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ORGANIZAÇÃO

Sulemi Fabiano Campos


José Antônio Vieira
Valnecy Corrêa
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Seminário de Estudos do Texto e do Discurso, (2. : 2018 : Natal, Rio Grande do


Norte).
Anais do II Seminário de Estudos do Texto e do Discurso (SETED) / organizado por
Sulemi Fabiano Campos, José Antônio Vieira, Valnecy Corrêa – Natal: UFRN, 2018.
269 p. : il. color.

Inclui bibliografia.

Evento realizado em dezembro de 2018.


E-book
ISBN: 978-85-7993-858-0

1. Letras – Brasil – Evento. 2. Linguística– Brasil – Evento. 3. Estudo de textos –


Brasil – Evento. 4. Análise do discurso – Evento – Brasil – Evento. I. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. II. Campos, Sulemi Fabiano. III. Vieira, José
Antônio. IV. Corrêa, Valnecy. V. Título.

RN/BS-CCHLA CDU 81’1

Ficha catalográfica elaborada por Heverton Thiago Luiz da Silva – Bibliotecário-Documentalista / CRB 15/710

ORGANIZAÇÃO

Sulemi Fabiano Campos


José Antônio Vieira
Valnecy Correa

Formatação e trabalhos técnicos nos anais

Raina Kathleem Apoliano da Silva

Maiara do Nascimento Araújo

Projeto Gráfico

Ismenio Souza
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ANAIS II SETED ...................................................................................... 5

A CENA ARGUMENTATIVA NA PRODUÇÃO ESCRITA DOS ESTUDANTES E A


IMPLICAÇÃO NO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA ..................................................... 10

A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO EM PRODUÇÕES ESCRITAS: REFLEXOS DE UM


ENSINO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................. 22

A ESCRITA NO MESTRADO PROFISSIONAL (PROFLETRAS): AS SEQUÊNCIAS


DIDÁTICAS COMO METODOLOGIA DE PESQUISA ....................................................... 35

A IMAGEM DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL


(6º AO 9º ANO) E DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA DE ESCOLA
PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE MEDEIROS NETO – BA: ANÁLISE DA RELAÇÃO DE
FORÇA E DE SENTIDO ......................................................................................................... 50

A LEITURA SUBJETIVA NO AMBIENTE ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE


TOMADA DE POSIÇÃO E APROPRIAÇÃO DO ALUNO FRENTE AO TEXTO
LITERÁRIO ............................................................................................................................. 59

A PARÁFRASE NA ESCRITA ACADÊMICA: MODOS DE ESTAGNAR OU


MOBILIZAR O CONHECIMENTO ....................................................................................... 68

ABORDAGEM DE GÊNERO E HOMOSSEXUALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE:


UMA ANÁLISE DO DISCURSO SOB ÓTICA QUEER. ...................................................... 78

ASPECTOS DA ESCRITA ACADÊMICA: UMA ANÁLISE DE DISSERTAÇÃO DE


MESTRADO ............................................................................................................................ 95

INTERFERÊNCIAS LINGUÍSTICAS NA PRODUÇÃO DO GÊNERO ARTIGO DE


OPINIÃO ................................................................................................................................ 113

LEITURA E NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL – UM PROTÓTIPO DIDÁTICO A PARTIR


DE HIPERCONTOS .............................................................................................................. 128

LETRAMENTO NO CONTO O MENINO QUE ESCREVIA VERSOS DE MIA COUTO .. 146

MÍDIA E UNIVERSIDADE PÚBLICA NO BRASIL: OS DISCURSOS QUE EMERGEM


SOBRE A GREVE DE 2015 .................................................................................................. 154
O CORDEL COMO OBJETO DE PESQUISA NO MESTRADO: VALORES CULTURAIS
E DISCURSO ......................................................................................................................... 164

O ESPAÇO DO E PARA O ESTÉTICO NA PRODUÇÃO ESCRITA NO CRONOTOPO


ESCOLAR .............................................................................................................................. 181

O PROCESSO DA ESCRITA NA PRODUÇÃO TEXTUAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA


DE TUMBES – PERU ........................................................................................................... 198

O USO DO APELO DISCULPE EM DIFERENTES SITUAÇÕES COMUNICATIVAS E


SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE IMAGEM ......................................................... 212

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE EXTENSÃO PRÓ-REDAÇÃO:


DESENVOLVENDO E APRIMORANDO COMPETÊNCIAS PARA O ENEM NA
REGIÃO DO MATO GRANDE (IFRN-CAMPUS JOÃO CÂMARA)................................ 223

TRANSFORMANDO DOR EM POESIA NAS OFICINAS DE TEXTO CRIATIVO ........ 239

UM ESTUDO COMPARATIVO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NA


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ E NA UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO
ANDINO: SABERES LOCAIS DE POVOS TRADICIONAIS ........................................... 250
APRESENTAÇÃO ANAIS II SETED

É com imensa satisfação que tornamos público os anais do II Seminário de Estudos do


Texto e do Discurso (II SETED), um evento voltado para discussões sobre a produção
intelectual realizada na universidade, mais especificamente na área das Letras. Colocar essa
produção em destaque significa compreender a pesquisa como um ato responsivo que o sujeito
realiza, como um movimento que envolve muitas travessias, algumas longas, outras que só
duram um instante; algumas mais solitárias, outras mais integradas ao coletivo; algumas
invisíveis, outras públicas; algumas silenciosas, outras soantes. Todas necessárias e cada uma
acontecendo a seu tempo.
O II SETED faz parte da agenda de trabalho do Grupo de Estudos do Texto e do
Discurso (GETED), composto por aproximadamente 33 membros, dentre esses, alunos da
graduação, pós-graduação (doutorado/mestrado acadêmicos e mestrado profissional em Letras
– ProfLetras) bem como professores da rede pública e simpatizantes das pesquisas e leituras
desenvolvidas.
As temáticas das pesquisas desenvolvidas no GETED refletem sobre o que se produz
no Ensino Superior e nos mais diversos níveis de escolaridade. Desse modo, ler e escrever não
são tratados como tarefas burocráticas, mas como aprendizado que modifica a relação do sujeito
com o saber. Nesse sentido, se encontra aqui uma contribuição desse evento: espaço para pensar
sobre outra concepção de leitura e de escrita e também sobre a produção científica que circula
socialmente.
Nesta segunda versão do SETED, tivemos uma programação bem ampla. A oferta de
três minicursos:
 Pesquisa em Linguagem e Cognição;
 Literatura Infantojuvenil e Ensino;
 Análise do discurso: Linguística, Materialismo Histórico e Psicanálise.

Sete mesas-redondas:
 Contribuições da Sociolinguística para o ensino da escrita;
 Representações e significações da produção escrita;
 Os estudos do texto e do discurso em diferentes perspectivas linguísticas;
 Análise do discurso e os estudos sobre escrita acadêmica;

5
 Reflexões sobre a produção escrita em contextos multiculturais: Peru, Honduras,
Angola;
 Currículo e escrita na educação básica;
 Estudos sobre a escrita acadêmica: uma análise de textos do ProfLetras.

E trinta e seis comunicações.


Este anais contém o registro de vinte trabalhos apresentados durante o evento, nas
seções de comunicação e nas mesas-redondas.
O texto A cena argumentativa na produção escrita dos estudantes e a implicação no
ensino de leitura e escrita traz uma abordagem sobre a constituição da cena argumentativa nos
textos dos estudantes da educação básica e da graduação, buscando estabelecer um parâmetro
entre a escrita desses dois níveis e analisar a implicação do ensino de leitura e escrita nesse
processo.
Na sequência, o texto A constituição do sujeito em produções escritas: reflexos de um
ensino da escrita na educação básica aborda a constituição do sujeito que escreve na educação
básica, a partir do ensino de escrita ofertado nas escolas. Para tanto, analisa textos de alunos
egressos do ensino fundamental, em condição específica de concurso, por entender que essa
situação pode representar o modo como se ensina a escrever, já que há um sujeito constituído
nessas redações, resultante do processo de formação educacional.
O texto seguinte A escrita no Mestrado Profissional (ProfLetras): as sequências
didáticas como metodologia de pesquisa trata sobre a produção escrita no Mestrado
Profissional em Letras (ProfLetras). No texto, as autores apontam a presença de resíduos do
tecnicismo nas dissertações do ProfLetras, em função da adesão ao modelo de formação como
racionalidade técnica e em virtude do fato de que várias dissertações elaboram um projeto de
intervenção baseada em sequências didáticas, como metodologia, com modelos e
procedimentos “prontos”, muito instrumental, cuja preocupação é centralizada no meio, na
técnica, no procedimento usado para solucionar determinada dificuldade, no “como fazer?”, em
vez de centralizar no “porquê fazer?” ou “para quê fazer?”.
O texto A imagem da disciplina Língua Portuguesa no ensino fundamental (6º ao 9º
ano) e do professor de Língua Portuguesa de escola pública no município de Medeiros Neto –
BA: análise da relação de força e de sentido tematiza as imagens construídas da disciplina e do
professor de Língua Portuguesa em planos de cursos do 6º ao 9º ano elaborados em escolas
públicas, localizadas na região do Extremo Sul da Bahia.

6
Em A leitura subjetiva no ambiente escolar como instrumento de tomada de posição e
apropriação do aluno frente ao texto literário, há uma abordagem sobre a forma como o aluno
toma posição frente ao texto literário e desenvolve a sua leitura subjetiva.
O texto seguinte, intitulado A paráfrase na escrita acadêmica: modos de estagnar ou
mobilizar o conhecimento, analisa dois artigos acadêmicos da área de Letras, produzidos no
ano de 2016. O objeto de estudo desse trabalho é a paráfrase, entendida como a organização e
a reformulação de um conhecimento produzido anteriormente.
Já em Abordagem de gênero e homossexualidade na prática docente: uma análise do
discurso sob ótica Queer, há uma análise dos enunciados proferidos por um docente da
disciplina de História do campus Itabaiana do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Paraíba, na sua prática pedagógica, identificando a existência do conteúdo acerca
da homossexualidade na prática docente e identificando se esta abordagem é científica.
Na sequência, o texto Aspectos da escrita acadêmica: uma análise de dissertação de
mestrado traz uma abordagem sobre os aspectos da escrita acadêmica como ato de criação,
entendida como o modo de orquestração de vozes na materialidade linguística, que surge
enquanto o pesquisador em formação dá a ver em sua escrita os diferentes modos de articular o
outro para fundamentar o trabalho de pesquisa.
O texto Interferências linguísticas na produção do gênero artigo de opinião apresenta
os resultados de uma pesquisa de intervenção pedagógica vinculada ao Programa de Mestrado
Profissional em Letras – ProfLetras, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
De caráter qualitativo, o estudo se deu em uma turma do 9º ano, de uma escola pública do
município de Natal. A pesquisadora investiga a presença das interferências entre variedades e
suas influências no deslocamento das produções textuais no contínuo de oralidade e de
escrituralidade.
Em Leitura e navegação hipertextual: um protótipo didático a partir de hipercontos,
apresenta-se um relato de experiência de trabalho realizado com hipercontos, textos
multimodais e multissemióticos, em uma turma de 8º ano do ensino fundamental, durante uma
pesquisa também vinculada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras – ProfLetras, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Na sequência, o texto Letramento no conto O menino que escrevia versos de Mia Couto
encontra-se uma análise da escrita enquanto modo de enunciação e como essa é representada
no conto em análise.
O texto Mídia e universidade pública no Brasil: os discursos que emergem sobre a
greve de 2015 analisa a articulação dos discursos que emergem de três jornais e um portal de

