de  planejar­avaliar­replanejar  da  atividade  docente,  conduzindo  o  professor  a 
uma  maior  compreensão  do  desenvolvimento  das  aprendizagens  do  aluno  e  da  sua  própria  intervenção  pedagógica.  Tal 
procedimento intenciona: 
RESPOSTA CORRETA: D

33 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  10  •  O  CENÁRIO  DA  AVALIAÇÃO  NO  ENSINO  DE 


CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA 

Em conformidade a Hoffmann (2003, p.45), “a avaliação da aprendizagem são termos que 
assumem múltiplas dimensões porque estão atrelados a diferentes concepções”. Como princípio, 
podemos apontar que avaliar está relacionado com a questão de atribuir um valor a algo, assim 
como  perceber  as  várias  dimensões  de  qualidade  acerca  de  uma  pessoa,  objeto,  fenômeno  ou 
situação. Estes juízos de valor podem ser negativos ou positivos para quem avalia, portanto, no 
sentido de superar valorações negativas, o professor com sua prática pedagógica deve conceber 
que a avaliação e o ensino devem ocorrer de forma conjunta, uma vez que se planeja e replaneja 
para  atender  as  especificidades  que  compõem  cada  área  curricular  e,  conseqüentemente,  os 
conteúdos programáticos. 

Neste  sentido,  para  ocorrer  aprendizagem  concomitante  ao  ato  avaliativo,  é  preciso 
conceber  que  a  aprendizagem  possui  várias  áreas  de  saberes,  e  o  professor  deve  refletir  sobre 
suas várias dimensões em sua prática pedagógica, focando­se na perspectiva interdisciplinar. 

Os  elementos  de  aprendizagem  numa  perspectiva  interdisciplinar  devem  orientar  uma 
revisão da prática pedagógica do professor ao atentar para as atividades/ trabalhos pedagógicos 
solicitados aos alunos. 

Segundo  Hoffmann  (2003:  48),  o  professor  em  sua  prática  pedagógica  deve  considerar 
que  os  alunos  ao  ser  encorajados  em  sua  “sua  curiosidade  acerca  de  sua  própria  realidade”, 
estão sendo considerados como aprendizes pesquisadores e protagonistas das próprias questões 
de estudo. Os alunos ao ser atentamente ouvidos a respeito do tema que compõe os conteúdos 
programáticos,  são  encorajados  em  termos  de  sua  curiosidade  acerca  da  própria  realidade, 
encaminhando­se  a  pensar  na  concepção,  por  parte  do  professor  e  deles  enquanto  aprendizes 
pesquisadores.  Com  isso,  o  professor,  ao  propor  trabalhos/  atividades,  deve  entender  a 
necessidade de compor um cenário educativo instigador. 

Neste  cenário  educativo  instigador,  a  curiosidade,  a  pesquisa,  a  expressão  própria  do 


estudante  devem  fazer­se  presentse  correspondendo  a  um  cenário  avaliativo  igualmente 
investigativo. Assim, um cenário investigativo, desafiador, em que os alunos deixam de ser meros 
receptores de informação, pode se constituir em lócus privilegiado para o professor da disciplina, 
ocorrendo uma adequação entre o cenário educativo e o contexto avaliativo.

34 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Para  a  construção  de  aprendizagens  significativas  na  área  de  história  e  geografia, 
Hoffmann (2003: 50­51), aponta algumas recomendações. Ela aponta, que estas recomendações 
são  de  extrema  importância  na  prática  pedagógica  do  professor,  pois  auxiliam  o  professor  na 
construção de aulas interessantes que conduzem a aprendizagens significativas pelo aluno. 

•  Acompanhar  verdadeiramente  os  múltiplos  significados  construídos  pelos  alunos,  a 


expressão  própria  de  conceitos,  das  dúvidas,  dos  interesses  transdisciplinares 
decorrentes dos estudos realizados; 

• Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar; 

•  Propor  modelos  avaliativos,  com  ocorrência  processual,  articulado  e  inter­relacionado 


com outras disciplinas e séries; 

• Elaborar correções conjuntas das avaliações realizadas, como de áreas de conhecimento 
diferentes; 

• Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento. 

Portanto, utilizar  estas  recomendações  a todas as  áreas do currículo  escolar  se  constitui 


em  encaminhamentos  rumo  a  aprendizagens  significativas,  uma  vez  que  o  aluno,  ao  sentir­se 
parte do processo educativo e valorizado pelo professor com tal propositiva, melhor aprenderá. E 
o professor, ao revisar sua prática pedagógica, encaminhar­se­á para uma práxis ressingnificada 
e refletida. 

A  avaliação  na  disciplina  de  Historia  e  Geografia,  segundo  Hoffmann  (2003:  51­2),  deve 
focar e  valorizar  principalmente  expressões  singulares  de  noções  de  tempo  e  lugar,  construídas 
pelos alunos. O aprender a ser, a convivência em espaços de pertencimento devem permear as 
atividades/  trabalhos  solicitados  pelo  professor  aos  alunos,  no  sentido  de  permitirem  seus 
posicionamentos. Para tanto, estas atividades/ trabalhos devem preferencialmente ser realizados 
nas formas dissertativas, tais como a produção de narrativas e textos. 

Portanto,  fica  evidente  a  existência  da  inter­relação  das  áreas  de  estudo,  com  as 
disciplinas  de  língua  portuguesa,  filosofia,  artes  e  outras.  Com  isso,  as  atividades/  trabalhos 
precisam  resultar  em  encaminhamentos  interdisciplinares.  A  defesa  desta  dimensão 
interdisciplinar  está  respaldada  na  perspectiva  de  que  cada  uma  das  áreas  de  conhecimentos 
necessita de saberes construídos em seu lócus individual e que ao longo do processo de ensino e 
aprendizagem compõem o coletivo ensinado no sistema educativo. 

A  avaliação  na  disciplina  de  ciências  segundo  Hoffmann  (2003:  53)  deve  focar­se  em 
questões de equilíbrio entre as questões conceituais e as experiências propostas. Severas críticas

35 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

têm sido feitas no sentido de superar práticas pedagógicas e avaliativas que enfoquem somente 
uma  das  questões.  Nos  sistemas de  ensino,  a  avaliação  na  disciplina  de  ciências  precisa  rever 
práticas  em  que  se  privilegie  a  dimensão  teórica  em  forma  de  “decoreba”,  ou  somente  as 
experiências de laboratório ou em ambientes naturais. O equilíbrio entre essas duas questões faz­ 
se pertinente no sentido de que para o aluno aprender significativamente determinados conteúdos 
programáticos é necessário que ele ressignifique questões práticas com as questões teóricas. 

Assim, alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora 
conforme  Hoffmann  (2003:  107­72),  dentre  eles apontam­se  para  a  necessidade  de  conceber  a 
avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem para toda a vida; 
entender  que  valor  e/  ou  qualidade  da  aprendizagem  são  parâmetros  sempre  subjetivos  e 
arbitrários  e,  portanto,  devem  se  constituir  em  temas  de  reflexão  e  consenso  no  coletivo  dos 
professores e dos alunos; é preciso acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber 
consigo mesmo, com os outros e com os objetivos do saber. Portanto, desenvolver uma prática 
avaliativa, de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento do aluno e a oportunizar­lhes 
vivências em ambientes interativo nas múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do 
saber, conduz­nos a aprendizagens significativas e bem­sucedidas. 

Exercícios 

1. Considerando a construção de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a 
alternativa que indica a melhor relação. 
I)  Acompanhar  verdadeiramente  os  múltiplos  significados  construídos  pelos  alunos,  a 
expressão própria de conceitos, das dúvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentes dos 
estudos realizados. 
II) Revisar os modelos avaliativos inseridos no contexto escolar. 
III) Propor modelos avaliativos, com ocorrência processual, articulado e inter­relacionado com 
outras disciplinas e séries. 
IV)  Elaborar  correções  conjuntas  das  avaliações  realizadas,  com  áreas  de  conhecimento 
diferentes. 
V) Utilizar os resultados avaliativos para uma revisão constante do planejamento. 

a) item I. 
b) item II. 
c) itens I, II. 
d) itens II, III e IV. 
e) itens I, II, III, IV e V. 

2.  Hoffmann  (2003:  107­72)  nos  aponta  que  alguns  princípios  são  considerados  universais  ao 
conceber  a  avaliação  mediadora.  Nesse  sentido,  qual  a  correta  indicação  das  afirmações 
verdadeiras? São princípios universais:

36 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

I) conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de garantir uma aprendizagem 
para toda a vida. 
II)  entender  que  valor  e/  ou  qualidade  da  aprendizagem  são parâmetros  sempre  subjetivos e 
arbitrários e, portanto, devem  se  constituir em  temas  de  reflexão  e  consenso  no  coletivo  dos 
professores e dos alunos;. 
III)  acreditar  que  toda  a  aprendizagem  se  dá  na  relação  de  saber  consigo  mesmo,  com  os 
outros e com os objetivos do saber. 
IV)  desenvolver  uma  prática  avaliativa  de  modo  a  privilegiar  a  expressão  própria  do 
pensamento do aluno e a oportunizar­lhes vivências em ambientes interativos nas múltiplas e 
ricas fontes de informação sobre os objetos do sabe. 

Assinale a alternativa correta: 
a) item I. 
b) itens I, II, III e IV. 
c) itens I, II e IV. 
d) itens II, III e IV. 
e) itens I, II e III. 

Respostas dos Exercícios 

1.  Considerando  a  construção  de  aprendizagens  significativas,  qual(is)  a(s)  correta(s)?  Assinale  a  alternativa  que  indica  a  melhor 
relação. 
RESPOSTA CORRETA: E 

2. Hoffmann (2003: 107­72) nos aponta que alguns princípios são considerados universais ao conceber a avaliação mediadora. Nesse 
sentido, qual a correta indicação das afirmações verdadeiras? São princípios universais: 
RESPOSTA CORRETA: B

37 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  11  •  O  CURRÍCULO  E  A  AVALIAÇÃO:  SER 


PROFESSORA, AVALIAR E SER AVALIADA 

Nos dias atuais, a profissão docente envolve trabalhos diversos, como pilhas de cadernos, 
trabalhos  diversos,  provas,  registro  de  notas,  acontecimentos  cotidianos,  fichas,  relatórios. 
Freqüentemente,  ao  realizar  estas  atividades,  o  docente  enfrenta  dúvidas  decorrentes  da 
necessidade  de  chegar  a  uma  conclusão  sobre  a  aprendizagem  dos  alunos  e  alunas  e  expô­la 
aos estudantes, aos outros profissionais e aos pais. Neste sentido, a função do docente é informar 
em que situação de aprendizagem se encontra o aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos. 
Entretanto,  segundo Esteban  (2003:  14),  “(...)  avaliar,  como  tarefa  docente,  mobiliza  corações  e 
mentes,  afetos e  razão, desejos e  possibilidades.  É  uma  tarefa que  dá  identidade à  professora, 
normatiza  sua  ação,  define  etapas  e  procedimentos  escolares,  media  relações,  determina 
continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica”. 

