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© 2009. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Coordenação: Timothy Ireland


Tradução: Carlos Humberto Spezia, Julia Ramazzina, Patrícia Ozório, Thaís Versiani Venancio Pires e
Timothy Denis Ireland
Diagramação: Edson Fogaça e Paulo Selveira
Capa: Edson Fogaça

Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes. – Brasília : UNESCO,
Ministério da Educação, 2009.
112 p.

BR/2009/PI/H/6

1. Educação de Adultos 2. Educação Universal I. I. Brasil. Ministério da Educação II.


UNESCO

Representação no Brasil Ministério Ministério da Educação


SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, da Educação Secretaria de Educação Continuada,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar Alfabetização e Diversidade
70070-912, Brasília, DF, Brasil Esplanada dos Ministérios
Organização Tel.: (55 61) 2106-3500 Bloco L, 7° andar
das Nações Unidas
Fax: (55 61) 3322-4261 70.047-900 Brasília – DF
para a Educação,
a Ciência e a Cultura E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br Telefone: (61) 2104-6140
Fale conosco: secadgab@mec.gov.br
SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................................7

Parte 1 - Declarações finais das conferências regionais preparatórias


para a Sexta Conferência Internacional de Educação
de Adultos (CONFINTEA VI)

América Latina e Caribe


Compromisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida:
proposta da América Latina e do Caribe...............................................................11

Ásia e Pacífico
Declaração asiática sobre a construção de sociedades igualitárias
e sustentáveis na Ásia e no Pacífico .......................................................................15

África
O pronunciamento africano sobre o poder da educação de jovens e adultos
para o desenvolvimento da África.........................................................................21

Europa e América do Norte


Declaração Pan-europeia sobre a aprendizagem de adultos para equidade
e inclusão no contexto de mobilidade e competitividade ......................................27

Estados Árabes
Declaração sobre o investimento na educação de adultos: construindo sociedades
baseadas na aprendizagem e no conhecimento nos Estados Árabes .......................31
Parte 2 - Relatório Síntese Regional da América Latina e Caribe
da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida:
tendências, questões e desafios na educação de jovens
e adultos na América Latina e no Caribe

Sobre este relatório regional...............................................................................39

O cenário regional: uma região específica e altamente heterogênea .................43


A situação da educação e da aprendizagem dentro e fora da escola ...................................45
Avanços e perspectivas da Educação para Todos (EPT) na região .....................................48
Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e a
Aprendizagem e Educação de Adultos (AEA) ...................................................................49
Planos hemisféricos, regionais e ibero-americanos de educação ........................................50

A identidade do campo da AEA:


terminologia, atores, objetivos, áreas e tendências ............................................53
Questões conceituais e terminológicas..............................................................................53
Objetivos, áreas e modalidades da AEA............................................................................57
Articulação entre educação formal e não formal ...............................................................60

A última década: da CONFINTEA V (1997) até a CONFINTEA VI (2009) ...63


Reativação da educação de jovens e adultos na região.......................................................65
Algumas fragilidades e limitações antigas e novas .............................................................74
Expectativas em relação à CONFINTEA VI e perspectivas futuras para a AEA................81

Revisitando a AEA na América Latina e no Caribe: alguns desafios gerais.......83

Algumas conclusões e recomendações ...............................................................93

Acrônimos...........................................................................................................97

Abreviaturas........................................................................................................98

Referências..........................................................................................................98

Anexos...............................................................................................................101

Sobre a autora...................................................................................................109
APRESENTAÇÃO

Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes

Em 1997, os dois documentos de referência validados no final da Quinta Conferência Internacional


de Educação de Adultos (CONFINTEA V), em Hamburgo – a Declaração de Hamburgo e a
Agenda para o Futuro – reafirmaram o conceito ampliado de educação e aprendizagem ao longo da 7
vida como o princípio fundamental para a maneira em que concebemos e organizamos o processo
educativo. Reafirmaram, também, o princípio da educação como direito humano fundamental e

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


universal e destacaram o seu papel para o desenvolvimento humano, socioeconômico e cultural e na
busca de um espírito de compreensão e cooperação que permitisse aos povos da terra viver em paz.
A educação e aprendizagem de jovens e adultos constituem parte integral dessa referência maior.
Passados 12 anos, a grande maioria dos Estados-membros da UNESCO está longe de cumprir a
agenda estabelecida em Hamburgo. A Chamada à Ação e à Responsabilização, que sintetizou as
discussões da Reunião de Balanço Intermediário da CONFINTEA V (CONFINTEA V Midterm
Review Meeting), realizada em Bangcoc, Tailândia, em setembro de 2003, alertou pela necessidade
de se reverter uma regressão inquietante afirmando que “a educação e aprendizagem de adultos não
receberam a atenção que merecem nas principais reformas educacionais e nas recentes iniciativas in-
ternacionais para eliminar a pobreza, alcançar a equidade de gênero, prover a educação para todos e
fomentar o desenvolvimento sustentável”. Embora avanços importantes tenham ocorrido na América
Latina nos últimos anos, nas vésperas da CONFINTEA VI existe a expectativa de que a conferência
venha a instituir um processo que sinalize uma mudança da retórica para a ação.
Após um longo processo de mobilização e preparação no plano internacional, construído por
etapas locais, nacionais e regionais, as delegações se preparam para a última etapa global em Belém
(Brasil), quando será discutida uma nova agenda para a educação e aprendizagem de jovens e adultos.
Como parte desse processo, foram realizadas cinco conferências regionais: a da América Latina e do
Caribe na Cidade do México (setembro de 2008), a da Ásia e do Pacífico em Seul, Coreia do Sul
(outubro de 2008), da África em Nairobi, Quênia (novembro de 2008), da Europa, América do
Norte e Israel em Budapeste, Hungria (dezembro de 2008), e, finalmente, a dos Estados Árabes, em
Tunis, Tunísia (janeiro de 2009). Cada conferência elaborou e validou os seus respectivos documentos
finais em que se tentou sintetizar dados básicos sobre sua região, avanços, desafios, assim como
estratégias e recomendações para o futuro próximo. A publicação, aqui apresentada, reúne esses cincos
documentos e agrega o relatório regional completo da América Latina e do Caribe, intitulado Com-
promisso renovado para a aprendizagem ao longo da vida.
Em dezembro de 2009, a comunidade internacional se reunirá em Belém do Pará para discutir o
Marco de Ação que servirá como referência para a educação e aprendizagem de jovens e adultos em
âmbito global. Participarão da Conferência – classificada pela UNESCO como conferência intergo-
vernamental, categoria II – delegações nacionais de Estados-membros da UNESCO, no momento
são 193, e membros associados, bem como representantes das Nações Unidas e outras organizações
do sistema da ONU, organizações intergovernamentais e organizações internacionais não governa-
mentais como observadores. A conferência exigirá de todos que participam como delegados ou
observadores um esforço consciente de compreensão, tolerância e convivência para estabelecer as
bases para uma agenda comum.
Os processos nacionais de mobilização – em alguns casos bastante superficiais e pró-forma e em
outros, como no Brasil, amplamente participativos e democráticos – foram essenciais para establecer
um entendimento dos desafios nacionais. As conferências regionais exigiram o exercício de consciência
e visão regionais. Em Belém, como cidadãos de um mundo globalizado, os participantes presentes
(sejam eles delegados ou observadores) terão a responsabilidade de buscar o terreno comum, o que
nos une, ao tempo em que reconhecem e valorizam a riqueza da nossa diversidade cultural, étnica,
linguística, econômica, social etc. Isso implica em um profundo processo de aprendizagem: entender
os desafios de outros Estados-membros e de outras regiões, para poder identificar desafios e estratégias
comuns. Participar de uma conferência com a importância da CONFINTEA coloca uma enorme
responsabilidade sobre os ombros dos delegados que representam, ao mesmo tempo, o seu país e, no
sentido mais amplo, as preocupações da humanidade e do futuro de nosso planeta.
8 É por esse motivo que a UNESCO e o Ministério da Educação decidiram publicar e divulgar os
documentos contidos nesta publicação, como uma forma de contribuir para a preparação da delegação
brasileira que participará em Belém e também para todas as pessoas envolvidas e compromissadas
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

com a educação e aprendizagem de jovens e adultos como fonte de informações e perspectivas que
nos ajude a entender a nossa realidade e a aprofundar e questionar as nossas próprias práticas. Espe-
ramos que uma leitura crítica e analítica do Informe Brasileiro, já divulgado pelo MEC * no contexto
do relatório regional da América Latina e do Caribe, e dos documentos finais das cinco conferências
regionais possam despertar a consciência e responsabilidade internacionais de cada delegado e de cada
observador. Será um privilégio extraordinário sediar a CONFINTEA VI no Brasil para a qual, no
verdadeiro espírito da EJA, precisamos nos preparar na medida em que reafirmamos: Vivendo e
aprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem de adultos.

Vincent Defourny André Lázaro


Representante da UNESCO no Brasil Secretário de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (MEC)

* BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Nacional Preparatório
à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA). Brasília: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009.
PARTE 1
Declarações finais das
conferências regionais preparatórias
para a Sexta Conferência Internacional
de Educação de Adultos (CONFINTEA VI)
AMÉRICA LATINA E CARIBE

Compromisso renovado para a


aprendizagem ao longo da vida:
proposta da América Latina e Caribe
Cidade do México, México, 10 a 13 de setembro de 2008

I. Considerações gerais o cumprimento das agendas globais2, regionais e


locais de desenvolvimento.
Da alfabetização à aprendizagem ao longo Isto implica em reconhecer que estamos diante
de um paradigma que concebe o ser humano
da vida é o grande desafio ao qual nos convoca
como sujeito da educação, portador de saberes
esta Conferência Regional. singulares e fundamentais, criador de cultura,
Em outras palavras, o desafio de passar de protagonista da história, capaz de produzir as
uma alfabetização inicial – que é como continua mudanças urgentes e necessárias para a construção
a ser entendida a alfabetização de pessoas jovens e de uma sociedade mais justa.
adul-tas em muitos países da região – a uma Concepção que contempla não somente a
educação formal, mas que incorpora e valoriza a
visão e uma oferta educativa ampla que inclua o
educação não formal e popular, e supera a visão
ensino, ao mesmo tempo em que reconheça e individualista da aprendizagem, ao propor uma
valide as aprendizagens realizadas pelas pessoas, construção social do conhecimento em comu-
não somente na idade adulta, mas ao longo da nidades de aprendizagem que propiciem o
vida1: na família, na comunidade, no trabalho, encontro intercultural, intergeracional e inter-
pelos meios de comunicação de massa, na parti- setorial e a proteção do meio ambiente.
cipação social, no exercício da própria cidadania. Nessa perspectiva, a alfabetização é um ponto
A educação é um direito fundamental, uma de partida necessário, mas não suficiente, para
chave que permite o acesso aos direitos humanos que cada sujeito do século XXI possa continuar
básicos, tais como saúde, habitação, trabalho e e complementar suas aprendizagens ao longo da
participação, entre outros, possibilitando assim vida e exercer os seus direitos de cidadão.

1. Nota do tradutor: o original utiliza a expressão “ao longo e ao largo da vida”, para designar aprendizagens que se realizam ao longo do
tempo e em todos os âmbitos da vida social. Optou-se por empregar a expressão “ao longo da vida” porque a tradução literal ao português
não agrega o significado pretendido.
2. Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) e da Educação para Todos (EPT), a Quinta Conferência Internacional de Edu-
cação de Adultos (CONFINTEA V), a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS), o Projeto
Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC), o Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica de
Pessoas Jovens a Adultas (PIA), entre outros. 11
A especificidade e heterogeniedade países ocorreram avanços significativos no plano
desta região legal e das políticas, em termos do reconhe-
A América Latina e o Caribe constituem uma cimento do direito à educação, à diversidade
região com grandes especificidades e enorme- linguística e cultural destas nações. Em parti-
mente heterogênea, formada por 41 países e cular, têm-se retomado as agendas nacionais e
territórios, onde são faladas cerca de 600 línguas, internacionais, os planos, programas e campa-
com realidades muito diferentes em todos os nhas de alfabetização. Foram institucionalizadas,
sentidos, incluindo o educativo e especificamente deste modo, ofertas para completar e certificar
o de educação de pessoas jovens e adultas (EPJA). os estudos de educação primária e secundária
Essa diversidade entre países e dentro de cada para as pessoas jovens e adultas, em alguns casos,
país exige cautela quanto às generalizações e um vinculados a programas de capacitação e for-
grande esforço de diversificação, elaboração e mação para o trabalho.
melhoramento de políticas e programas, ade- A oferta educativa não formal ampliou-se
quando-os a contextos e grupos específicos, consideravelmente, abrangendo tópicos muito
considerando entre outras diferenças, idade, diversos, vinculados a direitos, cidadania, saúde,
12 gênero, raça, região, língua, cultura e pessoas violência intrafamiliar, HIV/Aids, proteção do
com necessidades educativas especiais. meio ambiente, desenvolvimento local, econo-
Esta é também a região mais desigual do mia social e solidária etc. Em alguns países houve
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

mundo com 71 milhões de pessoas vivendo na avanços na eqidade de gênero. Também começou
indigência e cerca de 200 milhões de pobres. a ter visibilidade a atenção a grupos especiais,
Exclusão educativa e exclusão política, econô- como imigrantes e pessoas privadas de liber-
mica e social são todas faces da mesma moeda. dade. Os meios audiovisuais e o uso das TICs
A EPJA situa-se exatamente nessa problemática, penetraram no campo da EPJA, em alguns casos
entendendo que a educação é uma ferramenta a partir de investimentos e intervenções governa-
fundamental para lutar contra a pobreza e a mentais e de cooperação internacional.
exclusão social, mas considerando também a Em alguns poucos países, a EPJA obteve
impossibilidade de resolver tal problemática avanços importantes em termos de construção
de sistemas de informação, documentação,
exclusivamente do campo educativo, na ausência
monitoramento e avaliação dos programas.
de mudanças estruturais e sem a convergência
Também houve, nos últimos anos, estímulo à
de outras políticas.
pesquisa tanto nacional como regional. A coo-
Os diversos contextos socioeconômicos,
peração Sul-Sul iniciou-se em muitos desses
étnicos e culturais da região estabelecem cada
contextos, com iniciativas regionais e sub-
vez mais obstáculos à alfabetização e outras
regionais de diversas naturezas.
formas de aprendizagens entre as pessoas jovens
e adultas. Entre esses fatores figuram o desem-
Desafios
prego, a exclusão social, as migrações, a violência, Não obstante, cada um dos avanços apresenta
as disparidades entre homens e mulheres, todos ao mesmo tempo, novos e velhos desafios. Con-
esses vinculados, em grande parte à pobreza tinua sendo grande a distância entre o previsto
estrutural. Esta situação tem sido agravada, nos nas leis e políticas e o efetivamente realizado,
últimos tempos, pela crise alimentar, pela crise colocando-se a necessidade de uma construção
energética e pelas mudanças climáticas. mais participativa das políticas e de sua vigi-
lância social por parte da cidadania, em geral, e
Avanços por parte, especificamente, dos sujeitos da EPJA.
Nos últimos anos, a EPJA ganhou impulso A cobertura dos programas governamentais e
renovado na região, após um período de recesso não governamentais continua sendo, em geral,
nos anos 90, tanto por parte dos governos como limitada para as necessidades e a demanda efe-
dos organismos internacionais. Na maioria dos tiva, e continua marginalizando as populações
rurais, indígenas e afrodescendentes3, migrantes, Também, é preciso prestar especial atenção à
pessoas com necessidades educativas especiais formação de educadores e educadoras, à pesquisa
e pessoas privadas de liberdade mantendo ou para a EPJA, em um marco pedagógico-didático
aumentando a exclusão, em vez de reduzi-la. que permita atender os contextos e a especifi-
A estratégia de integrar pessoas jovens e cidade da área, apoiando-se para isso nas univer-
adultas em uma mesma categoria, não pode deixar sidades.
perder de vista a especificidade e os desafios de Do ponto de vista de sua coerência com a
cada grupo etário, considerando que os jovens equidade, é necessário reverter as tendências
são um grupo majoritário na região. Entretanto, atuais, dando prioridade e atenção com quali-
a oferta educativa para certos segmentos por dade e pertinência às áreas, aos setores e grupos
idade vem sendo priorizada, de maneira geral em desvantagem, como são nesta região as
até os 35 ou 40 anos, deixando de fora a popu- populações rurais, migrantes, indígenas, afro-
lação de mais idade e negando, assim, seu direito descendentes e pessoas privadas de liberdade e
à educação, e contrariando a própria adoção do com necessidades educativas especiais.
paradigma da aprendizagem ao longo da vida.
II. Estratégias e recomendações 13
A diversificação e descentralização da oferta
educativa requerem coordenação e articulação
Reconhecer que a realização plena do direito
entre os diferentes atores: governos nacionais e

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


humano à educação de pessoas jovens e adultas
locais, sociedade civil, sindicatos, igrejas, empresa
está condicionada à implementação de políticas
privada, organismos internacionais, entre outros.
de superação das profundas desigualdades
A igualdade de gênero em vários países surge
econômicas e sociais dos países e da região,
como uma necessidade, que afeta particular-
torna-se imperativo em matéria de:
mente as mulheres de populações indígenas e os
meninos e homens do Caribe anglófono, desde
Políticas
a educação inicial até a universitária, e também 1. Reconhecer a EPJA como um direito
para o campo da EPJA, exigindo políticas e humano e cidadão que implica maior compro-
estratégias de ação positiva. misso e vontade política dos governos nacionais
Falta aproveitar melhor, com maior sensibi- e locais, na criação e fortalecimento de ofertas
lidade e com espírito comunitário, as novas de aprendizagens de qualidade ao longo da vida,
tecnologias para fins educativos, e aprender assegurando que a EPJA desenvolva políticas
lições práticas provenientes das experiências orientadas para o reconhecimento dos direitos à
dos países que têm desenvolvido iniciativas pio- diversidade cultural, linguística, racial, étnica,
neiras neste terreno. Também é preciso avançar de gênero, e inclua programas que se articulem
em termos de monitoramento e avaliação, com a formação para o trabalho digno, a cida-
especialmente na avaliação das aprendizagens, dania ativa (DDHH) e a paz, de maneira a
assim como divulgar mais e aproveitar melhor fortalecer e promover o empoderamento das
os resultados de pesquisa já existentes, tanto comunidades.
para alimentar a política como para melhorar a 2. Promover políticas e legislação que inte-
prática. grem a EPJA nos sistemas de educação pública e
Permanecem como problemas pendentes, garantir sua aplicação, estimulando mudanças
entre outros: o subfinanciamento crônico da nas estruturas que as tornem mais flexíveis,
educação de pessoas jovens e adultas, sua grande promovam a adequação das normas com as
vulnerabilidade em termos de participação, metas e desafios, com a criação de observatórios
institucionalização e continuidade de políticas e cidadãos de acompanhamento das políticas e
programas. uso dos recursos.

3. Especialmente na América Latina.


3. Construir mecanismos de coordenação a divulgação do conhecimento, de documen-
em nível nacional, que ajudem a estabelecer tação e circulação das práticas relevantes da
uma política integral para promover um EPJA. Fortalecer as redes latino-americanas e
trabalho intersetorial e interinstitucional, que caribenhas de pesquisa em EPJA.
articule as ações do Estado com a sociedade civil 9. Desenvolver um sistema de avaliação,
(movimentos sociais organizados, igrejas, sindi- informação, registro e monitoramento com
catos, empresários, entre outros), e possibilite parâmetros internacionais, que possibilitem a
uma abordagem holística, assim como o acom- formulação de políticas a partir da avaliação dos
panhamento e o controle social. processos, sistemas e métodos, que assegurem a
4. Continuar buscando enfoques que forta- certificação, validação e homologação dos
leçam e garantam a aprendizagem ao longo da conhecimentos e habilidades.
vida, que incluam a alfabetização e a educação 10. Promover de forma intersetorial e inte-
básica; o fomento à leitura e à cultura escrita rinstitucional o desenho e a elaboração de mate-
para a criação de ambientes letrados, como dife- rial escrito na língua materna que reflita a
rentes ferramentas para a superação da desi- diversidade cultural dos povos.
14 gualdade e da pobreza na região, e de construção
de alternativas de desenvolvimento. Nesse sentido, Inclusão
a valorização da educação popular e não formal 11. Desenhar e implementar políticas edu-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

é fundamental. cativas que favoreçam a inclusão, com equidade


5. Elaborar políticas de formação inicial e de gênero e qualidade que contemplem, com
continuada de educadores de pessoas jovens e enfoque intercultural, as diferentes especifici-
adultas, com a participação das universidades, dades de todos os grupos populacionais dos
dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais, países da região: indígenas, afrodescendentes,
para elevar a qualidade dos processos educativos migrantes, populações rurais, pessoas privadas
e assegurar o melhoramento das condições labo- de liberdade e pessoas com necessidades educa-
rais e profissionais dos educadores e funcio- tivas especiais.
nários.
Participação
Financiamento 12. Fomentar maior participação, em especial
6. Recomendar percentuais mais significa-
dos sujeitos da EPJA, e cooperação entre a
tivos para os orçamentos nacionais de educação
sociedade civil, os setores privados e os diferentes
– pelo menos 6% do PIB – e assegurar nos
órgãos do Estado, mediante a promoção e forta-
mesmos recursos específicos para a EPJA – pelo
lecimento da modalidade da cooperação hori-
menos 3% do orçamento educativo – que
zontal entre os países, e reforçar a cooperação
permitam ser executados com transparência,
internacional a favor da EPJA.
eficácia e eficiência.
13. Propor que a UNESCO assuma papel
7. Assegurar recursos intersetoriais – nacio-
relevante e central para a garantia do direito à
nais e internacionais de origem pública e privada
educação e, em particular, coordenar as metas
– para planos, programas e projetos da EPJA,
estabelecidas nas conferências internacionais e
com perspectiva de gênero e reconhecimento da
monitorar seus resultados.
diversidade, que possibilitem o desenvolvi-
mento de políticas de ação positiva e o finan-
ciamento de estudos que demonstrem o custo
social e econômico de manter amplos setores da
população com baixos níveis educativos.

Ferramentas
8. Desenvolver políticas de pesquisa e siste-
matização de experiências educativas, promover
ÁSIA E PACÍFICO

Declaração asiática sobre a construção de sociedades


igualitárias e sustentáveis na Ásia e no Pacífico
Seul, Coreia do Sul, 6 a 8 de outubro de 2008

Contexto e desafios 4. A AEA assumiu, de fato, uma nova urgência


O ressurgimento da aprendizagem e a na Ásia e no Pacífico, prosperando em diversos
educação de adultos percursos de aprendizagem. Pela presente decla-
1. O novo milênio trouxe um novo enten- ração, nós reafirmamos o papel essencial da
dimento a respeito da aprendizagem e da edu- AEA na expansão das capacidades humanas, da
cação de adultos como eixo central para liberdade e das opções de escolha.
enfrentar os desafios críticos de desenvolvimento
na Ásia e no Pacífico. O ritmo acelerado das Desafios de desenvolvimento na região
mudanças e o surgimento no mundo globa- 5. Os países da Ásia e do Pacífico possuem
lizado de economias baseadas no conhecimento uma herança cultural e linguística extremamente
e nas sociedades de aprendizagem reafirmam a rica. A região abriga 4 bilhões de pessoas, o
importância de garantir o acesso de todos os correspondente a 60% da população mundial,
adultos a oportunidades de aprendizagem e a que vivem em apenas 29% desse território.
educação de qualidade. As diferenças e disparidades entre os países e
dentro deles são características mais marcantes
2. Ao mesmo tempo, problemas socioeco-
do que os aspectos geográficos compartilhados.
nômicos não resolvidos, particularmente a
Por exemplo, mais de 3.500 línguas são faladas
pobreza extrema, o desemprego, a exclusão, os
na região, o que ilustra a escala das questões
desafios criados pela migração interna e externa,
práticas envolvidas no que concerne à ênfase da
assim como a extrema degradação do meio
educação nas línguas maternas.
ambiente, serão mais bem resolvidos com uma 6. Encontra-se na Ásia os cinco dos nove
matriz de educação holística baseada em uma países em desenvolvimento que fazem parte da
abordagem de direitos humanos que promovam iniciativa E-9 (países mais populosos) – Bangla-
a paz e a transformação social. desh, China, Índia, Indonésia e Paquistão. Esses
3. A aprendizagem e a educação de adultos países concentram mais da metade da população
(AEA) é um elemento essencial da aprendiza- mundial e 75% dos adultos não alfabetizados do
gem ao longo da vida e contribui imensamente mundo. Dez países no Leste Asiático e no Pacífico
para o aumento da criatividade, da inovação e e quatro no Sul Asiático estão classificados como
da geração de novas ideias necessárias para países menos desenvolvidos, apresentando altos
construir sociedades igualitárias e sustentáveis. índices de pobreza e dependência da assistência
A AEA é crucial para melhorar o bem-estar externa. A região também concentra o maior
individual e comunitário, a justiça social e número de pessoas vivendo em condições de
a igualdade de gênero, bem como para pobreza extrema, e a maior parte das 2 bilhões
impulsionar a produtividade e o crescimento de pessoas do mundo que sobrevivem com
econômico. menos de US$ 2 por dia. 15
7. O acesso à alfabetização e aprendizagem reduzir a pobreza, promover o desenvolvimento
de adultos de qualidade – especialmente para as sustentável e equitativo e fortalecer os processos
mulheres – é um dos principais desafios enfren- democráticos inclusivos e participativos baseados
tados na região e revela a falta de políticas inte- na paz, na justiça e nos direitos humanos.
gradas, estratégias inovadoras e alocações finan-
ceiras adequadas. Em alguns países, menos de Avanços e limitações na aprendizagem
1% do orçamento destinado à educação é des- e educação de adultos
tinado para a aprendizagem e educação de 13. Enquanto o progresso na alfabetização
adultos, incluindo os programas de alfabetização. de adultos na Ásia e no Pacífico tem sido o
8. A migração e o deslocamento de popu- mais rápido entre todas as regiões do mundo
lações, a diversidade linguística e as mudanças (Global Monitoring Report, 2008), o progresso
estruturais na economia – da agricultura à global da aprendizagem e educação de adultos
indústria e serviços – , assim como os mercados foi limitado pela falta de políticas específicas e
de trabalho que se modificam de forma rápida e planos de implementação estratégicos. A debi-
constante, contribuem para aumentar as neces- lidade das estruturas organizacionais, os baixos
16 sidades individuais e coletivas de aprendizagem níveis de profissionalização e o insuficiente
e de aprimoramento das habilidades ocupacio- envolvimento de instituições de educação supe-
nais. A globalização e a economia baseada no rior são empecilhos para a aprendizagem e a
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

conhecimento exercem grande pressão para se educação de adultos de qualidade.


adaptar a novos ambientes de trabalho, onde 14. Ao mesmo tempo, guiados por uma
existem as necessidades de aprimoramento política específica, diversos países na região
contínuo do conhecimento e das habilidades. começam a desenvolver abordagens sistemá-
No entanto, apesar dessas pressões e embora ticas para a aprendizagem e educação de
tenha havido aumento na comercialização da adultos. Países como Austrália, Japão, Nova
educação não formal e de adultos, as oportu- Zelândia e a República da Coreia quase atin-
nidades acessíveis para aprimorar habilidades giram a universalização da educação primária e
são limitadas e os esforços feitos estão sendo secundária. Esses países, agora, priorizam o
insuficientes para promover a aprendizagem e aprimoramento da força de trabalho por meio
a educação de adultos na sub-região. do ensino profissional ou técnico após a
9. Estes desafios são agravados pelo alto conclusão do ensino médio.
crescimento populacional e pelo grande número 15. Existe uma proporção crescente de idosos,
de crianças não matriculadas e estudantes que aposentados ou aposentados que ainda traba-
não concluíram o ensino primário. Habitantes lham, especialmente no Centro e no Leste Asiático
de áreas urbanas possuem mais acesso à edu- e em países mais desenvolvidos da região. A apren-
cação formal, à educação de melhor qualidade dizagem ao longo da vida para os mais velhos
e a programas de educação não formal, com assumiu um novo significado, pois prepara essas
exceção das favelas, onde as populações mais pessoas para novos tipos de trabalho, serviços
pobres estão concentradas. sociais e comunitários e atividades de lazer.
10. Enquanto a região abriga novas e emer- 16. Uma das principais preocupações para se
gentes democracias, muitos países são afetados atingir as metas de aprendizagem ao longo da
por conflitos, instabilidade política e violência. vida na região é a de reconhecer e considerar a
11. A degradação do meio ambiente, obser- diversidade de culturas, idiomas e desenvolvi-
vada em fenômenos como o aumento do nível mento econômico, bem como a dispersão geográ-
do mar ou as mudanças climáticas, tem o fica dos pequenos Estados Insulares. É impor-
potencial de afetar seriamente a vida e os meios tante garantir respostas específicas para cada
de vida de um elevado número de pessoas na cultura, considerando os conhecimentos e valores
região da Ásia e do Pacífico. tradicionais ou nativos de cada país, e apoiando
12. Consequentemente, os maiores desafios as identidades culturais no âmbito da economia
para o desenvolvimento na região são o de global. Neste contexto, a aprendizagem e educação
de adultos, incluindo a alfabetização e aprendi- Financiamento
zagem em língua materna, merecem uma 18. A educação de adultos é um investi-
prioridade muito maior na Ásia e no Pacífico. mento, e não meramente um item de despesa do
orçamento nacional. São necessários investi-
Recomendações, estratégias e mentos financeiros significativos para lidar com
pontos de referência os diversos e complexos desafios em oferecer a
AEA e a aprendizagem ao longo da vida a todos
Políticas os cidadãos da Ásia e do Pacífico. Por este motivo:
17. Nós reconhecemos que a aprendizagem e Os governos deveriam cumprir o acordo
a educação de adultos podem proporcionar as estabelecido na CONFINTEA V, ou seja, alocar
habilidades, competências criativas e a conscien- pelo menos 6% do Produto Nacional Bruto
tização necessárias para exercer e melhorar seus (PNB) para a educação. Deveriam trabalhar
direitos, eliminar a pobreza, contribuir para a para que ministérios nacionais de finanças e
equidade e inclusão e construir sociedades planejamento aumentassem a alocação de
igualitárias e sustentáveis. Acreditamos que é recursos para a aprendizagem e educação de
necessário e urgente que os governos: 17
adultos ao longo da vida em pelo menos 6% do
• reafirmem e criem condições plenas para o
orçamento da educação.
exercício do direito à aprendizagem e edu-
Atividades relacionadas à educação de adultos

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


cação para todos e por todos;
que não estão incluídas no orçamento do
• adotem uma visão de aprendizagem e
Ministério da Educação devem ser reconhecidas
educação de adultos dentro da perspectiva da
e inseridas no orçamento e o seu financiamento
aprendizagem ao longo da vida e confirmem
o compromisso dos governos de agir e deve ser aumentado.
fortalecer estruturas legislativas adequadas; Os governos devem procurar liberar novos
• garantam que políticas de aprendizagem recursos para a alfabetização e para a educação
e de educação de adultos sejam desenhadas de adultos por meio de melhorias na gestão e
com abordagens intersetoriais, dentro do na responsabilização, incluindo a descentralização
contexto da aprendizagem ao longo da vida para que as comunidades locais detenham a
e integradas com as estratégias EPT, ODMs, tomada de decisões sobre os gastos e as alocações
Documentos de Estratégia para a Redução da de recursos.
Pobreza (PRSP, Poverty Reduction Strategy Os parceiros no processo de desenvolvimento
Papers) e com os planos nacionais de desen- devem, sem condicionalidade, aumentar e
volvimento; priorizar a ajuda (incluindo a substituição ou
• assegurem a implementação de políticas cancelamento de dívida) de forma rápida, trans-
de aprendizagem e educação de adultos por parente e participativa para o desenvolvimento
meio de programas financiados adequada- da alfabetização e das habilidades para a vida
mente, monitorados e avaliados a partir de dos jovens e adultos.
pontos de referência pré-determinados; Os parceiros no processo de desenvolvimento
• proporcionem oportunidades de aprendi- devem cumprir seu compromisso no sentido de
zagem ao longo da vida, de alta qualidade e preencher as lacunas de financiamento da EPT,
para todos, a fim de construir sociedades e contribuindo, pelo menos, com U$ 2,5 bilhões.
comunidades baseadas na aprendizagem; Tal financiamento visa alcançar as metas de
• aumentem a capacidade que os ministérios EPT, de que haja, até 2015, uma melhoria de
envolvidos possuem de implementar políticas 50% nos níveis de alfabetização de adultos.
e monitorar periodicamente o progresso; A Iniciativa de Via Rápida (FTI, Fast Track
• promovam a cooperação internacional e o Initiative) da Educação para Todos deve incluir
diálogo político. a educação de adultos (os componentes de educação
não formal e alfabetização) e assegurar-lhes a
oferta rápida e eficiente de suporte financeiro.
Qualidade exige ações urgentes. Todas as nações partici-
19. Reconhecendo que os indivíduos e as pantes são encorajadas a desenvolver e imple-
comunidades devem ser empoderados para mentar seu próprio plano de ação para assegurar
enfrentar os desafios no desenvolvimento desta parcerias multilaterais nacionais e locais. Tais
região, caracterizada pela diversidade e pelas parcerias garantem o reconhecimento, compro-
mudanças constantes, e no intuito de construir misso e envolvimento ativo de diversos departa-
sociedades igualitárias e sustentáveis, é imperativo mentos/agências governamentais, organizações
assegurar a qualidade da aprendizagem e educa- não governamentais, sociedade civil, comuni-
ção de adultos. Por isso recomendamos: dades locais e instituições de educação formal/
• o desenvolvimento e a melhoria do superior, e do setor privado no planejamento,
currículo, dos materiais e da pedagogia, no financiamento e monitoramento da aprendizagem
sentido de assegurar a pertinência dos e educação de adultos. Recomendamos que:
conteúdos da aprendizagem e educação de • os Estados-membros estabeleçam estraté-
adultos em todos os campos para satisfazer gias de ações afirmativas com múltiplos
as necessidades sociais e individuais, levando eixos, endereçadas às questões de desigual-
18 em consideração contextos diferenciados; dade, tais como gênero, pobreza, idade,
• a construção da base do conhecimento da etnia, deficiência, deslocamentos gerados
aprendizagem e da educação de adultos por por conflitos e processos migratórios. Um
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

meio de pesquisa interdisciplinar sistemática enfoque sistemático deve ser dado às mulheres
para a inovação, integração e replicação; e aos grupos mais vulneráveis em todas as
• aos governos avaliar e desenvolver as capa- políticas e abordagens educacionais;
cidades dos recursos humanos, para os profis- • os Estados-membros estabeleçam um órgão
sionais em educação de adultos, em parceria superior de fiscalização em âmbito nacional,
com instituições de pesquisa e de ensino superior; no formato de conselho ou comissão de
• aos governos reforçar e estabelecer parâ- aprendizagem ao longo da vida, a fim de
metros de equivalência por meio do estabele- mobilizar e coordenar os esforços de todos
cimento de padrões de qualidade e certificação os atores da aprendizagem e educação de
em âmbito nacional; adultos;
• aos governos estabelecer redes e parcerias • sejam criados programas de aprendizagem
entre os provedores de AEA e as organizações e educação de adultos mais acessíveis, gra-
que os apoiam e financiam, em nível nacional tuitos ou subsidiados pelo governo, com
e local, para reforçar as capacidades insti- incentivos de aprendizagem, incluindo
tucionais e fortalecer o desenvolvimento bolsas de estudos para alunos da educação de
profissional; adultos;
• à UNESCO facilitar o desenvolvimento • sejam construídas parcerias sólidas entre
de redes internacionais para a colaboração e governos, ONGs, OSCIPs, bem como
a troca de boas práticas entre os Estados- provedores da aprendizagem e educação de
membros. adultos juntamente com organizações das
comunidades locais. Tais parcerias fortale-
Participação e inclusão cem a capacidade de participação das comu-
20. A construção de sociedades igualitárias nidades no planejamento e na implantação
e sustentáveis na Ásia e no Pacífico requer a de programas de aprendizagem e educação
participação do maior número possível de de adultos;
atores, sejam governamentais ou não governa- • sejam estabelecidas redes formadas por
mentais, públicos ou privados, individuais ou centros comunitários de aprendizagem para
coletivos. Para combater a marginalização, a construir as bases para a oferta da apren-
pobreza e o desemprego, a necessidade de ex- dizagem e educação de adultos;
pandir o acesso do adulto à alfabetização e • a aprendizagem e educação de adultos sejam
aprendizagem tem se tornado cada vez maior e integradas com programas de geração de
renda e projetos comunitários inovadores para e especialistas, a fim de monitorar o pro-
o desenvolvimento; gresso das iniciativas de aprendizagem e
• sejam oferecidos serviços de avaliação gra- educação de adultos na região;
tuitos e informações sobre o mercado de • um Relatório Global sobre a Aprendizagem
trabalho visando a motivação de potenciais e Educação de Adultos seja produzido com
alunos; mais frequência, e que deva incluir os relató-
• a sabedoria popular, o conhecimento, as rios nacionais regulares e a avaliação de AEA;
metodologias e as línguas maternas sejam • seja realizado um balanço intermediário
valorizados e aplicados nos programas de em 2015 (data que coincidirá com as metas
aprendizagem e educação de adultos. da EPT e os ODMs) para relatar as imple-
mentações nacionais das iniciativas da
Monitoramento CONFINTEA VI.
21. A falta de dados e evidências confiáveis
dificulta o monitoramento do progresso da
implementação de políticas realizadas pelos
governos, por seus parceiros e outros atores. 19
A educação de adultos não é exceção. A constante
coleta de dados, em âmbito nacional e interna-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


cional, permitirá que governos e parceiros
acompanhem o progresso de financiamento e
implementação de políticas de aprendizagem ao
longo da vida e de educação de adultos. Reco-
mendamos que:
• os Estados-membros sejam incentivados a
estabelecer e fortalecer a coleta de dados e os
sistemas de gerenciamento de informações
em âmbito local e nacional. O meio acadê-
mico, o governo e as ONGs devem colaborar
para que tais sistemas sejam desenvolvidos
em uma estrutura padrão e indicadores que
permitam comparações regionais e globais;
• os governos, com os principais parceiros,
coordenem o mapeamento da aprendizagem
e da educação de adultos para gerar informa-
ções fragmentadas.
• sobre as necessidades de aprendizagem e
sobre as abordagens apropriadas para alcançar
os grupos mais vulneráveis e mais necessi-
tados;
• seja desenvolvido pela UNESCO/UIL um
mecanismo regional e/ou global para o
monitoramento e para garantir a qualidade,
incluindo indicadores quantitativos e quali-
tativos da educação de adultos. Tal meca-
nismo deve ser implementado no intuito de
acompanhar o progresso das ações que visam
atingir as metas da CONFINTEA VI;
• seja formada uma Comissão da Ásia e
Pacífico, composta pelos principais parceiros
ÁFRICA

O pronunciamento africano sobre o poder


da educação de jovens e adultos para o
desenvolvimento da África
Nairobi, Quênia, 5 a 7 de novembro de 2008

