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ARTIGO

ENSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLA

RESUMO:

O conhecimento histórico não esta limitado a apresentação dos fatos no tempo e no espaço,
muito menos acompanhados tão somente de documentos oficiais. Todo historiador deve
explorar o tempo passado, escolhendo, dentro de sua realidades cronológicas de acordo com
suas preferencias históricas cociente ou não os objetos de suas pesquisas.

Porem antes de falarmos de conhecimento histórico devemos conhecer o que é e como


teoricamente surgiu a Historia, e como se deu o seu renascimento como ciência.

É fato admissível que pensamento histórica tem em sua origens a antiguidade clássica,
marcadamente em Tucídides e Heródoto, grandes filósofos da Grécia antiga, influenciaram o
filósofo Frances François Châtelet, a escrever um texto em 1962 que se tornou clássico.
François Chântelet , afirma categoricamente em seu texto que a Grécia é o berço do
pensamento histórico.

François Châtelet, em suas perspectivas filosóficas, faz uso de um termo próprio no seu titulo(
historienne), termo esse da língua francesa para definir o sentido do pensamento histórico,
voltado para uma reflexão crítica e intencional da memória, reflexão essa voltada no sentido
de sociedade, política e cultura.

Por muitos século, ancorada na tradição cultural ocidental de origem greco-romana, a


historiografia fluiu sistematicamente entre estilos e objetos.

Com o surgimento do pensamento critico-racional no Renascimento e, a consolidação das


Luzes no século XVIII, a Historia passa por transformações Teóricas e Metodológicas que a
eleva ao status de ciência. Esse processo estendesse pelos séculos XIX , e consolida-se no
êxito social da historiografia no século XX.

Então nos deparamos com a Nova História ou Nouvelle histoire, Le Roy Ladurie e Furet: ela
se designa a história sob a influência das ciências sócias, que começou a ser elaborada a partir
do debate entre sociólogos, filósofos, geógrafos e historiadores, no início do século XX, e se
corporificou na revista de história, Annales d ‘Histoire Economique et Sociale, fundada em
1929, por Lucien Febvre e Marc Bloch.

Segundo Furet, “ a história sob a influência das ciências socias é uma “nova história” (...) a
história , hoje, tem por característica não esta investida de um sentido antecipado e implícito
dado ao tempo e de ter rompido com a visão linear que a constituía (...)” ( Furet,1982, p. 10).

Por tanto a história renova-se abraçando o conceito de interdisciplinaridade por Lucien


Febvre, interdisciplinaridade, que concretizou a opção da história pelo o ponto de vista da
ciência social e a afastou definitivamente da filosofia.
A história uniu-se ás ciências sociais: ela constrói seu objeto, põe problemas e levanta
hipóteses, usa conceitos e técnicas das ciências sócias, na perspectiva das “ durações” ( febvre,
1965, p. 14).

https://www1.folha.uol.com.br/folha/livrariadafolha/ult10082u718380.shtml

FRANÇOIS CHÂNTELET

François Châtelet (Boulogne-Billancourt, 27 de abril de 1925 - Paris, 26 de dezembro de 1985)


foi um historiador da Filosofia, filósofo político e professor francês. Considerado como um
filósofo aberto ao seu tempo, Châtelet se insere na grande tradição de Sócrates, de quem
traça um retrato fascinante em seu livro Platon.

https://sites.google.com/site/filosofiapopular/

Emmanuel Le Roy Ladurie

Emmanuel Le Roy Ladurie (Les Moutiers-en-Cinglais, Baixa Normandia, França em 19 de Julho


de 1929) é um historiador francês cujo trabalho é focado principalmente sobre Languedoc no
Antigo Regime, particularmente a história do campesinato.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_Le_Roy_Ladurie

François Furet

Historiador francês nascido em Paris, um dos principais estudiosos da Revolução Francesa


(1789). Realizou estudos secundários no lycée Janson de Sailly, e superiores na Faculté des
Lettres e na Faculté de Droit, Paris.

https://www.colegioweb.com.br/biografia-letra-f/francois-furet.html

Lucien Febvre
Lucien Febvre nasceu em 1878, em Nancy. Estudou na École Normale Supérieure, onde se
formou em história e geografia. Em 1911, doutorou-se com a tese Philippe II et la Franche-
Comté: étude d"histoire politique, religieuse et sociale.
http://www.editora3estrelas.folha.uol.com.br/autores/7139-lucien-febvre.shtml

Marc Bloch

Filho de Gustave Bloch (1848-1923), que foi professor de história na Sorbonne, Marc Bloch
dirigiu, a partir de 1919, as conferências sobre Idade Média na Faculdade de Strasbourg. Em
1936 passou a lecionar história econômica na Sorbonne.Durante a ocupação nazista, Marc
Bloch entrou para a Resistência francesa e fez parte do comitê diretor do órgão Franc-tireur
(Franco-atirador). Preso pelos nazistas, foi fuzilado perto de Lyon

https://educacao.uol.com.br/biografias/marc-bloch.htm

Fernando Braudel

Fernand Braudel (1902 – 1985) foi historiador e um dos mais importantes representantes da
chamada “escola dos Annales”, escola que se tornou um importante motor da pesquisa
histórica na França, e em grande parte do mundo, após a década de 1950.

https://farofafilosofica.com/2016/12/09/fernand-braudel-bibliografia-em-pdf/

O ensino de História na escola é de suma importância para o desenvolvimento social do


individuo e de uma nação, esse desenvolvimento e /ou formação social pode possibilita-lo, a
percepção deles mesmo como sujeito e agente da Historia,[...]. Ao se apossar do
conhecimento histórico o aluno vai ter a possibilidade de, analise e reflexão dos fatos
históricos de diferentes grupos sociais em tempos e espaços distintos.

É imprescindível por tanto que desde de o inicio na escola, os alunos posam reconhecer a
pluralidade,[...], tanto individual quanto coletiva, compreendendo-as no continuo e
ininterrupto processo de mudança dentro da sociedade, apossando-se assim, dos
conhecimentos necessários para analisar as diferenças, e ser um agente critico e
transformador de uma sociedade marcada pela desigualdade socioeconômica a qual este
estar inserido.

“ O ensino de História se destaca por mudanças marcantes em sua trajetória escolar que a
caracterizavam, até recentemente, como um estudo mnemônico sobre um passado criado
para sedimentar uma origem branca e cristã, apresentada por uma sucessão cronológica de
realizações de “grandes homens” para uma “nova” disciplina constituída sob paradigmas
metodológicos que buscam incorporar a multiplicidade de sujeitos construtores da nação
brasileira e da história mundial. No Brasil, a História escolar, sob diferentes denominações,
História Universal ou História da Civilização, História do Brasil ou História Pátria..., são
indicativas de um percurso de mudanças quanto aos objetivos, conteúdos e práticas
educacionais do século XIX aos dias atuais”.(Circe Fernandes Bittencourt. Reflexões Sobre o
Ensino de História. Pag. 127, 2018).
O papel da escola por tanto, sob esse aspecto, não é de tão somente reproduzir os
conhecimentos já construídos, sob a erigem de que o conhecimento científico é construído
diariamente, mas é também de propiciar ao aluno o contato direto com tais conhecimentos.

O professor como principal mediador de todo o processo ensino aprendizagem deve


atentasse a percepção de mundo dos alunos á partir da realidade social em que esses alunos
estão inseridos,

adaptando o conteúdo ao seu receptor e facilitando através de diferentes metodologias sua


interação na construção do saber.

ATE AQUI FOI O QUE EU FIZ . ABAIXO E MATERIAL DE PESQUISA OK

Outro aspecto que deve ser ressaltado é a questão da interdisciplinaridade. Componente


primordial na disciplina de história, ela deve ser intensificada no dia a dia escolar através de
projetos, principalmente de professores das disciplinas que dialogam com a História, como as
Artes, a Literatura, a Filosofia e a Sociologia. Tais projetos, no entanto, devem ter como
objetivo, interferências por parte dos alunos em suas realidades, o que os colocará num
constante processo de reflexão e busca de respostas para os problemas sociais que lhes são
apresentados.

Além disso, a importância dada aos professores de história no uso de novas abordagens como
a História Social é de grande contribuição para a criticidade e a conscientização do papel do ser
humano como agente modificador de seu meio, a partir do movimento conjunto da
população.

Tais ações, realizadas concomitantemente tendo em vista a proposta de estimular os alunos


para uma compreensão reflexiva de seu mundo, resultarão numa constante metacognição de
nossas futuras gerações a cerca da atual maneira como conduzimos nossas atividades no
mundo em todos os seus aspectos, trazendo-nos certamente grandes mudanças positivas a
partir da interferência desses cidadãos, hoje em formação.

Referências bibliográficas: KARNAL, Leandro. História na sala de aula. São Paulo: Ed. Contexto,
2013.

https://paginabrazil.com/artigo-importancia-do-ensino-de-historia/

CIRCE.
ensino de História se destaca por mudanças marcantes em sua trajetória escolar que a
caracterizavam, até recentemente, como um estudo mnemônico sobre um passado criado
para sedimentar uma origem branca e cristã, apresentada por uma sucessão cronológica de
realizações de “grandes homens” para uma “nova” disciplina constituída sob paradigmas
metodológicos que buscam incorporar a multiplicidade de sujeitos construtores da nação
brasileira e da história mundial. No Brasil, a História escolar, sob diferentes denominações,
História Universal ou História da Civilização, História do Brasil ou História Pátria..., são
indicativas de um percurso de mudanças quanto aos objetivos, conteúdos e práticas
educacionais do século XIX aos dias atuais. As recentes transformações da História têm sido
constatadas por pesquisas recentes,1 e enfrentam constantes desafios para se efetivarem,
como a inclusão da história da África e da cultura afro-brasileira, da história dos povos
indígenas ou das mulheres. As transformações do ensino de História têm proporcionado
debates importantes relacionados aos problemas epistemológicas e historiográficos, mas
também quanto ao significado de sua inserção e rejeição em projetos curriculares nacionais e
internacionais (Monteiro, 2014; Bittencourt, 2018). Historiadores de diversos países também
têm analisado as mudanças ocorridas no ensino de História, como o historiador francês
François Furet que considerou fundamental sua presença nos currículos ocidentais a partir do
século XIX por ser a disciplina que fornecia o “sentido do progresso da humanidade” e a ela
também atribuiu uma importância pedagógica por ser a “árvore genealógica das nações
europeias e da civilização de que são portadoras” (Furet, 1986, p.135). Para o historiador
canadense Christian Laville o ensino de História, no período pós-Segunda Guerra Mundial, com
uma vitória da democracia na maioria dos países ocidentais, transformou-se em uma disciplina
alinhada à função primordial de uma formação para a cidadania participativa e, nessa
perspectiva, deveria “desenvolver (nos alunos) as capacidades intelectuais e efetivas
necessárias para esta forma de construção política democrática” (Laville, 1999, p.152). E Laville
também constatou que essa tendência, quanto aos objetivos do ensino de História, se
estendeu por quase todos os demais países europeus, americanos e asiáticos no decorrer das
décadas finais do século XX. Uma História escolar concebida como “pedagogia do cidadão”
mantém-se em currículos do século XXI como importante instrumento educativo de

Reflexões sobre o ensino de História O CIRCE FERNANDES BITTENCOURT I

DOI: 10.5935/0103-4014.20180035 Ensino de Humanidades

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formação para o exercício da democracia, mas em confronto com as novas tendências de uma
educação tecnicista cuja prioridade é formar “o cidadão do mundo capitalista global” sob
novas formas de individualismo submetido aos ritmos do mundo digital (Crary, 2014). Estudos
sobre a História nas escolas brasileiras evidenciam que essa disciplina teve sua trajetória
sujeita a confrontos semelhantes aos dos países europeus, mas, evidentemente, sob condições
específicas dadas as problemáticas decorrentes de uma política educacional complexa que tem
mantido a sociedade brasileira em constante disputa por uma educação que possa se
estender, efetivamente, ao conjunto de crianças e jovens do país. E tais disputas ocorrem
também no espaço escolar por comunidades de pessoas que competem e colaboram entre si,
definem suas fronteiras epistemológicas, assim como conferem uma determinada identidade
às suas respectivas disciplinas ou áreas de estudo. A partir das problemáticas elencadas, esta
reflexão fundamenta-se em uma concepção de educação escolar como um campo de tensão
constante entre poder e empoderamento, conforme explicita David Hamilton2 e, nessa
condição, situa a constituição da História escolar articulada a tendências curriculares no
confronto entre humanidades clássicas, humanidades modernas e humanidades científicas
(Chervel; Compère, 1999) e o contraditório referencial tecnológico instrucional da “sociedade
do conhecimento” (Hamilton, 2002). Ensino de história nas Humanidades clássicas Estudos
sobre a história da educação europeia destacam que, a partir do século XVI, as Humanidades
foram entendidas por intelectuais e educadores como uma formação originária dos antigos
romanos e gregos que visava “oferecer uma preparacão do indivíduo para ser homem em toda
a plenitude do seu sentido” (Chervel; Compère, 1999, p.150). A essa concepcão inicial, os
educadores cristãos introduziram um outro conceito às Humanidades situando-a como base
para uma formação centrada nos estudos das Escrituras cristãs, dando outro sentido às
concepções de ser homem em “sua plenitude”. No decorrer dos séculos XVIII e XIX, novos
estudos dos textos “antigos” foram sendo incorporados e deu origem ao currículo das
Humanidades clássicas que integraram, no processo de modernização da educação secundária,
novas concepções do mundo e de homem por intermédio dos estudos científicos e que têm
sido denominadas Humanidades modernas ou Humanidades científicas (Chervel; Compère,
1999). Sob tais currículos o ensino de História ocupou determinados espaços e articulou-se aos
dois tipos de formação humanística: uma que integra o indivíduo a uma elite, a uma cultura
destinada aos filhos dos grupos dirigentes ou de classes mais ricas, e outra fundada sobre a
natureza ou sobre as “coisas do universo” que permite a todos se situar no mundo e
possibilita multiplicar suas marcas e nele inscrever suas ações e, portanto, destinada aos filhos
de todas as classes sociais, ou seja, em princípio, à totalidade da juventude.