A avaliação, durante muito tempo, é considerada como tarefa escolar, inscrevendo­se num 
conjunto de práticas sociais que toman o conhecimento como um meio para manipular e dominar 
o  mundo,  concebendo  o  aluno  como  um  sujeito  a­histórico  e  cumpridor  de  papéis  já  definidos 
pelos que detêm o poder. 

Dois  modelos  de  avaliação  ganham  destaque:  a  avaliação  classificatória  e  a  avaliação 


qualitativa. 

O primeiro modelo, o da avaliação classificatória, compõem em seu bojo a predominância 
das  idéias  de  mérito,  julgamento,  punição  e  recompensa,  exigindo  o  distanciamento  entre  o 
avaliador e o avaliado. 

Para  realizar  suas  atividades  avaliativas,  seguindo  o  modelo  classificatório,  o  docente, 


segundo Esteban (op. cit., p. 15), “(...) deve cercar­se de garantias para que o processo realizado 
produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que explicitem o real valor de cada um dos 
alunos  e  alunas,  os  quais  classificados  e  hierarquizados,  terão  recompensas,  punições  ou  os 
tratamentos  adequados  a  cada  caso”.  Com  esta  prática  avaliativa,  o  docente  desconsidera 
questões inerentes ao ato de ensinar e de aprender, uma vez que ao medir o conhecimento para 
classificar os estudantes, apresenta­se como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o diálogo, 
reduz os espaços de solidariedade e de cooperação, estimulando a competição. 

No  segundo  modelo, a  avaliação é  concebida  como qualitativa, um  modelo de  transição, 


por ter como ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem. A avaliação

38 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

qualitativa se propõe a reordenar do processo avaliativo pela incorporação de alguns princípios do 
conhecimento­emancipação, em especial da comunidade com suas dimensões de participação e 
de solidariedade, permite transformações no processo, dando­se ênfase aos aspectos subjetivo e 
coletivo da avaliação. 

De  acordo  com  Esteban  (2003:  30),  a  avaliação  qualitativa,  “(...)  como  modelo  de 
transição,  anuncia  novas  possibilidades  que  conectam  a  avaliação  aos  processos  de 
democratização da escola como parte da dinâmica de emancipação social. (...) Traz desafios que 
podemos  enfrentar  vinculando nossa discussão ao  movimento em  que se  tece  o conhecimento­ 
emancipação”. 

Deste  modo,  a  avaliação  qualitativa  deve  ser  pensada  e  realizada  numa  dimensão  de 
investigação, pois constitui um diálogo com experiências cotidianas na escola e com a formulação 
teórica  em  que  ambos  indicam  alguns  desafios,  sobre  os  quais  enfatizam  a  produção  do 
conhecimento  como  processo  realizado  por  seres  humanos  em  interação,  que, ao  conhecer,  se 
conhecem;  ao  produzir  o  mundo  no  qual  vivem,  se  produzem;  ao  viver,  vão  esgotando  suas 
possibilidades de vida individual e estreitando os laços que unem cada um à infinita rede da vida. 
Neste  contexto,  a  avaliação  qualitativa  enquanto  um  instrumento  investigativo  proporciona 
reformular  outras  compreensões  das  vivências  compartilhadas  no  processo  pedagógico, 
principalmente àqueles pertencentes às camadas populares. 

Ainda  conforme  Esteban  (2003:  35),  compartilhando  o  processo  e  investigando­o,  o 


docente pode incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a realidade sobre, “(...) cada um 
de  seus  alunos  e  alunas,  sobre  o  coletivo  do  qual  participam,  sobre  sua  ação  como  docente, 
sobre  sua  atuação  no  coletivo;  pode  ir  ajudando  cada  um  de  seus  alunos  e  alunas  a  tomar  a 
prática pedagógica, o processo aprenderensinar, como material para sua própria reflexão (...)”. 

A  defesa de Esteban está alicerçada no  pressuposto  de  que  aprendendo profundamente 


os processos torna­se mais fácil ensinar e aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado 
num processo coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da qualidade 
da escola pautada na preocupação com o conhecimento a ser adquirido pelos alunos. 

Exercícios 

1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do 
aluno ou aluna, mas 
Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa

39 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

a) hieraquizar os resultados da avaliação do aluno. 
b) conceituar o aluno em bem sucedido ou mau sucedido; 
c) culpabilizar o professor sobre a não aprendizagem do aluno. 
d) culpabilizar as situações financeiras e familiares do alunos como a única responsável pelo 
seu fracasso. 
e) a avaliação deve promover uma reflexão entre o ensino e aprendizagem, uma vez que com 
os resultados é possível uma revisão das questões que não estão dando certo. 

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula: 
a) avaliação qualitativa. 
b) avaliação qualitativa e formativa. 
c) avaliação classificatória e quantitativa. 
d) avaliação qualitativa e avaliação classificatória. 
e) avaliação formativa e quali­quantitativa. 

Respostas dos Exercícios 

1. Segundo Esteban (2003: 35), a avaliação não pretende controlar e classificar o rendimento do aluno ou aluna, mas 
Assinale a alternativa correta que propõe um novo olhar da prática avaliativa 
RESPOSTA CORRETA: E 

2. Assinale quais os modelos de avaliação apontados no texto da aula: 
RESPOSTA CORRETA: D

40 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  12  •  AVALIAÇÃO  E  CURRÍCULO  NO  COTIDIANO 


ESCOLAR 

Segundo  Oliveira  e  Pacheco  (2003:  119),  “(...)  nenhuma  discussão  curricular  pode 
negligenciar  o  fato  de  que  aquilo  que  se  propõe  e  que  se  desenvolve  nas  salas  de  aula  dará 
origem  a  um  processo  de  avaliação.  Ou  seja,  a  avaliação  é  parte  integrante  do  currículo,  na 
medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo pedagógico”. Com isso, não 
podemos desvincular os saberes que os alunos vêm à escola produzir e buscar, assim como as 
formas  com  que  se avalia  estas formas  de  apreensão. Quando  refletimos  sobre  estas questões 
que  pertencem  à  dimensão  das  práticas  pedagógicas,  temos  olhares  direcionados  para  duas 
vertentes – em nossas práticas, nós professores utilizamos qual avaliação? A avaliação enquanto 
possibilidade ou como ameaça? Romper com esta dimensão da avaliação enquanto ameaça é 
muito  difícil,  pois  nós  professores  temos  nossas  histórias,  subjetividades  que  muito  influenciam 
nos critérios a ser utilizados para se avaliar alguma situação de aprendizagem. 

Possibilidade 

O  incentivo:  hoje  você  conseguiu  só  um  pouquinho,  mas  amanhã  você  vai  conseguir 
muito  mais...você  é  capaz...  Pense  bem,  você  aprendeu  algo  de  que  você  não  sabia 
quase nada, veja só o quanto você conseguiu... 

Ameaça 

Formas  de  ameaça:  Quem fizer  bagunça  tem  zero... Vocês  vão ver  no  dia  da  prova... 
Podem conversar, mas depois não chorem se a prova for difícil...

Leia o texto complementar disponível no ambiente de estudo. 

41 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Uma proposta diferenciada de avaliação e os conteúdos clássicos: uma 
breve síntese 
Conforme é apontado por Oliveira e Pacheco  (2003),  uma das  questões  que  entravam a 
prática  avaliativa  está  no  fato  de  os  avaliadores  terem  pouca  clareza  dos  objetivos  a  ser 
verificados, sobretudo aqueles que já se naturalizaram como parte do processo de escolarização. 

Segundo os autores (op. cit., p. 130), os conteúdos clássicos que fazem parte do currículo 
e do processo de escolarização nem sempre são “(...) questionados por nós, professores, que nos 
habituamos a vê­los onde estão, nem tampouco os objetivos que pretendemos atingir ao trabalhá­ 
los com nossos alunos estão claros. (...) 

Repetimos  esquemas  de  avaliação,  apesar  de  saber  que,  muitas  vezes,  esses 
mecanismos clássicos são inadequados ao que tentamos inovar em nosso trabalho cotidiano”. 

Entretanto,  para  demonstrar  que  a  avaliação  está  intrinsecamente  relacionada  com  o 


ensino e aprendizagem de saberes, veja o exemplo do Prof. Dirceu. 

Veja o exemplo disponível no ambiente de estudo. 

Assim,  podemos  apontar  a  necessidade  de  construir  alternativas  diferenciadas  de 


avaliação,  com  as  do  Prof.  Dirceu,  pois  o  uso  e  discussão  de  experiência  já  em  curso, 
desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate 
sobre a avaliação e a mudança na prática pedagógica do professor. Tal defesa está alicerçada no 
princípio  de  que  muitas  são  as  experiências  enriquecedoras  implementadas  por  professores  e 
professoras,  tanto  no  que  se  refere  aos  conteúdos  de  ensino,  como  às  maneiras  de  ensinar 
associando essa produção ao desenvolvimento de instrumentais de avaliação conexos com o que 
procuram fazer em suas salas de aula. 

Exercício 

1.  Analise  as  alternativas  abaixo  e  verifique  quais  as  corretas,  que  são  pertinentes  ao  texto  da 
aula. 
I)  Avaliamos  e  somos  avaliados  em  função  de  valores  e  possibilidades  e  características  de 
nossas vidas cotidianas nas escolas;

42 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

II)  O  uso  e  discussão  de  experiência  já  em  curso,  desenvolvidas  no  cotidiano  escolar,  nas 
diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no debate sobre a avaliação e a mudança na 
prática pedagógica do professor; 
III)  Faz­se  necessário  que  se  procure  desenvolver  formas  e  instrumentos  de  avaliação 
compatíveis com a pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem; 
IV) Não existe o instrumento de avaliação perfeito, entretanto a construção deles tem que estar 
respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas; 
V)  Há  que  se  registrar  a  criação  de  espaços  nas  instituições  educacionais,  para  discussões 
comprometidas com a melhoria dos instrumentos de avaliação. 

Assinale a alternativa correta 
a) alternativas I e II. 
b) alternativas I, II, III, IV e V. 
c) alternativas II, III, e IV. 
d) alternativas I, III, e IV. 
e) alternativas II e IV. 