Nós, representantes dos 46 países africanos atenção para a promoção da democracia, a paz,
desta conferência regional preparatória para a a justiça social, a segurança e o respeito aos
CONFINTEA VI, declaramos o compromisso direitos humanos. Esta denúncia pelos povos do
em tornar a Educação de Jovens e Adultos um Sul e Norte é sem precedentes. A mudança
direito e uma realidade para o nosso povo. política histórica que acontece no país mais
Novos desafios e demandas acontecem na África poderoso do mundo mostra que todas as ordens
para controlar situações novas e velhas e cha- sociais estão suscetíveis a mudanças e fracassos.
mamos a África para a CONFINTEA VI: junte- Apesar de todo o esforço econômico e social e
se a nós e nos apóie nessa luta para a apren- do progresso realizado pelos países Africanos, os
dizagem ao longo da vida, desenvolvimento indicadores internacionais de desenvolvimento
sustentável, e uma cultura de paz. Tal mudança pintam um triste cenário para a África. Real-
social evolui como um produto da cidadania mente o continente africano está ainda enfren-
consciente e melhores condições de vida. A edu- tando extrema pobreza, recorrentes conflitos
cação e aprendizagem de jovens e adultos consti- armados, instabilidade política, pandemia de
tuem o veículo para tal mudança, uma vez que HIV e Aids e várias formas de exclusão, violência
capacitam os jovens e adultos a participar ativa- e migração.
mente no desenvolvimento desse processo. A África é a segunda maior e uma das mais
A preparação para a CONFINTEA VI diversas regiões do mundo. O potencial da África
acontece num contexto marcado por uma série reside em seus elementos linguísticos, culturais e
de decisões novas pela União Africana tais humanos assim como na sua diversidade eco-
como a Carta da Renascença Cultural Africana, lógica e seus recursos naturais. Entretanto, a
a Segunda Década para a Educação, a Carta à África enfrenta uma variedade de sérios desafios.
Juventude e a implementação da Academia Três quartos das pessoas mais pobres do mundo
Africana de Línguas. Todas essas decisões con- vivem na África Subsaariana, uma situação
tribuem para o desenvolvimento da aprendi- exacerbada pela negligência persistente e falta de
zagem e educação de jovens e adultos (ALE). capacidades induzidas por sistemas sociopolíticos
e econômicos desiguais. É também um continente
Contexto geral desafiado pelo rápido crescimento e urbanização
de sua população e pela necessidade de prover as
A séria crise econômica e social que vivemos exigências educacionais e de sustento dos jovens.
atualmente tem estimulado pessoas cujas vozes Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos
haviam sido silenciadas e ignoradas. Líderes afri- constitui o alicerce para o desenvolvimento sus-
canos estão denunciando veementemente as crises tentável. Somos unânimes em reconhecer que o
artificialmente induzidas sobre a diminuição de desenvolvimento das capacidades da África por
recursos naturais e escassez de alimentos. Simul- meio da educação e o uso das línguas africanas
taneamente, a sociedade civil tem chamado são críticos para se ter uma África próspera, 21
pacífica e integrada. A educação e aprendizagem em um grande número de programas. Esses
de jovens e adultos são uma ferramenta eficiente empreendimentos têm sido apoiados por agên-
para o desenvolvimento dos povos da África, e cias de desenvolvimento técnico-financeiro e
permitem transmitir habilidades apropriadas organismos internacionais.
(incluindo competências técnicas e vocacionais),
conhecimento e atitudes entre os jovens e adultos, Qualidade da provisão de recursos
no sentido de capacitá-los a participar ativa- Em resposta às necessidades específicas de
mente no desenvolvimento integral dos seus aprendizagem de jovens e adultos, os currículos
países, assim como no cumprimento dos Objetivos foram inovados em diversos tópicos. Em alfa-
de Desenvolvimento do Milênio e de Educação betização e outros programas de educação de
para Todos. adultos, a questão de gênero tem sido predomi-
Falamos de uma perspectiva Africana sobre a nante e isso tem causado impactos na liderança
educação e aprendizagem de jovens e adultos, a e participação das mulheres nos processos de
qual está enraizada nas filosofias e culturas afri- tomada de decisão. Os programas que tratam
canas e na integração com o conhecimento mo- HIV/Aids também têm sido promovidos, assim
derno e tecnologias. Tal perspectiva possibilita como programas de Tecnologia da Informação e
22 uma estrutura conceitual e prática para desen- Comunicação (TICs) e Educação a Distância e
volver políticas eficientes, práticas, pesquisa, Aberta (EAD), integrados em desenvolvimento
parcerias e contatos para prover oportunidades de programas de alfabetização e educação básica
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

que beneficiam e empoderam tanto os jovens e vários outros setores de desenvolvimento, tais
quanto os adultos. O foco da educação e apren- como saúde e nutrição, microcrédito, direitos
dizagem de jovens e adultos consiste em responder humanos e cidadania, usando uma variedade de
tanto aos interesses de aprendizagem do indi- metodologias de participação.
víduo quanto às necessidades de aprendizagem Em relação à necessidade de uma avaliação
coletiva das pessoas que vivem nas diversas mais eficiente, o monitoramento e avaliação em
comunidades. educação e aprendizagem de jovens e adultos
levaram a inovações na validação da aprendi-
Avanços na África zagem anterior e o reconhecimento do saber e
habilidades obtidas pelo processo de educação
Políticas e programas não formal. Vários países africanos estão desen-
Na última década, nossos países, com algum volvendo Estruturas de Qualificações Nacionais
apoio das comunidades internacionais e organi- (NQFs, National Qualification Framework).
zações da sociedade civil, têm promovido várias Essas estruturas reconhecem que é necessário
políticas e programas inovadores que tiveram implementar sistemas de validação de aprendi-
impacto positivo na educação e aprendizagem zagem, os quais são equivalentes aos sistemas de
educação formal. Independentemente de onde e
de jovens e adultos. Por exemplo, por meio de
quando a aprendizagem acontece, tais estruturas
estratégia de outsourcing (faire-faire), os governos
asseguram uma justa equivalência entre a
têm desenvolvido parcerias com outros países
aprendizagem formal e não formal, capacitando
doadores para viabilizar financiamentos e au-
os alunos às diversas formas de acesso à educa-
mentar e melhorar a provisão de recursos para a ção e consequentes oportunidades de trabalho e
alfabetização e educação de adultos. Houve aprendizagem ao longo da vida.
investimento por parte de campanhas de alfa- Todos esses avanços acontecem de forma
betização em massa por meio de iniciativas seto- isolada. Eles precisam ser trabalhados por meio
riais eficientes para a aprendizagem em múltiplos de políticas eficientes para sua implementação
níveis. (incluindo planejamento, financiamento, susten-
tabilidade, parcerias e redes de contato, moni-
Parcerias toramento e avaliação) dentro e entre os países
Múltiplas parcerias entre governos, comuni- africanos. Além disso, grandes desafios perma-
dades, organizações da sociedade civil e o setor necem.
privado têm aumentado a provisão de recursos
Desafios longo da vida, não apenas em alfabetização e
educação básica.
Os desafios da educação e aprendizagem de Onde ocorre descentralização de governança
jovens e adultos devem ser registrados e supe- e/ou provisão de recursos, o problema de
rados de forma enérgica. As nossas expectativas alocação inadequada de recursos é sentido em
para a CONFINTEA VI são que essa reunião todos os níveis.
importante venha energizar nossa mobilização Educação (e particularmente educação e
coletiva para os próximos dez anos – no pensar aprendizagem de jovens e adultos) é raramente
estratégico, planejamento e comprometimento vista como um investimento e sim como um
de recursos para vencer esses desafios. simples gasto. O financiamento de educação e
aprendizagem de jovens e adultos é raramente
Conceitos e dados da educação baseado em uma avaliação adequada de neces-
e aprendizagem de jovens e adultos sidades, dados de pesquisa ou levantamentos
reais de custo e receitas. Os benchmarks existen-
tes sobre a proporção da receita nacional para a
Há uma visão estreita de que a educação e
educação dedicada à educação e aprendizagem
aprendizagem de jovens e adultos estejam 23
de jovens e adultos (como um todo, ou mera-
frequentemente limitadas à alfabetização, o que
mente relacionada à alfabetização) são parcamente
acarreta uma dificuldade no levantamento de
entendidos ou considerados.
dados e estatísticas confiáveis e relevantes para a

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


educação e aprendizagem de jovens e adultos.
Língua, alfabetização, aprendizagem,
Tal fato prejudica o desenvolvimento de políticas
ambientes de alfabetização e a mídia
adequadas, planos e programas. Um rápido escla-
Nos países africanos, o papel das línguas
recimento e padronização pan-africanos dos
maternas como meios eficientes de comuni-
conceitos relacionados à educação e aprendi-
cação, administração e aprendizagem não são
zagem de jovens e adultos se fazem necessários
bem explorados e são frequentemente negligen-
para prover a comparação de dados e auxiliar ciados. Poucos países têm promovido as línguas
a colaboração regional e a disseminação de maternas por meio de políticas ou pela oferta de
informação e pesquisa. As universidades devem recursos educacionais, tais como materiais de
ser reengajadas e fortalecidas como parceiras leitura e escrita (incluindo linguagem de sinais e
de desenvolvimento de pesquisas e práticas em Braille) que constituem fator essencial em
educação e aprendizagem de jovens e adultos. alfabetização sustentável, numeração e cultura
de aprendizagem ao longo da vida. Há um esforço
Estruturas para políticas, legislação limitado para usar todos os sistemas escritos
e financiamento disponíveis para as comunidades. Torna-se muito
difícil promover uma cultura de leitura e escrita
Poucos países apresentam políticas inclu- sem ambientes letrados.
sivas, legislação e planejamento estratégico Um ambiente de alfabetização pós-básica
relacionados especificamente à educação e deve ser assistido por políticas de alfabetização e
apredizagem de jovens e adultos. A falta dessas publicação, incluindo o subsídio de materiais de
estruturas enfraquece os vínculos entre a leitura para novos leitores. O papel da mídia não
educação formal e não formal e a colaboração é eficazmente usado para apoiar a educação e
multisetorial, inibindo a incorporação das aprendizagem de jovens e adultos.
perspectivas Africanas em educação e aprendi-
zagem de jovens e adultos. O papel das universidades e
Apenas poucos países têm implementado instituições de pesquisa em
corpos de governança multisetorial de educação
promover a educação e
e aprendizagem de jovens e adultos de maneira
aprendizagem de jovens e adultos
eficiente, no sentido de assegurar que sua
marginalização endêmica tenha terminado. Há
um desafio de assegurar que tais corpos devam O papel das universidades africanas como
focar em toda a amplitude da aprendizagem ao instituições de pesquisa e treinamento não é
bem reconhecido, mas mesmo assim ele é dos alunos sejam reconhecidas de forma que
essencial para a formação de elaboradores de sejam articuladas com a certificação formal,
políticas, educadores de adultos e facilitadores educação continuada e treinamento.
na pesquisa de educação e aprendizagem de Há falta de estratégias concretas para
jovens e adultos, e também para prover diversas melhorar a participação e promover a inclusão
entre os diversos grupos de alunos jovens e
formas de educação continuada e educação não
adultos e estabelecer metas reais e atingíveis,
formal para alunos adultos. Algumas universi-
benchmarks e indicadores mensuráveis relacio-
dades não têm sido flexíveis e não cumprem o nados aos recursos, matrículas, atendimento
seu papel em apoiar a educação e aprendizagem presencial, avaliação e certificação.
de jovens e adultos. Os financiamentos de As vantagens dos programas especiais para os
desenvolvimento institucional e pesquisa em jovens que se encontram fora da escola não são
educação em nível superior têm sido ausentes, apreciadas e exploradas. Tampouco a possibi-
inadequados ou mal administrados. lidade de ligar as habilidades de treinamento e
geração de renda com as diversas formas de
O desenvolvimento profissional educação e aprendizagem de jovens e adultos.
24 de recursos humanos Existe uma grande falta de orientação profissional
Existe uma crise com relação aos facilita- e serviços de aconselhamento; as competências
dores de educação de adultos e educação não vitais devem fazer parte integral da educação e
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

formal e outra crise (menos óbvia, mas de parti- aprendizagem de jovens e adultos, de forma que
cular importância a longo prazo) nas institui- os alunos possam estar mais bem equipados para
ções de ensino superior, as quais foram concebidas administrar suas vidas frente às diversas facetas
para nutrir novos líderes, especialistas e aqueles do trabalho, da vida e da aprendizagem.
que trabalham com educação de adultos. As
demandas para a profissionalização da prática Recomendações
de educação de adultos têm sido trabalhadas
de forma inadequada. Muitos programas de Reconhecendo que o cumprimento do direito
qualificação e treinamento de profissionais que à educação de jovens e adultos encontra-se
trabalham com a educação de adultos não são condicionado a estruturas de políticas, legislação,
financiamento e implementação, que buscam
reconhecidos, e há uma necessidade de melhores
tratar desafios impostos aos países da região, nós
condições de trabalho e fortalecimento de insti-
recomendamos o seguinte:
tuições terciárias, que educam e treinam profis-
sionais, gestores e elaboradores de políticas de
Para a CONFINTEA VI
educação de adultos tanto em âmbito nacional
quanto regional.
A CONFINTEA VI deve ser orientada para
ação e resultados. Os governos participantes
A parceria entre governo e sociedade civil devem assumir um forte compromisso para
O importante papel da sociedade civil (ONGs, revitalizar a educação e aprendizagem de jovens
OSCIPs, organizações religiosas e outras organi- e adultos e deve haver uma agenda de ações de
zações) em educação e aprendizagem de jovens e acompanhamento rápido e eficiente em âmbito
adultos está sendo reconhecido de forma inade- internacional, regional e nacional. Deve ser
quada e precisa ser ativamente encorajado e formado um grupo de defesa de educação e
apoiado. Para tal, devem ser desenvolvidas estru- aprendizagem de jovens e adultos, composto de
turas mais responsáveis e transparentes. governantes, organizações bilaterais e multi-
laterais e o terceiro setor, para mobilizar fundos
Implementação de programas em vários para educação e aprendizagem de jovens e adultos
setores de educação e aprendizagem e tratar seriamente as necessidades da África.
de jovens e adultos
Reconhecemos a necessidade de renovar por Políticas e planos de ação
completo os sistemas, currículos, materiais e o Todos os países devem ter uma política
treinamento de pessoal, para que as conquistas nacional abrangente de educação e aprendiza-
gem de jovens e adultos e planos de ação (os desenvolver estratégias e parcerias que aumen-
quais também fornecem uma política linguística tem o uso das TICs e da mídia para avançar na
abrangente e promovem a criação de ambientes educação e aprendizagem de jovens e adultos.
letrados). Essa política deve ser apoiada pela
legislação e ser fortalecida para ter capacidade de Profissionalização dos trabalhadores
execução. Também deve considerar estratégias de Educação e Aprendizagem
para minimizar os efeitos causados pela pobreza. de Jovens e Adultos

Financiamento Os termos e condições de serviço das pessoas


Deve haver compromisso renovado dos que trabalham com a educação e aprendizagem
governos, dos doadores e do setor privado com de jovens e adultos, particularmente em alfa-
o financiamento sustentável para a educação e betização e educação básica não formal de
aprendizagem de jovens e adultos e as atuais adultos, precisam ser urgentemente trabalhados.
tentativas de estabelecer referências de financia- A qualificação profissional para os educadores
mento mínimo, como o aumento do percentual de adultos necessita de equiparação em relação
do orçamento nacional para a educação. Além aos educadores e instrutores convencionais.
disso, devem ser desenvolvidas estratégias para Deve haver um incentivo ao treinamento de 25
mobilizar fundos e para a utilização transparente desenvolvimento de capacidades por meio da
e responsável de tais recursos. criação e desenvolvimento de institutos de

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


educação superior ou educação terciária (in-
Estruturas cluindo institutos técnicos e vocacionais),
Há necessidade de assegurar que as novas centros de pesquisa de educação e aprendizagem
estruturas, tais como a crescente implementação de jovens e adultos e departamentos para o
de Estruturas de Qualificações Nacionais, desenvolvimento de educadores e instrutores.
garantam que as necessidades da educação e
aprendizagem de jovens e adultos sejam adequa- Parcerias
damente atendidas. Governos, comunidades, organizações da
sociedade civil, o setor privado e os parceiros em
desenvolvimento devem trabalhar juntos para
Inclusão
desenvolver e implementar os programas e polí-
Todos os países africanos devem promover a
ticas de educação e aprendizagem de jovens e
inclusão por meio dos programas de educação e adultos.
aprendizagem de jovens e adultos que levem
em consideração as necessidades específicas das Qualidade, monitoramento e avaliação
minorias, grupos vulneráveis e marginalizados e Os governos devem desenvolver mecanismos
grupos com necessidades especiais. de avaliação da qualidade, monitoramento e
avaliação, assim como certificar-se que a pesquisa
Participação e a coleta de dados aconteçam com o objetivo de
Governo, sociedade civil e o setor privado elaborar, regular programas e políticas e avaliar
devem, em conjunto, desenvolver estratégias o impacto da educação e aprendizagem de jovens
concretas para o envolvimento dos jovens e e adultos. Os governos também devem desen-
adultos diretamente na formulação e imple- volver estruturas para validação da aprendi-
mentação de programas. Para tanto se faz zagem que sejam equivalentes aos sistemas de
necessária a inclusão de uma estratégia de educação formal, independentemente de onde
comunicação e mídia eficiente. e quando a aprendizagem ocorreu e garantir
equivalência justa entre a aprendizagem formal
TICs e mídia e não formal.
A África deve avançar no desenvolvimento A garantia da qualidade, o monitoramento
e avaliação devem ser conduzidos em âmbitos
digital, no treinamento em serviço, na incre-
regionais e sub-regionais. Deve ser desenvolvida
mentação das habilidades, na promoção de uma estratégia de avaliação integrada que
educação aberta à distância e no uso da mídia envolva a sociedade civil. Devem ser criados
tradicional e das novas TICs. Os governos devem sistemas de gerenciamento e comunicação de
informação em âmbito regional, para produzir e
disseminar resultados e boas práticas.
Os países africanos devem estabelecer um
mecanismo de monitoramento com benchmarks
claros e indicadores para a implementação dessas
recomendações. Os resultados dessas ações devem
ser socializados em nível regional.
A região Africana recomenda que a
CONFINTEA VI nomine o Instituto da
UNESCO de Aprendizagem ao Longo da Vida
ou estabeleça um comitê de monitoramento
para monitorar anualmente o progresso da
educação e aprendizagem de jovens e adultos de
acordo com os benchmarks apontados durante a
conferência.

26
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes
EUROPA E AMÉRICA DO NORTE

Declaração Pan-europeia sobre a aprendizagem


de adultos para equidade e inclusão no contexto
de mobilidade e competitividade
Budapeste, Hungria, 3 a 5 de dezembro de 2008

1. Nós, representantes de 33 países da região cações econômicas, sociais, culturais e políticas.


Pan-europeia da UNESCO nesta conferência Na União Européia (EU-27) a parcela da popu-
preparatória para a CONFINTEA VI, decla- lação com 65 anos ou mais é de 84.6 milhões
ramos nosso compromisso em fortalecer a (17,1%) em 2008 e está previsto um aumento
aprendizagem e educação como uma prioridade para 151.5 milhões (30%) em 2060.
para todos os adultos da região. Nós nos encon- 3. Em 2006, aproximadamente dois milhões
tramos em um momento de crise financeira de novos imigrantes se estabeleceram na União
em toda a região e no resto do mundo, e em um Européia (EU), enquanto 20% da população
contexto de frequentes conflitos, crescimento de- canadense e 13% da norte-americana são cons-
mográfico acelerado e mudanças ambientais. Nós tituídas de pessoas nascidas no exterior.
reafirmamos a importância da aprendizagem de 4. As taxas atuais de desemprego na União
adultos como forma de possibilitar às pessoas a Europeia e nos Estados Unidos da América ele-
lidarem com alterações socioeconômicas, par- vam-se a 7,1% e 6,5%, respectivamente. Pra-
ticipar ativamente na sociedade civil, promover ticamente um terço dos trabalhadores da UE tem
ações culturais e enriquecer suas vidas. Notamos apenas o equivalente ao ensino fundamental
a tendência de muitos países da região em con- (lower secondary education) e, em 2006, a desis-
centrar esforços cada vez mais na formação tência escolar afetava, aproximadamente, sete
profissional para a empregabilidade e no desen- milhões de pessoas. Nos EUA, 21% da popu-
volvimento de habilidades no trabalho, e nos lação adulta não alcançaram a certificação do en-
perguntamos até que ponto a atual crise convida sino médio ou seu equivalente e não estavam
a uma revisão desta tendência. Acreditamos que matriculadas na escola, enquanto no Canadá
a aprendizagem de adultos nunca foi tão impor- 60% dos adultos entre 25 e 64 anos completaram
tante e que tem um papel maior para apoiá-los alguma modalidade de curso após a conclusão do
tanto em sua sobrevivência quanto na melhoria ensino médio. A alfabetização e as competências-
de outros aspectos de suas vidas a desempenhar chave continuam a ser um desafio para muitas
para ajudá-los tanto em sua subsistência, quanto partes dessa região. Constata-se, neste contexto,
na melhoria de outros aspectos de suas vidas. que, em 2020, 31,5% dos postos de trabalho na
UE necessitarão de pessoas altamente qualificadas
Contexto geral e 50% de qualificação média, e que essa será uma
2. Com 1,164 bilhões de habitantes a região grande tendência em toda a região. A partir de
é ricamente diversa – geográfica, econômica, uma perspectiva de gênero, nota-se que enquanto
política, social, étnica, linguística e culturalmente. as mulheres geralmente apresentam maior esco-
As estruturas demográficas estão mudando e a laridade que os homens, em muitas partes da região
população como um todo está diminuindo e en- as taxas de empregos de mulheres continuam
velhecendo. A diversidade tem aumentado na mais baixas e elas ainda continuam a ter rendi-
maior parte da região com consequentes impli- mentos inferiores aos dos homens. 27
Implicações para a aprendizagem a esmagadora opinião da conferência é a de que
e educação de adultos há necessidade de uma abordagem mais inte-
grada no que responde ao desenvolvimento
5. A aprendizagem e educação de adultos têm econômico, à coesão social, à equidade e à diver-
papel fundamental na resposta aos desafios eco- sidade, à cidadania democrática, ao desenvol-
nômicos, sociais, culturais, políticos e educa- vimento sustentável e ao desenvolvimento pessoal
cionais e, desde a CONFINTEA V, houve ga- e da comunidade.
nhos consideráveis para a aprendizagem e a edu-
cação de adultos em várias frentes. Tanto a UE Recomendações
quanto a Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE) reco- 8. A 48° Conferência Internacional da
nhecem a importância da aprendizagem ao longo UNESCO sobre a Educação (CIE), em no-
da vida. O entendimento do papel-chave da AEA vembro de 2008, faz referência ao Artigo 26 da
tem aumentado na maioria dos países. Em res- Declaração Universal de Direitos Humanos, das
posta à Agenda de Lisboa, 17 países, dos 27 Nações Unidas, que determina que todas as pes-
que constituem a UE, adotaram as decla-rações soas têm o direito à educação. Concordamos com
28
estratégicas para a aprendizagem ao longo da a afirmação da CIE que a educação inclusiva é
vida. Políticas de aprendizagem e educação de fundamental para alcançar o desenvolvimento
adultos existem praticamente em todos os países humano, social e econômico.
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

da região. No contexto dos pontos de referência 9. A região Pan-europeia necessita também


da EU, os índices de participação de adultos au- reconhecer sua responsabilidade em atuar como
mentou de 7,1%, em 2000, para 9,7%, em parceira para o desenvolvimento da apren-diza-
2007. Nos EUA, no ano de 2001, quase 50% gem e educação de adultos no resto do mundo.
dos adultos acima de 16 anos parti- Destacamos a importância de coope-
ciparam de algum tipo de atividade de aprendi- rações Norte-Sul, desde que permitam a
zagem e educação de adultos. O Programa Learn aprendizagem e ajuda mútuas direcionadas para
Canada 2020, que tem uma nova visão arrojada,
o cumprimento dos objetivos da Educação para
anunciado em abril de 2008 pelo Conselho de
Todos (EPT) e que assegurem o reconhecimento
Ministros da Educação do Canadá, é endereçado
da importância de prosseguir com os Objetivos
às necessidades e aspirações educacionais de
de Desenvolvimento do Milênio (ODMs).
todos os canadenses e promove oportunidades
qualificadas de aprendizagem ao longo da vida. 10. Recomenda-se que as estruturas po-
6. Além disso, a política social de apren- líticas:
dizagem e educação de adultos tem um papel • abranjam a aprendizagem e educação de
mais amplo e impactante na saúde, na justiça, no adultos formal, não formal e informal;
engajamento cívico, entre outros. Estudantes • considerem os benefícios da aprendizagem
adultos, profissionais, outros atores desta política de adultos nas áreas pessoais, sociais, econô-
social e os movimentos sociais desempenham micas, culturais, intergeracionais e da saúde;
papel importante para o alcance de tal impacto, • abarquem programas baseados nas necessi-
muitas vezes por meio de formas novas e criativas dades dos estudantes, tornando-os mais
incluindo, por exemplo, regiões e comunidades acessíveis por meio de apoio e conteúdos
e festivais de aprendizagem, e planos para o de- apropriados;
senvolvimento do trabalhador. O desafio é con- • fortaleçam os vínculos e a coordenação entre
tinuar construindo sistematicamente com base a educação e cuidados com a primeira infân-
nesses desenvolvimentos. cia (ECCE) e os enquadramentos e estratégias
7. Em virtude das estruturas existentes, a ca- da aprendizagem ao longo da vida;
pacidade da AEA em responder aos desafios es- • sejam desenvolvidos e implementados de
boçados acima varia em toda a região. Na maioria forma coordenada, horizontal e com uma
dos países, a resposta tem sido primei- abordagem inclusiva.
ramente a educação profissional e formação para 11. As questões de governança devem ser
o crescimento e a competitividade. No entanto, abordadas com o intuito de criar em nível
local, regional e nacional, estruturas e par- de aprendizagem e educação de adultos, de-
cerias – incluindo as realizadas com autorida- senvolver sistemas de orientação de aprendi-
des públicas, parceiros sociais e sociedade civil zagem ao longo da vida e promover as compe-
– essenciais para o desenvolvimento, a coorde- tências-chave necessárias para responder às
nação, o financiamento, a previsão, a gestão mudanças individuais, sociais e econômicas, bem
de qualidade e o acompanhamento da apren- como às desigualdades sociais e de gênero para
dizagem e educação de adultos. O envol- contribuir para a justiça social e para uma so-
vimento da sociedade civil no desenvolvimento ciedade civil dinâmica. Além disso, as insti-
e implementação de políticas e governança deve tuições de educação superior deveriam se tornar
ser especialmente promovido e apoiado. Organi- mais sensíveis ao crescimento da demanda de
zações de estudantes, comunidades e regiões de
qualificação superior.
aprendizagem têm papel importante a desem-
16. Reconhecendo a grande importância
penhar na criação, no planejamento, na oferta e
das competências relacionadas à alfabetização,
no apoio a iniciativas relacionadas à aprendi-
zagem e educação de adultos. linguagem, operações matemáticas básicas,
12. Um sólido investimento público é a aspectos sociais, TICs, e à educação técnica e
chave para o desenvolvimento da aprendi- profissionalizante (VET, Vocational Education 29
zagem e educação de adultos, sendo vital para and Training) como parte de estratégias de
os interesses públicos e privados. Em muitos aprendizagem ao longo da vida, na região Pan-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


países o financiamento da formação profissional europeia e em outras regiões do mundo, e
e, em particular, da educação não vocacional de tendo em vista as novas demandas nessas com-
adultos, não é suficiente. petências recomendamos atenção especial para:
13. Financiamento deve envolver recursos pú- • o apoio às pessoas que precisam manter e
blicos, em níveis nacionais, locais e regionais, melhorar as competências de alfabetização,
assim como contribuições de diversos parceiros linguagem, matemática e de TICs como
individuais e do setor privado. Os grupos sub-re- ferramenta-chave para o empoderamento pes-
presentados necessitam especialmente de apoio soal, a inclusão e a estabilidade econômica;
financeiro. Investimentos pontuais e eficazes na • a continuidade no processo de apren-di-
aprendizagem e educação de adultos podem zagem após a aquisição das competências de
prevenir grandes custos sociais relacionados ao leitura, e sua manutenção e aplicação nos con-
desemprego e à marginalização. textos pessoais, sociais, da saúde e do trabalho;
14. Novos mecanismos de financiamento • o impacto intergeracional e benefícios da
devem ser colocados em prática para estimular alfabetização familiar;
participações individuais e coletivas e investi- • a realização de esforços no sentido de as-
mentos empresariais. segurar que a aprendizagem e educação de
15. Os países devem promover o acesso à adultos reflitam as metas da Educação para
AEA. A baixa participação na aprendizagem e Todos (EPT) e os objetivos da Década das
educação de adultos é uma preocupação, parti- Nações Unidas para a Alfabetização (UNLD)
cularmente, entre os grupos socioeconômicos como plataforma internacional para fortalecer
que poderiam se beneficiar mais da educação as ações de alfabetização.
continuada. Nós recomendamos que oportu- 17. Dada a diversidade da estrutura e da
nidades de acesso e participação mais equitativa capacidade da aprendizagem e educação
em AEA sejam promovidas e apoiadas por meio de adultos no desenvolvimento da região,
de medidas concretas tais como as Semanas de recomendamos que a UNESCO desenvolva,
Alunos Adultos (Adult Learners’ Weeks) e festivais em um portal da internet, um modelo de
de aprendizagem, direcionados especialmente indicadores de participação e continuidade
àqueles adultos que sejam menos suscetíveis a que os países possam utilizar para mensurar as
participar. O resultado será o crescimento do vo- mudanças, avaliar as transformações ao longo
lume total de participação. Para isso é neces- do tempo e compartilhar boas práticas com os
sário fortalecer a qualidade e a variedade da oferta outros países. Tais indicadores poderiam incluir:
• taxas de participação na educação de adul- Encaminhamentos
tos e seu crescimento específico entre os
grupos sub-representados; 22. No intuito de alcançar as recomendações
• medidas apropriadas para adultos que ne- resultantes desta Conferência é necessário desen-
cessitam melhorar suas habilidades e com- volver e implementar mecanismos de monitora-
petências de alfabetização, linguagem,
matemática e de TICs; e mento constante. Para este fim, nós clamamos
• medidas apropriadas para satisfazer as ex- para que:
pectativas de cada adulto para melhorar suas Os Estados-membros estabeleçam um meca-
habilidades, competências e/ou quali- nismo regular de monitoramento para a imple-
ficações para o trabalho. mentação em seus países das recomendações
18. Quaisquer resultados de aprendizagem, presentes neste documento.
independente de sua forma ou local, devem ser Os Estados-membros se comprometem a
reconhecidos e validados. Isso deve acontecer acompanhar o progresso e realizar um balanço
no contexto dos sistemas coerentes subnacional intermediário da CONFINTEA VI por volta de
e/ou nacional. Convocamos a UNESCO a apoiar 2015, data que coincidirá com os resultados
30 todas as iniciativas dessa área. da Educação para Todos e dos Objetivos de De-
19. Políticas, estruturas e medidas para as- senvolvimento do Milênio (ODMs).
segurar a qualidade da aprendizagem devem Sejam desenvolvidos modelos para partilhar
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

ser desenvolvidas. É necessário desenvolver, boas práticas no âmbito da cooperação interna-


dentro do possível, perfis de competências para
os profissionais da educação de adultos, bem cional, por meio de comitês consultivos de AEA,
como, uma abordagem sistemática para o desen- incluindo as ONGs, organizações da sociedade
volvimento profissional inicial e continuado. civil, redes e programas de colaboração.
Neste contexto, a educação superior, juntamente Os Estados-membros se comprometam a en-
com outros provedores, tem papel fundamental corajar e apoiar a cooperação e o diálogo entre os
a desempenhar. diferentes atores envolvidos na área de educa-
20. A aprendizagem e educação de adultos ção de adultos.
é uma legítima e essencial área de pesquisa. A UNESCO, por meio do Instituto da
Recomendamos mais investimentos em pesquisa, UNESCO para Aprendizagem ao Longo da Vida
avaliação e documentação da educação de adul- (UIL), coordene e monitore um processo, em
tos no sentido de subsidiar determinadas decisões nível global, para avaliar periodicamente os pro-
políticas e a melhoria de sua qualidade. Para de- gressos e o desempenho da AEA.
monstrar os amplos benefícios de parti-
cipação em AEA e aumentar substantivamente a
comparabilidade e visibilidade da AEA para um
elenco de parceiros é necessário desenvolver sis-
temas abrangentes de coleta de dados. Para pro-
mover a produção, a disseminação e aplicação de
pesquisa em AEA há clara necessidade de desen-
volver uma infraestrutura de pesquisa, com me-
canismos sólidos para sua produção e disse-
minação, e criticamente, para uma interface com
vistas a trabalhar o uso dos resultados no desen-
volvimento e implementação da pesquisa.
21. Recomendamos que a UNESCO enco-
raje seus Estados-membros a incluir nas dele-
gações que participam da CONFINTEA VI re-
presentantes de ONGs, organizações da socie-
dade civil, empregadores, provedores privados,
sindicatos e alunos adultos.
ESTADOS ÁRABES

Declaração sobre o investimento na educação de


adultos: construindo sociedades baseadas na apren-
dizagem e no conhecimento nos Estados Árabes
Tunis, Tunísia, 5 a 7 de Janeiro de 2009

Introdução o papel que ela pode desempenhar para superar


Esta conferência está sendo organizada no as consequências da crise e antecipar outros
contexto dos Objetivos de Desenvolvimento do problemas que possam vir a ocorrer no futuro.
Milênio da Década das Nações Unidas para a
Alfabetização, da Década das Nações Unidas da Contexto
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, Os Estados Árabes possuem uma população
do Plano Árabe para o Desenvolvimento da de 320 milhões de habitantes, distribuídos entre
Educação no Mundo Árabe e do Programa dois continentes – a Ásia e a África – e que
Islâmico para Alfabetização e Educação Básica compartilham o mesmo idioma, cultura e
para Todos. história. Além de países ricos, a região inclui
Nós, os representantes das 18 nações árabes também países pobres, nos quais 23% da popu-
que participaram da Conferência Regional dos lação vivem em condições de extrema pobreza,
Estados Árabes, realizada de 5 a 7 de janeiro de com renda inferior a US$ 2 por dia.
2009 em Tunis, Tunísia, como etapa preparatória Em alguns desses países, as guerras, os
conflitos e a ocupação estrangeira desenca-
para a Sexta Conferência Internacional de
dearam uma situação de instabilidade social,
Educação de Adultos (CONFINTEA VI), afir-
política e econômica, além da perda de recursos
mamos que a educação é um direito funda-
humanos e materiais. Situações como esta afetam
mental, garantido por leis e declarações interna-
os esforços para identificar prioridades nacionais,
cionais, e que é vital para o exercício de outros
prejudicam as infraestruturas e os sistemas de
direitos, tais como o direito à moradia, ao educação, provocam danos humanos e geram
trabalho, à saúde, entre outros. uma atmosfera de medo e insegurança na região.
Convencidos do importante papel que a Cerca de 60 milhões de habitantes da região
educação de adultos desempenha no desenvolvi- não são alfabetizados. Destes, dois terços são
mento humano, e tendo em vista a velocidade mulheres.
com a qual o conhecimento, a informação e as Mais de seis milhões de crianças com idade
tecnologias de comunicação estão progredindo, entre 6 e 15 anos não frequentam a escola. Dois
assim como os diversos desafios enfrentados pela terços deste total são meninas. Estima-se que em
região como resultado da globalização, nós 2015 esse número possa aumentar em até 40%,
afirmamos, também, que o investimento na a menos que medidas apropriadas sejam tomadas.
educação de adultos é o alicerce para construir, Apesar de um aumento significativo no
nos Estados Árabes, sociedades fundamentadas número de meninas que frequentam a escola, as
na aprendizagem e no conhecimento. mulheres da região ainda tem pouca instrução, e
Ademais, a crise econômica que atualmente 50% delas não são alfabetizadas. Elas também se
atinge o mundo pede uma séria e profunda encontram em desvantagem em termos de
reflexão sobre o desenvolvimento da educação e direitos de cidadania, direitos legais, represen- 31
tação em postos profissionais e técnicos, e em Educação ou de Assuntos Sociais, e os outros
representações ministeriais e parlamentares. ministérios e órgãos ativos neste campo, faz que
Liberdade de expressão e democracia são limi- alguns esforços sejam ineficazes e os resultados
tadas, para não dizer inteiramente inexistentes. sejam minimizados. Existe, portanto, uma
A região também sofre com a exclusão necessidade urgente de impulsionar a coopera-
digital; o acesso à informação e às tecnologias da ção entre as diversas partes envolvidas.
comunicação permanecem limitados, e a região A tendência global é de descentralizar a
encontra-se atrasada em termos de produção execução das atividades de alfabetização, exceto
de conhecimento, já que o investimento em nos locais onde os recursos humanos e materiais
pesquisa e desenvolvimento é de pouco mais de sejam escassos.
0,5% do PIB, valor abaixo da média interna- Ademais, é necessário incentivar as seguintes
cional. medidas:
Apesar da proporção do PIB destinada à • estabelecer um fundo árabe para oferecer
educação ser bem mais alta do que em outras assistência financeira aos países pobres com
regiões e países desenvolvidos, o investimento altos índices de analfabetismo;
ainda é insuficiente para garantir um alto nível • desenvolver políticas e uma metodologia de
32 de educação, satisfazer as necessidades dos trabalho sobre o reconhecimento da
empregadores ou acompanhar o ritmo acelerado educação não formal;
da globalização e das mudanças tecnológicas. • determinar o papel da sociedade civil na
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

Torna-se, portanto, essencial melhorar a gover- implementação de programas de alfabeti-


nança nos setores públicos a fim de incentivar o zação e educação de adultos;
investimento adequado na educação de adultos • promover a troca de experiências e boas
e a construção de sociedades baseadas na apren- práticas;
dizagem e no conhecimento. • apoiar programas de qualificação e treina-
mento que visem impulsionar a capacitação
Principais questões e tendências nacional da educação de adultos;
A distância entre o que foi prometido e o • empregar estudos objetivos visando iden-
que foi efetivamente realizado não condiz com tificar os tipos de programas de educação de
a vontade política manifestada pelos Estados adultos que responderão às necessidades dos
Árabes. Nossas impressões são as seguintes: educandos e auxiliarão o desenvolvimento
O conceito de alfabetização e educação de econômico dos Estados Árabes;
adultos precisa ser redefinido por meio de uma • apoiar o desenvolvimento de estudos e
abordagem integrada a todas as formas de edu- pesquisas como parte dos esforços para
cação e aprendizagem de adultos, e é necessário elaborar políticas e estratégicas no campo da
identificar os motivos pelos quais os altos educação não formal e de adultos;
índices de analfabetismo prevalecem entre os • desenvolver um quadro comum de refe-
adultos e, particularmente, entre as mulheres. rências com dados e estatísticas para facilitar
Com exceção de alguns países, as disposições a elaboração de avaliações confiáveis e pre-
legais que regem a alfabetização e a educação de cisas nos campos da alfabetização e educação
adultos ainda estão vinculadas à educação como de adultos.
um todo. O Kuait é o único país da região que • estabelecer critérios de garantia de quali-
exige que seus cidadãos sejam alfabetizados. dade e adotar indicadores baseados em esta-
Apesar de a educação ser vista como um tísticas confiáveis;
investimento estratégico, o financiamento • utilizar tecnologias da informação e comu-
fornecido para esses programas pelos governos, nicação como ferramentas para a educação e
pelo setor privado e por organizações da aprendizagem;
sociedade civil ainda é muito baixo, conforme
indicado nos relatórios nacionais. Desenvolvimentos na região Árabe
A falta de coordenação entre os ministérios Entre 1999 e 2004 houve uma melhora de
responsáveis pela alfabetização e educação de 6% na oferta de educação primária universal
adultos, que são geralmente ministérios da (UPE, Universal Primary Education) na região.
No entanto, o progresso realizado foi inferior ao • a expansão de parcerias entre os setores
observado na África Subsaariana e no Sudoeste públicos e a sociedade civil, e a promoção de
Asiático, apresentando ainda variações entre os redes de relacionamento entre as ONGs da
diversos países da região. região (ex. Rede Árabe para a Alfabetização e
Durante esse mesmo período o índice de Educação de Adultos – Arab Network for
alfabetização aumentou em 14 pontos percen- Literacy and Adult Education).
tuais, chegando a 72%, e o número de não A Iniciativa de Alfabetização para o
alfabetizados diminuiu de 64 para 58 milhões. Empoderamento (LIFE, Literacy Initiative for
O número (líquido) de matrículas continuou Empowerment) teve um impacto direto nos seis
a aumentar, chegando a 84% em 2006.
países árabes onde foi implementada, tanto em
O número de crianças fora da escola era de
termos de identificação de necessidades quanto
5,7 milhões em 2006 – uma redução de 2
na implementação de projetos inovadores nesses
milhões, se comparado com o mesmo número
em 1999. países.
No que se refere à matrícula no sistema de Os Estados Árabes foram beneficiados
ensino primário, a diferença entre os gêneros com programas de capacitação conduzidos por
organismos regionais e internacionais, tais como 33
diminuiu. Em 1999 essa diferença era de 87
UNESCO, ALECSO, ISESCO e o Escritório
meninas para cada 100 meninos, e em 2004 esse
Árabe de Educação para os Estados do Golfo
número passou para 90 meninas a cada 100
(Arab Bureau of Education for the Gulf States).

