INSTITUTO SINGULARIDADES

UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DA GESTÃO ESCOLAR NA IMPLANTAÇÃO DAS

METODOLOGIAS ATIVAS NAS ESCOLAS

ANDRESSA PINTER DOS SANTOS NININ

São Paulo
 2019

ANDRESSA PINTER DOS SANTOS NININ

UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DA GESTÃO ESCOLAR NA IMPLANTAÇÃO DAS

METODOLOGIAS ATIVAS NAS ESCOLAS

Monografia apresentada ao Instituto

Singularidades, como requisito parcial
para obtenção do grau de Especialista em
Metodologias ativas para uma educação
inovadora.

Profª Maria Alice Carraturi

Orientadora
 São Paulo

2019

RESUMO

Este trabalho visa buscar base teórica e metodológica para auxiliar os gestores de
escolas na implantação das metodologias ativas em sala de aula.
A gestão escolar apresenta um grande desafio quando o assunto é implantação de
novas metodologias em sala de aula, principalmente pelo predomínio do tradicionalismo e da
resistência à mudança dos profissionais, famílias e dos próprios alunos. As metodologias
ativas abrem possibilidades para inserir o aluno como agente principal responsável pela sua
aprendizagem, comprometendo-se com seu aprendizado. Dessa forma, o professor deixa de
ser um mero transmissor de conhecimentos, dando forte estímulo ao reconhecimento dos
problemas do mundo atual, tornando os alunos capazes de intervir e promover as
transformações necessárias.

Uma estratégia de implantação das metodologias inovadoras em sala de aula pode ser
a gestão do conhecimento. O modelo, conhecido como middle-up-down é tido como o
processo gerencial mais adequado para estimular a criação do conhecimento em empresas,
focando na espiral SECI. Após a transposição desse modelo para a escola, consideramos o
coordenador pedagógico, como, “a chave para a inovação contínua”, sendo responsável pela
comunicação entre o topo e a base, e principalmente, por saber utilizar todo o capital
intelectual intangível dos professores, transformando-o um capital ativo valioso para a
instituição.

Texto ...............
Palavras-chave: Gestão do conhecimento, middle-up-down, metodologias ativas, inovação,

implantação.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Educação centrada no aluno, com perspectiva 0613

internacional, estadual e local.
Figura 2 - Gestão do Conhecimento. Processo SECI.

Figura 3 - Esquema do processo middle-up-down na educação. 1220

2315

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 ....................................................................... 2836

Anexo 2 parte 1 ........................................................... 308

Anexo 2 parte 2 ............................................................ 319

Anexo 2 parte 3 ............................................................ 3240

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. Contexto e Problema .................................................. 081 Formatted: Line spacing: Multiple 1.15 li

Formatted: Line spacing: Multiple 1.15 li
1.1 Objetivos ................................................................... 092

1.1.1. Objetivo Geral ........................................................ 092

1.1.2. Objetivos Específicos .............................................. 0210

1.2. Justificativa ............................................................... 0310

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................... 1205 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: Double

2..1. Gestão Escolar 1205 Formatted: Line spacing: Multiple 1.15 li

..............................................................
0714
2.1. Motivação..................................................................
0815 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: Multiple
2.2. Formação de professores........................................... 2.5 li
Formatted: Line spacing: Double
0917
2.2.1. Motivação.............................................................. Formatted: Space After: 0 pt
1118

2.33.. Gestão do Conhecimento 1321 Formatted: Space After: 0 pt

............................................. 1422 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: Double

2.3.1 Conhecimento Tácito e 1624 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: Multiple
2.5 li
Explícito..................................
2.3.2 - Top-down /Bottom-up/Middle-up- 19.. Formatted: Not Highlight

2719 Formatted: Highlight

down.................
Formatted: Space After: 0 pt
2.3.3 - Da administração para a 1927
Formatted: Space After: 0 pt
1927 Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing: Multiple
educação........................... 2.5 li
1927
Formatted: Line spacing: Double

2.4. Metodologias Formatted: Line spacing: Double

227
Formatted: Line spacing: Multiple 2.5 li
Ativas.....................................................
25
53. METODOLOGIA
............................................................
53.1. Tipo da Pesquisa
........................................................
53.2. Universo da Pesquisa
.................................................
53.3. Instrumento Utilizado
................................................
53.4. Coleta e Análise dos dados

........................................

64. CONSIDERAÇÕES FINAIS

...............................................

75. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

....................................
 INTRODUÇÃO
1. CONTEXTO E PROBLEMA

Ainda é muito comum a influência do método tradicional de ensino, centrado no

docente e na transmissão de conteúdo, em que os estudantes mantêm uma postura passiva,
apenas recebendo e memorizando as informações numa atitude de reprodução.

Muitos são os discursos de docentes e estudantes em que estes últimos reclamam das
aulas rotineiras, enfadonhas e pouco dinâmicas, ao passo que os primeiros destacam a
frustração pela pouca participação, desinteresse e desvalorização por parte dos estudantes
em relação às aulas e às estratégias criadas para chamar atenção destes.

A utilização de novos recursos tecnológicos durante as aulas não altera esse cenário de
insatisfação coletiva, posto que, sozinha, a tecnologia não garante aprendizagem, tampouco
transpõe velhos paradigmas.

Há necessidade de os docentes buscarem novos caminhos e novas metodologias de

ensino que foquem no protagonismo dos estudantes, favoreçam a motivação e promovam a
autonomia destes. Assim, atitudes como propiciar a escuta aos estudantes, valorizar suas
opiniões, exercitar a empatia, responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre outras,
são favorecedoras da motivação (BERBEL, 2011) e da criação de um ambiente favorável à
aprendizagem.

É nessa perspectiva que se situa o método ativo - tido aqui como sinônimo de
metodologias ativas - como uma possibilidade de deslocamento da perspectiva do docente
(ensino) para o estudante (aprendizagem), ideia corroborada por Freire (2015) ao referir-se à
educação como um processo que não é realizado por outrem, ou pelo próprio sujeito, mas
que se realiza na interação entre sujeitos históricos por meio de suas palavras, ações e
reflexões. Com base nessa ideia, é possível inferir que, enquanto o método tradicional prioriza
a transmissão de informações e tem sua centralidade na figura do docente, no método ativo,
os estudantes ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma
colaborativa. O método ativo é um processo que visa estimular a autoaprendizagem e a
curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar possíveis situações para tomada
de decisão, sendo o professor apenas o facilitador desse processo (Bastos, 2006, apud Berbel,
2011).

As metodologias ativas, apesar de já terem percorrido um longo caminho na história

dos sistemas educacionais, não alcançaram a prática em grande escala, como possibilidade
para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Esse fato revela a grande
resistência às mudanças dos nossos sistemas educacionais e o poder das metodologias
tradicionais de ensino.

Com efeito, essa mudança de paradigma não é simples de ser efetivada, posto que toda
metodologia de ensino e de aprendizagem parte de uma concepção de como o sujeito

1
aprende. Dessa forma, cada um, no seu percurso formativo, quer como estudante, quer como
professor ou professora, age em consonância com as concepções de educação e de
aprendizagem que possui.