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notícias durante a greve das universidades federais brasileiras entre os meses de maio e outubro
de 2015. Esta análise, portanto, trata de aportar elementos de análise sobre o papel que jogam
os meios de comunicação massivos de movimentos sociais, neste caso no período e fenômeno
apontados.
Em O cordel como objeto de pesquisa no mestrado: valores culturais e discurso traz
algumas discussões desenvolvidas preliminarmente em uma pesquisa de doutorado que
pretende discutir vários enunciados produzidos por pesquisadores de pós-graduação em 26
textos de Dissertação de Mestrado no que diz respeito à literatura de cordel como objeto de
pesquisa.
No texto O espaço do e para o estético na produção escrita no cronotopo escolar, há
uma abordagem sobre a relevância do estético, renovado sob o olhar bakhtiniano, e a articulação
dessa categoria com o espaço dado a ela no cronotopo escolar. O trabalho é decorrente de
reflexões vividas na experiência acadêmica em pesquisa no Programa de Mestrado Profissional
da UFRN, como bolsista CAPES, e do diálogo desta vivência com a prática de ensino de Língua
Portuguesa na Educação Básica.
Já em O processo da escrita na produção textual de uma escola pública de Tumbes –
Peru, a autora analisa o processo de escrita de um texto de um aluno do ensino médio de uma
escola pública da cidade de Tumbes, no Peru. Para tanto, analisa tanto a aula em que esse texto
foi produzido, por meio do registro das aulas em diários de campo, quanto as versões do texto
produzidas por esse aluno.
Na sequência, o texto O uso do apelo disculpe em diferentes situações comunicativas e
sua relação com o conceito de imagem dialoga sobre os usos de disculpe enquanto apelo em
petições realizadas por falantes do espanhol rio-platense, com o intuito de verificar possíveis
distinções em diferentes situações comunicativas.
O texto Relato de experiência do projeto de extensão Pró-redação: desenvolvendo e
aprimorando competências para o Enem na região do Mato Grande (IFRN-campus João
Câmara) apresenta o relato de experiência de ações desenvolvidas no âmbito do Projeto de
extensão Pró-redação: desenvolvendo e aprimorando competências para o Enem. Esse projeto
é coordenado por docentes de Língua Portuguesa do IFRN (campus João Câmara) e configura-
se como uma ação que envolve alunos de escolas públicas da Região do Mato Grande.
Em Transformando dor em poesia nas oficinas de texto criativo, há um relato de
experiência, com resultados parciais de um projeto, aplicado a um público adolescentes do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Sob a forma de
extensão, o projeto propicia formas de (re)leitura individual e coletiva, através de oficinas, cujas

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atividades incentivam e preparam os discentes à criação autoral de textos poéticos, conduzindo-
os para ressignificarem os dilemas da vida e as angústias existenciais tão aflorantes na fase da
adolescência.
O penúltimo texto desta coletânea, Um estudo comparativo sobre a formação docente
na Universidade Federal do Pará e na Universidad para el Desarrollo Andino: saberes locais
de povos tradicionais, busca traços distintos que norteiam a educação de povos tradicionais do
Brasil e do Peru, por meio de análise de textos escritos de alunos de origem indígenas,
remanescentes quilombolas e andinos. Busca analisar de que forma os saberes locais são
mobilizados na escrita de estudantes universitários nos cursos de formação de professores de
origem rural/indígena da Universidade Federal do Pará (UFPA) e da Universidad para el
Desarrollo Andino (UDEA).
Para fechar a sequência de textos, em Uso de modalizações na reafirmação da escolha
pela profissão docente de futuros professores de espanhol da UFRN e da UPNFM, encontra-
se uma análise do uso de modalizadores como forma de marcar a não neutralidade no discurso.
No texto, as autoras analisam a forma como estagiários utilizam os modalizadores para construir
os seus posicionamentos sobre a decisão pela profissão docente ao longo de seus relatórios.
Com base nesta breve apresentação de cada um dos textos que compõe este anais,
queremos registar a felicidade de colocar nas mãos de cada um de vocês este documento, pois
ele representa a concretização do evento, enquanto espaço de aprendizagem coletiva.
Reiteramos nosso agradecimento a todos os participantes pelas contribuições dadas,
bem como aos membros das equipes de organização e apoio e a cada professor que aceitou
nosso convite, deixando suas instituições de origem para integrar-se a este diálogo. Cada um de
vocês faz o II SETED acontecer como um produtivo diálogo.

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A CENA ARGUMENTATIVA NA PRODUÇÃO ESCRITA DOS ESTUDANTES E A
IMPLICAÇÃO NO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA

Elza Maria Silva de Araújo Alves1


(Profa. Mestra/SME/GETED)

Neste artigo, investigamos como se constitui a cena argumentativa nos textos dos estudantes da
educação básica e da graduação, na verdade, tentamos realizar um parâmetro entre a escrita
desses dois níveis e analisar a implicação do ensino de leitura e escrita nesse processo.
Operamos para isso, com recortes que direcionem para o texto escrito produzido em sala de aula,
com atenção mais geral voltada para saber como se caracterizar a cena argumentativa produzida por
alunos da educação básica e da graduação no gênero carta argumentativa, como também
compreender como são mobilizadas as vozes, a construção de sentido na escrita desses dois níveis
de ensino. A pesquisa busca fundamentação em pressupostos teóricos da Linguística Textual, em
seu quadro mais amplo de compreensão textual-interativa da atividade de escrita, em que são
considerados os diferentes elementos constituintes das situações de produção e de interpretação dos
textos, os contextos, os interlocutores, os propósitos comunicativos e os critérios da textualidade
no quadro do que se designa hoje como teoria da Enunciação, a partir do que Authier-Revuz
(1998) propõe discutir sobre a noção de sujeito-origem do dizer – o sujeito que controla a
enunciação, o enunciado e os sentidos por ele expressos – e a de sujeito efeito do dizer – incapaz
de controlar totalmente os sentidos que pretende expressar. Charaudeau (2010), no que se refere
ao discurso argumentativo, o qual não se limita a um encadeamento de frases ou de proposições
ligadas por conectores. Maingueneau (2008) no que concerne a semântica “global”, a qual não
apreende o discurso privilegiando esse ou aquele dentre os planos, mas integra todos ao mesmo
tempo, tanto na ordem do enunciado quanto na da enunciação. Por fim, em se tratando de
fundamentação acerca dos gêneros do discurso, sobre sua definição, características e
funcionalidades, tomamos como base as perspectivas teóricas advindas de Bakhtin (2004) e de
Maingueneau (1996; 2001). Temos como objetivo para esse artigo: a) categorizar os modalizadores
mais utilizados de acordo com a semantização exercida na organização do texto argumentativo; b)
comparar o movimento argumentativo na escrita dos alunos da Educação Básica com o dos alunos
que cursam Graduação em Letras a distância; c) verificar de que forma os alunos dos dois níveis
assinalam, em diferentes seções de textos argumentativos, as vozes do outrem para se posicionar
frente ao que escreve. Os resultados preliminares demonstram uma certa semelhança no que se
refere a enunciação, há dêiticos de pessoa que podem ser indício de um posicionamento do autor,
um desdobramento; no que se relaciona a cena argumentativa, há um plano enunciativo que se
relaciona à intertextualidade que marca a competência argumentativa; no plano argumentativo há
uma relação triangular entre o sujeito argumentante, uma proposta sobre o mundo e o sujeito alvo.

Palavras-chave: Texto. Enunciação. Cena argumentativa.

Introdução

1
Professora de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN - E-mail:
elza.alves29@yahoo.com.br

10
Este artigo tem o propósito de analisar como se constitui a cena argumentativa nos textos
dos estudantes da educação básica e da graduação. Realizamos uma comparação entre a escrita
desses dois níveis e analisamos a implicação do ensino de leitura e escrita nesse processo.
Partimos do pressuposto de que enunciar é transformar individualmente a língua em discurso,
assim a semântica da língua acontece nessa passagem, e é nesse ponto que há apropriação da
língua pelo locutor.
Para desenvolvemos esse estudo, tomamos como base os pressupostos teóricos de
Authier-Revuz (1998) no que se refere à noção de sujeito-origem do dizer – o sujeito que
controla a enunciação, o enunciado e os sentidos por ele expressos – e a de sujeito efeito do
dizer – incapaz de controlar totalmente os sentidos que pretende expressar. Em diálogo com
esse quadro teórico, buscamos respaldo em Benveniste (2006) na semantização na qual a
enunciação é um ato de apropriação da língua pelo locutor que, a partir do aparelho formal da
enunciação2, é constituída por um locutor e um alocutário. É no processo de alocução que se
instaura o outro no emprego da língua; em Charaudeau (2010), no que se refere ao discurso
argumentativo, o qual não se limita a um encadeamento de frases ou de proposições ligadas por
conectores. Maingueneau (2008) no que concerne a semântica “global”, a qual não apreende o
discurso privilegiando esse ou aquele dentre os planos, mas integra todos ao mesmo tempo,
tanto na ordem do enunciado quanto na da enunciação. Por fim, em se tratando de
fundamentação acerca dos gêneros do discurso, sobre sua definição, características e
funcionalidades, tomamos como base as perspectivas teóricas advindas de Bakhtin (2004) e de
Maingueneau (1996; 2001).
A partir desse contexto, objetivamos analisar como se apresenta escrita do texto
argumentativo articulado por alunos da educação básica e da graduação em letras, como
também categorizar e comparar a forma utilizada por eles para mobilizar da voz do outrem,
para produzir sentido e a implicação disso no ensino de leitura e escrita.
Para a analisar os fatos enunciativos, selecionamos excertos de textos de alunos
produzidos em sala de aula nos três níveis de ensino, ensino fundamental, médio e dos textos
dos alunos de graduação em letras a distância. Todos os textos foram produzidos nos anos de
2015 e 2016. Para esse artigo, será analisado um excerto de cada segmento.

