FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

Mari Ângela Calderari Oliveira

Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6332-1

9 788538 76332 1
 4
Recursos psicopedagógicos
para o diagnóstico na
instituição educacional

A psicopedagogia é uma área que se preocupa com o fenômeno da aprendizagem.

No que tange à ação psicopedagógica na instituição educacional, o profissional habili-
tado em compreender o processo de aquisição do conhecimento atua tanto na instância
do aprender como na do ensinar, com sua ação interventiva, assumindo um compro-
misso ético com a educação. Pode-se pensar, então, que na história de construção desse
campo de atuação houve um crescimento de uma ação mais preventiva, que prioriza
a dimensão institucional em detrimento do foco individual. Segundo Porto (2006, p.
116), “a atuação psicopedagógica institucional auxilia o resgate da identidade da ins-
tituição com o saber mediando e resgatando o processo de ensino e aprendizagem”.

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instituição educacional
Portanto, compreender a intervenção psicopedagógica na instituição educacional re-
quer do profissional habilitado a essa função o posicionamento em relação às diferentes ten-
dências que vão se delineando por meio de análises críticas e reflexivas frente às demandas
da escola. É importante que o psicopedagogo tenha uma coerência entre a posição teórica
que o referencia, com a estruturação de sua prática, para que seu trabalho contribua de fato
como recurso para a instituição educacional.
Uma atuação psicopedagógica que represente esse recurso reside na capacidade do
psicopedagogo em identificar no funcionamento institucional as configurações relacionais
que podem estar obstaculizando o fluxo do ensinar e aprender. Os obstáculos precisam ser
pensados por meio da integração de diferentes forças que englobam o espaço institucional.
Portanto, a ação interventiva segue o mesmo foco de reflexão, o espaço das relações entre
vínculos de quem ensina e de quem aprende, das famílias com a escola e da comunidade
como um todo.
Monereo e Solé (2000, p. 11) contribuem com esse pensamento, caracterizando algumas
tendências na intervenção psicopedagógica e exemplificando a diversidade dos serviços psi-
copedagógicos, que se relacionam diretamente com as particularidades nas configurações
vinculares no interior das instituições educacionais.
• A primeira tendência refere-se a um trabalho psicopedagógico concebido como
uma modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar oferece res-
postas suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos. É uma tendência
que não responde às expectativas da ação psicopedagógica na instituição educa-
cional, parecendo direcionar a ação interventiva para o aluno que representa o fra-
casso escolar. Relacionando com as unidades de análise da psicopedagogia, essa
tendência tem seu foco no indivíduo.
• A segunda tendência refere-se à ação psicopedagógica, é voltada para o contexto
concreto da instituição educativa, e transcende seu caráter de “lugar físico”, no
qual é produzida a intervenção, para tornar-se objeto da intervenção, não desca-
racterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe são conferidos. A inter-
venção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao máximo a capaci-
dade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos
alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e
organizacionais, as configurações relacionais intra e extra instituições, interagem
constantemente.
• A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola a
pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as finalidades edu-
cativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas previsões normativas de
quem pretende um estado soberano.
Ao longo dessas reflexões, as características da intervenção psicopedagógica aqui abor-
dadas não fogem da concepção ampla do processo de aprendizagem, considerando que
na instituição educacional esse processo acontece de forma dinâmica, tornando concreta a
unidade do ensinar e aprender. Torna-se, então, objeto de estudo aquilo que é vinculado

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instituição educacional 4
na relação ensinar-aprender, tendo seus protagonistas uma interação que configura a ação
educativa, um deixar que o outro aprenda. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve
envolver a dinâmica como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando vivenciar o
seu ensinar-aprender de forma crítica e reflexiva.
O importante, no que diz respeito ao que se considerou até o momento, é que o alvo da
ação psicopedagógica não é somente o aluno com problemas de aprendizagem, mas, princi-
palmente, os mecanismos que interagem na construção desse processo.
Portanto, segundo Barbosa (2001, p. 25),
[...] a psicopedagogia na escola transforma a ação individual em grupal, analisa
os sintomas, considerando a gama de relações que existe em uma instituição e
propondo projetos de atuação que apontem para uma mudança global sem dei-
xar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma.