Muitas experiências já realizadas de implantação de metodologias ativas têm mostrado

que os resultados compensam de forma surpreendente os esforços e os riscos enfrentados.
O contexto atual da educação parece indicar que os nossos sistemas tradicionais de ensino
começam a definhar, clamando por novas propostas. O descontentamento e a evasão dos
alunos, por exemplo, são indicadores do declínio dos modelos tradicionais de educação.

A ressignificação da prática docente é necessária e estudar modelos de gestão que

criem condições para as escolas realizarem experiências de implantação de diferentes
metodologias torna-se um tema considerável.

Diante disso, como a gestão escolar pode colaborar com seu corpo docente na
implantação das metodologias ativas nas suas aulas?

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVO GERAL

Este trabalho visa buscar base teórica e metodológica para auxiliar os gestores de
escolas na implantação das metodologias ativas em sala de aula.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Compreender como o papel da gestão escolar está relacionado às práticas

metodológicas de sala de aula.
 Compreender a importância das relações interespecíficas entre gestão e
professores, e da formação continuada de professores para uma educação
inovadora.

2
1.2 JUSTIFICATIVA
O pensamento crítico e a consciência do papel das pessoas na sociedade são fatores
essenciais a serem trabalhados diante das facilidades com que hoje é possível acessar as
informações. “O cidadão deste século não pode ter o mesmo perfil de habilidades do século
passado. Não pode mais ignorar o que se passa no mundo, necessita se inserir de maneira
adequada no meio social. Esse cidadão precisa, antes de tudo, ser crítico, ativo, pensar e agir”
(ULHÔA, 2008).

Diante dessa perspectiva, Ulhôa (2008) observa que o mundo atual, com tantas
mudanças e novas demandas, exige dos indivíduos habilidades e atitudes diferentes das
observadas em épocas anteriores.

Métodos tradicionais de ensino e de aprendizagem não atendem mais muitas das

necessidades que os jovens estudantes apresentam, como a aprendizagem significativa e
contextualizada, o desenvolvimento de competências e habilidades para a vida profissional e
pessoal etc. Nesse contexto, as metodologias ativas de aprendizagem se apresentam como
uma alternativa com grande potencial para atender às demandas e desafios da educação
atual.

As diversas experiências de aplicação de metodologias ativas mostram que os alunos

aprendem mais quando estão ativamente envolvidos nas aulas do que em aulas tradicionais
(DESLAURIERS et al., 2019).

Essas metodologias são revolucionárias porque promovem uma aprendizagem que

é realizada de forma ativa, coletiva e colaborativa, utilizando diversos recursos e contribuindo
para o aumento da qualidade do ensino, com professores mais articuladores e para a
formação de alunos mais críticos, participantes e conscientes.

Embora haja o reconhecimento do potencial das metodologias ativas, há também

uma resistência nos ambientes educacionais para a implementação de novos métodos de
ensino, especialmente métodos ativos. Essa resistência parece estar associada com as
abordagens tradicionais de ensino e com as deficiências no processo de formação de
professores. O professor que não tenha experimentado essas metodologias durante o seu
processo de formação, certamente terá dificuldades em aplicá-las com seus alunos.

Além disso, nossa cultura escolar representa o modelo de ensino estruturado na

época da revolução industrial que perpetua até hoje na maioria das escolas. Esse quadro
torna-se um complicador para uma mudança de modelo de ensino, pois nossos alunos são
extremamente dependentes e ao buscar desenvolvimento da autonomia a escola faria com
que eles aprendessem a encarar de forma crítica as informações que recebem, independente
do meio.

As metodologias ativas vêm de encontro nesse sentido e abrem possibilidades para

inserir o aluno como agente principal responsável pela sua aprendizagem, comprometendo-

3
se com seu aprendizado. Dessa forma, o professor deixa de ser um mero transmissor de
conhecimentos, dando forte estímulo ao reconhecimento dos problemas do mundo atual,
tornando os alunos capazes de intervir e promover as transformações necessárias.

Desenvolver uma cultura inovadora permite que os alunos, ao ingressarem no

mercado de trabalho, já estejam preparados para as novas demandas, pois, no ambiente
corporativo um dos grandes desafios na atualidade é a inovação.. Sabe-se que um dos
elementos básicos para a formação de um ambiente inovador é o conhecimento, que é
responsável por facilitar a percepção de novas possibilidades, portanto, ele passa a ser o novo
capital. As empresas valorizam e captam valores e conhecimentos dos seus colaboradores e
os transformam em conhecimento e valores corporativos. Transpondo a Gestão do
Conhecimento do ambiente corporativo para o escolar é possível a escola implantar as
metodologias ativas no cotidiano, para isso é importante que os gestores tomem decisões
visandodecisões visando a inovação do capital intelectual da sua “corporação” como será
discutido adiante.

OBS: aqui poderia colocar o que virá em cada capítulo para orientar o leitor.

No capítulo I trataremos de .....

No capítulo II ....

No capítulo 2, trataremos da gestão escolar, o seu papel no engajamento e na

formação dos professores.

No capítulo 3, trataremos da gestão do conhecimento, os tipos de conhecimento e

um modelo de transposição dessa gestão para a educação.

No capítulo 4, trataremos das metodologias ativas com um olhar na mudança de

paradigma.

No capítulo 5, trataremos de um questionário realizado com um grupo de gestores.

No capítulo 6, trataremos das considerações finais do trabalho.

4
 2. FFUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2. 2.1 GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a
coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das
ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos em
ambientes de aprendizagem (escolares ou não escolares).
Os gestores escolares, constituídos por uma equipe de gestão, são os profissionais
responsáveis pela organização e orientação administrativa e pedagógica da escola, da qual
resulta a formação da cultura e do ambiente escolar, que devem ser mobilizadores e
estimuladores do desenvolvimento, da construção do conhecimento e da aprendizagem
orientada para a cidadania competente. Para tanto, cabe-lhes promover abertura da escola e
de seus profissionais para os bens culturais da sociedade e para sua comunidade. Sobretudo
devem zelar pela constituição de uma cultura escolar proativa e empreendedora capaz de
assumir com autonomia a resolução e o encaminhamento adequado de suas problemáticas
cotidianas, utilizando-as como circunstâncias de desenvolvimento e aprendizagem
profissional. Nessa equipe de gestão tem destaque o diretor escolar, responsável maior pelo

5
norteamento do modo de ser e de fazer da escola e de seus resultados. Ela é também
diretamente formada por diretores assistentes, vice-diretores ou auxiliares, coordenadores
pedagógicos, supervisores, orientadores educacionais e secretários escolares (LÜCK, 2009).
As mudanças na educação já mencionadas aqui acabam recaindo sobre a escola, que
recebe o estatuto legal de formar cidadãos com capacidade de não só enfrentar essas
mudanças, mas também de superá-las.
Como consequência, é imprescindível que se conheça a realidade externa e interna da escola,
e que se tenha a noção das competências necessárias para realizar os ajustes e mudanças de
acordo com as necessidades e demandas emergentes nesse novo contexto.
O objetivo maior da comunidade educacional revela-se,
portanto, o de se estabelecer uma comunidade de ensino
efetivo, onde persevere, coletivamente, não somente o ideal
de ensinar de acordo com o saber produzido socialmente,
mas o de aprender, em acordo com os princípios de contínua
renovação do conhecimento, criando-se um ambiente de
contínuo desenvolvimento para alunos, professores,
funcionários e é claro, os gestores (LÜCK, 2009).