Autorrepresentação do dizer

2
Termo utilizado por Benveniste para explicar a “semantização linguística”, um dos aspectos da enunciação, uma
noção apresentada em 1969, no texto “Semiologia da língua”, que é aplicada às relações entre diferentes sistemas.
(BENVENISTE, 2006)

11
Como pretendemos investigar como se processa a cena argumentativa na escrita de texto
de estudantes da educação básica e da graduação, destacamos a importância da teoria da
enunciação, pois enunciar é transformar individualmente a língua em discurso. A semantização
da língua acontece nessa passagem. A enunciação, nesse ponto, é um ato de apropriação da
língua pelo locutor que, a partir do aparelho formal da enunciação3, é constituída por um
locutor e um alocutário. É no processo de alocução que se instaura o outro no emprego da língua
(BENVENISTE, 2006, p. 83).
Esta pesquisa se insere na teoria da enunciação, e toma como base a questão da
autorrepresentação do dizer postulada por Authier-Revuz (1998, 2004), que partindo do que
propõe Pêcheux (1993, p. 314) sobre a questão do assujetamento, (noção de o sujeito acredita
ser produtor de seus discursos); o conceito de língua natural como “a base invariante sobre a
qual se desdobra uma multiplicidade heterogênea de pessoas discursivas justapostas”; e a
importância fundamental dentre outros aspectos, o diálogo que Pêcheux travou com Authier-
Revuz (1998), acerca dos processos enunciativos, por conseguinte sobre a subjetividade.
Partindo da noção de interdiscurso, Authier-Revuz (1998, p. 169-170) propõe discutir a
questão da autorrepresentação do dizer, postulado por Pêcheux (2010, p. 154), para quem o
lugar de constituição de um sentido escapa à intencionalidade do sujeito. Nesse ponto, a autora
deparou com a problemática do sujeito e sistematizou duas concepções: uma que ela denomina
de sujeito-origem do dizer e outra que chama de sujeito-efeito do dizer. No primeiro caso, a
metaenunciação, as heterogeneidades enunciativas e as não coincidências do dizer devem ser
interpretadas como uma manifestação explícita do controle discursivo exercido pelo
enunciador. Tem-se como referência um sujeito fonte intencional de sentido, que fala por meio
de uma língua, compreendida como instrumento de comunicação. Sujeito considerado capaz de
representar sua enunciação e o sentido que ela produz. As formas de representação que esse
sujeito usa para representar seu próprio dizer, são um reflexo da realidade do processo
enunciativo. Na segunda concepção, os exteriores teóricos tiram o sujeito do centro de seu dizer.
Tem-se, nesse caso, um sujeito produzido pela linguagem. O dizer, nesse sentido, não é
transparente para o enunciador. O sujeito tende, nesse caso, a representar um dizer, um modelo,
a repetir um dizer, não demonstrando implicação com o dito.

3
Termo utilizado por Benveniste para explicar a “semantização linguística”, um dos aspectos da enunciação, uma
noção apresentada em 1969, no texto “Semiologia da língua”, que é aplicada às relações entre diferentes sistemas.
(BENVENISTE, 2006)

12
Tratando-se ainda do interdiscurso, afirmamos que este envolve a dimensão vertical não
linear do dizer em relação à rede de formações discursivas em que este se insere. Para
compreender esse nível, Pêcheux ([1989], 2010) formula duas noções que são articuladas: a do
pré-construído e a da articulação. Nas palavras do autor,

O “pré-construído” corresponde ao “sempre já-aí” da interpelação ideológica


que fornece-impõe a “realidade” e seu “sentido” sob a forma da universalidade
(“o mundo das coisas”), ao passo que a “articulação” constitui o sujeito em
sua relação com o sentido, de modo que ela representa, no interdiscurso,
aquilo que determina a dominação da forma-sujeito. (PÊCHEUX, [1988],
2010, p. 151).

Esses níveis configuraram a propriedade da reflexibilidade metaenunciativa da


linguagem.
Authier-Revuz (2004) especifica as formas de representação da enunciação, ou as
formas metaenunciativas, em subconjuntos de reflexibilidade do dizer sobre ele mesmo que
singulariza as formas da modalização autonímica:
1. formas metaenunciativas, isoláveis, que na escrita, funciona como um comentário
que é realizado sobre um já-dito, e que, assim, é duplicado por uma representação
desse já-dito.
2. formas estritamente reflexivas, que correspondem a um desdobramento – no
conjunto de um ato único de enunciação.
3. formas opacificantes da representação do dizer, em que o elemento da enunciação,
ao qual elas se referem, é um elemento da cadeia que associa significante e significado
– bloqueando a sinonímia.
Essa reflexibilidade da linguagem aponta para quatro campos de não coincidência ou
de heterogeneidade em que o dizer se representa como localmente confrontado com pontos em
que alterado, ele se desdobra: a não coincidência interlocutiva entre o enunciador e o
destinatário, a não coincidência do discurso com ele mesmo, a não coincidência entre as
palavras e as coisas e a não coincidência das palavras com elas mesmas

Planos discursos: constituição de uma semântica global

O conceito que Maingueneau (1984/2008) traz sobre uma semântica global, apresentado
no seu livro Gênese dos Discursos, é que todos os planos da discursividade (desde os processos
gramaticais, até o modo de enunciação e de organização da comunidade que enuncia o discurso)

13
estão submetidos ao mesmo sistema de restrições globais. Não se apreende o discurso
privilegiando um de seus “planos” ou outro, mas colocando todos em relação ao mesmo tempo,
tanto na ordem do enunciado quanto na da enunciação.
A partir desse conceito, o autor propõe uma metodologia que envolve todos as marcas
relevantes para o domínio do discurso. O primeiro plano relaciona-se à intertextualidade, a qual
constitui os “tipos de relações intertextuais que a competência discursiva define como
legítimas” (MAINGUENEAU, 2008, p. 77). É a intertextualidade que demarca a competência
discursiva de certo campo. Relacionando esse plano com a interdiscursividade, o autor afirma
que a esta é constitutiva, e por isso, nem sempre deixa marcas na materialidade linguística, a
intertextualidade deixa rastros por meio do intertexto, compreendido como um conjunto de
fragmentos efetivamente citados por um discurso. A intertextualidade caracteriza-se pelo tipo
de relações definidas como legítimas pelas coerções semânticas, isto é, pela competência
discursiva, de um determinado campo. É nesse ponto que o Maingueneau retoma os conceitos
de alguns autores, entre eles, J. Authier-Revuz e Bakhtin, que fazem da relação com o Outro, o
fundamento da discursividade.
O segundo plano é o vocabulário. Para o autor, a palavras isolada não se sustenta; os
termos assumem valores distintos de acordo com cada discurso, ou melhor, “os enunciadores
serão levados a utilizar aqueles que marcam sua posição no campo discursivo”
(MAINGUENEAU, 2008, p.81).
O tema corresponde também um plano da semântica global e corresponde aquilo de que
um discurso trata. À semelhança do vocabulário, a especificidade de um discurso se define não
por seus temas, mas por sua formação discursiva. Passamos a outro plano, o estatuto do
enunciador e do coenunciador que depende da competência discursiva: cada discurso, de acordo
com a competência interdiscursiva define o estatuto que o enunciado deve conferir e o estatuto
que ele confere a seu coenunciador para legitimar seu dizer. Esse processo tem duas dimensões,
Uma institucional e outra intertextual. Ligado ao estatuto de enunciador e destinatário, o
discurso comporta uma série de marcas, as quais o situam no espaço e no tempo: a dêixis
enunciativa. Essa propriedade delimita a cena e a cronologia que o discurso constrói para
autorizar sua própria enunciação. Tanto o enunciador como coenunciador, quanto a dêixis em
sua dupla modalidade, espacial e temporal, são apontados por Maingueaus, hoje, no quadro de
uma cenografia enunciativa, que obriga os coenunciadores do discurso, uma topografia e uma
cronografia, respectivamente. A cenografia refere-se ao texto concreto no qual o gênero se
realiza e a cenografia como a instância de enunciação legítima que o discurso constrói para
autorizar sua própria enunciação.

14
O discurso se caracteriza também por uma “maneira de dizer” especifica um modo de
enunciação, “o discurso que produz um espaço onde se desdobra uma ‘voz’ que lhe é própria.
Não se trata de fazer um texto mudo falar, mas de circunscrever as particularidades da voz que
sua semântica impõe” (MAINGUENEAU, 2008ª, p. 91).
Por último, o modo de coesão que tem a ver com interdiscursividade, própria de cada
formação discursiva, a qual por meio de encadeamentos, cada discurso, a partir de coerções,
tem um modo próprio de construir seus parágrafos, seus capítulos, sua forma de argumentar, de
passar de um tema a outro.

Organização argumentativa

O discurso argumentativo, segundo Charaudeau (2010), não se limita a um


encadeamento de frases ou de proposições ligadas por conectores. Para que haja alguma
argumentação, é necessário que exista uma relação triangular entre o sujeito argumentante, uma
proposta sobre o mundo e um sujeito alvo. O sujeito argumentante participa de uma dupla
busca: uma da racionalidade que tende a um ideal de verdade quanto à explicação de fenômenos
do universo e outra de influência que tende a um ideal de persuasão, o qual consiste em
compartilhar com o outro (interlocutor ou destinatário), certo universo de discurso até o ponto
em que este último possa ter as mesmas propostas (atingindo o objetivo da coenunciação).
O modo de organização do discurso argumentativo tem a função de permitir a
construção de explicações sobre asserções feitas acerca do mundo (quer essas asserções tratem
de experiências ou de conhecimentos) numa dupla perspectiva de razão demonstrativa e razão
persuasiva.
O dispositivo argumentativo consiste no encadeamento de afirmações que se combinam
para constituir a parte do processo argumentativo que chamamos de Proposta. Mas, para que o
processo argumentativo se desenvolva, são necessárias duas condições: primeiro o sujeito
argumentante necessita tomar posição com relação à veracidade de uma proposta existente (que
tenha sido emitida por ele mesmo, ou por outro), não esquecendo que ela deve estar relacionada
à proposição. E segundo: para desenvolver a argumentação, o sujeito deve declarar porque está
de acordo ou não. Se ele for o autor da proposta, deve comprovar a veracidade da mesma,
aplicando assim, o que chamamos de ato de Persuasão.
Desse modo, o dispositivo argumentativo se compõe de três quadros: Proposta,
Preposição e Persuasão.

15
É no conjunto da persuasão que se coloca em evidência um quadro de raciocínio
persuasivo que é destinado a desenvolver uma das opções do grupo de questionamento:
refutação, justificativa, ponderação. É nesse quadro que o sujeito desenvolve o que chamamos
de “controvérsia”. Ao utilizá-la, ele recorre a diversos procedimentos: semânticos, discursivos
e de composição, com o objetivo de estabelecer a prova adotada na Proposição.
(CHARAUDEAU, 2010).
Em toda argumentação o indivíduo é instado a tomar alguma posição com relação à
Proposta, com relação ao sujeito que a emitiu e com relação a sua própria argumentação.
(CHARAUDEAU, 2010, p. 227). Assim, com relação ao emissor da proposta, há os seguintes
tópicos:

1) Rejeição do estatuto do emissor – “o sujeito responsável pelo quadro de


questionamento (Proposição) pode não “dar crédito (ou pouco crédito) ao
sujeito que emitiu a asserção com valor argumentativo. Logo, ele pode
“rejeitar ou colocar em suspenso, a Proposta”. (CHARAUDEAU, 2010, p.
228).

