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Recursos psicopedagógicos
para o diagnóstico na
instituição educacional
Fundamentos da Psicopedagogia 47
4 Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
instituição educacional
Portanto, compreender a intervenção psicopedagógica na instituição educacional re-
quer do profissional habilitado a essa função o posicionamento em relação às diferentes ten-
dências que vão se delineando por meio de análises críticas e reflexivas frente às demandas
da escola. É importante que o psicopedagogo tenha uma coerência entre a posição teórica
que o referencia, com a estruturação de sua prática, para que seu trabalho contribua de fato
como recurso para a instituição educacional.
Uma atuação psicopedagógica que represente esse recurso reside na capacidade do
psicopedagogo em identificar no funcionamento institucional as configurações relacionais
que podem estar obstaculizando o fluxo do ensinar e aprender. Os obstáculos precisam ser
pensados por meio da integração de diferentes forças que englobam o espaço institucional.
Portanto, a ação interventiva segue o mesmo foco de reflexão, o espaço das relações entre
vínculos de quem ensina e de quem aprende, das famílias com a escola e da comunidade
como um todo.
Monereo e Solé (2000, p. 11) contribuem com esse pensamento, caracterizando algumas
tendências na intervenção psicopedagógica e exemplificando a diversidade dos serviços psi-
copedagógicos, que se relacionam diretamente com as particularidades nas configurações
vinculares no interior das instituições educacionais.
• A primeira tendência refere-se a um trabalho psicopedagógico concebido como
uma modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar oferece res-
postas suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos. É uma tendência
que não responde às expectativas da ação psicopedagógica na instituição educa-
cional, parecendo direcionar a ação interventiva para o aluno que representa o fra-
casso escolar. Relacionando com as unidades de análise da psicopedagogia, essa
tendência tem seu foco no indivíduo.
• A segunda tendência refere-se à ação psicopedagógica, é voltada para o contexto
concreto da instituição educativa, e transcende seu caráter de “lugar físico”, no
qual é produzida a intervenção, para tornar-se objeto da intervenção, não desca-
racterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe são conferidos. A inter-
venção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao máximo a capaci-
dade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos
alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e
organizacionais, as configurações relacionais intra e extra instituições, interagem
constantemente.
• A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola a
pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as finalidades edu-
cativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas previsões normativas de
quem pretende um estado soberano.
Ao longo dessas reflexões, as características da intervenção psicopedagógica aqui abor-
dadas não fogem da concepção ampla do processo de aprendizagem, considerando que
na instituição educacional esse processo acontece de forma dinâmica, tornando concreta a
unidade do ensinar e aprender. Torna-se, então, objeto de estudo aquilo que é vinculado
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na relação ensinar-aprender, tendo seus protagonistas uma interação que configura a ação
educativa, um deixar que o outro aprenda. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve
envolver a dinâmica como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando vivenciar o
seu ensinar-aprender de forma crítica e reflexiva.
O importante, no que diz respeito ao que se considerou até o momento, é que o alvo da
ação psicopedagógica não é somente o aluno com problemas de aprendizagem, mas, princi-
palmente, os mecanismos que interagem na construção desse processo.
Portanto, segundo Barbosa (2001, p. 25),
[...] a psicopedagogia na escola transforma a ação individual em grupal, analisa
os sintomas, considerando a gama de relações que existe em uma instituição e
propondo projetos de atuação que apontem para uma mudança global sem dei-
xar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma.
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instituição educacional
No entanto, é necessário que o psicopedagogo disponha de referencial e instrumental
para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar, para poder coerente-
mente propor sua ação. Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na institui-
ção escolar requer do psicopedagogo esse referencial e instrumental.
Na ação psicopedagógica é de fundamental importância o desenvolvimento de um
diagnóstico para que a configuração da prática interventiva possa ser delineada, indepen-
dente das diversas técnicas de intervenção disponíveis para o trabalho do psicopedagogo.
É no diagnóstico que se identificam as singularidades do processo de aprendizagem e é a
partir dele que potencialidades e competências bem como obstáculos são descritos para
posterior planejamento e ação psicopedagógica.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo que deve ser entendido a partir de uma
visão de rede. A dinâmica das relações que se estabelecem em torno do foco do diagnóstico
deve ser entendida sistemicamente. O sintoma, que orienta o início da ação diagnóstica,
surge como um sinalizador dessa dinâmica, comunicando a configuração que essa rede de
relações está assumindo naquele momento.