Resposta do Exercício 

1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que são pertinentes ao texto da aula. 
RESPOSTA CORRETA: B

43 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  13  •  AVALIAÇÃO  EDUCACIONAL  NO  BRASIL: 


PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES 

A  Avaliação  Educacional,  nos  dias  atuais,  é  considerada  um  campo  abrangente  que 
comporta  teorias,  processos,  métodos  específicos,  subáreas  com  características  diferentes.  A 
definição de Avaliação Educacional abarca avaliação de sistemas educacionais, de desempenho 
escolar  em  sala  de  aula,  de  rendimento  escolar  com  objetivo  de  macroanálises,  de  programas, 
avaliação  institucional  e  auto­avaliação  com  diferentes  enfoques  teóricos  como  avaliação 
sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa. 

Entretanto, segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem 
à  mente  é  a  de  rendimento  escolar,  ou  de  desempenho,  confundida  com  a  idéia  de  mediada 
pontual. Considerar que os modelos usuais de avaliação eram e são defendidos sob a égide da 
preparação  de  elites,  firmando­se  por  centenas  de  anos  a  avaliação  seletiva  como  cultura 
preponderante.  Esta  seletividade,  segundo  Gatti  (2001:  18),  só  tornou­se  objeto  de  discussão 
política  quando  um  número  significativo  de  estudantes,  na  década  de  60,  ao  procurar  o  ensino 
superior,  encontrou  grande  barreira  nos  vestibulares.  Se  refletirmos  sobre  os  índices  de 
reprovação  e  os  anos,  podemos  observar  que  somente  no  final  da  década  de  60  e  início  da 
década  de  70  iniciaram­se  as  discussões  sobre  a  reprovação  e  evasão  escolar  em  massa  que 
ocorria no ensino fundamental. Questões de reprovação e evasão se naturalizavam no cotidiano 
escolar, uma vez que fazer alunos “repetirem” o ano, por avaliações rigorosas conduzindo o aluno 
a  insucessos  ininterrupto,  não  era  o  mote  das  discussões.  O  fato  dos  processos  avaliativos 
estarem presentes no cotidiano escolar, em todos os níveis de ensino, faz com que as pessoas 
relacionem de imediato a este tipo de avaliação quando se fala em avaliação educacional. 

Concorrem também nesta relação os exames de massa como os vestibulares, o Provão, o 
Enem, o Saeb. Entretanto, para estas relações, concorrem também a falta de recursos humanos 
que  tenham  domínio  deste  campo.  A  falta  de  profissionais  com  base  sólida  em  avaliação 
educacional  constituiu­se  num  entrave  referente  à  questão  do  domínio  adequado  do  campo 
avaliativo e de seus avanços. 

Provão:  A  nomenclatura  Provão  foi  modificada  pelo  MEC  por  Sinaes  –  Sistema 
Nacional  de  Avaliação  do  Ensino  Superior;  focado  no  ensino  superior  e  coordenado  e 
supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

44 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Enem: Exame Nacional de Ensino Médio. 

Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

Entretanto, esta área só mereceu atenção e análise crítica há pouco tempo, se comparada 
à  atenção a  ela dada em  outros  países.  Conforme  Gatti  (2001: 18),  isto  ocorreu  “em  razão das 
políticas educacionais, instituídas nacionalmente e, em alguns Estados, pela ampliação do debate 
sobre  os  problemas  que  envolvem  a  reprovação  escolar  das  pessoas  social  e  culturalmente 
desfavorecidas”. 

O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode 
ser observado quando, nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma 
resistência  no  meio  acadêmico,  não  se  enfatizando  a  avaliação  nas  produções  acadêmicas, 
dificultou­se ainda mais o seu fortalecimento enquanto campo de estudo e pesquisa. 

Na  década  de 60,  as  perspectivas  tecnicistas são  incorporadas no  contexto  das políticas 


desenvolvimentistas do período e, conseqüentemente, neste panorama, a avaliação. No final da 
década  70  e  início  de  80,  a  avaliação  é  colocada  sob  suspeita,  devido  às  discussões  sobre  o 
acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão seletivo. 

Essas  questões  constituem­se  num  entrave  para  a  consolidação  do  campo  avaliativo  no 
país,  uma  vez  que  gerou  uma  desqualificação  dos  processos  avaliativos,  principalmente  pela 
incorporação dos testes objetivos. 

Entretanto,  no  fim  dos  anos  80  e  início  dos  anos  90,  com  a  introdução  de  políticas 
educacionais, são questionados alguns dos pressupostos avaliativos, no sentido de estruturar um 
sistema nacional de avaliação da educação básica. Segundo Gatti (2001: 19), “essa iniciativa do 
Ministério  da  Educação  logo  é  acompanhada  de  iniciativas  semelhantes  em  outros  Estados  da 
Federação, cada qual com seu modelo específico”. Porém, ainda ocorrem dificuldades no sentido 
de formação de especialistas na área avaliativa. Nessa época, a carência de formação básica na 
área  avaliativa  não  era  contemplada  em  cursos  superiores,  tornando­se  um  obstáculo  à 
continuidade  desses  processos  e,  conseqüentemente,  dificultando  o  trabalho  de  formação  de 
equipes e a formação de outros. 

45 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Exercícios 

1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliação educacional, o que vem à mente é a de 
rendimento  escolar,  ou  de  desempenho,  confundida  com  a  idéia  de  mediada  pontual. 
Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste sentido, a definição de 
avaliação educacional abarca: 
I) avaliação de sistemas educacionais 
II) avaliação do rendimento escolar com objetivo de macroanálises 
III) avaliação de programas 
IV) avaliação institucional, auto­avaliação 
V) avaliação repressora 

Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos da definição. 
a) itens I e V. 
b) itens II e V. 
c) itens I, II, III e IV. 
d) itens II e III. 
e) itens I, II, III, IV e V. 

2. Assinale a alternativa correta. 
O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser 
observado: 
a) quando nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência 
foi  construída  no  meio  acadêmico,  não  se  enfatizando  a  área  da  avaliação  nas  produções 
acadêmicas. 
b) quando se enfatizou a avaliação educacional nas produções acadêmicas. 
c) quando, devido à égide da psicometria, ocorreu um acordo e aceite pelo meio acadêmico. 
d) quando a avaliação é colocada aceita, como uma necessidade, devido às discussões sobre o 
acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão inclusivo. 
e)  quando  conforme  as  determinações  pessoais  e  individuais  construir  suas  orientações 
avaliativas. 

Respostas dos Exercícios 

1.  Segundo  Gatti  (2001:  17),  quando  se  fala  em  avaliação  educacional,  o  que  vem  à  mente  é  a  de  rendimento  escolar,  ou  de 
desempenho, confundida com a idéia de mediada pontual. Entretanto, existem outras modalidades de avaliação educacional; neste 
sentido, a definição de avaliação educacional abarca: 
RESPOSTA CORRETA: C 

2.  Assinale  a  alternativa  correta.  O  desenvolvimento  do  campo  avaliativo  no  Brasil  se  deu  de  forma  truncada.  Tal  fato  pode  ser 
observado: 
RESPOSTA CORRETA: A

46 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA 14 • AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA 

No  panorama  educacional,  em  que  existem  os  mais  variados  fundamentos  e  propostas 
avaliativas, o conjunto dos educadores que refletem sobre a temática avaliativa está preocupado 
em desenvolver uma análise crítica do papel da avaliação educacional no cotidiano escolar. 

O interesse pela área da avaliação no sistema educacional brasileiro pode ser observado 
pelo  desenvolvimento  de  programas  de  avaliação  em  larga  escala.  Vale  ressaltar  que  os 
programas de avaliação são desenvolvidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira). 

Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br

Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é conhecer os entraves e 
as  facilidades  dos  níveis  de  ensino  e,  com  isso,  viabilizar  políticas  públicas  educacionais  com 
intervenções pautadas na realidade pesquisada. Vale, portanto, apontá­los, o Provão, o Enem e o 
Saeb, de forma sintética. 

Sintética:  A  pesquisa  e  a  coleta  de  dados  que  estão  incorporados  neste  texto  foram 
realizadas  no  Inep  –  Instituto  Nacional  de  Estudos  e  Pesquisas  Educacionais  Anísio 
Teixeira sobre os sistemas avaliativos: Saeb; Enem; Sinaes. 

O  Saeb  ­  Sistema  Nacional  de  Avaliação  da  Educação  Básica  diz  respeito  ao  ensino 
fundamental.  A  relevância  desse  programa  é  apontada  pelo  Inep  enquanto  elemento 
desencadeador  de  políticas  educativas.  O  discurso  veiculado  pelo  Instituto,  responsável  pela 
operacionalização do programa, é de que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na 
formulação  de  políticas  que  visem  à  melhoria  da  qualidade  do  ensino.  O  Saeb,  que  coleta 
informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, é 
realizado  a  cada  dois  anos  pelo  Inep  e  pelo  Ministério  da  Educação  e  Cultura  (MEC).  Esse 
programa  avaliativo foi  aplicado  pela  primeira  vez  em  1990.  A delimitação do universo  amostral 
tem  como  sujeitos  os  alunos  da  4ª  e  8ª  séries  do  ensino  fundamental,  e  da  3ª  série  do  ensino 
médio,  que fazem  provas de  língua  portuguesa e  de  matemática. O  Saeb  inicia  suas atividades 
em  1993,  objetivando  prover  informações  para  tomadas  de  decisão,  contemplando  os  mais 
diversos aspectos das políticas educacionais. 

47 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Saeb está dividido em quatro dimensões: 

• ao produto, relacionado ao desempenho do aluno; 

• ao contexto, mapeando o nível sócio­econômico dos alunos, seu perfil e condições; 

•  ao  processo  de  ensino  e  aprendizagem  por  meio  de  documentos  e  pareceres  de 
professores sobre o planejamento do ensino e da escola, o projeto político pedagógico, a 
utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino; 

•  aos  insumos  referentes  à  infra­estrutura,  espaço  físico,  instalações,  equipamentos, 


recursos e materiais didáticos. 

Os instrumentos de coleta de dados ocorrem por meio de provas dos alunos, questionários 
sócio­econômico  aplicados  a  eles,  questionários  aos  professores  e  diretores,  e  questionários 
sobre condições da escola. 

Vale  destacar  que  severas  críticas  têm  sido  feitas  ao  Saeb:  que  os  modelos  de  provas 
deveriam  ser  diversificados,  o  processo  de  amostragem  é  insuficiente  para  mapear  a  realidade 
educacional,  a  divulgação  e  disseminação  dos  resultados,  assim  como  a  apropriação  dos 
resultados nos níveis de gestão educacional nem sempre são considerados no desencadeamento 
de alternativas locais para saná­las. 