2) Aceitação do estatuto do emissor: “o sujeito admite que os outros


participantes têm suficiente autoridade, crédito e saber para participarem de
um quadro de questionamento” Charaudeau (2010, p. 229 ). Pode ser também
que essa posição de aceitação do estatuto do emissor da Proposta seja
comandada pela própria situação de comunicação.

3) Autojustificativa do Estatuto: “O sujeito pode ser levado a justificar seu


próprio estatuto ou de outro, enquanto sujeito argumentante, porque esse teria
sido colocado em discussão.” Charaudeau (2010, p. 229).

Na descrição do dispositivo argumentativo, o indivíduo pode tomar posição em relação


à veracidade da Proposta, estabelecendo um quadro de questionamento (Proposição). As
posições dependerão do engajamento que ele adota diante do quadro de questionamento que
pode ser de engajamento ou não. A primeira acontece quando o argumentante se implica
pessoalmente no questionamento. Trata-se, nesse caso, de uma argumentação polêmica. E a
segunda, quando escolhe não se envolver pessoalmente na argumentação, mantém-se à
distância, não coloca os outros em causa, a não ser pelo jogo das conclusões argumentativas. É
nomeada de argumentação demonstrativa. A encenação argumentativa consiste para o sujeito
argumentante, utilizar procedimentos que devem servir ao seu propósito de comunicação, em
função de uma situação e da forma como percebe seu interlocutor. Servirá de base para a análise
das dissertações, no sentido de que possamos compreender como os alunos se utilizam do
dispositivo argumentativo e se posicionam em relação a estatuto, se engajando ou não, na cena
argumentativa.

16
A partir desses pressupostos, investigaremos como os alunos, na escrita de textos
argumentativo, se situam com relação à proposta; ao emissor da mesma e com relação a sua
própria argumentação. Só então, relacionaremos o uso de vozes enunciativas que possam ter
relação com a especificidade do trabalho de escrita, entendido como singularidade de escrita.
Isto é, quando sujeito escreve, a escrita pode se prestar a uma operação de transformação
subjetiva, cuja resultante é a construção de um estilo singular, um saber que se “aprende” ao
longo da experiência sem que absolutamente nada ou ninguém tenha ensinado Riolfi (2011, p.
14).

Cena argumentativa

Para essa investigação, analisamos a escrita de texto, especificamente carta argumentativa


produzidos tantos por alunos da educação básica quanto por alunos da graduação em Letras a
distância, para verificar o movimento argumento, os modalizadores mais utilizados, categorizá-
los, procurando saber como se constitui o discurso nesses níveis de ensino. Selecionamos três
excertos de textos do gênero carta argumentativa, que fazem parte de uma atividade de
produção escrita, realizada em sala de aula. A proposta era escrever uma carta ao Major Olímpio
concordando ou discordando da opinião dele sobre a maioridade penal. Segue o artigo:
São Paulo, sábado, 04 de abril de 2015
TENDÊNCIAS/DEBATES
Reaja, Brasil
MAJOR OLÍMPIO
A maioridade penal deveria ocorrer, na verdade, a partir dos 12 anos de idade, momento em que o ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente) diferencia a criança do adolescente e passa a impor ao adolescente seis
medidas punitivas.
Essas medidas, no entanto, têm se mostrado inócuas, não intimidando a prática de crimes bárbaros por
jovens perigosíssimos com licença legal para matar, estuprar e traficar drogas. Infelizmente, além de não
proteger, o ECA serviu de salvo-conduto para "coitadinhos vítimas da sociedade".
Por não ter argumento que convença a sociedade, defensores de bandidos juvenis se escoraram na tese
da redução ser inconstitucional, por ferir cláusula pétrea da Constituição –"não será objeto de deliberação a
proposta de emenda tendente a abolir [...] IV- os direitos e garantias individuais".
É evidente que o disposto no artigo 228 da Constituição não se enquadra como cláusula pétrea. É, sim, política
criminal. Não existe direito pétreo à inimputabilidade. Observe que o artigo 60 impede que seja abolido, e não
modificado. A inimputabilidade não será abolida, será, portanto, modificada.
A redução de crimes envolve uma série de medidas, mas é indiscutível que a redução constitucional
será um fator que inibirá o crime. Dizer que apenas 1% dos homicídios no Brasil são praticados por menores,
significa que de 54 mil vítimas por ano, temos 540 vítimas por indivíduos que não podem ser punidos por não
compreenderem que matar uma pessoa é errado. [...]

OLIMPIO GOMES, 53, o Major Olímpio, é deputado federal pelo PDT-SP e oficial da reserva da Polícia
Militar de São Paulo.
(Disponível em: www.folha.uol.com.br. Acesso em: 07 mai. 2015)

17
Propomos a leitura e apreciação dos fatos numa perspectiva enunciativa, na qual o texto
é visto como unidade significativa, e, como tal, deve-se observar o processo de produção. Os
fatos enunciativos visam ao objetivo de revelar se o sujeito que escreve, inscreve-se numa
relação com o já dito, dialógica e reflexiva. Trata-se de textos que são considerados como
práticas sociais de escrita, produzidos mediante processos discursivos históricos, nos quais
estão envolvidos fatores ideológicos pertinentes ao contexto de produção.
Estes excertos fazem parte de uma carta argumentativa escrita em resposta ao Artigo de
Opinião Reaja, Brasil, no qual o Major Olímpio se posiciona a favor da maioridade penal,
afirmando que deveria ocorrer, na verdade, a partir dos 12 anos de idade.
Excerto1 - aluno do ensino fundamental

Acredito que se um jovem menor tem a maturidade para praticar crimes contra a
sociedade, ele também tem maturidade para responder legalmente e arcar com consequências
de seus atos. É indispensável lembrar que as autoridades devam providenciar medidas não só
punitivas adequadas como também garantir o resgate, reintegração social, educação e
oportunidades para que nossa juventude não volte ou não seja levada a praticar tais atos [...].

Excerto 2 – aluno do ensino médio

Em primeiro lugar gostaria de questionar como podemos cobrar dessas determinadas


medidas, se as mesmas não estão sendo aplicadas. As seis providencias tomadas, não estão
sendo seguidas da forma a qual instituída
Se ao menor lhe é estatuída a internação em caso grave de descumprimento da lei, por
que os aprisionar como criminosos que lhes seriam mau exemplo? Os Estados Unidos podem
ser uma prova, senhor Olímpio de que a diminuição da maioridade penal não é a solução.
Jovens a partir dos 12 anos podem ser presos nos EUA.

Excerto 3 – aluno da graduação

Quero dizer que, a redução da maioridade penal no Brasil é uma falsa ideia de que os
jovens menores de 18 anos de idade, já tem ideia formada a respeito do que é ou não permitido
por lei.
De acordo com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), a partir dos 12 anos,
qualquer adolescente é responsabilizado pelo ato infracional cometido. Essa responsabilidade
objetiva ajuda-lo para que possa repensar sobre suas ações, e assim, prepara-lo para a vida
adulta conforme as normas socialmente estabelecidas em lei.

Pode-se perceber que há nos três excertos, verbos conjugados na primeira pessoa, ou
seja, dêiticos de pessoa, como acredito, gostaria e quero que podem ser indício de um
posicionamento do autor, que, a partir de um já dito, faz uma reflexão. Isso corresponde,
segundo a um desdobramento de um ato único de enunciação, ou seja, são formas reflexivas,

18
correspondendo a um desdobramento enunciativo, realizado por uma relação de interação com
outro (discurso do Major). O aluno afirma algo tomando como referência um outro dizer.
No que se refere à cena argumentativa, há um plano enunciativo que se relaciona a
intertextualidade, a qual demarca a competência discursiva. A intertextualidade deixa rastos por
meio do intertexto.
Observando o excerto do segmento do ensino médio “Os Estados Unidos podem ser
uma prova, Senhor Olímpio de que a diminuição da maioridade penal não é a solução”, excerto
da graduação “De acordo com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), a partir dos 12
anos, qualquer adolescente é responsabilizado pelo ato infracional cometido.”. É nesse
entrelaçar dos discursos (do produtor do texto e o do outro) que há o fundamento da
discursividade
Tomando como base o discurso argumentativo, o qual para acontecer é necessário existir
uma relação triangular entre o sujeito argumentante, uma proposta sobre o mundo e o sujeito
alvo. Isso acontece, pois, o sujeito argumentante é aquele que escreve a carta argumentativa, a
proposta é o posicionamento sobre o tema e o sujeito alvo seria o destinatário da carta, no caso
o Excelentíssimo Senhor Olímpio.
Acreditamos que é pelo processo de “experienciação”, no qual estão envolvidas as
operações de repetição, de representação e de produção, que o sujeito se forma com produtor
de seu próprio texto.
Nesse processo de experienciação de escrita está envolvida também o processo de
ensino e aprendizagem, pois no que tange à escrita que experimenta, associamo-la ao que
Authier-Revuz (2011) denomina de escrita linguística, a qual culmina numa escrita que
transmuda – constituída por meio de uma experiência. Compreendemos que, para se chegar à
escrita que cria o novo, tem-se que passar pela escrita que experiencia. Entretanto o escritor-
aluno pode ficar apenas no processo de experimentação, e não chegar a transmudar o discurso,
assim como o professor, que mesmo tendo passando por um processo de formação discursiva,
não consegue se desvencilhar da escrita do outro, então como ele pode transmitir, refletir,
possibilitar que seu aluno transmude o discurso? A escrita que transmuda é aquela em que o
escritor tem a condição de representar seu dizer, moldando-o a suas intenções discursivas. Esse
tipo de escrita tem como base a noção de sujeito-origem do dizer. Produz o novo baseado no já
dito.

Considerações

19
Considerando a análise preliminar realizada neste trabalho, percebemos que a cena
argumentativa no gênero carta tende a ser semelhante, pois no que se refere à construção do
discurso, os estudantes partem do discurso outro para então, refletir e construir o discurso
próprio, transmudar, entretanto o discurso do segmento do aluno da graduação é mais marcado,
há marcador como de acordo com. Enquanto os discurso dos alunos da educação básica tende
à não ser marcado, embora percebemos, que é há um desdobramento enunciativo.
Quanto à cena argumentativa, o aluno do ensino médio e o da graduação consegue
entrelaçar os discursos, deixando rastros no meio do intertexto, quando se valem do discurso
indireto, e no tocante à discurso argumentativo, há um sujeito argumentante (os alunos), o tema
e o sujeito alvo (o destinatário)
Assim, constatamos que os sujeito-alunos se inserem numa acena argumentativa
dialógica e reflexiva, embora deixando transparecer alguns percalços na constituição
discursiva, proveniente, provavelmente da formação discursiva, oriunda do processo de ensino
e aprendizagem.