4.1 A demanda da escola para

intervenção psicopedagógica

É muito comum referências que mostram a configuração da escola como um veículo

transmissor de mudanças sociais. Como exemplo, Patto (1984, p. 55) mostra sua análise das
relações que se estabelecem entre a escola e os rumos da sociedade brasileira e analisa cri-
ticamente o papel desempenhado pelo sistema escolar no contrato do desenvolvimento de
um país industrial, capitalista e independente.
Dessa forma, é importante para o psicopedagogo, que vai atuar na escola, parar para
pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, principalmente objetivando a coe-
rência de sua ação. Isso porque “as necessidades da escola não são algo estático e pré-fixado,
mas sim algo dinâmico e mutável, que se configura de diversas maneiras em momentos
distintos e que obedeçam, em boa parte, às expectativas que a sociedade projeta sobre ela”
(MONEREO; SOLÉ, 2000, p. 13).
Ao se reportar ao status institucional da escola, se depara com a importância de o psi-
copedagogo ser capaz de estar atento às diferentes formas de funcionamento explícito e
implícito da instituição educacional, pois essas constituem a “personalidade” da escola, ou
melhor, traduzem como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impos-
tos no cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física, admi-
nistrativa e humana.
Segundo Monereo e Solé (2000, p. 14),
[...] tudo isso conduz à revisão do papel, da formação, da localização, das funções
e dos objetivos aos quais o trabalho psicopedagógico deve atender. Seria lógico
que assim ocorresse, pois, como mencionamos, a escola vai se transformando,
adotando novas dimensões e suas necessidades e objetivos também se modifi-
cam. Para a instituição entendida em sua globalidade, o trabalho psicopedagó-
gico deve dispor, por sua vez, de referências e instrumentos capazes de ajudá-la.

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instituição educacional
No entanto, é necessário que o psicopedagogo disponha de referencial e instrumental
para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar, para poder coerente-
mente propor sua ação. Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na institui-
ção escolar requer do psicopedagogo esse referencial e instrumental.
Na ação psicopedagógica é de fundamental importância o desenvolvimento de um
diagnóstico para que a configuração da prática interventiva possa ser delineada, indepen-
dente das diversas técnicas de intervenção disponíveis para o trabalho do psicopedagogo.
É no diagnóstico que se identificam as singularidades do processo de aprendizagem e é a
partir dele que potencialidades e competências bem como obstáculos são descritos para
posterior planejamento e ação psicopedagógica.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo que deve ser entendido a partir de uma
visão de rede. A dinâmica das relações que se estabelecem em torno do foco do diagnóstico
deve ser entendida sistemicamente. O sintoma, que orienta o início da ação diagnóstica,
surge como um sinalizador dessa dinâmica, comunicando a configuração que essa rede de
relações está assumindo naquele momento.
Portanto, entender o fenômeno psicopedagógico que está envolvido no processo de
ensinar-aprender requer uma compreensão de causas que coexistem com o sintoma. Todo
esse processo de diagnóstico objetiva essencialmente a orientação para um processo inter-
ventivo significativo para o sujeito ou instituição em questão, no sentido de potencialização
da aprendizagem.

4.2 Diagnóstico psicopedagógico:

instrumentos e técnicas

O diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição se refere a um instrumento

conceitual capaz de levar o psicopedagogo “a construir um olhar e uma escuta diferenciada,
voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de sintomas, a análise dos
mesmos e a busca de solução para os problemas estudados” (BARBOSA, 2001, p. 135).
A palavra diagnóstico origina-se do grego diagncôtikós e significa “discernimento, facul-
dade de conhecer, de ver através de” (LOPES apud TRINCA, 1984, p. 1). A proposta do
diagnóstico psicopedagógico baseia-se em pressupostos científicos que caracterizam a com-
preensão de um fenômeno, em que a realidade é significada a partir do uso de conceitos,
noções e teorias científicas.
Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construção histórica e dis-
cernir aspectos, características e relação que compõem o todo, configura-se no que se chama
de processo. Processo diferencia-se de uma ação pontual, pois trata-se de uma sequência de
atuação, que tende à transformação de uma situação inicial. Portanto, o diagnóstico vai além
de uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocínio. Ele é um momento de tran-
sição, como um passaporte para a intervenção posterior, pois usa de aproximação sucessiva
para entrar em contato com seu objeto de estudo.