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


meninos. Em 2006 três países da região alcan-
Apesar da dimensão desses programas, eles não
çaram paridade entre o número de meninos e
conseguiram suprir todas as necessidades da
meninas matriculados nas escolas primárias.
região.
De maneira geral, os índices de desenvolvi-
mento da educação (EDI na sigla em inglês) nos
Desafios
Estados Árabes melhoraram no período de Apesar dos grandes esforços realizados pelos
2003-2004. Estados Árabes para atingir a meta de educação
Em 2006, dois países da região ficaram primária universal, nos quais foram alcançados
muito próximos de atingir as quatro metas vários níveis de sucesso, cerca de seis milhões de
quantitativas da Educação para Todos, enquan- crianças ainda encontram-se fora da escola e um
to outros onze países alcançaram uma posição terço delas nunca chegará a frequentar uma
intermediária e quatro países encontravam-se instituição de ensino.
longe de poder atingi-las. Em comparação com Estima-se que um terço das crianças que
outras regiões, os Estados Árabes destinam uma frequenta a escola deixa de fazê-lo devido à:
proporção muito maior de seus gastos com a situação de pobreza, estilo de vida nas áreas
educação. Em 2006, mais da metade dos países rurais, distância das escolas, tradições, falta de
para os quais existem estatísticas disponíveis conhecimento dos pais e instabilidade.
destinaram mais de 20% de suas despesas É necessário agir para:
públicas para a educação. • responder às necessidades educacionais
Os países da região também progrediram específicas dos jovens (com idade entre 15 e
em algumas outras áreas, tais como: 24 anos), que compõem a maior parte da
• o uso das tecnologias de informação e população e a maioria dos quais se evadiu da
comunicação na alfabetização e na educação escola;
de adultos; • responder às diversas necessidades educa-
• a coordenação da educação formal e não cionais e de treinamento de educadores para
formal; que eles possam proporcionar uma educação
• o aumento do número de programas continuada que reflita a velocidade na qual o
destinados a portadores de necessidades conhecimento se desenvolve;
especiais; • promover o envolvimento do setor privado
• a formação de conexões entre programas de a fim de suplementar os esforços do setor
pré-escola, educação formal e educação de público nos campos da alfabetização e edu-
adultos; cação de adultos;
• realizar os arranjos necessários e utilizar as 6. Convocar os governos a desenvolver e
ferramentas apropriadas para alcançar um fortalecer o papel da mídia educativa na
alto nível de educação; educação de adultos.
• aumentar o número e a diversidade de fontes 7. Convocar os governos a implementar o
de financiamento para programas de alfabe- Plano para o Desenvolvimento da Educação
tização e educação de adultos; no Mundo Árabe adotado na Cúpula Árabe
• intensificar os resultados de instituições de (Damasco, março de 2008), especialmente no
ensino e de educação; que concerne à obrigatoriedade e gratuidade da
• responder à variedade de programas de educação básica e educação de adultos.
educação de adultos e aos atores envolvidos; 8. Convocar a Liga dos Estados Árabes e suas
• promover um maior envolvimento do organizações associadas, a UNESCO e a ISESCO
governo e aumentar a conscientização do pú- a intervir, em caráter de urgência, e propor pro-
jetos de alfabetização e educação de adultos para
blico para a importância da alfabetização e
países ocupados ou que foram afetados por con-
educação de adultos;
flitos civis.
• aumentar a motivação dos beneficiários
dos programas de alfabetização e educação Financiamento
34
de adultos. 9. Incentivar os Estados Árabes a priorizar
programas de alfabetização e educação de adultos,
Recomendações mobilizar recursos para sua implementação e
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

Políticas e estratégias mobilizar diversas outras fontes adicionais


1. Convocar os Estados Árabes a harmonizar nacionais e externas de financiamento.
seus conceitos de educação de adultos, a pensar 10. Criar e apoiar um fundo árabe para
a educação de adultos como um componente financiar projetos de educação de adultos nos
integral da educação nacional e dos planos de Estados Árabes.
desenvolvimento no âmbito da aprendizagem 11. Incentivar o setor privado a desempe-
nhar um papel no financiamento de programas
ao longo da vida, e construir pontes entre a
de alfabetização e educação de adultos.
educação formal e a educação não formal.
2. Convocar os governos a tomar as medidas Qualidade
políticas, estratégicas, administrativas e técnicas 12. Aperfeiçoar os programas de educação de
necessárias para garantir o acesso igualitário à adultos para que seus resultados atinjam padrões
educação das crianças que se encontram fora da de qualidade e promovam o aprendizado autô-
escola, meninas, mulheres e dos membros das nomo ao longo da vida.
camadas mais vulneráveis da sociedade, com foco 13. Convocar as universidades e instituições
principalmente na alfabetização e na educação de treinamento a estabelecer programas de
de adultos. formação para educadores de adultos e criar
3. Confirmar o compromisso em alcançar os centros especializados em pesquisas e estudos.
objetivos da Educação para Todos propostos no 14. Desenvolver leis e sistemas para impul-
Fórum Mundial de Educação de Dacar, especial- sionar o status profissional e social dos educa-
mente aqueles relacionados à alfabetização e dores de adultos e implementar programas
educação de adultos, assim como os objetivos especiais de treinamento a fim de profissio-
da estratégia LIFE. nalizar o setor.
15. Incentivar os governos a adotar estra-
4. Desenvolver e aprimorar as ferramentas
tégias para o uso das tecnologias da informação
de trabalho nos campos da alfabetização e da
e comunicação na aprendizagem e educação
educação de adultos, incluindo as estruturas já de adultos e recorrer às mesmas para construir
existentes. sociedades baseadas no conhecimento.
5. Implementar políticas e mecanismos para 16. Assumir o compromisso de estabelecer
reconhecer e valorizar todas as formas de apren- uma cultura de qualidade universal, em um
dizagem no contexto da alfabetização e educa- ambiente de educação e aprendizagem inspirado
ção de adultos, e adotar sistemas de validação e pela cultura árabe tradicional, que incentiva a
certificação. aprendizagem ao longo da vida.
Construção de parcerias recomendações de conferências de educação de
17. Convocar os governos a criar meca- adultos, como parte dos esforços para comple-
nismos mais eficazes a fim de garantir que mentar o trabalho em âmbitos nacional e regio-
parcerias sejam formadas entre os diversos atores nal, e incentivar os Estados Árabes a receber o
envolvidos na aprendizagem e educação de apoio necessário.
adultos.
18. Convocar os Estados Árabes a inten- Todos os dados citados nesse documento são do
UNESCO. Relatório de monitoramento global EPT, 2009.:
sificar suas parcerias com a sociedade civil e o superando a desigualdade; a importância da governança.
setor privado com vistas a desenvolver progra- Paris: UNESCO, 2008.
mas de capacitação no campo da alfabetização e
educação de adultos.
19. Aumentar o envolvimento das populações-
alvo em todos os níveis de atividades de edu-
cação e aprendizagem e criar um ambiente de
aprendizagem atraente.
20. Disseminar histórias inovadoras de
sucesso e incentivar a troca de experiências no 35
mundo árabe, assim como a cooperação regional
e internacional, priorizando a cooperação Sul-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


Sul.

Avaliação e monitoramento
21. Incorporar atividades de monitoramento
e acompanhamento nas estratégias e políticas de
educação de adultos.
22. Convocar os Estados Árabes a estabelecer
bancos de dados para fins de planejamento,
avaliação e monitoramento e incentivar o
estabelecimento de políticas de alfabetização e
educação de adultos.
23. Criar uma estrutura comum de refe-
rência para a observação, monitoramento e
avaliação de programas de educação de adultos
em consonância com critérios e indicadores
internacionais usados para coleta de dados e
levantamentos no campo da educação de
adultos.
24. Convocar os Estados Árabes a estabelecer
mecanismos nacionais para o monitoramento e
a implementação de decisões e recomendações
desta conferência.
25. Convocar os Estados Árabes a estabelecer
e disponibilizar um mecanismo regional de
implementação e monitoramento das decisões
tomadas nesta conferência.
26. Convocar os organismos regionais e
internacionais – UNESCO, ISESCO, ALECSO
e o Escritório Árabe de Educação para os
Estados do Golfo (Arab Bureau of Education for
the Gulf States) – para criar um mecanismo
comum de monitoramento e implementação de
PARTE 2
Relatório Síntese Regional da América
Latina e Caribe da alfabetização à
aprendizagem ao longo da vida:
tendências, questões e desafios
na educação de jovens e adultos
na América Latina e no Caribe
Sobre este Relatório Regional
Belém, Pará, Brasil, 1º a 4 de dezembro de 2009

Este relatório regional foi preparado como necessária e um debate informado sobre a AEA e
parte do processo que conduz à Sexta Conferência a aprendizagem ao longo da vida no nível nacio-
Internacional sobre Educação de Adultos nal e regional, ao mesmo tempo levando em
(CONFINTEA VI), Vivendo e Aprendendo conta e participando na discussão e no movi-
para um Futuro Viáve: o poder da educação de mento internacional mais amplo facilitado pelo
adultos (Belém, Pará, Brasil, 1º a 4 de dezembro processo da CONFINTEA VI, de sua preparação
de 2009), organizada pelo Institute for Lifelong e seus encaminhamentos.
Learning da UNESCO (UIL). Um esboço preliminar deste relatório regional
O que aconteceu na América Latina e no (em espanhol) foi apresentado e discutido na
Caribe em termos de educação, de aprendizagem Conferência Regional sobre Alfabetização e na
e da educação de adultos (AEA) em particular, Conferência Preparatória para a CONFINTEA
principalmente desde a CONFINTEA V VI – Da alfabetização à Aprendizagem ao Longo
(Hamburgo, 1997)? Houve avanços quanti- da Vida: Rumo aos Desafios do Século XXI,
tativos e qualitativos com relação às principais organizada pelo UIL e INEA, no México (10 a
tarefas e desafios identificados há mais de uma 13 de setembro de 2008). Esta versão revisada
década? Quem são os novos atores que intervêm recebeu insumos dos debates, painéis e contri-
na área? Novas estratégias estão sendo pensadas buições ocorridos durante a conferência. Também
e implementadas? Como a expansão das modernas recebeu subsídios dos encontros e comentários
Tecnologias de Informação e Comunicação dos autores de outros relatórios regionais e de ca-
(TICs) afetou a área? Quais foram as lições pítulos temáticos do Relatório Global sobre
aprendidas ao longo da década passada? Quais Aprendizagem e Educação de Adultos preparado
são as principais questões, tendências e desafios para a CONFINTEA VI.
para a AEA hoje em vista dos atuais cenários
regionais e internacionais? Que parâmetros defi- Fontes de informação
nem a boa prática em AEA, valorizando a cen- De acordo com as diretrizes do UIL, as prin-
tralidade dos alunos e da aprendizagem, além dos cipais fontes de informação para este relatório
indicadores tradicionais de matrícula, conclusão foram os relatórios nacionais para o CONFINTEA
ou certificação? Como o paradigma proposto, VI preparados por governos, ministérios de
de aprendizagem ao longo da vida, é recebido, Educação e departamentos de Educação de Adul-
interpretado e utilizado nos marcos legislativos, tos durante o primeiro semestre de 2008, com
políticas, programas e práticas de educação, base em um questionário distribuído pelo UIL a
capacitação e aprendizagem em geral, e de jovens todos os países e regiões. Vinte e cinco dos 41
e adultos especificamente, nos diversos países? países e territórios que compreendem a região
Estas são algumas das perguntas que o presente apresentaram relatórios: Argentina, Belize, Bolí-
documento aborda e tenta responder. Seu obje- via, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile,
tivo é ajudar a provocar e organizar uma reflexão República Dominicana, Equador, EL Salvador, 39
Guatemala, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Educação de Jovens e Adultos na América
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, São Vicente e Latina e no Caribe (2000-2010) preparados
Granadinas, Santa Lucia, Suriname, Uruguai e por UNESCO-OREALC, CREFAL, INEA
Venezuela (um na América do Norte, sete na e CEAAL (ver Quadro 4), e o Relatório Regio-
América Central, dez na América do Sul, e sete nal apresentado na revisão de prazo médio
no Caribe). A maioria dos relatórios recebidos (BANGKOK, 2003);
foi elaborada em espanhol (18); o restante em in- b) dezenove relatórios nacionais elaborados
glês (5), em português (1) e em francês (1). A por Departamentos de Educação de Adultos
maioria foi produzida por funcionários de de- para o Plano Ibero-americano para Alfabe-
partamentos de Educação de Adultos, ou por tização e Educação Básica de Jovens e Adultos
consultores contratados para essa tarefa. No caso (PIA, 2007-2015) coordenado pela Organi-
do México e da Colômbia, também foram pro- zação dos Estados Ibero-Americanos (OEI):
duzidos documentos independentes e comple- Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa
mentares por especialistas em AEA. Somente em Rica, Cuba, Chile, República Dominicana,
alguns países – notadamente Brasil e Uruguai Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
– os relatórios foram elaborados por meio de México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru,
40 processos participativos que incluíram outros Uruguai e Venezuela;
atores além de órgãos governamentais. A sugestão c) vinte estudos nacionais e um relatório
do UIL de que fossem organizadas comissões na- síntese regional sobre o estado da arte da
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

cionais foi adotada em poucos casos. educação de jovens e adultos, produzidos


A necessidade de complementar esses rela- por investigadores independentes no âmbito
tórios nacionais da CONFINTEA VI com fontes de um estudo regional do Crefal/Ceaal reali-
adicionais de informação tornou-se evi- zado em 2006-2008, incluindo: Argentina,
dente dado que (a) nem todos os países prepa- Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica,
raram e submeteram tais relatórios; (b) na maio- Cuba, República Dominicana, Equador, El
ria dos casos, os relatórios focaram as perspectivas Salvador, Haiti, Honduras, México, Nicará-
e ações governamentais; (c) muitos adotaram gua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico,
uma abordagem descritiva e pouco crítica; e (d) Uruguai e Venezuela (CARUSO et al 2008);
o foco maior foi nas políticas e normas em vez d) um estudo de campo transnacional, Alfa-
da implementação. Consequentemente, as infor- betização e acesso à cultura escrita por jovens e
mações de apoio foram extraídas de diversos adultos excluídos do sistema escolar, realizado
outros relatórios nacionais e regionais e estudos em nove países da região em 2006-2008 pelo
sobre AEA na região que foram produzidos nos Crefal e pelo Instituto Fronesis: Argentina,
últimos anos. Informações disponíveis na inter- Bolívia, Colômbia, República Dominicana,
net, nos sites dos ministérios da educação e outras Equador, México, Peru, Uruguai e Venezuela
instituições e programas relevantes também (TORRES, 2008b); e
foram utilizadas. e) um relatório sub-regional, Alfabetização
As principais fontes de informação adicional no Caribe: um Relatório de meia década
utilizadas foram extraídas de cinco conjuntos de (2003-2008) coordenado pela UNESCO, e
documentos: outro, Políticas públicas, estratégias e progra-
a) os diversos relatórios preparatórios e de mas para a alfabetização e educação de adul-
encaminhamento em torno da CONFIN- tos nas nações do Caribe 2003 2008, coorde-
TEA V (1997) elaborados na região, in- nado pela Organização dos Estados Americanos
cluindo o Marco Regional para a Ação na (OEA) (WARRICAN, 2008, b)2.

1. Este relatório regional foi comissionado pelo Institute for Lifelong Learning da UNESCO (UIL). Sua produção foi financiada pelo CREFAL (Centro de Co-
operación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe baseado no México) como uma contribuição à CONFINTEA VI.
2. O primeiro estudo (UNESCO) compreendeu 19 países, incluindo territórios independentes e dependentes. Os independentes são: Antígua & Barbuda,
Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guiana, Haiti, São Vicente, Santa Lucia, São Cristóvão e Neves, Jamaica, Suriname, e Trinidad & Tobago. Os
dependentes são: Anguilla, Montserrat, Ilhas Virgens britânicas, Ilhas Turks & Caicos e as Ilhas Caimã; estes países não buscaram sua independência da
Grã Bretanha. O segundo estudo (OEA) analisou a Comunidade do Caribe (CARICOM), compreendendo 14 países, principalmente nações anglófonas:
Antigua & Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Dominica, Grenada, Guiana, Jamaica, São Cristóvão e Nevis, Santa. Lucia, São Vicente & Granadinas,Trinidad
& Tobago, e Haiti (cuja língua oficial é o francês) e Suriname (cuja língua oficial é o holandês, situado na América Sul).
No processo de pesquisa e elaboração deste zados durante a preparação do relatório. Assim,
relatório regional, houve um esforço especial para nos casos da Argentina, Bolívia, Chile, Guatemala,
incorporar todos os países da América Latina e México e de Uruguai, os pesquisadores nacio-
do Caribe, incluindo aqueles que não submete- nais – a maioria associada ao Ceaal ou ao Crefal
ram relatórios nacionais para a CONFINTEA – colaboraram na preparação de uma análise com-
VI. Foi feito um esforço especial para incorporar parativa dos diversos relatórios e estudos nacionais
os pequenos países e territórios do Caribe que de AEA produzidos em cada um desses países ao
frequentemente estão ausentes das estatísticas, longo dos últimos cinco anos.3
diagnósticos e perspectivas regionais mesmo Neste documento, foi evitada a apresentação
quando se referem à região como um todo – de informações quantitativas e estatísticas deta-
América Latina e Caribe. lhadas, dada sua rápida desatualização e o fato de
No total, mais de 300 documentos e 150 sites que esses dados estão facilmente acessíveis na
foram consultados. Consultas on-line específicas internet. Os leitores interessados podem visitar
e pedidos de colaboração também foram organi- os sites sugeridos consultados para este estudo.4

41

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

3. A autora agradece aos pesquisadores que fizeram as análises transversais nacionais: Argentina: María Sara Canevari e Andrea Zilbersztain, Universidad
Nacional de Luján; Bolívia: Benito Fernández, Wilfredo Limachi e Leocadio Quenta, Associação Alemã para a Educação de Adultos; Chile: Edgardo
Alvarez, CEAAL; Guatemala: Francisco Cabrera, CEAAL; México: Gloria Hernández, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México;
e Uruguai: Jorge Rivas, REFAL.
4. Entre outros na lista dos acrônimos ao final deste relatório estão: Cepal (Comissão Econômica para América Latina e Caribe); Relatórios de Monitora-
mento Global da EPT; FAO (Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação); BID (Banco Inter-Americano de Desenvolvimento);
OEA (Organização dos Estados Americanos); OEI (Organização de Estados Ibero-Americanos); PRIE (Projeto Regional de Indicadores da Educação);
SITEAL (Sistema de Informação de Tendências em Educação da América Latina); UNESCO-OREALC (Escritório Regional da UNESCO para América
Latina e Caribe); UIS (Instituto para Estatísticas da UNESCO).
O cenário regional: uma região específica
e altamente heterogênea

A América Latina e o Caribe constituem uma Em uma região habitada por 577 milhões de
região muito heterogênea e de especificidades pessoas (menos de 10% da população mundial –
evidentes em vários aspectos, sejam eles histó- ONU, dados de 2004), a população indígena
ricos, políticos, econômicos, sociais, culturais, está estimada em cerca de 40 milhões, organi-
linguísticos, e também em termos educacionais zados em mais de 400 grupos étnicos. México,
– o que dificulta a generalização de diagnósticos, Bolívia, Guatemala, Equador e Peru possuem os
conclusões e recomendações para a região como maiores números de populações indígenas. Há
um todo. Ao contrário, o reconhecimento de tal também uma importante população afrodescen-
heterogeneidade reforça a necessidade de políti- dente em vários países, sobretudo no Brasil e nos
cas e programas diversificados que levem em países do Caribe.
conta os contextos locais. O espanhol e o português são as duas línguas
A região divide-se em duas sub-regiões – oficiais na América Latina, e o inglês e o francês
América Latina e Caribe – e cada uma delas apre- são as línguas oficiais no Caribe. Entretanto,
senta, também, heterogeneidade interna. As duas outras 600 línguas são faladas por toda a região,
regiões constituem mundos diferentes em muitos bem como variantes padrão e não padrão destas
aspectos e tem pouco contato entre si, não apenas mesmas línguas. Por trás das poucas línguas
devido à geografia, mas também por causa das oficiais, associadas aos respectivos passados
barreiras linguísticas, culturais e históricas. Os coloniais, a região possui complexa realidade
países da América Latina estão organizados geo- linguística frequentemente oculta em diagnós-
graficamente em América do Norte, América ticos e estudos regionais, e que não está devida-
Central e América do Sul. Existem também sub- mente refletida nos programas e políticas educa-
grupos formados sob diversos acordos comerciais cionais. Contextos multilíngues e multiculturais
e de coordenação supranacional, tais como a Co- são comuns na América Latina. O Caribe também
munidade Andina (CA), o Mercado Comum do possui uma situação linguística variada. Na
Sul (Mercosul), a União de Nações Sul-America- maioria dos países do Caribe de língua inglesa e
nas (UNASUL), a Comunidade do Caribe (Ca- francesa, a primeira língua da população é o
ricon), a Organização do Estados do Caribe creole, que está relacionado com o idioma oficial
Oriental (OECO). Além disso, existem diferentes (como na Guiana, Jamaica ou Haiti) ou com um
agrupamentos geopolíticos organizados em torno idioma não oficial (como é o caso da Dominica
de diferentes organismos internacionais.5 e de Santa Lucia, onde o inglês é a língua oficial,

5. A América Latina e o Caribe – denominação adotada pela UNESCO e mais comumente utilizada tanto regionalmente quanto internacionalmente – compreende 41 países e
territórios, 19 na América Latina e 22 no Caribe, 33 dos quais são Estados-membros da UNESCO.
As Américas compreendem todos os países do Continente Americano, incluindo Canadá e Estados Unidos da América (EUA). Desde a exclusão de Cuba da Organização dos
Estados Americanos (OEA), o país não mais participa das atividades e planos ligados à Cúpula das Américas (ou Cúpula Hemisférica) coordenadas pela OEA ou pelos EUA. A
Ibero-América compreende 22 países: 19 países na América Latina e no Caribe (ex-colônias da Espanha e Portugal) cuja língua oficial é o espanhol ou o português; e três países
na Europa (Península Ibérica): Espanha, Portugal e o Principado de Andorra – o idioma oficial de Andorra é o Catalão. (Esta é a lista de países incluídos no Documento Base do
PIA – Plano Ibero-Americano de Alfabetização e Educação Básica para Jovens e Adultos, OEI - Organização dos Estados Ibero-Americanos, 2006. Porto Rico e Guine Equatorial
(na África) também aparecem na lista de países ibero-americanos no site da OEI. Ver http://www.oei.es/acercaoei.htm) 43
mas a principal língua falada é o kwéyòl, língua mentos gerou um aumento no número de pes-
creole baseada no francês, do Suriname, onde a soas que passam fome, totalizando 51 milhões de
língua oficial é o holandês, mas a língua falada é pessoas, um número próximo dos 52,6 milhões
o sranan tongo, uma língua creole baseada no de 1990. Após a eclosão da crise financeira mun-
inglês). Entretanto, em todos esses países, exceto dial no final de 2008, iniciada nos Estados Uni-
o Haiti, a educação – incluindo alfabetização de dos e que rapidamente espalhou-se pelo mundo,
adultos – é conduzida no idioma oficial (WAR- estima-se que a situação das pessoas pobres piore
RICAN, 2008a,b). ainda mais em 2009; e muitos dos avanços con-
A América Latina e o Caribe é a região mais quistados nos anos anteriores serão novamente
urbanizada no hemisfério sul. Entre 1950 e 2005, perdidos (CEPAL, 2008)
a proporção da população que vive em áreas ur- A AEA enfrenta muitos desafios econô-
banas cresceu de 41,9% para 77,6%. Existem di- micos, sociais e políticos na região, incluindo o
ferenças significativas e sistemáticas entre o meio analfabetismo ainda concentrado nas áreas rurais
rural e o urbano na maioria dos países, sendo a di- em alguns países, e entre as mulheres e os povos
ferença na educação apenas uma delas. indígenas; acesso limitado à educação obriga-
Esta também é a região mais desigual do tória – geralmente de baixa qualidade – para jo-
44 planeta, com a maior diferença entre ricos e po- vens e adultos que estejam fora da escola; desem-
bres. A região possui a maior concentração de prego; exclusão social; aumento da segregação
milhardários (aqueles com mais de 30 milhões em urbana; migração interna e internacional; violên-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

dinheiro, além de propriedades e coleções de cia; racismo e machismo. Assim como no resto do
arte). A fortuna dessas pessoas está crescendo mundo, há um aumento do segmento de idosos.
mais rapidamente que a de seus correspondentes Em muitos países existe uma preocupação
em outras regiões do mundo, e elas são as menos com o aumento do número de jovens inativos –
generosas (YNCH; CAPGEMINI, 2008). Em
jovens que não estudam e não trabalham (em es-
2007, dados da Cepal informavam que 34,1%
panhol, No Estudia ni Trabaja tornou-se um
da população vivia em situação de pobreza e
acrônimo – NET)6. Em 2004, no Paraguai, 65%
12,6% vivia em situação de pobreza extrema.
Jovens e adultos que participam dos programas dos jovens que vivem nas cidades e 78% que
de AEA geralmente pertencem aos citados seg- vivem nas zonas rurais estavam nessa situação. Na
mentos da população. Esta é a razão pela qual a Argentina, em 2005, a proporção era de um em
educação de adultos tem sido associada, tradi- cada vinte jovens. No Brasil, em 2006, o quadro
cionalmente, com a transformação social e a ação representava 27,1%. No México, em 2007, 30%
política. Em tempos modernos neoliberais, en- dos estudantes que completaram a educação
tretanto, a ação parece estar associada com planos secundária continuaram a estudar, 25% encon-
e estratégias destinadas à redução da pobreza, traram emprego, ao passo que os 45% restantes
inclusão social e coesão social – segundo as novas permaneceram inativos (RIVAS, 2007). Na Ja-
terminologias e tendências. maica, no período de 1998-2001, entre 24% e
Ocorreu ligeira redução da pobreza entre o 34% dos jovens estavam inativos. Mais da me-
período de 2002 e 2007. Entretanto, esse mo- tade residia nas áreas rurais, um quarto vivia
vimento cessou em 2008 devido, sobretudo, à
abaixo da linha de pobreza e estudou nove anos ou
alta mundial dos preços de alimentos e petró-
menos, e a metade vivia em domicílios chefiados
leo. Três milhões de pessoas regrediram da si-
por mulheres. Cuba, nesse ponto, é o único país
tuação de pobreza para a situação de extrema po-
breza (CEPAL, 2008). De acordo com a FAO que tem políticas governamentais sistemáticas
(2008), entre 2006 e 2008 a luta contra a fome para lidar com jovens que abandonam a escola;
na região praticamente perdeu todos os avanços eles são atendidos em instituições públicas de
alcançados nas duas últimas décadas. Entre 1990 educação profissional e capacitação que oferecem
e 2005 a desnutrição na região fora reduzida de aos estudantes a possibilidade de concluir a
12% a 8%; em 2007, porém, a escassez de ali- educação secundária regular enquanto fazem es-

6. Reduzir o desemprego entre os jovens e diminuir significativamente a porcentagem de jovens que não trabalham nem estudam foi um dos compromissos
de nível nacional propostos pelo Plano de Ação adotado na 4a Cúpula das Américas (Mar del Plata, Argentina, 2005).
Ver <http://www.summit-americas.org/IV%20Summit/Eng/mainpage-eng.htm>.
tágio profissional. Cuba é, de fato, o único país Quadro 1
da região que mantém uma política de aprendi-
zagem ao longo da vida – do berço à cova – sem, Educação primária, básica e obrigatória
no entanto, assim denominá-la. na região
De acordo com a Classificação Internacional
Padrão da Educação (Isced, International
A situação da educação e Standard Classification of Education) 1997, a
da aprendizagem dentro educação básica compreende a educação
e fora da escola primária e secundária.
Entretanto, o termo educação básica é usado
A região da América Latina e do Caribe tem, diferentemente nos diversos países da região.
tradicionalmente, boa reputação por sua alta taxa Em alguns países, a educação básica compre-
de matrículas nas escolas primárias – quase uni- ende também um ou dois anos de educação
versal neste momento (97%) – e por apre- pré-escolar. Em muitos países, a educação
sentar oportunidades para as crianças em idade básica tornou-se equivalente à educação
escolar. As taxas de retenção e conclusão também obrigatória, geralmente incluindo 8, 9, 10 ou
melhoraram, embora a repetência continue mais anos de escolaridade. Em alguns casos, 45
alta, com efeitos sociais devastadores e dispen- a educação básica começa com a educação
diosos: estima-se que a cada ano US$12,000 pré-escolar (ex: Argentina, Colômbia, Repú-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


milhões são desperdiçados com a repetência de blica Dominicana, Equador, México, Ilhas
alunos nas escolas de nível primário e secundário. Turks & Caicos). Em outros (como Cuba,
Chile e Argentina) a educação obrigatória
(UNESCO-OREALC, 2007).
hoje inclui a conclusão da educação secundária.
Outros desenvolvimentos importantes em
No caso dos adultos, o termo educação
anos recentes incluem a expansão da educação
básica de adultos continua a ser aplicado
obrigatória para além dos níveis primário e se- como equivalente à educação primária.
cundário em muitos países; aumento da aten- Por exemplo, o Plano Ibero-Americano de
ção à educação na primeira infância e pré-escolar, Alfabetização e Educação Básica para Jovens
frequentemente incluindo um ou dois anos de e Adultos – PIA (2007-2015) considera a
pré-escola dentro da educação básica/ obrigató- educação básica como um curso de três anos
ria; revisão dos currículos; novas iniciativas de de duração sendo o primeiro ano dedicado
formação de docentes; articulação de redes em à alfabetização.
muitas áreas e campos; aumento de investimen- Uma tabela de 2006 com descrições dos
tos em infraestrutura escolar e equipamentos, sistemas escolares na região pode ser
incluindo TICs (Tecnologias da Informação e encontrada em UNESCO-OREALC (2007).
(Elaborado por R.M Torres)
Comunicação); e desenvolvimento de sistemas de
avaliação de desempenho escolar implementados no
nível regional e no nível nacional em muitos países. A qualidade e a equidade ainda são as princi-
pais questões não resolvidas, relacionadas – nesta
O maior avanço quantitativo da década pas-
ordem de importância – (a) à condição socioe-
sada foi na educação secundária e terciária (su-
conômica, (b) zona de residência (rural-urbano),
perior): a proporção de jovens de 20-24 anos que
(c) identidade étnica e (d) gênero, como confir-
concluiu a educação secundária cresceu de 27%
mado por numerosos estudos e avaliações na
para 50%, e a proporção de jovens de 25-29 anos região. Não há indicações de melhora na apren-
que concluiu ao menos cinco anos da educação dizagem dos alunos ao longo da última década
terciária(superior) cresceu de 4,8% para 7,4%. em nenhum país, apesar das muitas reformas
Tais aumentos beneficiaram principalmente as educacionais e do aumento de investimentos na
classes média e alta (CEPAL, 2007). A conclusão realização de avaliações, como revelado pelos dois
dos estudos sempre é mais baixa entre os po- estudos regionais conduzidos pelo Laboratório
bres, mostrando que a igualdade de oportunida- Latino Americano para a Avaliação da Qualidade
des de educação para todos não é uma realidade. da Educação (LLECE, Latin American Laboratory
for the Assessment of the Quality of Education, No contexto de regiões em desenvolvimento,
1997, 2008). Um terceiro estudo regional está a América Latina e o Caribe exibem taxas relati-
atualmente sendo preparado7. vamente altas de alfabetização de adultos (ver
Persiste a desigualdade entre áreas rurais e Tabela 1). De acordo com estatísticas recentes, 35
urbanas, indígenas e não indígenas, e entre gera- milhões de pessoas (a partir de 15 anos de idade)
ções (criança/jovem/adulto), com a priorização consideram-se analfabetas e 88 milhões não con-
das crianças em idade escolar, ao passo que cluíram a educação primária; 4,5 milhões destes
jovens/adultos recebem importância secundária têm de 15 a 19 anos de idade (UNESCO-OREALC,
nos esforços e orçamentos da educação. Entre- 2007). Em 1997, há mais de uma década, esses
tanto, como revelado pelos estudos do Llece, números correspondiam a 39 milhões e 110 milhões,
fatores associados ao desempenho escolar e aca- respectivamente. (Analisando um período maior,
dêmico evidenciam a importância da família, da entre 1980 e 2000, o número de analfabetos caiu
comunidade e fatores relacionados ao contexto, de 45 milhões para 39 milhões de pessoas, isto é,
entre eles a educação dos pais e participação dos de 20% para 14%.) No Caribe, o índice de alfa-
mesmos em assuntos escolares. betização está abaixo da média regional.
A paridade de gênero foi alcançada na maioria Mais de 14 milhões de pessoas entre 20 e 24
46 anos de idade não concluíram a 1ª etapa da edu-
dos países nos termos dos indicadores quantita-
tivos tradicionais da educação (matrículas escola- cação secundária (parte da educação básica e
res, retenção, conclusão e alfabetização de obrigatória em muitos países) e quase 25 milhões
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

adultos), com exceção dos países e das zonas com de pessoas na mesma faixa etária não concluíram
altas concentrações de povos indígenas. Em alguns a 2a etapa da educação secundária. Os países da
países, especialmente os do Caribe anglófono e América Central enfrentam os maiores desafios
também em diversos países latino-americanos, com relação à conclusão da educação primária e
há mais meninas e mulheres do que meninos e secundária (UNESCO-OREALC, 2007).
homens em todos os níveis de educação; elas
também têm melhor desempenho acadêmico, Tabela 1:
especialmente em idiomas, conforme a tendência Taxas estimadas de alfabetização de
mundial dominante (ver, por exemplo, os resul- adultos (a partir de 15 anos
tados do PISA). Entretanto, mesmo nos casos em de idade) 1985 – 2015
que as estatísticas demonstram paridade ou 1985- 2000- Projeções
mesmo vantagem das mulheres, discriminações 1994 2006 para 2015
persistem em áreas qualitativas e “invisíveis” América Latina
87% 91% 93%
(como expectativas da família e dos professores, e Caribe
currículo, pedagogia, e assim por diante) e são
América Latina 87% 91% 94%
posteriormente estendidas ao mundo do trabalho
(poucas oportunidades de emprego e salário mais Caribe 66% 74% 78%
baixo para o mesmo trabalho). A discriminação Fonte: UNESCO. Relatório de Monitoramento
de gênero também tende a persistir dentro do Global da EPT, 2009.
campo da AEA, com as mulheres compondo a
maioria dos alunos – e dos educadores/facilita- O Brasil, o maior país da região e uma das
dores – nos programas e centros de alfabetização, maiores economias do mundo (população total
mas os homens predominam nos níveis de edu- de 185 milhões), tem o número mais alto de
cação superior, nos programas de capacitação analfabetos (aproximadamente 13 milhões de
técnica e profissional, na capacitação e utilização pessoas, 40% do total da região) e tem, atual-
das TICs e nas oportunidades educacionais não mente, uma incidência ligeiramente maior de
formais que vão além de tarefas simples e do analfabetismo entre os homens (11,4%) do que
mundo doméstico (INFANTE, 2000; MESSINA, entre as mulheres (11,1%)8. Mais de 68 milhões
2001; TORRES, 2008b). de brasileiros a partir de 15 anos de idade não

7. Ver LLECE <http://llece.unesco.cl/ing/actividades/serce.act>.


8. Dados fornecidos em setembro de 2008 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), responsável pelo programa
Brasil Alfabetizado.
concluíram a educação primária obrigatória a educação, mas “tal aumento é o resultado do
(nove anos, desde 2006), representando quase crescimento da economia e da arrecadação tri-
50% da população total de jovens e de adultos. butária, e não da priorização do setor da educa-
Na faixa etária de 15 a 24 anos de idade, 12 milhões ção, posto que a proporção da despesa pública
não concluíram a educação primária e quase dois alocada para a educação vem se man-
milhões são analfabetos. No Haiti, um dos países tendo estável.” (UNESCO-OREALC, 2007: 21.
mais pobres do mundo, metade da população Traduzido do original em espanhol.) A dívida ex-
dos adultos é analfabeta (relatório para a CON- terna para a educação permaneceu constante:
FINTEA VI, Haiti). No outro extremo, três países entre 1999 e 2005 os empréstimos do Banco
– Cuba, Argentina, e Uruguai – têm um índice de Mundial para educação totalizaram US$ 400 mi-
alfabetismo de 97% ou de mais e são considera- lhões, mais da metade dos empréstimos do Banco
dos, tecnicamente, livres do analfabetismo; a Ve- Mundial para a educação em todas as regiões do
nezuela foi oficialmente adicionada à essa lista em mundo. Desde 1999, cinco países – Bolívia,
2005 (relatórios nacionais para a CONFINTEA Guiana, Haiti, Honduras e Nicarágua – foram in-
VI) e a Bolívia no final de 2008. tegrados à Iniciativa dos Países Pobres Muito En-
Analisando as tendências da educação ao dividados (PPME).
longo das duas décadas passadas, o SITEAL pro- Em termos de impacto e mudança social, o 47
cessou estatísticas (dados de 2000 a 2003) com acompanhamento regional da Educação para
dados desagregados do meio urbano e rural para Todos (EPT) conclui que “a informação dispo-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


a população de adultos (a partir de 15 anos de nível mostra que os sistemas de educação não
idade) sem educação ou com educação inci- estão contribuindo para reverter as desigual-
piente (conclusão de três anos de escolaridade) dades sociais, ao contrário, estão reproduzindo-
em 13 países latino-americanos: Argentina, Bo- as” (UNESCO-OREALC, 2007, p. 22).
lívia, Brasil, Costa Rica, Chile, El Salvador, Gua- Entretanto, como confirmado por um estudo
recente conduzido pelo Banco Interamericano
temala, Honduras, Nicarágua, México,
de Desenvolvimento (BID) baseado na Pesquisa
Paraguai, Peru e Uruguai (SITEAL, 2007). As si-
Mundial do Gallup, os latino-americanos estão,
tuações mais críticas foram encontradas na Amé-
em geral, satisfeitos com suas vidas. As populações
rica Central: na Guatemala, a metade da
da Costa Rica e da Guatemala estacam-se como
população de adultos está nessa situação; em El as mais otimistas em todos os aspectos de suas
Salvador, na Nicarágua e em Honduras, um vidas, enquanto os chilenos são os mais pessi-
terço da população adulta. No Brasil e na Bo- mistas. Os pobres estão, em geral, mais satis-
lívia, 25% da população é analfabeta ou têm feitos do que os ricos com as políticas públicas.
menos de três anos de escolaridade; no México, O paradoxo de aspiração entre as percepções
no Paraguai e no Peru, o percentual é de 2%. Ar- subjetivas e que indicadores dizem está claro no
gentina, Chile, Costa Rica e Uruguai apre- campo da educação. “A maioria dos latino-ame-
sentam as situações mais avançadas. Peru, Bolívia ricanos está satisfeita com seus sistemas de
e Chile apresentam as maiores desigualdades entre educação porque valorizam mais a disciplina, a
o meio rural e urbano; nesse caso, a popu- segurança e a infraestrutura física de suas escolas
lação rural com educação incipiente é três vezes do que o desempenho de seus filhos nos testes
maior do que em áreas urbanas. Há mais pessoas acadêmicos.” (LORA, 2008, p. ii)10 As baixas
sem educação ou com educação incipiente entre expectativas e demandas das pessoas com re-
adultos e as gerações mais velhas. Isso é um reflexo lação à educação explicam muitos dos círculos
do aumento do acesso à escola pelas gerações viciosos que reproduzem à pobreza e a desi-
mais novas ao longo das últimas décadas.9 gualdade nessa região, e explicam também a
Nos últimos anos tem havido um aumento persistência da oferta e demanda de baixa qua-
contínuo dos recursos financeiros alocados para lidade na educação.

