HECTOR NÚÑEZ/XAVIER ÚCAR

Universitat Autònoma de Barcelona

1.-Los ámbitos de intervención de la Pedagogía social.

Antes de iniciar el recorrido teórico por los diferentes ámbitos de intervención de la

Pedagogía Social, es necesario centrar la atención en la delimitación conceptual del
término. Lo que tratamos es de concretar de qué estamos hablando, exactamente,
cuando hablamos de Pedagogía Social.

Hay que empezar diciendo que no es un ámbito disciplinar fácil de delimitar. No sólo
por la manera como se entienda o plantee aquello que pueda ser la Pedagogía o lo
pedagógico, sino sobre todo por la de precisar qué supone o qué abarca la calificación
de Social. Lo social se refiere a un espacio vivo, dinámico y en continua evolución; un
espacio extraordinariamente permeable que elude los intentos de delimitación.

La pedagogía clásica solucionó este problema estableciendo ámbitos diferenciados de

actuación pedagógica. La Pedagogía Social se diferenciaba de la Pedagogía Familiar y
de la Pedagogía Escolar por el ámbito o espacio concreto en el que se desarrollaban las
acciones pedagógicas. Según esta clasificación la Pedagogía Social sería aquella que se
refiere a las acciones pedagógicas que no se dan ni en la familia ni en la escuela. Esto
fue los que Nohl caracterizó como el tercer espacio. Esa es la razón por la que algunos
autores la han definido como la pedagogía que se ocupa de la educación no formal
(Fermoso 1998). Pero estas caracterizaciones resultan demasiado simples para una
sociedad tan entrelazada, conectada y compleja como la actual.

Una de las definiciones más abundantemente citadas por los autores, a lo largo de los
últimos años, es aquella que se refiere a la pedagogía social como la disciplina
pedagógica que se ocupa de la educación social. Caride apunta, en este sentido, que “la
mayoría de intentos realizados para conceptuar la pedagogía social coinciden en
señalar que se trata de la ciencia de la educación social o, matizando aún más, de una
ciencia pedagógica que tiene por objeto de estudio la educación social, para
posteriormente concretar los ámbitos, áreas o procesos en los que se proyectan su
saber y competencias teórico-prácticas.” ( 2005:37).

La Pedagogía Social ha sido también caracterizada a partir de la función social que

desempeña señalando que es un campo de conocimiento teórico y una práctica docente,
que tiene entre sus objetivos fundamentales la preparación y cualificación de los futuros
profesionales de la educación social (Sáez y Molina, 2006).

Todas estas definiciones eluden, sin embargo, el “problema” de aquello que pueda ser lo
social. Uno de los acercamientos teóricos más interesantes a la delimitación de la
Pedagogía Social es el Trilla (1996) cuando afirma que son procesos educativos que
comparten, como mínimo dos de los siguientes tres atributos:
a) Se dirigen específicamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos.
b) Tienen como destinatarios específicos a individuos o colectivos en situación de
conflicto social
c) Se realizan en contextos o a través de medios educativos no formales

Un planteamiento de estas características interpreta la Pedagogía social como un ámbito

borroso, sin límites precisos, adaptado a una realidad en permanente estado de cambio.
Un ámbito vivo en el que lo sociopedagógico se está construyendo y reconstruyendo de
manera continua.

Podemos plantear una actualización de la propuesta teórica de Trilla apuntando que la

Pedagogía Social está constituida por procesos educativos que:
a) Se dirigen específicamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos sea esta
física o virtual. La Pedagogía social se interesa por los procesos de socialización
que se producen en ámbitos físicos y virtuales y por las maneras cómo unos y
otros inciden sobre las personas. Se podría decir que, en general, la
socialización y la sociabilidad constituyen el espacio propio de la educación y
de la Pedagogía Social.
b) Buscan la participación de personas, grupos o comunidades que están en
situación de vulnerabilidad, riesgo o conflicto social
 c) Actúan en los diversos contextos, físicos y virtuales, en los que se desenvuelve
la vida cotidiana de las personas, los grupos, y las comunidades.

Los tres criterios, sea por separado, sea en sus intersecciones o en su adicción dibujan
espacios, experiencias y ámbitos que pueden ser susceptibles de una intervención
sociopedagógica. El más determinante, sin embargo; aquel que constituye el núcleo de
la Pedagogía Social es el primero; el que pone en relación los procesos de socialización
que se producen a todo lo lago de la vida de las personas con las maneras como se
encarnan en ellas.

La complejidad y amplitud de la Pedagogía Social ha hecho que los estudiosos no hayan

acabado de ponerse de acuerdo sobre los ámbitos específicos que configuran el campo
disciplinar de la Pedagogía Social

En la siguiente tabla y, a modo de ejemplificación que contrasta con la definición

específica de ámbitos que elaboramos en este trabajo, se presentan las especialidades
que, según el profesor Quintana (1996) integran el campo disciplinar de la de la
Pedagogía Social.

Especialidades de la Pedagogía Social

1. Atención a la infancia con problemas
2. Atención a la adolescencia
3. Atención a la juventud
4. Atención a la familia
5. Atención a la tercera edad
6. Atención a los discapacitados físicos, sensoriales y psíquicos
7. Pedagogía hospitalaria
8. Prevención y tratamiento de toxicomanías
9. Prevención de la delincuencia juvenil
10. Atención a grupos marginados
11. Promoción de la condición de la mujer
12. Educación de adultos
13. Animación sociocultural
La Pedagogía Social es el ámbito disciplinar de una profesión concreta: la de los
educadores sociales. La práctica de la educación social en nuestro país es previa a su
configuración como titulación universitaria. Su regulación legal no llegó hasta la
promulgación del Real Decreto del 10/X/1991, que establecía el título universitario
oficial de Diplomado en Educación Social, y marca las directrices generales propias de
los planes de estudios.

La `profesión de educador social se construye, sobre todo, a partir de los conocimientos

prácticos elaborados por las personas y las comunidades, a partir de los años 50 del
pasado siglo, en el intento de dar respuesta a unas problemáticas locales que estaban
desatendidas por parte de unas Administraciones muy alejadas de los problemas
cotidianos de las comunidades. Es lo que en otro lugar hemos caracterizado como
“intervenciones artesanas” (Úcar; 2001:2). A falta de conocimientos teóricos
específicos y de metodologías de intervención socioeducativa concretas la militancia
política y el deseo de cambio social eran las bases del trabajo socioeducativo. Con todo,
el trabajo que desempeñaban puso las bases de que hoy día lo que hoy denominamos
Ámbitos históricos de la educación social.

Dichos ámbitos fueron delineados en las "Jornades sobre la formació d'educadors i

agents socioculturals" que se realizaron en 1988 en Barcelona. Allí se definieron cuatro
ámbitos de intervención del educador social: animación sociocultural y pedagogía del
ocio, educación especializada, educación de adultos, animación socioeconómica y
formación ocupacional. Hay que decir que en estas jornadas participo gente de todo el
Estado, profesores de universidad; profesores de escuelas de animación sociocultural y
de educación especializada que, en aquella época, dependían de diputaciones o de los
municipios. Participaron, por lo tanto, escuelas, académicos y profesionales.

Después de los debates pertinentes -a partir de dos documentos base; uno sobre los
perfiles y otro sobre la formación- se consensuaron tres perfiles profesionales para el
educador social que son los que luego ha sido denominados perfiles históricos. Estos
son:
a) La animación sociocultural y pedagogía del ocio;
b) La educación especializada; y
c) La educación de adultos. Ésta última, en sus tres posibles orientaciones:
 a. la educación básica de adultos,
b. la formación ocupacional-laboral y
c. la animación sociocultural.
Hay que precisar que sigue habiendo un problema respecto a este último
perfil en el ámbito de la educación social: el hecho de que el educador de
adultos pueda trabajar sólo en el ámbito de la educación no formal y no
en el de la formal.

Diferentes autores, entre los que destacamos a Martínez (1999); Núñez (1999); Úcar
(1996; 2001); Calvo (2002) y Centeno (2005) se basan en los resultados de aquellas
jornadas para presentar los tres ámbitos históricos de la educación social:
 La educación especializada;
 La educación de adultos y
 La animación sociocultural,
que han generado tres perfiles profesionales: el educador especializado; el educador
de adultos y el animador sociocultural. A continuación presentamos las diferentes
perspectivas que algunos autores han elaborado sobre estos ámbitos y perfiles.

Núñez (1999) sitúa los orígenes de la educación especializada en la Francia posbélica,

una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial (año 1945). La autora nos explica que
este tipo de práctica educativa tenía como objetivo fundamental que el personal que
atendía a los niños y jóvenes internados en centros de protección y reforma adquiriese
una mínima formación educativa, que les proporcionara un conocimiento pedagógico
que les permitiera mejorara sus intervenciones. En sus inicios se trataba de formar a los
propios vigilantes o celadores de estas instituciones, que compartían horario u/y espacio
con los jóvenes pero no establecían con ellos relaciones educativas. La misma autora
realiza una crítica a esta práctica, al considerar que las actuaciones se limitaban a
proporcionar soporte afectivo, y no se ocupaban ni de la transmisión del patrimonio
cultural ni de proporcionarles las herramientas que hubieran ayudado a los jóvenes a
insertarse en la sociedad de la época.

Calvo (2002) caracteriza de esta manera los ámbitos históricos de la educación social en
tanto que profesión:
  La educación especializada: incluye intervenciones educativas que facilitan la
articulación de los individuos con su entorno, sobre todo de aquellas personas
que más necesitan una mejora de su integración social.
 La educación de adultos: toda la gama de intervenciones educativas destinadas
a la promoción personal y colectiva de las personas de este colectivo.
 La animación sociocultural: trabaja con grupos y colectivos con el objetivo de
su dinamización y participación en la búsqueda del desarrollo social y cultural
de un territorio específico.

Centeno (2005) por su parte, los conceptualiza de la siguiente forma:

 El Educador especializado, dirige su trabajo a personas que se encuentran en
dificultades, y persigue como objetivo la inserción e integración social de estos
colectivos y grupos. La Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de
Educadores Especializados (FEAPES)1 en el año 1988, define al educador
especializado como aquel “profesional de la educación, de atención directa, que
trabaja en el marco de la vida cotidiana con sujetos, grupos y comunidades, que
por diversas causas: físicas, psíquicas y sociales, se encuentran en situaciones
de riesgo, dificultad consigo mismo o con el entorno inmediato. El trabajo del
educador especializado es el de potenciar el desarrollo de los recursos del
sujeto, que faciliten su inserción social activa, y promover su circulación en un
entorno comunitario más amplio.”
 El Animador sociocultural, es un dinamizador de personas y de colectivos que
busca la participación de los mismos en el espacio público, en aras de la
autonomía individual y grupal.
 El Educador de adultos, incide en los aspectos formativos, laborales-
profesionales y de participación de las personas adultas en la vida social.

Las aportaciones de otros autores apuntan la presencia de más perfiles históricos, que
confluyen igualmente en la titulación de educación social.
Martínez (1999) marca cuatro perfiles profesionales; estos son:
 El Educador especializado.
 El Animador sociocultural.
 El Animador sociolaboral.
 El Educador de adultos.
Presentamos a continuación un cuadro-esquema que resume los ámbitos históricos de la
educación social y su confluencia en la profesión actual.

ÁMBITOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Animación Educación Educación

Sociocultural de Adultos Especializada

Dan lugar a

EDUCACIÓN SOCIAL
(Como práctica profesional y disciplina académica)
Fuente: Elaboración propia.

Repasemos

 La Pedagogía Social es el ámbito específico de la pedagogía que tiene como

objetivo el estudio de la educación social.
 La Pedagogía Social pone en relación los procesos de socialización que se
producen a todo lo lago de la vida de las personas con las maneras como se
encarnan en las personas, los grupos y las comunidades.
 Los ámbitos históricos de la educación social son tres; la Animación
Sociocultural (ASC); la Educación Especializada; la Educación de
Adultos.
 Estos ámbitos y sus perfiles profesionales han contribuido a la creación de la
profesión de Educador Social, práctica regulada y reconocida como
 titulación universitaria.
 Actualmente la Educación Social es un saber científico y una práctica
profesional.

1.1.-La educación familiar y el desarrollo comunitario.

En el contexto actual, la familia sigue protagonizando el espacio dedicado a la

socialización primaria de los individuos, mientras que es en el entorno comunitario y de
las instituciones que la conforman, entre ellas las educativas, en donde se efectúa
nuestra segunda socialización. Y no es casual la afirmación, ya que consideramos que la
familia ha modificado gran parte de sus estructuras clásicas pero sigue ejerciendo, al
mismo tiempo, las funciones primordiales.
Presentaremos de qué manera se han visto modificadas las estructuras familiares,
marcadas por componentes de heterogeneidad en su composición y protagonismo
consciente en su elección. La constitución de una familia ya no pasa por la llegada de
las personas a una determinada edad ni por la necesidad de perpetuar modelos de
convivencia preestablecidos sino a un deseo personal que se convierte en compartido
cuando dos personas -independientemente de su situación-, deciden compartir sus vidas.

En el marco al que nos vamos a referir la importancia de la educación familiar enlaza

con el desarrollo comunitario. Es en la comunidad, en donde los actores construyen y
comparten sus significados, previo paso por una educación en las familias, motor de la
transmisión de unos valores íntimos, pero también sociales y compartidos.
Esta visión de la educación familiar con una importante vocación comunitaria ha de
traducirse en un conjunto de medidas que atiendan las necesidades que hoy día
presentan las familias.
Se constata la incorporación cada vez mayor de la mujer al mundo del trabajo,
provocada, entre otros factores, por una mayor igualdad en los roles públicos de mujeres
y hombres; por la emancipación económica de la mujer respecto a sus parejas
masculinas y por una mejor cualificación profesional que la de generaciones pasadas.
Para que estos cambios sociológicos prosperen sin menoscabo de la educación de los
hijos, es necesario implementar políticas familiares, especialmente las llamadas
políticas de conciliación.2
Otro de los cambios sociales recientes relacionados con las familias es la presencia de
hijos de familias inmigradas en el sistema educativo, tanto en la etapa pre-obligatoria
(de 0 a 6 años) como en la obligatoria (de 6 a 16 años). Además de cambiar el paisaje de
nuestras escuelas haciéndolas cada vez más diversas, este hecho supone una gran
oportunidad que la educación familiar y el sistema educativo han de intentar no
desaprovechar ya que, en muchas ocasiones, la institución educativa es la primera
oportunidad para que estas familias salgan de sus marcos culturales de referencia y se
integren plenamente en la sociedad de acogida, compartiendo preocupaciones y
responsabilidades con los padres y madres autóctonos (Bertran; 2005).

En este apartado se va a efectuar un repaso histórico del concepto de desarrollo

comunitario y enunciar un conjunto de definiciones; todas ellas comparten la
importancia dada a las actuaciones educativas en la comunidad. Se presenta también un
conjunto de estrategias de intervención que ponen en práctica los educadores sociales,
asi como las funciones específicas que cumplen en este ámbito. Se elaboran, por último,
unos apuntes sobre educación familiar y su relación con el desarrollo comunitario.

Para entender el concepto de desarrollo comunitario es necesario realizar un repaso

histórico de aquellos términos que lo han delimitado, desde diversos ámbitos de
intervención, para terminar explicando cuáles son sus características fundamentales
relacionadas con la educación social y de qué manera se entiende hoy día desde una
perspectiva de actuación socioeducativa.
El desarrollo comunitario se concibe como una estrategia de intervención en un
territorio específico, que puede incluir diversos ámbitos, desde los sectores económicos,
ambientales, culturales, de fomento de la participación pública de las personas y
colectivos, etc. siempre contando con la iniciativa de los habitantes y del tejido
asociativo de la comunidad de referencia.
Sus inicios se sitúan a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial -1945-,
con el objetivo de paliar las situaciones desfavorables que muchos países
subdesarrollados mantenían. Es por lo tanto una estrategia de intervención técnica y
económica de países donantes de ayuda a países receptores. En esta línea, Marchioni
(2001) apunta que el desarrollo comunitario se aplicaba a zonas interiores -y
deprimidas- de los países considerados subdesarrollados, realizando una intervención
externa que ponía en marcha procesos globales de desarrollo que incluían, de una
manera muy especial, la estimulación del crecimiento económico. Esta versión inicial el
desarrollo comunitario contaba con el apoyo institucional de organismos
internacionales, como la Organización de la Naciones Unidas (ONU) que en el año
1960 promulga un documento titulado Community Development,3 que constituye una
referencia clásica de la época. Este documento ya constataba que el éxito de las
actuaciones venía marcado por la participación de las poblaciones interesadas.
El desarrollo comunitario se produce por la intersección de múltiples factores que se
encuentran relacionados. Por este motivo, son varias las disciplinas de las ciencias
sociales que lo intentan explicar y acotar, ofreciendo modelos y pautas de intervención
desde sus postulados teóricos. Se puede decir que, en general, desde el ámbito de la
economía, la sociología, o la política el desarrollo comunitario supone una intervención
en la comunidad con el objetivo de aumentar la calidad de vida de los ciudadanos que
la habitan.
Desde nuestro punto de vista, proponemos un acercamiento al desarrollo comunitario
que fomente y estimule los procesos educativos que se producen en el seno de las
comunidades. En este punto, hay que remarcar que es sujeto de estudio y práctica
socioeducativa desde hace más años en los Estados Unidos de América y en algunos
países de América del Sur que en la propia Europa (Andreu; 2006).

A lo largo del tiempo se ha producido una evolución que va desde un planteamiento

generalista del término hacía una delimitación conceptual que remarca su vertiente
socioeducativa. Nogueiras explica que el desarrollo comunitario “supone el
compromiso de las actividades educativas con el bienestar de la comunidad que la
acoge.” (1996:23) y lo califica además como “un proceso de autoayuda, de
transformación de la propia comunidad a través de la identificación y exposición de sus
necesidades.” (Ibid.)
En el texto ya clásico de Ander-Egg (1987) encontramos que el desarrollo comunitario,
entre otras cosas:
 “es una metodología de trabajo desde la base: actúa a nivel psicosocial a
través de un proceso educativo que pretende desarrollar las capacidades de los
individuos […] así como
 lleva implícita la promoción y movilización de recursos humanos, a través de un
proceso educativo concientizador.” (1987:69 y ss.)
Por su parte, Quintana (1991) lo concibe como un campo de la educación comunitaria
con una notable dimensión social.
Una definición interesante pero que no incluye el elemento educativo como central es la
presentada por Calvo. Para esta autora, el desarrollo comunitario es “un proceso a
través del cual se pretende suscitar entre los miembros de la comunidad la
participación en las tareas de la colectividad, en la gestión de sus propios problemas y
necesidades con el objetivo último de alcanzar una mejora generalizada y global en su
calidad de vida.” (2002:23). La participación de los miembros de una comunidad se
presenta como una fase indispensable en los procesos de desarrollo comunitario.
Volveremos más adelante a retomar el tema de la participación ciudadana, íntimamente
relacionada con las tareas profesionales de fomento y animación que pueden realizar los
educadores sociales.
Al mismo tiempo, se observa discrepancias a la hora de definir de manera unitaria los
conceptos implicados -como el significado de comunidad- y el tipo de técnicas y
estrategias de intervención utilizadas. De nuevo la confluencia de múltiples praxis y
tradiciones teóricas enriquece pero también complejiza el marco de conocimiento. Así,
y en relación con su propuesta de “Acción Comunitaria,” Llena, Parcerisa y Úcar
apuntan que “existe un patrimonio heurístico y tecnológico elaborado en el marco de
disciplinas como la psicología, la pedagogía, la política, el trabajo social y la
sociología.” (2009:19)
Se trata ahora de delimitar qué entendemos por el calificativo comunitario, con el
objetivo de identificar el marco de referencia de nuestras actuaciones. Marchioni
considera que una comunidad no tan solo está conformada por sus pobladores, sino que
es indispensable contar también con otros dos protagonistas: “las administraciones y
los recursos técnicos, profesionales y científicos existentes.” (2001:13) La comunidad
se presenta bajo una doble perspectiva que ha de ser complementaria y que es crucial
entender para la práctica de la educación social:
 La comunidad como destinataria de programas, proyectos, intervenciones
socioeducativas.
 La comunidad como protagonista del proceso que se quiere llevar adelante.
En el medio de esta doble vertiente se sitúa el profesional de la educación social,
responsable de la implementación de programas y proyectos; del control de los recursos
económicos; de la evaluación de las actividades, etc. que trabaja con unos agentes
sociales -los vecinos del territorio- que vivencian en primera persona tanto los éxitos
como las problemáticas de su comunidad.

Llena, Parcerisa y Úcar consideran que el término comunidad “denota y connota

sentimientos y significados diferentes en función de las características concretas de las
personas que lo utilizan.” (2009:22) y creen que “una comunidad existe cuando hay
personas que así lo sienten, así lo manifiestan y así se consideran.” (2009:23).
Consideramos que el desarrollo comunitario es una estrategia que tiene por objetivo
fortalecer la sociedad civil, estimulando su tejido social y asociativo erigiéndolos como
protagonistas de su propio desarrollo.
Para conseguir estos objetivos, diferentes autores efectúan una aproximación al término,
enunciado una serie de estrategias de actuación llevadas a cabo por los profesionales de
la educación social.
Andreu (2006) identifica tres fases necesarias para llevar adelante un proyecto de
desarrollo comunitario, que denomina:
 Fase de toma de conciencia de la dimensión colectiva.
 Fase de toma de conciencia de la dimensión comunitaria.
 Fase de organización comunitaria.

Entre las funciones que el educador social desempeña en el marco del desarrollo
comunitario, destacamos:
 Fomentar la participación pública de los habitantes de un territorio, sea
de manera individual y /o colectiva.
 Fomentar el asociacionismo de los habitantes que forman un territorio.
 Elaborar sesiones formativas relacionadas con la participación.
 Efectuar sesiones de mediación4 entre colectivos si presentan algún tipo
de discrepancia.
 Analizar las necesidades educativas, culturales y lúdicas de los jóvenes
del territorio.