Referências

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sentido. Tradução de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004.

AUTHIER-REVUZ, J. A. Palavras Incertas: as não-coincidências do dizer. Campinas, SP:


Editora da UNICAMP, 1998.

AUTHIER- REVUZ. Jaqueline. Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 651-679, set/dez.
2011. Disponível em http://www.ufrgs.br/edu_realidade

BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. de Michel


Lahud e Yara F. Vieira. Sao Paulo: Hucitec, 1988.

BARZOTTO, V. H. Leitura e Produção de Textos: Limites e relações intersubjetivas. In:


CALIL, Eduardo (Org). Trilhas da Escrita: autoria leitura e ensino 1. ed. São Paulo: Editora
Cortez, 2005. (p. 253).

BENVENISTE, Émile. Problemas de Linguística Geral I: Tradução de Maria da Glória Novak


e Maria Luisa Neri: revisão do prof. Isaac Nicolau Salum – 5ª ed. Campinas, SP. Pontes
Editores, 2005.

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. 2. ed. – São Paulo:


Contexto, 2010.

20
FLORES. Valdir do Nascimento; TEIXEIRA, Marlene. Introdução á linguística da
enunciação. São Paulo: Campinas, 2005.

FOUCAULT. M. A ordem do Discurso. Tradução de Laura Fraga de Almeida Sampaio. São


Paulo: Edições Loyola, 2000. [1971].

MAINGUENEAU, Dominique, Gênese dos discursos. Trad. S. Possenti. São Paulo: Parábola.
Editorial, 2008.

PÊCHEX, Michel. Semântica do Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de Eni
Pulcinelli Orlandi et al. 4 ª ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2010.

RIOLFI, Cláudia. Ensinar a escrever: considerações sobre a especificidade do trabalho de


escrita. Leitura: Teoria & Prática. Revista da Associação de Leitura do Brasil, Campinas-SP,
vol. 40, p. 47-51, jan/jul, 2003.

21
A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO EM PRODUÇÕES ESCRITAS: REFLEXOS DE
UM ENSINO DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Geová Bezerra GUIMARÃES4

RESUMO
Neste trabalho, pretendemos analisar a constituição do sujeito que escreve na educação básica,
a partir do ensino de escrita ofertado na escola. Observamos textos de alunos egressos do ensino
fundamental, em condição específica de concurso, pois, entendemos que essa situação pode
representar o modo como se ensina a escrever, já que há um sujeito constituído nessas redações,
resultante do processo de formação educacional. A hipótese é a de que a prática roteirizada da
escrita tem favorecido a constituição de sujeitos homogeneizados, o que destoa das propostas
do PCNLP. Procuramos responder às seguintes questões: o que textos escritos por alunos, em
condição específica de concurso, revelam do ensino da escrita na escola? Quais os efeitos desse
processo de ensino na constituição do sujeito? Nosso objetivo é investigar os efeitos da
homogeneização na constituição do sujeito, reflexos do tratamento didático que é dado ao aluno
no que tange ao ensino de escrita na sala de aula. Para esta situação específica, mobilizamos
dois conceitos-chave da Análise de Discurso (AD) de linha francesa: o pré-construído e a
repetição. Essas noções, todavia, podem suscitar a emergência de outros conceitos, também
importantes à AD. A percepção de pré-construído refere-se aos discursos anteriores, já postos,
ditos. O sujeito, portanto, enuncia, mas já condicionado por discurso evidenciado. A noção de
repetição diz respeito às marcas que se repetem ao se enunciar, por interpretação e por
comentário. Sobre esses pontos, questionamos: por que há uma tendência de homogeneização
na escrita de alunos egressos do ensino fundamental? Descrever o acontecimento dessa
saturação na escrita é o objetivo deste momento. O corpus é composto por textos escritos por
alunos aprovados no Exame de Seleção 2018 para ingresso ao Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), campus Canguaretama. Nossas primeiras
observações apontam que os alunos escrevem seguindo modelos pré-definidos, o que
condiciona uma escrita homogeneizada, sem reflexão crítica, o que pode estar definindo a
formação do sujeito.

Palavras-chave: Ensino da escrita. Educação básica. Gêneros discursivos. Constituição do


sujeito.

INTRODUÇÃO

A tomada da escrita como objeto de ensino na educação é fruto de vontades político-


ideológicas. Após o retorno da redação ao vestibular, no final da década de 1970, as escolas e,
consequentemente, os professores, foram obrigados a ensinar os seus alunos a escrever textos.
Nesse contexto, o ensino da escrita implica ensinar a escrever dentro de um parâmetro, de um

4
Doutorando em Estudos da Linguagem (PPgEL/UFRN); integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas do Texto e
do Discurso – GETED/UFRN; mestre em Letras (PROFLETRAS/UFRN); e professor da Rede Estadual de Ensino
do Rio Grande do Norte. E-mail: geovabezerra@gmail.com

22
modelo padrão, conforme mostram Bernardes (2013), ao analisar uma proposta de escrita
presente em um livro didático de 1976. Neste estudo, a pesquisadora mostra que a escrita é
regida por mecanismos de controle, ficando, assim, bem distante da escrita criativa.
Refletir sobre o ensino da escrita na escola, que tende a emoldurar um escrever comum,
como uma estratégia de preenchimento, já denunciado por Lemos (1977), em artigo intitulado
Redações no vestibular: algumas estratégias, soa como repetição na pesquisa acadêmica. Para
mencionar outras inquietudes, que tematizaram a escrita em contexto de escolarização, citamos
Pécora (1983, p. 119) em Problemas de redação, que denuncia “os efeitos da cristalização de
uma atitude que retira a escrita da linguagem”; Geraldi et al. (1984) em O texto na sala de aula,
que consolida, pela voz experiente de professores, um redimensionamento no ensino da língua
materna; e Costa Val (1991) em Redação e textualidade, que analisa fatores de textualidade a
partir dos fundamentos da Linguística Textual. A lista é bem ampla e pode revelar a
preocupação das Universidades em encontrar caminhos que façam a escrita tornar-se questão
resolvida, já que por ela é que passa os professores, é dela que, muitas vezes, as propostas
pedagógicas de ensino são discutidas, elaboradas. Mas, a colocação desses paradigmas em
prática é quase que exclusiva dos professores, que também são constituídos nesse ambiente
plural, heterogêneo, ainda que de forma aparente.
Com alguns pontos de aproximação, e outros mais de afastamento, as discussões
suscitadas a partir da década de 1970 e 1980 contribuíram para a elaboração e publicação, em
1998, dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP). Nesse
documento, é importante lembrar, a defesa de um fazer pedagógico que bebe na concepção de
linguagem vista pela perspectiva interativa-dialógica do Círculo bakhtiniano, cujos sujeitos se
constituem na e pela linguagem. Todavia, o texto faz referência a diferentes campos do saber,
como a linguística de texto, a análise do discurso, a sociolinguística, a psicolinguística, o estudo
do letramento, sem, contudo, encadear um diálogo entre essas partes. Em linhas gerais, nas
orientações teóricas presentes no documento, propõe-se que o ensino de escrita perpasse pelo
ensino dos gêneros textuais/discursivos, uma vez que adotar esse fazer didático possibilitaria o
desenvolvimento da escrita dos alunos nas escolas.
Após essa parametrização, todo o ensino de Língua Portuguesa teria de passar pelo crivo
desse documento. Para tanto, houve mudanças nas propostas pedagógicas em efeito cascata,
primeiro as redes estaduais de ensino adotam, depois as municipais. É importante pontuar que
as escolas particulares também tendem a se alinhar aos pressupostos teórico-metodológicos dos
PCN. Nessa linha, parece-nos que o roteiro tinha de ser único, igual. Adaptam-se aos “novos”
tempos. A inserção do livro didático como recurso pedagógico, as formações continuadas

23
passam a trazer a receita de como ensinar língua materna agora, a exemplo, do Gestar II e das
Olimpíadas de Língua Portuguesa que consolidam a adoção de texto escrito e oral a partir de
gêneros textuais/discursivos.
Cabe-nos ressaltar que essa receita de ensino continua em vigor no sistema educacional
brasileiro e isso nos fez refletir sobre a escrita na escola pública e pensar no porquê de ainda
amargamos situações já denunciadas nas décadas de 1970, 1980 e 1990. Não deveríamos ter
superados esses problemas? É preciso refletir sobre a constituição do sujeito que escreve na
escola, sobre o ensino de escrita e com isso apontar Portos de Passagem, partir do descontínuo,
mas sempre procurando uma palavra outra, ou talvez, impor-se pela ordem do discurso e, por
fim, imbuídos nos saberes, construí-los na e pela coletividade. É a esse paradigma que esta
pesquisa se justifica, não que a pretensão nossa seja esgotar o que dizer sobre a escrita na escola
(até porque não é, tampouco será questão resolvida), mas refletir sobre os entraves que tem
possibilitado a constituição de sujeitos homogeneizados é um fato relevante para entender os
meandros dessa saturação.
Com a volta do texto, da redação ao processo de ensino e aprendizagem, surgiram
inúmeras pesquisas e estudos acadêmicos que tomaram esse objeto como alvo de investigação,
o que poderia descartá-lo, imediatamente, da lupa de analistas do discurso, como se não
houvesse mais o que dizer sobre ele. Parece-nos que ele se estica, se alonga, garantindo-se,
assim, como um tema inesgotável, quer seja pelos problemas suscitados em outrora e que, ainda,
mantém-se presentes/marcados nos textos escritos, quer seja pela notoriedade a que a escrita
(ensino e produção), objeto da linguagem, se baliza, uma vez que esse estiramento pode fazer
emergir questões outras. Essa dispersão, provavelmente, esteja na dinamicidade em que o
discurso se forma, se constitui, se remodela, se reconfigura ao longo do tempo/espaço, o que
pode permitir a emergência da criticidade.
Na contemporaneidade, muito se tem discutido sobre a constituição do sujeito produtor
de sentido. Um sujeito que lê, escreve, reescreve, constrói e atribui sentido às palavras e ao
texto (oral ou escrito). Acreditamos que, em pleno século XXI, seja quase impossível escapar
dessas atividades da linguagem, sobretudo, porque a conexão foi estreitada, há muitas
ferramentas de comunicação escrita. As redes sociais favoreceram a difusão quase que
instantaneamente da escrita, compartilhamos, comentamos, o disparador “No que você está
pensando?” parece ter automatizado a vontade de dizer, escrever; todos passam a ter voz e vez.
Esse movimento, provavelmente, tenha feito emergir o protagonismo de uma escrita
capitaneada pelo senso-comum, o que pode estar possibilitando textos escritos muito iguais,