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instituição educacional 4
Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnóstico como tal se caracteriza por ser um
processo contínuo, sistemático, organizado e planejado, que busca o conhecimento da reali-
dade do fenômeno de aprendizagem, usando conceitos e noção psicopedagógicas embasa-
dos por teorias científicas. Alguns estudiosos da psicopedagogia contribuem com definições
e conceitos significativos como apresentado a seguir:
• Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o psicopedagogo, deve ter
a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dá
suporte para que este faça o encaminhamento necessário.
• Segundo Bossa (2007, p. 24), é um processo que permite ao profissional investigar,
levantar hipóteses provisórias que são ou não confirmadas ao longo do processo,
recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Essa investigação per-
manece durante todo o trabalho diagnóstico por meio de intervenções e da “escuta
psicopedagógica”, para que “[...] se possa decifrar os processos que dão sentido ao
observado e norteiam a intervenção”.
• Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é
identificar os desvios e os obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito
que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
A psicopedagogia sempre reporta ao fenômeno da aprendizagem. É importante que
o psicopedagogo tenha claras as diferentes dimensões desse fenômeno, para que processe
sua leitura de forma que identifique as diversas configurações que ela assume na institui-
ção educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as dimensões
de conhecimento, a dimensão relacional, a dimensão funcional e a dimensão estrutural
(BARBOSA, 2001).
A partir desse mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o processo de
aprendizagem na instituição educacional, a intervenção psicope- dagógica tende a assumir
uma linha de ação destinada a mobilizar aspectos que venham ao encontro das necessidades
identificadas. São priorizados dessa forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mu-
danças necessárias a serem alcançadas com a intervenção.
Localizar essa importância no diagnóstico psicopedagógico é pensar a intervenção
como um processo que não assume uma forma pontual, mas sim se caracteriza como um
processo muito particular que tende a caminhar com o objetivo de que as técnicas e pro-
cedimentos utilizados sejam internalizados e ativem a potencialização de competências e
habilidades, para a superação dos obstáculos que impedem a realização do processo de
aprendizagem como um todo.
É preciso se reportar à epistemologia convergente, pois, segundo Visca (1991, p. 32),
é necessária a existência de um instrumento conceitual “capaz de representar os distintos
estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse instrumento diz respeito à
matriz de pensamento diagnóstico, sendo que sua prática é orientada por princípios que
estabelecem a realização do diagnóstico. A seguir é apresentado o conceito de matriz do
pensamento diagnóstico e os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática do
diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição.

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instituição educacional

4.2.1 Matriz do pensamento diagnóstico

Ela está organizada como a maioria dos esquemas diagnósticos: o diagnóstico propria-
mente dito, o prognóstico e as indicações. Apoia-se em princípios interacionistas, construti-
vistas e estruturalistas e prevê, segundo Barbosa (2001, p. 135):
• Análise do contexto e leitura do sintoma: parte-se da observação da realidade,
levando-se em consideração o contexto em que o sujeito está inserido. Observar o
sintoma requer, dessa forma, o pensamento sistêmico, para que os ideais e prin-
cípios não se cristalizem e a visão não seja unidirecional. Na instituição escolar, o
sintoma é visto como emergente do funcionamento da instituição como um todo e
da sua relação com o universo educacional.
• Explicação das causas que coexistem temporalmente com o sintoma: sem negar
uma historicidade, existem as partes que temporalmente estão presentes junto ao
sintoma, caracterizando-se como causas atuais, que devem ser consideradas numa
explicação causal. Visca (1991, p. 33) parece esclarecer que a explicação do presen-
te não pode ser reduzida a causas passadas – são as causas “a-históricas”.
Barbosa (2001, p. 135) faz uma releitura dessas causas “a-históricas”– que Visca também
conceituou como obstáculos – com base na sua prática nas instituições educacionais, que são:
• Obstáculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou desconheci-
mento de determinado tema, grau de coerência entre o discurso da proposta polí-
tica pedagógica e sua interpretação, revelada pela prática do cotidiano.
• Obstáculo de ordem da interação: vinculação objetiva que se estabelece com as
situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação que se instala
entre o protagonista do processo ensinar-aprender. Numa instituição, as relações
que se estabelecem entre as pessoas, e entre elas e as situações de aprendizagem,
podem gerar conflitos combinados, com maior dificuldade na busca da resolução.
• Obstáculo da ordem do funcionamento: obstáculos relacionados ao funcionamen-
to da instituição como um todo podem estar relacionados à administração, à meto-
dologia educacional vigente, ao grau de filiação de seus elementos, à distribuição
de funções, aos espaços físicos, e a tudo que se encontra relacionado ao aprender
e ensinar.
• Obstáculos de ordem estrutural: como a instituição está organizada, níveis de hie-
rarquia e relação prevista, os subsistemas e suas relações e o quanto auxiliam ou
dificultam o processo de ensinar-aprender.
A análise desses obstáculos é feita a partir de alguns instrumentais que caracterizam
tecnicamente o diagnóstico institucional. Porém, se o objetivo é compreender a totalidade
do fenômeno que foi considerado como sintoma, é necessário pesquisar a dimensão históri-
ca, tanto dos obstáculos como do sintoma.
• Explicação da origem do sintoma e das causas “a-históricas”: é o estudo da ori-
gem e da evolução do contexto, do qual emergem os sintomas. Para Visca (apud
BARBOSA, 2001, p. 142), essa explicação consiste no estabelecimento de relações