Heloísa Lück (2009) infere que o conhecimento da realidade ganha novas perspectivas: a
organização do projeto político-pedagógico da escola e o seu currículo; o papel da escola e o
desempenho de seus profissionais, que devem renovar-se e melhorar sua qualidade
continuamente, tendo o aluno como centro de toda a sua atuação como mostra na figura 1.

Figura 1. Educação centrada no aluno, com perspectiva internacional, estadual e local.

Fonte: Lück, Heloisa. 2009.

Segundo a autora, na escola, o diretor é o profissional a quem compete a liderança e

organização do trabalho de todos os que nela atuam, de modo a orientá-los no

6
desenvolvimento de ambiente educacional capaz de promover aprendizagens e formação dos
alunos, no nível mais elevado possível, de modo que estejam capacitados a enfrentar os novos
desafios que são apresentados.
Os professores são profissionais que influem diretamente na
formação dos alunos, a partir de seu desempenho baseado em
conhecimentos, habilidades e atitudes e sobretudo por seus
horizontes pessoais, profissionais e culturais. De sua postura
diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do
dia-a-dia depende a qualidade de seu trabalho. Professores
bem informados e bem formados são fundamentais para a
orientação competente de seus alunos. Sua atuação junto de
seus alunos deve ser aberta, com forte liderança e perspectivas
positivas orientadas para o sucesso. Professores com elevadas
expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem de
todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a
formação desses (LÜCK, 2009).

Vale ressaltar que para autora a gestão escolar é um enfoque de atuação, um meio e
não um fim em si mesmo. O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos
alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola desenvolvam as competências
que a sociedade demanda, dentre as quais se evidenciam pensar criativamente; analisar
informações e proposições diversas, de forma contextualizada; expressar ideias com clareza,
oralmente e por escrito; empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser
capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver conflitos.
A gestão democrática, como sendo o processo em que se criam condições e se
estabelecem as orientações necessárias para que os membros de uma coletividade, não
apenas tomem parte, de forma regular e contínua, de suas decisões mais importantes, mas
assumam os compromissos necessários para a sua efetivação. Isso porque democracia
pressupõe muito mais que tomar decisões (LÜCK et al., 2008), ela envolve a consciência de
construção do conjunto da unidade social e de seu processo como um todo, pela ação
coletiva.
A participação, portanto, demanda preparação, que envolve a capacidade de tomar
decisões de forma compartilhada e comprometimento com a implementação das decisões
tomadas (LÜCK, 20017). Em vista disso, cabe, pois, ao diretor, promover na escola o ambiente
propício para a orientação dessa participação. Para tanto, dentre outros cuidados, compete-
lhe:
• Criar na escola uma visão de conjunto, que estabelece o sentido de unidade e orienta
o sentido de cooperação e ação articulada.
• Promover clima de confiança e reciprocidade na construção de um ambiente
colaborativo.
• Promover a integração de esforços, a articulação de áreas de atuação, a quebra de
aresta e o enfraquecimento de atritos, dissensos e diferenças.

7
 • Criar cultura de valorização das capacidades, realizações e competências das pessoas
pela celebração dos seus resultados, como um valor coletivo da escola e da educação.
• Desenvolver a prática das decisões colegiadas e compartilhamento de
responsabilidades.

2.1.1. MOTIVAÇÃO
Para Marques (2003) vários estudos estabelecem uma relação causal entre o clima de
escola, o empenhamento dos professores e os resultados da aprendizagem. A desmotivação
profissional dos docentes pode ter um impacto importante, sobretudo negativo, na qualidade
da educação, constituindo uma problemática com efeitos no desempenho das suas funções.
A projeção são consequências negativas sobre os processos de ensino e de aprendizagem, na
relação com os alunos, assim como na relação com os colegas.
Essa desmotivação docente pode acontecer, segundo, que Lücuck (2009), aponta em
escolas burocratizadas, onde o cumprimento de formalidades é mais importante; em escolas
desorganizadas, onde faltam parâmetros orientadores do desempenho, o reconhecimento
deste e sua valorização; em escolas agitadas e ruidosas, onde não há a concentração
necessária ao respeito interpessoal, cultivo de valores e comportamento focado na formação
humana e social das pessoas; em escolas de gestão controladora, autoritária e centralizada,
onde os professores não são estimulados a criar e a trocar experiências profissionais e estas
não são valorizadas como condição de promover a melhoria dos processos educacionais.
Nestas escolas, nas quais o professor não tem motivação, tradicionais (? Qualificar
qual) é possível ver um corpo docente e funcional que realiza seu trabalho, porém sem
espírito, vitalidade, entusiasmo e comprometimento pessoal e, o que é piorainda, sentindo-
se lesado e diminuído, de que resulta o fortalecimento de interesses individuais e
corporativistas, em detrimento dos educacionais e sociais, de que as pessoas são
naturalmente capazes.
Observa-se que os níveis de motivação tendem a crescer na
medida em que se destaca o esforço de todos na construção de
uma identidade positiva da escola, tanto entre os participantes da
comunidade interna, como da comunidade externa. Criar as
condições para que as pessoas sintam satisfação em sua
participação na dinâmica da escola se assenta sobre a criação de
condições de sucesso e que se constituem em elementos
importantes da motivação extrínseca, ao mesmo tempo em que
são fatores essenciais de um ambiente educativo. Isso porque, não
são comuns as pessoas que demonstram elevada motivação
intrínseca, isto é, o gosto por fazer alguma coisa, pelo prazer do
seu resultado. Também porque, muitas vezes, chega-se à
motivação intrínseca a partir da extrínseca e em associação a ela,
como por exemplo, ter seu trabalho reconhecido e destacado por
seus colegas e pelos gestores da escola (LÜCK, 2009).

8
 2.2. FORMAÇAÇÃO DE PROFESSORES

Sobre o professor também recaem algumas novas exigências, como estar sempre
atualizado e bem informado, não apenas em relação aos fatos e acontecimentos do mundo,
mas, principalmente, em relação aos conhecimentos curriculares e pedagógicos e às novas
tendências educacionais. Diante desse panorama, a formação continuada dos educadores se
faz necessária.

A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo

permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, realizado
após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos
educandos (CHIMENTÃO, 2009).

O aprender contínuo é essencial para os professores, segundo Nóvoa (2013), o

formador deve se concentrar em dois pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e
a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. O autor afirma que a formação
depende do trabalho de cada um e mais importante do que formar é formar-se; que todo o
conhecimento é autoconhecimento e que toda a formação é autoformação. Por isso, a prática
pedagógica inclui o indivíduo, com suas singularidades e afetos.