24
rasos, pasteurizados. Acreditamos que essa homogeneização decorre do processo de ensino-
aprendizagem da escrita na escola.
O PCNLP (1998, p. 23) adota que “a noção de gênero [do discurso], constitutiva do
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.” Essa guinada causa transformações em todas
as esferas de contexto educacional, pois, o ponto de partida para o ensino da escrita, agora,
passa pelo ensino do gênero. Cabe-nos elucidar que essa mudança procura sanar as lacunas
abertas no entendimento de que a aprendizagem da escrita se dava por meio de uma prática
escolar que colocava o aluno como autor do seu texto, muitas vezes, conduzida por um ato
criado pelo sujeito, portanto, a criatividade era louvada como se fosse fruto da inspiração
individual daquele que escreve.
Essa “virada de página” foi pulverizava ao alto e bom som por todos os cantos do país
como alternativa para resolver o problema da escrita dos alunos na escola. Poucos
pesquisadores se comportaram como Ulysses e acreditaram (além disso, defendem, por vezes,
com unhas e dentes) que esse caminho é o único a que se deve ir. Em contrapartida, Fabiano
(2011, p. 1625) apontou que, mais uma vez, corríamos o risco de repetir a crítica feita no
passado, desta vez, diferentemente de outrora, pela ideia de “ensinar gênero para quem já sabe
gênero”. Na época, no nascedouro dessa troca de luzes, bateu-se muito fortemente no conceito
de que ensinar gramática tradicional era “ensinar português para quem já sabe português”. O
feitiço teria virado contra o feiticeiro? Tentaremos desdobrar as consequências dessa guinada
ao longo deste trabalho.
Fairchild (2012) também corrobora com essa inquietação ao se colocar como o não-
senso dessa prática didática. No artigo “Velas que não iluminam: texto, gênero e a invenção do
professor genérico”, publicado no livro Sem choro nem vela: carta aos professores que ainda
vão nascer, o autor aponta que a leitura dada ao PCNLP, sobretudo a interpretação desse
documento à teoria dos gêneros discursivos de Bakhtin, tenha “contribuído para uma
reconfiguração do papel do docente que pode ser descrita como sua transformação em um
professor genérico [...]” (idem, p. 114).
Com isso, cabe-nos investigar se a constituição de sujeitos homogêneos, conforme
observamos em produções escritas, seria também consequência dessa “virada de página”, uma
vez que a transformação do professor genérico possibilita o surgimento de uma geração de
alunos igualmente genéricos, tendo visto que passaram a se medicar tomando o mesmo
remédio.
Esta pesquisa, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPgEL/UFRN), sob a orientação da

25
Professora Dra. Sulemi Fabiano Campos, pretende analisar a constituição do sujeito que escreve
na educação básica, a partir do ensino de escrita ofertado na escola. Observamos a escrita de
alunos egressos do ensino fundamental, em condição específica de concurso, pois, entendemos
que essa situação pode representar o modo como se ensina a escrever na escola, já que há um
sujeito constituído nessas redações, resultante do processo de formação educacional.
A hipótese é a de que a prática roteirizada da escrita tem favorecido a constituição de
sujeitos homogeneizados. Propomo-nos responder às seguintes questões: o que textos escritos
por alunos, em condição específica de concurso, revelam do ensino da escrita na escola? Quais
os efeitos desse processo pedagógico na constituição do sujeito? Que imagem(ns) de aluno
adolescente é possível ser construído por meio dessas produções textuais?
Nosso objetivo geral é investigar os efeitos da homogeneização na constituição do
sujeito, reflexos do tratamento didático que é dado ao aluno no que tange ao ensino de escrita
na sala de aula. Traçamos, com isso, os seguintes objetivos específicos: analisar as produções
textuais a fim de descrever os reflexos do ensino da escrita na escola; interpretar os efeitos que
esse ensino gerou na escrita dos alunos e que tipo de sujeito é constituído a partir dessa prática
didática; apontar estratégias linguístico-discursivas que possam permitir uma mudança nesse
paradigma, contribuindo, com isso, na formação do sujeito reflexivo.
Este estudo fundamenta-se sob a perspectiva da Análise do Discurso (AD) de Pêcheux
(1997, 2014). Dessa forma, pretendemos mobilizar as noções de sujeito, que sofre interdições,
isto é, é assujeitado por instâncias sociais; de forma-sujeito, que se refere ao um sujeito do saber
de determinada Formação Discursiva, que, por sua vez, está dissolvida em uma Formação
ideológica, acontecimentos que condicionam o que se pode dizer em dada situação discursiva;
e a percepção pecheutiana de condições de produção do discurso como fonte dos discursos.
Para esta situação específica, mobilizamos, a título de recorte, dois conceitos-chave da
Análise de Discurso (AD) de linha francesa: o pré-construído e a repetição. Essas noções,
todavia, podem suscitar a emergência de outros conceitos, também importantes à AD. A
percepção de pré-construído refere-se aos discursos anteriores, já postos, ditos. O sujeito,
portanto, enuncia, mas já condicionado por discurso evidenciado. A noção de repetição diz
respeito às marcas que se repetem ao se enunciar, por interpretação e por comentário. Sobre
esses pontos, questionamos: por que há uma tendência de homogeneização na escrita de alunos
egressos do ensino fundamental? Descrever o acontecimento dessa saturação na escrita é o
objetivo deste momento.

26
O Corpus é composto por textos escritos, em situação de concurso – Exame de Seleção
2018, num total de 43 produções textuais –, para ingresso ao Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, (IFRN), campus Canguaretama.
Para descrever, analisar e interpretar os dados, partimos do procedimento leitura-
trituração proposto de Pêcheux (2016) e do Paradigma indiciário, difundido por Ginzburg
(1989). Dados preliminares apontam que os alunos escrevem seguindo modelos pré-definidos,
o que pode estar impossibilitando a reflexão crítica, homogeneizando, portanto, os sujeitos que
escrevem na educação básica.
Com o intuito de responder às questões suscitadas e atender ao objetivo deste texto,
organizamo-lo em seções, a saber: (i) delimitamos o aporte teórico, na tentativa de marcar o
lugar de onde falamos; (ii) indicamos os procedimentos metodológicos pelos quais os dados
serão analisados; e (iii) recortamos e analisamos o corpus, sobretudo, para mostrar a emergência
do discurso pela homogeneidade, percebível na seleção das palavras e na construção sintática
materializadas nos textos; por fim, apresentamos questionamentos, desdobramentos do que ora
foi exposto.

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este estudo fundamenta-se sob a perspectiva da Análise do Discurso (AD) de Pêcheux


(1995; 1997). Assim como fizeram os pensadores da AD, comungamos da mesma noção de
constituição de sujeito, outorgada por L. Althusser: A ideologia interpela os indivíduos em
sujeitos. Exposto isso, cabe-nos frisar que, na AD, um campo interdisciplinar, o sujeito do
discurso é controlado por ideologias, não que esse aprisionamento se dê de forma integral e de
que esse sujeito não possa manobrar linguística e discursivamente, até porque é por ele que a
linguagem se manifesta. Portanto, pode haver contextos de rebeldia, de discordância, de
declinação. Esses pontos de contestação, por uma vontade de mostrar poder(es), sobretudo, na
discursividade, muito nos interessa.
Nesse caso, podemos indicar que forças exteriores condicionam a emergência do
discurso, pois o sujeito que produz é assujeitado por discursos que o cruzam. Se é possível fazer
uma aproximação, a(s) ideologia(s) poderá(ão) mostrar sua presença no discurso (ecos)
propagado pela escola, pelos professores, em especial, aos de Língua Portuguesa, por outros
alunos, pelos pais. Acreditamos que, quanto ao ensino de escrita, as vontades ideológicas
difundidas nos PCNLP se representem mais evidentemente, uma vez que escola e professor
tendem a também as reproduzir para a formação educacional dos alunos. Nessa situação, que

27
discursos emanam dessas instâncias? A escrita, portanto, como propriedade da linguagem, é
um meio pelo qual as ideologias se exteriorizam, se mostram, se materializam. Partindo dessa
permissa, o discurso do ensino da escrita, difundido na escola, constitui o sujeito-aluno.
Portanto, pretendemos analisar a constituição do sujeito a partir do trabalho didático que a ele
é oferecido na escola.
Com isso, queremos dizer que as palavras-chaves – ensino da escrita, educação básica,
gêneros discursivos e constituição do sujeito – são pontos a serem desenvolvidos no decorrer
desta pesquisa.
Imbuídos pela perspectiva da AD, a ordem dos discursos é constituída por
procedimentos discursivos, a que propomos detalhar neste momento, sobretudo, porque
consideramos pertinentes para entender o caráter homogêneo nos textos dos alunos da educação
básica. Não temos a pretensão de negar essa percepção, mas possibilitar a reflexão de passagem
da homogeneidade para a heterogeneidade.
Courtine & Marandin (2016), no artigo “Que objeto para a análise de discurso?”5,
detalham os procedimentos da homogeneidade que possibilitam a constituição da paráfrase
discursiva. Ao delimitar o objeto da AD, apresentam dois conceitos básicos para compreender
a emergência do discurso e, ao mesmo tempo, tecem críticas sobre esses conceitos, indicativas
de desdobramentos outros, igualmente relevantes para essa corrente teórica.
A reflexão parte da expressão pré-construído, entendida como “uma sequência
discursiva com uma formulação saturada” (HENRY apud COURTINE; MARANDIN, 2016,
p. 34) ou “um encadeamento sintático” (PÊCHEUX apud idem, 2016, p. 34). Esse objeto,
portanto, refere-se a discursos anteriores, já postos, ditos. O sujeito, portanto, enuncia, mas já
estaria condicionado por discursos provenientes de uma memória discursiva.
A noção de repetição diz respeito às marcas que se repetem ao se enunciar, por
interpretação e por comentário, “que são seus pontos de fuga e a marca da gravidade
arqueológica que lhe dá forma e existência.” (idem, 2016, p. 34). Ao relacionar essas acepções,
a AD apropria-se e também procura se desvincular, neste último caso, sob influência
disciplinares. Dessas ordens, é possível emergir implicações que correspondem a enunciados
“de classes de equivalência distribucional, interpretadas como classes de paráfrase discursiva.”
(idem, 2016, p. 35).

5
Este artigo integra o livro Materialidades Discursivas (2016), que reúne um conjunto de artigos, copilados do
Colóquio “Materialidades Discursivas” da cidade de Nanterre. O evento ocorreu nos dias 24, 25 e 26 de abril de
1980 e foi organizado por Bernard Conein, Jean-Jacques Courtine, Françoise Gadet, Jean-Marie Marandin e
Michel Pêcheux. O livro procura demonstrar o terreno onde a AD de linha francesa caminha.