Portanto, entender o fenômeno psicopedagógico que está envolvido no processo de
ensinar-aprender requer uma compreensão de causas que coexistem com o sintoma. Todo
esse processo de diagnóstico objetiva essencialmente a orientação para um processo inter-
ventivo significativo para o sujeito ou instituição em questão, no sentido de potencialização
da aprendizagem.
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Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnóstico como tal se caracteriza por ser um
processo contínuo, sistemático, organizado e planejado, que busca o conhecimento da reali-
dade do fenômeno de aprendizagem, usando conceitos e noção psicopedagógicas embasa-
dos por teorias científicas. Alguns estudiosos da psicopedagogia contribuem com definições
e conceitos significativos como apresentado a seguir:
• Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o psicopedagogo, deve ter
a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dá
suporte para que este faça o encaminhamento necessário.
• Segundo Bossa (2007, p. 24), é um processo que permite ao profissional investigar,
levantar hipóteses provisórias que são ou não confirmadas ao longo do processo,
recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Essa investigação per-
manece durante todo o trabalho diagnóstico por meio de intervenções e da “escuta
psicopedagógica”, para que “[...] se possa decifrar os processos que dão sentido ao
observado e norteiam a intervenção”.
• Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é
identificar os desvios e os obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito
que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
A psicopedagogia sempre reporta ao fenômeno da aprendizagem. É importante que
o psicopedagogo tenha claras as diferentes dimensões desse fenômeno, para que processe
sua leitura de forma que identifique as diversas configurações que ela assume na institui-
ção educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as dimensões
de conhecimento, a dimensão relacional, a dimensão funcional e a dimensão estrutural
(BARBOSA, 2001).
A partir desse mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o processo de
aprendizagem na instituição educacional, a intervenção psicope- dagógica tende a assumir
uma linha de ação destinada a mobilizar aspectos que venham ao encontro das necessidades
identificadas. São priorizados dessa forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mu-
danças necessárias a serem alcançadas com a intervenção.
Localizar essa importância no diagnóstico psicopedagógico é pensar a intervenção
como um processo que não assume uma forma pontual, mas sim se caracteriza como um
processo muito particular que tende a caminhar com o objetivo de que as técnicas e pro-
cedimentos utilizados sejam internalizados e ativem a potencialização de competências e
habilidades, para a superação dos obstáculos que impedem a realização do processo de
aprendizagem como um todo.
É preciso se reportar à epistemologia convergente, pois, segundo Visca (1991, p. 32),
é necessária a existência de um instrumento conceitual “capaz de representar os distintos
estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse instrumento diz respeito à
matriz de pensamento diagnóstico, sendo que sua prática é orientada por princípios que
estabelecem a realização do diagnóstico. A seguir é apresentado o conceito de matriz do
pensamento diagnóstico e os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática do
diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição.
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causais, anexos entre pré-condições, circunstâncias e/ou acontecimentos que pos-
sam apontar para a intervenção na realidade atual.
• Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considera-
dos aceitáveis: esse aspecto da matriz do pensamento diagnóstico está relaciona-
do ao que Pichon-Rivière (1988, p. 122) chamou de ECRO (esquema conceitual re-
ferencial operativo), podendo ser relacionado com a psicopedagogia institucional,
pois a instituição tem parâmetros de normalidade vinculados aos valores, normas,
usos e costumes que permanecem no tempo, os quais caracterizam a relação com
seus professores, alunos, comunidade e sociedade em que está inserido. Um fe-
nômeno considerado sintoma em uma instituição, não pode necessariamente ser
considerado sintoma em outra instituição. Segundo Barbosa (2001, p. 143), “os pa-
râmetros a serem considerados, num diagnóstico psicopedagógico institucional,
devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua
consequente fundamentação teórica e filosófica”.
• Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual: para
Barbosa (2001, p. 144), todo diagnóstico supõe um prognóstico, que trata de ser
uma previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. O prognóstico
tem função de mostrar a intervenção futura e, por isso, deve expressar uma pre-
visão baseada em fundamentos teóricos-sólidos, pois, do contrário, transforma-se
em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou no bom senso.
• Indicações e encaminhamentos: um dos componentes da matriz do pensamento
diagnóstico é a possibilidade de serem realizadas indicações referentes ao sintoma
analisado e seu contexto. Essas indicações podem ser gerais, quando se referem
a outras áreas que não a psicopedagogia, e específicas, quando se voltam para a
intervenção psicopedagógica propriamente dita.