É notório que a escola precisa mudar institucionalmente. Todo professor deve ver a
escola não somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atualização e a
produção de novas práticas de ensino só surgem de uma reflexão partilhada entre os colegas.
Afirma Nóvoa (2013) que essa reflexão tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar
respostas para problemas educativos. O debate sobre a formação é indissociável das políticas
de melhoria das escolas e de definição de uma carreira docente digna e prestigiada.

Segundo Nóvoa (2013),

“Ssó o profissional, no entanto, pode ser responsável por sua formação. Não acredito
nos grandes planos das estruturas oficiais. Esse A formação é um processo pessoal
incompatível com planos gerais centralizadores. É no espaço concreto de cada escola, em
torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira
formação. Universidades e especialistas externos são importantes no plano teórico e
metodológico, . Mmas todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir
inseri-lo em sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento.”
(página?

Os professores precisam procurar mudanças, mas sabemos hoje que não basta mudar
o profissional; é preciso mudar também os contextos em que ele intervém (LYONS, 1990). Isto
é, da mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção de saber, também
não se pode alhear de uma intervenção no terreno profissional. As escolas não podem mudar
sem o envolvimento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das

9
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que
estar articulado com as escolas e aos seus projetos (NÓVOA, 1997).

Ainda para Nóvoa (1997), a formação de professores deve ser concebida como uma
das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de
intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz
antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos
melhores percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva ecológica de mudança
interativa dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação
de professores centradas nas escolas.

3. 2.3 GESTÃO DO CONHECIMENTO

Carvalho (2012) define a gGestão do cConhecimento nas organizações como um
sistema integrado que visa desenvolver conhecimento e competência coletiva, para ampliar
o capital intelectual de organizações e a sabedoria das pessoas. O autor mostra a necessidade
de gerenciar o conhecimento, valorizando o capital intelectual como um ativo de valor
econômico e financeiro para as organizações, tornando estas empresas mais competitivas por
meio deste diferencial inovador organizacional.

Segundo Terra (2001), a Gestão do Conhecimento vai, no entanto, muito além, do

investimento em tecnologia ou o gerenciamento da inovação.
Implantar um modelo de Gestão do Conhecimento, em uma
organização, exige que esta esteja ciente de seu capital
intelectual. Que o conheça, que o estimule à troca e à
constante formação. Podemos dizer que uma empresa aplica a
Gestão do Conhecimento, quando é capaz de identificar e de
saber utilizar todo esse capital intangível, originado do talento
humano (CARVALHO & TAVARES, 2001, p. 61).

No livro The Knowledge-Creating Company, Nonaka & Takeuchi, (2008) declaram que
“a essência da criação do conhecimento está profundamente enraizada no processo de
construir e administrar sínteses” e identificam alguns opostos que exigem uma síntese antes
que o novo conhecimento possa ser criado organizacionalmente: . Nesse trabalho vale
aprofundar em dois deles:

 Tácito/Explícito;
 Top-down /Bottom-up/Middle-up-down;
 Corpo/Mente;
 Indivíduo/Organização;
 Hierarquia/Força de trabalho; e
 Oriente/Ocidente.

10
 
Para os autores, no cerne da criação de conhecimento das empresas está sua
habilidade de envolver os opostos, cultivá-los e usá-los como um convite para encontrar um
melhor caminho.

Segundo Carvalho & Tavares (2001), para implementar uma Gestão do

Conhecimento uma organização precisa fundamentalmente:

 Saber identificar e dimensionar o conhecimento já existente, o seu capital

intelectual;
 Saber utilizar esse conhecimento já existente, aplicando-o com eficácia em seu
negócio;
 Saber estimular a produção de novos conhecimentos;
 Saber identificar o momento em que novos conhecimentos são produzidos;
 Saber utilizar o novo conhecimento, direcionando-o para seu negócio,
tornando-o essencial.
Os autores afirmam que a Gestão do conhecimento é, antes de tudo, uma questão
de sabedoria e ela inclui não somente as pessoas, mas os processos e os sistemas de
informação da empresa.

Conclui-se então que:

Gestão do Conhecimento é responsabilidade de todos, pois,
conhecimento produzido sem ser compartilhado não é
conhecimento disponível para o crescimento da empresa.
Então, tudo passará pelo querer pessoal de dividir o que se
sabe. Pode existir, sim, uma pessoa que estimule a
implementação desse estado de compartilhamento
generalizado, mas cada um é intrinsecamente, responsável
por querer fazer acontecer (CARVALHO & TAVARES, 2001).

Corroborando com essa ideia, Filho (2000) declara que o conhecimento é transmitido
por pessoas e para pessoas, por meios estruturados como, vídeos, livros, documentos,
páginas da Web etc. Além do mais, as pessoas obtêm conhecimento daqueles que já o têm,
pelo aprendizado interpessoal e o compartilhamento de experiências e ideias.
A gestão do conhecimento apoia-se na
tecnologia e nas pessoas. As empresas estão
tendendo a operar cada vez mais em redes
(networks), de unidades produtivas, em graus
crescentes de autonomia e sinergia (FILHO, 2000,
p.42).

11
 Para os fins desse trabalho, aprofundaremos dois opostos:

 Tácito/Explícito; e
 Top-down /Bottom-up/Middle-up-down.

2.3.13.1 CONHECIMENTO TÁCITO E CONHECIMENTO EXPLÍCITO

O conhecimento tácito e o conhecimento explícito são as duas formas de

conhecimento que estão presentes nas organizações, elas se complementam e a interação
entre elas é a principal maneira de se criar conhecimento no âmbito organizacional, como
relatam Carbone (2009) e Santos (2001).

De acordo com Carbone (2009, p.82) o conhecimento tácito é “produzido pela

experiência da vida, incluindo elementos cognitivos e práticos”. Assim sendo, pode-se
conceituá-lo como o conhecimento que é adquirido através de experiências individuais
considerando-se fatores intangíveis, como por exemplo: crenças pessoais, ideias, valores,
julgamentos, perspectivas, intuições.

Por sua natureza subjetiva é complicado formalizar o conhecimento tácito, pois “é

dinâmico e somente pode ser acessado por meio de colaboração direta e de comunicação
com pessoas que detém o conhecimento” como nos explica Lara (2004, p.31). E é isso que
torna o processo de transferência desse tipo de conhecimento nas empresas tão difícil,
custoso e incerto, pois depende das experiências dos empregados. Mas se for bem explorado
e essas experiências puderem ser transmitidas aos outros colaboradores, esse tipo de
conhecimento torna-se um fator crítico de sucesso.

Segundo Rodriguez yy Rodriguez, (2013), o conhecimento tácito se apresenta sob

duas dimensões. Uma delas, técnica, que pode ser compreendida como know-how, mas que
é de difícil articulação de seus princípios técnicos.