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A historiografia sobre o ensino de História tem apresentado sua origem como disciplina escolar
ao compor o currículo das Humanidades clássicas do século XIX (Bruter, 1997; Gasparello,
2004; Bittencourt, 1993). No entanto, sem discordar quanto à constituição da disciplina
História entre final do século XIX e início do XX, é possível constatar que conteúdos históricos
fizeram parte dos estudos das Humanidades clássicas em escolas dos jesuítas dos séculos XVI
ao XVIII, mas sob diferentes objetivos e formas. Annie Bruter (1997) mostra as especificidades
do uso de textos “clássicos” dos antigos autores, de Cícero ou Quintiliano, cujo objetivo era
determinar uma formação moral religiosa, assim como tais autores serviam como modelo para
a aprendizagem das linguas antigas e, sobretudo, formar um “bom orador” capaz de fazer uma
preleção “erudita” em esferas políticas ou em sermão nas igrejas. Nessa perspectiva, os
autores pagãos foram “cristianizados” e integrados aos métodos de leitura e seleção de
excertos publicados em livros especialmente organizados para os alunos. Os mestres eram
sempre clérigos e por essa condição social, “as Humanidades clássicas sempre provocaram
contradições de toda ordem entre os dogmas, a moral, os usos e os modelos do cristianismo e
do paganismo” (Chervel; Compère, 1999, p.153). Nos colégios dos jesuítas instalados na
colonia americana dos portugueses houve, igualmente, a difusão de uma história por
intermédio de antigos textos “clássicos” e de maneira semelhante ao que ocorria em escolas
europeias. João Hansen (2007) destaca que a utilização de autores da Antiguidade pelos
jesuítas nas regiões colonizadas da América serviu, mais fortemente do que na Europa, como
meio de seleção social das elites do que efetivamente como fundamento para o estudo de
uma cultura letrada. Nesse sentido, as práticas escolares tinham como objetivo formar
oradores para pregarem sermões para “colonos iletrados” e os excertos dos autores antigos
eram cuidadosamente selecionados para atender a essa finalidade. De acordo com José Maria
Paiva (2007), muitos dos textos de autores “clássicos” usados nos colégios serviam para uma
adesão à cultura portuguesa, mas eram adaptados para difundir uma moral específica
adequada às condições da colônia que destacava, dentre outros aspectos, as diferenças entre
os “humanos” de forma a justificar as práticas de guerras de extermínio de indígenas, da
escravização de africanos e da controversa “escravização de índios”. Os excertos de autores
gregos e romanos eram, portanto, cuidadosamente selecionados e deviam ser adequados ao
convivio em sociedades guerreiras, além de haver, nos escritos dos antigos, justificativas para a
escravização. A partir da segunda metade do século XVIII, sob as Humanidades clássicas
reformuladas em seus princípios, pode-se identificar mudanças ocorridas pelas reformas
pombalinas nas quais foram introduzidos estudos que se utilizavam de textos históricos, mas
com outra função pedagógica. As mudanças educacionais decorrentes das reformas do
marquês de Pombal de 1759, após a expulsão dos jesuítas de todo o reino português, foram
consideradas como um

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marco na história da educação, segundo Andrade (1978) e Boto (2017). Esses autores
destacam a introdução do ensino escolar em língua materna, ao lado de uma mudança
significativa quanto ao corpo de mestres que se põem a serviço fundamentalmente do Estado
e não mais da Igreja. A partir dessas medidas políticas válidas para todo o reino português e
suas colônias, tiveram início mudanças sob novos paradigmas educacionais, notadamente para
o ensino da Língua Portuguesa e, de forma incipiente, para a constituição de um ensino
autônomo de História. No final do século XVIII, no Seminário de Olinda, colégio pernambucano
considerado pela historiografia como um dos raros locais da colônia portuguesa em que se
buscou organizar currículos modernos sob inspiração de John Locke (1632-1704) e Luis
Antonio Verney (1713-1792), foi possível identificar uma introdução aos estudos de história
nos documentos curriculares pelos quais deveriam ser ensinados “os principios gerais, em que
se funda toda a História” e as “principais noções de Cronologia, das épocas, dos tempos em
comum” (Alves, 1993, p.127). As justificativas para a introdução da Cronologia no currículo do
Colégio estavam articuladas ao ensino da Língua Pátria e essas se constituíam como um
“pórtico de qualquer saber”, um fundamento metodológico para se compreender as questões
controversas e para “evitar a discussão impertinente” e, dessa forma, as “notícias históricas”
deveriam se reduzir a “uma cronologia dos fatos, em estilo frio, de molde a fugir dos
anacronismos ou confusão dos tempos e evidenciar o rumo certo dos acontecimentos”
(Andrade, 1980, p.47). Criou-se, a partir de então, um modelo para uma forma da escrita da
história, concebida como “narrativa cronológica”, e essa foi fundamental para sistematizar a
história das novas nações modernas. E essa concepção serviu para a constituição do ensino da
história escolar conforme se constata pelos primeiros livros de História do Brasil do início do
século XIX, tais como o Compendio de Geografia e história seguido de um breve epítome sobre
os globos e seus círculos e de uma tabela cronológica dos principais acontecimentos da
história do Brasil, desde seu descobrimento até a coroação de SM. I. D. Pedro II (Freese, 1842).
Em vários países europeus, o ensino da língua nacional nas escolas foi fortalecido pelo estudo
de obras literárias e evidenciou-se que os reinos europeus podiam realizar sua educação
escrita lendo “seus próprios clássicos” em detrimento dos clássicos latinos (Garin, 1968,
p.239). A polêmica sobre o lugar do ensino do Latim e das linguas nacionais, no século XVIII,
recolocava o debate sobre o sentido do humanismo para uma sociedade que vivenciava novos
desafios econômicos e sociais. Autores e suas obras foram revistos como prioridade para o
ensino e selecionados novos excertos de autores antigos sob temáticas que valorizavam uma
“moral” laica e pelo conteúdo histórico sob a perspectiva de que [...] l’étude du monde antique
pouvait encore constituer le plus heureux prélude à la pleine conscience historique du
processus de la civilization européenne,

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même si le problème devenait désormais plus riche et plus complexe, du moment qu’entre la
‘commune patrie’ gréco-romaine et l ‘époque présente s’interposait l’histoire nationale des
peuples. (Garin,1968, p.239) Uma história da moderna civilização e uma história nacional
foram, nesse contexto, esboçadas e referenciadas sob as origens laicas dos “antigos greco-
romanos” e introduzidas lentamente em currículos entre final do século XVIII e no decorrer do
século XIX em países europeus convulsionados pelas revoluções burguesas e nas antigas
colônias americanas em processo de constituição de Estados nacionais. História entre
Humanidades clássicas e Humanidades modernas O ensino de História, nas primeiras décadas
do século XIX, foi organizado e efetivado a partir de projetos elaborados no processo de
constituição do Estado nacional brasileiro por representantes das elites que integravam os
ministérios, o Conselho de Estado, a Câmara dos Deputados e o Senado, e também pelos que
assumiam a presidência das províncias com seu corpo de funcionários criados pela
Independência. A definição da política do Estado, incluindo a educacional, era determinada por
uma verdadeira oligarquia constituída por “fazendeiros em sua maioria, altos funcionários ou
comerciantes respeitáveis [...] ligados entre si por laços de família, brasileiros, filhos de
portugueses uns, nascidos em Portugal outros, a maioria tendo realizado seus estudos na
metrópole, no Colégio dos Nobres ou em Coimbra” (Viotti da Costa, 1968, p.117). Entre
integrantes dessa elite política estavam também religiosos seculares, notadamente os que
atuaram de forma ativa nas decisões parlamentares com apresentação de projetos originários
de suas trajetórias educacionais. Um primeiro projeto em que o ensino de História foi
apresentado como conhecimento específico e desvinculado do “tronco das letras
humanísticas” foi proposto pelo deputado Martim Francisco Ribeiro de Andrada,3 então
membro da Comissão de Instrução da Assembleia Constituinte de 1823 (Bontempi Jr.; Boto,
2014). A proposta tinha como princípio fundamental a constituição de um sistema de
educação de caráter público e desvinculado da interferência da Igreja conforme havia
proposto Condorcet na Assembleia Nacional da França de 1793, em meio à Revolução
Francesa.4 A proposta de Martim Francisco tinha como princípio a organização de dois graus
de ensino. Um Primeiro Grau elementar, com três anos de duração para alunos entre 8 e 10
anos, e um Segundo Grau de instrução, para jovens de 12 a 18 anos, organizado por
“disciplinas”, e dentre elas a História e a Geografia. Pelo ensino de História, o aluno deveria
“seguir a ordem dos tempos, e ordenar no espaço e no tempo, os fatos e observações diversas
que lhe forem transmitidos” e, por esta atividade, constituiria o hábito de “abarcar suas
relações e a criar para si uma filosofia da história” (Andrada, 1945, p.104). Propunha uma
renovação metodológica, na qual a História não seria um mero estudo de fatos isolados “que,
espalhados nas diferentes páginas de um livro, instantaneamente se riscam da memória”, mas
seu

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conhecimento seria fixado na memória e conservado o que aprendeu mediante a possibilidade


de construção de “quadros em seu pensamento” (ibidem, p.1045). A constituição da História
sob forma de uma disciplina autônoma incluía, portanto, uma fundamentação sustentada nas
relações entre conteúdo e método de ensino e aprendizagem. Martim Francisco incorporava
também as ideias de Condorcet para a efetivação do projeto, ao sugerir a confecção de livros
que deveriam ser de duas naturezas distintas: os compêndios para alunos e os livros dos
mestres ou dos professores que conteriam “anotações sobre o método de ensinar, de
esclarecimentos necessários para permitir aos professores responder às questões das crianças,
às definições das palavras difíceis” (Trenard, 1986, p.6). A produção dos livros didáticos era,
portanto, um material essencial para a efetivação do novo ensino e eles deveriam “ser feitos
ou pelos mestres encarregados deste trabalho em benefício de sua pátria, voluntariamente ou
por ordem superior” (Andrada, 1945, p.104). Essa proposta foi rejeitada pela Assembleia
Constituinte de 1823 não apenas por uma questão de discórdia em relação aos pressupostos
educativos democráticos de Condorcet e incorporados por Martim Francisco, mas por refletir
as dificuldades dos deputados em debater, com fundamentos, a organização de um sistema
educacional amplo e abrangente com uma articulação entre os três graus de ensino
elementar, secundário e superior, que, dentre outros problemas estratégicos, o que
demandaria investimentos públicos consideráveis. A proposta de Condorcet, como destaca
Boto (2017, teve também pouca repercussão no Parlamento francês de 1792 pelo seu espírito
inovador, pelo caráter democrático de inclusão de todos os jovens e crianças, assim como das
mulheres em escolas organizadas sob uma concepção de educação humanística igualitária, e
apenas ao final do século XIX serviu como referência para as reformas educacionais de Jules
Ferry, na III República francesa. Em 1826, outro projeto educacional retomou o problema da
organização do ensino “secundário” no país com base em pressupostos liberais conservadores
em relação tanto à sua forma quanto ao conteúdo educativo e instrucional. A proposta
apresentada pelo deputado Januário da Cunha Barbosa, um liberal religioso vinculado à
maçonaria, era bastante pormenorizada, e pelo “ensino médio” as aulas seriam organizadas
sob “disciplinas escolares” autônomas e implementadas por educadores especialistas. Assim
caberia ao professor de História fornecer aos alunos [...] uma história civil e cronológica,
depois de dar uma noção das ideias morais e religiosas dos povos antigos e de expor os
diversos modos porque marcavam e exprimiam a ordem sucessiva dos tempos [...], daria os
fatos mais importantes relativos à sua política, costumes e usos mais notáveis, de maneira que
o seu curso de história cronológica tenha menos em vista os indivíduos que o das causas que
influíram para a elevação e decadência das nações e fixar as épocas mais notáveis
relativamente à prosperidade e desgraças dos povos. (Brasil, 1826, p.152, grifo meu)

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Essa proposta defendida por um deputado religioso que incorporava um ensino de História
profana, embora tenha sido inicialmente rejeitada, acabou por ser vitoriosa conforme se
constata pelos programas do curso secundário do Colégio Pedro II, criado em 1837.5 A
História organizada como disciplina histórica a ser oferecida em cursos seriados, em
estabelecimentos públicos ou privados, no entanto, não foi, assim como outras disciplinas,
efetivada facilmente ao longo do período imperial. Segundo Mariotto Haidar (2008, p.45) essa
dificuldade foi resultante da “função atribuída aos estudos secundários, encarados no Império
quase que exclusivamente, como canais de acesso aos cursos superiores, [que] os reduziu de
fato, aos preparatórios exigidos para a matrícula nas Faculdades”. Com a instalação do curso
de Ciências Jurídicas e Sociais de São Paulo e em Olinda, Pernambuco (depois transferido para
Recife), a partir de 1828, houve também a criação do curso de preparatório anexo às
academias com o objetivo de preparar alunos para o ingresso nos cursos acadêmicos, e esse
curso se constituiu também sob o controle da administração pública. A partir de 1831, História
e Geografia foram incluídas nesses exames e integraram, portanto, o curso preparatório das
academias, e a partir de 1855 tornaram-se matérias obrigatórias para a matrícula nos cursos
de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia. Dessa forma, a História se constituiu primeiramente
em um conhecimento “obrigatório” pelos exames de admissão aos cursos superiores, e essa
condição avaliativa imprimiu uma cultura educacional que tem controlado a seleção de
conteúdos e métodos das escolas públicas e particulares secundárias até os dias atuais. O
conhecimento histórico dos cursos preparatórios foi constituído e sistematizado juntamente
com o geográfico e caracterizou-se por uma atuação efetiva dos professores na organização da
disciplina. O primeiro professor contratado para as aulas de História e Geografia no curso
preparatório em São Paulo, Julio Frank, era estrangeiro, natural da Saxônia, e destacou-se por
“seus profundos conhecimentos em geometria, história antiga e moderna, condição que
justificou seu ingresso na Academia” (Gomes, 2016, p.76). A importância de Julio Frank na
organização e sistematizacão do conhecimento histórico sob o formato de uma disciplina se
deveu à publicação, em 1839, do Resumo da História Universal, que serviu de base para o
ensino de História em São Paulo por décadas. Esse primeiro livro de História editado no Brasil,
um resumo de obras de autores germânicos inspirados em Kant,6 fundamenta-se em um
conceito de história cuja importância pedagógica residia em mostrar a evolução do gênero
pelo estudo do progresso das civilizações, e assim seria possível desenvolver no aluno um
pensamento racional e evolucionista “em marcha para o progresso” (Gomes, 2016, p.77). O
ensino de História organizado nos colégios secundários, sob regime seriado (variaveis entre 6 e
7 anos de estudos), pelos cursos preparatórios das academias e pelas escolas normais criadas
para a formação de professores das escolas

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primárias, representou uma renovação das Humanidades clássicas e atingiu os propósitos


centrais dos cursos secundários: contribuir para a distinção cultural das classes dominantes,
composta por uma aristocracia agrária escravocrata e por comerciantes submetidos à cultura
europeia, e para quem a Europa, como declamou Castro Alves na Academia de São Paulo em
1868, era “sempre a Europa, a gloriosa, a mulher deslumbrante e caprichosa, rainha e cortezã”
(“Vozes d’Africa”).7 A introdução da disciplina de História nos cursos preparatórios e no
Colégio Pedro II, e posteriormente em liceus e escolas privadas das províncias, desempenhou
“um papel iniciador no processo de autonomização das disciplinas” de forma semelhante ao
que ocorreu na França e, ao desligar-se do tronco das letras, marcou “a abolição do princípio
unitário no ensino das humanidades clássicas” (cf. Chervel; Compère, 1999, p.168). A História
se inseriu ardilosamente no âmbito das Humanidades juntamente com os estudos da literatura
e das línguas vivas, e seus objetivos estavam comprometidos com uma formação moral por
intermédio de um curso dogmático estabelecido por um programa oficial ao qual os
professores se submetiam, mas por vezes se rebelavam, especialmente no confronto entre
uma história sagrada e uma história profana (Pirola, 2013). Considerando a formação e origem
dos professores, os conteúdos de uma História Universal ou da Civilização passaram a ser
selecionados em função ou da História Sagrada ou de uma História Profana. E da mesma forma
também se criava uma “cadeira” para a História do Brasil com reconhecidos professores
oriundos do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil e que disputavam o sentido de uma
formação nacionalista na formação de “cidadãos aristocráticos”. No Colégio Pedro II, o ensino
de História se constituiu pela criação das “cadeiras”, situação de prestígio por ter um docente
responsável especialmente designado para cada curso e “distribuído o ensino de História e
Geografia no Colégio, lecionaria Calógeras a 1ª cadeira, Macedo a segunda, a História Pátria a
cargo de Gonçalves Dias, escol de docente pois” (Doria, 1997, p.69). Os professores, ao
adquirirem status como catedráticos, tornaram-se responsáveis pela criação e mudanças na
programação junto à Congregação, e nesse sentido os Programas do Colégio fizeram parte de
um percurso de confrontos e disputas (Gasparello, 2004). No ensino de História os confrontos
entre História Universal e História Sagrada centraram-se na constituição de um discurso
laicizado sobre uma história construída inicialmente para explicar a origem dos homens
conforme os textos da História Sagrada. Clérigos do Brasil e da França, principal referência
para o ensino no Brasil, consideravam falso um estudo de História que começasse antes do
nascimento de Cristo e argumentavam que “muito mais moderna é a História Eclesiástica
assim como as histórias dos imperadores e reis cristãos por serem fatos comprovados pelos
textos escritos” (Andrade, 1980, p.48). Essa disputa pode ser identificada pela tradução do
Nouveau Manuel du baccalaureat es lettres – histoires ancienne, du moyen age et des temps
moder