A matriz do pensamento diagnóstico, na ação psicopedagógica, está sempre voltada
para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituição. É importante, então, que se tenha
uma gama de instrumentos específicos para que um bom diagnóstico seja realizado e, assim,
fazer uma intervenção com resultados eficazes. Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p. 147)
propõe uma sequência de passos que foram por ela elaborados, com base em experiências
e estudos sobre a psicopedagogia institucional, que parece ser um bom referencial para o
processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional, a partir da ma-
triz diagnóstica.
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Caracteriza-se como uma entrevista aberta, em que se observa a temática e a dinâmica
dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento. A observação temática
tem ligação com tudo que é falado durante a entrevista, a comunicação manifesta e a comu-
nicação latente. Segundo Alicia Fernández (1994), a queixa ocupa lugar do pensamento, e
aquele que se queixa acha que está pensando e, muitas vezes, não deixa espaço para buscar
a solução. A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem durante
a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referência para que se possa clarear a queixa
(BARBOSA, 2001, p. 149). Esse movimento pode ser de ordem física, afetiva, cognitiva. O
importante é identificá-lo, relacionar com a temática e pensar na proposta de diagnóstico a
partir desse resultado.
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operatividade em um grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o
corpo fala), a temática (o que é verbalizado) e o produto. (CALBERG, 2000, p. 17)
A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo, a partir do
momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. Quando o grupo passa a ser iden-
tificado, a organização da tarefa a ser proposta deve estar relacionada a melhor maneira de
se observar o sintoma. Portanto, é um dos passos importantes no diagnóstico, pois com base
nela serão levantadas hipóteses e instrumentos para analisá-la.
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[...] não se resume ao conhecimento da história da instituição, de forma geral, e
sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da
problemática, objeto de queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento
histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente.
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se apresentam sob forma verbal, mas também para as construções não verbais, como gestos,
expressões faciais, linguagem corporal, entre outras que se caracterizam como formas sutis
de linguagem.
A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico institucional
vai ao longo de sua aplicação configurando o processo de aprendizagem da instituição em
questão. Algumas das atividades propostas nesse modelo são tarefas que os grupos que
compõem a instituição devem realizar para que se observe a partir daí o processo de apren-
dizagem. Muitos são os dados que se pode obter a partir das tarefas propostas para os gru-
pos durante o processo de avaliação.
É importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados obtidos e
principalmente consiga realizar uma análise funcional com todo esse material levantado.
Essa análise se propõe não somente a identificar aspectos que possam ser caracterizados
como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas também a identificar as relações
entre esses aspectos que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendi-
zagem. Os grupos como unidades de análise usam de estratégias e mecanismos interpsíqui-
cos que se caracterizam como a aprendizagem intragrupal, sendo esse um fator primordial
de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnóstica, bem
como traçar suas estratégias de intervenção.
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A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito claros, de-
lineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem. Como intervir, então, para
promover o aprender?
Se a psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, in-
tervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito da
aprendizagem possibilite, num processo dialético, a transformação da realidade bem como
a transformação de si mesmo.
Pichon-Rivière (1988, p. 128) apresenta um conceito de operatividade que pode refe-
renciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo, propondo que operatividade seja a ca-
pacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções
prontas para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desenvolvimento da
autonomia.
Na instituição educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215),
[...] intervém a partir de ações que se caracterizem por uma atitude operativa,
com objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade,
da resolução de um problema. Ele cria, mantém e fomenta a comunicação, para
que os envolvidos possam desenvolver-se, progressivamente, a ponto de pode-
rem aproximar-se afetivamente da tarefa e realizá-la.
Jorge Visca (1987), teoricamente embasado pela epistemologia convergente, sugere que
[...] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento
interno do sujeito da aprendizagem em direção à aprendizagem. Para isto, o psi-
copedagogo deve estabelecer, na configuração da sua ECRO profissional, a ca-
pacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo.
A sigla ECRO significa esquema conceitual referencial operativo, proposto pela epis-
temologia convergente como unidade operacional, que possibilita ao psicopedagogo cons-
truir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si mesmo. Ele deixa que a
ação interventiva não seja assimilada somente cognitivamente, mas na interação mútua dos
aspectos pessoais e profissionais, distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.
Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um profis-
sional, que na instituição educacional seja capaz de compreender horizontalmente o funcio-
namento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente o indivíduo que se encontre
nela inserido, considerando tanto a dinamicidade das situações quanto os problemas de
adaptação que dela decorrem. Da mesma forma que possibilita que o psicopedagogo vi-
vencie profissionalmente seus vínculos afetivos, isto é, o mantém distanciado da relação
para que ele possa fazer uso de seus recursos intelectuais, suas emoções, suas percepções
para melhor identificar possíveis envolvimentos que venham a atrapalhar sua intervenção
(ANCONA-LOPEZ, 1995).