De acordo com Lara (2004, p.31), o conhecimento explícito “é adquirido

principalmente pela educação formal e envolve conhecimento dos fatos”. Assim sendo, pode-
se conceituá-lo como o conhecimento que é tipicamente articulado na linguagem formal,
como por exemplo: documentos, manuais, afirmações, especificações, multimídia.

Segundo Rodriguez yy Rodriguez, (2013), o conhecimento explícito é passível de uma

articulação formal e, por isso, pode ser mais facilmente transmitido de indivíduo para
indivíduo.

Carbone (2009), Nonaka & Takeuchi (1997) e Rodriguez yy Rodriguez (2013) afirmam
que os ocidentais tendem a dar maior ênfase ao conhecimento explícito por se relevar mais
a importância do conhecimento formalizado. Em contrapartida, os japoneses tendem a dar
maior ênfase ao conhecimento tácito por se relevar mais a importância do conhecimento

12
como uma criação social. De um lado, a empresa é geralmente vista como uma máquina
processadora de conhecimento, de outro, como um organismo vivo.

Segundo Nonaka & Takeuchi (2008);

UUma organização cria e utiliza conhecimento convertendo o conhecimento tácito

em conhecimento explícito, e vice-versa. Segundo Nonaka & Takeuchi (2008), Identificamos
qquatro são os modos de conversão de conhecimento: (1) socialização: de tácito para tácito;
(2) externalização: de tácito para explícito; (3) combinação: de explícito para explícito; e (4)
internalização: de explícito para tácito. (página...

Este ciclo, que se tornou conhecido na literatura como modelo SECI, espiral SECI ou
processo SECI (Figura 2), está no núcleo do processo de criação do conhecimento. Este
modelo descreve como o conhecimento tácito e explícito são amplificados em termos de
qualidade e quantidade, assim como do indivíduo para o grupo e, então, para o nível
organizacional . (página...

Figura 2 - Gestão do Conhecimento. Processo SECI.

Fonte: Adaptado de Nonaka & Takeuchi (2008. P. 24)

A espiral é amplificada à medida que passa para os níveis ontológicos, do indivíduo

para o grupo e, então, para a organização. Cada modo do processo SECI (descrito abaixo)
envolve uma combinação diferente das entidades de criação do conhecimento, como
mostrado abaixo:

13
  Socialização (indivíduo para indivíduo [tácito – tácito]): compartilhamento de
experiências; criação de conhecimento tácito; pode ser adquirido diretamente, sem
linguagem, por meio de observação, imitação, prática; a chave é a experiência.

 Externalização (indivíduo para grupo [tácito – explícito]): articulação do

conhecimento tácito em conceitos explícitos; toma forma de metáforas, analogias,
conceitos, hipóteses ou modelos; promove a reflexão, interação entre indivíduos; cria
conceitos novos, explícitos a partir do conhecimento tácito.

 Combinação (grupo para organização [explícito – explícito]): indivíduos trocam e

combinam o conhecimento por meio de documentos, reuniões, conversas telefônicas
ou redes computadorizadas; a reconfiguração da informação existente pela
separação, adição, combinação e classificação do conhecimento explícito pode levar
a um novo conhecimento.

 Internalização (organização para indivíduo [explícito – tácito]): incorporação do

conhecimento explícito em tácito; intimamente ligado ao “aprender fazendo”;
quando as experiências através da socialização, externalização e combinação são
internalizadas na forma de modelos mentais ou know-how, torna-se um patrimônio
valioso; para que o conhecimento organizacional ocorra, esse conhecimento tácito
acumulado ao nível individual necessita ser socializado, iniciando a espiral do
conhecimento.

2.3.2. Top-down /Bottom-up/Middle-up-down

Segundo Nonaka & Takeuchi (2008), os modelos “top-down” e “bottom-up” de

administração têm sido considerados, por muito tempo, as extremidades opostas do espectro
do processo administrativo.

No modelo top-down , é a de que apenas os administradores do topo são capazes de

criar conhecimento. Já o modelo bottom-up pressupõe que o conhecimento seja criado por
empregados empreendedores da linha de frente, com poucas ordens e instruções
provenientes do topo da administração. Para Nonaka & Takeuchi (2008) o modelo top-down
é adequado principalmente para lidar com conhecimento explícito, mas não com
conhecimento tácito, enquanto o inverso é verdadeiro para o modelo bottom-up.

Em The Knowledge-Creating Company, os autores Nonaka & Takeuchi (1997)

propuseram um modelo de administração “middle-up-down” como o meio mais eficaz de
administrar o caos criativo na organização.

Neste sentido, os autores propuseram o estilo gerencial, denominado middle-up-

down , como o processo gerencial mais adequado, tanto para “estimular a interação dinâmica

14
necessária à criação do conhecimento organizacional”, como por considerarem-no “superior
para a criação do conhecimento em relação aos dois modelos mais tradicionais”:

 a) hierárquico ou top-down (de cima para baixo), baseado na autoridade e na

divisão do trabalho;
 b) bottom-up (de baixo para cima), baseado em estruturas organizacionais
mais horizontais e com maior autonomia para os indivíduos.
c) middle-up-down .........
Nesse novo processo gerencial, denominado de middle-up-down, que se apropria da
forma iterativa e espiral com que os conhecimentos são criados, os “gerentes de nível
médio” – aqueles representantes da alta administração, que exercem funções táticas nas
organizações e são os responsáveis pelo desenvolvimento das equipes de trabalho e pela
adequada comunicação entre o topo (nível estratégico) e a base da estrutura organizacional
(nível operacional) – são considerados, pelos autores, como “a chave para a inovação
contínua”, pois seriam “o centro da gestão do conhecimento”, em função de estarem
posicionados “na interseção dos fluxos vertical e horizontal de informações dentro da
empresa”.

2.3.3 - DA ADMINISTRAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

Como já explanado anteriormente, a gestão do conhecimento é a capacidade de uma
empresa de criar conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a
produtos, serviços e sistemas. Inovação de forma contínua, incremental ou em espiral (SECI).
Levando em consideração que, a escola, sozinha, não consegue criar conhecimento;
que o conhecimento tácito da base é constituído pelos professores que criariam o
conhecimento organizacional; que o topo, , e há o topo com o alto nível estratégico seria o
(diretor); que há uma pessoa que exerce função tática, representando a alta administração,
que seria e um o coordenador pedagógico; então, é possível transpor o modelo gerencial
middle-up-down para a instituição escolar.
O modelo gerencial middle-up-down apresenta foco na conversão do conhecimento
da espiral do conhecimento (SECI), o líder da equipe é a gerência de nível médio, que seria o
coordenador pedagógico, o alto nível estratégico seria o diretor(a) da escola e a estrutura
organizacional seriam os professores (figura 3).

15
16
Figura 3 – Esquema do Processo Middle-up-down na educação.

Fonte: Adaptado de Nonaka & Takeuchi, 2008.