9. Dados fornecidos em setembro de 2008 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), responsável pelo programa
Brasil Alfabetizado.
10. A Pesquisa Mundial do Gallup examina anualmente cidadãos de 140 países. A pergunta sobre o padrão de vida era: “Você está satisfeito ou insatisfeito
com o seu padrão de vida e com as coisas que você pode comprar?” O BID adicionou algumas perguntas específicas relacionadas à qualidade de vida
na América Latina e Caribe. No total, 40 000 pessoas em 24 países na região responderam a pesquisa. Ver as publicações do Gallup
http://www.gallup.com/consulting/worldpoll/24046/About.aspx e do BID http://iadb.org/publications/
Avanços e perspectivas da Deve-se destacar que os dados educacionais
Educação para Todos (EPT) são geralmente de três ou mais anos atrás, e que
na região somente 26 países estão listados nessa tabela.
Um país da América Latina (Costa Rica) e muitos
O Relatório de Monitoramento Global da países do Caribe (Anguila, Antigua & Barbuda,
Educação para Todos (EPT) de 2008 estimou Belize, Bermuda, Ilhas Virgens Britânicas, Domi-
que 18 países na América Latina e no Caribe nica, Guiana, Haiti, Ilhas Caimã, Montserrat,
estavam em uma posição intermediária no que Antilhas Holandesas, São Cristóvão & Neves,
diz respeito à possibilidade de atingir, em 2015, Suriname, Ilhas Turks & Caicos) não estão
os quatro objetivos incluídos no Índice de De- incluídos devido à falta de informações ou infor-
senvolvimento da Educação para Todos (IDE): mações incompletas.
educação primária universal; aumento da alfa- É importante ter em mente que o Índice do
betização de adultos; paridade de gênero; e Desenvolvimento da Educação para Todos,
qualidade educacional. Três países – todos no criado em 2003 para monitorar a iniciativa em
Caribe – já alcançaram tais objetivos, cinco estão nível mundial, mede a qualidade da conclusão da
próximos de alcançá-los e nenhum está longe de 5ª série, não em termos de processos de aprendi-
48
atingi-los. (ver Tabela 2). zagem e formação eficientes, uma questão muito
problemática nessa região. Isso também deixa de
Tabela 2: Perspectivas de alcance dos quatro fora dois objetivos da EPT: Objetivo 1 (atenção
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

objetivos incluídos no Índice de Desenvol- e educação na primeira infância) e Objetivo 3


vimento da Educação para Todos (IDE) (assegurar que sejam atendidas as necessidades
de aprendizado de todos os jovens e adultos pelo
acesso equitativo a programas apropriados de
A. Atingiu os quatro B. Próximo de
aprendizagem e de capacitação para a vida.). A
objetivos da atingir os quatro
explicação dada para as omissões é que os dados
iniciativa EPT objetivos da EPT
(IDE entre não estão suficientemente padro-nizados para
(IDE entre
0,95 e 0,97) permitir a inclusão deles (Relatório de Monitora-
0,98 e 1,00)
Cinco países: mento Global da Educação para Todos – EPT
Três países:
Aruba, Barbados Argentina, Bahamas, 2006 –, Sumário: 4). O Relatório de Monitora-
e Cuba Chile, México e mento Global da Educação para Todos de 2009
Trinidade & Tobago acrescenta que o monitoramento sistemático do
Objetivo 3 e da última parte do Objetivo 4 da
C. Posições D. Longe de atingir Educação para Todos (EPT) (acesso equitativo à
intermediárias os quatro objetivos
(IDE Entre educação básica e continuada para todos os adul-
da iniciativa EPT tos) foi dificultado por problemas de definição e
0,80 e 0,94)
(IDE abaixo de 0,80) por falta de dados (UNESCO, 2009). Entretanto,
Dezoito países:
Nenhum país a UNESCO detalhou cada um dos objetivos da
Bolívia, Brasil,
Colômbia, República Educação para Todos (EPT) de forma bastante
Dominicana, abrangente.11
Equador, El Salvador, Por alguma razão, ambos, a primeira infân-
Grenada, Guatemala, cia e a idade adulta, foram sistematicamente negli-
Honduras, Jamaica, genciados no âmbito da Educação para Todos
Nicarágua, Panamá, (EPT) desde seu lançamento em 1990 (TORRES,
Paraguai, Peru, São 2000, 2004, 2008a). O Relatório de Monitoramen-
Vicente e Granadinas, to Global da Educação para Todos (EPT) 2009,
Santa Lúcia, Uruguai focado na desigualdade, destaca quatro áreas
e Venezuela consideradas fundamentais para atingir a Edu-
Fonte: Relatório de Monitoramento Global da Educação para cação para Todos (EPT) até 2015: atenção e edu-
Todos (EPT) de 2008, Unesco, Paris.

11. Ver a explicação para todos os objetivos da iniciativa EPT na seção da iniciativa EPT na UNESCO <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=53844&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.
Ver também o observatório da iniciativa EPT: Os Mitos e os Objetivos da iniciativa EPT <http://educacion-para-todos.blogspot.com/>.
cação na primeira infância (ECCE, Early Child- séries em 16 países na região. Cuba ficou no topo;
hood Care and Education), universalização da Chile, Costa Rica, México e Uruguai formaram
matrícula e conclusão da educação primária, a o grupo 2; Argentina, Colômbia e Brasil, o grupo
necessidade de assegurar a qualidade e o pro- 3; e os países restantes, República Dominicana,
gresso rumo à paridade de gênero. Dessa vez, Equador, El Salvador, Guatemala, Nicarágua,
a atenção e a educação na primeira infância Panamá, Paraguai, Peru e Uruguai formaram o
(ECCE) está incluída. Entretanto, mais uma último grupo. Ambos os estudos do LLECE con-
vez, as necessidades básicas de aprendizagem dos duzidos até agora incluíram somente países de
jovens e dos adultos foram deixadas de fora, língua espanhola e portuguesa, e não os de língua
como se não fizessem parte da Educação para inglesa e francesa que são a maioria no Caribe.
Todos. A idade continua sendo o principal fator
discriminante na educação apesar do crescente Os Objetivos de Desenvolvimento
discurso da aprendizagem ao longo da vida. do Milênio (ODMs) e a Aprendizagem
e Educação de Adultos (AEA)
Quadro 2

A idade como fator Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio 49


discriminante ignorado na educação (ODMs) têm o mérito de ser multissetoriais, não
focados em um determinado setor (ver Anexo

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


A idade não é mencionada na Convenção C). Dois dos oito objetivos dos ODMs referem-
da UNESCO contra a Discriminação na se especificamente à educação. Nenhum deles
Educação (1960), ou no Pacto Internacional inclui a educação de adultos. Entretanto, a Edu-
sobre os Direitos Econômicos, Sociais e cação e o Aprendizado e Educação de Adultos
Culturais (1966), ou no Pacto Internacional (AEA) perpassam todos os ODMs e são condição
sobre Direitos Civis e Políticos (1966). É para a consecução dos mesmos.
também ignorada nas publicações modernas A maioria dos países na região atingiu o
da UNESCO e em outras organizações Objetivo 2, educação primária universal, cal-
internacionais, que geralmente destacam a culada como a conclusão da 5ª série, isto é, a
discriminação relacionada à gênero, região, conclusão de quatro anos de escolaridade. De
identidade étnica e deficiência. fato, as escolas primárias que fornecem menos de
seis anos de escolaridade – o que acontece em
Ver: Alto-Comissariado das Nações áreas rurais – são rotuladas de escolas incom-
Unidas para os Direitos Humanos pletas na América Latina. Além disso, não há in-
<http://www2.ohchr.org/english/law>. dicadores de qualidade ou de aprendizagem li-
gados a esse objetivo. Por essas razões, foi
(Elaborado por R.M. Torres) proposta a expansão do citado objetivo para a
América Latina e o Caribe.12 Muitos países
Apesar dos objetivos da Educação para Todos também alcançaram – e outros estão próximos
(ver Anexo B) e do Índice de Desenvol- de alcançar até 2015 – a paridade de gênero na
vimento da Educação para Todos não incluírem educação primária e secundária, (Parte do Obje-
o aproveitamento do aluno, é interessante notar tivo 3, promover a igualdade de gênero/ e a au-
que esse agrupamento de países de acordo com a tonomia das mulheres), incluindo a paridade de
iniciativa Educação para Todos coincide em gênero na alfabetização, um dos indicadores
grande parte com o agrupamento que resultou desse objetivo.
da avaliação realizada pelo Laboratório Latino- Com relação a erradicar a extrema pobreza e
Americano para a Avaliação da Qualidade da a fome até 2015, os dados e as projeções da Co-
Educação (LLECE, Latin American Laboratory missão Econômica para América Latina e Ca-
for Assessment of the Quality of Education) em ribe (CEPAL), de 2007, indicaram que a maioria
2006 do aproveitamento de alunos das 4a e 6a dos países da região provavelmente atingirá o

12. Ver Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL).


primeiro e mais importante dos objetivos dos Banco Mundial (BM) foram instados a fornecer
ODMs (CEPAL, 2007). Entretanto, as crises apoio aos países para consecução de tais metas.
mundiais mais recentes – a crise de alimentos e a Em 1999, a 29a Assembleia Geral da OEA rea-
crise financeira – estão desafiando todos os cál- lizada na Guatemala adotou o Programa In-
culos e projeções anteriores, e também anunciam teramericano de Educação, e a Secretaria de
o aumento da pobreza, da fome e do desemprego Educação Pública do governo mexicano assumiu
no mundo e nessa região em particular. [Ver o site a coordenação do programa. Em Mar del Plata,
o foco da cúpula foi a Criação de Empregos para
da Organização Internacional do Trabalho (OIT)].
Combater a Pobreza e Fortalecer a Governança
Democrática. Entre outras coisas, decidiu-se
Planos hemisféricos, regionais e avançar na erradicação do analfabetismo, na me-
ibero-americanos de educação lhoria da capacitação técnica e profissional, e
incluir nos currículos escolares o estudo dos
Além das iniciativas mundiais, como o movi- princípios e direitos fundamentais do trabalho de
mento Educação para Todos e os Objetivos de acordo com a abordagem de trabalho decente da
Desenvolvimento do Milênio, existem iniciativas OIT. Uma avaliação final dessas cúpulas, em
regionais, hemisféricas e Ibero-americanos na 2010, ano adotado como fim do prazo, nos dirá
50 educação implementadas em toda a região, cada o que foi conquistado ao longo de 16 anos de nu-
uma com seu próprio órgão coordenador, merosas reuniões e atividades em muitas áreas e
marcos, estratégias, objetivos e prazos. A Tabela na educação, em particular.
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

3 sintetiza as três iniciativas citadas. • O Projeto Regional de Educação para Amé-


• As Cúpulas das Américas ou Cúpulas rica Latina e Caribe (PRELAC) é um projeto re-
Hemisféricas, uma iniciativa do governo dos gional coordenado pelo Escritório Regional da
EUA coordenada desde 2001 pela Organização UNESCO para Educação na América Latina e
dos Estados Americanos (OEA), baseada em no Caribe (OREALC), localizado em Santiago,
Washington, reúne os Chefes de Estado e de Chile. Foi aprovado pelos ministros da Educação
Governo das Américas. Cinco cúpulas foram em Havana, em 2002, como continuação do
conduzidas até o momento: nos EUA (Miami, Projeto Principal de Educação na América Latina
1994), na Bolívia (SANTA CRUZ, 1996), no e Caribe, também coordenado pelo OREALC,
Chile (SANTIAGO, 1998), no Canadá (QUÉ- encerrado em 2000. O PRELAC tem o objetivo de
BEC, 2001) e na Argentina (MAR DEL PLATA, apoiar a consecução dos seis objetivos da inicia-
2005). Houve também uma Cúpula Especial tiva EPT na região, até 2017. Foi concebido
sediada no México (MONTERREY, 2004) para como um marco de ação, organizado em torno
tratar do crescimento econômico com equidade de quatro princípios orientadores – de insumos
para o desenvolvimento social, a governança de- a estrutura, passando por pessoas, da transmissão
mocrática e a redução da pobreza. Desde 1994, de conteúdo ao desenvolvimento humano inte-
os países têm apresentado relatórios de acompa- gral, da homogeneidade à diversidade, e da
nhamento e de implementação dos Compromissos educação escolar à sociedade educadora – e cinco
e Planos de Ação emanadas dessas cúpulas (e das focos estratégicos para facilitar as mudanças
várias reuniões ministeriais associadas a elas), que necessárias, promover o diálogo regional, e mo-
compreendem amplo leque de questões, sendo a bilizar e aumentar a cooperação internacional
educação apenas uma delas. para essa finalidade. Na 2a Reunião de Ministros
• Em Miami, a educação foi incluída como a da Educação convocada pelo Prealc, na Argen-
iniciativa 16 no âmbito da plataforma aprovada. tina, em 2007, os avanços e as realizações, desde
Em Santiago, objetivos e metas específicas foram 2002, foram avaliados e uma declaração e reco-
estabelecidas para o acesso universal à educação mendações foram formuladas para orientar a
primária de qualidade para todas as crianças, ao implementação do Prealc nos anos seguintes.
acesso e conclusão da educação secundária de • As Metas da Educação de 2021 são uma
qualidade para jovens, e o acesso à aprendizagem nova iniciativa Ibero-americana, coordenada pela
ao longo da vida para a população. A Organiza- OEI, oficialmente propostas e lançadas em maio
ção dos Estados Americanos, o Banco Inter-Ame- 2008 e atualmente sendo discutidas (documento
ricano de Desenvolvimento (BID), a Comissão preliminar) em várias reuniões ministeriais e de
Econômica para a América Latina e Caribe e o especialistas, bem como na internet.
Tabela 3: Iniciativas e planos hemisféricos, regionais e Ibero-americanos na educação (1998-2021)
Iniciativa 16 e PRELAC
Programa Projeto Regional de Metas da
Interamericano de Educação para Educação 2021
Educação América Latina e (firmado na 18a Conferência
(firmado na 1a e 2a Caribe Ibero-Americana da Educação,
Cúpula das Américas, (aprovado pelos El Salvador,
Miami, 1994 e Chile, Ministros da Edu- Maio de 2008)
1998) cação, Havana, 2002)
1994-2010 2002-2017 2009-2021
Cúpulas das Cúpulas Ibero-Americanas/
Américas/ Orga- UNESCO -
Organização dos Estados
nização dos Estados OREALC
Ibero-Americanos (OEI)
Americanos (OEA)
51
• Meta 1: acesso Cinco focos estratégicos • Meta 1: Reforçar e ampliar a participação
universal e conclusão considerados social na ação educativa

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


da educação primária essenciais para atingir • Meta 2: Aumentar as oportunidades
de qualidade para todas os objetivos da educacionais e a atenção às diversas
iniciativa EPT na necessidades do aluno.
as crianças; Região: • Meta 3: Aumentar a oferta da educação
• Meta 2: acesso à • Foco 1: conteúdos e inicial e melhorar o seu potencial
educação secundária práticas da educação • Meta 4: Universalizar educação primária
de qualidade para pelo • Foco 2: e a secundária básica e melhorar a
menos 75% dos jovens Fortalecimento da qualidade das mesmas.
e aumento da participação dos • Meta 5: Oferecer um currículo
proporção de jovens docentes na significativo que assegure a aquisição de
que mudança educacional. competências
concluem a educação • Foco 3: converter as básicas para o desenvolvimento pessoal
escolas em locais de e exercício da cidadania democrática
secundária;
aprendizagem • Meta 6: Aumentar a participação dos jovens
• Meta 3: oferta participativa para
de oportunidades na educação secundária (2°etapa), ténica,
a comunidade profissional e superior.
de aprendizagem • Foco 4: gestão e • Meta 7: Facilitar a conexão entre a
ao longo da vida. flexibilização dos educação e o trabalho/emprego por meio da
sistemas de educação educação profissional técnica.
e oferta de oportuni- • Meta 8: Oferecer a todas as pessoas
dades de aprendizagem oportunidades de aprendizagem ao longo da
ao longo da vida. vida.
• Foco 5: • Meta 9: Fortalecer a profissão docente
responsabilidade social • Meta 10: Ampliar o espaço ibero-
pela educação para gerar americano de conhecimento e fortalecer
compromisso com o
a pesquisa científica
seu desenvolvimento e
• Meta 11: Investir mais e melhor
resultados

http://www.summitsof
theamericas.org/
http://www.unesco. Traduzido do original em espanhol
http://www.summit- org/santiago http://www.oei.es/metas2021/indice.htm
americas.org/Educa-
tion/education.htm

(Elaborado por R.M.Torres)


A identidade do campo da aprendizagem e
da educação de adultos: terminologias, atores,
objetivos, áreas e tendências

Questões conceituais e terminológicas Adult and Continuing Education), com a idade


adulta começando aos 18 anos de idade. O termo
Educação de adultos mais comum utilizado em toda a América Latina é
A definição de educação de adultos da EPJA – Educación de Personas Jóvenes y Adultas
UNESCO, dada pela Classificação Internacional (literalmente: Educação de Pessoas Jovens e Adul-
Padrão da Educação (ISCED, 1997; ver Anexo tas).13 Entre os vários termos usados, muitos
A) – que inclui todos os níveis da educação for- incluem a palavra jovem, incorporada desde
mal, incluindo a educação terciária (superior) – meados da década de 1980 e de 1990 em reco-
não reflete entendimentos e realidades comuns nhecimento à crescente presença e importância
do termo conforme empregados nessa região. Na dos jovens nos programas e classes de educação
maioria dos países latino-americanos, a educação para adultos, bem como a necessidade de dar
de adultos é associada com os pobres e com ne- atenção e tratamento específicos aos jovens
cessidades básicas de aprendizagem. A alfabetiza- dentro de tais programas.
ção, a educação primária ou básica, a (pré) No Chile e em outros países, o termo oficial
profissional, e os programas não formais de edu- continua a ser educação de adultos. No Brasil, o
cação dominam o cenário. Em alguns países termo por extenso é Educação de Jovens e Adultos
(incluindo os pequenos, como a Bolívia) a edu- (EJA). Muitos referem-se à Educação Continuada
cação de adultos está sendo expandida para incluir, ou à Educação Popular como o equivalente à
não apenas a educação primária, mas também a educação de adultos. Outros usam o termo Edu-
secundária. Somente em Cuba, e na Venezuela cação Alternativa (por exemplo, Bolívia, Equador,
em anos recentes, e em alguns países de língua Peru e Nicarágua), Educação Não Regular (por
inglesa do Caribe ocorre a extensão até o nível exemplo, Panamá) ou Educação Permanente
terciário(superior). No Caribe anglófono, em al- (por exemplo, Bolívia e Paraguai). A Bolívia de-
guns países – como Anguilla e Jamaica – incluem fine a educação permanente como “aquela que
também a formação de educadores e capacitação ocorre durante toda a vida, reúne conhecimentos
para o setor público na educação de adultos. e experiências adquiridas diariamente, indivi-
O termo Aprendizagem e Educação de Adul- dual e coletivamente, e é promovida por inicia-
tos (AEA) – proposto pelo UIL para a elaboração tiva de grupos sociais organizados em resposta às
de relatórios nacionais para a CONFINTEA VI necessidades e aos interesses na área da Educação
– não é conhecido nessa região. Na maioria dos Popular.”14 No Equador, o nome adotado na dé-
países de língua inglesa do Caribe, o termo usado cada de 1980 para o Departamento de Educação
é Educação Continuada e de Adultos (ACE, de Adultos do Ministério da Educação foi Edu-

13. Durante a preparação deste relatório regional, uma consulta online sobre o tema foi organizada, e concluiu que o termo EPJA deveria ser usado. Os
comentários recebidos (em espanhol) podem ser lidos no blog organizado para esse trabalho http://confinteavi.blogspot.com/. O documento final da
conferência regional do México adotou a sigla EPJA e a traduziu para o inglês como Adult and Youth Education (AYE).
14. Ver o site do Ministério da Educação/Educação Alternativa da Bolívia http://www2.minedu.gov.bo/veea/dgea/index.htm. 53
cação Popular Permanente, que permanece o Em todos os casos, faz-se referência aos vários
mesmo até hoje. Em diversos países existem promotores e prestadores da AEA, incluindo o
também associações e atividades em torno da governo, a sociedade civil, igrejas e o setor pri-
educação social, que compreende a educação de adul- vado com fins lucrativos, com exceção de Cuba,
tos, mas o termo não é usado em marcos e docu- onde o governo é o único prestador. Na maioria
mentos oficiais. dos países, a AEA está oficialmente sob a respon-
Seja qual for o nome adotado, os estudos e sabilidade dos ministérios da Educação. Na
relatórios nacionais confirmam a existência de Antigua, é a Secretaria da Mulher que organiza
diferentes entendimentos de educação de adultos os programas da AEA (WARRICAN, 2008b).
em toda a região. Três importantes fatores dife- Nos últimos anos, algumas campanhas nacionais
renciadores são: de alfabetização colocadas sob a responsabilidade
• Idade: a maioria estabelece 15 anos como o dos ministérios para o Desenvolvimento Social
ponto inicial, mas a escala varia entre 10 e 18 (por exemplo, Uruguai e Panamá, que utilizam
anos. Alguns países têm programas para ado- o programa Yo Sí Puedo). Programas específicos
lescentes que estão fora da escola (como o voltados para jovens ou mulheres estão muitas
Modelo de Educação para a Vida e o Trabalho vezes sob a responsabilidade de ministérios da
54 – para adolescentes entre 10 e 14 anos de Família, dos Jovens, das Mulheres, da Inclusão
idade – do México e o sub-programa do Peru Social, e outros; também, os programas que tratam
para adolescentes – de 12 a 18 anos de idade da capacitação profissional e técnica são frequen-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

– atendidos pelo Programa de Educação Bá- temente ligados aos ministérios do Trabalho. Em-
sica Alternativa). Alguns países ou programas bora geralmente se reconheça que a AEA perpassa
restringem a idade máxima (atuais programas setores e ministérios diferentes, informações es-
de certificação pelo INEA no México aten- tatísticas e financeiras raramente são fornecidas
dem pessoas entre 15 e 34 anos), enquanto ou disponibilizadas ao setor não educacional.
outros não estipulam limite de idade.
• Níveis cobertos: da alfabetização básica à Alfabetização
educação terciária, com a maioria dos países
oferecendo atualmente o equivalente à edu- O alfabetismo é a habilidade de usar informa-
cação primária ou básica. São Vicente & Gra- ções impressas e escritas para funcionar na
nadinas elimina explicitamente a educação sociedade, alcançar objetivos, e desenvolver o
próprio conhecimento e potencial (definição
terciária (superior) de sua definição de
de alfabetização pela Pesquisa Internacional da
educação de adultos e educação continuada
Alfabetização e das Habilidades do Adulto).
(ACE, Adult and Continuing Education), en-
tendida como a educação ou a capacitação em
A alfabetização é uma área particularmente
esquema de meio expediente para pessoas
confusa, caracterizada por terminologias e defi-
acima da idade escolar obrigatória para am-
nições variadas e até mesmo isoladas, como veri-
pliar o conhecimento, competências e a cons-
ficado na preparação deste relatório regional pela
ciência cultural, mas não inclui a educação
análise de inúmeros documentos (ver Quadro 3).
terciária (SÃO VICENTE & GRANADI- A falta de consenso internacional no tema, e as
NAS. Relatório para a CONFINTEA VI, 2008, mudanças contínuas dos termos e conceitos,
p.10); e também estão refletidas nesta região. Algumas
• Inclusão ou não de capacitação: alguns diferenças tradicionais relacionam-se à com-
países/programas incluem atividades conce- preensão usual da alfabetização como alfabetiza-
bidas como educação dentro da AEA, en- ção de jovens/adultos versus alfabetização como
quanto outros incluem também capacitação. um conceito mais abrangente, para todas as
No Haiti, é usado o termo educação e capa- idades, dentro e fora da escola; a inclusão (ou
citação de adultos (EdFoA, Éducation et não) da aprendizagem de operações matemáticas
Formation des Adultes); desde 2006 o nome básicas; alfabetização como um estágio versus a
do ministério tem sido Ministère de l’Education alfabetização como um processo de aprendiza-
Nationale et de la Formation Professionnelle gem ao longo da vida; o escopo da alfabetização,
(MENFP). compreendida como alfabetização inicial, básica
ou como conhecimento e uso mais avançado da
também no idioma creole, um texto pequeno
língua escrita. Alguns especificam o(s) idioma(s)
a ser(em) considerado(s) na definição de uma de aproximadamente 15 linhas, mantendo e
pessoa alfabetizada (por exemplo, o creole no desenvolvendo esta habilidade durante toda a
Haiti ou holandês no Suriname). O termo alfa- vida (Projeto da campanha nacional de alfabe-
betizações, no plural, foi introduzido nos últimos tização 2007-2010).
anos por acadêmicos ligados aos chamados novos
estudos da alfabetização; outros, ao contrário, Jamaica: Nova definição de alfabetização:
preferem expandir o conceito de alfabetização Alfabetismo não é apenas ter a habilidade de
para incluir as demandas novas e mais amplas ler e escrever, tipo de definição que, por mui-
colocadas no campo da leitura e da escrita (Torres, tos anos no passado, foi a norma. É mais do
2008b). Também, os termos analfabetismo e a que isso. A fim de viver e aprender em nossas
alfabetismo são cada vez mais usados de forma atuais sociedades, baseadas no conhecimento
flexível, como equivalente à falta de conhecimento e na informação intensiva, o alfabetismo pre-
sobre/conhecimento básico de de praticamente cisa agora ser visto como a habilidade de com-
qualquer o campo (por exemplo, analfabetismo/ preender e usar vários tipos de informação, nas
alfabetismo digital, analfabetismo/alfabetismo várias comunidades; deve ser ligada às práticas 55
científico, analfabetismo/alfabetismo ambiental, sociais e culturais para que a sua definição seja
analfabetismo/alfabetismo na saúde, e assim por significativa. A alfabetização abrange, entre
diante), assim adotando o velho preconceito que outras coisas, a habilidade de ler, escrever e

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


associa analfabetismo com ignorância. compreender em língua nativa; habilidade
para resolver problemas matemáticos básicos;
Quadro 3 a habilidade de compreender imagens e repre-
Seleção de conceitos de alfabetização sentações visuais como sinais, mapas e diagra-
de adultos em países da mas – alfabetização visual; competência com
América Latina e Caribe tecnologia da informação e a compreensão de
como a tecnologia da informação/comunica-
ção impacta cada ação (por exemplo, usando
Argentina: A leitura e a escrita mecânicas são códigos de barra em bens que adquirimos);
diferenciadas do processo que permite às pessoas além do alfabetismo científico.
compreender o mundo, sua própria comuni-
dade, seu contexto. México: A alfabetização é um direito humano
que cresce a apropriação do conhecimento e
Guatemala: A alfabetização é entendida como favorece a participação em diversas áreas da
o estágio sistemático inicial da educação básica vida social. Consequentemente, até mesmo
integral. Também implica desenvolvimento de no nível inicial, o INEA (Instituto para a Edu-
competências e conhecimentos que respon- cação de Adultos) acredita que não é suficiente
dam às necessidades socioculturais e econô- que as pessoas aprendam apenas a assinar ou
mico-produtivas da população. A fase inicial escrever seu próprio nome; elas necessitam
consiste em aprender a ler, escrever e resolver compreender o que estão assinando e, além
problemas matemáticos básicos: a pós-alfabe- disso, decidir se querem ou não fazê-lo, por-
tização é a continuação, o reforço e o estágio que compreendem a situação.
de expansão voltados à educação básica inte-
gral a qual é motivacional e prática, para for- Santa Lúcia: A alfabetização envolve um con-
necer benefícios imediatos à pessoa recém- junto complexo de habilidades para usar e
alfabetizada. A alfabetização e a pós-alfabeti- compreender todos os aspectos da comunica-
zação são complementares dentro de um único ção no mundo moderno”. As habilidades da
processo nos idiomas maya e espanhol. alfabetização não são estáticas e variam de
acordo com as necessidades de nossas socieda-
Haiti: Alfabetizar uma pessoa no Haiti é des mutáveis. O desenvolvimento da alfabeti-
torná-la apta a ler e escrever de maneira fluente, zação requer a integração da fala, da escuta, da

Fonte: relatórios nacionais para a CONFINTEA VI (2008). Traduções para o inglês dos textos originais em francês (Haiti) e em espanhol
(Argentina, Guatemala e México).
(Elaborado por R.M. Torres)
EPT. UNESCO, 2006, p. 22) – veio a ser vista
leitura, da escrita, da visão e da resolução de
sob duas lentes diferentes: associada a determi-
problemas. Inclui um leque de competências
nada quantidade de anos na escola, ou associada
exigidas para viver em um mundo dinâmico e
ao vínculo entre a alfabetização e a capacitação
complexo. O processo de alfabetização começa
profissional, o trabalho ou atividades geradores
antes da escola, com a aquisição da primeira
de renda.
língua da criança, e as instituições onde a co-
Ambas as noções estão presentes na região.
municação se dá em contextos naturais. O de-
A dominante é aquela que associa o analfabetismo
senvolvimento das habilidades da alfabetização
funcional a menos de quatro anos de escolaridade
continua além da escola, nas oportunidades e
(conceito do Siteal de educação incipiente).16
potenciais aprendizagens ao longo da vida para
Entretanto, a ideia de que quatro anos de escola
o desenvolvimento pessoal e da comunidade.”
assegurariam a alfabetização funcional foi desa-
(Definição adotada na Política e Plano de
fiada e testada empiricamente desde da década
Alfabetização desenvolvidos pelo Ministério
1980, e é cada vez mais questionada pela comu-
da Educação, em 2005).
nidade do Caribe anglófono (WARRICAN,
2008a). Um estudo pioneiro sobre alfabetização
56 Suriname: Uma pessoa está alfabetizada
quando é capaz de ler e escrever, especialmente funcional, conduzido pela UNESCO-OREALC
em holandês (língua oficial do Suriname). no fim da década de 1990, em áreas urbanas de
sete países latino-americanos (Argentina, Brasil,
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

Fonte: relatórios nacionais para a CONFINTEA VI (2008).


Colômbia, Chile, México, Paraguai e Venezuela)
Traduções para o inglês dos textos originais em francês (Haiti) evidenciou de forma empírica que quatro anos
e em espanhol (Argentina, Guatemala e México). de escolaridade não são suficientes para assegurar
(Elaborado por R.M. Torres) habilidades úteis e aproveitáveis de leitura e
escrita. O que importa não é apenas o número
Persistem as dicotomias tradicionais – analfa- de anos de escolaridade, mas a qualidade de tal
betismo/alfabetismo; analfabetismo absoluto/ escolaridade (INFANTE, 2000). Há muitos
analfabetismo funcional. Entretanto, o conheci- anos, a Cepal vem declarando que pelo menos
mento no campo avançou consideravelmente ao 12 anos escolaridade são necessários para que a
longo das últimas décadas, comprovando a ob- alfabetização possa ser considerada funcional e
solescência de tais pensamentos dicotômicos. faça diferença na vida de uma pessoa.
A alfabetização é contínua e há níveis variados de
domínio da língua escrita, como é amplamente Aprendizagem ao longo da vida
reconhecido hoje.15 O conceito permanece obscuro ao redor do
A funcionalidade da alfabetização – termo mundo e tem sido entendido e utilizado das mais
aprovado oficialmente em 1978 na Conferência diversas maneiras. Ele surgiu no hemisfério
Geral da UNESCO, e compreendido como a ha- norte, intimamente relacionado ao crescimento
bilidade de uma pessoa de se “engajar em todas econômico e à competitividade e empregabili-
aquelas atividades em que a alfabetização é exi- dade, uma estratégia para preparar os recursos
gida para o funcionamento eficaz de seu grupo e necessários para sociedade da informação e para
comunidade e também para permitir a ele ou a a economia baseada no conhecimento (TORRES,
ela continuar a usar a leitura, a escrita e cálculos 2004).17
para seu próprio desenvolvimento, bem como da Em geral, o termo aprendizagem ao longo da
comunidade” (citado no relatório da Iniciativa vida continua a ser trocado pelo termo educação

15. Existem várias propostas para classificar os níveis de alfabetismo e de competências (para uma breve consideração internacional, ver Letelier, 2008). A
Pesquisa Internacional de Alfabetização e Habilidades do Adulto (Internacional Adult Literacy and Skill Survey - IALSS), que mede o nível de alfabetização,
uso das quatro operações matemáticas básicas e habilidade de resolver problemas, identifica cinco níveis de proficiência. Veja as estatísticas da IALSS
no Canadá http://www.statcan.gc.ca/. Veja também o Programa de Avaliação e Monitoramento da Alfabetização (Literacy Assessment and Monitoring
Programme - LAMP), desenvolvido pelo Instituto de Estatísticas da UNESCO (UNESCO Institute for Statistics - UIS) com base na pesquisa IALLS:
<http://www.uis.unesco.org/ev.php?URL_ID=6409&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201>.
16. No Paraguai, o Censo de 2002 definiu uma pessoa analfabeta como alguém que tem 15 anos de idade ou mais e que não concluiu a segunda série.
(Relatório da CONFINTEA VI no Paraguai, 2008).
17. Ver Comissão Europeia/Educação e Treinamento/Aprendizado ao Longo da Vida:
<http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_en.html>.
ao longo da vida sem que se diferencie educa- apropriadamente e consistentemente traduzida
ção de aprendizagem, como foi o caso no relató- para o espanhol e para o português, em que o
rio da comissão Delors, bem como em vários equivalente é uma frase longa, e aprendizagem
documentos e sites internacionais; e continua a continua a ser confundida com educação.19 Além
ser associado a adultos, e não com todo o ciclo disso, nos países do Caricom, a aprendizagem ao
de vida, do berço à cova. Apesar da centralidade longo da vida parece ter seguido os mesmos mar-
da aprendizagem ao longo da vida no discurso e cos adotados nos países europeus – por exemplo
nas políticas mais recentes da UNESCO, nem o desenvolvimento de recursos humanos. Na Ja-
aprendizagem nem aprendizagem ao longo da maica, por exemplo, onde a política de aprendi-
vida estão explicitamente associadas à iniciativa zagem ao longo da vida foi elaborada em 2005,
EPT. De fato, nenhum desses termos foi incor- a aprendizagem ao longo da vida foi orientada
porado ao glossário do Relatório de Monitora- para o trabalho e teve como foco o Programa de
mento Global da EPT de 2009. Equivalência à Educação Secundária (HISEP,
A aprendizagem ao longo da vida é mencio- High School Equivalencey Programme ). A visão
nada hoje em muitos documentos legais e em dessa política é Uma Jamaica transformada onde
programas políticos na região com os mesmos cada pessoa valoriza e participa do aprendizado
vieses encontrados internacionalmente. A redu- ao longo da vida para gerar e sustentar a produ- 57
ção da aprendizagem ao longo da vida está pre- tividade pessoal em busca do crescimento e do
sente na maioria das iniciativas e planos nacionais desenvolvimento nacional. A política foi desen-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


e regionais. A aprendizagem ao longo da vida fre- volvida por um comitê especial do Fundo de
quentemente aparece como uma linha indepen- Emprego e Capacitação de Recursos Humanos
dente de ação ou objetivo e não como uma (HEART) e a Agência Nacional de Capacitação
categoria abrangente. Na Estrutura do Ministério (NTA), que são instituições que facilitam e coor-
da Educação da Jamaica, por exemplo, a apren- denam o desenvolvimento da força de trabalho
dizagem ao longo da vida aparece como uma na Jamaica.
sexta fase, ao lado das outras cinco fases: primeira Não é fácil encontrar programas que abordam
infância, primário, secundário, educação superior a educação e aprendizagem intergeracional. As si-
e educação especial.18 tuações mais comuns são encontradas no campo
da alfabetização, com crianças em idade escolar,
O fato é que a mudança de paradigma pro-
adolescentes e jovens ensinando seus pais, vizi-
posta mundialmente – de educação para apren-
nhos ou outros adultos a ler e escrever, e a realizar
dizagem, de educação de adultos para aprendi-
operações matemáticas básicas – como foi o caso
zagem de adultos – não foi internalizada na
no sub-programa realizado pelo Conalfa na Gua-
região, não só em relação à educação de jovens e
temala (UIL, 2008; UIL; DVV, 2008) – e expe-
adultos como em relação à educação em geral.
riências similares em outros países na região
Por mais que a CONFINTEA V (1997) tenha
(TORRES, 2008b). Porém, programas de edu-
tido um forte impacto regional, o termo apren-
cação e aprendizagem para a família e a comuni-
dizagem nunca foi introduzido em seus encontros
dade, em que membros de todas as idades apren-
posteriores. EPJA (Educação de Pessoas Jovens e
dem juntos ou uns com os outros, são mais raros,
Adultas) foi o termo adotado no Marco Regional e de qualquer forma, difíceis de classificar como
para a Ação que se seguiu à CONFINTEA V. educação de adultos.
Com base nos documentos e sites revisados, a
terminologia aprendizagem ao longo da vida
Objetivos, áreas e modalidades da AEA
parece estar mais disseminada – e mais incorpo-
rada às políticas e planos recentes – nos países do Redefinir os objetivos da EPJA como: preparar
Caribe anglófono do que nos países da América jovens e adultos para serem cidadãos autôno-
Latina. Porém, isso pode estar relacionado ao fato mos, capazes de participar e organizar a si
de a aprendizagem ao longo da vida não ter sido mesmos de maneira coletiva, crítica e criativa,

18. Ver site do Ministério da Educação da Jamaica: <http://www.moec.gov.jm/index.htm>.


19. Em espanhol, o equivalente a Lifelong Learning é Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tradutores continuam a confundir educação com aprendizagem
e a tratá-los como equivalentes. O Primeiro Fórum Mundial sobre Aprendizagem ao longo da vida (Paris, outubro 2008), organizado pelo World Com-
mittee for Lifelong Learning (CMEF), foi traduzido para o espanhol como Foro Mundial para la Educación y la Formacíón a lo largo de la vida e, para o
frânces, como Forum Mondial pour l’Education et la formation tout au long de la vie http://www.3lworldforum.org/
localmente e mais amplamente; de assumir as dalidades, grupos etários e níveis a serem
próprias tarefas quando enfrentam mudanças, priorizados, frequentemente oferecendo
e de conviverem de forma solidária. cursos e escolas noturnas;
Marco Regional pela Ação pela EPJA na • preparação para o trabalho, voltada princi-
América Latina e no Caribe (2000-2010)
palmente para adolescentes e adultos jovens,
(UNESCO- OREALC et al, 2000, p.14).
pela educação (pré)profissional e (pré)técnica,
Como descrito nos relatórios nacionais para
programas de capacitação dos ministérios da
a CONFINTEA VI apresentados ao UIL, os ob-
Educação e/ou outros ministérios (do Traba-
jetivos atribuídos à AEA variam consideravel- lho, Agricultura, Habitação, entre outros) ou
mente de país para país, dependendo da situação diretamente oferecido pelo setor privado; e
política, social, cultural, educacional e do enten- • múltiplos tópicos abordados por um leque
dimento da AEA em cada contexto e momento de programas, cursos e oficinas (como direitos
nacionais. Objetivos comuns expressos nesses humanos, paz, artes, cultura, saúde, cidada-
relatórios referem-se à garantia de que a alfabeti- nia, liderança, desenvolvimento local, família,
zação e a educação obrigatória sejam vinculados ambiente, economia social, TICs, prevenção
ao mundo do trabalho, e à melhoria das oportu- ao HIV/Aids, vício em drogas e outros).
58 nidades de educação e aprendizagem em geral Muitas outras características centrais para a
para as pessoas, com o objetivo de melhorar a reforma da educação escolar e para a reforma
qualidade de vida. Em Cuba, onde o foco está geral do Estado nas últimas duas décadas tam-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

agora na melhoria da educação secundária e bém foram incorporadas à reforma da AEA:


superior, os objetivos principais da AEA são a • Descentralização: em muitos países, impor-
capacitação profissional e a capacitação de traba- tantes responsabilidades dentro da AEA
lhadores e donas de casa, a atenção aos idosos, e foram transferidas aos governos provinciais e
a promoção de uma cultura integral e geral para locais, principalmente financeiras e adminis-
todos os cidadãos. O Peru determinou quatro trativas. Um bom exemplo é o Brasil nos
objetivos principais: redução do analfabetismo, últimos anos.
melhoria da educação básica, melhoria da • Terceirização: principalmente para organi-
educação superior e promoção da participação zações da sociedade civil (NGOs, universidades,
dos cidadãos na responsabilização pública. Na movimentos sociais e outros) contratadas para
Guatemala, um objetivo específico é a reestrutu- desenvolver programas ou tarefas específicas,
ração da alfabetização intercultural bilíngue. quase sempre adotando esquemas baseados
Há poucas referências ao pensamento critico, à em resultados. Forte nos anos 1990 e no co-
percepção social, ao empoderamento, à partici- meço dos anos 2000, a terceirização está
pação e transformação, que eram comuns nos sendo revertida em alguns países, especial-
anos 70 e 80, não apenas no meio não governa- mente em relação à alfabetização de adultos.
mental, mas também em documentos oficiais. Esse é o caso, por exemplo, no Brasil e na
O Paraguai é um dos poucos países que mencionam Nicarágua, onde os governantes recém-eleitos
o empoderamento e a ação social transformativa decidiram retomar a realização de campanhas
como objetivos específicos da AEA. e programas nacionais de alfabetização; e
A associação tradicional da AEA com educa- • Parcerias de diversas naturezas e escopos
ção remediadora, compensadora e de segunda chan- entre governo, sociedade civil, grupos religio-
ce para os pobres continua a predominar na região. sos e o setor privado, que foi incorporado
Quatro tendências principais podem ser identi- como uma característica comum na reforma
ficadas na oferta educacional pelos vários atores: da educação e na formação de políticas na
• alfabetização para jovens fora da escola e maioria dos países da região.
adultos, especialmente na América Latina, e Em relação a esse e outros aspectos, há grande
um pouco menos no Caribe; variedade de modalidades e combinações na re-
• conclusão e certificação da educação obri- gião e em cada país em particular. No Quadro 4
gatória para jovens e adultos, com equivalência abaixo há o contraste de algumas peculiaridades
com o sistema escolar formal. Cada país dos modelos relacionados à AEA no Brasil e no
adotará suas próprias metas, estratégias, mo- México, os dois maiores países da região.
Quadro 4
ao longo do tempo, especialmente com relação
Brasil e México: duas realidades e
à oferta de alfabetização. O Programa Nacio-
modelos diferentes de AEA nal Alfabetização Solidária (PAS), iniciado em
1997 e cofinanciado pelo governo e pelo setor
Brasil e México, ambos membros da Iniciativa privado, era responsável por uma ONG, Alfa-
dos Nove Países mais Populosos lançada em Sol, que operou o programa por nove anos
1993 no âmbito do movimento EPT, mos- através de convênios com 212 instituições de
tram realidades, tendências e desenvolvimentos educação superior e 166 empresas privadas.
diferentes com relação à educação e à AEA, em O programa atual, Brasil Alfabetizado, lançado
particular. em 2003 quando Lula assumiu o governo, e
O Brasil é considerado o país mais desigual da baseado nas lições aprendidas com a experiên-
região mais desigual do mundo. Essa desigual- cia da AlfaSol, foi novamente assumido pelo
dade se reflete, evidentemente, na educação governo com a criação de uma Secretaria Ex-
em todos os níveis. Ele é um dos dois países traordinária para a Erradicação do Analfabe-
que participam da Iniciativa da Alfabetização tismo (SEEA), com estratégias descentralizadas
para o Empoderamento (LIFE), da UNESCO, e a participação importante dos governos 59
voltada para os países com as mais altas taxas municipais. O objetivo do programa é atender
de analfabetismo. Entretanto, ele foi o núcleo 1,5 milhão de pessoas em turmas de alfabeti-
da Educação Popular e Movimento de Alfabe- zação a cada ano. Somente em 2004 foi criado

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


tização (MOVA), iniciado por Paulo Freire em um Departamento de Educação de Jovens e
1989, referência regional em termos de movi- Adultos dentro do Ministério da Educação,
mentos sociais fortes que reivindicam seus quatro décadas após ter sido eliminado da
direitos – a educação sendo um deles – e que estrutura formal do ministério
estabelecem alianças com o governo para ga- Há duas décadas, no Brasil e no México, mais
rantir tais direitos, como a Central Única dos da metade das pessoas com 50 anos de idade
Trabalhadores (CUT) e o Movimento dos Tra- tinham escolaridade incipiente ou nenhuma
balhadores Rurais Sem-terra (MST). escolaridade. Entretanto, o aumento interge-
O México tem um modelo altamente institu- racional do acesso à educação no México foi
mais acelerado do que no Brasil. Atualmente,
cionalizado de AEA em operação por quase
13% das pessoas com 14 a 24 anos de idade
três décadas, descentralizado pelo Instituto
no Brasil estão no grupo da escolaridade inci-
Nacional para a Educação de Adultos (Inea),
piente, ao passo que no México a proporção
criado em 1981. O Inea tem função normativa,
para a mesma faixa etária é de 6%.
técnica e política, e controla 1% do orçamento Tanto o modelo brasileiro quanto o mexicano
da Secretária de Educação Pública (SEP). O de implementação da educação de adultos tem
instituto atua nos níveis nacional, estadual e falhas, vantagens e desvantagens. O Brasil se
local, e tem acordos com os 27 dos 32 estados beneficiaria de uma estrutura mais institucio-
no país. O Modelo de Educação para a Vida e o nalizada que limitasse as iniciativas pontuais e
Trabalho (MEVyT, Modelo Educación para La as constantes mudanças, e o México se bene-
Vida y el Trabajo) do Inea, voltado para a po- ficiaria de estruturas menos rígidas e burocrá-
pulação a partir de 15 anos de idade, é consi- ticas no lugar dos pesados legados e inércias
derado um dos mais avançados na região institucionais, e uma participação social mais
atualmente. Há também um programa especial significativa. Entretanto, os modelos de educa-
de MEVyT para pessoas com idade entre 10 ção refletem as particularidades dos países e
e 14 anos. não podem ser intercambiados; a mudança
O Brasil, ao contrário, atua de forma pontual deve vir de dentro, de suas próprias dinâmicas
e flexível, com políticas e arranjos administra- e da pressão organizada de suas próprias
tivos-financeiros que mudam constantemente sociedades.