28
Esse agrupamento linguístico é “o produto de uma série de homogeneizações por
artefato que tem como resultado introduzir o discurso na categoria do mesmo.” (idem, 2016, p.
36). Assim, o pré-construído, sequência discursiva saturada, e a repetição, forma e existência
dos discursos, são etapas constituidoras da homogeneização do texto e por consequência da
construção de paráfrases discursivas. Relacionando esse ponto à escrita de alunos em condição
de concurso, podemos ter, via análise dos textos, materialidade para observar como essas
percepções se apresentam no discurso.
Partindo dessa observação, podemos esmiuçar o texto e dele procurar desconstituir sua
constituição, tomando como procedimento três desdobramentos que emergem da condição de
homogeneidade, trazidos de Pêcheux (2014):
1. Constituição de um corpus discursivo;
2. Operações de extração e de segmentação;
3. Manipulações linguísticas.
Neste trabalho, iremos focar nas duas primeiras categorias. A primeira corresponde a
construção de um campo discursivo, pois os discursos emergem em condições próprias. Será
desse espaço que os discursos serão construídos. Nas palavras de Courtine & Marandin (2016,
p. 36), é um “dispositivo de agrupamento e de organização de sequências discursivas regulado
pela noção de “‘condições de produção do discurso’”.
A segunda refere-se a um glossário lexical determinado pelo corpus discursivo, dada
situação de emergência do discurso. A repetição do “léxico-etiqueta”, daquilo que já está lá,
coloca-se como entrada decorrente da especificamente marcada. Parece-nos que ao mobilizar
essas palavras, o sujeito garante a manutenção do discurso dentro de um mesmo campo
semântico, sem ultrapassar as fronteiras, do contrário, poderia causar estranheza. É como se
pensasse ter que se manter nesse escopo, na tentativa de fidelizar o discurso, ou seja, é sobre
esse léxico que podemos dizer sobre esse dizer. Esse ponto marca o escrito (discurso) por meio
de palavras pivôs, inerentes à homogeneidade discursiva. Funcionam, portanto, como palavras-
chave.

2 METODOLOGIA

A AD não pode ser rotulada tão-somente como mais um campo científico ou menos
ainda como disciplina. Para além dessas características, ela se comporta como o próprio
procedimento de análise, mais ainda porque o mo(vi)mento de leitura e interpretação já
configura o fazer ciência, dialogando com a história, a linguagem e a psicanálise), o que afirma

29
seu caráter interdisciplinar. Pêcheux (2016) denomina essa operação linguístico-discursiva de
Leitura-trituração, isto é, a arte de “recortar, extrair, deslocar, reaproximar” seria
procedimentos próprios do analista de discurso. A materialidade do discurso é o corpus sob o
qual a operacionalização se realiza.
Ainda para esse autor, é nesse labirinto que os discursos se constituem e para desvendar
seus efeitos é preciso esmiuçar as pistas que os próprios enunciados se encarregarão de
apresentar os procedimentos de produção. Em cada ação, podem-se encontrar evidências que
levam a outras tantas evidências. É nessa trituração que o analista poderá se encontrar. Esse
deslocamento se aproxima da garimpagem. Todo texto tem língua. Todo texto tem história.
Todo texto tem um sujeito. É a partir dos elementos linguísticos que procuramos revelar as
histórias pelas quais o discurso foi construído e pelo qual o sujeito também se constitui.
Usaremos, ainda, a percepção de paradigma indiciário de Ginzburg (1989), visto que a
escrita pode deixar escapar detalhes do modo como se ensina a escrever na escola. Seremos
caçadores de “zonas privilegiadas” nos textos, com intuito de revelar os dizeres do trás do
escrito. A intuição é, então, o que nos guia a fim de decifrar as jogadas mobilizadas na escrita
dos alunos e com isso detalhar o modo como essa modalidade é ensinada na escola e que sujeito
é constituído desse trabalho pedagógico.

3 ANÁLISE DO CORPUS

Para uma primeira análise dos textos que compõem o corpus tomamos como norte os
conceitos-chave da Análise de Discurso (AD) de linha francesa, difundido por Pêcheux (2014),
a saber: pré-construído e repetição. Essas noções, todavia, podem suscitar a emergência de
outros conceitos, também importantes à AD. Conforme anunciamos, vamos detalhar/descrever
um texto que, a título de organização, será denominado PECEC1, recortado do corpus da
pesquisa.
A percepção de pré-construído refere-se aos discursos anteriores, já postos, ditos. O
sujeito, portanto, enuncia, mas já condicionado por discurso evidenciado. A noção de repetição
diz respeito às marcas que se repetem ao se enunciar, por interpretação e por comentário.
Então, nessa primeira análise, pretendemos responder às seguintes questões: por que há
uma tendência de homogeneização na produção textual de alunos egressos do ensino
fundamental? Descrever o acontecimento dessa saturação em produções textuais é o objetivo
deste momento.

30
Partindo do comando da produção textual (a participação popular é importante para
a luta pela preservação da Amazônia?), notamos que o tópico recai para a palavra Amazônia,
uma vez que consideramos ser o assunto mais geral de discussão proposto na questão. Essa
percepção pode ser mostrada a partir das palavras destacadas abaixo:
Texto PECEC1
1 Amazônia, rica em sua biodiversidade, no entanto,
2 devastada pelo desmatamento. Já é a hora do povo lu-
3 tar pela preservação da mesma?
4 Mesmo abrigando metade das espécies terrestres do
5 planeta, ainda há quem insista em devastar milhares de
6 kilômetros dessa imensa e bela floresta chamada, Ama-
7 zônia.
8 Desde as chegada dos portugueses no Brasil, ela vem
9 sendo desmatada, no início, não ultrapassava o 1%, mas
10 agora, os índices chegam a ser... amedrontadores.
11 Já está mais do que na hora da população lutar pela
12 preservação dessa maravilhosa floresta. Porque, se não o fizer
13 Logo a floresta da Amazônia ficará conhecida como, o de-
14 serto da Amazônia, e sem oásis.
15 Há apenas dois caminhos a serem escolhidos, o primei-
16 ro, o povo luta pelo fim do desmatamento, e o segundo,
17 assistir passivamente esperando que ele acabe, espero que es-
18 colhamos o correto.

Nesse primeiro recorte, as palavras em destaque correspondem a uma palavra-chave,


seguida de suas respectivas referências, indicadas pelo comando da proposta. Na linha 1, como
já era de se esperar, o sujeito escreveu a palavra Amazônia, repetindo-a nas linhas 6-7 e na linha
13 e 14. Há, então, cinco menções desse vocábulo, o que nos indica ser uma palavra-etiqueta,
ou palavra-pivô para ser mais pecheutiano.
As expressões “Já é a hora do povo lu/tar pela preservação da mesma?” (linhas 2-3) e
“Já está mais do que na hora da população” (linha 11) caracterizam a urgência, a preocupação
com o problema, reforçando também o caráter ativista que foi construído desde a escolha dos
textos que compõem o caderno de provas até a pergunta suscitada no comando da proposta.
Esses enunciados podem ter surgidos como resposta à questão, mas também pode indicar um
já dito, oriundo da cristalização dos discursos socialmente.
Na sequência, apresentamos um panorama mais geral das palavras, circunscritas ao
campo semântico dos vocábulos tomados como tópicos para discutir sobre o tema em questão.

31
Demarcamos, ainda, os trechos reproduzidos dos textos da coletânea. Releia, observando os
traçados marcados.
Texto PECEC1
1 Amazônia, rica em sua biodiversidade, no entanto,
2 devastada pelo desmatamento. Já é a hora do povo lu-
3 tar pela preservação da mesma?
4 Mesmo abrigando metade das espécies terrestres do
5 planeta, ainda há quem insista em devastar milhares de
6 kilômetros dessa imensa e bela floresta chamada, Ama-
7 zônia.
8 Desde as chegada dos portugueses no Brasil, ela vem
9 sendo desmatada, no início, não ultrapassava o 1%, mas
10 agora, os índices chegam a ser... amedrontadores.
11 Já está mais do que na hora da população lutar pela
12 preservação dessa maravilhosa floresta. Porque, se não o fizer
13 Logo a floresta da Amazônia ficará conhecida como, o de-
14 serto da Amazônia, e sem oásis.
15 Há apenas dois caminhos a serem escolhidos, o primei-
16 ro, o povo luta pelo fim do desmatamento, e o segundo,
17 assistir passivamente esperando que ele acabe, espero que es-
18 colhamos o correto.
Corpus da pesquisa (2018).

As palavras com tarja verde indicam as palavras e/ou expressões presentes no comando
da proposta, a saber: a participação popular é importante para a luta pela preservação da
Amazônia? A expressão “participação popular” parece ter sido substituída pelo vocábulo
“povo” (linhas 2 e 16). Ao que nos parece, esse vocábulo tem um caráter representativo de uma
coletividade (no caso, talvez seja as pessoas ou melhor os ativistas). Outros termos, também em
verde, indicam palavras do mesmo campo semântico da palavra Amazônia, presentes ora no
próprio comando, ora nos textos das coletâneas.
Os trechos grifados em amarelo (linhas 4, 5 e 6; linhas 8 e 9) foram copiados
integralmente dos textos da coletânea, o que pode indicar que um discurso já posto recebe uma
avaliação positiva do sujeito em formação, daí a escolha, o recorte feito. Parece que o aluno
toma esse discurso como verdade e ao se afirmar dessa forma, pode representar também seu
discurso. Essa reprodução também pode ter um caráter de concordância com o dito e “levar”
para seu texto seja um ritual que efetiva essa posição. Os enunciados destacados em cinza
indicam a manutenção de um discurso ativista, conforme fora construído e descrito nesta
pesquisa.
32
A escolha do enunciado “espero que escolhamos o correto” (linhas 17-18) pode
provocar duas situações: a primeira diz respeito ao hipotético desejo evidenciado pelo verbo
“espero”, o que pode indicar a criação de uma imagem sobre seu leitor em potencial, que se
escolheu a temática em questão é porque também se preocupa com a causa; um segundo ponto,
estaria no efeito marcado pela ação verbal “escolhamos” na primeira pessoa do plural, o que
pode comprovar a hipótese anterior, marcando linguisticamente assim como tu (leitor,
instituição, avaliador) eu também sou ativista, por isso, projeta a ideia de que fará opção pelo
que é “correto”.
No geral, o texto PECEC1 confirma, a princípio, o procedimento da homogeneidade da
ordem do discurso, pois a presença de enunciados saturados e o controle do que se tem a dizer,
por meio de comandos no edital e no caderno de prova (também podemos estender aos discursos
de ensino oferecido na/pela escola) corroboram para a construção de um dizer igual,
homogêneo. Esse fazer impede/controla o discurso, perfazendo sujeitos do senso-comum,
destoando-se do trabalho didático que suscite questionamentos, veia pelo qual a criticidade
perpassa o sujeito em formação. Isso é o que nos cabe até o momento.
Diante desse resultado, ficamos a pensar: essa homogeneização decorre do processo de
ensino-aprendizagem da escrita na escola? A tomada do gênero do discurso como objeto de
ensino não possibilita a passagem da homogeneidade para a heterogeneidade? Seria o retorno
de uma crise da escrita na escola ou ainda não saímos dela? Outras questões podem surgir.
Essas são as primeiras nuances percebidas por esse analista do discurso em formação.