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018 135

nes de Victor Duruy (1865),8 adotado no Colégio Pedro II para as cadeiras de História Antiga à
História Moderna distribuídas ao longo dos sete anos do curso (Haidar, 2008, p.120). O livro
do historiador francês foi traduzido pelo padre Francisco Bernardino de Souza em 1865, mas
não foi fiel ao livro original. Dentre suas modificações, o clérigo alterou os capítulos iniciais,
“Monde connu des anciens”, no qual Duruy apresenta as origens dos homens pelas diferentes
formas de comunicação entre os diversos povos, e, no capítulo II, “Temps primitifs”, em que o
historiador utiliza as tradições bíblicas sobre as três raças humanas desde a origem dos
“homens”, mas explica que “a ciência também reconhecia três grandes divisões da espécie
humana espalhadas pelo antigo continente” (Duruy, 1852, p.7). O tradutor brasileiro,
ardilosamente, inverteu os capítulos iniciando pela origem dos homens pela tradição bíblica e
atenuou os pareceres científicos quanto às origens das raças humanas. A concepção de
História Antiga laica ou religiosa marcou, então, o debate entre os professores religiosos e
laicos sobre o ensino da origem do homem nos currículos de História e de Ciências. E foi pela
definição da origem da espécie humana que, entre o final do século XIX e meados do século
XX, se constituiu a organização do ensino de História sob o conceito de História da Civilização.
A consolidação da História da Civilização fundamentava-se em bases “científicas” da História e
essas foram incorporadas pelos programas das escolas secundárias denominadas “ginásios”,
que se ampliavam no decorrer do século XX, além de serem disseminados pela maior parte dos
manuais escolares. A necessidade de situar a história como conhecimento científico e válida,
portanto, como explicação do passado humano defendida pelos positivistas ou por
historiadores da escola metódica determinou uma tradição no ensino de História que consiste,
ainda na atualidade, em apresentar em um capítulo introdutório dos manuais escolares o
significado do conhecimento histórico: A história tem por objeto narrar metodicamente os
fatos notáveis sucedidos nas sociedades humanas civilizadas procurando deduzir
metodicamente tanto quanto possível as relações que os ligam. (Benevides, 1912, p.4) Ou
História é a ciência que tem por fim tratar dos acontecimentos notáveis da vida da
humanidade e estudar as leis que presidem o progresso e a decadência das sociedades
humanas. (Berquó, 1887, p.1) E em obra didática atual: Na primeira metade do século XIX,
outro tipo de explicação para a origem da humanidade ganhou importância. Com base na
observação e na análise de evidências materiais do passado, foi sendo elaborado de forma
sistematizada um conjunto d argumentos lógico-racionais e verificáveis por meio de
experimentos. Em outras palavras, a ciência passou a propor novas razões para o surgimento
da humanidade, entrando em choque com as explicações religiosas, metafísicas, mágicas e
mitológicas. (Napolitano, 2013, p.14)

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018136

A introdução da “civilização” e do “progresso” como conceitos fundamentais no ensino de


História sofreu contestações por parte de professores e historiadores mas tais conceitos foram
sendo incorporados e consagrados pela elite nacional renovada no período republicano pelos
novos “donos do poder”, idealizadores da política “café com leite”. Os paradigmas do
historiador francês Charles Seignobos,9 explicitadas pelas suas obras didáticas traduzidas e
adaptadas no Brasil, representavam a idealização desses setores que determinavam nosso
futuro como país com “vocação” para a agricultura de exportação, inserido no comércio
internacional com um papel definido no concerto das nações que buscavam “se aperfeiçoar”
sob o modelo civilizatório do ocidente europeu. A modernização do Brasil estava ainda em fase
inicial e difundia-se a ideologia do “país do futuro” de acordo com a noção do tempo histórico
evolutivo e do progresso impossível de ser violado. E nessa perspectiva era fundamental que
as novas gerações incorporassem o sentido da predestinação do povo europeu, da raça branca
cristã, originária da Grécia e de Roma determinante dos rumos de todos os povos: Somos
irresistivelmente levados a considerar como única e verdadeira a civilização europeia que é a
nossa, e a esperar que ela absorva ou rechasse as suas rivais. [...]. O próprio continente
africano não escapa a esta fecunda iniciação, nem tampouco o longínquo arquipélago
oceânico, chamado pela Inglaterra, pela Holanda e pela Franca ao convívio da civilização
europeia. (Benevides, 1912, p.21) Nas escolas confessionais que se multiplicavam após a
proclamação da República e que, de forma contraditória, haviam estabelecido a separação
entre Estado e Igreja Católica houve uma conciliação com a laicidade da História da Civilização
e em tais escolas se estabeleceu a nomeação da disciplina como História Universal. A
conciliação se fazia pela valorização da atuação da Igreja Católica na constituição da civilização
europeia, sobretudo na Idade Média, e que, para alguns poucos autores de livros didáticos, era
apresentada como a Idade das Trevas. Na pesquisa de André Pirola (2013), ao apresentar o
concurso para o Ginásio Espírito Santense, na cidade de Vitória, para professores de História
Universal, ficou evidente a concepção de humanidades da cadeira de História Universal pelos
pontos escolhidos pela Congregação: 6º) A influência do catolicismo sobre a civilização e o 10º)
Influência da grande guerra (conflagração europeia) no desenvolvimento espiritual da
humanidade (Piorla, 2013, p.176). Dessa forma, professores católicos brasileiros justificavam
as diversas formas de violência praticadas pelos europeus, inclusive com seus próprios
conterrâneos, as conquistas ferozes sobre outros povos, as guerras de extermínio, dentre
outras formas de violência pela necessidade do desenvolvimento da civilização sob uma “ética
econômica” necessária à ascensão do capitalismo internacional. As inovações e ampliação dos
conteúdos e as novas divisões da História, incorporando a Idade Contemporânea, no entanto,
não provocaram mudanças

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018 137

metodológicas no ensino, apesar de debates entre educadores sobre métodos intuitivos,


analógicos e ativos que, aparentemente, se limitaram aos cursos primários e Escolas Normais
em toda a primeira metade do século XX. As propostas curriculares e os manuais escolares que
se difundiam nas primeiras décadas republicanas mantinham, em essência, o método
catequético do humanismo clássico com as práticas do “aprender de cor” as causas e os
efeitos dos diferentes acontecimentos realizados sempre pelos poderosos representantes do
Estado, da Igreja ou do poder dos grandes proprietários. A consolidação de um ensino de
História da Civilização se fez pelas determinações da Reforma de Francisco Campos de 1931
que uniformizou o currículo em escala nacional. Embora houvesse indicações de mudanças
metodológicas estas não se concretizaram, dentre outras razões, pelo crescente número de
alunos que ingressaram no ginasial ao se tornar uma etapa obrigatória para alunos que
desejassem cursar as Faculdades. (Bittencourt, 1990). Os confrontos mais complexos do ensino
de História, no entanto, têm sido marcados pela História do Brasil e o lugar a ser ocupado nos
diferentes currículos constituídos a partir da Lei de 15 de outubro de 1827. Por essa primeira
proposta de ensino, cabia aos que “ensinarão a ler [...] preferindo para as leituras a
Constituição do Imperio e a Historia do Brazil” (Brasil, Art. 6º, 1827a). O ensino de História
estava associado à aprendizagem da leitura por intermédio de temas articulados a um senso
moral e cívico, um dever filial para com a Pátria e seus governantes. E esse objetivo marcou a
trajetória da História do Brasil sob os currículos humanísticos e modernos. A História Pátria
para alunos do ensino elementar, ou a História do Brasil no secundário, foi sempre
considerada um estudo suplementar e construído sob a lógica da História Sagrada e seus
santos que serviram como referencial de altruísmo e bondade para a constituição e seleção
dos “heróis” da pátria. O ensino de História da Pátria ou História regional nas escolas
primárias, após a instauração do regime republicano, integrou os novos programas curriculares
com o objetivo explícito de sedimentar uma identidade nacional capaz de justificar o
predomínio de uma política oligárquica sobre uma população composta por ex-escravos,
indígenas e mestiços despossuídos de bens e de propriedades. Diante de uma sociedade em
processo de mudanças quanto às concepções de trabalho, o ensino de História do Brasil
passou a ter como objetivo principal formar alunos sob os princípios limitados de cidadania e
continuou a selecionar os “grandes homens” provenientes de uma elite predestinada da
Nação. A História escolar, encarregada de “inventar tradições”, de maneira semelhante ao que
acontecia em outros países europeus e americanos, aliou-se a outras disciplinas, Lingua
Portuguesa, Geografia, Música, especialmente, para sedimentar não apenas nas salas de aula,
mas também nas ruas e espaços públicos, por intermédio das “festas cívicas”, dos desfiles em
que se cultuavam heróis da “pátria” e heróis locais, os oligarcas “fundadores das cidades”, os
bandeiran

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018138

tes “construtores do imenso território brasileiro”. Muitos homens e algumas poucas mulheres
(Bittencourt, 1990). A História do Brasil nos cursos secundários foi constituída de forma mais
complexa. No Colégio Pedro II e nos liceus provinciais, com vários professores sócios dos
Institutos Históricos e Geográficos que se espalhavam pelo país com objetivos de “compor
uma história nacional”, foram sendo elaborados os currículos da História da nação como
disciplina autônoma. No Colégio Pedro II, após algumas celeumas, a história nacional
submeteu-se ao referencial de Varnhagen e sua excludente concepção de “povo” brasileiro e
foi ensinada no decorrer do período monárquico, mas com a República, de forma inusitada, a
disciplina responsável pela criação da nacionalidade, perdeu sua autonomia. E, [...] o então
professor da cadeira, Capistrano de Abreu, se não era ainda o historiador consagrado dos
Capítulos de História Colonial, já era um intelectual de prestígio, reconhecido no meio cultural
do Rio de Janeiro, além de ser catedrático do Colégio Pedro II. Com energia, negou-se a
lecionar a História do Brasil nas novas condições, como apêndice da História Universal. Foi, por
isso, colocado em disponibilidade pelo governo, o que o afastou das aulas do secundário.
(Gasparello, 2004, p.69) A atitude de Capistrano de Abreu não era um ato de simples rebeldia,
mas representava as disputas na consolidação de um modelo hegemônico para a História
escolar que, em princípio, deveria se estender por todo o país. Uma disputa em que tem
prevalecido uma concepção da história História do Brasil como simples apêndice da história de
civilização europeia, com data de nascimento estabelecida no processo da expansão marítima
dos portugueses. A maioria dos historiadores brasileiros incorporou passivamente as
concepções históricas concebidas pelos europeus e essas se tornaram determinantes de um
etnocentrismo que justificava a superioridade da Europa sobre os demais povos e nações,
conforme analisa Jack Goody (2008) em o O roubo da história. E esse etnocentrismo europeu
assumiu um aspecto mais agressivo no contexto da dominação de uma “‘outra raça’ que passa
a ser automaticamente ‘raça inferior’ e na Europa um ensino sofisticado [...] criou justificativas
para explicar por que as coisas eram assim” (Goody, 2008, p.16). A permanência do lugar da
História do Brasil como anexo inferiorizado por uma História da Civilização foi constante e as
tentativas de oposição foram vencidas, como o projeto de Manoel Bomfim (1868-1932)10
sobre a inclusão de História da América no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro. Para
implementar estudos sobre as sociedades americanas, Manoel Bomfim usou como estratégia
uma abordagem sob outra concepção da história da civilização que serviria como meio de
confrontar o domínio de uma cultura sobre as demais, opondo “civilizados e selvagens” e,
consequentemente, serviria de instrumento para enfrentar o racismo difundido pelas teorias
da superioridade da raça branca ariana sobre mestiços e negros e índios, ou seja do “povo
brasileiro”. Para implementar o novo currículo, Manoel Bomfim promoveu um concurso
público

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018 139

para a composição de um manual sobre História da América, cujo vencedor foi o Compêndio
de História da América, de Rocha Pombo.11 A obra, escrita de acordo com o plano indicado
por Bomfim, foi bastante inovadora em sua versão sobre a colonização europeia: [...] E eis aí a
massa de gente que tinha de eliminar as populações indígenas do Novo Mundo. Por toda parte
andava esta gente proclamando o seu direito de raça mais culta e mais nobre e sem ver desde
logo nos habitantes das terras conquistadas mais do que raças inferiores e vis, contra as quais
tinha o europeu os mesmos privilégios que tem o homem sobre toda a animalidade. E,
portanto, em todas as colônias, foi se cuidando de tirar o maior proveito possível da pobre
besta. (Rocha Pombo, 1900, p.86) A História da América apresentada como “uma nova
civilização”, fruto de um amálgama cultural não se consolidou nos currículos, embora o
Compêndio de História da América tenha circulado até os anos de 1920 em algumas escolas
normais do país. O retorno da História do Brasil como disciplina autônoma ocorreu pela
Reforma Capanema de 1942, com uma renovação curricular fundamentada nas Humanidades
modernas, sob princípios de um nacionalismo patriótico e cívico, cujo conteúdo foi distribuído
em várias séries, mas, manteve o referencial da civilização europeia. As disciplinas de História
da Civilização – História Antiga, Idade Média e de uma História Moderna e Contemporânea
continuaram a difundir, principalmente, as histórias das “guerras civilizadas” do mundo
contemporâneo acrescidas de uma história econômica que anunciava a importância do
desenvolvimento tecnológico e escondia a história das revoluções socialistas contemporâneas.
O ensino de História sob um Humanismo científico? Os debates sobre o ensino de História
realizados por historiadores ao findar a Segunda Guerra Mundial questionavam o sentido ou
mesmo o significado da civilização europeia. Constatavam que nações civilizadas da Europa,
com desenvolvimento econômico e tecnológico avançados, com crianças e jovens
escolarizados e com boa saúde, haviam sido responsáveis pela criação de uma das mais
perversas formas de extermínio da história da humanidade que resultou na morte de milhões
de pessoas. No contexto de redefinições políticas e ideológicas, sob patrocínio de entidades
internacionais, como a Unesco, foi proposta a difusão de um ensino de “História para a paz” e
iniciaram-se debates sobre os fundamentos que serviriam como alicerce para uma renovação
curricular em escala internacional. Alguns princípios dos currículos das Humanidades foram
retomados e, na França em particular, passou a ser valorizada uma educação sob fundamentos
das Humanidades científicas. A organização dos novos currículos teve como objetivo a
consolidação das disciplinas escolares constituidas por uma combinação articulada por
“objetivos, conteúdos, métodos e avaliação” (Chervel, 1990,