Fontes: (Relatórios nacionais do Brasil e do México para a CONFINTEA VI, 2008; GADOTTI, 2008; IRELAND, 2007, 2008;
DI PIERRO, 2008a, 2008b; UNESCO, 2008; SITEAL, n.d.).
Site da Alfabetização Solidária: <wwwalfabetizacao.org.br/>.
Site do MEC Brasil: <http://portal.mec.gov.br/>.
Site do INEA no México: <http://www.inea.gob.mx/>.
(Elaborado por R.M. Torres)
Articulação entre educação formal e os programas são nomeados de acordo com as
não formal questões e tópicos que abordam. A ENF é subs-
tituída por termos como educação fora da escola,
A educação não formal (ENF) sempre esteve alternativa, aberta, flexível, popular, comunitária
associada à educação de adultos, não sendo uti- e outros. No Peru, a distinção entre EF/ENF é
lizada – ou sendo raramente utilizada – na região atualmente aplicada à distinção governamental/
no contexto da educação de crianças, como é o não governamental, independentemente das
caso na África e na Ásia, e conforme definido na modalidades adotadas em cada caso; também, a
Isced 1997 (ver Anexo A)20. Contudo, em termos oferta não governamental é rotulada de educação
gerais, a associação tradicional entre a educação comunitária (relatório do Peru para a CONFIN-
de adultos e a ENF não é mais válida para a região TEA VI, 2008). O Haiti, mesmo reconhecendo
como um todo, embora possa continuar aplicável o termo ENF, declara que não há qualquer arti-
para alguns países específicos. A AEA move-se culação entre programas de EF e ENF no país (rela-
dentro e entre canais formais, não formais e infor- tório do Haiti para a CONFINTEA VI, 2008).
mais de aprendizagem; entretanto, terminologias, Em muitos países, a ponte entre a AEA e a
dicotomias e estruturas tradicionais dificultam a cultura escolar tornou-se ainda mais forte e visí-
60 compreensão de tal dinâmica. vel em várias frentes: equivalências e certificação
As fronteiras entre a educação formal e não oficial por ministérios da Educação; utilização
formal nunca foram claras, e são hoje questiona- de instituições escolares para fins de AEA (em
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

das na AEA por uma série de razões, incluindo: alguns casos, com políticas e/ou regulamentos
• a forte tendência de conclusão e certificação específicos para garantir o uso compartilhado da
de estudos formais – a luta para universalizar infraestrutura e equipamentos); contratação de
a educação primária/básica/obrigatória, e o professores escolares como educadores de adultos;
combate à baixa escolaridade, sub-escolari- associando qualidade de ensino na AEA com a
dade, ou atraso educacional, como alguns certificação formal (formação escolar) do profes-
países colocam; sor; complementando programas regulares com
• a expansão e a combinação de velhas e novas cursos flexíveis ou com capacitação no trabalho,
tecnologias e meios na área, abrindo o cami- e assim por diante.
nho para novas modalidades de ensino e aprendi- A Venezuela é um caso que ilustra bem o
zagem que não se encaixam mais nas distinções questionamento das fronteiras entre EF e ENF
tradicionais de formal/não formal/ informal; em todos os níveis educacionais: desde 2003 a
• as diversas atividades de AEA que ocorrem oferta de educação para jovens e adultos teve uma
em instâncias e campos variados, embora não expansão significativa desde a alfabetização até a
reconhecidas como educação de jovens e educação terciária, através de estratégias não
adultos; e formais (as chamadas missões, vinculadas ao
• a confusão usual entre os termos não formal e Ministério da Educação) e da certificação formal
informal aplicados à educação e à aprendizagem. dos estudos. De acordo com dados oficiais de
A ENF não desapareceu; provavelmente ela 2008, mais de 4 milhões de venezuelanos foram
está mais disponível, flexível, diversificada e oni- atendidos nas diversas missões: um milhão e
presente – portanto invisível – do que antes, e meio na Missão Robinson I (alfabetização), outro
parte dela é regulada, oferecida e certificada por milhão e meio na Missão Robinson II (educação
órgãos oficiais. Como em outras questões, há primária), mais de 800.000 na Missão Ribas
uma grande variedade de realidades na região e (educação secundária), e mais de 500.000 na
em cada país. Poucos relatórios nacionais para a Missão Sucre (educação terciária).21
CONFINTEA VI se referem à ENF como uma Apesar da tendência geral de formalização ou
categoria específica de programas; em vez disso, regularização, uma parcela importante da oferta

20. Ver também o site da UNESCO sobre educação não formal, focado na sociedade civil, nas ONGs e especialmente na CCNGO/EPT (Consulta Coletiva
a ONGs sobre a iniciativa EPT): <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=30233&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.
21. Ver VENEZUELA.Ministério do Poder Popular para a Educação. Disponível em: <http://www.me.gob.ve/>. VENEZUELA. Ministério do Poder Popular
para a Educação. Missão Robinson. Disponível em; <http://www.misionrobinson.gov.ve/>.
de AEA pelo governo/Ministério da Educação,
em um país como Uruguai – com forte tradição
de educação pública e com alta taxa de conclusão
de educação secundária – a ENF aparece como
uma novidade, um complemento da educação
escolar formal, voltada principalmente para
adultos. O Programa Aprender Siempre (PAS),
lançado em 2008 pela Área de Educação Não
Formal recentemente criada dentro do Ministério
da Educação, consiste em uma série de cursos
semanais abertos sobre um amplo leque de tópi-
cos voltados para a população entre 20 e 60 anos de
idade (relatório do Uruguai para a CONFINTEA
VI, 2008).22

61

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

22. Ver URUGUAI. Ministério da Educação. Departamento de Educação não Formal. Disponível em: <http://educacion.mec.gub.uy/noformal.htm>.
A última década: da CONFINTEA V (1997)
até a CONFINTEA VI (2009)

2000 países. Os avanços na construção de teorias


Atender as necessidades educacionais de 39 na educação de adultos na região levaram a
milhões de analfabetos e 110 milhões de adultos uma redefinição das necessidades básicas de
e jovens com educação primária incompleta aprendizagem de jovens e adultos, incluindo
não representa um desafio recente, mas é o resolução de conflitos, educação para a
resultado de uma dívida que vem crescendo ao paz, cidadania e identidade cultural; também
longo de muitas décadas. O que quer que se envolvendo a valorização do patrimônio cul-
possa e deva fazer por meio da EPJA espe- tural e questões de saúde, direitos humanos
cificamente e por meio do sistema educacional e o interculturalismo – não somente para
global em geral será sempre importante, em- povos indígenas, mas para toda a população.
bora insuficiente para enfrentar problemas Contudo, ainda há 39 milhões de analfabetos,
tão graves. O que se exige – não adicional- 11% da população a partir dos 15 anos de
mente, mas acima de tudo – são medidas que idade. A este número devemos acrescentar 110
visam provocar mudanças sociais profundas, milhões de jovens e adultos que, não tendo
remediar a desigualdade social e reduzir tanto concluído a educação primária, podem ser
a pobreza extrema quanto a riqueza extrema. considerados analfabetos funcionais. Nessa
Orçamentos mais elevados também serão região, 20% das crianças não concluem a
necessários a fim de alcançar os excluídas e, educação primária. Apesar de relativamente
como destacado repetidamente, fazer que avançado, embora seu acesso esteja pratica-
todas as iniciativas de reforma educacional mente universalizado, o sistema educacional
assumam plenamente a educação de adultos e na América Latina enfrenta um problema sig-
jovens como uma modalidade-chave para en- nificativo de qualidade.
frentar a exclusão educacional e social. Aqueles Em: Reassumindo o Compromisso com a
que detém poder real teriam que produzir os Educação e a Aprendizagem de Adultos,
meios políticos, legais e financeiros para per- Relatório Síntese da Revisão de prazo médio
mitir que educadores e outros atores sociais da CONFINTEA V (Bangcoc, 6 a 11 de se-
transformem essa intenção em realidade. tembro de 2003), Instituto para a Educação
da UNESCO (UIE), 2003.
Marco Regional para Ação na Educação de
Jovens e Adultos (EPJA) na América Latina e
Uma revisão dos 20 estudos nacionais condu-
Caribe (2000-2010) (UNESCO-OREALC et
al., 2000, p. 68). zidos pelo CREFAL e pelo CEAAL em 2006-2007
concluiu que “dez anos após a CONFINTEA V,
2003 os dados compilados no estudo regional mostram
Na América Latina e no Caribe, a alfabetiza-
pouca evolução com respeito à situação diagnos-
ção foi recentemente revigorada em muitos ticada há uma década.” (DI PIERRO, 2008b,
países. Novas coalizões nacionais e instituições p. 118). Essa também é a conclusão da pesquisa
foram formadas especificamente para oferecer conduzida para este relatório regional.
educação de jovens e adultos. A cooperação na Problemas estruturais do diagnóstico e a
educação profissional foi iniciada em alguns chamada final incluídos há quase uma década no 63
Marco Regional para a Ação (2000-2010) são de- campo da educação e especialmente no campo
safios ainda pendentes, enquanto surgem novos da AEA. Tudo pode começar do zero, ignorando
problemas sociais/educacionais, e alguns proble- a experiência passada e as lições aprendidas.
mas antigos pioraram nacionalmente, regional- A alta rotatividade dos profissionais envolvidos
mente e globalmente. A conexão entre educação com a educação de adultos, tanto no nível mais
de adultos e desenvolvimento (sustentável) não alto quanto intermediário e na ponta, facilita a
existe em lugar nenhum. Áreas como meio falta de historicidade e continuidade.
ambiente e cidadania, enfatizadas no Marco Re-
gional, ainda estão pouco desenvolvidas ou não Quadro 5
são incluídas na educação de adultos. A falta de Marco Regional para a Ação na Educação
status e articulação no campo da AEA pode estar de Jovens e Adultos (EPJA) na América
contribuindo para sua pouca importância em Latina e no Caribe (2000-2010)
comparação com as outras questões que estão
ganhando cada vez mais visibilidade nos últimos
O Marco Regional para a Ação foi o resultado de
anos (CARUSO et al , 2008; DI PIERRO,
um processo de reflexão durante a preparação
2008b).
regional para a 5ª Conferência Internacional
64 Entretanto, também é verdade que alguns dos
sobre Educação de Adultos (CONFINTEA
avanços identificados em 2000 e em 2003 foram
V, Hamburgo, 1997). Concluiu com uma
mantidos e expandidos. Suriname é o único país
estratégia regional de implementação dos
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

que declara que nada aconteceu no país em


encaminhamentos da Conferência. Houve três
termos de AEA na última década (relatório do
momentos importantes na elaboração desse
Suriname para a CONFINTEA VI, 2008).
Marco: a Conferência Regional Preparatória
Na última década, grandes mudanças ocorre-
para a CONFINTEA V (Brasília, janeiro
ram globalmente e regionalmente, com impactos
1997), em que grupos e áreas de intervenção
positivos e negativos na educação e especifica-
prioritárias foram identificadas; as reuniões
mente na AEA. O cenário atual é contraditório:
nacionais e sub-regionais visando a socializar
há avanços, estagnação e obstáculos em vários
os resultados da CONFINTEA V e a aprofun-
aspectos, bem como tendências e desafios iden-
dar o processo de reflexão sobre grupos e áreas
tificáveis que podem ajudar a visualizar e traçar
prioritárias; e a Reunião Regional Técnica Os
melhor o caminho à frente, agora que o futuro é
Novos Desafios da Educação Permanente na
ainda mais imprevisível do que há uma década.
Educação de Jovens e Adultos na América
Apesar da intensa atividade provocada na
Latina (Santiago, agosto de 2000), quando o
região pela CONFINTEA V (1997), muito pou-
Marco Regional foi elaborado.
cos relatórios nacionais fazem menção a ela.23
Nesse processo, foi adotado um marco decenal
Esta lacuna também é evidente nos estudos na-
(2000-2010), que assumiu a educação ao
cionais conduzidos no âmbito do estudo regional
longo da vida como um desafio e as seguintes
do CREFAL-CEAAL (CARUSO et al., 2008).
tarefas: melhorar a distribuição desigual da
Além disso, poucos mencionam o Marco Regio-
educação de jovens e adultos; contribuir para
nal para a Ação produzido coletivamente na região
a criação de mecanismos para garantir a ex-
como um encaminhamento da CONFINTEA
pressão da demanda previamente escondida; e
V, que especificou diretrizes, estratégias e priori-
atender a demanda efetivamente.
dades para a década de 2000-2010 (ver Quadro
Foi elaborado por uma equipe de profissionais
5). Particularmente, não há qualquer menção ao
e representantes de organizações ligadas à
Marco Regional no Caribe anglófono, o que
EPJA, a fim de influenciar os formuladores
sugere que o Marco Regional reflete basicamente
de políticas nesse campo, especialmente os mi-
uma perspectiva latino-americana.
nistérios da educação e outras organizações
De modo geral, a falta de historicidade das
públicas e privadas. Os representantes de 21
políticas e ações é uma questão problemática no

23. O relatório do Paraguai, preparado por uma nova equipe que assumiu com o novo governo, indicou explicitamente: "Não encontramos nenhum
documento ou referência à CONFINTEA V nos arquivos da Diretoria de Educação Permanente, nem em consulta com sua equipe." (relatório do
Paraguai para CONFINTEA VI, 2008, p. 69).
países latino americanos e caribenhos partici- e parceiros internacionais foram a UNESCO, o
param de sua elaboração, incluindo Haiti e Unicef, o Pnud e o Banco Mundial) – que in-
Belize, os únicos dois países não hispanófonos. cluiu dois objetivos específicos relacionados à
UNESCO, CEAAL, CREFAL e CINTER- educação de jovens e adultos (ver Anexo B)24 –
FOR/OIT colaboraram, bem como INEA do a maioria dos governos na região e muitas agên-
México e Ministério da Educação do Chile. cias internacionais seguiram as diretrizes do
Banco Mundial. Desde o final da década de 1990
Quatro grupos prioritários foram identifica-
e início da década de 2000, o Banco Mundial
dos: indígenas, camponeses, jovens e mulheres.
vem retificando ambos os argumentos – as altas
Sete áreas de intervenção prioritária foram
taxas de retorno da educação primária e o des-
identificadas: 1. Alfabetização; 2. Educação e
perdício e o fracasso da educação de adultos
trabalho; 3. Educação, cidadania e direitos
(LAUGLO, 2001; TORRES, 2004)25 – e está
humanos: 4. Educação de camponeses e in-
atualmente oferecendo empréstimos para progra-
dígenas; 5. Educação e jovens; 6. Educação e
mas e reformas da educação de jovens e adultos
gênero; 7. Educação, desenvolvimento local em países como Chile e México, bem como alguns
e sustentável. países do Caribe anglófono.
Fonte: UNESCO-OREALC/CREFAL/INEA/CEAAL, Marco
Desde o final da década de 1990 e início dos 65
Regional para a Ação na Educação de Jovens e Adultos (EPJA) na anos 2000, tem ocorrido uma reativação visível
América Latina e Caribe (2000-2010) Santiago, 2000. Ver original da AEA na região, em consequência de uma série
espanhol em: <http://www.ilo.org/public/spanish/region/ ampro/

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


cinterfor/newsroom/conf/mar_reg/index.htm> de fatores externos (para a região epara cada país
específicamente, relacionados a atores, iniciativas
Reativação da educação de jovens e e objetivos internacionais) e internos, relacionados
adultos na região à política, à estabilidade social e à pressão orga-
nizada de atores e grupos interessados no nível
Desde o final da década de 1980 e ao longo local e internacional.
de toda a década de 1990, a AEA praticamente O contexto internacional que conduziu ao
desapareceu nas políticas e ações de educação na cenário regional atual incluiu a expansão e a vi-
maioria dos países da região. Muitos programas sibilidade crescente da pobreza, do desemprego,
de educação de adultos foram interrompidos e da migração e do protesto social; a falta de atenção
departamentos de educação de adultos foram dada aos objetivos da AEA e aos fracos resultados
reduzidos ou fechados em vários países (por dela no âmbito da iniciativa EPT desde 1990;
exemplo, na Argentina, em Belize, na Colômbia uma base melhor de informações e conhecimento
ou no Peru). Isso foi, entre outros, o resultado de sobre AEA, seus benefícios e seu custo-efetivi-
políticas e recomendações internacionais explíci- dade; o surgimento do conceito de aprendiza-
tas do Banco Mundial, que promoveu ativa- gem ao longo da vida como um novo paradigma
mente o investimento na educação primária para para a educação; a expansão de tecnologias mo-
crianças, argumentando – inicialmente com base dernas; e a presença continuada do movimento
em um único estudo documental que utilizou internacional para a educação de adulto (TORRES,
dados antigos do Programa Experimental Mun- 2004).
dial de Alfabetização (EWLP) da década de 1960 A AEA na região enfrenta duas tendências
– que as ações de alfabetização de adultos haviam contraditórias: uma forte pressão para a homo-
fracassado e que o investimento na educação geneização (das políticas, modelos, padrões,
de adultos era um desperdício (BANCO MUN- benchmarks e assim por diante, pelas organizações
DIAL, 1995; TORRES, 2000, 2004). Apesar regionais e internacionais que promovem várias
da aprovação, em 1990, da iniciativa mundial iniciativas e planos); e uma chamada para maior
Educação para Todos, cujos principais promotores diversificação, inovação, políticas e intervenções

24. Objetivo 6 da iniciativa EPT, aprovado em 1990 (Jomtien) – disseminação de informação através da mídia de massa e de todos os meios disponíveis
– não foi incluído na avaliação da década EPT 1990-2000, e foi eliminado dos objetivos EPT aprovados no Fórum Mundial de Educação em 2000
(Dacar).
25. Ver o site de Educação de Adultos (Adult Outreach Education) do Banco Mundial, disponível como toolkit desde junho de 2005:
<http://go.worldbank.org/2F6VWCXNJ0>.Ver também a seção do Banco Mundial sobre aprendizagem ao longo da vida: <http://www1.worldbank.org/
education/ao longo da vida_learning/>.
sensíveis a gênero, idade, contexto, língua e cul- para a CONFINTEA VI; Warrican, 2008a).
tura, a fim de responder a necessidades e grupos Também existem programas nacionais, subnacio-
específicos dentro de cada país. nais e locais implementados por governos locais,
A região também enfrenta agora uma ênfase grupos religiosos, sindicatos de professores, ONGs,
exagerada na alfabetização. Há um imenso leque movimentos e organizações sociais (CARUSO et
de programas e planos nacionais, regionais e in- al., 2008; TORRES, 2008b).
ternacionais de alfabetização de jovens e adultos. Após quase duas décadas dos objetivos de
Há uma proliferação de eventos e encontros redução do analfabetismo no âmbito da agenda
sobre o tema e de inventários de boas ou melhores
EPT (1990-2015), uma nova onda nova de
práticas coletadas em anos recentes e disponíveis
erradicação do analfabetismo tomou conta da
em publicações e sites.26 Há uma produção exces-
região. Por um lado, esse impulso está relacionado
siva e uma duplicação desnecessária de diagnós-
ao surgimento de vários governos progressitas nos
ticos em AEA no nível nacional, alimentando os
diversos programas e planos. A alfabetização de últimos anos, que reavivaram a associação tradi-
adultos foi o tópico selecionado pela Campanha cional entre campanhas de alfabetização e pro-
Global para a Educação para a Semana Global cessos progressivos e revolucionários. Nos últimos
66 anos/meses, países como Venezuela, Bolívia, Ni-
de Ação 2009 (20 a 26 de abril).27 O excesso de
visibilidade da alfabetização agrava o problema carágua, Panamá e Equador lançaram campanhas
da falta de atenção e visibilidade de muitas e ou programas nacionais visando a erradicação do
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

variadas áreas de AEA que têm menos impacto analfabetismo, os primeiros quatro usando o
político. programa cubano Yo Sí Puedo. Por outro lado, há
A reativação da AEA na região é refletida pelo o surgimento de novos atores supranacionais e
seguinte: internacionais engajados na educação de adultos
e especialmente na alfabetização de adultos na
Ímpeto renovado da alfabetização de região, notadamente o governo cubano e seu
jovens/adultos programa Yo Sí Puedo, a Organização dos Estados
Muitos países estão atualmente implemen- Ibero-Americanos e o Plano Ibero-Americano
tando programas ou campanhas nacionais de para a Alfabetização e a Educação Básica de
alfabetização, mesmo alguns dos países com forte Jovens e Adultos (PIA) coordenado pela OEI (ver
tradição de sistemas públicos, altos padrões de Tabela 4). A Década das Nações Unidas para a
educação e taxas de analfabetismo menores do Alfabetização (UNLD, 2003-2012), coordenada
que 3%, como Argentina e Uruguai, considerados pela UNESCO, também pode fornecer um
tecnicamente livres de analfabetismo há algum marco internacional para esse ímpeto renovado.
tempo. A exceção é Cuba, declarado território
livre do analfabetismo há quase meio século
(1961), bem como vários países no Caribe an-
glófono, onde o foco governamental na alfabeti-
zação está no sistema formal (relatórios nacionais

26. CEAAL: Banco de métodos e abordagens de alfabetização: <http://ceaal.org/content/blogcategory/33/122 />. Convenio Andrés Bello (TÁXI): Carteira
de Alfabetização: <http://www.micrositios.net/cab/index.php?idcategoria=1091>. Fundación Santillana: Register your experience: <http://www. alfabet-
izacion.fundacionsantillana.org/paginas/registra.asp>.
OEI/SEGIB. Prêmios para a Alfabetização Ibero-americana (Experiências em Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos): <http://www.oei.es/ con-
cursoalfabetizacion/index.html>.
27. UNESCO: práticas eficazes de alfabetização: <http://www.unesco.org/uil/alfabetizaçãoprogrammes />.
UNESCO-OREALC. Red Innovemos. <http://www.redinnovemos.org>.
Ver GCE. The Big Read: <http://www.campaignforeducation.org/en/big-read>. A Campanha Global para a Educação (Global Campaign for Education –
GCE) descreve alfabetização como "aquisição e uso de habilidades de leitura, escrita e operações matemáticas básicas, e desse modo o de-
senvolvimento da cidadania ativa, a melhoria da saúde e da subsistência, e a igualdade de gênero."
Tabela 4: Principais iniciativas supranacionais de alfabetização e educação
básica implementadas na região (2003-2015)
Yo Sí Puedo PIA
(Sim, eu posso) Plano Ibero-americano para
a Alfabetização e a Educação
Básica de Jovens e Adultos
2003 2007
(Venezuela – Missão Robinson) 16ª Cúpula Ibero-Americana
Documento Base do PIA
Início/lançamento aprovado na 176ª Cúpula
Ibero-Americana (Santiago,
Chile, novembro 2007)
Prazo 2003 – sem prazo 2007 - 2015
Governo venezuelano Convênio Andrés Bello (CAB)
Parceiros
(desde 2005) 67
Internacional: implementado Ibero-americano; 18 países
em 27 países até 2008, a hispanófonos e lusófonos na

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


maioria na América Latina região, além do Haiti no Caribe
Escopo e Caribe 28 (admitido em junho de 2008)29,
e três países na Europa: Espa-
nha, Portugal e Andorra
População analfabeta e semi- 34 milhões de analfabetos e 110
-alfabetizada em países do terceiro milhões de pessoas com educação
População-alvo mundo (estimada em 1.5 bilhão primária incompleta (considerados
de pessoas) analfabetos funcionais)
Erradicar o analfabetismo e Declarar a Ibero-América terri-
garantir seis anos de educação tório livre do analfabetismo e
primária oferecer a jovens e adultos a
Objetivos possibilidade de concluir a
educação básica e continuar o
aprendizado ao longo da vida
Projeto Yo Sí Puedo (vídeo-aulas, Nenhum método especificado
Metodologia de alfabetização cartilha, manual e facilitador)
Não especificado Per capita: US$40 por aluno
anualmente.
Total necessário até 2015:
Custos estimados US$ 4 bilhões (450 milhões
anualmente ao longo de um
período de nove anos)
<http://www.iplac.rimed.cu> <http://www.oei.es/
Site
alfabetizacion_pia.htm>
(Elaborado por R.M.Torres)

28. O relatório de Cuba para CONFINTEA VI indicou que entre 2003 e 2008 mais de 3 milhões de pessoas tnham participado do programa Yo Sí
Puedo nos 27 países e nos vários níveis do programa.
29. Haiti, cuja língua oficial é o francês, não é um país ibero-americano. Após uma pressão regional, incluindo uma campanha organizada pelo CEAAL, a
OEI incluiu o Haiti no PIA (resolução adotada no Congresso Ibero-Americano de Alfabetização realizado em Havana em junho de 2008). Desde essa
época, entretanto, de acordo com autoridades do Haiti, o auxílio da OEI ainda não se materializou. Em fevereiro de 2009, o governo do Haiti, através
da Secretaria Nacional de Alfabetização, anunciou que, devido a severas restrições orçamentárias, o objetivo de oferecer alfabetização a 3 milhões de
pessoas até o ano 2010 seria reduzido a 250.000 pessoas. Anunciou também que o governo não solicitaria ajuda externa, pois "a educação é uma
questão de soberania nacional" (traduzido do francês original). Agence Haitienne de Presse (AHP), Port-au-Prince, 9 de fevereiro, 2009.
Há outras iniciativas supranacionais de alfa- Jamaicano para o Avanço da Alfabetização
betização de adultos iniciadas nos anos 1990, (Jamal) foi transformado em 2006 na Fundação
como os Programas de Alfabetização e Educação Jamaicana para a Aprendizagem ao Longo da
Básica de Adultos (PAEBA) aprovados em 1992 Vida (JFLL, Jamaican Foundation for Lifelong
na 2ª Cúpula Ibero-Americana. O programa, que Learning), agora engajada na expansão de seus
visa a atingir objetivos limitados, começou na programas básicos tradicionais de alfabetização e
República Dominicana e em El Salvador, e foi operações matemáticas básicas para incluir um
mais tarde expandido para Honduras (1996- amplo leque de oportunidades educacionais para
2003), Nicarágua (1997-2003), Paraguai (2000 indivíduos a partir dos 15 anos de idade, resul-
em diante) e Peru (2003 em diante). Há também tando na melhoria da educação básica e conti-
o Projeto Regional de Bi-alfabetização em nuada e certificação do nível secundário para
Questões Produtivas, Ambientais, de Gênero e 250.000 jamaicanos ao longo dos próximos
de Saúde Comunitária iniciado em 1998 pelo cinco anos (relatório da Jamaica para a CON-
UNFPA/Cepal na Argentina, Bolívia, Chile, FINTEA VI; ANDERSON, 2008). O PIA da
Equador, Guatemala, Paraguai e Peru (TORRES, OEI, o programa cubano Yo Sí Puedo e a inicia-
2008b).30 tiva LIFE da UNESCO também propõem ir
68 Também, desde 2006 dois países na região – além da alfabetização inicial. A declaração da
Brasil e Haiti – participam da Iniciativa de Bolívia como território livre do analfabetismo,
Alfabetização para o Empoderamento (LIFE, em dezembro de 2008 – com o Programa Nacio-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

Literacy Initiative for Empowerment) da UNESCO nal de Alfabetização Yo Sí Puedo, que durou dois
(2006-2015), um marco estratégico global para anos e meio, conduzido em espanhol, quechua e
a implementação da Década das Nações Unidas aymara, com apoio de Cuba e da Venezuela – foi
para a Alfabetização a fim de alcançar os objeti- acompanhada do anúncio do seguimento do pro-
vos da iniciativa Educação para Todos (EPT), grama Yo Sí Puedo, começando no início de 2009
com foco específico em adultos, crianças e ado- e oferecendo a conclusão da educação primária
lescentes fora da escola. A iniciativa LIFE é coor- em dois a três anos.31 O mesmo processo seguirá
denada pelo UIL e seu foco são os 35 países no a campanha nacional de alfabetização da Nicará-
mundo com os níveis mais altos de analfabe- gua De Martí a Fidel (2007-2009), e a declaração
tismo. da Nicarágua como livre do analfabetismo em
julho de 2009. O atual governo do Equador
A alfabetização de uma perspectiva também estabeleceu julho de 2009 como prazo
educacional e cultural mais ampla para erradicar o analfabetismo no país.
Como tendência, a alfabetização de jovens e O interesse em melhorar os ambientes letra-
adultos é vista de uma perspectiva mais ampla de dos começou a ser considerado nas políticas e
educação primária, básica e continuada, em que programas de alfabetização em diversos países.
a alfabetização é considerada uma etapa inicial Nas ações de alfabetização no Caribe anglófono,
ou o primeiro nível de um programa regular de as políticas de leitura e linguística tendem a for-
educação, que em alguns casos compreende alguns mar um pacote em vez de linhas de ação isoladas
anos de educação primária, e em outros inclui usuais (relatórios nacionais para a CONFINTEA
também a educação secundária (atualmente parte VI; Warrican, 2008a). Na Venezuela, dois milhões
da educação obrigatória em vários países). Em e meio de Bibliotecas Familiares, contendo 25
muitos países, o que era chamado de alfabetiza- livros cada uma, foram distribuídos aos gradua-
ção passou a ser chamado Nível 1 e Níveis 2 e 3 dos da Missão Robinson I, em 2004-2006. No
da pós-alfabetização de um programa regular, Peru, 700 bibliotecas comunitárias itinerantes
geralmente adotando modalidades de aceleração. (100 livros cada uma) foram criadas em 2008 nos
Um exemplo dessa tendência pode ser encon- distritos que alcançaram objetivos de alfabetiza-
trado na Jamaica. O conhecido Movimento ção planejados no âmbito do Programa Nacional

30. Sobre PAEBAs ver <http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=2&area=coop-ib>.


Para o Projeto de Bi-alfabetização ver CEPAL: <http://www.eclac.cl/Celade/bialfa/CE_BiAlfa-que00e.htm e http://www.eclac.cl/bialfa/>. Ver também
UNFPA Bolívia: <http://www.unfpa.org.bo/Intervencion/BiAlfa.htm>.
31. Ver mais no site do Ministério da Educação e Culturas da Bolívia: <http://www.minedu.gov.bo/>.
de Mobilização para a Alfabetização (Pronama). um sistema ou subsistema de educação de adultos,
No Brasil, uma série de materiais de leitura para no lugar das habituais medidas e intervenções
novos leitores, produzidos por meio de um descontinuadas pontuais. Todos passaram ou
Concurso Nacional de Literatura para Todos, foi estão passando por reformas significativas da
publicada pelo Programa Brasil Alfabetizado, AEA em anos recentes. Na Bolívia, o processo de
visando a alcançar mais de um milhão de alunos transformação da educação de adultos começou
em 2007, no âmbito de um convênio entre o experimentalmente em 1997, após um Con-
Ministério da Educação e os Correios do Brasil; gresso Nacional sobre Educação Alternativa.
além disso, bibliotecas e telecentros rurais foram Desde 1999, um novo currículo foi desenvolvido
implantados em várias áreas, e agentes de biblio- para a educação primária, secundária e técnica de
teca/leitura foram capacitados, incluindo carteiros adultos, e implementado em mais de 400 centros
(Relatório Nacional de AEA; Ireland, 2007). Na no país, com o auxílio da Associação Alemã para
Colômbia, a escolha de Bogotá como Capital a Educação de Adultos.
Mundial do Livro em 2007 foi um gesto de O financiamento vem de várias fontes: governo,
reconhecimento pelas iniciativas múltiplas e igrejas, setor privado, movimentos sociais e agên-
altamente inovadoras implementadas pela prefei- cias internacionais. Na maioria dos países, o
tura da cidade para transformar a leitura em bem governo desempenha o papel principal, especial- 69
público (TORRES, 2008b). mente nos níveis básicos de educação. A Jamaica
reporta que 86,8% do orçamento de AEA é fi-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


Passos para uma institucionalização nanciado pelo Ministério da Educação, e o res-
mais clara da AEA tante vem de outros ministérios e uma pequena
Por uma lado, tem havido progresso em ter- parcela da cooperação internacional. Em muitos
mos de legislação e políticas públicas na maioria casos, as organizações da sociedade civil e grupos
religiosos são financiados ou subsidiados com re-
dos países, como indicado em diversos relatórios
cursos públicos. No Chile e no México, emprés-
nacionais para a CONFINTEA VI. Há maior
timos significativos do Banco Mundial financiam
reconhecimento do direito à educação (gratuita),
a implementação e reforma da AEA.
bem como à diversidade linguística e cultural
Em diversos países há avanços em termos de
e à interculturalidade. A educação de jovens e informação, documentação, monitoramento e
adultos foi incluída, com linhas de ação específi- avaliação de programas de AEA. Para os países
cas e objetivos, nas reformas e planos nacionais participantes na região, o PIA criou um contexto
de educação recentemente implementados na re- favorável para estimar custos e construir uma
gião, alguns dos quais decenais (como na Argen- plataforma supranacional comum para garantir
tina, Brasil, Colômbia, República Dominicana, financiamento para o PIA. Um sistema de indi-
Equador e Paraguai). No Paraguai, o Plano Es- cadores para monitorar sua implementação –
tratégico para a Reforma da Educação 2020 in- aprendizagem do aluno, fatores de sucesso na
clui duas áreas prioritárias: educação básica escolar implementação do plano no nível do país, e o
e educação básica geral, a última abrangendo impacto total do PIA – foi anunciado pela OEI
educação comunitária, alfabetização bilíngue e (LETELIER GALVEZ, 2008).
educação básica para jovens e adultos (especial-
mente para falantes nativos do guarani), e pro- Novos atores e parcerias
gramas especiais para os adolescentes fora da As parcerias entre governos nacionais, agên-
escola (de 10 a 13 anos de idade) (relatório do cias internacionais, ONGs, universidades, grupos
Paraguai para a CONFINTEA VI). Por outro lado, religiosos e o setor privado, com papéis diferen-
há países, como Belize, que ainda não possuem ciados entre eles, adotam esquemas diversos
um órgão nacional de coordenação para AEA (re- em cada país (como contratação e terceirização,
latório de Belize para a CONFINTEA VI, 2008). subsídios públicos ou privados, incentivos e isen-
Em alguns países – Cuba e México há um ções tributárias). Em alguns países, as parcerias
tempo considerável, e mais recentemente países entre governo e sociedade civil para a AEA
como Chile, Venezuela, Bolívia ou Paraguai – a incluem ou já incluíram sindicatos de professores
AEA está mais institucionalizada, com políticas e movimentos sociais fortes (na Argentina, no
e instituições que apontam para a construção de Brasil e Equador).
Novos atores, como o governo espanhol/OEI relacionado à criação, em 1999, de um Grupo
espanhol e o governo cubano/IPLAC, são os ato- de Trabalho sobre Educação de Adultos dentro
res mais importantes no cenário regional da AEA da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Gradua-
neste momento, especialmente no campo da ção e Pesquisa em Educação). O México apre-
alfabetismo e da educação básica, com seus res- sentou diversos diagnósticos conduzidos na
pectivos planos e programas (ver Tabela 4). O Península Maia em 2001-2006 em torno do
Convenio Andrés Bello (CAB), uma organização modelo bilíngue indígena do Inea, o MEVyT In-
intergovernamental, focalizou na integração su- dígena Bilíngue (MIB), que resultou em mudanças
pranacional, baseada em Bogotá e ligada à OEI importantes nos módulos educacionais do pro-
e à Segib, também apoia a alfabetismo de adultos grama. No Chile, os estudos apresentados foram
entre seus 12 países-membros: Argentina, Bolívia, comissionados pelo Ministério da Educação e são
Colômbia, Cuba, Chile, República Dominicana, relacionados à operação do programa atual,
Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru, Espa- incluindo a avaliação de impacto (satisfação do
nha e Venezuela.32 A Organização dos Estados aluno, autoestima, percepção da família, emprego,
Americanos também está reativando os compro- renda, participação cidadã). Cuba apresentou 12
missos com a alfabetismo de adultos incluídos no
70 programas de pesquisa relacionados a todos os
marco das Cúpulas das Américas e nos objetivos
níveis e áreas da AEA na ilha, assim como ao
de educação adotados na Segunda Cúpula
trabalho internacional realizado pelo Iplac. A
(Chile, 1998) (Ver Tabela 3). A 37ª Assembleia
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

Argentina destacou um estudo de custos que


Geral ordinária da OEA (Cidade de Panamá,
constatou grandes diferenças entre as diversas
junho de 2007) resolveu
províncias no país. A Jamaica apresentou dois
apoiar os Estados-membros através das áreas técni- estudos cruciais relacionados à AEA que são
cas da Secretaria-geral com responsabilidade espe- realizados anualmente: a Pesquisa da Força de
cífica na matéria, em seus esforços para erradicar o Trabalho, conduzida desde 1968, e a Pesquisa
analfabetismo e melhorar a qualidade da educação,
Jamaicana de Condições de Vida, realizada pela
em coordenação, quando for o caso, com outras
organizações regionais ou internacionais com ini- primeira vez em 1988. Os países pequenos ti-
ciativas na área. (OAS, 2008) 33 nham somente algumas teses de mestrado ou
doutorado para apresentar, ou mesmo nada. No
Mais e melhores informações e conheci- Haiti, a pesquisa em educação de adultos ainda
mento sobre a AEA não foi inventariada no país e em Belize não há
Houve um crescimento considerável na nenhuma documentação nacional que reúna os
pesquisa e na documentação no nível nacional, dados necessários de todos os vários tipos de pro-
subregional e regional em anos recentes. As res- gramas de AEA oferecidos. (relatórios do Haiti e
postas a perguntas sobre pesquisa, nos relatórios de Belize para a CONFINTEA VI, 2008)
nacionais para a CONFINTEA VI, revelam a Diversas organizações internacionais e regionais
falta de informação na área, exceto nos casos em têm promovido pesquisa, especialmente vinculada
que os elaboradores dos relatórios são pesquisa- às iniciativas e planos de AEA que coordenam
dores, acadêmicos ou especialistas em AEA. ou apoiam. Este é o caso da UNESCO – com
Revelam também uma distribuição altamente relação às atividades coordenadas pela UNESCO,
desigual de recursos de pesquisa e experiência como a Década das Nações Unidas para a Alfa-
entre os vários países. Os países grandes como betização, a iniciativa LIFE e CONFINTEA – e
Brasil e México apresentaram muitas pesquisas e da OEI com relação ao PIA e a outros planos
estudos. No Brasil, a produção acadêmica sobre apoiados pela cooperação espanhola na região.
AEA cresceu exponencialmente na última dé- O CREFAL e o CEAAL uniram esforços para
cada, com 39 núcleos de pesquisa funcionando produzir um relatório regional sobre a educação
em instituições de educação superior em todo o de jovens e adultos, que incluiu 20 estudos na-
país; esse crescimento acadêmico parece estar cionais analítico-descritivos (CARUSO et al 2008).