Para García Canclini (1997) estamos viviendo una cultura internacional-popular

marcada por la difusión económica y cultural que ha propiciado la globalización. Esta
cultura internacional-popular cala en diversos colectivos con independencia de sus
preferencias políticas, las creencias religiosas que profesen o las cuestiones nacionales.
La manifestación más simple y ejemplar que podemos encontrar es la
internacionalización de determinados “hitos,” conocidos mundialmente por personas de
todo tipo y condición, tales como los jugadores de fútbol y los equipos en los que
militan, las estrellas de la música pop y los actores del cine de Hollywood más
consagrados. Ante esta realidad, se generan corrientes culturales propias de las regiones
en contraposición a la homogeneización planetaria. En este escenario prolifera “la
emergencia de comunidades locales que esgrimen la fuerza de sus propias culturas […]
en respuesta a las presiones globalizadoras (Llena, Parcerisa, Úcar; 2009:17)
Numerosos autores, entre los que volvemos a destacar a García Canclini (1997) y a
Llena, Parcerisa, Úcar (2009) identifican actualmente procesos de individualización.
Para el primero de los autores, la individualización social tiene como resultado:
 “Despedazamiento” del tejido social.
 La destrucción de las identidades colectivas.
 La apatía de enormes agregados sociales, sobre todo de las clases más populares.
El segundo grupo de autores señala numerosos cambios, tanto en la organización social,
en los procesos de socialización, en las relaciones de pareja y en la constitución de la
familia que confluyen en una mayor individualización de la sociedad.
Estos procesos de carácter macro sociológico repercuten -entre otros factores- en la
constitución actual de las familias. Bertran (2005) constata dos:
.- Una tasa de natalidad muy baja que transforma la concepción, las expectativas y las
experiencias de la maternidad y la paternidad.
.- Una diversificación y transformación del modelo de familia occidental hacia formas y
dinámicas más complejas.
Y es que como bien se apunta “continúa la necesidad de vinculación familiar, pero se
está transformando el patrón de esta vinculación.” (Brullet y Gómez-Granell;
2008:23)
Los modelos familiares se escapan cada vez más de modelos normativos impuestos en
un pasado -en el caso del estado Español la referencia fundamental ha sido el auspiciado
por la Iglesia católica- para constituirse en prácticas familiares “más electivas, más
negociadas, más democráticas y más diversas,” continuando con las aportaciones de
estas dos autoras.
También varían los modelos de cuidado de los hijos por parte de las familias,
desempeñando roles de crianza y educación más activos los hombres en relación a sus
iguales de generaciones pasadas, mientras que se observa un reparto más equitativo
entre las tareas de la vida pública -el trabajo remunerado- y la esfera personal-familiar
por parte de mujeres y hombres. Este hecho ha sido posible combinando una buena
dosis de esfuerzo personal, pero también gracias a la presencia de “nuevos recursos en
permisos y flexibilidad laboral, [además de] acceso a servicios públicos de calidad
para el cuidado de los bebés.” (Brullet y Gómez-Granell; 2008:82)
La flexibilidad horaria y los permisos laborales son útiles también para las mujeres,
según la investigación5, para participar más en la escuela de sus hijos y en la
comunidad, que a diferencia de sus parejas varones, no demuestran deseos explícitos
por participar activamente en la vida comunitaria. Es una clara diferenciación de género
a favor de las mujeres, dispuestas en mayor medida al voluntariado y al trabajo social.

Repasemos
 Los inicios del Desarrollo Comunitario primaba el estimulo de los factores
económicos.
 Las familias han modificado su manera de constituirse pero siguen ejerciendo
sus funciones primordiales, como es la socialización primaria de las personas.
 La masiva incorporación de la mujer a la esfera del trabajo público y el
aumento de hijos de familias inmigradas en el sistema educativo aumenta la
importancia de la educación familiar en clave comunitaria.
 El Desarrollo Comunitario es una estrategia de intervención y un proceso
sociocultural que busca la participación dinámica de las personas implicadas en
la búsqueda de la mejora de su calidad de vida. Tiene una dimensión local.
 El educador social es técnico y agente, pone al abasto de la comunidad sus
conocimientos en planificación, gestión, evaluación y dinamización de los
grupos y colectivos, a su vez que facilita los procesos de participación
comunitaria.

1.2.-La educación para la integración social.

Uno de los objetivos sociales que persiguen las prácticas de educación social es
fomentar la cohesión social de los colectivos en el conjunto de la ciudadanía. Pero este
principio, deseado por todos no llega a cumplirse en su totalidad, debido a la existencia
de personas o colectivos con graves problemas de integración. Es durante las décadas
de los años setenta y ochenta del siglo pasado cuando se utilizan los términos
inadaptación, marginación, desestructuración para referirnos a aquellas personas que
tenían algún tipo de problemática que les impedía vivir en la normalidad (Jolonch;
2008:89). Este discurso, centrado en las carencias y de corte individualista, que otorga
la responsabilidad de la inadaptación/marginación al sujeto sin atender las causas
sociales y ambientales que lo favorecen, empieza a cambiar con el inicio de modelos de
intervención socioeducativa más participativos y preventivos.
Entendemos la educación para la integración social desde tres perspectivas de trabajo:

En la primera de ellas la educación social trabaja con aquellos colectivos que, debido a
su situación personal y familiar se encuentran en riesgo de exclusión social. Son
colectivos que, más allá de su idiosincrasia particular, comparten su alto índice de
vulnerabilidad ante las cuestiones cotidianas de la vida. Sus problemáticas personales se
generan mayormente por factores ambientales, y no por tener algún tipo de
discapacidad. El educador prima el trabajo de corte psico-educativo individual por
encima del grupal. Sus actuaciones tienden hacia la prevención educativa, la
compensación, la corrección y la profilaxis educativa. Algunos de los colectivos
vulnerables son:
 La infancia/juventud sin referentes adultos claros, o que se inician en la
delincuencia y en el consumo abusivo de drogas.
 Los drogodependientes, sea cual sea su edad, género o estatus socioeconómico.
 Las mujeres sin ningún tipo de formación académica y que han sido maltratadas
por sus parejas o ex-parejas.
 Las madres adolescentes sin formación y con escaso apoyo familiar.
 Las personas que se quedan sin trabajo y no tienen ningún tipo de formación
académica, sobre todo a partir de la mediana edad.
 Los jóvenes inmigrantes que se encuentran en el territorio nacional sin referentes
ni ayudas familiares.
 Los inmigrantes poco cualificados y con una escasa red familiar y social.
 Las personas recién salidas de una institución penitenciaria.

Algunos de los espacios e instituciones en donde se desempeñan nuestras intervenciones

son:
  Los centros residenciales de atención educativa para la infancia/adolescencia.
 Los centros de justicia juvenil.
 Las casas de acogida para mujeres maltratadas.
 Las casas de acogida para madres adolescentes.
 Las comunidades terapéuticas y los pisos asistidos para drogodependientes.
 Los centros y casas de acogida para inmigrantes y los sindicatos.

Es habitual que las intervenciones socioeducativas vayan acompañadas de un trabajo

coordinado con otros profesionales de la medicina y de la psiquiatría, ante la gravedad y
cronificación de algunas de las situaciones.

En la segunda perspectiva la educación social trabaja con aquellas personas que, fruto
de su discapacidad física, sensorial o psíquica, han estado estigmatizados de manera
permanente y relegada a posicionamientos secundarios en la sociedad. El educador
trabaja la individualidad, pero con una clara vocación por la promoción y socialización
de estas personas. Algunos de los colectivos vulnerables son:
 Las personas con graves trastornos mentales, como la esquizofrenia paranoide.
 Las personas con una inteligencia límite.
 Las personas con enfermedades degenerativas.
 Las personas con problemáticas sensoriales.

Algunos de los espacios e instituciones en donde se desempeñan nuestras intervenciones

son:
 Los centros de diagnóstico mental.
 Los centros especiales de formación y empleo.
 Las casas y centros residenciales.
 Los centros psiquiátricos.
 Las fundaciones y asociaciones relacionadas.

Por último, la tercera perspectiva de la educación social para la integración pasa por el
trabajo de sensibilización e información en el conjunto de la ciudadanía. Como sucede
con la atención a la diversidad, el fomento de la integración social se constituye como
un eje de trabajo transversal de cualquier educador y educadora social con
independencia de su ámbito específico de trabajo.
Los contenidos a desarrollar son múltiples, haciendo especial hincapié en aquellos que
generen una sociedad basada en la lucha contra la xenofobia y el racismo; en la cultura
“blanca” o educación para la paz; en la cultura “verde” o educación ambiental; etc.
Es responsabilidad de los educadores que trabajan diariamente con los colectivos antes
descritos difundir su práctica profesional, con tal de erradicar falsos mitos y
estereotipos.
Las Instituciones y Administraciones que atienden a estos colectivos deben efectuar una
difusión en aquellos entornos que podemos considerar sensibles, como son los centros
escolares al atender a ciudadanos en una etapa sensible de su formación personal.
También la necesidad de formación de los cuerpos de seguridad del estado, ya que
desempeñan sus actuaciones en una sociedad compleja y multicultural.
Estrategias de trabajo de los educadores sociales dentro de esta perspectiva:
 Charlas-coloquio en colegios de educación primaria e institutos de
secundaria.
 Campañas de sensibilización al conjunto de la ciudadanía, aprovechando
eventos y fiestas locales de los municipios.
 Campañas de información y jornadas de formación con los responsables
políticos, a todos los niveles, desde el ámbito local al autonómico.
 Formación para profesionales que en base a sus competencias atienden a
colectivos vulnerables: cuerpos de seguridad, personal sanitario, personal
administrativo de las Administraciones, etc.
Resumimos en el siguiente esquema la intersección de las tres perspectivas de trabajo en
la educación para la integración social:
 EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
(Educación Social Especializada)
TRABA
DE

Colectivos
Colectivosexcluidos
excluidosenenbase
TRABA
ASDE

Colectivosenen base
JO

aasu/s
Colectivos su/sdiscapacidad/es
JO

riesgodede discapacidad/es
AS

riesgo
exclusión
exclusión
social
social

Trabajocon
conelelconjunto
conjuntodedelalaciudadanía
ciudadanía
Trabajo

Fuente: Elaboración propia.

En el ámbito de la educación para la integración social, de los tres perfiles históricos de

la profesión que se combinan hoy día en el educador social, es el relacionado con la
educación especializada el que emerge con mayor claridad a la hora de atender a los
colectivos antes descritos. Este hecho no resta importancia a los otros dos perfiles,
recordemos la animación sociocultural y la educación de adultos, ya que se pueden
utilizar estrategias de intervención, métodos y competencias de un perfil hacia los otros
dos y viceversa. Más bien, ante el trabajo con personas y colectivos en riesgo de
exclusión social, operan con mayor fuerza una serie de competencias que otras. La idea
que subyace en la educación especializada es la de integración (Trilla; 1999)
A tal efecto, presentamos un resumen de las funciones que un educador social
desempeña en su trabajo con un colectivo sensible, como son los jóvenes residentes en
centros de atención educativa, ante las problemáticas de su entorno familiar. Como
venimos apuntando prima el trabajo de corte individual psico-educativo por encima de
otras funciones.