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018140

p.207). Para cada disciplina, sobretudo as que tinham como base as ciências de referência,
constituiu-se um corpus de conhecimento específico, organizado por temáticas relevantes
para diferentes grupos de alunos, de idades diferentes, mas que visavam atender objetivos
educacionais gerais e particulares da área científica e organizados sob métodos constituídos
para desenvolver uma formação intelectual e uma aprendizagem capaz de ser difundida em
todos os níveis de ensino. O ensino de História tornou-se fundamental para se repensar a
cultura humanística sob uma nova concepção de formação científica na qual o conhecimento
histórico se inseria “em uma perspectiva não resumida ao passado que paralisa mas como
expressão de um futuro que libera” (Garin, 1968, p.251). No Brasil, com a criação de cursos de
história em centros universitários, a partir dos anos 1950, intensificou-se a preocupação com a
formação de professores que proporcionasse uma convivência com pesquisas desenvolvidas
pelas Faculdades de Filosofia e de Ciências Humanas e que deveriam apoiar a revisão de
conteúdos para o ensino das diferentes disciplinas escolares. Para professores de História das
universidades, seria fundamental a revisão, sobretudo, do ensino da História do Brasil que
deveria incorporar as novas pesquisas que então se multiplicavam.12 Mas além da revisão dos
conteúdos. também tiveram início propostas de novos métodos de ensino a serem
introduzidos em escolas públicas secundárias que se multiplicavam e se transformavam com a
presença de novos grupos sociais. Havia preocupação em construir projetos que articulassem,
portanto uma expansão quantitativa aliada a uma de caráter qualitativo para tornar possível
deslocar métodos instrucionais para métodos de aprendizagem e foram criadas escolas
experimentais nas quais era fundamental sedimentar uma educação que superasse os limites
do “mundo da instrução” e se voltasse para o “mundo do estudo”. Nesse sentido, as propostas
de reformulação dos métodos de ensino preocupavam-se em superar o método cateqúetico
para possibilitar uma formação intelectual pela qual a investigação seria parte integrante do
conhecimento escolar (Hamilton, 2001). Para o ensino de História significava “deixar de lado”
os questionários e as dissertações que repetiam, de forma mais fiel possível, os textos dos
livros didáticos, e estimular os alunos com narrativas sob o pressuposto de “centros de
interesse”. Nas escolas secundárias, no entanto, no decorrer das décadas de 1950 e 1960,
havia o problema de redefinir os objetivos da disciplina. A História mantinha-se como um
ensino propedêutico com conteúdos selecionados para atender os exames vestibulares e que
limitavam mudanças de conteúdos e métodos. Os objetivos centrais da História elaborados
pelas políticas públicas do período da democratização populista deveriam limitar-se à
disseminação do ideário da “democracia racial brasileira”: a forma pacífica da abolição dos
escravos, a importância dos jesuítas na pacificação dos indígenas na fase da colonização, as
contribuições dos africanos e dos índios na cultura brasileira... A proposta para o ensino de
História era, então, a de contribuir para resolver a equação Estado

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018 141

-povo-nação sob uma história que deveria manter os pressupostos da civilização europeia e
esse projeto servia como confronto às várias experiências de renovação das escolas
experimentais.13 A renovação do ensino de História, em especial a do Brasil, com início nos
anos 1960, teve que esperar a década de 1980 para ser efetivada, uma vez que a História foi
uma disciplina especialmente visada pelo regime militar ditatorial. A polêmica em torno da
História Nova do Brasil, uma coleção didática produzida por historiadores do Instituto Superior
e Estudos Brasileiros (Iseb), com o apoio do Ministério da Educação e Cultura, lançada no início
de 1964, foi um episódio exemplar do nível de repressão que o regime político exerceu sobre a
Educação, em particular, sobre a renovação do ensino de História. A História Nova do Brasil,
sob a coordenação de Nelson Werneck Sodré, então chefe do Departamento de História do
Iseb, foi uma obra coletiva de professores recém-formados do Centro de História da Faculdade
de Filosofia da Universidade do Brasil e [...] Sua origem – assim como a de todas as demais que
compõem esta coleção – prende-se à tentativa já impostergável de reformular, na essência e
nos métodos, o estudo e o ensino de nossa história. Nos últimos tempos, não foram poucos, os
que tomaram consciência de que a história do Brasil, tradicionalmente concebida e
comunicada, em especial na literatura didática, longe de revelar as verdadeiras bases do
processo de formação do nosso país, vem servindo, pelo contrário, como instrumento de
freios e desvios, obstáculo para seu próprio desdobramento. Dentro de tal perspectiva
reformuladora é que surgiu a coleção história nova. [...] Resta esperar de professores e
estudantes, que de uma nova reflexão sobre os dados componentes de nossa história se passe
imediatamente aquela ação capaz de dar ao povo brasileiro o Brasil pelo qual ele realmente
anseia. (Rufino et al. 1965, Apresentação) O resultado da publicação pelo Ministério da
Educação em março de 1964 foi uma repressão violenta depois de 1º de abril pelo “novo
governo”, que invadiu o Iseb, abriu Inquério Policial Militar (IPM) pelo qual situava o convênio
como exemplo de corrupção e de subversão, apreendeu livros por todo o país e prendeu e
submeteu seus autores a torturas. Para Nelson Werneck Sodré, a investida sobre a História
Nova do Brasil tinha como alvo o Miinistério da Educação e Cultura e estava [...] dentro
daqueles planos meticulosamente montados e desenvolvidos, colhida como pretexto. Só o
jornal O Estado de S.Paulo dedicou à coleção de monografias cinco virulentos editoriais. Claro
que, nesses editoriais, não se analisava o texto delas, mas se utilizava a conhecida e rotineira
técnica nazista de repetir tantas vezes a mentira que ela acabe passando por verdade. (Sodré
et al., 1993, p.75). Na sequência das políticas públicas do regime ditatorial, a História e a
Geografia foram substituídas pelos Estudos Sociais, e como consequência criaram-se novos
cursos de Licenciatura Curta que, dentre outras características, limitavam

ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018142

a formação docente, sem contato com pesquisas e atualizações historiográficas. Em


decorrência dos problemas educacionais que se multiplicaram sob o regime militar, o retorno
da História como disciplina foi um desafio que professores das redes de ensino e das
universidades enfrentam ainda na atualidade. A partir de 1980 foram propostos novos
currículos de História para as escolas de Primeiro e Segundo Graus, mas sob novas condições
quanto ao atendimento de um público escolar diferenciado, com experiências complexas em
salas de aulas sempre precárias e professores em constantes lutas para melhoria das
condições de trabalho e de salário. Era urgente introduzir novos conteúdos que estimulassem
os alunos ao mesmo tempo que havia necessidade de propostas que incorporassem a nova
produção da história sócio/cultural e a do mundo do trabalho. Os currículos produzidos após a
Lei de Diretrizes e Bases de 1996, assim como as propostas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1998 (PCN – Brasil, 1998) se estenderam para todos os níveis de ensino e de
sistemas escolares, incluindo escolas das comunidades indígenas e quilombolas. Constata-se
que houve mudanças significativas pela introdução de novos conteúdos históricos com base
em seu compromisso de formação de uma cidadania democrática. De forma inédita, como
fruto das lutas de movimentos sociais foram introduzidas a História da Africa e das culturas
afro-brasileiras e a História dos indígenas por intermédio das leis 10.639/03 e 11.645/08, que
estão em processo de integração em currículos ainda submetidos à lógica eurocêntrica, mas
que anunciam uma formação política e cultural para o exercício de uma cidadania social com
vistas a um convívio sem preconceitos e democrático: [...] no ensino de História, o mito de Clio,
a musa da história que tem numa das mãos o estilete da escrita e na outra a trombeta da
fama, parece expressar em uma de suas formas mais desafiadoras. Mas esta construção da
cultura clássica, fiel à tradição da Antiguidade greco-latina, que tem orientado nosso olhar
investigativo, não é a única forma de reprewentação do nosso oficio. Os gritos em muitas
sociedades africanas, por exemplo, são também referências no que diz respeito à narração de
histórias, como guardiões da memória; assim como pajés ou xamãs também são referências
nesse aspecto em muitas sociedades indígenas aqui no Brasil. (Pereira; Monteiro, 2013, p.8) Os
velhos marcos históricos estão sendo revistos, mesmo que paulatinamente, podendo-se
introduzir uma história da Antiguidade pelas sociedades indígenas, pela diversidade de uma
história econômica da agricultura ou por uma história social pelo trabalho escravo criador das
riquezas que sustentam o sistema capitalista do mercantilismo ao neoliberalismo, de uma
história das sociedades constituídas antes do aparecimento da escrita, da formação de uma
civilização americana miscigenada. A constituição dessa nova proposta de História, assim como
de outras disciplinas, no entanto, tem se realizado sob novos embates e confrontos com

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a nova política estabelecida após 2016, mas já visíveis em currículos de estados e municípios
na primeira década do século XXI. Alguns dos atuais currículos de História, como em São Paulo
faz Escola – uma proposta curricular para o Estado implememtada em 2008, indicam um
retorno a determinados conceitos e explicitam de forma mais evidente que o objetivo da
história é o estudo do tempo do capitalismo (Proposta curricular do estado de São Paulo:
História). A história da Idade Antiga mantém a concepção de sociedade atrasada x sociedade
moderna, a História medieval, limitada a uma configuração do feudalismo da cristandade, se
interessa apenas pelo seu declínio que propicia o advento da burguesia e do capitalismo
mercantil, e a Idade Moderna e a Contemporânea se consolidam pelo triunfo do capitalismo
em sua expansão mundial, pelas suas revoluções industriais e pelas guerras mundiais. E a
história do Brasil e dos demais países periféricos ao capitalismo continuam sem importância
como conteúdos relevantes. A construção de “uma base nacional comum curricular” (BNCC),
prevista pela LDB de 1996, em processo de finalização, tem se realizado de forma inédita com
prioridade a interlocutores internacionais e, internamente, com uma exclusão quase que total
das universidades, delegou sua elaboração a gestores empresariais cujos princípios se
fundamentam nas premissas do Banco Mundial. Sob essa política, os currículos brasileiros
ficam submetidos a uma avaliação externa, que passa a determinar conteúdos e métodos sob
modelo internacional. Uma primeira consequência desse modelo imposto externamente
reside na perda do poder dos professores na organização das suas aulas assim como seu o
poder de criação, de adaptações metodológicas e mesmo de opções de materiais didáticos
diante de uma realidade educacional caracterizada por uma enorme diferenciação cultural e
socioeconômica nas salas de cursos noturnos, de Educação de Jovens e Adultos... A opção da
política educacional brasileira tem ocasionado questionamentos sobre a concepção de
conhecimento escolar e sobre o papel dos professores no atual modelo pedagógico em que os
métodos de ensino tendem a uma submissão tecnológica controlada pelas mídias eletrônicas.
A BNCC aponta para uma “modernização” dos conteúdos e dos métodos escolares tendo como
premissas as novas vivências da geração das mídias, do individualismo do jovem cidadão
consumidor cujo sonho é se integrar ao sistema capitalista globalizado que o torna
dependente da aquisição contínua das novas tecnologias. Nesse contexto, os currículos de
História podem ser transformados novamente em currículos voltados para a difusão de uma
religiosidade, que na atualidade corresponde à introjeção do capitalismo como religião
conforme Max Weber (1967) e Walter Benjamin (2013) já haviam anunciado. Pelas propostas
atuais, em âmbito internacional, muitos dos pressupostos humanistas estão sendo relegados e
considerados implicitamente retrógrados. Pelos projetos do moderno capitalismo a educação
deve se submeter exclusivamente à constituição de identidades integrantes do mundo
globalizado, com
ESTUDOS AVANÇADOS 32 (93), 2018144

total diluição das diferenças. E sob essa concepção de “todos iguais” torna-se possível
estabelecer formas de avaliação internacional com pretensões de controle sobre conteúdos,
métodos em escala internacional. Assim, a formação das futuras gerações deve,
necessariamente, basear-se em uma aprendizagem eletrônica que exige uma reorganização
pedagógica para que se possa elevar o capital humano ao status do capital financeiro. O
controle dos currículos pela lógica do mercado é, portanto, estratégico e proporciona o
domínio sobre o tempo presente e futuro dos alunos. A avaliação do ensino torna-se uma
tarefa externa à sala de aula a ser exercida por intermédio de materiais didáticos
majoritariamente tecnológicos produzidos também por empresas internacionais e por
sistemas avaliativos que limitam a atuação e o poder dos professores. Tal perspectiva indica
um retorno aos métodos instrucionais catequéticos uma vez que se torna fundamental treinar,
sistematicamente, os alunos para que tenham êxito nas respostas aos testes de múltipla
escolha. Ao finalizar algumas reflexões sobre a trajetória do ensino de História entre os séculos
XVI aos dias atuais, cabe uma indagação: como situar o ensino de História em um currículo
tecnicista em confronto com um currículo das humanidades científicas ou simplesmente
humanista?

Notas 1 As pesquisas sobre história do ensino de História tem ampliado muito conforme
balanços apresentados em eventos da área de ensino: Encontro Nacional do Ensino de História
(ENPEH), Perspectivas do Ensino de História e GT de Ensino de História da Associação Nacional
de Professores de História (ANPUH Brasil e regionais). 2 O historiador David Hamilton (2002,
p.196) considera a educação como “um processo de empoderamento, [...] uma resposta a um
eterno desafio humano. Ela explora o potencial que os seres humanos têm de transcender os
limites da evolução biológica e almeja garantir que a mudança social agregada seja mais rápida
do que a evolução biológica da espécie humana”. 3 Martim Francisco Ribeiro de Andrada havia
apresentado esta proposta para ser implementada na capitania de São Paulo e foi publicada
na Memória sobre a Reforma dos Estudos na Capitania de São Paulo, em 1816, após ter tido
parecer desfavorável à sua execução. 4 A proposta Instrução Pública e organização do ensino
de Condorcet apresentada em 1792 como presidente da Comissão de instrução Pública da
Assembleia Legislativa Francesa, pelo seu caráter revolucionário quanto à criação da escola
pública moderna sob uma concepção democrática, foi objeto de vários trabalhos na história da
educação, sendo o mais recente Instrução Pública e projeto civilizador, de Carlota Boto (2017).
5 Esse Projeto de Lei sobre a Instrução Pública do Império do Brazil, após ter sido debatido e
reformulado, serviu de base para a primeira Lei de Ensino Primário de 15 de outubro de 1827.

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6 Julius Frank estudou na Universidade de Gottingen, importante centro de difusão da obra de


Kant e sob esta influência, tornou-se defensor de ideias liberais que o levaram a fundar em
1831, em São Paulo, uma sociedade filantrópica secreta, a Burschenschaft (ou Bucha) que
defendia idéias republicanas e abolicionistas e dela participaram muitos estudantes da
Academia paulista (Deaecto, 2011; Gomes, 2016). 7 O poema “Vozes d’África” foi escrito por
Castro Alves em São Paulo no dia 11 de junho de 1868. 8 O historiador Victor Duruy (1811-
1894), discípulo de Michelet e Edgar Guinet, foi ministro da Instrução Pública da França entre
1863 a 1868 e destacou-se pela defesa da laicização do ensino. Foi autor de obras didáticas de
História adotadas nos liceus franceses e introduziu a nova divisão dos períodos históricos,
acrescentando a História Contemporânea cujo marco inicial, por ele determinado, era o
Congresso de Viena de 1815. 9 Charles Seignobos (1854-1942) foi adepto da escola metódica,
com inspiração nos trabalhos do alemão Leopoldo Von Ranke (1795-1880), defendeu estudos
históricos científicos empiristas e negava referências às filosofias positivistas. Sua obra
didática, Histoire de la civilisation au moyen- age et dans les temps modernes (1886) foi usada
em escolas brasileiras e posteriormente traduzida pela editora Francisco Alves. 10 Manoel
Bomfim foi professor da Escola Normal do Rio de Janeiro, director do Pedagogium e ocupou o
cargo de Diretor de Instrução publica no Rio de Janeiro e destacou-se como importante
intelectual, autor de várias obras de história (América Latina (1905), O Brasil na América
(1929), O Brasil na História(1930) e foi autor de Através do Brasil (1910), em co-autoria com
Olavo Bilac, um dos livros didáticos de maior circulação nas escolas primárias até os anos de
1960. 11 Trata-se da obra de Rocha Pombo (1900). Compêndio de História da América. 12 A
História Nova do Brasil, elaborada em 1963 pela jovem “turma”de historiadores do ISEB”,
Pedro de Alcântara, Mauricio de Mello, Rubem Cesar, Pedro Celso Cavalcanti, Joel Rufino, sob
a coordenação de Nelson Werneck Sodré, teve como objetivo a renovação dos estudos da
história para as escolas brasileiras, e tornou-se um marco na história da repressão do regime
militar. A obra didática introduziu, pela primeira vez, uma interpretação marxista da história
brasileira e seus autores sofreram uma ofensiva “reacionária virulenta”, que a tornou
emblemática na história do livro didático brasileiro. 13 Muitas inovações realizadas nas
décadas de 1950 e 1960 eram de escolas experimentais, vocacionais e e escolas de Aplicação
criadas para os cursos de formação dos docentes junto às Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras das Universidades.