Concluindo, o Saeb serviu de princípio na construção de Sistemas Regionais de Avaliação, 
destacando­se os de São Paulo (1992), Minas Gerais (1992), Paraná (1995), Ceará (1996), Bahia 
(1999),  Rio  de  Janeiro  (1999),  Pernambuco  (1987),  e  com  essas  experiências  de  avaliação 
regionais possibilitou­se a formação de técnicos e pesquisadores na área temática nos sistemas 
de ensino e nas Secretarias de Educação Estaduais. Com isso, novas posturas sobre o trabalho 
sócio­comunicativo,  que  conferissem  à  avaliação  seu  caráter  de  instrumentos  de  revisão  são 
fortalecidos, rompendo com o caráter de conotação punitiva e depreciativa da avaliação, dando­ 
lhes novo significado. 

O  Exame  Nacional  do  Ensino  Médio  (Enem)  é  um  programa  avaliativo,  que  verifica  o 
desempenho  dos  estudantes  do  ensino  médio.  O  Enem  obedece  a  uma  nova  concepção  de 
avaliação,  colaborando  com  as  instituições  de  ensino  em  seus  processos  seletivos  e, 
especialmente,  oferecendo ao estudante a  possibilidade  de fazer uma  auto­avaliação  sobre  seu 
nível de conhecimento e desempenho. 

Criado  pela  Lei  n°  10.861,  de  14  de  abril  de  2004,  o  Sistema  Nacional  de  Avaliação  da 
Educação  Superior  (Sinaes)  é  o  novo  instrumento  de  avaliação  superior  do  MEC/Inep.  Ele  é

48 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

formado  por  três  componentes  principais:  a  avaliação  das  instituições,  dos  cursos  e  do 
desempenho dos estudantes. 

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o 
rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas 
habilidades e competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do universo 
a  ser  pesquisado  é  realizada  por  amostragem,  e  a  participação  no  exame  constará  em 
documentos  como  o  histórico  escolar  do  estudante  ou,  quando  for  o  caso,  sua  dispensa  pelo 
MEC. 

O Inep, ao escolher os sujeitos participantes da amostra, utiliza para a seleção o número 
da  inscrição,  na  própria  instituição  de  ensino  superior,  dos  alunos  habilitados  a  fazer  a  prova. 
Adentrando os pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb, 
Enem e Sinaes), podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que reforça o poder de 
regulação, pois retoma o controle, a responsabilização e a prestação de contas relacionados com 
os resultados educacionais e acadêmicos. 

O Sinaes tem a proposta avaliativa de que é possível avaliar todos os aspectos que giram 
em torno dos eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho 
dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos. 

O  Sinaes  tem  uma  série de  instrumentos  de  coletas de  informação  complementares  que 
abarcam:  auto­avaliação,  avaliação  externa,  Enade,  condições  de  ensino,  e  instrumentos  de 
informação (censo e cadastro). Com os resultados das avaliações, a defesa pelo MEC/Inep é de 
que é possível traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior 
no país. 

Saiba mais visitando o site http:// www.inep.gov.br

Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de 
Avaliação  da  Educação  Superior  (Conaes).  A  operacionalização  do  processo  avaliativo  é  de 
responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos Institutos de 
Ensino  Superior  (IES)  para  orientação  da  sua  eficácia  institucional  e  efetividade  acadêmica  e 
social; pelos órgãos governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de 
alunos,  instituições  acadêmicas  e  público  em  geral,  para  orientar  suas  decisões  quanto  à 
realidade dos cursos e das instituições. 

49 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

As  informações  obtidas  com  o  Sinaes  são  utilizadas  pelos  Institutos  de  Ensino  Superior 
(IES) para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos Órgãos 
Governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos Estudantes, pais de alunos, instituições 
acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das 
instituições. 

Exercício 

1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas 
em  todo  o  Brasil;  é  realizado  a  cada  dois  anos  pelo  Inep  e  pelo  Ministério  da  Educação  e 
Cultura (MEC). 
Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb. 
a) Mapear o nível sócio­econômico dos alunos, seu perfil e condições. 
b)  Verificar  o  processo  de  ensino  e  aprendizagem  por  meio  de  documentos  e  pareceres  de 
professores  sobre  o planejamento  do  ensino  e  da  escola,  o  projeto  político  pedagógico,  a 
utilização do tempo escolar e as estratégias de ensino. 
c) Prover informações para tomadas de decisão, contemplando os mais diversos aspectos das 
políticas educacionais. 
d) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e 
da 3ª série do ensino médio, que fazem provas de língua portuguesa e de matemática. 
e)  O  universo  amostral  tem  como  sujeitos  os  alunos  da  4ª  série  do  ensino fundamental,  que 
fazem provas de língua portuguesa, ciências e matemática. 

Resposta do Exercício 

1. O Saeb coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil; é realizado a cada 
dois anos pelo Inep e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). 
Assinale qual o universo amostral e os níveis de ensino e as áreas avaliadas pelo Saeb. 
RESPOSTA CORRETA: D

50 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  15  •  COMPETÊNCIAS  NO  EXAME  NACIONAL  DE 


CURSOS 

Resenha  realizada  para  fins  acadêmicos  do  artigo  “Competências  no  Exame  Nacional 
de Cursos”, de Gláucia Torres Franco Novaes.

Os  termos  “habilidades  e  competências”  tornaram­se  corriqueiros  na  linguagem 


educacional  brasileira,  a  partir  dos  anos  90,  devido  à  implantação  e  implementação  das 
avaliações  em  larga  escala,  uma  vez  que  se  fez  necessária  a  elaboração  das  diretrizes 
curriculares para cada nível de ensino a ser avaliado. 

Severas  críticas  sobre  estes  termos  têm  sido  feitas,  segundo  Novaes  (2001:  95)  “esses 
conceitos  são  citados  em  diferentes  contextos,  havendo  grande  ambigüidade  quanto  ao  seu 
significado.  (...)  A formação  educacional,  geral  ou  profissional  que  parte  do  desenvolvimento  de 
competências está relacionada aos efeitos da globalização. Esta nova ordem econômica, em que 
a  igualdade  social  resume­se  à  igualdade de  oportunidades, em  que  apregoa o  equilíbrio global 
das  posições  e  uma  divisão  simétrica  de  trabalho  (...),  pode  acarretar  a  exclusão  social  de  um 
contingente de pessoas”. Neste sentido, a educação pode assumir uma função mediadora nesta 
seletividade, uma vez que nem sempre uma revisão das questões de ensino e aprendizagem são 
ressignificadas no sentido de uma práxis efetiva. 

As  discussões  atuais,  sobre  conhecimentos,  estão  respaldadas  no  pressuposto  de  que 
mais importante do que reter informações e dominar técnicas é a capacidade que a escola deve 
ensinar aos seus alunos de perceber em que momento e como utilizar determinado conhecimento. 
Apregoa­se  também,  a  necessidade  de  ter  comportamentos  e  atitudes  que  traduzem  eficiência, 
pertinência  e  responsabilidade  social,  o  que  se  pressupõe  a  habilidade  do  autocontrole  e 
monitoramento de sua aprendizagem. 

Vale apontar, ainda, que o desenvolvimento destas capacidades deve estar relacionado a 
uma  visão  positiva  de  que o  conhecimento não está pronto e acabado, e  sim  em  construção, o 
que aponta para um perfil de sujeito em constante revisão e incorporação de novos saberes, uma 
vez  que  as  competências  são  formadas  ao  longo  da  vida,  no  ambiente  social,  no  trabalho,  na 
educação formal. 

É  observável,  então,  em  vários  países,  a  crescente  preocupação  com  as  relações  entre 
formação  de  competências,  educação  e  mercado  de  trabalho,  no  sentido  de  redefinirem­se 

51 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

metodologias  alternativas  para  definir  as  competências  desejáveis.  Reuniões  entre  educadores, 
representantes  da  sociedade  e  entre  empresários  eram  utilizadas  para  coletar  quais  as 
habilidades e atitudes esperadas em determinadas áreas de trabalho. Estas competências eram 
incorporadas aos objetivos a  ser  alcançados  na educação profissional.  Além das  competências, 
eram determinados também os critérios e as condições para a sua avaliação. 

No início dos anos 70, essa metodologia de definição dos objetivos educacionais, DACUN, 
considerada somente para conceber habilidades e competência para o mundo do trabalho, tende 
a ser incorporada também na educação geral. Em conformidade a Novaes (2001: 96­7), diferentes 
modelos  definem  competência:  na  abordagem  da  competência  como  um  conjunto  de  tarefa, 
ela  é  analisada  pela  observação  direta  do  desempenho  em  tarefas  independentes,  sem 
considerar os efeitos das capacidades subjacentes a eles, dos processos grupais e dos aspectos 
associados ao contexto. 

DACUN: Sigla de Desenvolvimento Curricular, em Inglês

Competência  como  conjunto  de  atributos  concentra­se  nas  qualidades  e  nas 


capacidades  gerais  indispensáveis  para  o  desenvolvimento  eficaz,  em  que  se  destacam 
características  implícitas  como  o  conhecimento  e  o  pensamento  crítico,  mas  desconsidera  o 
contexto em que devem ser aplicados. 

A abordagem como competência em relação holística ou integrada considera que esta 
competência é uma combinação complexa de atributos como conhecimentos, atitudes, valores e 
habilidades, necessários para o desempenho em situações específicas. 

Com isso, programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em 
modelos de competência que consideram três conjuntos de habilidades: 

• Básicas – ler, escrever, calcular, ouvir e falar; 

• Raciocínio – criar, decidir, resolver problemas; 

•  Qualidades  pessoais  –  ter  responsabilidade,  boa  auto­estima,  sociabilidade  e 


integridade. 

Os  modelos  de  competência  tomam  por  base  as  teorias  advindas  da  antropologia, 
psicologia, sociologia, filosofia, pedagogia, economia e administração entre outras. Neste sentido, 
é  possível  verificar  forte  tendência  à  incorporação  das  idéias  oriundas  das  teorias  cognitivas 
enquanto  campo  de  estudos  que  abrange  inúmeras  correntes  de  pesquisa.  Destacam­se  as 
vertentes defendidas por Perrenoud (2000), que compilou idéias de Legrand e Reunier. 

52 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Segundo  Novaes  (2001:  99­101), a  área  educacional  incorporou  em  diversos  momentos, 
os conceitos de gênese e desenvolvimento cognitivo da área da psicologia, destacando­se as de 
maior relevância, as teorias psicométricas, a teoria psicogenética de Jean Piaget, a teoria sócio­ 
histórica de Lev Vygotsky, e as teorias do processamento de informação. 