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causais, anexos entre pré-condições, circunstâncias e/ou acontecimentos que pos-
sam apontar para a intervenção na realidade atual.
• Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considera-
dos aceitáveis: esse aspecto da matriz do pensamento diagnóstico está relaciona-
do ao que Pichon-Rivière (1988, p. 122) chamou de ECRO (esquema conceitual re-
ferencial operativo), podendo ser relacionado com a psicopedagogia institucional,
pois a instituição tem parâmetros de normalidade vinculados aos valores, normas,
usos e costumes que permanecem no tempo, os quais caracterizam a relação com
seus professores, alunos, comunidade e sociedade em que está inserido. Um fe-
nômeno considerado sintoma em uma instituição, não pode necessariamente ser
considerado sintoma em outra instituição. Segundo Barbosa (2001, p. 143), “os pa-
râmetros a serem considerados, num diagnóstico psicopedagógico institucional,
devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua
consequente fundamentação teórica e filosófica”.
• Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual: para
Barbosa (2001, p. 144), todo diagnóstico supõe um prognóstico, que trata de ser
uma previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. O prognóstico
tem função de mostrar a intervenção futura e, por isso, deve expressar uma pre-
visão baseada em fundamentos teóricos-sólidos, pois, do contrário, transforma-se
em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou no bom senso.
• Indicações e encaminhamentos: um dos componentes da matriz do pensamento
diagnóstico é a possibilidade de serem realizadas indicações referentes ao sintoma
analisado e seu contexto. Essas indicações podem ser gerais, quando se referem
a outras áreas que não a psicopedagogia, e específicas, quando se voltam para a
intervenção psicopedagógica propriamente dita.
A matriz do pensamento diagnóstico, na ação psicopedagógica, está sempre voltada
para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituição. É importante, então, que se tenha
uma gama de instrumentos específicos para que um bom diagnóstico seja realizado e, assim,
fazer uma intervenção com resultados eficazes. Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p. 147)
propõe uma sequência de passos que foram por ela elaborados, com base em experiências
e estudos sobre a psicopedagogia institucional, que parece ser um bom referencial para o
processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional, a partir da ma-
triz diagnóstica.

4.2.1.1 Entrevista para exposição de motivos

A existência de uma demanda para a realização de um diagnóstico tem importância
significativa para a construção da queixa, que se caracteriza como o motivo do diagnóstico.
O psicopedagogo deve, nesse momento, aguçar sua capacidade de observação pelo olhar e
pela escuta, pois esse contato já é o início do diagnóstico. Essa entrevista deve ser realizada
com a equipe responsável pela instituição, pois a queixa trazida está relacionada ao desen-
volvimento do ensinar-aprender no interior desta.

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instituição educacional
Caracteriza-se como uma entrevista aberta, em que se observa a temática e a dinâmica
dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento. A observação temática
tem ligação com tudo que é falado durante a entrevista, a comunicação manifesta e a comu-
nicação latente. Segundo Alicia Fernández (1994), a queixa ocupa lugar do pensamento, e
aquele que se queixa acha que está pensando e, muitas vezes, não deixa espaço para buscar
a solução. A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem durante
a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referência para que se possa clarear a queixa
(BARBOSA, 2001, p. 149). Esse movimento pode ser de ordem física, afetiva, cognitiva. O
importante é identificá-lo, relacionar com a temática e pensar na proposta de diagnóstico a
partir desse resultado.

4.2.1.2 Enquadramento do processo diagnóstico

O enquadramento é a possibilidade que o profissional de psicopedagogia tem de tornar
constantes as diversas variáveis que podem ocorrer durante o processo. Ele se concretiza
pela elaboração de um contrato por escrito, a critério do profissional. Segundo Visca, citado
por Barbosa (2001, p. 150), é um marco para se conhecer a realidade, é importante isolar e
integrar a realidade ao contexto. No enquadramento deve estar incluída a justificativa e o
objetivo do diagnóstico, bem como o tempo a ser utilizado, o espaço, o material, os honorá-
rios previstos e a entrega de um planejamento após um primeiro sistema de hipóteses.
É importante que, desde o início do diagnóstico, o psicopedagogo mantenha um dis-
tanciamento instrumentalizado do fenômeno que está sendo investigado, com o objetivo de
observar o movimento da instituição sem se misturar com ele. O distanciamento instrumen-
talizado significa um envolvimento do psicopedagogo na situação, porém uma parte dele
deve estar distanciada para poder referenciar a confusão de papéis e permitir que as relações
que se estabelecem durante o diagnóstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho
desse profissional.