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resumo – O texto apresenta o percurso do ensino de História no Brasil a partir de sua inserção
nos currículos das Humanidades propostas para uma educação escolar nos paí- ses católicos
ocidentais. A trajetória da História como disciplina escolar é apresentada em meio aos
confrontos sobre seus objetivos para a formação de uma elite política e econômica
caracterizada por uma prática de exclusão dos diferentes grupos sociais dos sistemas de
ensino dos séculos XIX ao XXI. O ensino de História é apresentado pelas determinações das
políticas educacionais e práticas dos professores no processo de criação de conteúdos e
métodos nos currículos das Humanidades clássicas ao científico pelo qual constituíram
conceitos de História da Civilização, História Sagrada, História do Brasil, História das
Sociedades. palavras-chave: Currículo, Ensino de História, Humanidades clássicas,
Humanidades científicas abstract – These reflections present the trajectory of history teaching
in Brazil from its insertion in the curricula of the Humanities proposed for a school education in
the western Catholic countries. The trajectory of history as a school discipline is presented
amidst the confrontations about its objectives for the education of a political and economic
elite characterized by a practice of exclusion of different social groups from the education
systems in the nineteenth to the twenty-first century. The teaching of history is presented by
the determinations of the educational policies and the practices of the

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teachers in the process of creating contents and methods in the curricula of the classical
Humanities to the scientific by which they established the concepts of History of Civilization,
Sacred History, History of Brazil, History of Societies. keywords: Curricula, History teaching,
Classical Humanities, Scientific Humanities.

Circe Fernandes Bittencourt é mestre e doutora em História Social pela USP, professora
aposentada da Faculdade de Educação da USP, professora de Pós-graduação em Educação,
História, Política, Sociedade da Pontificia Universidade Católica de São Paulo. @ –
circe@usp.br Recebido em 28.5.2018 e aceito em 26.6.2018.

I Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, São Paulo, Brasil.

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http://www.scielo.br/pdf/ea/v32n93/0103-4014-ea-32-93-0127.pdf

A partir da consideração de que hoje em dia são muitas as solicitações do que os estudantes
devem aprender no ensino de História na escola para dar conta das problemáticas
contemporâneas, este artigo procura questionar quais foram as preocupações de outras
épocas no ensino de História, fazendo o recorte de determinados temas, como a história dos
povos indígena e afro-brasileiros. A intenção é apresentar, a partir de fontes disponíveis, sem
esgotá-las, como a legislação e os livros didáticos, quais conteúdos estavam sendo ensinados,
quais mudanças e permanência ocorreram em longa temporalidade, sem a pretensão de
explorar, nesse momento, os contextos dos fundamentos de tais escolhas.

Palavras-chave: Ensino de História; Livro didático; História indígena; História afro-brasileira

Abstract

Based on the consideration that there are many requests today for what students should learn
in the teaching of History at school to deal with contemporary problems, this article seeks to
question what were the concerns of other ages with regard to the teaching of History,
including topics such as the history of indigenous peoples and Afro-Brazilians. The intention is
to present, from available sources, without exhausting them, such as legislation and textbooks,
what contents were taught, what changed and remained the same over time, without the
pretension of exploring, at this moment, the contexts of the bases for such choices.

Keywords: History teaching; Textbook; Indigenous history; Afro-Brazilian history

Os conteúdos tratados no ensino de História interferem nos valores e crenças dos estudantes
diante das questões do mundo atual. Por conta da Lei 11.645/08, por exemplo, que estabelece
a obrigatoriedade do ensino da história indígena na escola, em uma situação diagnóstica em
uma escola pública em São Paulo, para identificar o que os alunos já sabiam a respeito dos
indígenas, foi colhido o seguinte texto:

Havia uma índia. Nasceu e cresceu na aldeia. Nunca teve estudo e nem mesmo sabia falar o
português. Passava fome por este fato (por não saber falar a língua). Por esse motivo, vivia
triste e solitária.
Um dia, um grupo de voluntários chegou na aldeia e resolveu ajudar essa índia triste e
solitária.

Dando roupas, materiais e fazendo a matrícula dela. Colocaram ela na escola e deram um lar
para ela.

Quando adotada, a menina virou uma artesã bem conhecida e famosa. Agradecendo e sempre
mantendo contato com seus amigos voluntários. (1º ano - Ensino Médio - EJA)

A aluna que escreveu o texto expressa algumas ideias difundidas socialmente para as
populações indígenas. Segundo ela, por não terem elementos da cultura não índia, as
populações indígenas são pobres, solitárias, passam fome e precisam de ajudas caridosas para
sobreviverem. E, para serem felizes, elas precisam dos elementos da cultura não índia, como
frequentar a escola e conseguir um trabalho remunerado.

Também em escola pública, com a intenção de intervir nessas e outras representações sociais
dos alunos a respeito das populações indígenas, a partir do desenvolvimento de uma atividade
de leitura de documentos históricos que problematizavam situações que foram impostas
oficialmente a essas populações, junto com documentos escritos por indígenas questionando
essas políticas, foi colhido o seguinte texto síntese escrito pelos estudantes:

Antes eles sofreram violência e estão reivindicando território, direitos de sobreviver a margem
do rio, para ter vida digna, sem violência e justa, para eles não serem expulsos de onde eles
moram porque eles perderam as esperanças…

Estão denunciando os direitos de sobrevivência para o governo e justiça federal… De


sobreviver dignamente e sem violência no seu território antigo. (8º ano - Ensino Fundamental)

Nesse último exemplo, as situações escolares de estudos da história indígena incluíram as lutas
dessas populações e como elas têm interpretado as situações históricas por elas vividas,
favorecendo aos estudantes aproximações com as realidades complexas de interação e
conflitos entre os colonizadores, indígenas e políticas estatais instituídas ao longo da história
brasileira, e como essas realidades foram vivenciadas e respondidas pelos diferentes sujeitos
históricos envolvidos. A seleção de conteúdos e as intervenções didáticas podem, assim, fazer
diferença na formação dos estudantes.

A proposta desse texto, partindo desses exemplos, é identificar os conteúdos de História


ensinados na escola, que de algum modo, por sua oficialidade, interferem nas interpretações
que os alunos projetam para as vivências sociais. Ou seja, a intenção é analisar os conteúdos
de ensino de História, entendidos como seleções, proposições e saberes legitimados, no
interior da cultura, para serem ensinados nas escolas (Forquin, 1992, p.31). A finalidade é,
então, dependendo da época, e disponibilidade de fontes documentais, identificar
historicamente os conteúdos propostos na legislação, em livros didáticos, em programas
escolares e/ ou em currículos institucionalizados.

A premissa é que os conteúdos formais, organizados para o ensino, são parcialmente inclusos
naquilo que o professor seleciona para ensinar em aula, e representam apenas uma
potencialidade daquilo que os alunos aprendem. A aprendizagem escolar é muito mais ampla
do que está estabelecido em lei, nos programas ou nos manuais. Mas o que é posto como
conteúdo formal revela aproximações com o que pode ser apreendido no ambiente escolar.

A preocupação com a história dos conteúdos decorre da constatação de que, nas últimas
décadas, há embates de diferentes proposições do que deve ser ensinado na escola,
chamando a atenção para quais têm sido, em outras épocas, as seleções legitimadas para o
ensino de História.

A análise aqui empreendida considera preliminarmente que a seleção dos conteúdos escolares
de história expressa uma parcela importante do saber escolar, e, nesse sentido, também é
influenciada por diálogos estabelecidos com as tradições e memórias da escola, com reflexões
historiográficas (novos temas, conceitos, pesquisas, documentação…), com exigências da
sociedade de cada época (que delineiam suas finalidades políticas, sociais e educativas), como
também com proposições dos estudos e reflexões educacionais. Assim, constantemente, há
demandas para mudanças e/ou permanências.

Por conta desses inúmeros fatores que moldam os saberes escolares (Chervel, 1990, p.181), a
seleção de conteúdos de História tem sido variável. Em parte, eles permanecem por conta de
memórias consolidadas ou resignificadas nas tradições de ensino; sofrem influência de debates
intelectuais e políticos e de projetos educacionais apresentados e/ou reformados por
diferentes regimes; são reforçados em materiais escolares e em seus vínculos com avaliações
institucionais e particularidades do mercado editorial; são reorganizados pelos sistemas
oficiais de avaliação da aprendizagem; são ampliados ou reduzidos por demandas de
movimentos sociais; e incorporam diferentes fundamentos históricos, didáticos e pedagógicos.

Há, nesse texto, a premissa de que os conteúdos escolares do ensino de História são
conhecimentos que incluem a seleção de fatos, sujeitos, tempos e conceitos históricos, e seus
entrelaçamentos em narrativas e/ou dissertações, para serem estudados na escola. Mas esse
delineamento tem sido ampliado, em diferentes épocas, para inclusão de outras exigências ou
finalidades educativas, que vão além do conhecimento específico.1

Exemplo disso, na década de 1990, foram propostos os denominados conteúdos


“procedimentais” e “atitudinais” (Zaballa, 1996, p.161), presentes em currículos das diferentes
disciplinas. Também naquele contexto, para dar conta de questões interdisciplinares para
entendimento da realidade contemporânea, foram propostos “temas transversais”, a serem
estudados por toda a escola, como cidadania, meio ambiente e pluralidade cultural. Outras
vezes, as proposições de conteúdos fogem do modelo descritivo ou de enumeração, para
serem substituídos por orientações pedagógicas de avaliação das aprendizagens finais dos
estudantes, através do que se denomina de “habilidades” e “competências” (Perrenauld, 2000,
p.15). Diante dessa diversidade de encaminhamentos do que ensinar, a ideia é aqui contribuir
para refletir a respeito de alguns conteúdos que têm sido apresentados para o ensino de
História, por meio de alguns recortes temáticos e temporais, com foco na história dos povos
indígenas e afro-brasileiros.

Ensino de História do Brasil

Proposições do que ensinar de história na escola foram sendo moldadas ao longo dos séculos,
e podem ser identificadas na legislação, nos materiais e nos programas escolares. Uma
constatação frequente, por exemplo, desde os mais antigos livros de ensino de História do
Brasil, até os elaborados ao longo dos séculos XX e XXI, é a predominância de uma narrativa
que inicia na Europa - “Saindo do Tejo…” (Benevides, 1910, p.13) - e apresenta as façanhas
heroicas de quem vinha de fora, impondo uma exploração e conquista sobre a terra e os povos
que aqui viviam. Mas, claro que existiram exceções. E a proposta aqui é identificar que
histórias eram essas contadas às gerações de alunos brasileiros.

Um dos mais antigos livros didáticos, estudados por Arlette Gasparello (2004, p.77), como o
Compêndio de História do Brasil do General J. L. de Abreu e Lima (1943, p.1), adotado como
manual para o ensino secundário, no Colégio Pedro II, de 1850 até 1862, os conteúdos
pautavam a história da “nação”, que nas palavras do autor “apenas conta com vinte anos de
existência”, mas que retrocedia aos acontecimentos europeus de mais de quatro séculos.

Com essa orientação, os fatos históricos do livro de Abreu e Lima iniciavam com as grandes
navegações portuguesas, com descrições episódicas, detalhes dos principais eventos políticos,
ações desencadeadas pelos governantes e navegantes, enfatizando o vinculo do
acontecimento com a monarquia lusa e as benções da igreja católica. Esse “nascimento” da
nação era associado ao território, descrito em sua extensão e riquezas naturais: floretas, rios,
portos, cabos, serras, animais, vegetais e minerais. E só adiante, os povos daqui eram
apresentados como sujeitos coadjuvantes dos acontecimentos, caracterizados física e
culturalmente, com descrições gerais de seus costumes, divididos em tupis e tapuias. Mas
quando ao longo do livro focava os contextos das ações administrativas do domínio luso no
território, o autor posiciona-se mais criticamente: os indígenas assumiam outro papel - o de
resistência à ocupação.

Os senhores portuguezes, que ambicionavam estes meios de grandeza e de fortuna, não viram
ao princípio em seus vastos domínios senão terras, de que uma cultura pouco dispendiosa
provava fertilidade, e nações estupidas, que poderiam subjugar sem perigos, e sujeitar sem
esforços.

Elles se enganavam no que respeita a este ultimo ponto: a resistência contumaz da maior
parte as tribos selvagens, os combates sanguinolentos que foi preciso sustentar contra elles,
seu ódio implacável, sua vingança feroz, destruíram por muitas vezes as mais belas esperanças.
(Lima, 1843, p.44)

Os esforços de colonização eram detalhadamente descritos, região por região, capitania por
capitania, e os personagens portugueses eram nomeados. Em algumas passagens, o autor
expunha negativamente as ações dos indígenas e também dos administradores lusos. No
segundo caso, por exemplo, denunciou as perseguições feitas no século XVII, no Grão-Pará e
Maranhão, pelo militar Bento Maciel Parente.

[...] o Grão Pará estava mais exposto às crueldades de Maciel do que aos desígnios hostis dos
Hollandezes. Este chefe indômito e feroz não se cansava de fazer aos Indios guerra de
extermínio: perseguia com igual barbaridade aos aliados como os inimigos, os Indios pacíficos
como os revoltosos.

Debaixo do pretexto de novo projeto de sublevação, prendeu vinte e quatro chefes


Tupinambás, e no mesmo dia e hora mandou-os cortar em pedaços pelo Tapuyas, seus
implacáveis adversários, servindo-se assim do ódio, que entre si nutriam os Brasileiros,2 para
subjugar e destruir. (ibidem, p.119-20)3

Diante das guerras da colonização, Abreu e Lima não subestimou os indígenas, nem os
africanos. Sobre a história de Palmares, escreveu:

Inimigos, quasi tão formidaveis como os selvagens Janduís, se tinham estabelecido desde 1630
no interior da Provincia de Pernambuco. Eram negros escravos d’esta provincia, e de outras
visinhas, que aproveitando o ensejo favoravel da guerra com os Hollandezes, resolveram
recobrar a sua liberdade e independencia no meio dos bosques. Quarenta foram os primeiros,
que se refugiaram armados em um grande bosque de palmeiras, donde lhes veiu o nome de
Palmares, ou Republica dos Palmares. A estes primeiros desertores reuniram-se outros muitos,
de sorte que em poucos annos o seu numero chegou a trinta mil. Em suas excursões causavam
estes negros grandes estragos, levando a devastação e a morte a todos os estabelecimentos
dos colonos, a que podiam alcançar. Taes foram a origem e progressos d’esta horda negra,
que, tornando-se poderosa, pôde resistir aos Hollandezes victoriosos, e aos Portuguezes por
mais de meio seculo, até que, livre inteiramente o Brasil, os poderam attacar com forças
respeitaveis. (ibidem, p.133-5)4

Era uma história de guerras. Com ênfase em uma história heroica, às guerras indígenas
seguiram-se as guerras contra os franceses, depois holandeses, a luta dos escravos por
liberdade em Palmares, o domínio espanhol, a descoberta de ouro e diamantes, a “revolução”
em Minas, a chegada da família real ao Brasil, a Guerra da Cisplatina, a revolução
Pernambucana, a Revolução do Porto, o governo de D. Pedro I, as Regências e a coroação de
D. Pedro II. A História do Brasil ficava assim dividida em oito períodos históricos, estruturada
basicamente pelas guerras e mudanças políticas e administrativas da nação.