•  As  teorias  psicométricas  –  estabelecer  padrões  cognitivos  estáveis  nas  diferenças 


intelectuais individuais, utilizando­se de fatores para conceituar a inteligência; 

• A teoria psicogenética – a função da inteligência e de adaptação, que inclui processos 
de assimilação de estímulos do ambiente e uma posterior acomodação de uma estrutura 
mental,  por  intermédio  do processo auto­regulatório  de  equilibração. As  transformações 
estruturais da inteligência se dão num crescente de complexidade, a partir de esquemas 
sensório­motores,  concretos,  simbólicos  e  lógicos­formais,  que  são  dependentes  da 
maturação, das experiências e da influência do ambiente social; 

•  A  teoria  sócio­histórica  –  os  fenômenos  psicológicos  são  elaborados  pela  interação 


social e pelo uso de tecnologias, principalmente o instrumental lingüístico; 

•  As  teorias  do  processamento  de  informação  –  retratam os  caminhos pelos quais  as 


pessoas  representam  e  processam  mentalmente  as  informações  e  os  estímulos  do 
ambiente  em  diferentes  fases  da  vida,  num  processo  contínuo  de  ampliação  da 
complexidade das operações mentais. 

Conforme Novaes (2001: 102), todos os posicionamentos aqui resumidos são importantes 
para  a  compreensão  do  desenvolvimento  das  habilidades  e  competências,  mas  apresentam 
avanços e limitações que precisam ser aprofundados. 

Desta  forma,  o  lócus  educacional  precisa  viabilizar  oportunidades  que  estimulem  a 


competência  para  além  das  habilidades  cognitivas  e  sociais,  encaminhando­se  também  para  a 
incorporação daquelas habilidades de cunho social, político e econômico. Neste contexto, o perfil 
do  cidadão  precisa  ir  além  da  educação  formal,  apontando  para  a  necessidade  de  um  suporte 
mais  amplo,  incluindo  a  justiça  social,  a  determinação  política  e  o  envolvimento  de  toda  a 
comunidade.  Tal  defesa  está  alicerçada  ao  fato  de  que  as  habilidades  avaliadas  estão  além 
daquelas verificadas no sistema avaliativo proposto pelas instituições educacionais.

53 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Exercício 

1. Os programas educacionais e, conseqüentemente, os avaliativos são baseados em modelos de 
competência que consideram três conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica 
quais são estas competências: 
a)  as  básicas  –  ler,  escrever,  calcular,  ouvir  e  falar;  as  de  raciocínio  –  criar,  decidir,  resolver 
problemas; as de qualidades pessoais – ter responsabilidade, boa auto­estima, sociabilidade 
e integridade. 
b) as de fundo emocionais – como o auto­controle perante situações não vivenciadas. 
c) as de cunho sócio­construtivista – como a integração entre os sujeitos e o conhecimento. 
d) as secundárias – como aquelas responsáveis pela manutenção das habilidades básicas. 
e) as relações intra e interpessoais – responsável pelo convívio harmônico entre os sujeitos. 

Resposta do Exercício 

1. Os programas  educacionais  e, conseqüentemente,  os  avaliativos são baseados  em modelos  de competência  que consideram  três 


conjuntos de habilidades. Assinale a alternativa que explica quais são estas competências: 
RESPOSTA CORRETA: A

54 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  16  •  AVALIAÇÃO  INSTITUCIONAL:  NECESSIDADE  E 


CONDIÇÕES PARA SUA REALIZAÇÃO. 

Segundo  Gadotti  (2005:  1),  desde  a  década  de  30  a  avaliação  institucional  tem  sido 
discutida no cotidiano educacional. Discute­se sobre a avaliação institucional considerando­se que 
ela tornou­se preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades e, 
também, para a conquista de maior autonomia. 

Entretanto,  o  debate  desta  questão  está  especialmente  relacionado  aos  aspectos  de 
expansão do atendimento, à  articulação entre  a educação e  o processo de desenvolvimento do 
país, à qualidade do ensino, e mais recentemente aos impactos dos custos da educação sobre os 
orçamentos públicos dos governos. Segundo Gadotti (op. cot. p. 2), a avaliação institucional, nos 
dias  atuais,  não  é  vista  como  um  instrumento  de  controle  burocrático  e  centralizador;  ela  é 
defendida  enquanto  instrumento  necessário  para  a  administração  obter  conhecimento  da 
realidade  em  conflito  com  a  autonomia  apregoada.  Ela  está  sendo  institucionalizada  como  um 
processo necessário para a melhoria do ensino. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso, 
não se constitui numa prática constante. 

Controvérsias, experiências e modelos 

Segundo  Gadotti  (id.  ibid.),  as  dificuldades  e  a  complexidade  da  implantação  de  um 
processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na política suscitada pela campanha do 
governo federal na época de Fernando Henrique, logo que assumiu a presidência, em janeiro de 
1995,  em  torno  do  exame  exigido  de  todo  aluno  que  termina  o  curso  superior,  defendido 
ardorosamente  pelo  então  Ministro  da  Educação,  Paulo  Renato  Souza,  e  instituída  através  de 
Medida  Provisória.  Segundo  os  dirigentes  do  MEC,  esse  exame  destina­se  a  avaliar  os  cursos 
superiores e as universidades – principalmente as particulares – e os alunos. 

As discussões referentes ao modelo apregoado pelo MEC têm respaldo na questão de que 
a  avaliação  da  aprendizagem  não  pode  ser  separada  de  uma  necessária  avaliação 
institucional,  mesmo  que  elas  sejam  de  natureza  diferente:  enquanto  esta  diz  respeito  à 
instituição, aquela refere­se mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, 
mas inseparáveis no processo educativo.

55 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

A  defesa  desta  vinculação  está  inserida  na  dimensão  de  que  o  rendimento  do  aluno 
depende muito das condições institucionais e do projeto político­pedagógico da escola. Conforme 
Gadotti (2005: 4), o caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste Estado, 
o  “Programa  de  Avaliação  da  Escola  Plural”  foi  implantado  em  1992,  como  “exigência 
constitucional” (Constituição do Estado de Minas Gerais, Art. 196), e como “política de governo” 
para  “fundamentar  decisões  que  objetivassem  a  melhoria  na  administração  do  sistema 
educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados” (Ana L. Antunes e Maria Alba de 
Souza.  Apud  BITAR,  1998:  21­38).  A  avaliação  do  rendimento  dos  alunos  em  Minas  Gerais  foi 
considerada prioridade, “indissociável das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de 
Educação:  autonomia  da  escola,  fortalecimento  da  direção  da  escola,  desenvolvimento  dos 
profissionais da educação e interação com os municípios” (Idem, p. 24). 

No Estado de São Paulo, a avaliação institucional está prevista, desde 1997, nas “Normas 
regimentais  básicas  para  as  escolas  estaduais”.  Como  é  verificável  tanto  no  Estado  de  Minas 
Gerais  como  no  Estado  de  São  Paulo,  o  processo  da  avaliação  institucional  está  centrado  na 
escola,  ou  melhor,  no  conselho  de  escola.  Para  que  ele  seja  eficaz,  contudo,  é  necessário  que 
sejam previstas também as condições de funcionamento desses conselhos. Estas condições são 
tanto de ordem estrutural (condições materiais e salariais) quanto de um bom referencial teórico, 
uma  vez  que  é  concreta  a  situação  de  avaliadores  sem  uma  adequada  formação.  A  avaliação 
institucional  precisa  ser  bem  planejada.  A  avaliação  de  um  sistema  educacional  resulta  de  um 
conjunto  de  ações  que  não  pode  ser  improvisado.  A  avaliação  institucional  tem  como  infra­ 
estrutura uma teoria que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigação 
e os diretores de escola devem tê­la como aporte no desenvolvimento da avaliação institucional 
na escola. 

Como realizar a avaliação institucional 

As ações referentes ao processo de avaliações sempre provocam polêmicas. Elas causam 
insegurança  em  todos  os  avaliados,  sejam  eles  pessoas  ou  instituições.  Mesmo  com  estas 
fragilidades  referentes  ao  processo  avaliativo,  realizar  a  avaliação  institucional  é  um  grande 
problema  nos  sistemas  educativos.  Esta  dificuldade  está  em  como  colocar  em  prática  o  lido  e 
discutido, por onde começar um processo avaliativo. 

Demo (1987) discute que para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional é 
necessário  conceber  um  projeto  com  finalidades  bem  definidas.  Em  princípio,  a  avaliação

56 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

institucional  tem  por  escopo  repensar  a  instituição,  objetivando  a  melhoria  da  qualidade  dos 
serviços que ela presta à população. 

Definido  o  referencial  de  todo  do  processo  avaliativo,  o  passo  seguinte  é  estabelecer  a 
metodologia a ser utilizada. 

Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da 
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e os passos por eles criados: 

• Sensibilização: compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo 
de avaliação; 

• Diagnóstico: compreende o conhecimento mais completo possível da instituição; 

•  Avaliação  interna:  envolve  a  análise  do  diagnóstico  e  a  auto­avaliação,  estratégia 


central do processo; 

•  Avaliação  externa:  considerada  como  a  estratégia  balizadora  das  análises  auto­ 


avaliativas; 

•  Reavaliação:  se  constitui  na  prática  permanente  da  avaliação,  portanto,  a  criação  de 
uma cultura institucional da avaliação. 

Estas ações devem contar com algumas comissões: a primeira comissão é constituída de 
representantes  da  comunidade  que  discutiu  o  projeto  e  elaborou  o  cronograma  de  avaliação;  a 
segunda,  que  identificou  os  principais  desafios  institucionais  com  base  nos  diagnósticos  e  com 
base nos dados quantitativos do diagnóstico geral, realiza a auto­avaliação; e a terceira comissão 
deve constituir uma equipe de avaliadores externos que devem consultar a comunidade: usuários, 
sindicatos, ex­alunos e pais. 

Com isso, a avaliação institucional constitui­se em uma ferramenta que diagnostica, além 
da compreensão da tarefa educativa, as questões que se constituem em entraves, focando na sua 
intervenção  o  saneamento  dos  problemas  detectados,  no  sentido  de  diagnosticar  a  realidade  e 
intervir para melhorá­la. 

Exercício 

1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS 
e os passos por eles criados. Qual alternativa não reflete um desses passos? 
a) Sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de discussão do próprio processo 
de avaliação;

57 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

b) Diagnóstico, que compreende o conhecimento mais completo possível da instituição; 
c)  Avaliação  permanente,  que  envolve  a  análise  do  diagnóstico  e  a  avaliação  que  tem  o 
resultado válido por toda a existência da instituição; 
d) Avaliação externa, considerada como a estratégia balizadora das análises auto­avaliativas; 
e) Avaliação classificatória, em que seja feita uma relação das outras instituições. 

Resposta do Exercício 

1. Gadotti sugere, para realizar uma avaliação institucional, os modelos metodológicos da UFRGS e os passos por eles criados. Qual 
alternativa não reflete um desses passos? 
RESPOSTA CORRETA: C

58 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  17  •  AVALIAR  A  ESCOLA  E  A  GESTÃO  ESCOLAR: 


ELEMENTOS PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA 

Segundo  Afonso  (2003:  38),  “a  avaliação  da  gestão  das  escolas  é  uma  dimensão 
especifica  da  avaliação  das  escolas,  sendo  as  escolas,  por  suas  vez,  unidades  ou  contextos 
organizacionais  que  podem  inserir­se  no  âmbito  mais  abrangente  da  chamada  avaliação 
institucional”. Especificamente, neste texto, são apontados, numa dimensão crítica, os elementos 
pertinentes para pensar a avaliação das escolas e o lugar dos seus gestores ou diretores neste 
processo. 