O coordenador pedagógico (gerente de nível médio) seria o representante direto do

diretor (nível estratégico), responsável pela adequada comunicação entre o diretor e os
professores (estrutura organizacional).
Como é considerado o centro da gestão do conhecimento, o coordenador pedagógico
precisa estabelecer uma relação amistosa e compreensiva com sua equipe, encorajando-a à
reciprocidade, à curiosidade, à reflexão e ao compartilhamento. Sua capacidade de liderança
tem mais relação com características de personalidade do que propriamente com
competências técnicas.
Carvalho e Tavares (2001) mencionam esse estímulo, pois cada um é intrinsecamente,
responsável por querer fazer acontecer e conhecimento produzido sem ser compartilhado
não é conhecimento disponível para o crescimento da empresa. Portanto, é papel do
coordenador pedagógico manter o espiral SECI fluindonão pode deixar o conhecimento parar
no tácito. Como descrito no capítulo 3.1, a espiral SECI é amplificada à medida que passa para
os níveis ontológicos, do indivíduo para o grupo e, então, para a organização (socialização,
externalização, combinação e internalização).

Sendo assim, a gestão do conhecimento na escola pode ser uma estratégia, na qual,
por meio de uma relação horizontal e boa relação interpessoal entre professores e gestão
pedagógica é possível detectar o capital intelectual da base, ampliá-lo e incorporá-lo na
instituição.

Falta uma conclusão: a relação entre gestão do conhecimento na escola e

responsabilidades dos gestores e professores em novas metodologias ou ações, por exemplo,
ou outra

2.4. METODOLOGIAS ATIVAS

Sabemos que a nossa cultura escolar representa o modelo de ensino estruturado na
época da revolução industrial que perpetua até hoje na maioria das escolas. Algumas

17
características desse modelo são: o aluno não é considerado o centro do ensino, todos têem
que aprender no mesmo ritmo, sem tutoria personalizada, compartimentação das salas por
crianças de mesma faixa etária, ritmo de aprendizagem determinado pelo tempo e
quantificado, conhecimento fragmentado por disciplinas, muitas vezes não apresentam
conexão umas com as outras e a escola no centro da verdade a ser transmitida. Esse modelo
vigente não corresponde mais à realidade e às necessidades do contexto sociocultural da
história recente (BACICH, et al. 2015).

Devido a essa cultura o aluno apresenta dependência intelectual e o professor expõe

uma certa tendência em focar a aula e a avaliação no conceitual, na qual o procedimental e o
atitudinal não são avaliados. Nesse caso, o professor considera apenas o produto e não o
processo.

Nesse sentido, a cultura escolar moldada no modelo industrial torna-se um complicador

para uma mudança de modelo de ensino, pois nossos alunos são extremamente dependentes
e ao buscar desenvolvimento da autonomia a escola faria com que eles aprendessem a
encarar de forma crítica as informações que recebem, independente do meio, pois não dá
para desenvolver pensamento crítico em alunos com falta de autonomia. Dar sentido e
significado ao que se ensina e não tentar estabelecer uma relação de utilidade, pois “estudos
relevantes são aqueles que apresentam um interesse, um significado, que estão ligados,
relacionados com aqueles que os fazem” (CERTEAU, 1995).

Para isso, é imprescindível que o professor esteja aberto a críticas, pois aceitar o erro
faz parte do percurso, bem como rever seu planejamento quando o resultado obtido não for
o esperado, pois a flexibilidade é importante, e por fim, entender que a sociedade está
intelectualmente evoluída, mas culturalmente ainda com amarras.

Além disso, a influência da família é um fator que dificulta uma mudança, pois ela teve
o modelo industrial como base da sua vida escolar. Dessa forma, precisa haver boa
comunicação entre professores, direção, coordenação e família.

Segundo Pérez Gómez (2001), as instituições escolares enfrentam o desafio de

construir outro marco intercultural mais amplo e flexível que permite a integração de valores,
ideias, tradições, costumes e aspirações que assumam a diversidade, a pluralidade, a reflexão
a crítica e a tolerância tanto quanto requisito para desenvolver sua própria identidade
individual e de grupo.

As metodologias ativas vêm ao encontro desse propósito e abrem possibilidades para

inserir o aluno como agente principal responsável pela sua aprendizagem, comprometendo-
se com seu aprendizado. Dessa forma, o professor deixa de ser um mero transmissor de
conhecimentos, dando forte estímulo ao reconhecimento dos problemas do mundo atual,
tornando os alunos capazes de intervirem e promoverem as transformações necessárias.

O desafio é grande, pois a cultura escolar está enraizada nos espaços escolares, nos
professores, na família e até na gestão escolar. A mudança é necessária, o professor precisa

18
viver uma cultura crítica, contribuindo para criar um clima de vivência e recriação cultural na
escola, desenvolvendo de forma autônoma e crítica a futura comunidade social.

Ao longo da história, com base nessas raízes, foram elaboradas muitas propostas
educacionais identificadas como metodologias ativas, conforme mostra Alencar (2011): ideias
e propostas de Decroly, Montessori, Makarenko, Claparéde, Dewey, Kilpatrick, Freinet, e
outros mais recentes como Hernandez, Coll etc.

A utilização de metodologias ativas, por parte do professor, requer capacidade de

articulação para alcançar um sujeito ativo, capaz de transformar a si e seu contexto, através
de uma consciência crítica (MITRE, 2008). Assim, as estratégias de ensino utilizadas devem
estimular a cooperação para o trabalho em equipe e a comunicação, considerando as
peculiaridades de cada aluno, respeitando seu tempo de aprendizagem (WALL; PRADO;
CARRARO , 2008, p. 517).

De acordo com estudos realizados pelo National Training Laboratories (Bethel,

Maine), a metodologia passiva permite que os alunos atinjam um nível de até 50% de
aproveitamento no aprendizado, enquanto a metodologia ativa se destaca aumentando em
até 90% o aproveitamento do aluno

O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando da

atitude de mero receptor de conteúdos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes
aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade científica,
espírito crítico reflexivo, capacidade para auto avaliação, cooperação para o trabalho em
equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características
fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil (KOMATZU; ZANOLLI; LIMA, 1998).