As particularidades dos episódios, a identificação dos feitos e seus autores, as especificações


em notas de rodapé tinham aparentemente como finalidade reunir os dados e contar a
história da nação, sem preocupação mais evidente com uma leitura mais didática dirigida aos
jovens estudantes. Todavia, o título com a designação de “compêndio” já anunciava seu
vínculo com o ensino; no seu prefácio, o autor noticiava que a obra era para “uso da mocidade
brasileira” (ibidem, p.viii); e ainda, talvez como recurso didático, estavam presentes ilustrações
- retratos de personagens históricos. Segundo o autor, não havia a intenção de escrever uma
obra inédita, e declarava:

[...] portanto a minha obra não é uma composição inteiramente original, mas uma compilação
de vários autores, que julguei mais habilitados, pondo todo o meu esmero em reunir de todos
eles o maior número de factos, que me foi possível, organizando-os depois em série por meio
de uma muita exacta dedução cronológica. (ibidem, p.viii)

Como analisa Arlette Gasparello, o livro de Abreu e Lima, apesar de orientado para estudos
escolares, foi uma das primeiras obras de síntese da História do Brasil. E, como tal, foi
apresentada ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Contudo, foi rejeitada pelo
parecer redigido por Francisco Adolfo Varnhagen. Segundo a autora, como “militar, patriota
altivo e orgulhoso de seus feitos, testemunha e ativo participante nas lutas partidárias da
regência, [Abreu e Lima] não usou meias palavras na apreciação de atitudes e posições
assumidas por pessoas ligadas ao poder e ainda vivas, além de avaliar negativamente os
colonos paulistas”. E, assim, “não se ajustava ao projeto da nação que precisava ser
construído” (Gasparello, 2004, p.97).

A versão histórica do livro de Abreu e Lima, mesmo rejeitada pelo IHGB, foi difundida no
material didático adotado no Colégio Pedro II durante alguns anos, e foi referência para outros
autores posteriores que também escreveram manuais. Assim, sua versão da história brasileira
influenciou, de algum modo, a imaginação de algumas gerações.

A versão oficial do IHGB da história para ser ensinada nas escolas foi elaborada por outro autor
de livro didático, do século XIX, Joaquim Manoel de Macedo (1861), que foi professor do
Colégio Pedro II, e que escreveu Lições de História do Brasil - Compêndio para os alunos do 4º
ano, após doze anos de experiência como docente na instituição. Essa obra tinha como fonte
histórica básica o livro História Geral do Brasil de Francisco Varnhagen. Mais tarde, em 1863,
ela teve continuidade, agora destinada ao 7º ano, com os capítulos seguintes da história do
Brasil, chegando à coroação de D. Pedro I; e quadros cronológicos pontuando datas e eventos
de 1823 até 1898. Esse livro foi aprovado para uso da instrução primária e teve onze edições
(Gasparello, 2004, p.77).

No livro Lições de História do Brasil, na edição de 1861, Macedo iniciava com um capítulo
sobre as navegações, que tinha dezesseis páginas. Nele narrava uma história com detalhe das
conquistas, com glorificação dos reis e dos navegadores do século XV, “infante mais vivo e
impetuoso… grandiosos projectos…. bella memoria se prendem a todos os brilhantes feitos
dos navegantes porturguezes… intelligencia esclarecida e da animação calorosa… realização de
outra verdadeiramente admiraveis e estrondosas… herança gloriosa…”. Em uma edição
posterior, de 1898, o mesmo texto passou a ser mais sintético - com quatro páginas, sem
grandes detalhamentos, mas com mais exaltação das realizações portuguesas: “maravilhou o
mundo… admiráveis descobertas… grandeza dos feitos… dotado de inteligência e vontade…
hábeis pilotos… poder de sua vontade… inspiração de seu gênio… empenho patriótico… cheio
de esperança… o século décimo sexto ia começar com um esplendor inesperado e ainda mais
precioso e magnifico…”. Assim, era ensinada na escola, por meio de seu livro, a exaltação dos
colonizadores, entendidos como aqueles que foram construtores e fundadores da nação.

Nos capítulos seguintes do mesmo livro, o texto de Macedo valorizava as cerimônias com
estandarte de partida da expedição de Cabral, a data especial do avistamento da terra na
época da Páscoa, a missa em terra no domingo seguinte (Pascoela) e a missa oficial com “cruz
feita de um grande madeiro foi levantada no continente com as armas d’el-rei de Portugal”,
sendo assistida por “muitos selvagens que procurarão imitar os Portuguezes em todos os
signaes de externo culto”. Macedo valorizava o vínculo da presença lusa à Igreja Católica -
“Pedr’Alvares Cabral acabava pois de plantar a cruz sagrada, divino signal do Crhistianismo, e
de assentar o padrão das armas portuguezas na terra que elle chamou de Vera Cruz” (Macedo,
1861, p.28 e 29). Essa sequência de acontecimentos, como marcos do início da história do
Brasil, passou a ser também recorrente nos manuais posteriores do século XIX e XX.

Depois das aventuras dos navegantes, Macedo reforçava a posse sobre a terra e exaltava suas
riquezas naturais - “aspecto magestoso e imponente de suas florestas e de suas montanhas, e
pelos rios caudaes”… “No seo solo correm os maiores rios do mundo, levantão-se altas e
admiraveis serras, dilatão-se extensos e fertilíssimos valles, e campos desmedidos e fecundos”.
Mas, contrapunha a exuberância da natureza à desvalorização da população indígena
(Macedo, 1861, p.56).

No meio porém de toda esta brilhante e opulenta natureza, de toda estas proporções
gigantescas, que tanto excitarão a ambição europeia, cumpre reconhecer que aos olhos dos
descobridores e conquistadores do Brazil o que e apresentou menos digno de admiração, mais
pequeno, mais mesquinho foi o homem que habitava, e assenhoreava esta vasta região.
(ibidem, 1861, p.58)

No texto de Macedo, os povos indígenas não conquistavam a posição de sujeitos históricos.


Eram constantemente denominados como “selvagens”, e descritos como fazendo uso de
objetos rudes e atrasados. E descrito com distanciamento e estranhamento, caracterizados
genericamente em alguns aspectos físicos e culturais.

Todos estes uzos e costumes denuncião um povo na sua infancia, homens rudes e selvagens,
alheios á civilização; mas de nenhum modo apenas um gráo acima do bruto, e incapazes de
alguns nobres e generosos sentimentos. (ibidem, p.65)
Depois de longa exposição depreciativa da população indígena, sem explicitar que tinham
direito originário ao território e sem detalhar como legitimas as resistências que fizeram à
colonização,5 os capítulos tratavam da construção patriótica do que seria no futuro o Brasil:
capitães donatários, seus direitos e suas ações administrativas; o primeiro governo geral e
“seos esforços para extirpar a desmoralisação que maculava todas a capitanias” (ibidem,
p.116); o esforço dos padres jesuítas; o segundo governo geral; a invasão dos franceses; o
terceiro governador geral e a derrota sobre os franceses e os “selvagens”; e o domínio
espanhol.

No tomo 2, anexado como continuidade dos capítulos nas edições posteriores das Lições de
História do Brasil, como a de 1898,6 Macedo retomava a colonização do século XVI, a partir de
1581, com o domínio espanhol, combate aos indígenas - “Mas a desunião do gentio veio logo
entregar outra vez e para sempre a palma da victoria à civilização” (ibidem, p.116) -, e o
confronto com os franceses, ingleses e holandeses. A principal preocupação do texto era
enfatizar as ações colonizadoras empreendidas pelos governadores-gerais e demais
administradores portugueses.

Quanto à presença africana no Brasil, o autor destacou o herói negro Henrique Dias no
contexto da guerra contra os holandeses, e dedicou um capítulo ao quilombo dos Palmares. E
ao longo da subsequente história brasileira, até a coroação de D. Pedro I, a população africana
foi mencionada apenas na Revolta de Beckman no Maranhão. E, no índice cronológico, fez
destaque para o negro Cosme, líder da Balaiada; e para a legislação referente ao processo de
fim da escravidão.

Como é possível constatar em outros manuais didáticos posteriores, a versão da história


brasileira de Macedo, de citar apenas pontualmente a presença dos africanos e afro-brasileiros
em contextos heroicos e de revoltas, foi recorrente, ao menos até a década de 1940.

Ainda no século XIX, foi publicada a obra Lições da História do Brasil adaptadas à leitura das
escolas, de Antonio Alvares Pereira Coruja (1877),7 que foi professor no Rio de Janeiro e
membro do IHGB. Diferente das obras anteriormente descritas aqui, a lição número um tinha
como título “O Brasil antes do descobrimento”.8 Assim, a história começava com as
populações que habitavam o território entre o Rio Amazonas e a bacia do Prata, denominadas
como “gentios guerreiros”, a “grande raça dos indígenas” e a “grande raça dos Tupis”. Fazia
exceção para os Aimorés, considerados descendentes dos “Tapuias”, designados como
bárbaros, que comiam carne humana, selvagens, irracionais, que não sabiam construir cabanas
ou tabas.

A grande raça dos indígenas que dominava o paíz na época da conquista, comprehendia varias
tribus dístinctas com nomes particulares, que formavão como outras tantas nações separadas,
fallando em geral uma linguaguem mais ou menos semelhante. Encontravao-se na maior parte
dellas quasi os mesmos usos e costumes, manifestando todas uma propensão para a vida
errante e o desejo de perfeita independencia; pelo que não só se achavão sempre dispostos a
repelir as invasões dos vizinhos, como a oppor resistencia à conquista dos descobridores
europeus. (Coruja, 1877, p.8)
Antonio Coruja (1877, p.8) dava um tratamento mais respeitoso à denominação dos povos e à
descrição dos seus costumes:

No estado de pura natureza não tinhão idéa de um Deus creador; mas os seus Pagés lhes
ensinavão a existencia de um principio bom e outro malfazejo. Deus ou Tupá se
lhes_manifestava pelo estrondo do trovão, e tinhao medo do Anhanga ou Jurupari, que assim
denominavão o espirito maligno, ou diabo.

Ao longo do livro, Antonio Coruja assinalava os embates entre portugueses e indígenas, mas
em alguns contextos posicionava-se contra as crueldades dos colonizadores e a escravização.
E, em diferentes passagens, pontuava as legislações que estabeleciam ou aboliam o estado de
escravidão imposto pelos governantes,9 indo além do que os autores citados anteriormente
descreviam. Sua versão da história pode, assim, também ter contribuído para disseminar,
entre seus alunos e leitores, outras interpretações aos embates estabelecidos no período da
colonização.

Não podendo porém sujeitar o chefe Jurupari, teve que abandonar a sua empresa retirando-se
para Jaguaribe, onde cativando e vendendo os indios prisioneiros, e usando de barbaridades
com os próprios que o ajudarão, foi por elles abandonado. Iguaes perfídias forão exercidas
contra os Pitaguares mandados de Pernambuco a defender a capitania da Bahia, ameaçada
então pelos Aimorés.

Estes e outros actos de deshumanidade praticados pelos colonos do Brasil para com os
indigenas, e que em parte já tinhão sido prevenidos por leis protectoras não só d’El-Rei D.
Sebastião em 1570, como de Filippe I em 1587 e 1595 de novo obrigarão a Corte de Hespanha
a revogar as leis tendentes à escravidão dos índios, promulgando outras a favor de sua
liberdade. Mas estas leis enfraquecídas pela distancia e pela odiosidade do poder donde
emanavão, erão quasi sempre neutralisadas em sua execução. (ibidem, p.52)

Os livros do final do século XIX e início do XX, no tratamento dado aos indígenas, eram
semelhantes ao apresentarem o capítulo sobre populações da terra depois dos capítulos da
chegada dos europeus e seus procedimentos iniciais de administração colonial. Mas, variavam
no modo de caracterizar quem eram esses habitantes. Alguns recorriam aos estudos de Karl
Friedrich Von Martius,10 classificando-os pela língua falada e descrevendo alguns de seus
costumes. Outros recorriam à classificação adotada por Carlos Von Steiner, e outros ainda aos
documentos de viajantes, apresentando a diversidade de povos e muitos detalhes de seus
hábitos. Outros ainda descreviam costumes gerais para todos os povos, como sendo eles
pertencentes a um único grupo étnico. E a maioria permaneceu qualificando-os como
selvagens e inferiores aos europeus.

No final do século XIX, contudo, começaram a aparecer novas versões. Passou a predominar
nos manuais didáticos uma história narrada a partir dos processos civilizatórios, que
influenciavam as interpretações dadas à história brasileira. Na perspectiva dessa história da
civilização, os povos eram classificados por seus domínios técnicos, que lhes conferiam um
lugar na escalada evolutiva. Nesse panorama, permaneciam valores atribuídos aos indígenas
como “selvagens” e sua caracterização pela perspectiva da “raça”. José de Sá Benevides, no
seu livro Resumo de História do Brasil, de 1911, explicava aos seus alunos leitores:

Relativamente ao período de civilização em que se achavam, na época da chegada dos


portugueses, pode-se afirmar que era o da pedra polida, pois [os indígenas] faziam uso do
fogo, e conheciam a arte cerâmica. Entretanto, ignoravam completamente os processos de
fusão dos metaes. As armas, os instrumentos e utensílios de que se serviam, são todos outros
tantos testemunhos em favor do período da pedra polida. (Benevides, 1911, p.12)

No livro História do Brasil (Edição das escolas primárias), de João Ribeiro, datado de 1917, o
terceiro capítulo recebia o título “Índios selvagens”, e o autor descrevia-os como tendo “ínfima
civilização”.

A terra então descoberta era habitada por uma gente da mais infima civilização; vivia da caça e
pesca, não conhecia outras armas de industria ou de guerra senão o arco e a clava e andava
em completa nudez. Entregues á natureza, não conheciam Deus nem lei, pois não era
conhecel-os possuir o terror da superstição e o dos mais fortes. (Ribeiro, 1917, p.13)

João Ribeiro, todavia, analisando o contato entre portugueses e indígenas, atribuía


responsabilidades aos dois povos pelos conflitos desencadeados no processo de colonização.
Escreveu:

Portuguezes e indios praticavam-se mutuamente crueldades, porque não se entendiam e nem


se podiam entender, attentos os differentes gráos de civilização. O índio tinha o sentimento da
propriedade collectiva (da tribu), mas não o tinha da « propriedade privada»; os indios não
julgavam fazer mal roubando; e assim muitos crimes que o eram para os christãos, pal’a elles
nada significavam. Por outra parte, qualquer ultrage feito a um índio por um só portuguez,
d’elle eram considerados responsaveis todos os portuguezes onde os encontravam, o que fazia
parecer má fé, traição ou ferocidade gratuita da parte dos selvagens. Os civilizados entretanto
ainda hoje, na guerra, responsabilizam povos inteiros pelos erros ou crimes de poucos
indivíduos. (Ribeiro, 1917, p.15 e 16)
Os primeiros manuais de história do Brasil eram extensos. Mas, no início de século XX, grande
parte deles foi sendo reduzida. Em 1910, José de Sá Benevides, professor da Escola Normal de
São Paulo, publicou um livro que resumia os acontecimentos, mas se estendia em questões
controversas: Franceses ou espanhóis foram os verdadeiros descobridores do Brasil? A
descoberta do Brasil foi obra do mero acaso? Quando, como e de onde vieram tais habitantes
da América? Se não fosse o catolicismo o Brasil seria o grande bloco de continente? Se não
fosse o catolicismo teria sido possível fundir uma nacionalidade homogênea - o índio, o
português e o africano? Duvidas de que a raça branca, e os seus cruzamentos, adquiriram
nessas atrozes correrias, nesses costumes de rapina humana, instintos que fariam do brasileiro
o igual do caçador de escravos sudanês? (Benevides, 1910, p.6, 10, 56 e 57).