Com  o  propósito  de  reflexão,  é  prerrogativa  inicial  a  discussão  sobre  o  papel  dos  seus 
gestores  ou  diretores  e  as  atribuições  daqueles  que  são  incumbidos  da  responsabilidade  da 
gestão.  Neste  sentido,  avaliar  as  escolas  envolve  também  avaliar  a  gestão  escolar  e, 
conseqüentemente,  avaliar  as  formas  de  gestão,  “como  os  diretores  ou  gestores  atuam,  não 
somente  como  intermediários  entre  Estado  e  a  comunidade,  mas  também  quando  ajudam  (ou 
não)  a  criar  condições para o  exercício  de  uma autonomia  real,  mobilizando  (ou  desvitalizando) 
sinergias  e  aprofundamento  (ou  cerceando)  as  práticas  de  participação  democrática  e  incluindo 
nas suas tarefas as questões pedagógicas e educacionais, ou pelo contrário, ficando apenas nas 
tarefas administrativas e burocráticas”. (Afonso: 39) 

Com isso, ao avaliar a gestão escolar, é preciso avaliar a própria escola no seu todo, uma 
vez que os responsáveis pelos órgãos de gestão não podem se indiferentes a nada do que ocorre 
no  âmbito  da  escola.  E  são  muitas  as  dimensões  e  aspectos  que  o  gestor  deve  ter  em 
consideração quando nos referimos à escola, enquanto uma organização educativa complexa. 

As fronteiras da avaliação da escola como organização educativa 
complexa 
Segundo Afonso (op. cit.), duas conceituações de escolas são apontadas. Ao ser abordada 
esta  conceituação,  elas  direcionam  os  gestores  ou  diretores  para  determinada  prática  no 
cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. Para tanto, aos gestores ou diretores cabe selecionar 
qual  das  duas  ele  segue.  A  primeira  conceituação  de  escola,  está  relacionada  à  dimensão  de 
organização burocrática, e a segunda, à dimensão de organização educativa complexa.

59 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

A  escola  é  considerada,  por  muitos  gestores,  enquanto  organização,  focada  numa 


concepção  racional e  burocrática,  significando  que a  escola  não é fruto de  uma  evolução social 
espontânea,  mas,  ao  contrário,  querendo  indicar  que  ela  deve  atender  aos  fins  ou  objetivos 
educacionais  já  concluídos  e  prontos,  os  currículos  e  programas  a  lecionar,  a  definição  e 
articulação dos espaços e tempos pedagógicos, as relações possíveis e previsíveis de autoridade, 
ou  de  poder  hierárquico,  as  formas  de  participação  legítima  dos  diferentes  sujeitos  e  atores 
educativos,  os  tipos  de funções  individuais  e  coletivas,  as  tecnologias  ou  meio  disponíveis  para 
alcançar  os  objetivos, os  mecanismos de enquadramento  ou  de  sanção,  e,  ainda,  as formas  de 
avaliação  e  controle.  Assim,  segundo  Afonso  (2003:  40),  a  escola  é  resultado  de,  “actos  de 
vontade  (individuais  ou  coletivos,  públicos  ou  privados)  e  que  implicam  a  prévia  definição  e 
formalização de algumas das suas regras e pilares fundadores e estruturantes”. 

Actos: Escrita nos padrões portugueses. 

A  segunda  conceituação  de  escola  está  pautada  no  conceito  de  organização  educativa 
complexa, pressupondo que o lócus escolar integra outros aspectos e dimensões que estão muito 
longe  de  configura­se  como  organização  burocrática.  Conforme  Afonso  (2003:  40),  “embora 
apresente  algumas  dimensões  formais,  a  escola  tem  um  textura  social  e  organizacional  muito 
mais heterogénea e diversa (...)”. 

Heterogénea: Palavra acentuada de acordo com as normas ortográficas portuguesas.

Neste  sentido,  os  professores  e  outros  atores  escolares  sabem  que a  escola,  para  além 
das regras formais e não­formais, desenvolve no seu cotidiano relações de poder que muitas das 
vezes  são determinantes na  hierarquização das funções  dos gestores ou diretores.  Portanto, os 
gestores  ou  diretores,  ao  realizar  as  suas  tarefas  devem  pautar­se  nos  objetivos  coletivos,  nas 
funções de socialização e de promoção da cidadania, de instrução, de estimulação, de integração 
e  de  controle  social,  mesmo  confrontando­se  ainda  com  os  dilemas  que  advêm  de  mandatos 
sociais, políticos, pedagógicos que apontam na contramão dos objetivos. 

Afonso (2003: 43) afirma que “a escola pública democrática é uma organização educativa 
complexa, não  apenas pelos  seus  aspectos formais,  morfológicos  ou  materiais,  mas também  (e 
sobretudo) pela diversidade de funções que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como 
heterogeneidade  e pluralidade  de  experiências  e  necessidades  de que  são  portadores  todos  os 
sujeitos que a habitam”. 

60 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Neste  sentido,  os  gestores  ou  diretores,  ao  conceber  uma  escola  enquanto  organização 
educativa  complexa,  respaldada em  ideais  democráticos,  a  avaliação tem que ter a prerrogativa 
de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos 
de  natureza emancipatória.  Assim,  a avaliação deve  ter  em  consideração  todos os  aspectos  da 
vida da escola, no que diz respeito a sua organização, aos órgãos de administração e gestão, aos 
meios  e  recursos,  às finalidades  educativas,  aos  currículos,  às  formas  de participação  de  tosos 
sos  atores  educativos  e  suas  práticas  pedagógicas,  aos  valores,  às  expectativas,  aos 
constrangimentos, às dimensões simbólicas e materiais, às relações interpessoais e às interações 
com o Estado, com a sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos percursos 
realizados e às propostas futuras contidas nos projetos escolares. 

Portanto pensar a gestão e a avaliação da gestão de uma escola pública implica que sejam 
levados em consideração pelos gestores ou diretores aspectos e pressupostos como os fatos de 
que: a escola pública não é uma empresa, muito menos uma empresa que oferece seus produtos 
no mercado ou que vise fins lucrativo; deve­se priorizar os valores do domínio público, como os 
valores coletivos da justiça, da eqüidade e da cidadania. Os valores de domínio público visam a 
atender  às  necessidades,  preocupações  e  propósitos  coletivos  da  sociedade.  Neste  contexto,  a 
gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, éticos e sociais que 
implica reconhecer que em seu âmago existe conflito e confronto. 

Em  síntese,  os  gestores  ou  diretores  devem  considerar  que  a  qualidade  da  educação 
escolar  não  se  consubstancia  apenas  na  qualidade  científica  e  pedagógica,  mas  também  na 
qualidade democrática, devendo exigir, tanto às suas práticas quanto aos atores envolvidos, que a 
avaliação  das  escolas  públicas  se  estruture  através  de  procedimentos  mais  complexos, 
diversificados e distintos daqueles utilizados nos exames de larga escala. Tal defesa aponta que o 
papel dos gestores ou diretores deve estar equivalente com o discurso democrático, ao conceber 
a escola como uma esfera pública e democrática, dando voz aos atores educativos, na construção 
de alternativas para a construção dos encaminhamentos avaliativos emancipatórios. 

Exercício 

1. Na aula são apontadas duas conceituações de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores 
para determinada prática no cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. 
I)  Concepção  racional  e  burocrática  significando  que  a  escola  deve  atender  aos  fins  ou 
objetivos  educacionais  já  concluídos  e  prontos,  na  dimensão  de  prestadora  de  serviços 
educacionais.

61 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

II)  Conceituação  de  escola  enquanto  organização  educativa  complexa,  pressupondo  que  o 
lócus escolar integra algumas dimensões formais, entretanto a escola tem uma textura social e 
organizacional muito mais heterogênea e diversificada. 
III)  Escola padrão, considerada enquanto lócus de aprendizagem das questões estabelecidas 
pelo Estado. 

Assinale  a  alternativa  que  representa  concepções  de  escola  que  atuam  no  sentido  de  uma 
prática de gestão democrática. 
a) itens I e III. 
b) itens I e II. 
c) itens I. 
d) itens II e III. 

Resposta do Exercício 

1.  Na  aula  são  apontadas  duas  conceituações  de  escola.  Elas  direcionam  os  gestores  ou  diretores  para  determinada  prática  no 
cumprimento de tarefas inerentes ao cargo. 
RESPOSTA CORRETA: D

62 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  18  •  AVALIAÇÃO  DE  IMPACTOS  OU  AVALIAÇÃO  DE 


PROJETOS SOCIAIS 

As  abordagens  iniciais  sobre  a  avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais  estão 
localizadas  na  época  de  1950,  com  o  objetivo  de  as  agências  de  desenvolvimento  usarem­nas 
para prever, antes  do  início  de um  projeto,  suas  prováveis  conseqüências  ambientais,  sociais  e 
econômicas. 

Desde  o  início  da  década  de  80,  com  a  avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais, 
surgiram  vários  métodos  de  pesquisa  que  visavam  a  tornar  as  pessoas  e  as  comunidades 
partícipes  no  processo.  Estes  métodos  de  pesquisa  focavam­se  nos  sujeitos  ativos,  em  vez  de 
objetos da avaliação de impactos. 

Neste  sentido,  propostas  avaliativas  focadas  na  ação  e  na  aprendizagem  participativas 
baseadas  em  conceitos  que  consideraram  os  aspectos  históricos  e  antropológicos  das 
comunidades são desencadeados. Exemplo disso pode ser observado nos projetos de cuidados 
com  as  pessoas  em  estado  de  pobreza,  quando  avaliadores  procuram  incorporar  as  questões 
avaliativas  às  perspectivas  locais  e  às  opiniões  da  comunidade  na  inclusão  de  métodos  de 
pesquisa participativa dentro das estruturas nacionais. 

A  avaliação  formal  de  avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais,  no  Brasil,  ainda  é 
embrionária.  Entretanto,  apesar  de  a  avaliação  formal  de  projetos  sociais  estar  em  fase 
embrionária,  são  verificáveis  algumas  experiências  avaliativas  concernentes  à  fome,  à  pobreza, 
aos índices de analfabetismos, etc. Apesar de ter nascido sob a égide do controle, a avaliação de 
impacto ou de projetos sociais pode ser uma grande aliada das organizações do terceiro setor, no 
sentido de integrar as possíveis intervenções antes das dificuldades e entraves aparecerem. 