Muitos professores tidos como tradicionais, oferecem aos alunos um roteiro

contendo: uma data para entrega do trabalho; a solicitação dos nomes dos alunos integrantes
do grupo; a indicação das partes que o trabalho deve conter, como, por exemplo, introdução,
objetivo, justificativa, desenvolvimento, bibliografia; a indicação dos conteúdos a serem
pesquisados; além de algumas dicas orientadoras, como, por exemplo, “não faça cópia de
trechos de livros”, “a entrega do trabalho fora do prazo implica diminuição na nota”, entre
outras. Certamente, atividades de pesquisa assim conduzidas não podem ser consideradas
como desencadeadoras do pensamento crítico dos alunos, uma vez que pouco ou nada
exploram seus pontos de vista e, menos ainda, propiciam ambientes para que a
argumentação seja exercitada. Nessa perspectiva, a atividade não cria possibilidades para que
o professor exerça seu papel de mediador na construção dos conhecimentos de seus alunos,
pois o trabalho final é o que importa, e não seu processo de construção. Transforma-se a
pesquisa, dessa maneira, em um instrumento avaliativo do tipo exame, o que, segundo
Luckesi (2000), é representativo de uma prática avaliativa que não se preocupa com o
processo, mas, sim, com o produto realizado pelo aluno, ou seja, uma prática que
desconsidera o papel do aluno como ator e investigador crítico do conhecimento, para vê-lo
somente como reprodutor dos conhecimentos já estáveis socialmente e que julga secundária
a intervenção permanente do professor no processo de desenvolvimento do aluno ao realizar

19
a pesquisa. A experiência parece indicar que os sistemas educacionais que privilegiam a
construção de conhecimentos, no sentido mencionado, se destacam no mundo educacional
(NININ, 2008).
Essas metodologias têm em comum a preocupação com uma formação dos jovens que
vai além de competências técnicas, procurando considerar o desenvolvimento de valores
considerados essenciais no mundo contemporâneo, como: conduta ética, capacidade de
iniciativa, criatividade, atitude empreendedora, flexibilidade, autocontrole, comunicação,
expressão oral e escrita etc.
Além disso, com metodologias mais ativas, as atividades podem ser muito mais
diversificadas e personalizadas. As tecnologias móveis e em rede permitem não só conectar
todos os espaços, mas também elaborar políticas diferenciadas de organização de processos
de ensino-aprendizagem adaptados a cada situação, ou seja, aos que são mais proativos e aos
mais passivos; aos muito rápidos e aos mais lentos; aos que precisam de muita tutoria e
acompanhamento e aos que sabem aprender sozinhos. Conviveremos nos próximos anos
com modelos ativos não disciplinares e disciplinares com graus diferentes de “misturas”, de
flexibilização, de hibridização (BACICH & MORAN, 2015).
Várias são as propostas de metodologias ativas, como a “Sala de aula invertida”,
“Rotação por estações”, “Peer Instruction” etc, a maioria já publicadas em livros e/ou em
periódicos. Como esse trabalho apresenta outro objetivo, não traremos essa abordagem aqui.

5.

3. METODOLOGIA
53. 1..1 TIPO DE PESQUISA
Pesquisa Exploratória qualitativa

20
53.2 UNIVERSO DA PESQUISA
Foram selecionados diretores ou coordenadores de tecnologia educacional de escolas
que passaram por um processo de inovação e implantação das metodologias ativas em sala
de aula.

53.3 INSTRUMENTO UTILIZADO

Questionário com perguntas abertas e de alternativas.

53.4 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

Foram planejadas 11 perguntas de acordo com os cinco itens que Carvalho & Tavares
(2001) enfatizam que uma organização precisa fundamentalmente para implementar uma
Gestão do Conhecimento:

 Saber identificar e dimensionar o conhecimento já existente, o seu capital

intelectual;
 Saber utilizar esse conhecimento já existente, aplicando-o com eficácia em seu
negócio;
 Saber estimular a produção de novos conhecimentos;
 Saber identificar o momento em que novos conhecimentos são produzidos;
 Saber utilizar o novo conhecimento, direcionando-o para seu negócio,
tornando-o essencial para o mesmo.

Após isso, as perguntas foram estruturadas em aplicativo on line de criação de

formulários e cadastros com acompanhamento de respostas. A estrutura das perguntas
consta no anexo 1.

Foram adotados os seguintes procedimentos para o questionário: todos os

participantes da pesquisa receberam, por um aplicativo de mensagens, a informação por
escrito sobre os objetivos da pesquisa e o link do formulário.

Na amostra de 5 pessoas, 4 atuaram em escolas privadas e 1 em escolas públicas e

privadas. Dentre elas, 2 eram diretoras, 1 coordenadora pedagógica, 1 coordenadora de área
e 1 consultora acadêmico-pedagógica.

Nas perguntas 3 e 4 do questionário: “Sua escola teve alguma ação relacionada às

metodologias ativas?” e “Se sim, qual(is)?”, todos responderam que sua escola teve alguma
ação relacionada às metodologias ativas e descreveram algumas metodologias e algumas Formatted: Font: (Default) +Body (Calibri), 12 pt

21
práticas usadas nas metodologias ativas, como sala de aula invertida, rotação por estações,
design thinking, gamificação etc.

Na pergunta 5: “Houve algum tipo de capacitação sobre o uso de metodologias

ativas?”, todas as respostas foram positivas, exceto uma.

Nas perguntas 6 e 7: “Houve identificação na escola de pessoas que já praticavam ou

conheciam metodologias ativas?” e “Se sim, o que foi feito com esse conhecimento?”, todos
os gestores identificaram os colaboradores que já praticavam ou conheciam metodologias
ativas. Além disso, usaram esse conhecimento para partilhar e capacitar os colegas, servindo
como multiplicadores. Isso mostra uma grande visão dos gestores com relação ao capital
intelectual da escola.

Klein (1998) diz que para gerir seu capital intelectual de forma mais sistêmica, a
empresa deve elaborar uma pauta com o intuito de se transformar de uma organização que
simplesmente compreende indivíduos detentores de conhecimento numa organização
focalizada em conhecimento, que cuida da criação e do compartilhamento em e através de
funções internas, de negócios e que orquestra o fluxo de know-how de e para empresas
externas.

Nas perguntas 8 e 9: “Houve estímulo na produção de novos conhecimentos sobre as

metodologias ativas?” e “Se sim, qual(is)?”, todos os gestores tiveram respostas positivas,
exceto um. Esse estímulo deu-se por meio de capacitação e formação de professores,
compartilhamento de práticas nas reuniões pedagógicas e grupos de estudos entre
professores, como responderam no questionário.

Essa prática relatada de compartilhamento de práticas corrobora com as ideias de

Senge (1999). O autor afirma que a capacidade que uma organização tem em difundir práticas
inovadoras depende, entre outros fatores, de uma cultura organizacional que encoraje a
reciprocidade, a curiosidade e a reflexão, além das fronteiras internas e externas e de
infraestruturas de aprendizagem (meios de organizar os recursos e oportunidades para
promover reflexão e compartilhamento regulares).

Nas perguntas 10 e 11: “Utilizou o novo conhecimento, direcionando-o para a escola,

compartilhando com os colegas, tornando-o essencial para a instituição?” e “Se sim, como?”,
com exceção de um gestor, todos compartilharam de alguma forma o conhecimento novo
trazido pelo professor. Essa prática mostrou-se essencial para a escola, pois esse
conhecimento foi utilizado de diversas formas, como, incorporado ao currículo,
compartilhado com toda a equipe, tornou-se prática pedagógica e/ou criou-se de grupos de
estudo.

Sabe-se que indivíduos inteligentes não necessariamente geram empresas

inteligentes. De nada adianta a escola ter professores que se destacam e trabalham
individualmente. Assim, compartilhar e transmitir conhecimento dentro da escola torna-se
essencial para transformar o conhecimento pertencente aos professores em um ativo da

22
empresa, de modo a possibilitar a conquista de seus objetivos estratégicos. Para isso, ativos
intelectuais são necessários para transformar o know-how individual em propriedade de um
grupo, como os gestores que participaram do questionário relataram.