4.2.1.3 Observação e análise do sintoma

O sintoma, segundo a Teoria Geral dos Sistemas, deve ser percebido como uma comu-
nicação de que algo não está funcionando adequadamente em um determinado sistema, no
nosso caso, a instituição educacional. Normalmente o sintoma, ou a queixa trazida, configu-
ra-se pela descrição da dificuldade de aprendizagem de um indivíduo, ou um grupo deles.
O “porta-voz” da instituição é nossa primeira referência a ser investigada. Segundo Calberg
(2000, p. 16), iniciar investigando o sintoma é uma forma de iniciar o processo diagnóstico
pela aproximação sucessiva do objeto de estudos de maneira menos contaminada.
Essa mesma autora organizou um instrumento, para essa observação, que denominou
EOCMEA (entrevista operativa centrada na modalidade de ensino aprendizagem). Esse ins-
trumento foi referenciado no modelo de diagnóstico psicopedagógico clínico proposto por
Jorge Visca, que nos fala da EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem).
Ela prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o
grupo sabe e não simplesmente o que o grupo não sabe. Este saber é relativo à

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operatividade em um grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o
corpo fala), a temática (o que é verbalizado) e o produto. (CALBERG, 2000, p. 17)
A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo, a partir do
momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. Quando o grupo passa a ser iden-
tificado, a organização da tarefa a ser proposta deve estar relacionada a melhor maneira de
se observar o sintoma. Portanto, é um dos passos importantes no diagnóstico, pois com base
nela serão levantadas hipóteses e instrumentos para analisá-la.

4.2.1.4 Organização do primeiro sistema de hipóteses

Segundo a matriz diagnóstica, deve-se analisar as causas que coexistem temporalmente
com os sintomas. Para isso, a partir da EOCMEA, é levantado o primeiro sistema de hipó-
teses, com o objetivo de traçar um plano de trabalho para verificar a veracidade ou rejeição
das hipóteses. Essas hipóteses podem estar relacionadas com questões interacionistas e cul-
turais, dizer respeito aos vínculos afetivos, estar vinculadas ao funcionamento e forma de
comunicação, com a capacidade da instituição em atender seus objetivos etc.; pode-se usar
obstáculos descritos na matriz diagnóstica (interação, conhecimento, funcionamento e es-
trutura) para o levantamento das referidas hipóteses.

4.2.1.5 Escolha de instrumentos de investigação

Os instrumentos que são utilizados no diagnóstico vão ser estabelecidos a partir do
primeiro sistema de hipóteses, portanto, não há nada pré-estabelecido para essa fase. Visca,
citado por Barbosa (2001, p. 158), não propõe uma bateria fixa, pois assim exige do investi-
gador uma atitude de constante reflexão na procura do instrumento e da ação mais eficaz
para cada caso.
Os instrumentos que normalmente são utilizados podem ser: entrevistas, observações,
técnicas projetivas psicopedagógicas, levantamento estatístico, dinâmica de grupo, análise
de material escolar etc. O importante é pensar em instrumentos que possibilitem uma visão
ampliada da instituição e não o enfoque reducionista no indivíduo. Portanto, às vezes, os
instrumentos utilizados na clínica psicopedagógica não são viáveis para a instituição.

4.2.1.6 Levantamento do segundo sistema de hipóteses

A decantação do primeiro sistema de hipóteses resulta em um segundo sistema de hi-
pótese, isto é, as hipóteses confirmadas são repetidas, as refutadas são retiradas e as novas
hipóteses surgidas com a aplicação do instrumento são adicionadas. Ele é organizado nos
mesmos moldes do anterior, usando as referências dos obstáculos, permitindo, assim, uma
aproximação gradual da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as
possibilidades de intervenção futura.

4.2.1.7 Pesquisa da história

Mesmo já tendo obtido muitas informações sobre a configuração da instituição a partir
do sintoma, ainda resta a pesquisa histórica, que segundo Barbosa (2001, p. 168),

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instituição educacional
[...] não se resume ao conhecimento da história da instituição, de forma geral, e
sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da
problemática, objeto de queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento
histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente.

4.2.1.8 Terceiro sistema de hipóteses

Mais uma decantação das hipóteses anteriores, agora já com um objetivo final de ajustar a
hipótese diagnóstica, para posterior devolutiva. Essa devolutiva será feita a partir da descrição
dos obstáculos de ordem de conhecimento, interação, funcionamento e estrutural, de maneira
que classifiquem as causas, “a-históricas” e históricas, em relação ao sintoma investigado.