32. Ver Convenio Andrés Bello (CAB): alfabetização para o desenvolvimento. Disponível em: <http://www.micrositios.net/cab/index.php?idcategoria=628>.
33. Ver OEA. Educação. Disponível em: <http://portal.oas.org/Default.aspx?tabid=239&language=en-US>.
O Crefal também apoiou um estudo de campo sabem antes de ingressarem no programa; for-
transnacional sobre alfabetismo e acesso à cultura mativo, para identificar as realizações e as áreas
escrita de jovens fora da escola e adultos em nove que necessitam de apoio adicional; e, finalmente,
países na região (TORRES, 2008b). Criou um para verificar o que os alunos aprenderam ao
Prêmio para as Melhores Teses de Graduação, final de cada módulo. No Chile, a avaliação de
Mestrado e Doutorado, mantém diversas publi- resultados dos alunos é realizada no âmbito do
cações sobre AEA, como a Interamerican Journal Sistema Nacional para a Avaliação da Aprendiza-
on Adult Education e Decision, e lançou uma nova gem e Certificação de Estudos, que inclui todos
coleção – Paideia Latinoamericana – que com- os programas e modalidades de AEA, e adota
pila o trabalho de renomados autores latino- uma abordagem baseada em competências.
americanos da área. O Ceaal mantém suas redes Foram avaliados 260.000 pessoas até 2008.
regionais de ONG, e suas diversas sub-redes e México e Chile adotaram esquemas baseados em
núcleos de coordenação sub-regional, além de resultados para determinar o pagamento das
suas revistas e boletins regulares, como La Piragua instituições edo corpo docente contratado para
e La Carta del CEAAL programas da AEA, Plazas Comunitarias no caso
mexicano e ChileCalifica no caso chileno; o
Avanços na avaliação 71
pagamento é aprovado somente se os alunos
A avaliação tornou-se um aspecto central dos terminam e são aprovados no curso, nível ou
sistemas e reformas escolares na região desde a programa. Também, no México e no Chile, a

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


década de 1990. Sua incorporação na AEA é validação e a certificação do conhecimento ante-
relativamente recente. Infelizmente, em geral, as rior – adquirido fora do sistema escolar, por meio
tendências tendem a acompanhar aquelas ado- de meios não formais e informais – estão atual-
tadas pela reforma da educação escolar, como o mente implementados. No caso mexicano, o
foco em resultados e pouca atenção aos processos Acordo 286 emitido pela Secretária de Edu-
e conteúdos; ênfase em dados quantitativos (por cação Pública (SEP em 2000 estabeleceu regras
exemplo, matrícula e conclusão) em vez de na e critérios para tal reconhecimento em diversas
aprendizagem e no impacto real na vida dos alu- ocupações. Desde então, a demanda por certifi-
nos; avaliação da implementação do programa e cação da aprendizagem não formal e informal
não das políticas, cooperação internacional, e aumentou significativamente entre a população de
assim por diante. trabalhadores interessados em continuar sua edu-
Brasil, El Salvador, México e Chile con- cação, embora o serviço esteja disponível princi-
seguiram algum avanço em termos de avaliação palmente em áreas urbanas; a informação,
no campo da educação de adultos. No Brasil, orientação e assistência pessoal necessárias mal
um Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), chegam às áreas rurais (relatório do México para
baseado na avaliação das habilidades de leitura, a CONFINTEA VI, 2008).
escrita e operações matemáticas básicas entre a
população adulta (15 a 64 anos de idade),34 é de- Articulação entre educação/capacitação
senvolvido anualmente, desde 2001, por duas co- e trabalho como um importante campo
nhecidas instituições privadas. Em El Salvador, a de pesquisa, política pública e ação
medida da realização da aprendizagem foi in- A articulação entre a educação, a economia e
corporada para os diferentes níveis no pro- o trabalho tornou-se um importante campo de
grama Alfabetização e Educação Básica de Adultos interesse, formulação de política e ação na região,
(Paeba). No México, o Inea desenvolveu seu próprio especialmente para jovens e adultos, e no âmbito
sistema de avaliação para os diversos programas. da preocupação geral com a pobreza, o desem-
O Modelo de Educação para a Vida e o Trabalho prego e a exclusão social. A economia social
(MEVyT), por exemplo, tem três fases de avalia- ganhou mais atenção como modelo econômico
ção: diagnóstico, para avaliar o que os alunos alternativo que gera abordagens alternativas à

34. Ver INAF. Instituto Paulo Montenegro: <http://www.ipm.org.br/>. E INAF. Ação Educativa: <http://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=
com_content&task=view&id=1344>.
educação e capacitação ligadas à produção, à emprego). Esse impacto positivo foi maior entre
comercialização, à troca e outras atividades gera- as mulheres e os alunos mais jovens; para os adultos
doras de renda-geração para famílias, cooperativas masculinos o impacto foi ligeiramente negativo
e comunidades organizadas. Existem muitas (relatório do Chile para a CONFINTEA VI, 2008).
instituições e sites focados nesses tópicos, compi-
lando experiências inovadoras. Mais atenção aos grupos especiais
Em vários países, os programas de alfabetiza- É visível a atenção dada em anos recentes a
ção são vinculados a atividades de capacitação adultos com deficiência, migrantes e população
específica ou em geração de renda. Na Argentina
carcerária. O uso de tecnologias tradicionais e
e na Colômbia há programas de governo que
modernas facilitou essa tarefa, especialmente com
combinam alfabetização, educação básica e tra-
adultos com deficiência e com a população
balho: o Programa Nacional de Alfabetización,
migrante.
Educación Básica y Trabajo para Jóvenes y Adultos
(PNAByT), há vários anos em operação em Bue- A atenção à educação no sistema penitenciá-
nos Aires, combina a conclusão da educação bá- rio, mencionada em quase todos os relatórios na-
sica com capacitação para o trabalho; o programa cionais, aumentou desde 2006 no marco do
72 na Colômbia funciona em vários departamentos programa EUROsociAL da Comissão Europeia;
do país, com apoio da OEI. No Brasil há o Pro- educação no contexto carcerário ou de confina-
grama Pescando Letras, que oferece alfabetização mento é uma de suas linhas de ação.35 A Rede
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

para homens e mulheres que trabalham com a Latino-Americana da Educação nas Prisões
pesca artesanal, e o Projeto Alfa-Inclusão, ofere- (RedLECE), financiada pela Comissão Europeia
cido pelo Ministério da Educação e a Fundação e pelo Ministério da Educação francês, inclui Ar-
Banco do Brasil, que combina alfabetização e gentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Equador,
capacitação para atividade empreendedora com El Salvador, Honduras, México, Paraguai, Peru e
o objetivo de gerar renda e garantir sustentabili- Uruguai. A RedLECE reconhece a educação no
dade em assentamentos rurais e urbanos. sistema penitenciário como um direito humano
Um Projeto de Educação e Capacitação Téc- de aprendizagem ao longo da vida (UNESCO
nico-Profissional (ETVETP) está em funciona- Brasil; OEI Brasil, 2008).
mento há muitos anos no âmbito das Cúpulas Iniciativas voltadas para adultos cegos, com
das Américas, coordenado pela OEA. Programas deficiência visual ou com deficiência auditiva
de capacitação (pré)profissional, técnica ou pro- estão sendo desenvolvidas em muitos países
fissional são oferecidos na maioria dos países, nos últimos anos. Em Antígua e Barbuda, por
adotando vários tipos de programas e modalida- exemplo, destaca-se uma iniciativa do governo
des, em muitos casos com abordagens e colabo- que inclui tecnologias e instalações especiais e
ração transetorial, associando educação formal e que beneficia a Associação de Pessoas com Defi-
ciências (site de Antígua e Barbuda).
não formal, bem como educação formal e capa-
A partir de nossas próprias observações em
citação no trabalho. Um desses programas é Chile
campo, constatamos que a educação de adultos
Califica. Uma avaliação de impacto conduzida
é um campo inclusivo em si mesmo. Pessoas de
no Chile com respeito à conclusão da educação todas as idades e etnias; pessoas excluídas do
secundária no programa do governo ChileCalifica sistema escolar e convencidas de que não conse-
revelou efeitos positivos na autoestima, na per- guem aprender; pessoas com deficiências físicas
cepção da família, no ambiente de trabalho e na ou mentais; migrantes, pessoas desabrigadas e
cidadania, bem como na renda (um aumento de órfãos são integrados nesse centro e encontram
9,7%, resultando não de um aumento no número um lugar onde são acolhidos, incentivados e
de vagas, mas na disponibilidade de um novo tratados com afeto (TORRES, 2008b).

35. "EUROsocial é um programa de cooperação técnica da Comissão Europeia para apoiar a coesão social na América Latina através do compartilhamento
de experiências entre administrações públicas responsáveis pela administração da Justiça, da Educação, do Emprego, da Tributação e da Saúde". Ver
<http://www.programaeurosocial.eu/>.
A chegada de novas tecnologias três milhões de jovens e adultos (de 15 a 34
Nos últimos anos, os meios audiovisuais se
anos de idade) que não terminaram a educação
disseminaram na área de AEA, principalmente
secundária. O objetivo é reduzir essa lacuna
com o programa de alfabetização e pós-alfabeti-
zação Yo Si Puedo apoiado por Cuba e implemen- em 4,9%.
tado em vários países, e utilizado pela primeira As Plazas Comunitarias são parte dessa estra-
vez em larga escala na Venezuela, em 2003. Os tégia. São espaços modernos equipados com
computadores e a internet estão alcançando o computadores e internet, uma biblioteca de
campo, particularmente para a população mais vídeo e outras mídias, situadas em localidades
jovem, com o México abrindo caminho com seu rurais e periurbanas. São operadas por um
programa de Plazas Comunitarias (ver Quadro promotor e por uma equipe de técnicos em
6). Os telecentros ou infocentros (diferentes dos informática; e dispõem de conselheiros que aju-
cybercafés, que são privados e visam lucro) são in- dam os alunos a aprender. A aprendizagem é em
corporados aos programas de educação básica em grande parte independente e autoinstrucional,
áreas urbanas e rurais em diversos países latino- seguindo os módulos digitados do MEVyT.
americanos. Em áreas rurais remotas, usinas de Existem atualmente mais de 3.000 Plazas Co-
energia ou painéis solares foram instalados, por munitarias no país. As Plazas Comunitarias 73
exemplo, na Bolívia e no México. Para melhor são consideradas hoje a iniciativa de TIC de
ou para pior, em muitos lugares hoje é mais fácil maior destaque na região. Elas buscam resolver
dois problemas de uma só vez: a lacuna edu-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


encontrar um cybercafé ou um telecentro do que
uma biblioteca, um computador do que um livro cacional e a lacuna digital. As Plazas já foram
(TORRES, 2006, 2008b). O rádio, aliado pode- estudadas e avaliadas, e essas avaliações reve-
roso da educação de jovens e adultos por várias lam problemas operacionais e de contextuali-
décadas, continua a ter lugar central em muitos zação. Por exemplo, o uso de TICs como o
países, e é destacado especialmente nos relatórios principal recurso instrucional exclui muitos
da Bolívia, do Haiti e do Paraguai. adultos; uma dissociação entre o processo de
aprendizagem e o uso de computadores (SA-
Quadro 6: Plazas Comunitarias do México LINAS et al, 2004, 2006; TORRES, 2008b).
Atualmente, a educação básica no México
No México, as políticas de educação de adul- compreende três anos de educação pré-escolar,
tos que tratam da conclusão de estudos formais seis anos de educação primária e três anos de
iniciaram na década de 1980 e foram imple- educação secundária.
mentadas, entre outros, pelo Instituto Nacional
Fonte: INEA. <http://www.inea.gob.mx>.
para a Educação de Adultos (INEA), pelos Cen- (Elaborado por R.M. Torres)
tros para a Educação Básica de Adultos, pelos
Centros para a Educação Fora da Escola, pelo Cooperação Sul-Sul
Escolas Primárias para Trabalhadores, Escolas A cooperação Sul-Sul – mencionada como
Noturnas e pelo Programa Pós-Primário Rural uma área fraca e não desenvolvida no encontro
do CONAFE. De acordo com o Censo Popu- de seguimento à CONFINTEA V em Bangcoc
lacional e Habitacional de 2005, naquele mo- (UIE, 2003) – está se enraizando na região,
mento 30,1 milhões de pessoas com 15 anos sob a liderança de Cuba. Desde 2002, o governo
ou mais (quase metade da população nessa cubano, por meio de seu Instituto Pedagógico
faixa etária) não haviam concluído a educação Latino Americano e Caribenho (IPLAC), tem
secundária. Destas, 5.747.813 eram analfabe- oferecido seu sistema de alfabetização e pós-
tas, 9.826.391 não haviam concluído a educa- alfabetização Yo Sí Puedo (YSP), implementado
ção primária, e 14.573.460 não haviam inicialmente no Haiti utilizando rádio, e mais
concluído a educação secundária. O programa tarde expandido para a Venezuela e outros países
Cero Rezago Educativo, parte do Modelo de por meio de vídeo-aulas. Desde 2005, o governo
Educação para a Vida e o Trabalho (MEVyT) venezuelano se juntou Cuba para apoiar a Bolí-
implementado pelo INEA, visa a incorporar via, onde o sistema YSP começou em 2006, e
mais tarde a Nicarágua, em 2007.
No contexto da iniciativa LIFE, desde 2006 (UNESCO-OREALC, 2007, p. 16-17). Na Bo-
o Brasil (Ministério da Educação e UNESCO lívia, por exemplo, a Diretoria Nacional de Edu-
Brasil) e Cabo Verde, na África, adotou um papel cação Alternativa compreende Educação de
de articulação para a cooperação Sul-Sul com os Adultos, Educação Permanente e Educação
países lusófonos na África também selecionados Especial. O baixo status social e a falta de espe-
no âmbito da LIFE, como Guiné-Bissau e Mo- cificidade atribuída à educação de adultos
çambique. permeiam todas as áreas e explicam a crônica
O programa Telesecundaria do México é um falta de financiamento e a pouca atenção à infra-
exemplo forte e pioneiro de cooperação Sul-Sul estrutura, aos educadores da AEA, à pesquisa na
intergovernamental na área de AEA na região. área, e assim por diante.
A experiência começou no México, em 1968, e
se expandiu notavelmente nas últimas quatro Grandes lacunas entre a política
décadas. Não é um programa de educação a dis- e a implementação
tância, mas um programa escolar presencial que As informações apresentadas na maioria dos
utiliza a televisão e aulas televisadas. Oferece relatórios nacionais para a CONFINTEA VI en-
acesso à educação secundária a meninos e meninas focam políticas e legislação, dados estatísticos e
74 nas áreas rurais que de outro modo não teriam descrição das atividades, mas são limitadas em
essa oportunidade ou teriam que migrar para a termos da implementação real das políticas e
cidade, como é o caso na maioria dos países na programas. A partir de pesquisas e conhecimento
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

região. Até o ano 2000, o Telesecundaria atendia direto da área adquirido na linha de frente, sabe-
mais de um milhão de alunos no México e havia mos que há uma lacuna imensa entre o que é re-
sido expandido para os estados do sul dos Esta- comendado e o que é realmente feito. Um estudo
dos Unidos e vários países da América Central e de campo sobre alfabetização e acesso à cultura
do Sul (Torres e Tenti, 2000). 36 escrita por jovens fora da escola e adultos em
nove países da região conduzido em 2006-2008
Algumas fragilidades e limitações concluiu que as “políticas nesse campo se torna-
antigas e novas ram autônomas, com quase nenhum contato
com a prática real na linha de frente” (TORRES,
Os avanços coexistem com limitações antigas 2008b).
e novas que podem ser vistas como desafios para Exceto a Colômbia, todos os países na região
o futuro. incluem o direito à educação pública gratuita em
suas Constituições nacionais (TOMASEVSKI,
O baixo status da educação de jovens e 2006). No Equador, a nova Constituição (2008)
adultos continua a ser mal-entendido garante a educação gratuita até a educação ter-
A educação de adultos continua a ser mal-en- ciária. No Brasil, as autoridades públicas são le-
tendida e tratada inadequadamente. Seu baixo galmente responsáveis por garantir o direito à
status tradicional está relacionado à combinação educação para todos os cidadãos. Entretanto, o
de dois fatores que caracterizam a maior parte da direito à educação gratuita de qualidade continua
população-alvo da AEA: idade (em relação às a ser negada a uma parcela grande da população
crianças), e status socioeconômico. As estimativas na maioria dos países. Observatórios, muitos dos
de custos de programas e planos raramente con- quais focados em questões educacionais e alguns
sideram infraestrutura, equipamento ou mesmo incluindo também a AEA, proliferaram na região
trabalho remunerado. Devemos lembrar que a nas últimas duas décadas, em um esforço para ga-
educação de adultos é frequentemente e indevi- rantir controle social maior sobre as políticas,
damente considerado um regime especial com além de mais participação social na formulação
outras áreas que desafiam classificações tradicio- e validação das políticas.
nais e que continuam a ter suas especificidades De modo geral, a análise detalhada e as con-
ignoradas, como a “educação intercultural bilín- clusões sobre políticas relacionadas à AEA na
gue, a educação especial e escolas multissérie” última década são limitadas por uma série de

36. veja mais no site de Telesecundaria: <http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx>.


fatores que estão refletidos nos relatórios nacio- mesmo para programas dos ministérios da Edu-
nais para a CONFINTEA VI, incluindo: cação. Alguns países indicam que não possuem
• diferenças na apresentação de informações orçamento separado para AEA (por exemplo,
detalhadas e organizadas sobre o tema; Belize). A falta de informação e transparência é
• referência na maioria dos casos somente a marcante no caso do setor privado. Entre os países
políticas e marcos legais recentes ou atuais, que fornecem informações, ou para os quais há
sem perspectiva histórica e dinâmica que revele alguns dados, estão aqueles cujos orçamentos da
sua fragilidade e instabilidade, com políticas AEA representam menos de 1% da despesa com
de curta duração que frequentemente avan- educação, como México, Peru e Porto Rico, e
çam e recuam sem um progresso claro; aqueles onde o orçamento de AEA está entre 2,5
• o fato de que muitas chamadas políticas não e 3,6% da despesa com educação, como Bolívia,
são realmente políticas, mas listas de desejos Costa Rica, Cuba e Venezuela (DI PIERRO,
e objetivos frequentemente não traduzíveis em 2008b). A partir de seus próprios dados, o Brasil
planos ou programas, ou sem estimativas de calcula que, em termos de orçamento, um aluno
custos ou alocação orçamentária; adulto equivale a 0,7% de uma criança na escola
• a falta de consulta à sociedade na determi- primária (relatório do Brasil para a CONFINTEA
nação de políticas públicas em geral e na maio- VI, 2008). 75
ria dos países; e Nos relatórios nacionais para a CONFINTEA
• a mencionada lacuna entre o que está escrito VI e nos estudos nacionais do Crefal-Ceaal, há

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


formalmente e o que ocorre na realidade. pouca informação sobre a contribuição financeira
das agências bilaterais e multilaterais para a AEA,
A grande vulnerabilidade política, finan- usos e impacto. Há muitas organizações interna-
ceira e administrativa da AEA cionais de todo tipo atuando na região, incluindo
A educação de jovens e adultos continua a ser ONGs e fundações internacionais. Entre os mais
altamente vulnerável às mudanças políticas e ad- mencionados nos relatórios para a CONFINTEA
ministrativas nacionais e locais, bem como às VI: Banco de Desenvolvimento do Caribe,
mudanças nas prioridades internacionais. Isto Cepal/Eclac, Cida, União Europeia, BID, OEA,
implica uma ameaça permanente à continuidade OEI, Onud, UNESCO, Unfpa, Unicef, Usaid,
das políticas e dos programas, e à construção de Banco Mundial e OMC. O relatório da Nicará-
capacidades nacionais e da experiência prática gua apresenta uma lista de 52 organizações inter-
acumulada. nacionais que cooperam na área de AEA no país.
Um elemento-chave da vulnerabilidade é a Belize menciona embaixadas estrangeiras que
escassez de recursos financeiros disponíveis para fornecem apoio financeiro para a AEA, e se refere
implementar planos e alcançar os objetivos pro- explicitamente às embaixadas do México e da
metidos com qualidade e equidade. Isso se aplica Venezuela, que apoiam “o ensino de espanhol e
à educação em geral e à AEA particularmente. do inglês a adultos a fim de aumentar sua parti-
Somente Anguila, Bolívia, Cuba, Guiana, São cipação econômica” (Relatório de Belize para a
Vicente & Granadinas, Santa Lúcia e Venezuela CONFINTEA VI, 2008).37
gastam mais de 6% do PIB em educação Ao contrário dos programas do setor privado
(UNESCO-OREALC, 2007; CEPAL, 2007; e empresarial, os programas de governo geral-
dados mais recentes fornecidos por UIS). Os mente não cobram taxas, e muitos oferecem
orçamentos para educação são geralmente mais acesso gratuito a equipamentos e materiais. Oca-
elevados no Caribe do que na América Latina. sionalmente, os participantes têm que arcar com
Poucos relatórios para a CONFINTEA VI e es- alguns dos custos relacionados aos materiais uti-
tudos nacionais fornecem informações concretas lizados em programas de capacitação e educação
sobre financiamento e custos da AEA, nem profissional, como mencionado no caso da Gua-

37. É importante mencionar que USAID está fortemente engajada na alfabetização escolar em muitos países na região, especialmente através dos
Centros de Excelência em Formação de Docentes (CETT, Centers for Excellence in Teacher Training), anunciados pelo presidente Bush em abril de 2001,
atuando na região da América Latina e Caribe para melhorar a qualidade do ensino de leitura em sala de aula nas três primeiras séries, com ênfase
nos países mais pobres e comunidades em desvantagem. As atividades são implementadas através de três centros regionais baseados na
Jamaica (Caribe), Honduras (América Central), e Peru (Região Andina). Ver <http://www.usaid.gov/about_usaid/presidential_ initiative/teacher-
training.html>.
temala. Também, vários países estão adotando campo; também não há recursos suficientes de-
políticas ou planos de compensação vinculados à dicados à capacitação e desenvolvimento desses
educação, como o Plan Jefes y Jefas de Hogar da profissionais” (Madrigal, 2000:1. Traduzido do
Argentina, a Missão de Robinson e outras original espanhol). Este continua a ser o caso, de
missões de educação da Venezuela, e o Programa acordo com informações apresentadas pelos rela-
de Oportunidades do México, que começou em tórios nacionais para a CONFINTEA VI e por
2002. Também houve menções a bolsas de estu- outros estudos nacionais e regionais sobre o tema.
dos, subsídios para transporte, alimento ou Os requisitos para educadores de adultos estão
compra de materiais para programas específicos mais rigorosos em alguns países, incluindo uma
(por exemplo, no Chile), bem como subsídios formação profissional na área de educação ou
para adolescentes grávidas ou mães solteiras
conclusão da educação secundária, e não apenas
(como na Costa Rica).
a educação primária; esses pré-requisitos tendem
Com relação ao financiamento, na literatura
ser mais flexíveis nas áreas rurais e nos programas
nacional revisada não foram encontrados parâ-
de alfabetização, que continuam a funcionar na
metros financeiros nacionais específicos para
maioria dos casos com voluntários jovens ou co-
AEA. No nível internacional, a Campanha Glo-
76 munitários.
bal para a Educação (GCE, Global Campaign
for Education) propôs no mínimo 3% do orça- A formação oferecida geralmente é curta e de
mento da educação a ser alocado para ações de baixa qualidade. Suas limitações são ainda mais
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

alfabetização de adultos a fim de alcançar o visíveis no caso de educadores indígenas prepa-


objetivo da iniciativa EPT de reduzir o analfabe- rados para os programas de educação intercultu-
tismo pela metade até 2015 (GCE, 2005). Re- ral bilíngue, que muitas vezes foram formados
gionalmente, o Documento Final da Conferência nas línguas oficiais, conhecem suas línguas nati-
Regional do México (CONFINTEA VI, 2008) vas, mas nunca aprenderam a escrever nelas
solicitou os mesmos 3%, mas para a AEA em (MOYA, 2001).
geral, não somente para a alfabetização. Isto é, A disponibilidade de tecnologias audiovisuais
são dois parâmetros muito diferentes. Por outro e digitais reduz ainda mais a importância da pro-
lado, muitos países estabeleceram parâmetros
fissionalização e da formação inicial e prática, e
financeiros para o setor de educação em suas
reduz a importância dada ao ensino propria-
constituições, legislações e políticas. A maioria
visa a alcançar, ao longo de vários anos, o mí- mente, à interação presencial e à socialização com
nimo de 6% do PIB alocado à educação, de os pares no processo de ensino e aprendizagem.
acordo com a recomendação da UNESCO. Continua a questão de definir qual é o perfil,
Portanto, está claro que a luta por mais recursos a formação e o capacitação desejáveis para al-
financeiros devotados à AEA deve ser associada guém especializado em educação de jovens e
à luta por mais recursos financeiros sustentados adultos, e se a posse de um certificado oficial está
e atenção dedicados à educação como um todo. associado a bom ensino, dado que:
• conhecimentos e habilidades específicas são
Pouca atenção aos educadores de adul-
exigidas para a educação de adultos, que não
tos e sua profissionalização
são simplesmente uma extensão daquelas exi-
O baixo status e as más condições de capaci-
gidas para ensinar crianças;
tação e trabalho dos educadores de adultos con-
tinuam a ser um círculo vicioso importante no • a qualidade da formação inicial e a prática
campo da AEA. O período dourado (entre a dé- de docentes na região é muito baixa, con-
cada de 1950 e a década de 1980) quando o Cre- forme verificado por uma série de avaliações
fal teve um papel chave na preparação do quadro de professores (conhecimento e desempenho)
profissional da AEA na região, ficou no passado. em diversos países, e
Um estudo regional conduzido em 2000 con- • a crescente falta de credibilidade de títulos
cluiu que “na América Latina não existem edu- e diplomas acadêmicos nacionais e interna-
cadores profissionais atuando na educação de cionais, hoje facilmente vendidos e compra-
adultos, apesar dos avanços do conhecimento no dos em muitos países.
Pouca disseminação, uso e impacto dos incluem somente a Caraicom (Comunidade do
resultados de pesquisas e avaliações Caribe) ou a Organização dos Estados Caribe-
Os trabalhos de pesquisa, documentação e nhos Orientais (OECS), deixando de fora Cuba,
avaliação não são suficientemente e tempestiva- República Dominicana e frequentemente o Haiti.
mente disseminados dentro e fora dos círculos
acadêmicos. Existem circuitos diferenciados de Discriminação de idade no campo da AEA
informação e conhecimento, um mais próximo Houve uma época em que os jovens tinham
das estruturas burocráticas e o outro mais pró- de se adaptar aos programas e às classes de edu-
ximo das instituições acadêmicas e de pesquisa. cação de adultos. Agora que os jovens estão no
No caso do Chile, as autoridades oficiais re- centro dos esforços da AEA, isto está levando a
conhecem que “os resultados de avaliações não uma discriminação de idade mais forte na área,
têm tido influência direta sobre a formulação de em contradição com o discurso da aprendizagem
legislação e de políticas públicas; contudo, têm ao longo da vida. Há forte tendência de se prio-
tido um impacto maior sobre o desenvolvimento rizar os segmentos mais jovens da população de
de programas” (relatório do Chile para a CON- adultos, estabelecendo limites de idade (40, 35,
FINTEA VI, 2008, p. 22). De modo geral, há em alguns casos menos), e segmentando as opor-
pouca evidência de que os resultados das pesqui- 77
tunidades educacionais por idade. Tipicamente, a
sas estejam informando e influenciando a formu- alfabetização é oferecida aos adultos e às gerações
lação de políticas, a capacitação ou a prática mais velhas – onde as taxas de analfabetismo são

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


docente. Mais e melhores informações e conhe- de fato mais altas – ao passo que outros programas
cimento não contribuíram para modificar o são oferecidos aos adolescentes e adultos mais
senso comum há tanto tempo enraizado na área, jovens. Cuba é o único país que menciona as
incluindo as percepções e as terminologias nega- pessoas idosas como um grupo prioritário em
tivas associadas ao analfabetismo (como flagelo, termos de atenção educacional e cultural do go-
praga, escuridão, cegueira, grilhão, erradicação e verno. Uruguai – conhecido por sua alta propor-
outros), a associação entre analfabetismo e igno- ção de adultos e idosos – também está expandindo
rância, entre número de anos de escolaridade e a idade dos alunos dentro da programação da AEA.
alfabetismo funcional, e entre a educação de Do ponto de vista da relação custo-efetivi-
adultos, a educação não formal e a corretiva. Um dade, as pessoas com mais de 40 ou 50 anos de
exemplo claro é o estudo empírico transnacional idade são pessoas velhas, que não valem o inves-
sobre alfabetismo funcional conduzido pela timento. Da perspectiva do desenvolvimento
UNESCO-OREALC no final da década de humano, são cidadãos, trabalhadores, pais e avós
1990 (INFANTE, 2000), que mostrou os vários que sustentam famílias e são vitais para a família,
níveis e as dimensões envolvidas no domínio da
a comunidade e o desenvolvimento nacional.
leitura e da escrita e como quatro anos de escola-
Nas famílias pobres, os avós não são pessoas à
ridade são insuficientes, mas não teve o neces-
espera da aposentadoria ou da morte; frequente-
sário seguimento e disseminação. Não impediu
mente agem como pais substitutos para milhões
que governos, sociedade civil e organizações in-
de crianças e adolescentes que são deixados para
ternacionais continuem a reproduzir as dicoto-
trás por pais e mães que trabalham ou que migram
mias analfabetismo/alfabetismo, analfabetismo
para sustentar não somente suas famílias, mas
absoluto/funcional.
também as economias nacionais em muitos
Uma outra limitação da maioria dos diagnós-
países na região.
ticos e das recomendações é que continuam a ser
baseados em revisões da literatura, com pouco
vínculo com as realidades e quase nenhuma Negligência continuada de povos indíge-
conexão com a pesquisa empírica. Também, os nas e de realidades linguísticas
estudos e relatórios regionais raramente conside- O Marco Regional para a Ação (2000-2010)
ram a região como um todo: muitos se referem identificou quatro grupos prioritários: povos
somente à América Latina, excluindo o Caribe indígenas, camponeses, jovens e mulheres (ver
anglófono e francófono; por outro lado, os rela- Quadro 5). Jovens e mulheres foram priorizados
tórios que se referem ao Caribe normalmente nas políticas de AEA ao longo da década passada;
grupos indígenas e afrodescendente continuam a bem se sabe, a tradução não é a melhor maneira
ser negligenciados, como consistentemente de- de tratar da educação em contextos bilíngues e
monstrado por evidência empírica e por estatís- multilíngues/multiculturais. A Guatemala – um
ticas relacionadas à escola e à educação fora da país com uma das maiores populações indígenas
escola (UNESCO-OREALC, 2007; LLECE, na região – relata que os programas de alfabeti-
2008). O racismo continua presente, apesar de zação no país estão sendo conduzidos atualmente
avanços importantes na legislação nacional e in- em 17 (das 21) línguas maias, com materiais pre-
ternacional, incluindo a aprovação em 2007 da parados e disponíveis em todas elas. Este é um
Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos passo importante. Entretanto, a falta ou a insufi-
dos Povos Indígenas.38 ciência de materiais de leitura em línguas indígenas
Os dados sobre analfabetismo no Brasil apre- (nas bibliotecas, na mídia de massa, na internet
sentam um retrato claro do diferente status so- e assim por diante), além da sala de aula ou dos
cioeconômico-educacional dos brancos (taxa de programas de alfabetização/pós-alfabetização,
analfabetismo de 7,1%), negros (16%) e indíge- continua a ser um obstáculo grande, não resolvido,
nas (18%) no país (relatório do Brasil para a cuja solução depende não somente de questões
78 CONFINTEA VI, 2008). No México, o índice técnicas, mas principalmente de questões políticas.
de analfabetismo entre grupos indígenas é de
36,1%, ao passo que o índice nacional de anal- Negligência continuada das áreas rurais
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

fabetismo é de 8,4% (relatório do México para a Apesar da retórica da equidade, e do consenso


CONFINTEA VI, 2008). Retratos similares em relação à necessidade de priorizar a população
podem ser obtidos para outros países multiétni- rural, tanto os programas educacionais formais
cos, multilíngues e pluriculturais na região. quanto os não formais continuam a enfocar as
Alguns relatórios governamentais – aqueles pre- áreas urbanas e periurbanas, assim mantendo e
parados para o UIL e também aqueles preparados até aprofundando a desigualdade educacional
para a OEI no PIA – que sequer mencionam a urbana-rural em vez de reduzi-la.
existência e a situação educacional de grupos in- Desigualdades escolares e de AEA entre as
dígenas, embora constituam minorias importan- áreas urbanas e rurais estão presentes em quase
tes e ativas em países como Argentina, Chile e todos os países na região, como revelam as esta-
Colômbia. Mesmo em países com alta proporção tísticas regionais sobre alfabetização e conclusão
de população indígena, como México, Equador da educação primária e secundária pelas popula-
ou Peru, há poucos programas que honram o di- ções de jovens e adultos. A probabilidade de jo-
reito de aprender em sua própria língua e cultura. vens e adultos nas áreas rurais que recebem pouca
Em geral, não é fácil encontrar programas inter- ou nenhuma educação é duas vezes maior do que
culturais bilíngues abrangentes para jovens e nas áreas urbanas, e em alguns países três vezes
adultos na região. maior (SITEAL, s.d.).
Também, a educação bilíngue intercultural Peru é o país com a maior desigualdade
(EBI) continua sob a falsa premissa de que as escolar urbana-rural, de acordo com o Segundo
Estudo Regional Comparativo e Explanatório
populações indígenas estão confinadas às áreas
(LLECE, 2008). A desigualdade é refletida tam-
rurais. Também há indígenas estabelecidos em
bém entre os jovens e a população: a escolaridade
áreas urbanas, especialmente nas grandes cidades
média nas áreas rurais é 4,4 anos, comparada
latino-americanas, como resultado do forte mo-
com 9,2 nas áreas urbanas. O relatório do Peru
vimento migratório rural-urbano na região. para a CONFINTEA VI (2008) reconheceu que
Os materiais de alfabetização do programa Yo “praticamente todas as instituições educacionais
Sí Puedo (vídeo-aulas, cartilhas e manuais) foram que atuam na educação de adultos estão locali-
traduzidos para algumas línguas indígenas, como zadas nas cidades, portanto, são estão acessíveis
quechua e aymara, para uso na Bolívia, e também a uma porcentagem importante de pessoas que
para o creole, no caso do Haiti; entretanto, como precisam delas, especialmente populações rurais,

38. Ver a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2007): <http://www.un.org/apps/news/story.asp?NewsID=23794&Cr
=indigenous&Cr1>.
analfabetas e indígenas” (traduzido do espanhol Qualidade e aprendizagem permanecem
original). No Brasil, o número de analfabetos nas questões distantes
áreas urbanas é de 9,7 milhões contra 4,7 mi- Os indicadores quantitativos (matrícula e re-
lhões nas áreas rurais; entretanto, em termos de tenção, número de grupos organizados, materiais
porcentagem, as áreas rurais têm quase três vezes ou equipamentos distribuídos, e outros) predo-
mais analfabetos – 26,3%, em contraste com minam como indicadores de realização e sucesso
8,7% nas áreas urbanas. Países como Jamaica – portanto de seleção e definição de boas práti-
relatam que os índices de desemprego e de jovens cas ou práticas exemplares – em educação. Um
desocupados são significativamente mais altos número mínimo de participantes geralmente é
nas áreas rurais. estabelecido como requisito para iniciar um pro-
Ao mesmo tempo, é nas áreas rurais e nas grama ou abrir um centro, equipá-lo e contratar
condições mais precárias que algumas das expe- um facilitador, o que muitas vezes leva a artifícios
riências educacionais mais inovadoras e desafia- para atender tais exigências quantitativas (por
doras podem ser encontradas na região.39 exemplo, manipulação de estatísticas, ou com-
pletando a lista com membros da família, amigos
Baixa cobertura dos programas ou pessoas que não são parte da população alvo)
A cobertura de programas de AEA, incluindo (TORRES, 2008b). 79
aqueles implementados por governos nacionais e Em programas de alfabetização, objetivos na-
locais, continua a ser muito limitada para atender cionais e internacionais continuam a ser estabe-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


as necessidades reais e as demandas efetivas. Um lecidos em termos de erradicação ou redução dos
estudo recente na América Latina, baseado em índices de analfabetismo, em vez de em termos
pesquisas domiciliares e censo populacional em de aprendizagem, de alcance de um nível susten-
17 países, revelou a oferta muito limitada do go- tável de alfabetismo e de garantia de uso efetivo
verno de educação formal e não formal a jovens da leitura e da escrita. A velocidade (da duração
que nunca foram à escola ou que a abandonaram. do programa, do capacitação dos facilitadores e
assim por diante) tende a ser colocada no centro
Apesar de ser uma faixa etária prioritária, menos
e mais valorizada do que a aprendizagem real; a
de 10% dos jovens de 20 a 29 anos de idade que
conclusão do programa, e até mesmo o número
não terminaram a educação secundária frequen-
de matrículas, muitas vezes são incluídos nas es-
tam algum programa educacional (UNESCO-
tatísticas de alfabetização (TORRES, 2008b).
OREALC, 2007).
Além disso, os participantes com experiência
No Peru, estima-se que 1,9% da demanda
escolar ou de alfabetização anterior, e que não
potencial por AEA foi atendida em 2002 (Caruso
são incluídos nas estatísticas oficiais do analfa-
et al 2008). Em países grandes como Brasil e betismo, também são contados como novos al-
México, dada a magnitude dos problemas, todos fabetizados. Estes e outros problemas recorrentes
os esforços parecem pequenos e os avanços se somam à tradicional falta de confiabilidade das
lentos. De acordo com o relatório do Brasil para estatísticas de alfabetização.
a CONFINTEA VI, somente 10% da demanda São poucos os casos em que programas e cam-
foi atendida em 2008. Chile, um país pequeno panhas de alfabetização de adultos foram avalia-
e com esforços continuados em AEA, estima que dos em profundidade, incluindo uma avaliação
quatro milhões de adultos chilenos não concluíram interna e externa, bem como atenção a todos os
o ensino básico ou médio; em 2008, o programa atores envolvidos no processo; um desses casos é
de educação de adultos, em todas as suas moda- a Campanha Nacional de Alfabetização do Equa-
lidades, alcançou 200.000 pessoas anualmente. dor Monsignor Leonidas Proaño (1988-1990).40
Nesse ritmo, levaria 20 anos para alcançar essas Atualmente, poucos países – incluindo o Chile –
quatro milhões de pessoas (relatório do Chile começam a incorporar monitoramento e avalia-
para a CONFINTEA VI, 2008). ção como componentes sistemáticos da oferta

39. Apenas para mencionar alguns: o modelo da Pedagogia da Alternância para a educação secundária de jovens surgiu e foi especificamente elaborado
para áreas rurais, estando em funcionamento há muitos anos em vários países na região; o programa multi-série Escuela Nueva na Colômbia, propagação
de Escuela Nueva a diversos outros países; CONAFE e Telesecundaria em México, entre outro. Estes e outras experiências inspirando foram com-
pilados no blog: <http://otraeduacion.blogspot.com/>.
40. Sobre a Campanha Nacional de Alfabetização do Equador Monsignor Leonidas Proaño ver: <http://www.fronesis.org/ecuador_cna.htm>.
educacional do governo. A experiência mostra entrada no trabalho. Um estudo do IIPE de 52
que a ênfase na conclusão, nos resultados e na programas em 14 países latino-americanos con-
certificação tem o risco de se transformar em um cluiu que os programas de educação/capacitação
fim em si mesmo, perdendo de vista e até mesmo voltados para preparar jovens para o trabalho:
sacrificando a aprendizagem. • adotam uma visão simplista da inclusão de
jovens no mercado de trabalho;
Alfabetização: quanto mais rápido, • alcançam somente uma proporção pequena
melhor? da população alvo potencial;
• adotam uma abordagem estreita focada em
Dois exemplos da ênfase renovada na quanti- capacitação específico; e
dade e na velocidade nos últimos anos: • não levam em conta suficientemente a im-
1. Parte da atração do programa cubano de al- portância da educação formal, da competiti-
fabetização e pós-alfabetização baseado em vidade do mercado de trabalho e da escassez
material audiovisual Yo Sí Puedo é que propõe de empregos decentes (JACINTO, 2007, 2008).
alfabetizar uma pessoa em oito semanas; tam-
bém propõe reduzir o tempo e o esforço ne- A ascensão da visão do lucro e de
80 cessários para o capacitação dos facilitadores mecanismos de mercado
da alfabetização. Há um declínio visível do voluntariado, da
2. O Banco Mundial elaborou propostas al- mobilização social e do compromisso político
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

tamente controversas de alfabetização de tradicionalmente vinculados à história da AEA


crianças e adultos que adotam a velocidade de nessa região. Em muitos países, as ONGs e ou-
leitura como o principal indicador de aquisi- tras organizações da sociedade civil são contrata-
ção da habilidade de leitura e de efetividade das e pagas pelos governos para implementar
do método, independente da compreensão programas de AEA. Por outro lado, a tendência
efetiva do que foi lido. Os indicadores propos- de credenciamento e certificação dos estudos for-
tos para crianças na escola primária são os mais (conclusão da educação primária/básica/se-
seguintes: 2ª série – 60 palavras por minuto; cundária) atraiu o setor privado que visa lucro,
3ª série – 90 palavras por minuto; 4ª série – introduzindo taxas e outros mecanismos de mer-
110 palavras por minuto. cado no campo. Os esquemas de pagamento por
resultados também foram introduzidos por go-
Para mais informações ver:
BANCO MUNDIAL. Proposta para Peru. Disponível em:
vernos/ministérios da Educação em países como
<http://go.worldbank.org/MFIEBQMLW0>. México (Plazas Comunitarias) e Chile (ChileCa-
BANCO MUNDIAL. Aumentando a alfabetização de adultos: lifica), com abordagens, resultados e impactos
um foco na velocidade e na precisão da leitura. Disponível em: inovadores, embora controversoso (DI PIERRO,
<http://www-wds.worldbank.org/servlet/main?menuPK= 2008; SALINAS et al, 2006).
64187510&pagePK=64193027&piPK=64187937&theSite
PK=523679&entityID=000011823_20061012154432>. Principais problemas de coordenação
(Elaborado por R.M. Torres) nos níveis nacional, regional e
internacional
Deficiências continuadas dos programas Os processos de descentralização e a diversi-
de educação/capacitação técnica e ficação da oferta educacional aumentaram os
profissional problemas de coordenação e articulação entre os
Há algum tempo tem havido dúvidas e críti- diversos atores nacionais: setores e níveis do go-
cas com relação à efetividade desses programas; verno, órgãos governamentais e não governamen-
diversas organizações internacionais comissiona- tais, empresas que visam lucro e empresas sem fins
ram estudos e avaliações de impacto dos progra- lucrativos, ONGs, universidades, igrejas e outros.
mas que apoiam. Também há conflitos e Ao mesmo tempo, o aumento da cooperação
discussão entre manter ou reintroduzir adoles- internacional e Sul-Sul na área de AEA, e no
centes e jovens nas escolas (muitas vezes contra a campo da alfabetização especificamente, tornou
sua vontade) – as mesmas escolas inalteradas que mais evidente a falta de colaboração e do parale-
inicialmente os expulsarem – ou em facilitar sua lismo entre os diversos atores regionais e interna-
cionais. Cada um deles tem sua própria seleção Cuba. Além disso, Brasil e Haiti são associados
dos países, objetivos, metas, prazos, diagnósticos, às três iniciativas: Yo Sí Puedo cubano, OEI/PIA,
abordagens, metodologias e mecanismos de rela- e LIFE da UNESCO.
toria e financeiros. Isso fica ainda mais evidente A batalha contra o analfabetismo tem uma
hoje em dia no campo da alfabetização de adul- longa história nessa região, uma história que
tos, com tantos atores, planos e iniciativas inclui muitas iniciativas internacionais – que
atuando no cenário regional, muitas vezes se so- visam erradicar ou reduzir o analfabetismo –
brepondo nos mesmos países. Esse é o caso da com prazos e datas variados e confusos (ver Ta-
OEI/PIA e do programa Yo Sí Puedo apoiado por bela 5).