Barbosa (2000, p. 217) sugere que
[...] vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador de
aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam
o lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou
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quaisquer outros profissionais que possuam em sua ação com o objetivo de pro-
mover a realização e o aprender do outro.
Toda atuação psicopedagógica requer um planejamento coadunado com o contexto ins-
titucional onde esse vai ser aplicado. Seja junto ao corpo docente, junto aos alunos bem como
junto à equipe técnica ou comunidade, as ações seguem uma proposta que vá ao encontro
das demandas investigadas em um momento de avaliação institucional. Propondo projetos,
grupos operativos, palestras, grupos de trabalhos, ou qualquer outra atividade, ela só se
configura como prática interventiva do psicopedagogo se na sua ECRO algumas atitudes
estiverem internalizadas a ponto de favorecer o movimento de aprendizagem, criando com-
portamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos.
Os recursos psicopedagógicos propostos por Barbosa (2000, p. 218) reúnem tanto con-
tribuições de Jorge Visca como da própria autora citada, e possibilitam a intervenção no
processo de aprender obstaculizado, como também para situações de ação psicopedagó-
gica preventiva, na instituição escolar. Esses recursos têm sua origem na psicologia e pe-
dagogia, sendo que aqueles referidos na pedagogia podem também auxiliar na relação
professor-aluno.
Barbosa (2000, p. 218) relata alguns destes recursos:
Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode estar
criando situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é
surpreender para interferir.
Informação – para provocar um movimento em relação à determinada tarefa,
fornecem-se informações que não são acabadas e prontas.
Acréscimo de modelo – apresentar uma outra opção para que determinada ati-
tude possa ser efetivada. Em vez de dizer “não é assim” se diz “esta é uma forma
de pensar, porém vocês poderiam considerar mais este aspecto”.
Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do outro, oferece-
-se algumas alternativas que permitam a reflexão, a escolha, o teste e a conclusão.
Mostra – recurso não verbal, que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou
do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.
Vivência do conflito – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para
que essa vivência possibilite uma tensão e motivação do estabelecimento de me-
tas e condutas modificadas.
Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam levanta-
das, testadas, confirmadas ou não, colocando certa ordem na confusão inicial.
Destaque do comportamento – comportamentos adequados assumidos pelo su-
jeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem con-
dições de atingir uma meta.
Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo o
mecanismo interno que está sendo utilizado naquele momento. Pode referir-se
à cognição, aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar
tarefas.
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Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivação, a
meta, a conduta escolhida etc.
Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a
motivação, a meta, a conduta excelente etc.
Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na prática
do psicopedagogo na instituição educacional, configurando sua atitude operativa e deli-
neando a construção do seu papel profissional. É importante salientar que esses recursos
não são de uso exclusivo da psicopedagogia, educadores em todas as funções podem se
valer deles, facilitando o desenvolvimento da atitude operativa, fundamental para a inter-
venção na aprendizagem.
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Dessa forma, qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola
produz mudança nos outros elementos, mudança essa que provoca novas
mudanças no elemento iniciador, e assim sucessivamente. Tendo por linha
de ação envidar todos os esforços para assistir a escola, os professores, os
pais, não para resolverem o problema imediato, mas sim a desenvolve-
rem, por meio da resolução desse problema, novas habilidades, percep-
ções, entendimentos; o enfoque da consultoria é o desenvolvimento da
escola como organização, pelo desenvolvimento dos seus recursos huma-
nos, a fim de que, gradativamente, torne-se mais eficiente na realização do
processo educativo.
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Atividades
1. A partir dos dois casos descritos a seguir (BARBOSA, 2000), elabore um comentário,
no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa, em cada um dos casos.
a. Caso 1
b. Caso 2
Uma aluna, ao fazer uma pesquisa, pergunta à professora: – Qual dos dois livros a
senhora acha melhor? Como é para colocar o tema na folha? O nome do autor é para
ser destacado? Professora, você vai tirar nota se o trabalho for curto? Quantas pági-
nas ele deve ter? Professora, você pode dar uma olhada?
Como a professora poderia responder a essas questões para que a aluna fosse a real
autora desta pesquisa e, com isso, pudesse aprender?
2. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expressão interven-
ção psicopedagógica.
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Recursos psicopedagógicos para o diagnóstico na
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Referências
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Resolução
1. Nos dois casos a discussão deve pautar as atitudes que não estão permitindo a ca-
pacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as
soluções prontas para a realização de uma tarefa, mas que coordene usando o desen-
volvimento da autonomia.
2. B
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FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
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