Jóvenes tutelados por la Administración, ante la imposibilidad de permanecer

con sus familias. Las funciones profesionales a realizar con mayor asiduidad
por encima de otras son:

La acción tutorial.
La convivencia en el recurso residencial y la educación en el día a día (fomento de
hábitos higiénicos; hábitos saludables de comida; etc.)
La atención a las necesidades básicas de los jóvenes.
El diseño de una programación que atienda los elementos de desarrollo personal,
tales como actividades lúdico-recreativas; deportivas y formativas.
El acompañamiento del joven en los desplazamientos necesarios.
El establecimiento de contacto con el núcleo familiar del joven.
El trabajo en red y contacto con otros profesionales, si la situación del joven lo
requiere, como es el apoyo psicológico.
Poner al joven en relación con el exterior del recurso residencial, gracias a la
realización de actividades externas al dispositivo (deportes, talleres de arte, talleres
de música y/o de baile; excursiones, etc.)

Repasemos

 La Educación Social ha de garantizar las directrices de las Políticas Públicas.

 Uno de sus objetivos es fomentar la cohesión social de los colectivos en el
conjunto de la ciudadanía.
 La Educación Especializada es el perfil profesional de la educación social que
trabaja con colectivos en riesgo de exclusión social o con problemáticas
cronificadas. No excluye las intervenciones desde el ámbito de la educación de
adultos y la animación sociocultural, sino que son complementarias.
 Entendemos la Educación para la Integración Social desde tres perspectivas,
focalizando el trabajo en: a) personas y colectivos en riesgo de exclusión social
vulnerables por su situación a las situaciones cotidianas del día a día; b)
personas y colectivos con dificultades de integración derivada de su
discapacidad; y c) trabajo extensivo al conjunto de la ciudadanía.

1.3.-La educación del ocio, la animación y la gestión cultural.

En este apartado vamos a desarrollar los siguientes puntos:

.-Definición de educación en el ocio.
.-Definición de Animación Sociocultural.
.-Definición de gestión cultural.
.-Fuentes históricas de la Animación Sociocultural.
.-Características de la Animación Sociocultural.
.-Funciones de los educadores sociales en las propuestas de Animación Sociocultural.

Para definir la educación en el ocio, además de acudir a las fuentes pedagógicas –se
puede hablar aquí de pedagogía del ocio,6 y, también, de educación en el tiempo libre- el
debate teórico se ha centrado en delimitar los diferentes conceptos relacionados con el
tiempo. Sabemos que la educación en el ocio es aquel conjunto de iniciativas
extraescolares en que niños y jóvenes buscan, a través del juego, el logro de
aprendizajes complementarios a los escolares. Es en principio una definición
reduccionista que no recoge todas las aportaciones educativas propuestas desde la
pedagogía del ocio, pero válida en el inicio de nuestra explicación y que iremos
completando.
El debate se inicia en el momento de clarificar los otros tiempos, es decir, aquel que
trasciende las obligaciones de las personas; principalmente las relacionadas con las
ocupaciones laborales y escolares. Tenemos el tiempo dedicado al trabajo, el tiempo de
las obligaciones familiares y el de los compromisos sociales; hablamos de tiempo libre e
incluso de perder el tiempo sin hacer nada concreto. Preguntarnos en cuál de los
“tiempos” situamos las propuestas de la pedagogía del ocio no es una cuestión
relevante, ya que padres e hijos pueden disfrutar de actividades de carácter educativo en
su tiempo de obligaciones familiares, de igual manera que un trabajador de mediana
edad puede apuntarse a un curso en solitario. Es una cuestión de orden subjetivo. Las
propuestas pedagógicas del ocio se deben acotar por su finalidad, temática e
intencionalidad de carácter socioeducativo más que por ocupar unos u otros tiempos de
las personas.
La situación se hace más compleja si tenemos en cuenta que actualmente existen unas
industrias del ocio con una amplia oferta no sólo educativa sino también lúdica y
turística. Y desde nuestro marco de referencia, el educativo, nos preguntamos
abiertamente: ¿Es ocio (y educativo) salir un fin de semana con los amigos a una
discoteca? ¿O ir a un concierto de música? ¿Es ocio (y educativo) ir a una sala de cine
para ver una película? Todo depende de la finalidad del acto y de la subjetividad de las
personas que lo realizan. Nos centraremos en delimitar el término ocio desde una
perspectiva educativa en un entorno social. Por ello, y apoyándonos en la aportación de
Cuenca7 (1997: 345) consideramos que:
a) El ocio comprende formas de expresión o actividades amplias, que pueden ser
de naturaleza física, intelectual, social, artística o espiritual.
b) Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico,
además de un aspecto importante de la calidad de vida de las personas. El ocio
es también una industria cultural que crea ocupación, bienes y servicios.
c) Fomenta una buena salud general y un bienestar que permite a individuos y
grupos seleccionar actividades según sus necesidades, intereses y preferencias.
d) El ocio se desarrolla cuando las necesidades básicas de la vida (seguridad,
ingresos, educación, recursos sostenibles, etc.) se encuentran cubiertas.
e) Por tanto, el ocio “es un área de experiencia, un recurso de desarrollo, una
fuente de salud y prevención de enfermedades físicas y psíquicas, un derecho
humano que parte de tener cubiertas las condiciones básicas de vida, un signo
de calidad de vida y un posible potencial económico.” (Cuenca; 2004:32)
f) A la propuesta añadimos que el ocio ha de tener y constituirse como una
propuesta con finalidades educativas.
De esta manera nos interesan las dimensiones8 educativa y terapéutica del ocio.
 Dimensión Educativa; la educación como medio para la formación personal y
comunitaria.
 Dimensión Terapéutica; donde la referencia es la salud, tanto en términos de
rehabilitación como prevención de enfermedades y problemáticas.

La Animación Sociocultural (ASC) pone el énfasis de sus prácticas en la cultura

popular, aquella alejada de los aspectos más formales y que se encuentra enraizada en
las relaciones sociales de las personas. Podemos decir que la ASC se ocupa de la cultura
del “día a día.” Es un instrumento que favorece la potenciación de las comunidades con
el objeto de que generen su propia cultura.
De la misma manera que explicábamos en líneas anteriores la polisemia y diversidad de
fuentes teóricas e históricas para delimitar el concepto de Pedagogía Social, sucede lo
mismo a la hora de definir qué es la ASC. No es producto de una falta de referentes sino
de una riqueza en sus utilidades y aplicaciones, de una versatilidad en su concepción,
ámbitos, agentes sociales y profesionales que la envuelven.
Trilla (1997: 19-20) se muestra sensible a esta realidad y caracteriza la ASC de siete
maneras diferentes: a) como acción, intervención, actuación; b) actividad o práctica
social; c) método, técnica o instrumento; d) como proceso; e) programa o proyecto; f)
como función social, y g) como factor.
Nos interesa seleccionar aquellas acepciones que entendemos más se ajusten a nuestro
cometido, y que es el acercamiento a la ASC como profesionales de la educación
social. Desde este principio rector consideramos que la ASC se caracteriza por ser una
acción, intervención o actuación responsabilidad del educador social –y otros
profesionales de lo sociocultural-, en colaboración con los ciudadanos participantes, por
lo que es también una práctica social y al mismo tiempo un proceso que se genera en la
comunidad. Integra una manera concreta de trabajar, un conjunto de métodos, técnicas o
instrumentos que se pueden utilizar en otros ámbitos de la educación social como
estrategias de intervención socioeducativa. Úcar (2002) al estudiar las tendencias
actuales de la ASC apunta en la misma dirección, al entenderla en la doble perspectiva
de metodología transversal de intervención y como función que algunos profesionales
pueden desarrollar, fundamentalmente aquellos relacionados con la educación.
Trilla define la ASC como “el conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o
instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el marco de un
territorio concreto, con el propósito principal de promover en sus miembros una actitud
de participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como
cultural”. (Trilla: 1997:22)
La ASC, que nace en nuestro país a partir de aportaciones de la educación popular y que
intenta movilizar a personas, colectivos y entidades -si trabajamos con una asociación,
fundación, etc.- no debe limitarse a actuaciones individualistas, aunque en un entorno
que hoy día consideramos ya profesionalizado, el educador social tiene un rol específico
y reconocido.
Calvo considera la gestión cultural como una forma de intervención cultural, y la define
como “una organización y administración del proceso cultural que contempla la
facilitación de lugares de encuentro y comunicación entre la comunidad; proporciona
mecanismos para la iniciación de la población en los diferentes lenguajes artísticos y
facilita la posibilidad de profesionalización a partir de la formación especializada y la
experimentación”. (2002:44)
Otra aportación es la elaborada por Boix y Viché (1990). Estos autores consideran que
la gestión cultural va más allá de cuestiones puramente técnicas para entenderla como
“una estrategia de la intervención cultural, que, a través del uso de las tecnologías de
la planificación y la administración de los recursos, tiene por objeto favorecer el
desarrollo cultural individual y territorial, a través de la optimización de los recursos y
la adecuación de los medios a los fines y a la identidad cultural local.” (1990:99)
Entre los objetivos de trabajo propios de esta disciplina destacamos:
 Promover la creación cultural facilitando los procesos de producción y difusión.
 Difundir la creación de los artistas entre la ciudadanía.
 Relacionar a los creadores con los promotores y con los medios y canales de
producción.
 Preservar y difundir el patrimonio de los pueblos y en especial de los territorios
en los que se articula un proyecto cultural específico.
En relación con la ASC y con la educación en el ocio, consideramos que la gestión
cultural no es un ámbito constitutivo del educador social, y que son otros los
profesionales que efectúan esta labor. El punto de unión entre la gestión cultural y
aquellas aparece cuando se trabajan contenidos culturales a través de las propuestas de
animación. Es lo que Gillet (2006) acota como animación cultural y que se incluye
entre las múltiples posibilidades de intervención de la ASC, tanto en agentes, temáticas
y usuarios. La “cultura,” en una interpretación polisémica, puede ser motor de prácticas
socioeducativas que fomenten la participación y la promoción de colectivos en un
territorio concreto.
Puntualizan más estas diferencias autores como Calvo (2002) y Úcar (2002), que
consideran que tanto la animación sociocultural y la animación cultural se presentan
como metodologías de intervención indiferenciadas hasta la década de los años 80 del
siglo pasado9. Es a partir de finales de esta década cuando la animación sociocultural
empieza a centrarse en el trabajo socioeducativo con las comunidades y la animación
cultural deriva hacia los postulados de la gestión cultural. Calvo delimita las actuaciones
de la animación cultural, entre las que se encuentra facilitar el encuentro entre las obras
de arte y el gran público. Esta autora concluye afirmando que en nuestro contexto, “la
animación cultural -a través sobre todo de la difusión- ha evolucionado hacia lo que se
conoce como la gestión cultural, estableciendo así un marco diferenciador con respecto
a la animación sociocultural.” (2002:43)
A modo de resumen, presentamos un cuadro comparativo que enuncia las
características más destacadas de la animación sociocultural y de la gestión cultural.