Tabela 5: Objetivos regionais e internacionais de alfabetização de adultos (1980-2015)

EPT UNLD
Década das Nações Unidas para PIA
Educação para Todos
MPE a Alfabetização Plano Ibero- 81
Grande Projeto de americano para
Educação na América a Alfabetização
Latina e no Caribe LIFE e a Educação básica

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


Jomtien Dacar Iniciativa de de Jovens e Adultos
Alfabetização para o
Empoderamento
1980-2000 1990-2000 2000-2015 2003-2012 2006-2015 2007-2015
OREALC- UNESCO-Unicef-Pnud-
UNESCO UIL-UNESCO OEI
UNESCO Banco Mundial

Reduzir o Reduzir o Reduzir o Reduzir o


Erradicar o Erradicar o
analfabetismo analfabetismo analfabetismo analfabetismo à
analfabetismo analfabetismo
à metade até à metade até à metade até metade até
até 2000 até 2015
2000 2015 2012 2015

(Elaborado por R.M. Torres)

Expectativas com relação à CONFIN- racionais domésticas a questões regionais e


TEA VI e perspectivas futuras para a internacionais complexas. De modo geral, os
AEA (conforme os relatórios nacionais relatórios nacionais para a CONFINTEA VI
para a CONFINTEA VI apresentados forneceram uma visão geral de algumas das
pelos governos) necessidades e desafios mais importantes para a
AEA na região. Somente um país (Peru) mencio-
O questionário do UIL distribuído aos gover- nou o Marco Regional para a Ação na Educação
nos incluiu uma seção sobre expectativas com de Jovens e Adultos 2000-2010 (ver Quadro 5)
relação à CONFINTEA VI e perspectivas para a como referência para identificar avanços regio-
AEA em seus respectivos países. Mais da metade nais e desafios pendentes em campo.
dos relatórios nacionais para a CONFINTEA VI Poucos relatórios oficiais se referiram a
juntaram as duas perguntas, entendendo-as questões como pobreza, migração, desemprego,
como intimamente ligadas. HIV/Aids, ou a crise de alimentos e de petró-
As respostas variaram consideravelmente de leo.41 A AEA tende a ser vista isoladamente e de
país para país, incluindo desde questões ope- dentro, com suas muitas necessidades, sem a de-

41. É importante destacar que esses relatórios nacionais para a CONFINTEA VI foram elaborados no primeiro semestre de 2008, antes do surgimento
da grande crise financeira internacional em outubro 2008.
vida atenção a seus contextos e objetivos so- Entre as exceções estavam Santa Lúcia (necessi-
ciais. Alguns relatórios pareceram principalmente dade de melhorar a alfabetização em kweyol, a
focados na consecução de objetivos interna- língua nacional), Bolívia, Equador, Panamá e
cionais como a iniciativa EPT e os ODMs. Paraguai.
A necessidade de fortalecer a cooperação e a Identificar, documentar, disseminar e inter-
articulação, bem como de construir sinergias cambiar boas práticas – também chamadas de
(entre o governo e a sociedade civil, e entre seto- inovadoras, inspiradoras ou efetivas – foram
res) dentro e entre países, tanto regionalmente identificados como demanda popular e expecta-
quanto internacionalmente, surgiu como uma tiva concreta relacionada à CONFINTEA VI,
preocupação forte e disseminada nos relatórios na América Latina e no Caribe.
nacionais para a CONFINTEA VI. Também foi A maioria dos países considera que se benefi-
sugerida a melhoria da formação e da profissio- cia do conhecimento e da experiência de outros
nalização dos educadores da AEA (Equador, países, ao passo que alguns países (especialmente
Nicarágua) e dos profissionais da AEA em geral Cuba, Venezuela, e Chile) consideram que con-
(Santa Lúcia). Peru e Suriname se referiram à ne- tribuem com suas próprias experiência e lições
cessidade de identificar e priorizar determinados aprendidas. Brasil, o país anfitrião da CONFIN-
82 temas de pesquisa, nacionalmente e regional- TEA VI e um dos poucos países onde o relatório
mente. Peru e Honduras mencionaram a respon-
nacional para a CONFINTEA VI foi elaborado
sabilização e a necessidade de controle social com
em colaboração com organizações da sociedade
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

relação à AEA. Nicarágua expressou preocupação


civil, obviamente vê esta como uma oportunidade
com o resgate do valor de abordagens de edu-
de fortalecer seu próprio processo interno, com
cação não formal no país. Suriname foi o único
país que mencionou a necessidade de bench- melhoria da coordenação, aumento do diálogo e
marks. São Vicente & Granadinas gostaria de ver participação mais forte dos movimentos sociais.
melhorias na educação a distância e o setor pri- Três países fizeram referências específicas à
vado assumindo 75% do financiamento da AEA UNESCO: Jamaica instou o aumento e a melhoria
no país. Panamá chamou atenção para a educa- da assistência técnica da UNESCO aos países na
ção pública em HIV/Aids. A expectativa prin- área de AEA; Uruguai propôs a criação de um órgão
cipal de Belize para a CONFINTEA VI é a especializado para fornecer assistência técnica
compilação de um relatório que documente o aos países dispostos a seguir as recomendações da
status atual de AEA/ACE no nível regional e CONFINTEA VI; e México solicitou que visões
internacional, resultando na elaboração de um ampliadas da alfabetização e da educação básica,
plano de ação para a AEA desenvolvido para a que a criação de ambientes letrados e que o pa-
região e na criação de uma rede regional e inter- radigma da aprendizagem ao longo da vida per-
nacional de prestadores de AEA. meiem a UNESCO como um todo e que sejam
Chile e México destacaram a necessidade de refletidos em todos os seus órgãos e linhas de ação.
tornar a aprendizagem ao longo da vida uma O relatório nacional da Jamaica apresentou
realidade. México recomendou mais protagonismo uma declaração claramente articulada sobre a
dos atores no campo da AEA. Paraguai disse que CONFINTEA VI:
espera um compromisso político mais claro dos
governos para a AEA a fim de reverter a exclusão A CONFINTEA VI deve resultar em: um
e a desigualdade, para desenvolver políticas de marco global de política para ação em educa-
educação baseadas na Educação Popular – recupe- ção e aprendizagem de adultos redefinido e
rando a intencionalidade transformativa política realista; objetivos operacionais claramente de-
da educação – e para incentivar uma participação finidos e objetivos estratégicos propostos como
mais ampla de atores sociais na definição de marcadores de processo e que ajudarão a al-
programas de AEA. cançar os objetivos; metas/resultados regionais
Embora as situações bilíngues e multilíngues e nacionais claramente articulados a serem
alcançados dentro de prazos especificados; e
sejam a norma na região, e um campo de extrema
compromisso de ajudar com iniciativas novas
complexidade, poucos relatórios se referiram aos no nível nacional, dando atenção às falhas/
desafios étnicos e linguísticos relacionados à desafios e aprendendo com os sucessos desde
AEA e a serem abordados na CONFINTEA VI. a CONFINTEA V.
Revisitando a Aprendizagem e Educação de
Adultos (AEA) na América Latina e no Caribe:
alguns desafios gerais

Esta seção é baseada nos relatórios nacionais ção, incluindo a educação de jovens e adultos.
para a CONFINTEA VI e em literatura consul- Particularmente, podem ser muito úteis como
tada para a preparação deste relatório regional, critérios para definir a prática melhor, boa, ou
assim como no próprio conhecimento, na pes- exemplar, levando em conta as perspectivas e a
quisa empírica e na experiência da autora em satisfação dos alunos, o acesso efetivo, a imple-
mais de 30 anos de atuação regional e interna- mentação real, a qualidade da provisão, relevân-
cional na área. cia e pertinência e o impacto nas vidas dos
alunos, suas famílias e comunidades (em vez de
A AEA plenamente assumida como apenas orçamento alocado ou custos, número de
parte do direito à educação matrículas e número de alunos que concluem,
O direito à educação tem sido tradicional- infraestrutura, distribuição de materiais e equi-
mente associado às crianças e à escola (primária), pamentos, características inovadoras, uso de
embora a Declaração Universal dos Direitos Hu- tecnologias modernas, ou aplicação de testes)
manos (NAÇÕES UNIDAS, 1948) declare que (ver Quadro 8).

Toda ser humano tem direito à instrução. Quadro 8


A instrução será gratuita, pelo menos nos Disponibilidade, acessibilidade,
graus elementares e fundamentais. A instrução adaptabilidade e aceitabilidade
elementar será obrigatória. A instrução téc-
como critérios para identificar
nico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, está baseada no
a melhor prática
mérito. (artigo 26).
A disponibilidade se refere à existência de
Reconhecer e exigir a AEA como um direito oportunidades educacionais e culturais efeti-
implica trabalhar pela disseminação de informa- vas, incluindo as condições básicas necessárias
ções e mobilização em torno de tal direito. Até para a operação do programa ou do centro,
agora, os quatro As propostos para avaliar o di- como infraestrutura, mobiliário, equipa-
reito à educação – disponibilidade (availability), mento, educadores treinados, materiais e
acessibilidade, adaptabilidade e aceitabilidade – mídias de ensino e de aprendizagem. A oferta
(Pacto Internacional pelos Direitos Econômicos, de educação para jovens e adultos frequente-
Sociais e Culturais, 1966a42; TOMASEVSKI, mente não está disponível onde é mais neces-
2006) têm focalizado as crianças e a escola, mas sária. Muitos programas são pequenos, cobrem
podem e devem ser ampliados para englobar somente determinadas áreas ou grupos, são
todos os níveis, campos e modalidades da educa- ações pontuais ou funcionam somente du-

42. Ver: Comentário geral sobre a implementação do Pacto Internacional pelos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais: <http://www.unhchr.ch/
tbs/doc.nsf/(symbol)/E.C.12.1999.10.En?OpenDocument>. 83
rante determinado período de tempo, e não tuação de desvantagem. Políticas, programas,
chegam aos grupos mais difíceis de alcançar, estratégias e parâmetros homogêneos e de
especialmente em áreas rurais e remotas. tamanho único reforçam a desigualdade. Os
A acessibilidade tem várias dimensões. A desafios maiores de adaptabilidade são encon-
acessibilidade econômica implica educação trados nas áreas rurais (dispersão da popula-
gratuita: nenhuma taxa, materiais de aprendi- ção, distâncias grandes, frequente falta de
zagem disponíveis gratuitamente, subsídios serviços básicos como eletricidade, pobreza,
para cobrir outros custos associados ao estudo trabalho pesado, cansaço), entre grupos indí-
e à aprendizagem (como transporte e alimento). genas (línguas e culturas não hegemônicas,
A acessibilidade física inclui programação subordinação e isolamento das mulheres em
adequada, assim como os meios necessários muitas comunidades e culturas), entre popu-
para chegar efetivamente ao local onde a lações errantes (trabalhadores migrantes,
atividade ocorrerá (como distância de casa ou pessoas sem terra, pessoas deslocados por
do trabalho, estradas adequadas, condições de causa de, por exemplo, conflitos ou desastres
segurança e meios para pessoas portadoras de naturais), entre grupos altamente heterogê-
84 deficiência física) ou as mídias necessárias no neos (em termos de idade, histórico educacio-
caso da educação a distância (rádio, televisão, nal, língua, cultura e assim por diante) e entre
computador). A acessibilidade curricular e pe- grupos com necessidades especiais, que exigem
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

dagógica inclui acesso e compreensão efetivos condições, estratégias e materiais específicos.


dos alunos com relação aos conteúdos, me- As combinações dessas características tornam
todologias, instrumentos de avaliação e tecno- a atenção diferenciada mais complicada.
logias usadas no processo de ensino e apren- A aceitabilidade depende dos alunos e bene-
dizagem. ficiários dos programas e está relacionada
A adaptabilidade é importante, pois nem fundamentalmente com sua satisfação. Este é
tudo que está disponível e acessível é relevante o teste final das políticas e dos programas.
ou pertinente para as pessoas que deverão ser A relevância (para que) e a pertinência (para
alcançadas. A oferta educacional deve se adap- quem) da oferta educacional são aspectos
tar às realidades, expectativas e possibilidades centrais da educação de qualidade e de seu
dos alunos, e não o contrário. O calendário, potencial transformativo. A satisfação está
os conteúdos, as línguas, as mídias, as meto- associada a muitos fatores, nem todos direta-
dologias de ensino, os instrumentos de avalia- mente relacionados à aprendizagem, como a
ção e os procedimentos devem ser adaptados autoestima, a dignidade, a família e o respeito,
às condições específicas de cada caso: zona a socialização e a interação social com os pares,
geográfica, estação do ano, clima, idade, gê- o divertimento, o rompimento da solidão e
nero, etnia e cultura, histórico educacional, do isolamento. Para muitas mulheres e donas
disponibilidade de tempo, motivação, ritmos de casa, a hora da aula é uma oportunidade
e estilos de aprendizagem, necessidades espe- de escapar das rotinas diárias do lar. Para muitos
ciais e assim por diante. Isso exige conhecimento jovens, o centro de educação é uma experiên-
das realidades locais, capacidade de prever e cia reabilitadora após uma experiência escolar
corrigir situações, empatia e consulta às pes- traumática. Para muitos participantes, espe-
soas, e sua participação na tomada de decisão. cialmente homens, não é aceitável ir a uma
A adaptabilidade tem a ver com diferença e escola aprender, pois se sentem tratados como
desigualdade. Responder à diversidade requer crianças e expostos publicamente, e preferem
flexibilidade e diversificação em todas as esfe- aprender em casa ou em lugares menos visíveis.
ras, aceitando diferenças individuais e sociais Idealmente, todos os programas devem incor-
como condição para a eficácia de qualquer in- porar mecanismos confiáveis para avaliar a sa-
tervenção. Responder à desigualdade consi- tisfação dos alunos com o programa, além de
dera adicionalmente o desafio da equidade, indicadores como retenção e conclusão. Os
que significa dar mais e melhor àqueles que altos índices de abandono que prevalecem em
têm menos, a fim de compensá-los por sua si- muitos programas de AEA podem ser indica-
tivos de problemas combinados de acessibili- Milhões de donas de casa e mães solteiras
dade, adaptabilidade e aceitabilidade, que não sabem manter a família com um dólar por dia.
conseguem superar as condições adversas da- Adolescentes que vivem nas ruas, e que traba-
queles que se matriculam e que estão dispostos lham, têm conhecimento prático mais avançado
a agarrar uma oportunidade educacional. de matemática e habilidades de vida do que ado-
O grau e a qualidade da participação dos lescentes que concluiram a educação secundária
beneficiários potenciais são aspectos-chave da (CARRAHER et al, 1991). Os povos indígenas
adaptabilidade e da aceitabilidade da oferta frequentemente são bilíngues ou multilíngues,
educacional. Assim, os alunos se tornam par- condição intelectual e cultural mais rica do que
ceiros efetivos em todos os aspectos e fases o monolinguismo. Estes são apenas exemplos
da elaboração e programação da política, para argumentar que aqueles “sem educação
incluindo a concepção, o planejamento, a im- formal ou com educação incipiente” não devem
plementação, o monitoramento e a avaliação. ser vistos apenas como alunos potenciais e com
Em vez de programas para, é essencial cons- necessidades, mas também como educadores
truir programas de, com e dentro. potenciais dentro e além de suas comunidades e
culturas. Isso é parte do reconhecimento do sig-
nificado e da importância da educação intercul- 85
(Elaborado por R.M.Torres)
tural.

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


Superando a ideia de déficit relacionada A equidade orientando efetivamente
aos alunos adultos e à aprendizagem políticas, programas e práticas
de adultos Do ponto da vista da equidade, é preciso
A abordagem à AEA de forma corretiva e reverter as tendências atuais, dando prioridade e
compensatória está intimamente relacionada à especificidade às áreas rurais, aos povos indígenas
ideia de déficit da população atendida. Portanto, e aos grupos afrodescendentes. É aí que estão
é necessária uma visão renovada dos jovens e concentradas a ausência, a baixa qualidade e a de-
adultos como sujeitos da AEA: de ignorantes, ficiência de oportunidades de educação e escola-
pobres, em desvantagem, vulneráveis, em risco, ridade em todos os países e especial naquelas com
a sujeitos de direitos, que possuem e recriam co- grandes populações nativas, como Bolívia, Equa-
nhecimento essencial para a vida e para a preser- dor, Guatemala, México e Peru. Os povos indí-
vação do planeta. A sabedoria e o conhecimento genas não são necessariamente minorias étnicas
dos camponeses e indígenas estão de muitas e não podem ser incluídos na lista usual de gru-
maneiras relacionados à sobrevivência, produção, pos especiais; muitos deles são nacionalidades
justiça, educação comunitária, proteção do meio com suas próprias histórias, línguas, culturas e
ambiente e a vida boa (sumak kausay em que- territórios, frequentemente cruzando fronteiras
nacionais e se espalhando por vários países; mui-
chua).
tos são organizados como movimentos sociais e
políticos fortes no nível nacional e regional. Em
Entre as contribuições mais importantes,
talvez devamos considerar seu conceito de
contextos bilíngues ou multilíngues, seu direito
educação integral e integrante, a atenção dada à educação inclui o direito de aprender em suas
à proteção ambiental, a democratização dos próprias línguas e culturas, bem como nas línguas
relacionamentos em sala de aula e as possibili- oficiais predominantes em cada caso. Muitos
dades de aplicar o conhecimento à vida diária, expressam e defendem publicamente seu desejo
partindo de seus próprios conhecimentos e as- de não serem incluídos ou integrados, mas de
sumindo os novos conhecimentos de maneira serem respeitados em sua diversidade e autono-
seletiva e propositiva (MOYA, 2001, p. 6). mia.43

43. Ver, por exemplo: UNESCO; BRASIL. Ministério da Educação. O Índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.
Brasília: UNESCO, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Ministério da Educação, 2006. (Coleção Educação para Todos).
A nova Constituição do Equador (setembro de 2008) reconhece pela primeira vez que Equador é um país plurinacional, não somente pluricultural e
multilíngue, como estipulado na Constituição anterior (1998). Na Bolívia, hoje, onde o Presidente da República é um Aymara nativo e onde uma cam-
panha nacional de alfabetização de dois anos (2006-2008) ocorreu em Quechua, Aymara e espanhol, há pessoas falantes de Quechua e Aymara que
argumentam que estas são culturas orais e que a alfabetização é uma imposição (TORRES, 2008b).
A paridade de gênero enfrenta novas que assumem e defendem a diversidade e a fle-
questões e desafios xibilidade é essencial para a ação governamen-
A paridade de gênero é uma questão para mu- tal e não governamental, uma dimensão neces-
lheres e homens, portanto exige políticas e pro- sária da equidade, qualidade e efetividade das
gramas específicos para o contexto e medidas de políticas e dos programas. Vale mencionar a
discriminação positiva para meninos e homens criação, em 2004 no Brasil, da Secretaria de Edu-
em vários países e áreas, da educação inicial à cação Continuada, Alfabetização e Diversidade
educação terciária e incluindo a AEA. Estatisti- (Secad), onde está situado o Departamento de
camente, a discriminação educacional das mu- Educação de Adultos. Aqui, a “diversidade ex-
lheres continua ligada às áreas rurais, às popu- pressou um conceito forte, não apenas de inclu-
lações indígenas e às mulheres mais velhas. A de- são educacional mas, sobretudo, de respeito e
fesa do direito das mulheres à educação básica valorização das múltiplas nuances das diversida-
está, portanto, associada a um quadro mais des étnicas e raciais, de gênero, sociais, ambientais
amplo que inclui povos indígenas, organizações e regionais do Brasil” (IRELAND, 2007:5).
de camponeses, adultos e idosos. Além disso, de-
fender esse direito hoje implica ir além dos indi- Vinculando a educação de adultos
86 cadores quantitativos usuais da educação e tratar
ao sistema escolar
de questões qualitativas e um tanto invisíveis,
Muitas pesquisas e avaliações continuam a
bem como da transição entre a educação e o tra-
confirmar a inter-relação óbvia entre a educação
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

balho. Por outro lado, embora a necessidade de


das crianças e a educação dos adultos/pais. A
políticas e programas de discriminação positiva
abordagem dupla da alfabetização – com jo-
para meninos e homens vem sendo reivindicada
vens/adultos e com crianças – tem sido há muito
há muito tempo pelos estados do Caribe angló-
tempo reconhecida e recomendada pela UNESCO
fono, há diversos países onde meninos e homens
como a única maneira de alcançar a alfabetização
enfrentam situações de desvantagem em termos
universal e sociedades letradas. Entretanto, a al-
de acesso e conclusão da escola e de programas
fabetização/educação de crianças e a de adultos
fora da escola, bem como em termos de avanço
continuam a ser vistos como campos e objetivos
educacional. Como mencionado anteriormente,
separados dentro da própria UNESCO. De fato,
Brasil, o maior país da região, tem hoje mais ho-
estão separados na formulação dos objetivos da
mens analfabetos do que mulheres analfabetas.
iniciativa Educação para Todos (EPT). O Rela-
tório de Monitoramento Global da EPT de
Maior diversificação das políticas e
2006, intitulado Alfabetização para a Vida, foca-
dos programas, em vez de um lizou um objetivo específico, a alfabetização de
tamanho único adultos (Objetivo 4 da EPT). Dentro da Década
A tensão entre a homogeneização e a diversi- das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-
ficação frequentemente reflete a tensão entre a 2012), a alfabetização foi inicialmente concebida
larga e a pequena escala, o governamental e o não dentro de uma perspectiva de aprendizagem ao
governamental. As organizações internacionais longo da vida. Entretanto, “até a presente data,
frequentemente preconizam planos universais, o foco tem sido principalmente nos adultos”
modelos tamanho único, o que funciona e o que (UNESCO, 2007, p. 5). A construção de políti-
não funciona e as melhores práticas em geral e cas e de pontes práticas entre a alfabetização de
para qualquer circunstância. A homogeneização crianças e de adultos permanece um grande de-
da educação e da cultura é cada vez maior e mais safio nacional e internacional. A batalha contra
facilitada pelo processo de globalização. É fun- o analfabetismo permanecerá uma batalha sem
damental resgatar e desenvolver a diversidade e fim a menos que esforços sejam dirigidos às
a especificidade dentro de tais tendências glo- crianças e aos adultos simultaneamente – isto é,
balizadoras e homogeneizadoras. A elaboração de educação básica para todos (ver Quadro 9).
políticas, prioridades, estratégias e indicadores
Quadro 9
política pública sustentada; a criação de um
As duas batalhas da Nicarágua para er-
ambiente letrado que permita o desenvolvi-
radicar o analfabetismo nas últimas
mento e o uso continuados de habilidade de
três décadas (1980-2009) leitura e escrita por toda a população na escola,
no lar, na comunidade, no trabalho, através da
A Nicarágua é, na região, um caso paradigmá- mídia e em toda parte; e um modelo econô-
tico para se aprender em termos de o que fazer mico, social e político que assuma um com-
e o que não fazer no campo da alfabetização. promisso não somente com a erradicação do
Em 1980, após a derrubada da ditadura de analfabetismo, mas também com a erradicação
Somoza pela Frente Sandinista de Libertação da pobreza.
Nacional (FSLN), a Cruzada Nacional pela Sobre a Cruzada 1980, ver: <http://www.san-
Alfabetização Heróis e Mártires pela Liberta- dinovive.org/cna/index.htm>.
ção da Nicarágua mobilizou a nação inteira Sobre a nova campanha de alfabetização, ver:
por cinco meses e reduziu a taxa nacional de
<http://www.cnanicaragua.org.ni/Campana-
analfabetismo de 50% para 12% no país.
Nacional-de-Alfabetizacion.html>.
Crianças fora da escola, a partir de 10 anos de
idade, foram aceitas, bem como idosos, sem (Elaborado por R.M.Torres) 87
limite de idade, assim oferecendo a todos uma
oportunidade e um direito que lhes havia sido As avaliações regionais realizadas pelo LLECE,

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


negado por décadas. Por seus méritos inegá- e avaliações internacionais, como Pisa, mostram
veis, a Cruzada ganhou o Prêmio Internacional consistentemente resultados escolares melhores
Nadezdha Krupskaya da UNESCO. associados a duas variáveis relacionadas a adultos/
Duas décadas e meia mais tarde, e após 16 pais: pais alfabetizados ou educados; e participa-
anos de governos neo-liberais, o analfabetismo ção dos pais em questões relacionadas à escola.
se expandiu outra vez de forma alarmante, Ambos são aspectos que a AEA precisa abordar,
sendo o segundo um tanto negligenciado ou sub-
junto com a pobreza, que afeta a metade da
estimado na perspectiva da educação de adultos.
população. A Nicarágua é hoje o segundo país
Pais com mais escolaridade, e um clima positivo
mais pobre da América Latina e do Caribe,
geral na família e na comunidade, fazem dife-
após o Haiti. Tem também a proporção mais
rença não somente na vida dos pais, mas também
alta de dívida externa per capita do mundo na vida dos filhos. O objetivo de universalização
(PNUD. Relatório de desenvolvimento hu- da educação primária, priorizado tanto na inicia-
mano, 2007-2008). Com a FSLN outra vez tiva EPT quanto nos ODM, é inseparável da
no governo, uma nova campanha nacional – educação e desenvolvimento dos adultos, da
De Martí a Fidel foi lançada, dessa vez usando família e da comunidade. Quando confrontados
os sistema audiovisual cubano Yo Sí Puedo. O com a escolha entre educação de crianças versus
objetivo da campanha é ensinar 500.000 ni- educação de adultos, todos os pais naturalmente
caraguenses a ler e escrever, e declarar a Nica- escolheriam as crianças. Mas nenhum adulto
rágua território livre do analfabetismo em 19 dever ter de fazer essa escolha; ao contrário, deve-
de julho 2009, nas comemorações do 30o ani- se explicar que não há tal opção e que a educação
versário da Revolução Sandinista. é para os pais um direito e um dever. Todas as
A experiência da Nicarágua fornece algumas crianças têm direito a ter pais educados.
das principais lições aprendidas no campo da
alfabetização no mundo ao longo das últimas Vinculando a educação de adultos e
décadas. Não é possível avançar para ser uma atenção, educação e desenvolvimento
sociedade letrada sem: uma política de longo na primeira infância
prazo de alfabetização que articule a escola e Existem vínculos óbvios entre atenção, edu-
as estratégias fora da escola, com crianças e cação e desenvolvimento na primeira infância
com adultos, que seja concebida não como um (ECCED, Early Childhood Care, Education and
único programa ou campanha mas como uma Development) e a educação de adultos. A ECCED
tem a ver com trabalho com os pais, especial-
mente as mães, para melhorar seu potencial e
munitário, intersetorial, multidisciplinar e
desempenho real como pais em determinados
interinstitucional. As famílias são capacitadas
contextos culturais e sociais. Embora tais ativi-
e auxiliadas para executar o programa em seus
dades geralmente sejam vistas e catalogadas a
próprios lares, incluindo a fabricação dos
partir da perspectiva das crianças (proteção, res-
brinquedos e materiais educacionais com
ponsabilidade parental, práticas educação dos fi-
elementos que podem ser facilmente encon-
lhos e criação de ambientes favoráveis à criança),
trados ou reciclados. Até 2008, quase um
são na verdade e em grande parte atividades
milhão de crianças de até seis anos de idade
conduzidas por adultos e orientadas para adul-
foram atendidas pelo programa (70% da
tos.44 Tanto a ECCED quanto a AEA são margi-
população nessa faixa etária no país), sendo
nalizadas nas políticas e estatísticas da educação
11.000 crianças com necessidades especiais,
(claramente é o caso das políticas da EPT) por-
e um total de 876.216 famílias participantes.
que ambas estão situadas nos extremos da idade
O Unicef contribui com aproximadamente
escolar e porque em ambos os casos “os dados
10% dos fundos; o restante foi coberto pelo
não estão suficientemente padronizados”
governo cubano. O modelo Educa tu hijo foi
(UNESCO, 2006, p. 4).
88 adaptado no Brasil (PIM, Rio Grande do Sul),
A necessidade de construir alianças fortes
Equador (Creciendo con Nuestros Hijos –
entre crianças novas e adultos dentro das políticas
CNH), México (San Luis Potosí, onde os li-
e dos programas de aprendizagem na família e na
vros foram traduzidos para o idioma náhuatl)
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

comunidade é evidente. O argumento não é fa-


e também Colômbia, Guatemala e Venezuela
vorecer a ECCED para reduzir o fracasso escolar
(Siverio Gómez, 2008).
por parte das crianças pobres, como o Banco
Para saber mais acesse: <http://www.redinno-
Mundial coloca, mas sim para assegurar melhores
vemos.org/content/view/364/70/lang,sp/> e
vínculos familiares, bem-estar e aprendizagem
<http://www.oei.es/linea3/inicial/cubane.htm>.
inter-geracional, e facilitar o sucesso das crianças
na escola (TORRES, 2004, 2008a).
Equador: A Campanha Nacional de Alfabe-
tização Monsignor Leonidas Proaño (1988-
Quadro 10
90) contou com alunos da escola secundária
Vinculando os pais com seus filhos
como os principais facilitadores de alfabetiza-
pequenos pela educação:
ção e seus professores como coordenadores das
Três exemplos
brigadas de estudantes. Para o programa em
espanhol, dois tipos de brigadas de estudantes
Cuba: Educa tu hijo (eduque seu filho) é um
escolares foram organizados: aqueles (estudan-
programa social nacional coordenado pelo Mi-
tes do último ano da escola secundária)
nistério da Educação, lançado em larga escala
em 1992-93, que visa garantir a atenção à edu- responsáveis pela alfabetização em si, e aqueles
cação de crianças de até seis anos de idade que responsáveis por tomar conta das crianças
não frequentam creches ou instituições pré-es- pequenas, em uma sala de aula ou local pró-
colares. A estratégia envolve a família como o ximo, enquanto as mães e pais participavam
principal agente educacional, bem como a co- das aulas. Ambos os tipos de brigadas recebe-
munidade local e vários setores e instituições ram capacitação específica, foram supervisio-
sociais relevantes. O programa funciona de nados e receberam certificação oficial por seu
forma voluntária, por meio de Grupos de trabalho social. No sub-programa na língua
Coordenação nos níveis nacional, provincial, quechua, sob a responsabilidade da Diretoria
municipal e comunitário. É um programa co- Nacional para a Educação Bilíngue Intercul-

44. Há muitos programas interessantes que tratam das relações entre os pais (mães)-filhos e relações familiares. Entretanto, não podem facilmente ser
captados como educação de adultos pois são classificados como educação inicial, educação pré-escolar ou desenvolvimento da primeira infância, e
mesmo os educadores de adultos frequentemente não vêem nem reivindicam esses programas como AEA. Um exemplo claro é programa cubano
Educa tu hijo, incluído aqui em um quadro. O programa aparece classificado como uma inovação em Desenvolvimento de Currículo no site da
UNESCO Red Innovemos: <http://www.redinnovemos.org/content/view/364/70/lang>. e sob Educação Inicial no site da OEI: <http://www.oei.es
/linea3/inicial/cubane.htm>.
tural (DINEIB), as próprias organizações e um direito negado a milhões de jovens e adultos
comunitárias organizaram o atendimento às – mesmo aqueles que têm educação formal e for-
crianças pequenas. mação sólida. A defesa do direito ao trabalho é o
Para saber mais acesse: <http://www.fronesis. complemento necessário não somente ao direito
org/ecuador_cna.htm>. das crianças e adolescentes à educação escolar
relevante que as prepara para o trabalho e para a
Bolívia: Yuyay Jap’ina (Nos apropriando do vida, mas também à defesa do direito dos traba-
conhecimento, em quechua) é um programa lhadores à educação continuada e à capacitação
implementado com apoio do Unicef, desde para poder lidar com as mudanças no mundo do
1992, em áreas rurais dos Departamentos de trabalho.
Potosí e Cochabamba. O programa, inspirado
no famoso modelo Warisata que revolucionou Mais e melhor uso de tecnologias
a educação indígena na Bolívia, oferece edu- tradicionais e modernas
cação primária intercultural bilíngue aos pais, O rádio, ferramenta educacional pioneira e
particularmente às mulheres, com 15 a 45 anteriormente forte na região para fins de AEA,
anos de idade. É complementado pelo pro- acabou cedendo lugar às tecnologias audiovisuais 89
grama Kallpa Wawa (Fortalecendo as Crian- e digitais. Entretanto, o rádio continua a ser o
ças, em quechua), voltado para crianças
meio mais difundido na região, alcançando as
pequenas e sob a responsabilidade de educa-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


áreas mais remotas e os setores mais pobres,
dores treinados em primeira infância. Ambos
mesmo quando a eletricidade não está disponível.
os programas são vistos como parte de uma es-
Portanto, é preciso fortalecer o rádio, encon-
tratégia única voltada para o desenvolvimento
trando seu novo papel nos tempos atuais e com-
da família e da comunidade.
Para saber mais acesse: <http://www.unicef. binando-o com outras tecnologias, como
org/bolivia/>. algumas instituições e programas estão já fazendo
(por exemplo, os Institutos Radiofônicos Fe y
(Elaborado por R.M.Torres) Alegría (IRFAs) dos Jesuítas, funcionando há
muitos anos e em diversos países).45 Por outro
Aprendendo a trabalhar e defendendo o lado, as tecnologias audiovisuais e digitais dispo-
direito ao trabalho (decente) níveis não estão sendo plenamente utilizadas.
Há muitas lições aprendidas e sistematizadas Há problemas de planejamento, distribuição e
no campo da educação e da capacitação profis- implementação nos países e programas que
sional e técnica que precisam ser levadas em investiram nelas para fins de AEA. É essencial
conta antes de se improvisar e avançar. Vincular adotar abordagens mais coletivas e comunitárias
a capacitação a oportunidades de trabalho con- ao uso das TICs, e aprender com a experiência
cretas, incorporando habilidades pessoais e da escola com computadores e internet, que
sociais nos currículos, ao lado de habilidades começou há aproximadamente uma década, com
técnicas, acompanhar os jovens em seu processo muitas lições positivas e negativas das quais a
de entrada no mercado de trabalho, e reconhecer educação de adultos pode se beneficiar a fim de
que códigos e rituais de trabalho ligados ao em- evitar as mesmas ilusões e erros. Também, os te-
prego são aprendidos no processo real de traba- lefones celulares, que são amplamente difundidos
lhar, são algumas das muitas recomendações na região e alcançam os setores mais pobres da
derivadas de análises de programas concretos em sociedade, ainda não foram utilizados em seu
diversos países da região (Jacinto, 2007). Em um potencial de informação, comunicação e educa-
contexto global e regional, o desemprego tornou- ção, especialmente entre os jovens e para fins de
se natural e o trabalho decente tornou-se escasso leitura e escrita.46