O objetivo deste questionário foi de descobrir analisar se o modelo de gestão usado

pelos por gestores gestores para implantação das metodologias ativas em sala de aula foi, ou
se aproximou, ao de gGestão do cConhecimento. As respostas estão no ANEXO 2.

6.

23
24
4. CONCONSIDERAÇÕS FINAIS

A gestão escolar apresenta um grande desafio quando o assunto é implantação de

novas metodologias em sala de aula, principalmente pelo predomínio do tradicionalismo e da
resistência à mudança dos profissionais, famílias e dos próprios alunos.

As metodologias ativas abrem possibilidades para inserir o aluno como agente principal
responsável pela sua aprendizagem, comprometendo-se com seu aprendizado. Dessa forma,
o professor deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos, dando forte estímulo ao
reconhecimento dos problemas do mundo atual, tornando os alunos capazes de intervir e
promover as transformações necessárias.

A mudança é necessária, o professor precisa viver uma cultura crítica, contribuindo para
criar um clima de vivência e recriação cultural na escola, desenvolvendo de forma autônoma
e crítica a futura comunidade social.

E daí, a importância da gestão do conhecimento, como uma estratégia a ser implantada

e plenamente usufruída para a melhoria de desempenho da gestão escolar. O modelo,
conhecido como middle-up-down é tido como o processo gerencial mais adequado para
estimular a criação do conhecimento em empresas. Nesse modelo transposto para a escola,
no qual os coordenadores pedagógicos são responsáveis pelo desenvolvimento das equipes
de trabalho e pela comunicação entre o topo e a base. Eles são considerados “a chave para
a inovação contínua”, pois são responsáveis por manter a espiral do conhecimento SECI, entre
tácito e explícito.

Essa espiral do conhecimento apenas só aconteceráterá seu start se for de forma

voluntária, por causa dopois seu início se dá com o conhecimento tácito, ou seja, o
conhecimento que o professor adquiriu ao longo da vida, pela experiência, e . Iisso depende
intrinsecamente do grau de motivação e de confiança dos que os professores apresentam
entre eles e com o coordenador pedagógico..

A atualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma reflexão

partilhada entre os colegas (tácito-tácito). Esse espaço e tempo para momentos informais de
reflexão partilhada precisa ser criado na escola, estruturas internas que facilitem o
compartilhamento e troca de ideias e experiências entre os professores. Pois é daí que se
inicia a espiral SECI, a Socialização, o compartilhamento de experiências tácitas e futuramente
a inovação. Para Lara (2001) é fundamental que o líder adote medidas que venham a
incentivar esse conhecimento onde quer que esteja. É basicamente incentivar o que os
profissionais fazem de melhor: o seu “trabalho intelectual”.

O coordenador pedagógico é o articulador da espiral SECI, além do tácito-tácito, ele

promove os conhecimentos tácitos-explícitos (Externalização), tomando forma de conceitos,

25
modelos etc. Faz acontecer a Combinação (explícito-explícito), promovendo momentos de
formação continuada para os professores, de acordo com a necessidade do grupo. E
finalmente, a Internalização (explícito-tácito), que é o “aprender fazendo”, esse é o momento
em que os professores colocam na prática todo conhecimento gerado. Nesse
momentoEntão, o conhecimento, que no início era a experiência de um professor, passa a ser
foi incorporado por todos.

Esse processo de criação do conhecimento, acima descrito, foi identificado em vários

momentos nas respostas do questionário aplicado com a gestão de escolas que passaram por
processo de inovação (capítulo 53.4), evidenciando que essa estratégia traz resultados
positivos..

O sucesso da gerência do capital intelectual estrutural depende da liderança. Se o

envolvimento e a disposição para o compartilhamento do conhecimento dentro da empresa
forem percebidos por todos, estará criado o ambiente necessário e indispensável para o
aprendizado. “Os líderes constroem ambientes de confiança e respeito mútuo onde a
contribuição criativa é nutrida” (GOMAN, 2002, p. 1).

Nóvoa, em 2013, corrobora com a ideia da gestão do conhecimento e menciona a

formação contínua como ideia de “escola aprendente”. O autor é determinante ao dizer , e
com isso ele quer dizer,que a escola é como um lugar de análise e discussão da prática
docente, um lugar em que a experiência individual é partilhada, recriada e inserida na
experiência coletiva e, com isso, transformada em conhecimento profissional formativo.

É comum ver escolas que deixam de gerenciar conhecimentos internos devido à

resistência da própria gestão ou dos professores, problemas de relações interpessoais ou de
agendas superlotadas de compromissos/burocracias, tornando o capital intelectual da
organização desconhecido.

Portanto, a gestão exerce demasiada influência na implantação de metodologias

inovadoras em sala de aula. A comunicação entre diretor e coordenação pedagógica deve ser
constante, realista e visionária. O coordenador pedagógico é considerado a “chave para a
inovação contínua”, fazendo uma ponte entre direção e professores. Enfim, se o coordenador
pedagógico cultivar boas relações interpessoais, fazendo com que os professores se sintam à
vontade e seguros para compartilhar seu capital intelectual, a espiral SECI se inicia e cabe a
ele mantê-la em funcionamento. Dessa forma,

Falta um parágrafo final de conclusão sobre o título: influência da gestão na

implantação de MA na escola, o que acha?

os professores serão valorizados e o capital intelectual torna-se um ativo de valor

econômico e financeiro para instituição, tornando a escola mais competitiva por meio deste
diferencial inovador organizacional.

26
 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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33
 AANEXO 1

1.Em que tipo de instituição você atua ou atuou durante o processo de inovação?
o escola pública
o escola privada
o Outro ______________________________________

2.Qual é ou era a sua função?

o Diretor
o Coordenador pedagógico
o Coordenador de área
o Orientador educacional
o Professor
o Outro __________________________________________

3.Sua escola teve alguma ação relacionada às metodologias ativas?

o Sim
o Não
o Outro ______________________________

4.Se sim, qual(is)?

___________________________________________________________________________
5.Houve algum tipo de capacitação sobre o uso de metodologias ativas?
o Sim
o Não
o Outro _____________________________

6.Houve identificação na escola de pessoas que já praticavam ou conheciam metodologias

ativas?
o Sim
o Não
o Outro ______________________________________

7.Se sim, o que foi feito com esse conhecimento?

_________________________________________________________________
8.Houve estímulo na produção de novos conhecimentos sobre as metodologias ativas?
o Sim
o Não
o Outro _____________________________________

34
9.Se sim, qual(is)?

_________________________________________________________________
10.Utilizou o novo conhecimento, direcionando-o para a escola, compartilhando com os
colegas, tornando-o essencial para a instituição?
o Sim
o Não
o Outro ________________________________________________________

11.Se sim, como?

_________________________________________________________________________________

35
ANEXO 2 – PARTE 1

36
ANEXO 2 – PARTE 2

37
ANEXO 2 – PARTE 3

38