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL GESTIÓN CULTURAL

Visión antropológica de la cultura Visión pragmática de la cultura

Fundamentación (todo lo que el hombre hace) (todo lo relacionado con las artes y la
creatividad)
Marco contextual en Fundamentalmente la Fundamentalmente el mercado y la
el que desarrolla su Administración pública y la Administración pública
acción sociedad civil.
Actuación El reino de la necesidad y también el El reino de la libertad
prioritaria reino de la libertad
Objetivo terminal La autonomía personal y comunitaria La culturización y el desarrollo de la
creatividad
Concepción del Participante Creador/espectador
sujeto
Las relaciones humanas como La cultura como producto
Objeto de la acción intercambio y puesta en común de la (artístico) humano (de creación,
cultura difusión e intercambio)
Espacios en los que Centros cívicos, casas de cultura, Museos, teatros, auditorios, salas de
desarrolla su acción centros asociativos, clubs de jóvenes, exposiciones, etc.
adultos y ancianos, etc.
Filiación académica Educación social (profesión Humanidades (profesión cultural)
educativa)
Fuente: Etxeberría, Trilla y Úcar (1994)

Úcar (2002) identifica en España las primeras acciones educativas desarrolladas en

entornos comunitarios en las décadas de los años 60 y 70 del siglo pasado, fruto de dos
procesos de la época: la reconstrucción comunitaria y la reivindicación frente a la
dictadura franquista. Es un momento histórico en donde los protagonistas de la
implementación de las acciones son agentes sociales informales, la mayoría de ellos sin
formación teórica específica y sin elementos técnicos concretos.
En la misma reflexión apunta Miró (2007:27), al expresar que “La animación
sociocultural, como práctica profesional, ha evolucionado desde el substrato de la
militancia social de los años sesenta y setenta hasta la emergencia de un profesional
con unas competencias y unas funciones más amplias de las que, en sentido estricto,
corresponden a la animación sociocultural, que es el educador/a social.”
Úcar (2002) constata la presencia de seis corrientes teórico-prácticas fundamentadoras
de la Animación Sociocultural en nuestro país:
1.-La corriente culturalista proveniente de los países francófonos. Entiende la cultura
como un motor del desarrollo y la acción sociocultural el instrumento eficaz para
generar procesos de autoorganización y dinamización de territorios y comunidades.
Autores clásicos de referencia son Malraux, Moulinier, Besnard y Simonot.
2.-La corriente del trabajo social. Tiene sus orígenes en los países de América Latina y
considera la ASC como una metodología de trabajo propicia en el trabajo comunitario.
Su principal exponente teórico es Ezequiel Ander-Egg. Entiende la ASC como una
tecnología social que se tiene que aplicar fundamentada en su concreción en proyectos
ajustados a las características específicas de los territorios y comunidades, a su
definición en objetivos previamente definidos y al conocimiento técnico de los
animadores con tal de resolver problemáticas propias de la acción.
3.-La corriente de la educación popular y de adultos. También de tradición
Latinoamericana, su mayor exponente ha sido el brasileño Paulo Freire10. Sus ideas,
reflexiones y prácticas educativas abogan por una intervención sociocultural y política
que genere procesos de emancipación y autodeterminación en los grupos y territorios.
4.-La corriente de la educación popular en España. Su objetivo fundamental era
democratizar la cultura y fomentar la participación de toda la ciudadanía en la vida
social y comunitaria. Sus prácticas se inician a finales del Siglo XIX y son el germen
fundacional de los ateneos populares, las casas del pueblo y las universidades populares,
que abanderan las primeras prácticas de animación sociocultural en España desde
mediados del Siglo XX.
5.-La corriente del desarrollo comunitario. Procedente del ámbito anglosajón, sus
prácticas se inician en España a partir de la década de los 60 del siglo pasado. Tiene una
mayor vinculación con el trabajo social y la sociología que con las intervenciones
socioeducativas, y sus experiencias se interpretan como equivalentes a las prácticas de
animación sociocultural procedentes de contextos francófonos. Marchioni es el referente
más destacado en nuestro país.
6.-La corriente de la educación en el tiempo libre y de la pedagogía del ocio.
Desarrollada a partir de la década de los -60 del siglo pasado, y especialmente a partir
de la democratización del país tras el final de la dictadura. Ha hecho especialmente
hincapié en el desarrollo de elementos educativos fuera de los espacios reglados del
sistema escolar, trabajando principalmente en la etapa de la infancia y juventud. En los
últimos años se observa una evolución y extensión hacía todas las etapas del ciclo vital
de las personas, favorecida por la mayor presencia de las industrias del ocio, entre otros
factores.
La tendencia actual privilegia la aparición de las terminologías de origen anglosajón
sobre la de ASC (Úcar; 2002:10) Las propias Administraciones Públicas -en el caso de
Cataluña- se decantan por la utilización del término Desarrollo Comunitario para definir
las actuaciones de dinamización en los territorios. Si bien parece que ambos términos se
pueden utilizar como sinónimos, Úcar establece diferencias cuando apunta que “la
Animación Sociocultural ha estado ligada, fundamentalmente, a intervenciones que
enfatizaban el componente relacional, educativo y promocional, mientras que el
Desarrollo Comunitario ha focalizado su acción de forma prioritaria sobre el hecho
comunitario, esto es, sobre el proceso de autogestión colectiva de la comunidad.”
(2002:7)
La ASC ha de proponer prácticas de dinamización social asociadas a territorios y
comunidades específicas. Es, por lo tanto, una intervención con una clara
intencionalidad local. Para que esto sea posible, la ASC busca la participación de la
comunidad en el propio proceso de intervención (Maestre; 2007)
Las funciones de los educadores sociales como responsables de procesos de ASC son
(del Valle, citado por Salas; 1997:123-124):
 Animación global de la vida comunitaria, ya sea iniciando el proceso o dándole
continuidad.
 Realización de estudios de situación, de actividades o de proyectos de
transformación.
 Promover y orientar grupos de acción y reflexión.
 Suscitar iniciativas que puedan transformar la situación social y cultural.
 Programación de actividades y elaboración de planes globales.
 Formación de personas.
 Gestionar todos aquellos aspectos vinculados a las actividades que se realizan, a
la vida asociativa o a los Servicios Sociales.
 Proporcionar asistencia técnica.
 Controlar y medir resultados.
Otra propuesta la presenta Franch (2007) que sintetiza cuatro funciones:
 Gestión: de servicios, programas, equipamientos o proyectos socioculturales,
tanto en la vertiente administrativa como organizativa.
 Dinamización: apoyo a los grupos y colectivos que quieran realizar sus
propuestas, tanto a nivel logístico, técnico, de asesoramiento sobre los recursos,
diseño de las propuestas, etc.
 Relacionales: promover un espacio constructivo de relaciones interpersonales
entre los diferentes participantes, facilitando los encuentros, la comunicación
intergrupal y las actividades de carácter intergeneracional.
  De información y orientación: de los recursos y servicios existentes en el
territorio y que pueden servir de ayuda en el crecimiento de las personas o en la
solución de sus problemas.

Repasemos

 La ASC en nuestro país se generó a partir de diversas corrientes históricas y

tradiciones teóricas, como son la corriente del desarrollo comunitario, la
educación en el tiempo libre y de la pedagogía del ocio, o la educación
popular y de adultos.
 La ASC apunta hoy día en la doble perspectiva de metodología transversal de
intervención y función de profesionales relacionados con la educación.
 Las funciones del educador social en la ASC pasan por gestionar, dinamizar,
relacionar e informar a los participantes, tanto a título individual como grupal
en el marco de un territorio especiífico.

1.4.-La intervención socioeducativa en la familia, la infancia y

juventud.

La intervención socioeducativa se ha ajustadom a las características de los colectivos a

los cuales debía atender. Existen propuestas ajustadas a grupos sociales como, por
ejemplo, los programas de prevención en drogodependencias para adolescentes; al
considerar que es un grupo de edad sensible al inicio del consumo se veía necesario un
trabajo de prevención e información. Otro de los criterios utilizados para iniciar una
intervención socioeducativa era el equipamiento o servicio en que debía desarrollarse.
Continuando con el ejemplo de los jóvenes, se solían organizar actividades,
experiencias y temáticas pensadas para ellos en equipamientos a los que acudían como,
por ejemplo, los centros cívicos.
Actualmente, los criterios que justifican el inicio de una actividad socioeducativa han
cambiado, debido a nuevas variables de orden sociológico. Definir hoy día qué es un
joven, o concretar hasta qué edad una persona puede considerarse joven no resulta fácil
dado que existen trayectorias vitales muy diversas. Desde un joven de 14 ó 15 años, no
emancipado de su núcleo familiar que está cursando estudios de enseñanza obligatoria,
hasta una joven de 29 años11 que ejerce la profesión de educadora social y prepara el
inicio de una vida en común con su pareja.
De igual manera, los equipamientos socioeducativos y socioculturales están cada vez
más abiertos a una población que comparte tiempos y espacios, al mudar la percepción
del tiempo y la trayectoria vital en relación al mundo productivo: etapa formativa, etapa
laboral y etapa de jubilación. Resulta obvio resaltar que hay espacios para la
intervención socioeducativa que están acotados y que se dirigen a grupos específicos de
personas. Dos ejemplos son las prácticas de pedagogía en el tiempo libre en un aula
hospitalaria que atiende a niños enfermos, y las intervenciones en un centro
penitenciario con personas privadas de libertad.
Si bien hay programas socioeducativos que focalizan sus actuaciones en colectivos
específicos -y la infancia y juventud se han categorizado de esta manera-, actualmente la
educación social prima el trabajo desde el plano de la atención a necesidades
individuales12 de los sujetos y a la transversalidad13 de las intervenciones.
Las intervenciones socioeducativas focalizadas en la infancia y juventud14 giran en torno
al sistema reglado de educación y a la escolaridad obligatoria. Si bien el profesional de
la educación social no es un perfil clásico presente en las escuelas de primaria e
institutos de secundaria15, sí acuden diariamente los usuarios de sus servicios. Como
muy bien apunta Núñez, “la Pedagogía social ayuda a pensar qué otros recursos
educacionales son necesarios para que la escuela pueda cumplir con una función
específica, en lugar de confundirse pretendiendo dar respuesta a todas las múltiples
necesidades sociales emergentes” (1999:25). Este hecho lo corroboramos estudiando su
antítesis: la falta continuada de un niño o joven a su centro de estudio en la etapa de su
escolarización obligatoria puede suponer el inicio de estudio de la situación familiar por
parte de los servicios sociales de atención primaria.
De este modo, dividimos las intervenciones socioeducativas en dos grandes grupos,
dependiendo de si son:
A).- Actuaciones desarrolladas en el seno de la institución escolar, o que se derivan a
partir de ella.
La oferta de programas socioeducativos puede ser muy variada, tanto de prevención
como de intervención personal, grupal y/o familiar. Galán (2008) apunta nueve ámbitos
de trabajo:
 Educación para la salud: incluye un marco de actuación que va desde aspectos
relacionados con la educación sexual de los jóvenes, la prevención en el
consumo de drogas y los hábitos saludables en la alimentación.
 Ocio y tiempo libre: dar continuidad a las actividades que los jóvenes inician en
la escuela y aconsejar contactos con nuevos recursos socioeducativos paralelos
al centro educativo.
 Educación para la convivencia: enmarca aquí actividades relacionadas con el
trabajo para la convivencia pacífica y educativa en los centros, educando contra
el racismo y la xenofobia. Actividades relacionadas con las distintas etnias y
costumbres y el trabajo de prevención para erradicar la violencia de género.
 Prevención del absentismo escolar: propone un diagnóstico de las causas que
motivan el absentismo escolar de los jóvenes y un trabajo extensivo con sus
familias.
 Modificación de conducta16: Son programas dirigidos principalmente a alumnos
que presentan conductas disruptivas en el aula y a aquellos con problemas
graves de conducta dentro y fuera de la clase.
 Desarrollo de habilidades: con el objetivo de mejorar las competencias sociales
de los jóvenes. También efectúa un trabajo con los padres y madres con el
objetivo de mejorar sus relaciones paternofiliales.
 Fomento de la igualdad: propone que el educador social ponga al abasto de la
comunidad educativa toda la información necesaria para garantizar el acceso a
becas y ayudas de aquellos estudiantes con menos recursos económicos y
familiares. También, si así fuese necesario, poner en contacto a la institución y a
las familias con los Servicios Sociales y otras entidades para facilitar la
normalización de las circunstancias familiares y personales.
 Resolución de conflictos y mediación: ligado al apartado del fomento de las
habilidades, el educador social es el encargado de mediar en los posibles
conflictos, realizando el seguimiento de los casos con estrategias pedagógicas
que garanticen el cumplimiento de los acuerdos tomados.
  Apoyo al profesorado: aportando estrategias de trabajo y control del
comportamiento -salvando las limitaciones curriculares- que favorezcan la
calidad educativa de las clases y el clima de las mismas. También puede
complementar informaciones de alumnos concretos después de un trabajo de
evaluación de su situación sociofamiliar.