Diante das incertezas, Benevides optou por se basear nos estudos de Martius, que poderiam
ser temporariamente aceitos, para apresentar a população indígena, como classificada em oito
línguas ou povos: “Tupys, os Gês ou Krans, os Goytacazes, os Crens ou Guerens, os Grucks ou
Côcos, os Parexis ou Parecis, os Guaycurús ou Lengoas e os Aruaks” (Benevides, 1910, p.22). E
integrada história indígena estava a história dos jesuítas. Sua presença no Brasil permaneceu
ao longo dos dois séculos valorizada nos manuais didáticos. Benevides, como outros autores,
defendia os jesuítas como tendo sido fundamentais para consolidar principalmente a moral
entre a população do Brasil e civiliza-la. Escreveu em seu livro:

Mas, com a expulsão dos Jesuítas, a civilização recuou centenas de léguas dos centros do
Brasil. As povoações do Paraná e do Rio Grande caíram em ruinas; os índios volveram a vida
selvagem; as aldeias do Amazonas despovoaram-se, e, até hoje, reinam a solidão e o deserto,
onde havia já a sociabilidade humana. (ibidem, p.95)

João Ribeiro também avaliava a ação jesuítica em seu manual como de valiosa importância,
reforçando no imaginário histórico brasileiro a aliança entre o Estado e a Igreja Católica,
mesmo depois da consolidação da República laica no Brasil.

A acção dos padres jesuitas, que logo no primeiro seculo diligenciaram civilizar os indios, não
os tornou mais christãos do que o podiam ser; mas conservou-os agremiados, sem exigir maior
trabalho que o que podiam dar e sobre tudo cm muitos casos poupou-lhes a degradação, os
horrores da crueldade, das doenças e da morte ao contacto dos conquistadores, a cujo
captiveiro preferiam muitas vezes o suicídio. (Ribeiro, 1917, p.15 e 16)

João Ribeiro, em sua obra História do Brasil para o Ensino Superior, na quinta edição de 1914,
tratou de modo diferenciado a questão da escravidão indígena e africana. Em seu texto claro e
direto, sem se perder na enumeração de acontecimentos, tratou da questão indígena em um
item denominado “escravidão vermelha”, denunciando e se posicionando diante das situações
de violência do conquistador português, que criava artifícios para burlar a legislação e lucrar
com a escravidão. Avaliando os confrontos entre índios e colonos, ele acreditava, porém, na
boa vontade dos jesuítas, que conquistaram a função de aldear, tutelar, cristianizar e alocar os
índios como mão de obra. Lamentou, assim, em seu texto, a decisão de Pombal de expulsá-los
do Brasil em 1759.

Em relação à escravidão africana, João Ribeiro foi uma exceção. Abordou essa questão
especificamente, enquanto autores de sua época apenas citavam raros episódios da presença
negra no Brasil. E diante da escravidão e do tráfico condenou o “infame comércio”. E com
detalhes descreveu as conquistas, os entrepostos portugueses na África e as nações a quem
pertenciam aqueles que eram escravizados e embarcados. E concluía:

Taes eram as fontes da escravatura. Mas o que excede ao poder de qualquer imaginação é a
narrativa hedionda d’esse commercio, os crimes e as atrocidades que nelle se commettiam […]

São os Tumbeiros que de presidio a presidio levam o bando de escravos, que por sordidez vão
nús, e marcados a ferro em brasa com o carimbo, para o caso de fuga; ajoujam-os pelo
pescoço com a pesada cadeia, o libambo, em caso de rebeldia. Muitos dos miseraveis,
famelicos e cançados, succumbem na dolorosa marcha e principalmente porque a allegação da
molestia para o tumbeiro é sempre signal de manha ou mentira.

Afinal, são embarcados. A corôa portugueza cobra por cada cabeça a siza de dezaseis cruzados
e meio. No navio amontoam-se quatrocentos, quinhentos no porão. De dia sobem á coberta
para o banho e para dançar, de cada vez uma porção de negros, e logo depois descem ao
porão escuro, onde são guardados e vigiados. […]

Chegam afinal ao Brasil, em cujos portos descem e acampam no oitão dos trapiches, de tangas,
semi-nús ou esfarrapados e alguns agonizantes. Se não em viagem, ás vezes ahi o mal de
Loanda, o sarampão ou as bexigas os devastam. Ahi são vendidos segundo a figura e a
compleição, para os engenhos ou para a cidade. (Ribeiro, 1914, p.248 e 251)

Os vínculos do Brasil com a África por meio da escravidão e as condições impostas aos
africanos e seus descendentes nesse contexto precisaram esperar longas décadas para serem
em parte retomados por outros atores de manuais didáticos, principalmente aqueles que
foram sendo publicados com fundamentação marxista a partir da década de 1980.

Na década de 1940,11 os estudos dos povos indígenas no Brasil passaram novamente por
mudanças na abordagem. Em vez de serem inseridos em um capítulo após os estudos das
navegações e conquista das terras pelos portugueses, passaram a fazer parte de um capítulo
sobre a “formação étnica”, que incluía a apresentação dos brancos, dos indígenas e dos
negros. Nessa abordagem, estavam autores como Joaquim Silva (1942), Basílio de Magalhães
(1945) e Duílio Ramos (1961). Igualmente, estava proposto no programa de História de 1960,
do estado de São Paulo, para a Escola Normal: “III. O povoador português; IV. O indígena; V. O
elemento africano; e VI. A etnia brasileira como resultante de contatos raciais e culturais,
miscigenação e aculturação” (Ramos, 1961).

No livro de História do Brasil de Basílio Magalhães, o autor dedicava subitens do capítulo para
dissertar a respeito de cada elemento que compunha a população. No caso do “elemento
branco”, ele salientava a diversidade de europeus que estiveram no Brasil colonial, mas
destacava a importância dos ibéricos por contribuírem para a permanência do catolicismo,
expulsando invasores protestantes (franceses e holandeses). Em segundo lugar, o Brasil teve a
felicidade desses primeiros colonizadores se encontrarem num período de adiantado
desenvolvimento intelectual e econômico. Enfim, afirmava que os brasileiros deveriam ter
orgulho de descenderem dos portugueses por todas suas qualidades. E acrescentava a ideia de
que no Brasil não foi construído qualquer preconceito de raça por conta da presença lusa.

Da missão histórica de Portugal, - a de revelar a imensidão do planeta humano para a


civilização e para a cultura, - e da sua capacidade colonizadora, é incontestavelmente o Brasil o
mais belo florão.

E o brasileiro deve orgulhar-se de trazer nas veias o nobre sangue dos heróis do pequeno reino
de Afonso Henriques, porque recebeu deles todo um admirável conjunto de predicados físicos,
intelecluais e morais. A robustez e a coragem, a afetividade, a índole hospitaleira, o espirito de
solidariedade beneficente, a fé religiosa, a tendencia constante para a poesia e a arte, - tudo
isso nos veiu em grande parte de elemento português. (Magalhães, 1945, p.82 e 83)

Dedicando um longo capítulo aos indígenas, Magalhães apresentava as hipóteses da origem


dos povos da América e os debates classificatórios quanto às diferenças entre os povos,
optando pelas diferenças linguísticas, como fez Martius no século XIX. Com esse critério,
apresentava os tupi-guarani, os gês, os aruacs e os caraíbas. Na sequência, introduzia
informações etnográficas a respeito de suas organizações políticas, sociais, econômicas e
culturais. Esse modo de dividir, para estudar, diferentes dimensões da vida em sociedade
permaneceu enquanto estrutura para os estudos históricos em manuais didáticos posteriores.

O capítulo seguinte de Magalhães era dedicado ao elemento negro que, nesse enfoque,
passou a ser estudado em um texto específico, a ele dedicado, como parte da população
brasileira, em vez de só ser mencionado em certos episódios, como herói ou líder de rebelião.
O autor, então, justificava a vinda do africano para o Brasil em função da não adaptação do
indígena ao trabalho e por conta das pressões dos jesuítas pela liberdade dos índios. Para o
autor, além de tudo, o elemento negro era “mais sóbrio e mais submisso”. Apresentava, então,
o vínculo da escravidão africana com as economias agrícolas, a constituição das companhias de
comércio que monopolizaram o tráfico de escravos e as origens dos diferentes povos que aqui
chegaram. Acrescentava ainda as características étnicas desses grupos, qualificando-os pelo
grau de civilização em que se encontravam. Afirmava que os bantos estavam mais atrasados
do que os sudaneses, que receberam alguma influência do islamismo. E que esses “mais
adiantados” foram aqueles que promoveram rebeliões, organizaram quilombos e lutaram pela
liberdade.

De modo geral, desconsiderando a difícil realidade da diáspora, o grande sofrimento da


escravidão, confundindo o negro com o sistema escravista, o autor culpou-o pelos péssimos
comportamentos desenvolvidos pelos brancos:

Fator preponderante da nossa economia até 1888 o elemento negro não deixou de concorrer
para a indolência e até para a dissolução moral dos seus escravizadores. Assim, bem
considerada ao seu aspecto psicológico e amplo, a escravidão moderna foi mais funesta aos
brancos do que aos pretos, porquanto estes formaram para os seus descendentes livres, nas
plagas edênicas do Novo-Mundo, um berço e uma civilização, como provavelmente jamais
teriam nas míseras cubatas e nos adustos rincões da África. (Magalhães, 1945, p.108)

É importante salientar que Basílio de Magalhães se fundamentou em estudos bibliográficos


específicos para descrever os aspectos históricos e culturais dos africanos. Em seu texto e
notas de rodapé, indicava a consulta aos trabalhos de Artur Ramos, Nina Rodrigues e Oliveira
Martins.

No final do capítulo da formação étnica havia, ainda, uma quarta parte nomeada de “Etnia
brasileira”. Nela, Magalhães defendia a ideia de que o brasileiro descendia dos três elementos
- de três raças -, e que estava em processo crescente de embranquecimento.

Nessa mesma abordagem da formação étnica da população brasileira era o livro História do
Brasil de Joaquim Silva, datado de 1942. A diferença em relação ao enfoque dado por Basílio
de Magalhães era no sentido de acrescentar na apresentação de cada grupo étnico um
subitem especificando a influência de cada um dos elementos na cultura brasileira -
vocabulário, alimentação, festas… Já na versão de Duílio Ramos, nos anos de 1960, eram
citados trabalhos de Sérgio Buarque de Holanda, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro; e o enfoque
era mais de valorização cultural e das resistências à colonização.

Somente não receberam passivamente os efeitos da colonização. Na defesa de sua terra e de


sua gente foram inimigos duros. Defenderam o que era seu, sua segurança e sua liberdade
com unhas e dentes. Foram dois os processos que usaram: a concentração de esforços para a
expulsão dos portuguêses e a fuga para outros pontos quando se lhes afigurou essa a melhor
medida.

A “Confederação dos Tamoios”, bem conhecida pela participação que no movimento contrário
tiveram Nóbrega e Anchieta, foi o trabalho de maior relêvo que os selvagens realizaram no
primeiro empenho. Nessa ocasião formaram uma superestrutura tribal para opor a mais séria
resistência aos invasores brancos. Mas os lusitanos estavam mais bem organizados e armados.
Por isso venceram.
A segunda forma de defesa a que recorreram, foi a fuga para outros pontos, para terras mais
fracas, onde não podiam viver tão bem como nas que deixavam. (Ramos, 1961, p.44)

O texto de Duílio Ramos, referente ao “elemento africano”, reforçava contribuições


relacionadas ao trabalho e atitudes amigáveis. Dizia, entre outras informações: “Exibia pelo
menos três pensamentos claros - agir com suavidade, dedicar-se ao trabalho e não ser
mesquinho”. E continuava: “Amava os animais. Deles contava lindas histórias que faziam o
encanto dos meninos brancos. Amava a música até à paixão”. E ainda: “à dureza de coração
dos senhores respondiam os escravos com o trato ameno, a mísera condição servil, com a
dedicação ao trabalho, cantando suas canções prediletas de suave lirismo” (Ramos, 1961,
p.46).

Os livros didáticos assinalavam mudanças no modo de apresentar aos estudantes os povos


indígenas e africanos. Se décadas anteriores eles estavam à margem da história, sendo o
orgulho histórico a atuação dos europeus, agora apareciam nesse outro contexto como úteis e
dando sua contribuição ao desenvolvimento da nação. Ainda não emergiam como
protagonistas. Mas, alguns de seus elementos culturais eram eleitos como heranças a serem
valorizadas.

O programa de História do Brasil, instituído pela portaria ministerial n.724 de 4.7.1951, para o
primeiro ano ginasial, especificava na segunda unidade o estudo dos indígenas - “O Íncola -
usos e costumes - principais nações e tribos - o selvagem brasileiro e seus contatos com os
europeus”. A menção aos africanos e seus descendentes estava no programa do quarto ano,
em um capítulo com o título “Formação Étnica”, dividido entre branco, selvícola, negro e
catequese. Seguindo esse programa, Alcindo Muniz de Souza, no seu manual didático para a
primeira série ginasial, avançava, em parte, no trato da questão indígena, apresentando o
decreto que instituiu o Serviço de Proteção aos índios de 1910.

A legislação educacional da década de 1960 estabeleceu a liberdade de currículo, sendo


possível identificar nos materiais didáticos a permanência dos temas e enfoques anteriores.
Mas, na década de 1970, com a Lei 5692/71, durante o regime militar, foram implantados os
Estudos Sociais, permanecendo a disciplina de História apenas para os últimos anos do
Primeiro Grau. Nessas duas décadas e nas seguintes, mudanças na historiografia e suas
repercussões no ensino favoreceram certa revisão das abordagens para a história indígena e
afro-brasileira, que podem ser explorados em outros estudos.

Ensino de História Geral

A História da Pátria compartilhava com História Geral e História Universal os estudos históricos
ao longo do Império. A legislação dessa época estabelecia incialmente, um programa que
incluía estudo da História da Antiguidade, da Idade Média e da Idade Moderna. Por volta da
década de 1870, os programas passaram a nomear essa história como História Universal. Seus
conteúdos eram descritos nos livros didáticos escritos por professores que lecionaram em
escolas, como o compêndio Justiniano José da Rocha, que ministrou aulas no Colégio Pedro II.
Nesses conteúdos, a história da humanidade era entendida a partir de uma perspectiva cristã,
tendo como referência a Bíblia católica.

Para nós, que felizmente somos catholicos, não haveria tanta dificuldade.

Temos nos nossos livros sagrados, naqueles que a fé nos diz escriptos sob a inspiração da
verdade eterna, guias infalliveis, se os soubéssemos seguir.

[…] Historia antiga, começando nos primeiros dias da creação até a divisão definitiva do
império romano entre os filhos de Theodosio (395).

[…] Os tempos primitivos do mundo e da humanidade não podem com certeza ser conhecidos
senão por quem quiser aproveitar a luz da verdade derramada pela Bíblia. Apagar essa luz para
lançar-se no meio de indagações e de conjecturas é por orgulho fatal acceitar o erro,
engolphar-se em uma multiplicidade de duvidas, de obscuridades, por entre as quaes é
infallivel o naufrágio. O Gênesis nos ensina que a principio Deus creou o mundo, tirou-o do
nada por efeito de sua omnipotento vontade. (Rocha, 1860, p.IV-V, 1)

No final do século XIX e início do XX, a História Geral passou por mudanças. Alguns autores de
manuais e em alguns programas escolares passaram a nomeá-la de História da Civilização, com
orientações fundamentadas no pensamento científico positivista, e associando civilização e
cristianismo. Nessa linha de estudos históricos escolares, predominava a ideia de que a história
tendia a ser progressiva e que a humanidade estava dividida em raças, e, por sua vez, defendia
a opinião de que a raça branca era superior e construtora da civilização. Nesse caso, as
populações da África e da América eram inferiorizadas ou desapareciam do cenário histórico
quando não contribuíssem ou fossem aliadas dos europeus.