45. Rádio Santa Maria, na República Dominicana; Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) em diversos países; e Radio San Gabriel na Bolívia, são alguns
exemplos pioneiros de maior destaque e duração do uso de rádio atualmente sendo utilizados para fins de AEA.
46. De acordo com dados recentes (2008), na América Latina mais de 400 milhões de pessoas possuem telefone celular. Mais de 80% usam os celulares
somente para receber chamadas, que não têm custo.
Mais esforços para empoderar as educação de adultos e não formal, mas também
pessoas em vez de fazer lobby para o sistema de educação como um todo, den-
Influenciar as políticas de educação tornou- tro e fora da escola.
se uma tendência marcante entre atores da socie-
dade civil. Os esforços são geralmente voltados Tratar das questões conceituais e
para tentar influenciar os responsáveis pelas terminológicas na área
decisões nacionais e internacionais, por meio de Problemas conceituais e terminológicos
lobby e advocacy, evidência de pesquisas, partici- acompanham a área da educação de adultos
pação em reuniões, elaboração e edição de do- desde o início, e continuam a ser um desafio não
cumentos e declarações. Isso reflete e reforça a somente no nível mundial, mas também na
ideia da política e da tomada de decisão como região, em particular. A necessidade de um en-
algo elitista, como tarefa burocrática e tecnocrá- tendimento comum dos conceitos de alfabetismo
tica, em vez de um processo que precisa e deve funciona e desenvolvimento, bem como a ne-
estar aberto à participação e à consulta dos cida- cessidade de um Sistema Padronizado de Relató-
dãos. É essencial trabalhar e influenciar não rio de Dados, eram preocupações e problemas
somente para cima (formuladores de políticas, centrais no planejamento e na implementação do
90 autoridades), mas também e especialmente para Programa de Alfabetização Experimental Mun-
baixo (organizações de base, movimentos sociais) dial em meados da década de 1960 (UNESCO,
para fortalecer a capacidade das pessoas de parti- 1977). A proposta de um glossário internacional-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

cipar na formulação de políticas, exigir ativa- mente aceito para a AEA foi feita diversas vezes
mente seus direitos, com suas próprias vozes e no passado, e desenvolvida para os países no
sem mediadores, e moldar seus próprios progra- hemisfério Norte (por exemplo para a Europa:
mas. Tal mobilização social informada e organi-
Federighi, 1999). Nenhum debate ou consenso
zada de baixo para cima não somente é mais eficaz,
foi realizado nas regiões do hemisfério Sul, em
mas também é um processo de construção de ci-
que os termos e as tendências foram importados
dadania (TORRES, 2007). A correlação encon-
geralmente do Norte sem uma discussão interna
trada na região entre educação de baixa qualidade,
apropriada sobre relevância ou adaptação a reali-
expectativas baixas e satisfação com uma educa-
dades específicas. As definições e classificações
ção de baixa qualidade (LORA, 2008) exige mais
elaboradas pela ISCED da UNESCO claramente
esforços para assegurar mais e melhor educação
para os pobres, para que eles possam distinguir continuam a atender às realidades, ideologias e
melhor a educação de boa qualidade da educa- aspirações dos países industrializados. O glossário
ção de má qualidade e exercer seus direitos. fornecido no último Relatório de Monitoramento
Global da EPT (2009) ignora os termos aprendi-
Revitalizando o espírito da educação zagem e aprendizagem ao longo da vida, que
popular estão no cerne da educação e da transformação
Isso significa fortalecer o caráter alternativo educacional nos tempos atuais.
da AEA e do Movimento de Educação Popular O processo da CONFINTEA VI pode forne-
na região, reconhecendo a dimensão política da cer uma oportunidade valiosa de tratar de antigos
educação para a transformação social. Está claro e novos termos, conceitos e tendências, e de
que a educação em si e por si só não trará as aprovar uma terminologia comum (e a tradução
mudanças econômicas e sociais necessárias para em diversas línguas relevantes, incluindo as indí-
construir sociedades mais equitativas e justas. genas) que leve em conta as diversas realidades
Renovar as estratégias implica renovar a visão e da região. A identidade da área está em jogo,
renovar o esforço. No contexto regional atual, o incluindo a revisão de categorias como formal/
Paraguai, sob um novo governo progressivo, não formal/informal, fora da escola, alternativo
embarcou em um processo participativo que e popular e de idade como uma categoria central
tenta reviver a educação popular no país, de uma para identificar a área.47 Sem o desenvolvimento de
perspectiva governamental, não somente para a um entendimento comum, uma língua comum

47. A Classificação Padrão Internacional da Educação (ISCED) não classifica níveis de educação por idade dos participantes. Educação primária (ISCED 1),
secundária inferior (ISCED 2) ou secundária superior (ISCED 3) são classificadas como tal mesmo que os alunos sejam adultos (ver Anexo A).
e metodologias estatísticas comuns, os avanços • derrubar as barreiras entre educação e capa-
em todas as esferas serão limitados e não compa- citação. Do ponto de vista da aprendizagem
ráveis. e dos alunos, tais diferenças são irrelevantes e
percebidas como um continuum, como é a
Da alfabetização à aprendizagem ao alternância ou a simultaneidade entre es-
longo da vida tudo e trabalho, ambos sendo oportunidades
Da alfabetização à aprendizagem ao longo da de aprendizagem;
vida foi o título da Conferência Regional prepa- • reorganizar os parâmetros de tempo e idade
ratória (México, 10 a 13 de setembro de 2008). tradicionalmente associados à educação;
Isso representa na verdade um enorme desafio reorganizar e articular espaços onde a apren-
para a região, onde a alfabetização de adultos dizagem ocorre durante toda a vida – lar,
é atualmente enfatizada em excesso, com um comunidade, sistema escolar, trabalho, meios
leque de iniciativas e planos nacionais e suprana- de comunicações, participação social, artes,
cionais espalhados por toda a região e que fun- esportes, recreação, leitura e escrita, ensino,
cionam de modo um tanto descoordenado. aprendizagem autônoma, uso de TICs e
Entrementes, o paradigma da aprendizagem ao assim por diante. Isto significa articular a
longo da vida não foi assimilado e continua a ser aprendizagem formal, não formal e informal; 91
associado apenas com adultos. Embora mencio- • reconhecer, valorizar e validar a aprendiza-
nado nas políticas e nos instrumentos legais, a gem que ocorre na vida cotidiana fora do

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


aprendizagem ao longo da vida permanece um sistema escolar e dos canais formais;
conceito distante, associado com o hemisfério • abordar os alunos não como alunos indivi-
Norte, faltando relevância e contextualização no duais e isolados, organizados por idade–
hemisfério Sul. Ainda falta um debate amplo, in- crianças, jovens, adultos, idosos – mas como
formado e contextualizado sobre a aprendizagem famílias e comunidades, buscando construir
ao longo da vida, mesmo em círculos acadêmicos. famílias que aprendem e comunidades que
Assumir a aprendizagem ao longo da vida aprendem;
como um paradigma para os sistemas de educa- • aumentar, em vez de inibir, a aprendizagem
ção e aprendizagem implicaria, entre outras intergeracional na família, na comunidade,
coisas (TORRES, 2004): no trabalho e no sistema escolar; e
• perguntar, refletir e debater sobre o signifi- • repensar a educação como uma política
cado e as implicações da adoção/adaptação transsetorial que perpassa todas as outras po-
desse paradigma no hemisfério Sul e na região líticas e setores, em vez de manter a educação
em particular; como uma política específica a um setor.
• compreender que ao longo da vida com-
preende um continuum que vai da primeira
infância até a terceira idade. Aprendizagem/
educação ao longo da vida não são equivalen-
tes a aprendizagem/educação de adultos – na
verdade, a AEA é uma parte da aprendizagem
ao longo da vida;
• passar do foco tradicional no ensino e nos
professores para um foco na aprendizagem e
nos alunos, aceitando que os alunos são os
atores mais importantes e que nem toda a
aprendizagem resulta do ensino e da educa-
ção, e que aprendizagem é muito mais do que
educação;
• adotar aprendendo a aprender como um
princípio fundamental das políticas, culturas
e práticas da educação, que implica uma
revolução pedagógica;
Algumas conclusões e recomendações

A partir das informações e da documentação riamente avanços e desenvolvimento. O ativismo


abundantes disponíveis e de nosso próprio co- tem sido marcante no campo da AEA, frequen-
nhecimento e experiência de trabalho na área e temente relacionado a pouco planejamento e
em campo, fica claro que o grande salto quanti- coordenação, atividades pontuais que carecem de
tativo e qualitativo, há muito necessário na edu- continuidade, monitoramento, sistematização,
cação de jovens e adultos na região, não ocorreu avaliação e feedback. O fato de países se engaja-
e ainda está por vir. Talvez a mudança mais sig- rem de tempos em tempos e repetidamente em
nificativa e generalizada na última década seja a iniciativas de erradicação do analfabetismo ou
tendência de maior institucionalização da AEA redução do analfabetismo, revela a descontinui-
– com seus prós e contras – e, mais especifica- dade e a incapacidade das políticas de lidar com
mente, a transição das intervenções iniciais de al- a alfabetização/educação básica de forma susten-
fabetização para os programas regulares de educação tada e integral, articulando a educação escolar
com equivalências ao sistema escolar e certificação e fora da escola, de crianças e de adultos, como
formal dos estudos, algo que era raro, resistido e parte de uma estratégia única de educação para
até mesmo inconcebível para muitos há poucos todos.
anos (especial para aqueles que associavam a edu- De qualquer modo, quase para cada avanço
cação de adultos com a educação não formal e, que pode ser identificado, há um porém.
portanto, não estruturada e não certificada). • Dada a distância reconhecida entre dis-
A Agenda para o Futuro aprovada na CON- curso/ políticas/leis e prática, a inclusão da
FINTEA V (1997), ampla em sua visão e extre- AEA em políticas, reformas e marcos legisla-
mamente ambiciosa em suas propostas para a tivos recentes no papel não devem levar a
aprendizagem de adultos, não foi implementada suposições sobre implementação efetiva.
na região. Tampouco foi implementado o Marco • Os ganhos quantitativos – por serem pequenos
Regional para a Ação para a Educação de Jovens – são geralmente ofuscados por problemas de
e Adultos 2000-2010 elaborado por especialistas qualidade e equidade.
e órgãos especializados da América Latina e do • A priorização dos jovens acabou por mar-
Caribe como seguimento da CONFINTEA V. ginalizar adultos e idosos, assim como a prio-
A mudança da educação para a aprendizagem e rização das mulheres acabou por marginalizar
a adoção da aprendizagem ao longo da vida como os homens em diversos países e programas.
novo paradigma de educação e capacitação ainda • O reconhecimento da importância da al-
estão longe das realidades regionais. fabetização colocou-a tradicionalmente no
Os relatórios e estudos nacionais e internacio- cerne dos esforços de AEA, e a alfabetização
nais descrevem muitas atividades relacionadas à está atualmente sendo excessivamente enfati-
AEA ocorrendo na região na última década e zada em muitos países, com muitos progra-
especialmente nos últimos anos e meses. Entre- mas implementados em paralelo e falta de
tanto, muitas atividades não significam necessa- direcionamento de esforços. 93
• As realizações da alfabetização raramente Em geral, as propostas e ações mais inovado-
são sustentadas e complementadas com polí- ras e transformadoras vem dos movimentos
ticas e estratégias voltadas para tornar a leitura sociais e outros atores sociais organizados, e não
e a escrita acessíveis à toda a população, dando do governo. Entretanto, é importante lembrar
atenção a suas necessidades, línguas e culturas que inovador não é necessariamente efetivo ou
específicas. generalizável. As inovações são específicas, geral-
• Muitos programas de capacitação profissio- mente locais e de pequena escala, evoluem sob
nal e técnica continuam a ignorar questões determinadas condições, e não podem ser facil-
complexas envolvidas na transição entre a mente ampliadas a uma larga escala ou replicadas
educação e o trabalho, e no mundo do traba- em outros contextos.
lho. Ao mesmo tempo, a inércia não afeta so-
• O impulso importante para a conclusão da mente os governos, mas também a sociedade civil
educação de primária/secundária e de certifi- e as agências internacionais ligadas à educação e
cação dos estudos precisa ser acompanhado ao campo da AEA, em particular. A iniciativa
pelos esforços necessários para garantir a Educação para Todos (EPT), coordenada mun-
aprendizagem efetiva, significativa e útil. dialmente pela UNESCO, sempre negligenciou
94 • Muitos atores envolvidas frequentemente as necessidades de aprendizagem de jovens e
não geram parcerias genuínas, mas, sim, falta adultos, apesar de sua inclusão na iniciativa EPT,
de coordenação, competitividade, duplicação primeiramente em 1990 (Jomtien) e mais tarde
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

de esforços e mau uso dos recursos. em 2000 (Dacar). A EPT, a cada ano desde 2003,
• A experiência indica que a descentralização reconhece esse descuido. Entretanto, reconhecê-
e a terceirização não trazem necessariamente lo não mudou a situação. O Relatório de Moni-
as vantagens prometidas. toramento Global da EPT de 2009, lançado em
• O contraponto da expansão das TICs para novembro de 2008, e sua divulgação mundial
fins de AEA é a improvisação, mau uso das que coincide com o ano da Sexta Conferência
tecnologias, critérios mal definidos para deci- Internacional sobre Educação de Adultos
dir qual a melhor combinação a ser utilizada (CONFINTEA VI), continua a ignorar a AEA,
em cada caso específico e – o mais grave – ne- não a considerando de importância estratégica
gligência do relacionamento pedagógico para a consecução da Educação para Todos até
interpessoal essencial. 2015 (UNESCO, 2009).48
• A relação custo-efetividade aplicada à AEA Dois mitos importantes devem ser revistos:
frequentemente é entendida e traduzida como de que são necessárias mais evidências e de que
mais barato e mais rapidamente, assim am- são necessários mais recursos financeiros para se
pliando e reforçando um círculo vicioso de obter a atenção que a AEA merece. Na verdade,
baixa qualidade e parcos resultados. há décadas há evidências teórica e empírica sufi-
Muitas práticas selecionadas como boas ou cientes do que deve e já deveria ser considerado
melhores práticas estão desatualizadas, com base senso comum e orientação clara para a tomada
em documentos, pareceres de especialistas ou de decisão e para a ação: a AEA tem efeitos dire-
autoavaliação dos próprios atores, e carecem de tos e positivos sobre a autoestima e as oportuni-
evidência empírica sobre sua implementação, dades de vida dos alunos adultos, além de influir
seus resultados e percepções dos participantes. positivamente no bem-estar de seus filhos (con-
Poucas passariam o teste dos quatro As – dispo- forme expresso pelos indicadores relacionados à
nibilidade (availability), acessibilidade, adaptabi- mortalidade e morbidade infantil, parto, práticas
lidade e aceitabilidade. Por outro lado, muitas de puericultura, acesso à escola, resultados dos
experiências relevantes ainda não foram sistema- alunos e assim por diante), de suas famílias e
tizadas e continuam desconhecidas devido à falta comunidades. Aqueles que têm conhecimento
crônica de tempo e recursos na área da AEA, seu de primeira mão sobre educação, sobre o campo
compromisso com a ação e suas muitas urgên- da AEA e sobre a cultura política na região sabem
cias. que a falta da atenção à AEA não se deve à insu-

48. Ver "Comentários do ICAE sobre o Relatório EPT 2009 GMR da UNESCO" (ICAE, 2008).
ficiência de dados, de evidências ou falta de as situações mais desvantajosas e com os segmentos
clareza conceitual, como argumentado de forma mais vulneráveis da sociedade, os mais afetados
inconsistente no Relatório de Monitoramento pela pobreza, exclusão e subordinação em muitos
Global da EPT de 2009.49 O que se sabe sobre a aspectos: político, econômico, social, cultural ou
AEA – teoricamente e empiricamente, no nível linguístico. Também está relacionada com a su-
regional e internacional – é mais do que sufi- bordinação associada às condições de sua principal
ciente para saber o que precisa ser feito e deve ser população-alvo, que resulta em pouca atenção e
feito bem. O déficit principal está relacionado à priorização nacional e internacional em termos
ação, não à informação e ao conhecimento. de orçamento e em geral. O quanto mais pode
Por um lado, como as avaliações no campo ser feito ou melhorado sob as circunstâncias con-
da educação escolar reiteram, não há qualquer cretas de cada caso é uma pergunta aberta com
conexão direta e necessária entre mais recursos pelo menos uma resposta clara: a menos que mu-
financeiros e melhor educação. É necessário danças econômicas e sociais importantes ocorram
não somente mais – o único aspecto geralmente nas condições gerais da população atendida pela
destacado– mas melhor uso dos recursos dispo- AEA, a AEA não poderá cumprir sua missão.
níveis, precisamente por serem escassos. Devem É hora de repensar a equação: a educação por si
ser elaborados parâmetros de boa despesa e boa só não pode combater a pobreza e a exclusão, a 95
cooperação internacional em AEA. menos que políticas econômicas e sociais especí-
Por outro lado, o déficit financeiro geral- ficas e intencionais – não apenas programas com-

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


mente colocado no centro dos obstáculos e das pensatórios – sejam implementadas para lidar
possibilidades no campo da educação e da AEA com esses problemas de maneira radical.
em particular é somente uma manifestação de Apesar dos avanços em termos de políticas
um déficit muito maior e mais complicado, o transversais e colaboração com outros atores go-
déficit político, ou seja, a permanente falta de vernamentais, a AEA continua a ser percebida
vontade política de tornar a educação de quali- como pertencendo ao setor da educação, e o setor
dade e a aprendizagem para todos prioridade na- da educação continua a ser percebido isolada-
cional e compromisso com o empoderamento e mente. A natureza transversal da AEA, de sua
o bem-estar da população, com a justiça social articulação com amplo leque de áreas e atividades
e com o desenvolvimento nacional. A eclosão da econômicas e sociais, permanece invisível, em-
recente crise financeira mundial mostrou muito bora o campo continue a ser identificado princi-
claramente o que a vontade política pode fazer: palmente como de adultos e como educação,
bilhões de dólares foram imediatamente dispo- perdendo de vista as várias dimensões e as várias
nibilizados para salvar bancos e mercados finan- identidades dos alunos jovens e adultos: como
ceiros, aqueles bilhões que nunca estão disponíveis membros da família e da comunidade, pais, vizi-
para resolver os problemas estruturais das popu- nhos, trabalhadores, produtores, alunos, educa-
lações mais carentes e vulneráveis. Portanto, a dores, agentes sociais e culturais, consumidores e
prioridade real é abordar o déficit político, não cidadãos. Além disso, a crescente especificidade
somente dos governos nacionais, mas também da dos jovens como pessoas separadas e diferentes
comunidade internacional e das agências inter- dos adultos, e a visibilidade crescente de uma
nacionais que tomam decisões globais e influen- agenda específica para os jovens em múltiplas áreas,
ciam agendas internacionais e nacionais. em nível nacional, regionais e internacional,
De qualquer modo, quaisquer que sejam os exigem a reformulação completa de todas estas
problemas identificados, não podem ser atribuí- categorias vis-à-vis a agenda e o marco de apren-
dos unicamente à AEA como um campo, mas dizagem ao longo da vida.
aos contextos políticos, sociais e econômicos Estamos enfrentando tempos especialmente
nos quais a AEA está inserida. A AEA lida com difíceis no mundo todo. Os desafios da sobrevi-

49. "Há pouco acordo sobre como definir as noções de aprendizagem de adultos e habilidade de vida, e que atividades de aprendizagem incluir." Habilidade
de vida e habilidade de subsistência, ambos aspectos da aprendizagem de adultos, assumiram diferentes significados em diferentes países." Também, "o
fato de não terem sido estabelecidas metas quantitativas claras em Dacar, além da meta principal de alfabetização, pode ter contribuído para a falta
de urgência. Além disso, a redação do compromisso é ambígua. Alguns entendem o objetivo 3 como um chamado para o acesso universal a programas
de aprendizagem e de habilidades de vida, mas outros, incluindo os elaboradores do Marco de Dacar, não entendem tal intenção." (UNESCO, 2009,
2008, p. 91).
vência são maiores não apenas para as pessoas, zagem podem fazer hoje a diferença entre a vida
mas para o planeta. Todos os desafios estão rela- e a morte, a esperança e o desespero, para milhões
cionados à educação e à AEA de forma específica de jovens e adultos na América Latina e no
e crucial, pois não é somente o futuro que está Caribe que continuam a ter negados os direitos
em jogo, mas também o presente. humanos mais básicos, incluindo o direito a uma
Este não é o momento para mais mudanças educação gratuita, relevante e de qualidade e a
de paradigma; é o momento de resgatar, entender aprendizagem durante toda a vida como meio de
e lidar com as diversas visões ampliadas e reno- emancipação e transformação pessoal, familiar,
vadas formuladas no passado para a educação comunitária e social.
básica (1990), a educação e aprendizagem de
adultos (1997), a educação e capacitação técnica
e profissional (1999), a alfabetização (2003) e a
educação em geral, ainda não apropriadas e
traduzidas na prática.
Este não é o momento para pesquisa não
substancial ou repetitiva para fornecer evidência
96 adicional para convencer aqueles que tomam
decisões e definem políticas no papel. É o mo-
mento da ação, da ação melhor e mais refinada
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

baseada, em primeiro lugar, no que já sabemos.


É hora de investir nas pessoas, nas capacidades e
nas qualidades daqueles engajados na AEA em
todos os níveis, não somente os facilitadores e
não somente aqueles que trabalham na ponta,
mas também aqueles que atuam no planeja-
mento, na organização e na gestão.
Esta é uma oportunidade de refletir, discutir
e adotar uma linguagem comum, conceitos e ter-
minologias em comum que permitam nos comu-
nicarmos melhor, trocar nossas ideias, comparar
nossas práticas e continuar aprendendo.
É hora de resgatar os objetivos e metas reais,
e diferenciar prioridades de requisitos fundamen-
tais. Além dos indicadores de matrícula, retenção,
conclusão e certificação, a missão da educação é
promover a mudança pessoal e social por meio
da aprendizagem, da conscientização, do pensa-
mento crítico criativo, da ação informada e com-
promissada. A AEA tem uma missão transfor-
madora fundamental que foi perdida e deve ser
recuperada, exigindo não apenas ação pedagógica,
mas social e política, e participação social mais
ampla, mais forte e mais significativa na discus-
são, definição, acompanhamento e avaliação das
políticas e dos programas.
As novas ameaças impostas hoje pelas várias
crises mundiais – alimentar, energética, ambien-
tal e financeira – agravam o cenário regional e a
situação dos pobres em particular, fazendo surgir
demandas novas e mais urgentes sobre a AEA.
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Anexo A
Glossário: Algumas definições na Classificação
Internacional Padrão da Educação (ISCED 1997)

Educação de adultos (ou educação conti- programas educacionais que oferecem alfabetiza-
nuada ou recorrente) – Todo o corpo de proces- ção de adultos, educação básica para crianças fora
sos educacionais organizados, seja qual for o da escola, competências de vida, competências
conteúdo, nível e método, seja formal ou não, profissionais e cultura geral. Os programas de
seja uma extensão ou uma substituição da educa- educação não formal não seguem necessaria-
ção inicial nas escolas, faculdades e universidades mente o sistema de escada, e podem ter diferentes
bem como no estágio profissional, por meio do durações.
qual as pessoas consideradas adultas pela socie- Educação para pessoas com necessidades
dade à qual pertencem melhoram suas qualifica- especiais – A intervenção e o apoio educacional
ções técnicas ou profissionais, desenvolvem suas voltado para a educação de pessoas com necessi-
habilidades, enriquecem seu conhecimento com
dades especiais. O termo educação para pessoas
a finalidade de: (a) concluir um nível de educação
com necessidades especiais veio substituir o
formal; (b) adquirir conhecimento e competên-
cias em um campo novo; (c) reciclar ou atualizar termo educação especial. O termo mais antigo
seu conhecimento em um campo particular. era entendido principalmente em referência à
Educação formal – Educação fornecida no educação de crianças portadoras de deficiência
sistema das escolas, faculdades, universidades e oferecida em escolas ou instituições especiais
outras instituições educacionais formais que distintas das instituições do sistema escolar e
geralmente constitui uma escada contínua de universitário regular e externamente a ele. Em
educação em tempo integral para crianças e jo- muitos países hoje uma proporção grande de
vens, geralmente começando na idade de cinco a crianças portadoras de deficiência frequenta
sete anos e continuando até 20 ou 25 anos de instituições do sistema regular. Além disso, o
idade. Em alguns países, os degraus superiores conceito de crianças com necessidades educacio-
dessa escada são constituídos por programas nais especiais se estende além daquelas que
organizados de emprego de meio expediente e
podem ser incluídas em categorias de deficiência
participação de meio expediente no sistema re-
para incluir aquelas que estão fracassando na
gular da escola e da universidade: tais programas
vieram a ser conhecidos como sistema duplo ou escola por uma ampla variedade de outras razões
termo equivalente nesses países. que sabidamente podem impedir o progresso
Educação não formal – Qualquer atividade ótimo de uma criança. Se esse grupo de crianças
educacional organizada e sustentada que não mais amplamente definido precisa de apoio adi-
corresponde exatamente à definição de educação cional depende de até que ponto as escolas pre-
formal acima. A educação não formal pode, cisam adaptar seus currículos, ensino, organização
portanto, ocorrer dentro ou fora das instituições e fornecer recursos humanos ou materiais adicio-
de educação e atender pessoas de todas as idades. nais para estimular a aprendizagem eficiente e
Dependendo do contexto do país, pode abranger efetiva desses alunos. 101
Educação pré-profissional ou pré-técnica –
A educação projetada principalmente para apre-
sentar os participantes ao mundo do trabalho e
prepará-los para a entrada em programas de
educação profissional ou técnica. A conclusão
bem-sucedida de tais programas não resulta ainda
em uma qualificação profissional ou técnica re-
levante para o mercado de trabalho. Para que um
programa seja considerado como educação pré-
profissional ou pré-técnica, pelo menos 25% de
seu conteúdo tem que ser profissional ou técnico.
Esse mínimo é necessário para garantir que a
disciplina profissional ou técnica não seja so-
mente uma entre muitas outras.
Educação profissional ou técnica – Educação
projetada principalmente para levar os partici-
102 pantes a adquirir a habilidade prática, a com-
preensão e o conhecimento necessários para obter
emprego em uma ocupação ou ofício ou em uma
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

determinada classe de ocupações ou ofícios. A


conclusão bem-sucedida de tais programas con-
duz a uma qualificação profissional relevante para
o mercado de trabalho reconhecida pelas autori-
dades competentes no país em que é obtida (por
exemplo, Ministério da Educação, associações
de empregadores etc).

Fonte: ISCED, 1997.


<http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/do
c/isced_1997.htm>.
Anexo B
Objetivos da Iniciativa Educação para Todos (EPT)

1990-2000: Jomtien 2000-2015: Dacar


1. Expansão dos cuidados e das atividades 1. Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação
de desenvolvimento da primeira infância, para a primeira infância, especialmente no caso das
incluindo intervenções na família e na comunidade, crianças mais vulneráveis e em situação de maior
especialmente para as crianças pobres, carência.
desamparadas e portadoras de deficiência.

2. Acesso universal e conclusão da educação 2. Assegurar que, até 2015, todas as crianças,
primária (ou qualquer nível mais elevado particularmente as meninas, vivendo em
considerado “básico”) até o ano 2000. circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias
étnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito,
obrigatório e de boa qualidade.
3. Melhoria dos resultados da aprendizagem de 3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de
modo que uma porcentagem convencionada de aprendizado de todos os jovens e adultos por meio
uma amostragem de determinada idade (por de acesso equitativo a programas apropriados de
exemplo, 80% dos maiores de 14 anos) alcance ou aprendizagem e de capacitação para a vida.
ultrapasse certo nível de ganhos de aprendizagem
considerados necessários.
4. Redução da taxa de analfabetismo dos adultos, no 4. Alcançar, até 2015, uma melhoria de 50% nos
ano 2000, para metade do nível de 1990. O grupo níveis de alfabetização de adultos, especialmente no
de idade adequado deve ser determinado em cada que se refere às mulheres, bem como acesso
país e deve-se insistir na alfabetização feminina para equitativo à educação básica e contínua para todos
modificar a frequente desigualdade entre índices de os adultos.
alfabetização de homens e mulheres.
5. Ampliação dos serviços de educação básica e de 5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero no
capacitação de outras competências essenciais ensino primário e secundário, alcançando, em 2015,
necessárias para jovens e adultos, avaliando a igualdade de gêneros na educação, visando
eficácia dos programas em função da modificação principalmente garantir que as meninas tenham
da conduta e do impacto na saúde, no emprego e acesso pleno e igualitário, bem como bom
na produtividade. desempenho, no ensino primário de boa qualidade.
6. Aumento da aquisição por parte dos indivíduos e 6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da
das famílias de conhecimentos, capacidades e valores educação e assegurar a excelência de todos, de forma
necessários para viverem melhor e conseguirem um a que resultados de aprendizagem reconhecidos e
desenvolvimento racional e sustentável por intermédio mensuráveis sejam alcançados por todos,
de todos os canais de educação – incluindo os meios especialmente em alfabetização linguística e
de informação modernos, outras formas de matemática e na capacitação essencial para a vida.
comunicação tradicionais e modernas e a ação social –
avaliando-se a eficácia dessas intervenções em
função da modificação da conduta.
103
Anexo C
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODMs) 2000-2015

Objetivo 1 Objetivo 2
Erradicar a extrema pobreza e a fome Atingir o ensino básico universal

Meta 1.a. Reduzir pela metade, entre 1990 e Meta 2.a Garantir que, até 2015, todas as crian-
2015, a proporção da população com renda in- ças, de ambos os sexos, terminem um ciclo com-
ferior a um dólar PPC por dia. pleto de ensino básico.

1.1 Proporção da população que ganha menos 2.1 Taxa líquida de matrícula no ensino pri-
de 1 dólar PPC por dia. mário.
1.2 Índice de hiato de pobreza (incidência x 2.2 Proporção dos alunos que iniciam o 1º ano
grau de pobreza). e atingem o 5º.
1.3 Participação dos 20% mais pobres da po- 2.3 Taxa de alfabetização na faixa etária de 15
pulação na renda ou no consumo nacional. a 24 anos.

Meta 1.b. Alcançar o emprego pleno e produtivo Objetivo 3


e o trabalho decente para todos, incluindo mu- Promover a igualdade entre os sexos e a
lheres e jovens. autonomia das mulheres

1.4 Taxa de crescimento do PIB por pessoa Meta 3.a. Eliminar a disparidade entre os sexos
empregada. no ensino primário e secundário, se possível até
1.5 Razão entre emprego e população dos dois 2005, e em todos os níveis de ensino, a mais
sexos. tardar até 2015.
1.6 Porcentagem de pessoas empregadas com
renda inferior a 1 dólar por dia (dólar PPC). 3.1 Razão meninas/meninos no ensino básico,
1.7 Porcentagem de trabalhadores por conta médio e superior.
própria e que contribuem para a previdên- 3.2 Percentagem de mulheres assalariadas no
cia social, em relação ao emprego total. setor não agrícola.
3.3 Proporção de mulheres exercendo mandatos
Meta 1.c. Reduzir pela metade, entre 1990 e 2015, no parlamento nacional.
a proporção da população que sofre de fome.
Objetivo 4
1.8 Prevalência de crianças (com menos de 5 Reduzir a mortalidade infantil
anos) abaixo do peso.
1.9 Proporção da população que não atinge o Meta 4.a. Reduzir em dois terços, entre 1990
nível mínimo de crescimento dietético de ca- e 2015, a mortalidade de crianças menores de
lorias. 5 anos. 105
4.1 Taxa de mortalidade de crianças menores Meta 6.b. Alcançar, até 2010, o acesso universal
de 5 anos. ao tratamento de HIV/Aids para todas as pessoas
4.2 Taxa de mortalidade infantil. que necessitem.
4.3 Proporção de crianças de 1 anos vacinadas
contra o sarampo. 6.5 Proporção de portadores de HIV com in-
fecção avançada que têm acesso a medica-
Objetivo 5 mentos antirretrovirais
Melhorar a saúde materna
Meta 6.c. Até 2015, ter detido a incidência da
Meta 5.a. Reduzir em três quartos, entre 1990 e malária e de outras doenças importantes e come-
2015, a taxa de mortalidade materna. çado a inverter a tendência atual.

6.6 Taxas de prevalência e de mortalidade liga-


5.1 Taxa de mortalidade materna.
das à malária.
5.2 Proporção de partos assistidos por profis-
6.7 Porcentagem de crianças menores de 5
sional de saúde qualificado.
anos que dormem protegidos por mosqui-
106 teiros com inseticida.
Meta 5.b. Alcançar, até 2015, o acesso universal
6.8 Porcentagem de crianças menores de 5
à saúde reprodutiva.
anos com febre que são tratados com me-
Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes

dicamentos adequados contra malária.


5.3 Porcentagem de mulheres de 15 a 49 anos 6.9 Taxas de prevalência e de mortalidade
que usam métodos contraceptivos. ligadas à tuberculose.
5.4 Taxa de nascimentos entre adolescentes. 6.10 Proporção de casos de tuberculose detecta-
5.5 Cobertura de atendimento pré-natal (pelo dos e curados no âmbito de tratamentos de
menos uma visitas). curta duração sob vigilância direta.
5.5 Cobertura de atendimento pré-natal (pelo
menos quatro visitas). Objetivo 7
5.6 Necessidades não atendidas em planeja- Garantir a sustentabilidade ambiental
mento familiar
Meta 7.a. Integrar os princípios do desenvolvi-
Objetivo 6 mento sustentável nas políticas e programas na-
Combater o HIV/Aids, a malária cionais e reverter a perda de recursos ambientais.
e outras doenças
7.1 Proporção de áreas terrestres cobertas por
Meta 6.a Até 2015, ter detido a propagação do florestas.
HIV/Aids e começado a inverter a tendência atual. 7.2 Emissão de gás carbônico per capita.
7.3 Emissão de gás carbônico por cada dólar
6.1 Pessoas de 15 a 49 anos vivendo com PPC do PIB.
HIV/Aids, em porcentagem 7.4 Consumo de sustâncias que degradam a
6.2 Uso de preservativo em práticas sexuais de camada de ozônio.
alto risco (homens) 7.5 Proporção de peixes dentro de limites bio-
6.2 Uso de preservativo em práticas sexuais de lógicos seguros.
alto risco (mulheres)
6.3 Porcentagem da população de 15 a 24 anos Proporção do total de recursos hídricos utilizada.
com conhecimento adequado e integral de
HIV/Aids (homens) Meta 7.b. Reduzir a perda de diversidade bioló-
6.3 Porcentagem da população de 15 a 24 anos gica e alcançar, até 2010, uma redução significa-
com conhecimento adequado e integral de tiva na taxa de perda.
HIV/Aids (mulheres)
6.4 Relação entre matrícula de crianças órfãs e 7.6 Proporção de áreas terrestres e marinhas
matrícula de crianças não órfãs de 10 a 14 protegidas
anos 7.7 Proporção de espécies ameaçadas de extinção
Meta 7.c Reduzir pela metade, até 2015, a pro- Ajuda Pública para o Desenvolvimento
porção da população sem acesso perma-
nente e sustentável a água potável segura e 8.1 Ajuda pública para o Desenvolvimento
esgotamento sanitário. (APD) líquida como porcentagem da
renda nacional bruta dos países doadores
7.8 Proporção da população com acesso a uma membros da OCDE/Comitê de Ajuda ao
fonte de água tratada. Desenvolvimento (objetivos de 0,7% no
7.9 Proporção da população com acesso a me- total e 0,15% para os PMA).
lhores condições de esgotamento sanitário 8.2 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-
volvimento bilateral, para setores específi-
Meta 7.d Até 2020, ter alcançado uma melhora cos dos doadores da OCDE para serviços
significativa nas vidas de pelo menos 100 milhões sociais básicos (educação básica, cuidados
de habitantes de bairros degradados. de saúde primários, nutrição, água salubre
e saneamento).
7.10 Proporção da população urbana vivendo 8.3 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-
em assentamentos precários. volvimento dos doadores da OCDE que
não está vinculada. 107
Objetivo 8 8.4 Ajuda Pública para o Desenvolvimento dos
Estabelecer uma parceria doadores da OCDE aos países sem acesso

Educação e Aprendizagem para Todos: olhares dos cinco continentes


ao mar como proporção da Renda Nacio-
mundial para o desenvolvimento
nal Bruta destes.
8.5 Ajuda Pública para o Desenvolvimento dos
Meta 8.a Avançar no desenvolvimento de um sis-
doadores da OCDE aos pequenos estados
tema comercial e financeiro aberto, baseado em insulares em vias de desenvolvimento como
regras, previsível e não discriminatório. Inclui um proporção da Renda Nacional Bruta destes.
compromisso com boa governança, desenvolvi-
mento e redução da pobreza – no nível nacional Acesso aos Mercados
e internacional.
8.6 Proporção do total das importações dos
Meta 8.b. Atender as necessidades especiais dos paises desenvolvidos (por valor e excluindo
países menos desenvolvidos. Inclui: um regime armas) provenientes de países em desenvol-
isento de direitos e não sujeito a quotas para as vimento e países menos desenvolvidos,
exportações dos países menos desenvolvidos; um admitidas sem pagamento de direitos
programa reforçado de redução da dívida dos paí- alfandegários.
ses pobres muito endividados (PPME) e anula- 8.7 Tarifas médias de importação impostas aos
ção da dívida bilateral oficial; e uma ajuda produtos agrícolas, têxteis e vestuários dos
pública para o desenvolvimento mais generosa países em vias de desenvolvimento.
aos países empenhados na luta contra a pobreza. 8.8 Apoios agrícolas estimados para países da
OCDE, como porcentagem de seus PIBs.
Meta 8.c. Atender às necessidades especiais dos 8.9 Proporção da Ajuda Pública para o Desen-
países sem acesso ao mar e dos pequenos Estados volvimento outorgada para reforçar as
insulares em desenvolvimento (mediante o Pro- capacidades comerciais.
grama de Ação para o Desenvolvimento Susten-
tável dos Pequenos Estados Insulares em Desen- Sustentabilidade da dívida
volvimento e as conclusões da vigésima segunda
sessão extraordinária da Assembleia Geral). 8.10 Número cumulativo de países que tenham
atingido pontos de decisão e de cumpri-
Meta 8.d. Tratar globalmente o problema da dí- mento da Iniciativa a favor dos Países Pobres
vida dos países em desenvolvimento, mediante Muito endividados.
medidas nacionais e internacionais de modo a 8.11 Dívida oficial perdoada como resultado da
tornar a sua dívida sustentável a longo prazo. iniciativa Países Pobres Muito Endivida-
dos, em milhões de dólares.
8.12 Serviço da dívida como percentagem das
exportações de bens e serviços.

Meta 8.e. Em cooperação com as empresas far-


macêuticas, proporcionar o acesso a medicamentos
essenciais a preços acessíveis, nos países em vias
de desenvolvimento.

8.13 Proporção da população com acesso a me-


dicamentos essenciais a preços acessíveis,
em uma base sustentável.

Meta 8.g. Em cooperação com o setor privado,


tornar acessíveis os benefícios das novas tecnolo-
gias, em especial das tecnologias de informação e
de comunicações.
108
8.14 Linhas telefônicas por 100 habitantes.
8.15 Assinaturas de celulares por 100 habitantes
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8.16 Computadores pessoais por 100 habitantes

Fonte: UNDP. <http://www.undp.org/ODM/ basics.shtml>.


Nota sobre a autora

Rosa María Torres del Castillo. Educadora e linguista. Pesquisadora e assessora internacional
109
com vasta experiência em educação básica. Especializada em educação de jovens e adultos, alfabeti-
zação, comunidades de aprendizagem e aprendizagem ao longo da vida. Diretora Pedagógica da

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Campanha Nacional de Alfabetização Monsignor Leonidas Proaño (1988-1990) e ministra da
Educação do Equador (2003). Assessora Sênior para Educação no Cluster da Educação do Unicef,
em Nova Iorque e editora da Education News (199096). Diretora do Programa para América Latina
e Caribe para a Fundação W.K. Kellogg (1996-98). Pesquisadora no IIPE-UNESCO Buenos Aires
(1998-2000). Assessora Institucional do CREFAL no México (2006-2009). Com um grupo de
especialistas reunidos pela UNESCO, foi responsável pela redação do Documento Base para a
Década das Nações Unidas para a Alfabetização (2003-2012), discutido e aprovado em uma sessão
especial durante o Fórum Mundial da Educação em Dacar (2000). Coorganizadora e coordenadora
da Declaração Latino-Americana para a Educação para Todos (desde 2000). Autora de inúmeras
publicações e moderadora de diversas comunidades e redes virtuais. Para mais informações, acesse
http://www.fronesis.org