4.2.1.9 Devolutiva e o informe diagnóstico

A hipótese diagnóstica deve ser levada para a instituição em forma de informativo;
escrita, seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis institucionais, no que
se refere ao sintoma investigado. A devolutiva é um momento de extrema importância no
diagnóstico, pois não se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas, prin-
cipalmente, pela devolutiva verbal. Ela deve ter um caráter interventivo, na medida em que
a instituição reflete e internaliza as indicações fornecidas pelo informe. As indicações pre-
veem um prognóstico a partir de sua efetivação e da sua não efetivação.
A implementação da matriz do pensamento diagnóstico, proposta pela epistemolo-
gia convergente, a partir da sequência das etapas apresentadas, pode ser otimizada com a
convergência de alguns aspectos importantes que Olívia Porto (2006) apresenta acerca da
avaliação e assessoramento psicopedagógico. O diferencial conceitual que proporciona o
fechamento da matriz diagnóstica possibilita a construção de uma prática psicopedagógica
interventiva. É com as informações obtidas com base no diagnóstico que o psicopedagogo
vai elaborar um plano de trabalho interventivo.
Entre as várias competências e habilidades que o profissional da psicopedagogia deve
desenvolver para atuar de maneira eficaz em um processo de avaliação institucional psico-
pedagógica, destacam-se:
• ser observador arguto e minucioso;
• saber ouvir;
• saber falar no tempo necessário;
• compreender a lógica subjacente aos conteúdos das suas percepções;
• ser flexível, oportuno e imparcial;
• ser sistematizado e organizado;
• saber sobre os instrumentos e técnicas a serem utilizados.
A integração dessas competências é para o psicopedagogo uma ferramenta eficaz para
o processo de investigação, pois ele tem nessa tarefa múltiplas fontes de dados, decorrentes
do uso que faz de inúmeros métodos em várias situações e diferentes tipos de participantes.
Diante de tantas informações é fundamental que ele esteja atento não somente para as que

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instituição educacional 4
se apresentam sob forma verbal, mas também para as construções não verbais, como gestos,
expressões faciais, linguagem corporal, entre outras que se caracterizam como formas sutis
de linguagem.
A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico institucional
vai ao longo de sua aplicação configurando o processo de aprendizagem da instituição em
questão. Algumas das atividades propostas nesse modelo são tarefas que os grupos que
compõem a instituição devem realizar para que se observe a partir daí o processo de apren-
dizagem. Muitos são os dados que se pode obter a partir das tarefas propostas para os gru-
pos durante o processo de avaliação.
É importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados obtidos e
principalmente consiga realizar uma análise funcional com todo esse material levantado.
Essa análise se propõe não somente a identificar aspectos que possam ser caracterizados
como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas também a identificar as relações
entre esses aspectos que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendi-
zagem. Os grupos como unidades de análise usam de estratégias e mecanismos interpsíqui-
cos que se caracterizam como a aprendizagem intragrupal, sendo esse um fator primordial
de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnóstica, bem
como traçar suas estratégias de intervenção.

4.3 Competências psicopedagógicas

para a intervenção institucional

O que é intervenção psicopedagógica? Silvia Ancona-Lopez (1995, p. 20) apresenta os

seguintes sentidos para a palavra intervenção:
Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente, assistir,
interpor os seus bons ofícios.
Meter-se de permeio: indica atuação. Posição ativa de alguém que interfere, que
se coloca entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligação.
Interpor os seus bons ofícios: ação de quem tem algum preparo em determinada
área e põe seus conhecimentos à disposição de quem deles necessita. Ação de
quem acredita no que faz.
Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em
alguém disponível, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar
uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação.
Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio.
Tomando como base essas palavras, é importante refletir sobre o sentido da intervenção
psicopedagógica. Parece claro que intervir é uma ação que pré-determina um movimento.
Alguém, numa atitude ativa, estabelece uma ligação, um elo com outro alguém e assim, por
estar habilitado, produz alguma transformação que abrirá uma cadeia de ações para novas
intervenções.

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instituição educacional
A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito claros, de-
lineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem. Como intervir, então, para
promover o aprender?
Se a psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, in-
tervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito da
aprendizagem possibilite, num processo dialético, a transformação da realidade bem como
a transformação de si mesmo.
Pichon-Rivière (1988, p. 128) apresenta um conceito de operatividade que pode refe-
renciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo, propondo que operatividade seja a ca-
pacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções
prontas para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desenvolvimento da
autonomia.
Na instituição educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215),
[...] intervém a partir de ações que se caracterizem por uma atitude operativa,
com objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade,
da resolução de um problema. Ele cria, mantém e fomenta a comunicação, para
que os envolvidos possam desenvolver-se, progressivamente, a ponto de pode-
rem aproximar-se afetivamente da tarefa e realizá-la.
Jorge Visca (1987), teoricamente embasado pela epistemologia convergente, sugere que
[...] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento
interno do sujeito da aprendizagem em direção à aprendizagem. Para isto, o psi-
copedagogo deve estabelecer, na configuração da sua ECRO profissional, a ca-
pacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo.
A sigla ECRO significa esquema conceitual referencial operativo, proposto pela epis-
temologia convergente como unidade operacional, que possibilita ao psicopedagogo cons-
truir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si mesmo. Ele deixa que a
ação interventiva não seja assimilada somente cognitivamente, mas na interação mútua dos
aspectos pessoais e profissionais, distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.
Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um profis-
sional, que na instituição educacional seja capaz de compreender horizontalmente o funcio-
namento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente o indivíduo que se encontre
nela inserido, considerando tanto a dinamicidade das situações quanto os problemas de
adaptação que dela decorrem. Da mesma forma que possibilita que o psicopedagogo vi-
vencie profissionalmente seus vínculos afetivos, isto é, o mantém distanciado da relação
para que ele possa fazer uso de seus recursos intelectuais, suas emoções, suas percepções
para melhor identificar possíveis envolvimentos que venham a atrapalhar sua intervenção
(ANCONA-LOPEZ, 1995).
Barbosa (2000, p. 217) sugere que
[...] vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador de
aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam
o lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou

58 Fundamentos da Psicopedagogia
 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional 4
quaisquer outros profissionais que possuam em sua ação com o objetivo de pro-
mover a realização e o aprender do outro.
Toda atuação psicopedagógica requer um planejamento coadunado com o contexto ins-
titucional onde esse vai ser aplicado. Seja junto ao corpo docente, junto aos alunos bem como
junto à equipe técnica ou comunidade, as ações seguem uma proposta que vá ao encontro
das demandas investigadas em um momento de avaliação institucional. Propondo projetos,
grupos operativos, palestras, grupos de trabalhos, ou qualquer outra atividade, ela só se
configura como prática interventiva do psicopedagogo se na sua ECRO algumas atitudes
estiverem internalizadas a ponto de favorecer o movimento de aprendizagem, criando com-
portamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos.
Os recursos psicopedagógicos propostos por Barbosa (2000, p. 218) reúnem tanto con-
tribuições de Jorge Visca como da própria autora citada, e possibilitam a intervenção no
processo de aprender obstaculizado, como também para situações de ação psicopedagó-
gica preventiva, na instituição escolar. Esses recursos têm sua origem na psicologia e pe-
dagogia, sendo que aqueles referidos na pedagogia podem também auxiliar na relação
professor-aluno.
Barbosa (2000, p. 218) relata alguns destes recursos:
Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode estar
criando situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é
surpreender para interferir.
Informação – para provocar um movimento em relação à determinada tarefa,
fornecem-se informações que não são acabadas e prontas.
Acréscimo de modelo – apresentar uma outra opção para que determinada ati-
tude possa ser efetivada. Em vez de dizer “não é assim” se diz “esta é uma forma
de pensar, porém vocês poderiam considerar mais este aspecto”.
Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do outro, oferece-
-se algumas alternativas que permitam a reflexão, a escolha, o teste e a conclusão.
Mostra – recurso não verbal, que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou
do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.
Vivência do conflito – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para
que essa vivência possibilite uma tensão e motivação do estabelecimento de me-
tas e condutas modificadas.
Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam levanta-
das, testadas, confirmadas ou não, colocando certa ordem na confusão inicial.
Destaque do comportamento – comportamentos adequados assumidos pelo su-
jeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem con-
dições de atingir uma meta.
Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo o
mecanismo interno que está sendo utilizado naquele momento. Pode referir-se
à cognição, aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar
tarefas.

Fundamentos da Psicopedagogia 59
 4 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional
Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a
meta, a conduta escolhida etc.
Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a
motivação, a meta, a conduta excelente etc.
Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na prática
do psicopedagogo na instituição educacional, configurando sua atitude operativa e deli-
neando a construção do seu papel profissional. É importante salientar que esses recursos
não são de uso exclusivo da psicopedagogia, educadores em todas as funções podem se
valer deles, facilitando o desenvolvimento da atitude operativa, fundamental para a inter-
venção na aprendizagem.

Ampliando seus conhecimentos

Removendo barreiras à aprendizagem e

à participação: ressignificando a prática
psicopedagógica nas escolas
(SOUSA, 2009)

[...] A psicopedagogia institucional

À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habili-

dades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em
sociedade. Oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local
e, também, favorecendo a participação dos educandos em relações sociais
diversificadas e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer
diferentes papéis, em grupos variados, facilitando a integração dos jovens
no contexto maior.

Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de

nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cul-
tural, ética ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou
indiretas dessas práticas com os problemas específicos da comunidade
local a que presta serviços.

As escolas existem para agir no mundo, na sociedade e na história. Agir

planejadamente, intencionalmente e, por isso, com direção. A escola cons-
titui-se em uma organização sistêmica aberta, conjunto de elementos, que
interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na
forma de troca de influências, ao meio em que se insere.