História é o registro da vida do mundo civilizado. As gentes selvagens não teem história. A
Prehistória abrange o estado anterior à organização social e à documentação política. […]

Uma vez descoberta a América e colonizada pelos Europeus, não cessou a barbárie dos
indígenas, apenas atenuada pela catechese religiosa […].

[…] a raça negra, localizada no continente africano, é ainda hoje refratária a uma civilização
regular e progressiva. Pode apresentar espécimes individuaes de desenvolvimento intellectual,
mas não oferece exemplo algum collectivo. Suas tribos nunca chegaram a constituir nações
seguindo seu próprio impulso, sua mola interior. (Lima, 1921, p.1 e 16)

Nos programas escolares, o ensino de história passou a ser oficialmente identificado com
História da Civilização em 1931. Nesse novo contexto, teoricamente, os conteúdos deveriam
tender a se distanciar das versões bíblicas, pois a prioridade passou a ser, segundo a portaria
do Ministério da Educação e Saúde Pública, “a formação da consciência social do aluno”,
através da “educação política, baseada na clara compreensão das necessidades da ordem
coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e das estruturas das atuais instituições
políticas e administrativas”. Nas listas dos temas, propostos oficialmente, havia a preocupação
em distinguir os aspectos políticos, socioeconômicos, religiosos e culturais, com ênfase na
ideia de “evolução”. E a orientação era priorizar a História do Brasil e da América. Contudo,
predominava a história europeia. Havia, ainda, a recomendação de estudos dos grandes
vultos, desbravadores, libertários, caudilhos e heróis. E era evidente uma quebra na sequência
cronológica, pois o estudo da história geral, do Brasil e das Américas não compartilhavam nas
séries os mesmos recortes temporais.

Assim, com a reforma do ensino secundário, sob a responsabilidade de Francisco Campos,


História do Brasil e História Universal foram substituídas pela História da Civilização, indicada
para os cinco anos do curso fundamental e para os dois anos do curso complementar. Isso
significava que História do Brasil deixava de ser disciplina autônoma. E, na portaria ministerial,
que estabelecia os programas, havia a orientação de considerar a História do Brasil e a História
da América como histórias integradas. As indicações dos temas por séries estabeleciam dois
recortes históricos, com lista de conteúdos que dessem conta da história europeia e outra
parte específica para o Brasil e a América.

No livro de Joaquim Silva, História da Civilização, para o segundo ano ginasial, cujos temas
estavam de acordo com os pontos do programa oficial e também com o programa do Colégio
Pedro II, os capítulos seguiam a reforma implantada em 1931. Até o capítulo XLI tratava da
origem do homem até a história dos antigos romanos. A partir do capítulo XLII, os temas
intercalavam história da América e história do Brasil. No capítulo que tratava dos povos
indígenas brasileiros, é possível identificar mudança na interpretação de até então. O autor
classificava-os como de “civilização muito rudimentar” e os localizava na “idade neolítica” por
não conhecerem os metais. Para o autor, existia até os mais ou menos civilizados: “os índios
das tribos mais civilizadas tinham tabas ou aldeias formadas por ocas ou ranchos em torno
dum pátio, a ocara” (Silva, 1933, p.237). As diferenças entre os povos existiam por conta do
local temporal que ocupavam na escala evolutiva das civilizações, estruturadas em
periodizações que ascendiam, tendo como exemplo máximo o europeu contemporâneo. Os
diferentes grupos indígenas eram hierarquizados, assim, por grau civilizatório.

É preciso assinalar que as diversas épocas da pré-história não foram simultâneas para todos os
povos da terra. Os gregos ainda estavam na idade do bronze e os habitantes do norte da
Europa na da pedra e já os egípcios se organizavam em nações e conheciam o uso do ferro. Os
índios de nosso Brasil estavam na época neolítica ao tempo de seu descobrimento, e até o
começo do século passado ainda se achavam nessa idade os selvagens da Austrália. (Silva,
1933, p.16)

Nessa mesma linha de pensamento, no livro História do Brasil de Joaquim Silva, apresentava a
“civilização” do negro, no capítulo dedicado à formação étnica do Brasil, como mais
desenvolvidos que os indígenas por já chegarem aqui conhecendo alguns metais, habituados à
vida sedentária e por facilmente aprenderem o uso de utensílios e ferramentas (Silva, 1942,
p.102).

Para alguns autores, como Joaquim Silva, as questões da raça e da religião cristã permaneciam
junto com o critério civilizatório.

A história não se preocupa com a raça preta nos tempos antigos, pois não chegou a civilizar-se
por si mesma. A raça amarela, dos povos do oriente e do norte asiático, teve na China uma
grande civilização que por muitos séculos ficou estacionária, mas ora se renova.

A raça branca, mais importante por sua civilização, compreende três ramos, cuja denominação
deriva de Sem, Cam e Jafet, filhos do patriarca bíblico Noé: o semítico, o camítico e o jafético.
(Silva, 1933, p.18)

Em alguns desses manuais, que incluíam também História do Brasil e da América, o papel da
Igreja Católica era muito valorizado na constituição da moral e da civilização brasileira,
principalmente da ação dos jesuítas junto aos indígenas. No manual de História da Civilização
de Arrobas e Vidal, o texto destacava:

Se não fora o jesuíta, escreve Eduardo Prado, os portuguezes ou teriam destruído todos os
índios, ou estes teriam destruído todos os primeiros estabelecimentos portuguezes,
retardando por um ou dois séculos, quem sabe, o povoamento e a civilização do Brasil.
(Arrobas e Vidal, 1935, p.132)

Com a Reforma Capanema de 1942, e com as portarias dos anos seguintes, foram instituídas
no ginásio as disciplinas de História Geral e História do Brasil, voltando essa segunda a ser
autônoma. Na distribuição dos conteúdos, houve o retorno à ordem cronológica. E, entre as
décadas de 1950 e 1960, ficou estabelecida a disciplina independente de História da América
para o segundo ano ginasial, tendo sido publicados muitos livros didáticos, com certa
predominância de conteúdos da história norte-americana. Mas a mudança mais contundente
ocorreu na década de 1970, com a lei 5.682/71, implantando os Estudos Sociais. A disciplina de
História permaneceu nos currículos para os anos finais do Primeiro Grau, retornando para
todos os anos só a partir da década de 1980.

Demandas para ampliação dos conteúdos de História atualmente

Algumas das solicitações recentes, para os conteúdos de ensino de História, dizem respeito ao
valor dado aos protagonistas das transformações históricas; outras questionam a preocupação
em identificar as desigualdades, sejam elas sociais, políticas, econômicas, desencadeando
preconceitos, discriminações, sejam impedimentos de usufruto comum do poder; e outras
ainda referem-se ao tratamento dado à história ensinada como homogênea, no sentido de não
apresentar debates ou divergências, sem explicitar possíveis controvérsias. Perpassam essas
diferentes questões as demandas dos movimentos sociais que, legalmente, nas suas lutas por
direito e melhores condições de vida, conseguiram estabelecer a obrigatoriedade de serem
incluídos como atuantes e valorizados nos processos das transformações históricas. E, em
reconhecimento a esse direito, tem sido importante rever e reavaliar os silêncios, as
abordagens e os valores impingidos à imaginação de gerações, pelos enfoques históricos
disseminados pela historiografia e no ensino de história, durante mais de dois séculos,
justificando a desigualdade e a exploração por parte de elites e seus referenciais de
superioridade.

Há algumas décadas, questionamentos importantes têm instigado reflexões a respeito das


escolhas da ordenação do tempo histórico nas situações de ensino. Há críticas à apresentação
única do tempo linear, influenciando os estudantes no entendimento da trajetória
incondicional dos acontecimentos, impossibilitando reflexões que favorecem entender a
história como construção, escolha, embates, conflitos e negociações. Associada a essa
concepção de linearidade, há as críticas de os conteúdos serem encadeados em processos, que
também impõem predominantemente análises macro, estruturais, logicamente encadeadas,
que impossibilitam focar recortes temáticos particulares ou desviantes. Nessa linha crítica, nas
últimas décadas, foram sendo tecidas propostas para romper com estruturas temporais
únicas; valorizar a finalidade do ensino de possibilitar reflexões das relações do presente com
o passado, favorecer entendimento de cotidianos e conjunturas e vislumbrar a possibilidade
de cada indivíduo se projetar como sujeito histórico, capaz de analisar e atuar nos
acontecimentos contemporâneos.

A crítica ao tempo único e linear também está associada à preocupação da permanência do


recorte espacial, onde os acontecimentos históricos se desenrolam. Há a crítica ao
“eurocentrismo”. A história do mundo sendo traçada pelos acontecimentos europeus
(“brancos” em algumas versões), restando aos outros continentes viverem as consequências
dos fatos lá desencadeados. A predominância de uma centralidade espacial, como o principal
palco da história, desdobra-se também nos outros cenários. No Brasil, por exemplo, a
colonização portuguesa e seu modelo de sociedade, predominantemente desenvolvida no
litoral, permanecem como temas principais dos estudos históricos escolares. Os estudantes
pouco estudam histórias de regiões com pouca participação na economia rentável voltada
para o pacto colonial, desencadeando pouco conhecimento a respeito de outros modos de
vida, como no caso da história das populações indígenas habitantes do interior do continente.

No século XXI, a concepção de conteúdos escolares também tem sido ampliada para incluir
uma diversidade de saberes decorrentes do campo da didática. Novas exigências solicitam dos
docentes que organizem, para situações de ensino, conteúdos que contemplem
procedimentos de leitura, pesquisa, comparação, análise, reflexões críticas, confrontação de
pontos de vista, distinções e relações temporais, análises e confrontação de diferentes tipos de
fontes documentais… E que também trabalhem conteúdos referentes a valores, considerando
que essa também é uma das finalidades da educação escolar.

Ao mesmo tempo, políticas educacionais públicas têm implantado sistemas de avaliação


institucionais, algumas vezes divulgando antecipadamente quais conteúdos devem ser
utilizados como referência nos itens das provas. Essa antecipação tem induzido professores e
escolas a adotarem esses programas, independentemente se possuem ou não outros
currículos oficiais.

Outro problema dos sistemas de avaliação é gerar índices educacionais, para compor
indicadores econômicos de desenvolvimento e orientadores de políticas de investimento de
capitais nos países. Essa política de avaliação e coleta de índices tem reduzido os conteúdos
escolares, inclusive o que se ensina e o que se aprende de História, em “competências” e
“habilidades”, que não são nada além do que indicadores de apreensão de determinada
racionalidade, com finalidades que escapam ao compromisso com a formação de gerações
para refletirem e se posicionarem criticamente diante da realidade social e econômica.

As políticas de avaliação de livros didáticos, desde o século XIX, ora indicando manuais, ora
qualificando aqueles que podem ser adquirido por verba pública, é outro fator que tem
influído nos conteúdos ensinados de História. Parâmetros estabelecidos nesses processos
avaliativos tornam-se referência para as editoras e autores lançarem ou manterem as vendas
de suas mercadorias. Nesse sentido, critérios de avaliação cerceiam ou incentivam conteúdos
a serem abordados nos manuais.

Como há fortes vínculos da educação com as questões das sociedades contemporâneas, os


conteúdos de história na escola também têm agregado algumas de suas problemáticas. É o
caso, por exemplo, das relacionadas ao meio ambiente, à qualidade da alimentação e uso e
acesso à informatização. Nesse último tema, a realidade da tecnologia da comunicação tem
envolvido também os estudos históricos escolares no reforço de uso de ferramentas de
informática; no acesso aos ambientes digitais; na verificação de veracidade das fontes de
informação e no reconhecimento de autorias; e no desenvolvimento de reflexões acerca dos
limites morais e éticos de seu uso.

Notas

1Assim, como hoje em dia tem sido propostas diferentes finalidades para as disciplinas, Annie
Brutter (2005 p.11), estudando a história da disciplina escolar, comenta como no século XVII,
na Europa, os estudos humanísticos assumiam diferentes finalidades: “os estudos humanistas
pretendiam conciliar em uma mesma visão três finalidades que nos acostumamos a separar
claramente: uma finalidade prática de domínio da linguagem, uma finalidade cognitiva de
aquisição de conhecimentos, uma finalidade religiosa de acesso à ciência e à virtude. São esses
três objetivos que encontramos simultaneamente presentes no programa de estudos,
inteiramente constituído de textos vindos da Antiguidade, como nos procedimentos de ensino:
tratava-se, antes de mais nada, de levar os alunos a exprimirem-se através de inúmeros
exercícios, orais ou escritos”.

2Referência às populações indígenas.

3Como comparação, é importante destacar que os mesmo episódios foram qualificados de


maneiras distintas pelos autores de manuais. É o caso, por exemplo, da ação contra os
indígenas impetrada por Bento Maciel Parente. No livro História do Brasil de Basílio de
Magalhães (1945, p.54), esse militar foi citado como herói por ter limpado de índios bravos a
maior parte das margens do Amazonas, recebendo em recompensa a doação da Capitania
Cabo-do-Norte.

4Mais adiante no livro, nas páginas 217 até 219, há descrições a respeito de Palmares e
repressão ao povoado. E, em nota, nas páginas 142 e 143, o autor teceu elogios ao herói negro
Henrique Dias que atuou ao lado dos portugueses na guerra contra os Holandeses. No segundo
volume ainda, comenta a rebelião de escravos no Maranhão, em 1838 (A Balaiada),
comandada por Cosme, na página 126 (v.2).

5Havia algumas menções aos ataques indígenas, mas sempre de modo pejorativo: “o gentio se
mostrava insolente e altanado, e atrevia-se por vezes a apresentar-se para combater, embora
soffresse constantes derrotas e fosse perseguido e castigado” (Macedo, 1861, p.121).

6Nesta edição, com tomo I e II integrados, há mudanças nos textos dos capítulos, que
aparecem mais curtos e os acontecimentos apresentados de modo mais sintético.

7O autor era do Rio Grande do Sul, foi professor no Rio de Janeiro e o livro Lições de História
do Brasil foi editado primeiro em 1855, com reedições em 1857, 1861, 1866, 1869, 1873 e
1877. Para saber mais sobre o autor, consultar Bastos (2006).

8Anos depois, em 1907, outro professor de história, Capistrano de Abreu, também inovou
escrevendo o capítulo “Antecedentes indígenas”, como sendo o primeiro capítulo de sua obra
Capítulos de História Colonial, voltada para os estudos históricos e não didáticos.

9As menções desse autor em relação aos africanos e seus descendentes só foram feitas aos
mesmos heróis e revoltas como do Quilombo dos Palmares.

10 Martius (1843/1956): “tendo para a forma do homem convergido de um modo particular


três raças, a saber: a de cor de cobro ou americana, a branca ou Caucasiana, e enfim a preta ou
etiópica. Do encontro, da mescla, das relações mutuas e mudanças dessas três raças, formou-
se a actual população, cuja historia por isso mesmo tem um cunho muito particular”.

11Em 1942, foi instituída a Reforma do Ensino Gustavo Capanema que reorganizou o ensino
secundário, que ficou com quatro anos de ensino ginasial e dois ou três anos de curso colegial.
Nesse último, o curso poderia propiciar formação clássica ou científica, com a finalidade de
preparação para o ensino superior.

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Recebido: 15 de Maio de 2018; Aceito: 18 de Junho de 2018


Antonia Terra de Calazans Fernandes é professora do Departamento de História da Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). @ -
antoniacalazans@gmail.com

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142018000200151