A la propuesta de Galán (2008) añadimos dos programas socioeducativos para

desarrollar en el marco de la escuela:
 La educación vial: los jóvenes que acuden a los Institutos de Secundaria pueden
obtener la licencia de conducción de ciclomotores y circular por la vía pública
como otro conductor más. Es objetivo de este programa la prevención de los
accidentes de tráfico, al mismo tiempo que se alerta sobre la combinación de
conducción – consumo de alcohol – salidas nocturnas.
 La educación ambiental: referida al fomento de un consumo más responsable,
del reciclaje y separación de basuras y de una relación de respeto y cuidado de
los entornos que habitamos y visitamos: los pueblos y ciudades; los parques, las
playas, montaña, etc.

B).- Actuaciones desarrolladas fuera de la institución escolar.

Presentes en el territorio con un gran abanico de posibilidades, las dividimos en dos

grandes grupos:
 1.-La Pedagogía del ocio
Centros cívicos, ateneos populares, centros de jóvenes, instituciones deportivas,
actividades extraescolares, colectivos asociados entorno a una temática, grupos de
excursionistas, aulas de interpretación de la naturaleza, son algunos ejemplos de la
infinidad de posibilidades dentro de este campo de trabajo que, recordémoslo, no es
exclusivo de los profesionales de la educación social.
Dos son los aspectos prioritarios que destacamos. El primero de ellos es que las
actividades que se propongan sean complementarias al trabajo educativo que se realiza
en la escuela. El segundo es que las propuestas, más allá de las actividades específicas a
desarrollar, tengan una finalidad educativa y también preventiva.
 2.-La educación en medio abierto
Tiene sus orígenes en el trabajo que educadores realizaban sobre todo con jóvenes no
escolarizados, estableciendo los contactos previos y la posterior intervención en el
medio en donde se movían con mayor frecuencia, la calle, ya que en aquella época
“había muy pocas posibilidades de gestión de recursos o equipamientos (deportivos,
prelaborales, de tiempo libre) y tenían en la relación la herramienta principal de
trabajo.” (Sedó; 1999:19) De aquí viene el nombre de educadores de calle,
denominación que todavía se utiliza en la actualidad. La proliferación de equipamientos
y el cambio en el uso social del espacio público -entre otros factores- ha provocado, sin
embargo, la caída en desuso de este término y su sustitución por el de educador en
medio abierto. Estos profesionales trabajan desde los Servicios Sociales de atención
primaria de barrios y pueblos y continúan abordando la desescolarización y el
absentismo entre sus funciones. También son los encargados de las intervenciones en la
familia, si se detecta algún tipo de problemática o disfunción y de la derivación del caso
a los Servicios Sociales de atención especializada si es necesario.
En los siguientes cuadros presentamos las actuaciones que un educador social realiza
ante dos casos diferentes. Creemos que es una manera sintética de explicar el trabajo en
medio abierto. Están elaborados a partir de Sedó (1999).

Caso 1

1º Contacto con ATENCIÓN PRIMARIA

La persona accede al servicio ante la presencia de un problema y evoluciona
favorablemente (no hay más equipamientos que se pongan en marcha)

Ejemplo: Una chica de 16 años comienza a relacionarse con jóvenes que practican
actividades delictivas y consumen grandes cantidades de droga; el educador la pone
en contacto con grupos del centro cívico de jóvenes. Cambia de grupo y empieza a
mantener un contacto esporádico con el grupo inicial.
 Caso 2

1º Contacto con ATENCIÓN PRIMARIA

Se conoce el caso y:
.-Se deriva directamente (necesita otro tipo de atención)
.-Se trabaja y acaba derivando al valorar que no evoluciona.

2º Contacto con ATENCIÓN ESPECIALIZADA

El servicio especializado efectúa su trabajo, mientras hay una coordinación entre los
profesionales de este servicio y los de primaria. En el momento en el que se alcanzan los
objetivos, el caso se deriva al equipo de territorio.

1º Retorno a la ATENCIÓN PRIMARIA

Se recupera el seguimiento del caso y se continúa interviniendo desde su entorno.

Ejemplo: Una educadora valora que una madre adolescente -con un entorno
familiar conflictivo- no será capaz de ofrecer una orientación correcta a su hija,
y la pone en contacto con el equipo maternoinfantil de la zona.
Este servicio potencia a la madre y le enseña como educar a su hija, qué
aspectos sanitarios y nutritivos ha de tener en cuenta, etc. Mientras, mantiene
una coordinación con la educadora social de primaria.
El recurso especializado valora que la madre ha alcanzado los objetivos y se
deriva de nuevo a atención primaria. La educadora realizará el seguimiento con
tal de que los hábitos adquiridos se sigan poniendo en práctica.

Repasemos

 Las intervenciones socioeducativas vienen marcadas por el ámbito temático y

por la transversalidad de sus propuestas, y superan las divisiones clásicas de
actuación establecimiento grupos de edad, como son la infancia, la adolescencia
o la etapa adulta de las personas.
 La escuela y las intervenciones socioeducativas fuera de ella han de presentar
 propuestas de trabajo educativo complementario, si se quiere incidir en la
infancia y juventud de manera integral.
 La pedagogía en el ocio, la educación en medio abierto y el trabajo desde los
servicios sociales conforman las estrategias de intervención socioeducativa
fuera de la escuela.
 Hay que primar las acciones de proximidad.

1.5.-La intervención socioeducativa con personas adultas y mayores.

El campo de intervención socioeducativa específico relacionado con las personas

mayores se conoce con el nombre de Gerontología. Peterson, -citado por Montero-
relacionó la atención a las personas mayores con los aspectos educativos y definió a
mediados de los años -80 del siglo pasado el concepto de Gerontología Educativa,
siendo uno de los precursores en este ámbito. Consideraba que es “un intento de
aumentar y aplicar lo que se conoce acerca de la educación y el envejecimiento con el
fin de alargar y mejorar la vida de las personas mayores.” (Montero; 2001: 407)
Otra de las definiciones es la presentada por Pose y Serantes (2001). Para estos autores
la gerontología educativa “se interesa por los procedimientos metodológicos, técnicas,
contextos y prácticas educativas dirigidas a las personas en su proceso de
envejecimiento, así como por la investigación en este ámbito.” (2001:125). Campo que
consideran todavía reducido y cuyas intervenciones están muy condicionadas al proceso
de envejecimiento físico. Existe todavía una tendencia extendida en considerar que la
jubilación es una etapa baldía en las personas, ya que dejan de formar parte del sistema
productivo al finalizar su trabajo, lo que comporta cambios en el rol social a adoptar. Se
supone que después de la jubilación “lo que quede de vida biológica ya no se considera
vida biográfica relevante para la sociedad.” (Altarejos; 2001:43). Por lo tanto, más que
una atención médica de las personas mayores -que se ha de realizar, si es necesario, a
través de otros profesionales de la salud- se han de favorecer las propuestas que
integren factores de índole social y cultural y que condicionan esta etapa vital.
Se presentan otro tipo de acepciones. En este caso la propuesta parte de Lemieux,
-citado por Montero- que aborda el trabajo educativo con personas mayores
denominándolo gerontagogía, y que define como la “ciencia aplicada que tiene por
objeto el conjunto de métodos y de técnicas seleccionadas y reagrupadas en un corpus
de conocimiento orientado en función del desarrollo del discente mayor.” (Montero;
2001:408)
Actualmente la etapa de la jubilación marca una separación que, de manera general, se
constituye como paso de un estadio a otro de la etapa vital sin grandes repercusiones en
los cambios físicos o psicológicos de las personas, pero que a su vez constituye una
modificación sustancial del rol social de los individuos. En este sentido, la educación
sirve como preparación para nuevos roles que han de ser más activos, con el objetivo de
atender los intereses personales y permitir una satisfacción personal y la
autorrealización. “De este modo, la participación social y educativa de los sujetos está
modelada por la asignación de roles y estatus, lo que conlleva la asignación de
oportunidades.” (Maiztegui; 2001:50)]
La atención a las personas mayores necesita de la combinación de políticas sociales
efectivas y de una amplia gama de intervenciones socioeducativas.
En referencia al primer punto, Elizasu (2001) apunta como objetivo prioritario de las
políticas sociales europeas buscar alternativas a la institucionalización, potenciando
servicios, recursos y programas que permitan a las personas mayores seguir residiendo
en su entorno habitual. Se trata de respetar la opinión e interés de las personas que,
llegadas a la tercera y cuarta edad, prefieren seguir habitando su hogar, dotándolos de
los recursos necesarios para una vida digna.
Organismos internacionales como las Naciones Unidas,17 comités de expertos y foros
temáticos internacionales18 proponen pautas de actuación que inspiran las políticas
nacionales de cada país. De todas las propuestas destacamos las siguientes:
 La profundización en el concepto de envejecimiento activo19, apostando por
una concepción amplia al abordar la política de salud, que revierta los
esfuerzos hacia el mantenimiento de la independencia y la capacidad
funcional al máximo posible.
 El refuerzo de los entornos de apoyo, resaltando la importancia de consolidar
los vínculos y relaciones entre generaciones, y el apoyo a las familias en sus
funciones de estructuración social.
 La educación infantil básica debería reforzar las imágenes positivas que se
ofrecen sobre el papel social de los mayores, combatiendo los estereotipos
negativos.
 Es de capital importancia la participación activa de las generaciones de
mayores en las decisiones que les afectan directamente a ellos.
  El hogar es un lugar de crucial importancia para las personas mayores; la
mayoría de ellas, de todo el mundo, prefieren ese lugar para hacerse viejos.
En España, se articula el Plan de Acción para las Personas Mayores 2003-2007, como
eje vertebrador de las políticas sociales de atención a las personas mayores, inspirado en
las recomendaciones antes presentadas.
Algunos aspectos específicos que mejoran la calidad de vida de las personas mayores
son, por ejemplo, la adaptación física de los hogares, que repercute en una mejor
movilidad para aquellas personas que comienzan a presentar dificultades psicomotrices;
ayuda y asistencia médica domiciliaria en los casos de tratamiento ambulatorio y de
poca gravedad; información de los recursos sociales y educativos disponibles en el
barrio, asistencia social para aquellas familias que viven con sus mayores y que tienen
altos grados de dependencia, etc. son actuaciones a desarrollar en el territorio. Esta línea
de trabajo se relaciona con una intervención socioeducativa marcada por tres objetivos
fundamentales (Pose y Serantes; 2001:124):
 El aprovechamiento didáctico del entorno.
 La dinamización asociativa como acicate para la participación en la vida
política y social de la comunidad.
Los dos primeros objetivos son constitutivos del tercero, ya que con esta política de
proximidad se genera:
 La explotación de los recursos endógenos como generadores de empleo.
El segundo pilar de atención a las personas mayores hace referencia a la extensión de
intervenciones socioeducativas, ya que la educación ha de ser una actividad a realizar
durante toda la vida. En este punto, “si el proceso educativo individual continúa
mientras la persona pueda perfeccionarse, la educación permanente también alcanza
a las personas mayores que desean un acercamiento a la cultura y un modo de seguir
realizándose de forma libre y creativa.” (Centeno; 2005:259)
La misma autora apunta dos objetivos clave de la importancia de la educación
permanente para este colectivo (Centeno; 2005:262):
 Ampliar su espacio vital, autonomía y participación social.
 Favorecer la incorporación a la comunidad de estas generaciones mayores
como parte positiva y valiosa de la misma.
A continuación presentamos un cuadro síntesis de la intervención con personas
mayores:
MARCO DE ACTUACIÓN SOCIO-EDUCATIVA CON PERSONAS MAYORES

Políticas Sociales Educación

Específicas GERONTOLOGÍA Permanente
EDUCATIVA

Fuente: Elaboración propia.