A  principal  finalidade  de  uma  avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais  é  gerar 
informações  e  conhecimentos  para  que  os  gestores  possam  tomar  decisões  que  aumentem  a 
eficácia,  a  qualidade  e  a  eficiência  da  organização  (projetos  educacionais  pertencentes  aos 
terceiro setor, ONGs). 

Portanto, a avaliação de impacto ou de projetos sociais é utilizada como meio de melhorar 
os  projetos  existentes,  aprimorar  o  conhecimento  sobre  sua  execução,  contribuindo  para  seu 
planejamento futuro, tendo como pano de fundo sua contribuição aos objetivos institucionais.

63 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

As  etapas  a  ser  realizadas  para  efetivar  um  processo  de  avaliação  de  projetos  sociais 
envolvem as conseqüentes atividades: 

• Planejamento do processo de avaliativo; 

• Levantamento de dados com ênfase no campo a ser avaliado; 

• Sistematização e processamento dos dados levantados na pesquisa de campo; 

• Análise destes dados; 

• Elaboração de relatórios com os resultados analisados da pesquisa de campo; 

•  Veiculação  dos  resultados  junto  aos  interessados:  funcionários,  usuários,  parceiros  e 


financiadores da pesquisa avaliativa. 

Com a realização destas etapas, ao avaliador é possível levantar elementos que permitam 
verificar se ocorreram mudanças dos indicadores iniciais, com o propósito de verificar se o projeto 
ou programa produziu impactos e alterações em determinadas condições de vida da população. 

Para  tanto,  alguns  passos  são  considerados  de  suma  relevância  para  a  proposição  de 
avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais,  principalmente  quando  a  proposta  é  alavancar 
maiores indicadores sobre as condições de vida da população referentes ao assunto avaliado: 

•  Ter  clareza  sobre  os  objetivos,  o  tipo  de  avaliação  e  a  abordagem  que  se  pretende 
utilizar; 

• Determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários; 

• Identificar o universo de estudo e os informantes; 

• Definir a amostra e os procedimentos de amostragem; 

• Escolher os métodos e os instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de 
caso, observações; 

• Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das 
informações coletadas, divulgação dos dados coletados. 

Ao  concluir  estas  etapas,  os  avaliadores  terão  em  mãos  informações  que  devem  ser 
discutidas e  analisadas  junto  aos  interessados: funcionários,  usuários,  parceiros e financiadores 
da pesquisa, para possíveis intervenções de melhoria. 

Nesta perspectiva,  as propostas de  intervenção para sanar  os  entraves devem  advir  dos 


dados  analisados,  uma  vez  que  o  propósito  da  avaliação  de  impacto  ou  de  projetos  sociais  é

64 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

verificar  se  ocorreu  mudança  nos  indicadores  iniciais  referentes  às  condições  de  vida  da 
população avaliada. 

Exercício 

1.  Alguns  passos  são  considerados  de  suma  relevância  no  sentido  de  alavancar  maiores 
indicadores. 
I) Ter clareza sobre os objetivos, e o tipo de avaliação e a abordagem que se pretende utilizar; 
determinar as fontes a ser utilizadas – dados secundários e primários; identificar o universo de 
estudo e os informantes 
II)  Definir  a  amostra  e  os  procedimentos  de  amostragem;  escolher  os  métodos  e  os 
instrumentos para a coleta de dados – entrevistas, estudos de caso, observações; 
III) Elaborar um plano para a realização do trabalho de campo – coleta de dados, análise das 
informações coletadas, divulgação dos dados coletados. 

Quais são corretos? 
a) itens I e III. 
b) itens I, II e III. 
c) itens I e II. 
d) item II. 
e) item I. 

Resposta do Exercício 

1. Alguns passos são considerados de suma relevância no sentido de alavancar maiores indicadores. 
RESPOSTA CORRETA:

65 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  19  •  INSTRUMENTAIS  DE  COLETA  DE  INFORMAÇÕES 


SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 

Técnica de observação 

Segundo  Melchior  (1994:  76),  “observar  é  um  mecanismo  natural,  através  do  qual  o 
indivíduo fica informado sobre o seu contexto, para ele melhor situar­se”. Os autores na área da 
avaliação  enfatizam  a  importância  da  observação  como  técnica  que  permite  ao  professor 
acompanhar  o  desenvolvimento  do  aluno  em  todos  os  momentos.  Por  meio  da  observação,  o 
professor  tem  possibilidade  de  melhor  conhecer  seus  alunos,  identificando  suas  dificuldades  e 
avaliando seu desempenho nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem. 

A  observação  é,  talvez,  a  técnica  mais  adequada  para  a  apreciação  dos  aspectos  do 
desenvolvimento  que  não  podem  ser  aferidos  através  de  provas  ou  outros  instrumentos 
avaliativos. 

O registro das observações realizadas durante o processo de aquisição de conhecimentos 
auxilia o professor a ter melhores condições para redirecionar seu trabalho, no sentido de ajudar 
os alunos a construir novos conhecimentos. 

Vantagens e limitações de seu uso 

As  vantagens  do  uso  da  observação  podem  ser  apontadas  enquanto  possibilidade  de 
obter  informações  importantes  que  não são  constatas em  outros  instrumentos  avaliativos; o  seu 
registro pode ser feito durante a atividade proposta; não requer a participação do aluno; facilita a 
análise de todas as dimensões do comportamento humano. 

As  limitações  do  uso  da  observação  ocorrem  quando  o  professor  permite  as  questões 
subjetivas prevalecerem ao observar o aluno; os alunos, ao saber que são objeto de observação, 
podem  criar  situações  desfavoráveis  ou  favoráveis;  às  vezes  os  fatos  a  ser  observados  não 
ocorrem;  número  limitado  de  fatos  e  pelo  pouco  tempo  que  o  professor  usa  para  realizar  as 
observações.

66 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Instrumentos de registro de observações 

As anotações e registros podem ser referentes: à situação de leitura dos alunos; ao exame 
dos cadernos, das tarefas, dos trabalhos individuais e em grupos, etc. O professor poderá utilizar­ 
se de códigos para anotar, uma vez que tudo vai depender da organização de cada um. 

Lista de verificação 

É uma ficha contendo uma lista de desempenho e espaços para o registro da ocorrência 
ou  ausência  da  atitude  observada.  O  registro  poderá  ser  realizado  através  de  critérios 
preestabelecidos;  serve  para  auxiliar  o  professor  a  dirigir  sua  atenção  para  determinados 
aspectos.

Ex:  listas de  verificação  para o aluno  (assinalar com  um X o que  considerar adequado  à 


situação avaliada). 

Nome do aluno: 
Série, turma: 
Aspecto a ser observado: Habilidade de ler 
Desempenhos  Sim  Às vezes  Não  Observação 
Compreende o que lê 
Lê sozinho 
Lê com clareza 
Gosta de ler livros 

Ex: listas de verificação para toda a turma (assinalar com um X a afirmação mais correta). 

Série: 
Série, turma: 
Aspecto a ser observado: Habilidades de subtração 

Desempenhos  Manipula materiais  Representa a  Calcula com 


Resolve problemas 
fazendo  subtração através  precisão através 
com subtração 
Alunos  subtrações  de desenho  dos números 
Ana Cristina 
Ana Paula 
Célia 
Ramon 
Rodrigo 
Telma

67 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Escalas classificatórias 

Constam em uma série de informações referentes a um determinado objetivo e indicam o 
grau,  a  freqüência  de  dados  referentes  ou  o  nível  em  que  o  comportamento  se  manifesta.  São 
instrumentos mais adequados para o registro de dados referentes às atitudes, tais como iniciativa, 
responsabilidade, integridade, esforço, capacidade de liderança, etc. 

Alguns cuidados são necessários na construção de escalas, como: determinar o objetivo a 
ser  avaliado;  desdobrar  o  objetivo  em  desempenhos  observáveis;  estabelecer  dimensões  do 
desempenho, especificando seus vários graus ou níveis, de forma a construir uma escala; definir 
os diversos graus ou níveis da escola com precisão, diferenciando uns dos outros; usar palavras 
ou frases que tenham significado claro e inequívoco. 

Ex: escalas para uso individual (assinalar com um X a posição que considerar adequada). 

Nome do aluno: 
Série, turma: 
Aspecto a ser observado: Habilidades em educação física 
Freqüência 
Nenhuma vez  Raramente  Habitualmente  Sempre 
Desempenhos 
Pratica esportes 
Participa ativa­ mente dos jogos 
Gosta de esportes coletivos 
Gosta de esportes individuais 

Ex: escalas para uso de grupo de alunos (assinalar com um X a afirmação mais correta). 

Série: 
Série, turma: 
Aspecto a ser observado: Atitude em relação à autoridade 
Quer participar das 
Desempenhos  Respeitoso/ 
Aceita toda  Critica a  decisões sobre 
obedece por 
autoridade  autoridade  seu ensino e sua 
hábito 
Alunos  aprendizagem 
Ana Cristina 
Ana Paula 
Célia 
Ramon 
Rodrigo

68 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Cuidados no registro das observações 

O  professor  deve  atentar­se  para  algumas  questões  consideradas  de  suma  importância 
quando  o  enfoque  está  no  preenchimento  das  fichas  de  observação:  não  permitir  que  sua 
subjetividade interfira na objetividade do instrumento; evitar fazer registros de forma homogênea, 
com base em impressão global dos indivíduos; evitar rigidez ou flexibilidade demasiada, para não 
mesclar o perfil do observado; evitar a colocação de todos os aspectos em uma posição mediana 
da escala; ter cuidado no uso de alguns termos. 

Considerações finais 

A observação é uma técnica muito útil para o professor, se ele a considerar enquanto uma 
atividade  científica,  tanto  na  sua  realização  quanto  no  seu  registro.  As  observações  devem  ser 
complementadas quando os dados levantados forem frágeis, pois apesar de ser um instrumento 
importante,  as  observações  são  insuficientes  para  o  professor  acompanhar  o  desenvolvimento 
global de cada um dos alunos.

69 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

AULA  20  •  INSTRUMENTAIS  DE  COLETA  DE  INFORMAÇÕES 


SOBRE A SITUAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 

Técnica de testagem 

A técnica de testagem caracteriza­se por apresentar uma situação comum a todos que a 
ela se submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização 
de  cada  questão.  Conforme  Melchior  (1994:  93),  “no  Brasil,  o  uso  de  testes  de  modo  mais 
generalizado  está  associado ao  início  do  seu  uso  em  exames  e  vestibulares,  através dos quais 
consegue ampla divulgação. Na avaliação escolar, a utilização de testes cresceu tanto, desde o 
início  da  década  de  60,  que  passou  a  ser  em  muitos  casos,  o  único  dado  considerado  pelo 
professor  ao  emitir  um  resultado  da  etapa  de  desenvolvimento  de  seu  aluno”.      Portanto,  estes 
instrumentos  avaliativos  passaram  a  representar  tanto  para  os  pais  como  para  os  alunos  o 
responsável  pela  aprovação  ou  reprovação.  Severas  críticas  têm  sido  feitas  aos  modelos  de 
testes  utilizados  pelos  professores  no  universo  de  sal  de  aula,  entretanto  o  uso  de  testes  em 
avaliação  do  processo  ensino  e  aprendizagem  ainda  é,  na  maioria  dos  casos,  o  instrumento 
determinante do resultado do desempenho escolar. 