60 Fundamentos da Psicopedagogia
 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional 4
Dessa forma, qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola
produz mudança nos outros elementos, mudança essa que provoca novas
mudanças no elemento iniciador, e assim sucessivamente. Tendo por linha
de ação envidar todos os esforços para assistir a escola, os professores, os
pais, não para resolverem o problema imediato, mas sim a desenvolve-
rem, por meio da resolução desse problema, novas habilidades, percep-
ções, entendimentos; o enfoque da consultoria é o desenvolvimento da
escola como organização, pelo desenvolvimento dos seus recursos huma-
nos, a fim de que, gradativamente, torne-se mais eficiente na realização do
processo educativo.

O processo de consultoria se caracteriza por um:

a. Relacionamento interpessoal em caráter profissional;

b. Exame de alguma problemática ou necessidade educacional;

c. Tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à

sua solução;

d. Exame e utilização de percepções, conhecimentos e habilidades

dos que implementarão as medidas.

No entender deste trabalho, consultoria poder-se-ia traduzir em agir

com direção e, agir com direção refere-se ao papel do gestor educacional.
“Gestão [...] é caracterizada pelo reconhecimento da importância da parti-
cipação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orienta-
ção e planejamento de seu trabalho” (LÜCK, 2000).

A participação de toda a comunidade escolar não depende de ordens ou

de agrupamentos de pessoas; depende sim da ratificação da necessidade
de estudar, aprender, trocar experiências, exercitar a convivência, para
melhor interação de uns com os outros.

[...] A intervenção psicopedagógica institucional, em seu processo,

tem como fins últimos a autoanálise e a autogestão. Uma vez o grupo
encontrando o caminho para localizar/ identificar suas barreiras à apren-
dizagem e à participação e, promovendo sua superação, encontrar-se-á
finalizado o trabalho da intervenção psicopedagógica.

Fundamentos da Psicopedagogia 61
 4 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional

Atividades
1. A partir dos dois casos descritos a seguir (BARBOSA, 2000), elabore um comentário,
no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa, em cada um dos casos.

a. Caso 1

Um menino de 13 anos não consegue concentrar-se na aula. Está sempre brincando,

chamando os colegas e andando pela sala. Os colegas riem e desconcentram-se. A
professora chama a atenção dele a todo o momento, até que acaba por mandá-lo para
fora da sala: – Seus colegas desejam assistir à aula e você está atrapalhando, como
sempre. Diante disso, por favor, retire-se.

b. Caso 2

Uma aluna, ao fazer uma pesquisa, pergunta à professora: – Qual dos dois livros a
senhora acha melhor? Como é para colocar o tema na folha? O nome do autor é para
ser destacado? Professora, você vai tirar nota se o trabalho for curto? Quantas pági-
nas ele deve ter? Professora, você pode dar uma olhada?

Como a professora poderia responder a essas questões para que a aluna fosse a real
autora desta pesquisa e, com isso, pudesse aprender?

2. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expressão interven-
ção psicopedagógica.

a. Intervir é fornecer um modelo a ser seguido para o aprendiz.

b. O ato de intervir é uma ação que pré-determina um movimento na aprendizagem.
c. A intervenção não prevê uma transformação no sujeito da aprendizagem.
d. A ação interventiva é passível de acontecer sem o estabelecimento de vínculos.

3. Assinale a alternativa que descreve a importância do diagnóstico psicopedagógico

na instituição educacional.

a. O psicopedagogo precisa esclarecer para a instituição sobre a importância de seu

trabalho.
b. O diagnóstico psicopedagógico auxilia o psicopedagogo a construir uma prática dife-
renciada, com base no conhecimento mais profundo que ele tem do sintoma.
c. O psicopedagogo vai dirigir sua ação interventiva somente no sintoma.
d. O psicopedagogo apenas coleta dados necessários para o registro do diagnóstico psi-
copedagógico.

62 Fundamentos da Psicopedagogia
 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional 4
Referências
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BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2000.
______. A Psicopedagogia no âmbito da Instituição Escolar. Curitiba: Expoente, 2001.
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
CALBERG, Simone. Psicopedagogia Institucional: uma práxis em construção. Revista Psicopedagógica,
São Paulo: ABPP, n. 51, 2000. Disponível em : <http://drb-assessoria.com.br/41psicopedagogia-institu-
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FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1990.
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PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A.
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PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
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movendo-barreiras-a-aprendizagem-e-a-participacao-ressignificando-a-pratica-psicopedagogica-nas-
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TRINCA, V. et al. Diagnóstico psicológico: prática clínica. São Paulo: EPU, 1984.
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______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar.
Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

Resolução
1. Nos dois casos a discussão deve pautar as atitudes que não estão permitindo a ca-
pacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as
soluções prontas para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desen-
volvimento da autonomia.

2. B

3. B

Fundamentos da Psicopedagogia 63
 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
Mari Ângela Calderari Oliveira

Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6332-1

9 788538 76332 1