La etapa de la vejez no es sinónimo de enfermedad, aunque sí es cierto que el riesgo de

padecerlas se incrementa, fruto de los cambios físicos y psicológicos propios del ciclo
vital. Esta serie de cambios produce un conjunto de limitaciones a la persona, como
pueden ser la incapacidad para recorrer grandes distancias y grandes esfuerzos
deportivos o la pérdida de memoria en algunas personas. Este hecho no ha de repercutir
en las diversas intervenciones socioeducativas que iniciemos, ya que no se tienen que
enfocar hacía la limitación del sujeto, más bien debemos de trabajar en aras de la
potenciación de sus capacidades.
Existen hoy día tres factores que ayudan a mantener el envejecimiento bajo un cierto
control (Gil Calvo; 2001):
 La dieta alimentaria.
 El ejercicio físico.
 La tecnología médica.
Consideramos que tanto la continuidad en el ejercicio físico y mental, como el
establecimiento de una red familiar y social son ejes importantes que ayudan a frenar el
envejecimiento de las personas.
El aumento de la esperanza de vida se debe, entre otros factores, a la mejora del nivel de
higiene, a la extensión de los servicios sociales y al avance de la medicina. Conlleva que
muchas personas puedan disfrutar de una serie de años pasadas sus obligaciones
profesionales. Se trata de desarrollar de manera equilibrada todas las potencialidades del
ser humano, en aras del aumento de la calidad de vida de las personas. Este aumento en
la esperanza de vida provoca el surgimiento de nuevas necesidades y demandas de la
población mayor, no relacionadas directamente con el ámbito de la salud, sino también
con la cultura, el ocio y la participación social (Colom y Orte; 2001)
La vida social de las personas mantiene una estrecha relación con la vida laboral y sus
responsabilidades. De este modo, la entrada a la edad de jubilación puede acarrear una
ruptura del lazo social, ya que el individuo deja de ser considerado en su rol de
productor de bienes y servicios económicos. Esta inutilidad forzosa que en muchas
ocasiones se ejerce sobre la persona jubilada, provoca un profundo impacto en relación
a tres factores (González Torres; 2001:65)
 El grado de entrega de la persona a su trabajo; siendo mayor el impacto
cuanto más haya vivido de manera exclusiva para su profesión.
 El estado físico y psicológico de la persona.
 El grado de cultura extraprofesional, siendo mayor el impacto en personas
que han tenido poca o nula actividad más allá de sus responsabilidades
laborales, caso del desarrollo de algún tipo de afición.
Se observa necesario un doble cambio de perspectiva. Colom y Orte (2001:22) señalan
este cambio en dos direcciones:
 La necesidad de observar a las personas mayores como personas activas.
 La necesidad de que las personas mayores se observen activas a sí mismas,
con el objetivo de lograr una mayor autoestima y valoración personal.

Desde el ámbito de la educación social, las funciones que desempeña un profesional

están relacionadas con estrategias de intervención socio-sanitarias y socio-educativas.
En un primer grupo de actividades, se hará incidencia en todos aquellos elementos que
podemos ordenar bajo el epígrafe de la educación para la salud. De esta manera, el
educador social puede incidir tanto en la persona como en su entorno más inmediato,
como la familia o cuidadores.
Entre los objetivos de trabajo destacamos:
 Fomentar las actividades de orden físico, psicológico, cultural y social.
 Concienciar al sujeto y al entorno en la eliminación de hábitos nocivos para su
salud: cambios en la alimentación; prácticas de higiene; etc.
  Trabajar la adaptación de la familia a la nueva situación generada por el
paulatino envejecimiento del mayor.
En un segundo grupo de actividades, se hace incidencia en elementos relacionados con
la educación permanente. Entre los objetivos de trabajo destacamos:
 Dinamizar y optimizar el tiempo libre de las personas en la etapa de la
jubilación.
 Establecer relaciones con personas de diferentes generaciones, en la búsqueda de
un enriquecimiento mutuo y compartido.
Por último, un tercer grupo de actividades se relaciona con la asistencia social del
colectivo. Es un trabajo que se efectúa en coordinación con otros dispositivos, como los
servicios sociales de atención primaria de las poblaciones o, si fuese necesario, su
derivación a los servicios sociales de atención especializada. Se trabaja de manera
transdisciplinar con profesionales del trabajo social, la psicología o la geriatría.
Entre los objetivos de trabajo del educador social destacamos:
 Intervención socioeducativa con los familiares de la persona.
 Coordinar el trabajo de los voluntarios que efectúan visitas domiciliarias.
 Formar en contenidos de educación para la salud a aquellos técnicos y personas
que trabajan con las personas mayores (servicio a domicilio, personal de centros
de día, personal de las ambulancias, etc.)
Las actuaciones se han de basar en una serie de pautas. Bernal (2001: 229-230) apunta
cinco principios gerontológicos básicos en la atención a usuarios, y que son aplicables
en la intervención socioeducativa con este colectivo:
i. La posibilidad de elección del individuo.
ii. El respeto a la autonomía del individuo.
iii. La participación.
iv. La continuidad.
v. La integralidad.

Repasemos

 La Gerontología Educativa es la disciplina que se interesa por los

procedimientos metodológicos, técnicas, contextos y prácticas educativas
dirigidas a las personas en su proceso de envejecimiento, así como por la
investigación en este ámbito.
  El aumento de la esperanza de vida de las personas provoca un mayor número
de necesidades y demandas que cubrir, no tan solo relacionadas con los
aspectos de salud, sino también con nuevos intereses en la cultura, el ocio y la
formación. Este es un nuevo y amplio espacio de actuación y profesionalización
de los educadores sociales.
 La atención a las personas mayores ha de combinar la implantación de políticas
sociales específicas y el trabajo desde intervenciones socioeducativas.

1.6.-La intervención socioeducativa en la diversidad.

Essomba define la atención a la diversidad “como un principio de intervención en el

campo educativo que reconoce la igualdad de todas las personas y actúa en
consecuencia.” (2005:85). Igualdad de derechos, entre ellos el de recibir una educación
de calidad, independientemente de las diferencias atribuidas a las personas: marcos
culturales diversos; discapacidades de origen biológico (físicas, psíquicas o sensoriales);
situaciones socioeconómicas dispares, etc. Por lo tanto la educación en la diversidad
atribuye una valoración positiva a la misma, estableciendo como principios generales de
intervención la integración y la normalización20.
Algunas notas iníciales sobre el concepto diversidad nos las proporciona el propio
Essomba (2006), desde tres puntos de vista diferentes:
 Desde una perspectiva epistemológica, a partir de la modernidad se inicia
el estudio del ser humano desde las múltiples dimensiones que lo
componen, en función de contextos diferenciados y diferenciadores. Es
desde la antropología, la sociología, la psicología y la filosofía desde
donde se desea comprender la diversidad de los sujetos y no negarla,
escapando a una visión unitaria, existencialista y “divina” de la
concepción del ser humano.
 Desde una perspectiva sociológica, se aborda la diversidad desde los
estudios de la diferenciación, la individualización y la fragmentación
social.
  Desde una perspectiva ética de la diversidad, a partir de la modernidad,
emerge la noción de ciudadano, de la libertad de la personas y del respeto
a las mismas a través de la promulgación de los derechos humanos.
El discurso de la diversidad, que entra de lleno a partir de la época de la modernidad, se
introduce también en el campo educativo, como una necesidad de atender a personas y
colectivos diferenciados a través de respuestas educativas.

El sistema educativo, como ya apuntábamos en apartados anteriores, es el gran

escenario de encuentro de niños y jóvenes debido a la escolaridad obligatoria. Se
presenta el primer bloque de actuaciones de atención a la diversidad:

Actuaciones generadas en las escuelas

La escuela es una oportunidad de inclusión no sólo del alumnado, sino también de sus
familiares más directos, en especial los padres.
Bertran (2005) estudia la oportunidad que representa la escolaridad obligatoria de
muchos jóvenes provenientes de familias inmigrantes como elemento de contacto
primario con la sociedad de acogida. Es una oportunidad para los padres participar e
implicarse en la comunidad educativa, en base a su responsabilidad directa en la
educación de sus hijos.
La escuela, como institución que favorece la igualdad de oportunidades y la promoción
de colectivos que presentan dificultades, basándose en la preparación formativa de las
personas, se encuentra en un marco social de referencia sujeto a grandes
transformaciones y actualizaciones. Algunas de las respuestas educativas ya han sido
enunciadas a mediados de la década de los noventa del siglo pasado, como la
declaración Delors (1996), que promulga la necesidad de una educación permanente a la
largo de todo el ciclo vital de las personas y no tan solo en las primeras edades, intentan
abordar el conjunto de inquietudes, cambios sociales y avances tecnológicos. 21 Essomba
(2005) reflexiona sobre la atención a la diversidad en el entorno escolar, asumiendo
como idea cada día más generalizada que ni los centros educativos ni las escuelas
pueden atenderla de manera exclusiva, apuntando dos direcciones necesarias para
afrontar con éxito esta serie de cambios:
 La apertura del centro al exterior.
 El compromiso de la sociedad que favorezca la constitución de entornos
sociales educadores.
El alumnado de hoy día no sólo presenta necesidades educativas y de formación,
también necesidades sociales. Lo explica bien Flecha (citado por Essomba; 2005) al
argumentar que “en la sociedad de la información, el aprendizaje no depende tanto de
aquello que ocurre en el aula como de la correlación entre aquello que pasa dentro y
lo que pasa en el resto de los espacios en los cuales los niños y las niñas se desarrollan
en su vida diaria.”
Y otro autor, Marchesi (citado por Essomba; 2005) remarca la insuficiencia del sistema
educativo formal obligatorio para satisfacer las necesidades educativas y formativas de
la ciudadanía del presente.
La aportación de la pedagogía social en las escuelas es favorecer su constitución en
comunidades de aprendizaje. Esta visión de la escuela como una comunidad favorece
que no tan solo sean los profesionales los protagonistas, si no que todo el conjunto de
miembros que la componen sean considerados agentes activos y participes en la
formación de significados. Consideramos que son un buen modelo para atender a la
diversidad y evitar segregación y exclusión en el interior de la institución educativa,
primer paso en muchas ocasiones para la exclusión en otros entornos de la vida;
hablamos ya de exclusión social.
Para el inicio y constitución de una escuela en comunidad de aprendizaje, además del
apoyo social de las familias de los alumnos y de una voluntad política compartida, es
necesario:
 Integrar un marco de trabajo basado en la colaboración y en las redes con todas
aquellas instituciones, entidades y profesionales que se relacionan con la
escuela, desde la inspección educativa, los responsables municipales de
educación, el centro de salud mental infato-juvenil o el centro abierto del
barrio. Todos intervienen, desde sus especialidades, en la atención a los jóvenes
y por tanto han de participar.
 Integrar las aportaciones de las familias en los principios del proyecto
educativo del centro, siendo informantes y no informados; participantes y no
visitantes puntuales de las escuelas.
 Promocionar redes de intercambio con otras instituciones educativas, sobre
todo con aquellas en las que se comparte un mismo territorio.
Como apunte final a este apartado, la atención a la diversidad en las escuelas ha estado
centrada, en el caso concreto de Cataluña, en la inclusión de jóvenes de origen
inmigrante. Creemos que la atención a la diversidad debe seguir incidiendo en este
aspecto pero sin olvidar que muchas otras personas necesitan de un acompañamiento
socioeducativo que reduzca las desigualdades y que respete las diferencias.