Instrumentos de testagem: testes escolares 

São instrumentos criados pelo professor com um o objetivo específico e destinados a um 
determinado  grupo.  Eles  são  utilizados  para  verificar  os  processo  de  ensino  e  aprendizagem. 
Segundo  Melchior  (1994:  99),  são  feitas  inúmeras  críticas  em  relação  ao  uso  de  testes  na 
avaliação escolar. Por outro lado, temos teóricos que defendem o seu uso se eles forem inseridos 
no universo avaliativo enquanto um dos instrumentos de verificação da aprendizagem. 

Teste oral 

Os  testes  orais  estão  respaldados  no  princípio  de  que  o  professor  precisa  verificar  a 
organização mental do aluno referente ao conteúdo programático abordado em sala de aula, uma 
vez que ajudam o professor com informações complementares sobre o assunto avaliado.

70 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

Em geral, o teste não é usado para todos os alunos, e sim para aqueles em que a questão 
da clareza, correção e boa dicção na área de línguas necessitam ser verificadas. 

Teste prático 

Este teste pode ser utilizado durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que 
coloca o avaliando em situação de execução de uma tarefa real. É útil na avaliação de habilidades 
específicas de executar uma tarefa proposta pelo professor. 

Teste objetivo 

O  teste  objetivo  compõe­se  de  questões  objetivas  que  avaliam  a  extensão  do 
conhecimento  e  das  habilidades.  Estas  questões  admitem  uma  única  resposta  e  classificam­se 
em  dois  grupos:  as  que  exigem  rememorização  das  respostas  e  as  que  exigem  seu 
reconhecimento. 

Os tipos de questões objetivas mais utilizados são: 

1)  Questões  de  lacuna  ou  complemento  –  são  sentenças  com  algumas  partes  (no 
máximo  3),  correspondendo  em  espaços  em  brancos  (lacunas)  que  devem  ser 
preenchidos  com  palavras  ou  números.  Normas  de  construção  são  questões  de 
relativa  facilidade  de  construção;  as  normas  na  sua  construção  são:  evitar  fornecer 
pistas para a resposta com a colocação dos artigos antes da lacuna; colocar em cada 
frase o número de lacunas que não prejudique a clareza da mesma (no máximo 3); nas 
lacunas  devem  constar  apenas  os  elementos  relevantes  da  sentença;  evitar  a 
punibilidade de mais de uma reposta correta em cada lacuna; elaborar as sentenças de 
forma clara, objetiva e precisa; reformular as frases do material de estudo ao reformular 
a questão. 

2) Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso – esse tipo de questão consiste em 
sentenças,  de  preferência  afirmativas,  para  ser  julgadas  e  ser  assinalada  uma  das 
palavras  destes  pares:  certo  ou  errado;  verdadeiro  ou  falso.  Normas  de  construção: 
estas questões necessitam de certos cuidados ao ser construídas como: elaborar frases 
curtas;  usar  preferencialmente  frases  positivas;  evitar  a  inclusão  de  expressões  que 
sugiram  declarações  falsas  ou  verdadeiras;  construir  frases  a  partir  dos  elementos

71 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

importantes do  conteúdo;  evitar frases  parcialmente  certas ou  erradas; não apresentar 


frases verdadeiras ou falsas misturadas, sem nenhum critério predeterminado. 

3) Questões de associação – são questões formadas por duas colunas, entre as quais o 
examinando  deve  estabelecer  algum  tipo  de  relação.  Normas  de  construção:  na 
organização  de  questões  deste  tipo,  devem  ser  considerados  os  seguintes  aspectos: 
elaborar  instruções  completas,  explicando  a  forma  de  associação,  se  numerando  ou 
ligando,  se  cada  elemento  corresponde  a  um  ou  mais  elemento  da  outra  coluna; 
elaborar  sempre  que  possível  frases  positivas;  evitar  uniformizar  a  extensão  das 
opções;  fazer  a  segunda  coluna  com  mais  itens  que  a  primeira;  manter  a 
homogeneização  quanto  ao  conteúdo  e  a  forma  gramatical;  não  construir  alternativas 
que  englobem  outras;  não  incluir  mais  de  um  aspecto  do  conteúdo  na  mesma  opção; 
apresentar, sempre que possível, as questões em ordem lógica. 

4) Questões de ordenação – são questões que solicitam do aluno que coloque em ordem 
determinados  elementos,  conforme  especificado  pelo  professor.  Normas  de 
construção: as questões de ordenação devem ser construídas considerando­se que ele 
deve apresentar no mínimo três elementos para ser ordenados; evitar fornecer indícios 
de  resposta;  deixar  claros  os  critérios  e  o  ponto  de  partida  da  ordenação  desejada; 
manter  o  paralelismo  gramatical  entre  os  elementos  a  ser  ordenados;  de  preferência, 
não usar a forma negativa de redação; não incluir recomendações desnecessárias. 

5) Questões de múltipla escola – são questões compostas de uma parte introdutória ou 
suporte e de várias alternativas, sendo que uma delas deve ser a resposta. Normas de 
construção:  as  normas  que  devem  ser  consideradas  são;  apresentar  todas  as 
alternativas como plausíveis de ser as respostas; evitar incluir palavras ou expressões 
como  todo,  nenhum,  somente,  nunca,  geralmente,  muitas  vezes,  é  provável,  etc; 
construir opções formalmente paralelas do ponto de vista gramatical e que, por sua vez, 
completem gramaticalmente a parte do tronco; preferencialmente não usar a alternativa 
todas as respostas acima, ou nenhuma das respostas; não fornecer pistas de respostas, 
como artigos no início da alternativas que só servem para a alternativa correta; usar de 
preferência  frases  positivas,  entretanto  de  usá­las  coloque  destacada;  não  incluir  no 
suporte informações desnecessárias; colocar em cada alternativa apenas uma parte do 
conteúdo;  incluir  no  suporte  todas  as  palavras  que  seriam  repetidas  nas  alternativas, 
não  usar  alternativas  sinônimas,  nem  tampouco  alternativas  que  abranjam  outras 
alternativas.

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

6) Teste dissertativo – ele é preparado com questões em que o aluno elabora sua própria 
resposta.  São  exemplos  de  questões  dissertativas  as  com  terminologias  como: 
enumerar,  relacionar,  comparar,  selecionar,  descrever,  resolver,  explicar,  sintetizar, 
esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, discutir, etc. Normas de construção: 
as  questões  dissertativas  são  relativamente  fáceis  de  ser  elaboradas,  entretanto 
algumas  regras  devem  ser  atentamente  consideradas:  elaborar  questões  com  os 
aspectos  relevantes  do  conteúdo  desenvolvido  e  de  acordo  com  as  habilidades 
trabalhadas;  usar  linguagem  mais  simples  possível;  certificar­se  de  que  o  aluno  terá 
tempo  suficiente  para  responder  o  teste  como  um  todo;  organizar  uma  chave  de 
correção,  o  que  permite  a  descoberta  de  eventuais  defeitos  na  construção  das 
instruções e questões; não oferecer escolhas de questões aos alunos. 

Exemplos 

Todos  os  modelos  de  questões  apresentados  a  seguir  foram  abstraídos da  referência 
MECHIOR,  Maria  Celina.  Avaliação  pedagógica:  função  e  necessidade.  Porto  Alegre: 
Mercado Aberto, 1994. (Série Novas Perspectivas).

• Questões de lacuna ou complemento 

1) Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase 

a) Rita tem 3 vasos. Colocará 2 flores em cada vaso. Ele precisa ter ................... flores. 

b) O estado de Santa Catarina faz parte da região........................................................ 

c)  Quando  nós  ......................................  (entrar/  futuro  do  subjuntivo)  em  férias,  vocês 
.............................................. (voltar/ futuro do indicativo) a trabalhar. 

d) Como se chama a capital do Rio de Janeiro?.................................................................. 

e) Escreva o nome do município em que moramos........................................................ 

• Questões de certo ou errado; verdadeiro ou falso 

Leia a frase abaixo. Se a afirmativa estiver certa, coloque C. Se estiver errada, coloque E, 
nos parênteses. 

a) Os elétrons são partículas neutras que não possuem carga elétrica.(  ) 

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

• Questões de associação 

1) Numere a segunda coluna com a primeira, associando cada estado a sua capital 

(1) Rio Grande do Sul                                  ( ) Florianópolis 

(2) Santa Catarina                                        ( ) Curitiba 

(3) Paraná                                                    ( ) Porto Alegre 

(4) Pernambuco                                           ( ) Cuiabá 

( ) Salvador 

( ) Recife 

• Questões de ordenação 

Numere  os  fatos,  colocando  os  números  de  1  a  5  nos  parênteses,  considerando  sua 
seqüência cronológica. 

a) (  ) Descobrimento do Brasil 

b) (  ) Independência do Brasil 

c) (  ) Proclamação da república 

d) (  ) Vinda de D. João VI para o Brasil 

e) (  ) Tratado de Tordesilhas 

• Questões de múltipla escola 

1). Assinale as alternativas corretas: 

São frações equivalentes: 

a) 1/2 e 3/8 

b) 3/5 e 6/10 

c) 3/4 e 9/12 

d)5/8  e 15/16 

e) 4/6 e 12/12

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

2) Assinale a alternativa correta: 

Quantos elementos há num determinado conjunto se 1/5 deste conjunto corresponde a 3 
elementos? 

( ) 25;               ( ) 15;                     ( ) 10;           ( ) 5;                ( ) 30. 

3) Assinale a alternativa que caracteriza a população urbana: 

I) População cuja maioria trabalha em atividades secundárias e terciárias. 

II) População cujo estilo de vida se caracteriza por intensas relações sociais e acentuada 
receptividade a inovações. 

III)  População  cujo  estilo  de  vida  é  preponderantemente  conservador  ,  muitas  vezes 
resistente a inovações. 

IV) População cuja maioria trabalha em atividades econômicas primárias. 

• Teste dissertativo 

Apresentar argumentos sobre os conceitos de correspondência defendidos por Giroux.

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 

BIBLIOGRAFIA 

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Fundamente­se  teoricamente  lendo  os  textos  que  compõem  o  livro  ESTEBAN,  Maria 
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