Actuaciones generadas fuera de la escuela y en el marco del conjunto de la sociedad

La diversidad apunta hacía múltiples miradas si tenemos en cuenta que cada persona es
un ser único e irrepetible. Con todo, el discurso de atención a la diversidad entra en el
centro del debate político en el momento en que nuestra sociedad se convierte en lugar
de convivencia de personas procedentes de diferentes países. Es una atención a la
diversidad construida y generada entorno a la inmigración. Si bien consideramos que es
un debate poco profundo y muy focalizado hacia esta realidad, se han generado modelos
de atención a la diversidad en clave “cultural.” Son la multiculturalidad e
interculturalidad y sus propuestas de educación multicultural y educación intercultural.
La interculturalidad nace como concepto en Francia a mediados de la década de los 70
del siglo pasado al amparo de proyectos sociales y educativos con una profunda base
ideológica centrada en la tradición del republicanismo francés. Posteriormente se
extiende su uso a los países de la Europa continental. Algunas de sus características son
(Carbonell; 2000a):
 La igualdad de oportunidades de todas las personas a la hora de compartir un
mismo espacio y tiempo, y convivir en él.
 El respeto a la diversidad.
 La creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el
enriquecimiento mutuo entre sujetos de orígenes étnicos o culturales distintos.

La multiculturalidad es la “coexistencia de diversas tradiciones culturales y colectivos

humanos que las practican en un mismo ámbito de organización social (por ejemplo, la
escuela). Es un hecho, no es una opinión ni una ideología.” (Carrasco; 2000). La propia
autora puntualiza que el término se utiliza también cuando nos referimos a la diversidad
fenotípica (el aspecto físico) de los grupos humanos.
La tradición histórica de la multiculturalidad procede del mundo anglosajón y ha tenido
gran difusión en el contexto norteamericano.
Carbonell (2000b) apunta un Decálogo para una Educación Cívica, Intercultural y
Antirracista:
 Educar en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de
exclusión. Somos más iguales que diferentes.
  Respetar a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres
o actuaciones.
 No confundir interculturalidad con folclorismo.
 Facilitar una construcción identitaria libre y responsable.
 Tomar los aprendizajes como medios, al servicio de los fines educativos.
 Las actividades de aprendizaje deben ser significativas para todos,
especialmente para los alumnos de grupos minorizados.
 No caer en la homogeneización de las personas.
 No colaborar en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.
 No caer en el fácil recurso de los mediadores interculturales, ni de la
creación de servicios que perpetúan la desigualdad por encima de la
igualdad.
 No prejuzgar a los colectivos familiares de los grupos minoritarios.
 Necesidad de una formación permanente específica.

Repasemos

 La atención a la diversidad se trabaja desde dos ámbitos, el relacionado con las

instituciones educativas y desde un trabajo en el conjunto de la ciudadanía.
 Las escuelas y todos los agentes que la conforman han de propiciar las
comunidades de aprendizaje,
 La atención a la diversidad propone la inclusión de los jóvenes de origen
inmigrante en las escuelas, pero tiene que atender a todos los estudiantes, en el
respeto por la diferencia y en la erradicación de las desigualdades.
 La educación intercultural y la educación multicultural son las propuestas
de atención a la diversidad más extendidas.

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1
La Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Especializados se disolvió en el año 2001, fruto del
avance en el proceso de profesionalización de la educación social. La aportación de diversos colectivos e instituciones
propició la creación de la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales, germen de lo que
actualmente constituyen y representan los diversos colegios de educadores sociales presentes en el territorio español.
2
Tales como políticas laborales sobre permisos, reducciones de jornada, flexibilidad horaria, servicios para atender a la
primera infancia, tales como escuelas infantiles (escoles bressol en el contexto catalán), etc.
3
Encontramos esta acepción en el estudio de la obra de Marchioni (2001), referenciada en el apartado de bibliografía.
4
Entendemos la mediación como un método de resolución de conflictos, y la definimos como un procedimiento ordenado y
sistemático de actuaciones, conducentes a que las partes implicadas sean las protagonistas en el análisis de la situación y en
la búsqueda de las posibles soluciones, en base a la ayuda de una tercera persona, que en el caso que nos ocupa es el
profesional de la educación social.
5
Las investigadoras han estudiado las trayectorias y estrategias individuales, formativas, familiares y laborales, de madres y
padres jóvenes de clase trabajadora. Forman parte de la institución CIIMU: Institut d’infància i món urbà de Barcelona.
6
En Cataluña la pedagogía del ocio se conoce como Pedagogia del Lleure y arrastra un largo y denso conjunto de prácticas
educativas basadas en el juego, enraizadas en grupos de niños y jóvenes como son los grups escolta (boy-scouts) y asumidas
con una gran normalidad y tradición por la sociedad civil, siendo habitual encontrar en pueblos y ciudades numerosos
“esplais,” “casals d’estiu,” etc.
7
El autor se apoya en un documento titulado “Carta sobre la educación del ocio” publicado por la Asociación Internacional
WLRA (World Leisure and Recreation Association) publicado en el año 1994.
8
Las otras dos dimensiones del ocio hacen referencia a su vertiente productiva y consuntiva. La primera entiende el ocio
como negocio y como trabajo. Ha posibilitado la aparición de las industrias del ocio y también es un área de
profesionalización. La segunda se relaciona con la vertiente del consumo de ocio como mercancía, con una connotación
más pasiva y no activa de los usuarios o clientes. Un buen ejemplo es la asistencia, como espectadores, al cine, una obra de
teatro, un concierto de música, etc.

9
El estudio de la evolución histórica es efectuado por Úcar (2002) de entre los autores referenciados.
10
Entre la extensa obra del autor Paulo Freire (1921-1997) destacamos las siguientes lecturas para una mayor ampliación de
conocimientos: La educación como práctica de la libertad; Educación liberadora; La naturaleza política de la educación;
Pedagogía del oprimido; Pedagogía y acción liberadora.
11
Las edades seleccionadas como ejemplo son intencionadas. La Generalitat de Catalunya dispone de un Carnet Jove que
pueden disfrutar personas entre 14 y 29 años, ambas incluidas.
12
Continuando con el ejemplo de la prevención en el ámbito de las drogodependencias, observamos como está temática ha
de ser entendida de manera transversal y transgeneracional. El consumo de drogas ya no es una realidad que afecta a
jóvenes y a colectivos históricamente marginados, sino que se extiende a todos los grupos de edad sin distinción de clase
social.
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Desde el campo profesional de la educación social encontramos en los últimos años numerosas experiencias que
explican la importancia del trabajo intergeneracional. Ver como ejemplo CABO/CODINA, 2006.
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Para nuestro análisis acotaremos la juventud hasta la edad de 18 años, por los siguientes motivos: a) gran parte de los
jóvenes se encuentran estudiando en etapas postobligatorias -bachilleratos y ciclos formativos-; b) viven de manera no
emancipada en el entorno familiar; c) todavía no pueden ejercer algunos de los derechos y deberes ciudadanos: acceso al
voto en elecciones, acceso al carnet de conducir, acceso a la firma de un contrato laboral de manera independiente, acceso a
la firma de un contrato de arrendamiento de una vivienda, etc.
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Siendo la escuela un lugar de encuentro de jóvenes con necesidades socioeducativas a las que hay que dar una respuesta,
la figura del educador social empieza a emerger con fuerza en este ámbito. Ver GALÁN, 2008.
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Desde nuestro punto de vista la propuesta que realiza Galán (2008) para la prevención del absentismo escolar y la
modificación de la conducta va en la línea de un trabajo extensivo y transversal de educación familiar. En muchas
ocasiones, las conductas disruptivas de los jóvenes en las aulas o sus ausencias continuadas no son más que síntomas de las
problemáticas vividas en los núcleos familiares. Se trata de dotar a las familias de recursos y habilidades sociales desde el
apoyo técnico y humano del educador social. El hecho de escuchar a un padre desbordado o animar el inicio de una
mediación familiar son elementos clave para ayudar en la mejora de la situación. Esta perspectiva, abordada desde el
sistema reglado de educación, necesita que los centros de educación infantil y secundaria se perciban como centros
educativos globales, que fomenten la participación de las familias a lo largo de todo el curso y no solo en momentos
puntuales, que disfruten de horarios de apertura extensivos….
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Para saber más acerca de esta organización internacional y de sus principios rectores en la atención a personas mayores:
http://www.un.org/es/ y http://www.un.org/spanish/conferences/ares475.htm
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Para consultar el documento completo:
http://www.seg-social.es/imserso/normativas/planppmm20032007.pdf
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El término 'envejecimiento activo' fue adoptado por la Organización Mundial de la Salud a finales del siglo XX con la
intención de transmitir un mensaje más completo que el de 'envejecimiento saludable', y reconocer los factores, además de
la mera atención sanitaria, que afectan a cómo envejecen individuos y poblaciones.
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Los principios de integración y normalización se han de aplicar en toda su extensión, pero también en la medida de las
posibilidades de intervención. Queremos expresar que hay realidades futo de la diversidad que necesitan de una atención
especializada en un recurso educativo concreto.
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La gran evolución de las tecnologías de la información y comunicación, realidad cotidiana que posibilita nuevos espacios
educativos, formativos, de relación interpersonal con la creación de las redes sociales, además de la mayor sensibilización
de una gran parte de la ciudadanía respecto a temas como la protección ambiental de la fauna y la flora de los territorios, el
origen y la sostenibilidad de los productos agrícolas que consumimos o las relaciones establecidas entre países occidentales
y en vías de desarrollo, provoca que la escuela presente ciertas limitaciones de actuación, fruto del dinamismo social actual.