REFERÊNCIAS

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33
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da Linguagem – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas,
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https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/16258. Acesso em 1º ago. 2018.

34
A ESCRITA NO MESTRADO PROFISSIONAL (PROFLETRAS): AS SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS COMO METODOLOGIA DE PESQUISA

Maria de Jesus Melo Lima (PPGEL/UFRN/GETED/SEEC – RN) 6

ORIENTADORA: Sulemi Fabiano Campos (PPGEL/UFRN/GETED) 7

Resumo

O presente trabalho filia-se à concepção teórica da Análise de Discurso (AD), perspectiva por
meio da qual buscamos compreender a produção escrita no Mestrado Profissional em Letras
(ProfLetras). Para tanto, nossa pesquisa buscou responder ao seguinte questionamento: O
mestrando do ProfLetras ao utilizar as sequências didáticas (SD) como principal ferramenta
metodológica, em muitos casos, está transparecendo algumas práticas ou resíduos da concepção
tecnicista de ensino? Buscamos defender a hipótese de que as dissertações do ProfLetras estão
revelando resíduos a adesão ao modelo de formação da racionalidade técnica, em virtude do
fato de que várias dissertações elaboram um projeto de intervenção baseada em SD, como
metodologia, com modelos e procedimentos “prontos”, muito instrumental, cuja preocupação
é centralizada no meio, na técnica, no procedimento usado para solucionar determinada
dificuldade, no “como fazer?”, em vez de centralizar no “porquê fazer?” ou “para quê fazer?”.
Assim, questiono: Qual a importância do Currículo presente em algumas práticas educacionais
atuais? O projeto de intervenção de um número significativo mestrandos do ProfLetras
priorizam a técnica, sem reflexão teórica, através de como utilizam as SD? Como transformar
a experiência do vivido numa prática de pesquisa? O objetivo da pesquisa é investigar as SD
como ferramenta fundamental na construção da proposta pedagógica elaboradas pelos
mestrandos, analisando se os mestrandos priorizam a técnica ou a reflexão prática. Como objeto
de estudo 26 dissertações do ProfLetras, a análise está se desenvolvendo com base em métodos
qualitativos e a partir do Paradigma Indiciário de Ginzburg (1989), o que possibilitou pontuar
a singularidade para investigá-la, como também por meio do procedimento de recorte dos dados
para montar/compor o corpus a teoria do Plano de Texto (ADAM, 2004; 2008; 2011). Para
fundamentar a pesquisa refletiremos em questões referentes ao sujeito, ao texto, ao discurso e
os procedimentos de rarefação dos sujeitos(FOUCAULT, 2014; 2017), a noção de arquivo e a
teoria da forma-sujeito verificando como se dá as produções de sentido (PÊCHEUX 1995;
1997). Nessa direção, acompanhamos Geraldi (1984; 1992; 2010, 2018) e Larrosa (2017) para
nos remeter a importância da experiência, da escrita, da pesquisa no contexto escolar. Os
resultados preliminares revelam que ainda prevalece a presença de marcas oriundas da
perspectiva da racionalidade técnica na prática dos mestrandos do ProfLetras, visto que ao
propor uma intervenção para os problemas diagnosticados eles demonstram uma ênfase nos
procedimentos utilizados do que na própria reflexão do processo de ensino e aprendizagem.

6
Doutoranda em Estudos da Linguagem. E-mail: marymelo85@outlook.com
7
Orientadora da pesquisa em desenvolvimento. E-mail: sulemifabiano@yahoo.com.br

35
Palavras chave: Escrita no Mestrado profissional. Sequências didáticas. Racionalidade
técnica.

Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar um recorte da tese de doutorado, ainda em
construção, almejo realizar uma reflexão acerca da concepção de currículo na concepção de
Apple (1989; 1995) apresentando de um lado, o modelo da racionalidade técnica, que tem
Skinner, juntamente com outros psicólogos comportamentalistas, foi o mais influente defensor
desse modelo, e, de outro a concepção da experiência abordado pelo Larrosa (2018). Assim,
meu objeto de investigação é a escrita acadêmica de dissertações do mestrado do ProfLetras,
mas precisamente as SD como metodologia de pesquisa.
Busco responder o seguinte questionamento: O mestrando do ProfLetras ao utilizar as
sequências didáticas (SD) como principal ferramenta metodológica, em muitos casos, está
transparecendo algumas práticas ou resíduos da concepção tecnicista de ensino?
Contextualizando a pesquisa

O presente trabalho filia-se à concepção teórica da Análise de Discurso (AD),


perspectiva por meio da qual buscamos compreender a produção escrita no Mestrado
Profissional em Letras (Profletras) e de analisar como o mestrando organiza seu texto, bem
como, verificar o projeto intervenção, aspecto importante e obrigatório do mestrado
profissional, no que se refere ao uso das Sequências Didáticas (SD) e seu paralelo, em alguns
momentos, com algumas características ainda oriundas da concepção tecnicista.

Ao iniciar a composição do corpus deste trabalho por meio do Plano de Texto das
dissertações de metrado do Profletras percebemos que o projeto de intervenção, parte
obrigatória da dissertação, é composto por um conjunto de atividades que na maior parte dos
projetos lidos e analisados foram denominadas de SD, mas também teve o uso de termos como
oficinas, atividades, entre outros. Porém, ao analisar o Plano de Texto dessas dissertações
observamos que embora denominem por outro termo as atividades contidas no projeto de
intervenção são SD ou SD adaptadas.

Nessas SD utilizadas ainda é recorrente uma prática muito comum nos anos 60, 70 que
procuravam abordar os conhecimentos, os objetivos trabalhados por meio de uma técnica, de
um modelo, de “algo engavetado”, que já deveríamos ter superado. No entanto, essa prática ou
resíduos dela ainda vigoram, acreditamos que apesar de muitas transformações no processo de
ensino e aprendizagem nos últimos anos, porém a prática de muitos professores ainda é

36
“contaminada” pelo uso excessivo do livro didático, por demasiados programas de ensino,
como também por alguns projetos que visam ensinar o professor a ensinar.

Diante dessas constatações, defendemos a hipótese de que as dissertações do ProfLetras


estão revelando resíduos a adesão ao modelo de formação da racionalidade técnica, em virtude
do fato de que várias dissertações elaboram um projeto de intervenção baseada em SD, como
metodologia, com modelos e procedimentos “prontos”, muito instrumental, cuja preocupação
é centralizada no meio, na técnica, no procedimento usado para solucionar determinada
dificuldade, no “como fazer?”, em vez de centralizar no “porquê fazer?” ou “para quê fazer?”.

Assim, propomos como objetivo geral da pesquisa investigar o projeto de intervenção


do Profletras, por meio das sequências didáticas como ferramenta fundamental na construção
da proposta pedagógica elaboradas pelos mestrandos.

Metodologia
Delineamos nossa metodologia partindo, inicialmente, de uma abordagem qualitativa
tendo em vista que buscamos uma compreensão mais aprofundada de aspectos relacionados à
produção de textos na universidade que envolve sujeitos, focando-nos na complexidade e na
unidade dos fenômenos observados, possibilitando, ainda, compreendermos a complexidade
que envolve a produção das dissertações de mestrado do ProfLetras, assim como as variáveis
que a envolvem.
Carlo Ginzburg começou a esboçar o que chamou de paradigma indiciário. Para ele a
história tradicional ocultou, deixou de lado ou ignorou uma série de detalhes que foram vistos
como pequenos ou insignificantes e, por isso, não foram considerados, no entanto se tivessem
sido levados a estudo teriam revelados aspectos importantes de alguns fatos históricos.
Portanto, em uma pesquisa como a nossa, que busca os detalhes, os indícios, as marcas
de uma tendência tecnicista nas dissertações de mestrado do ProfLetras, partindo de uma
abordagem qualitativa, a perspectiva que complementa essa nossa caminhada é, sendo assim, a
dos indícios, das pistas, das marcas deixadas para observação, da análise e do olhar atento do
pesquisador, ou seja, o paradigma indiciário de Ginzburg (1998, 1999).
Os dados serão gerados a partir de 26 dissertações do mestrado do Profletras de
universidades de algumas regiões do país selecionadas do portal da Capes que é de domínio
público.
Contudo, ao analisar essas dissertações através do seu plano de texto, concluímos que
embora utilizando outros termos, em sua maioria, os projetos de intervenção do ProfLetras

37
empregam as SD como metodologia.
Portanto, acreditamos ser o paradigma indiciário, assim como a abordagem qualitativa
e a teoria do plano de texto que desenvolveremos, um aparato metodológico adequado a esta
investigação, uma vez que se adequam muito bem à proposta de análise que apresentamos,
tendo em vista nos atermos aos mínimos detalhes das dissertações, às marcas, aos indícios que
possibilitam descrever e interpretar que em sua maioria as SD apresentem uma tendência
tecnicista de linguagem.

Tecnicismo do Brasil

As tendências pedagógicas são oriundas do seio dos movimentos sociais. A década de


60 se revelou como um período de intensas agitações e transformações, já que o país passou a
ser controlado pelo regime militar que de comum acordo com a elite, passou a dar destaque a
um tipo de educação direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de
dominação. Visto que a ditadura militar no Brasil aclamava um governo autoritário se tornou
necessário uma organização social também autoritária e esse sistema espalhou resquícios em
vários campos, inclusive na educação.
Para Saviani (2010, p. 379) a concepção tecnicista é inspirada
no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga
a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.

A abordagem tecnicista buscou planejar a educação de modo a dotá-la de uma


organização racional. O ensino, por sua vez, foi pensado por meio de planejamentos formulados
previamente e devendo ser ajustados às diferentes modalidades de práticas pedagógicas, nesse
caso a instrução programada ganhou notoriedade.
De acordo com essa abordagem o ensino é visto de forma sistêmica, constituiu-se
numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores,
direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com
riqueza de detalhes. Nessa concepção do comportamento, o homem é considerado um produto
do meio, resultado das forças existentes em seu ambiente.
Feiges (1983) explica que segundo a concepção tecnicista o aluno é submetido a um
processo de controle do comportamento, a fim de ser levado a atingir objetivos previamente
estabelecidos, preocupa-se com aspectos mensuráveis e observáveis.

38
O aluno e o professor ocupam uma posição secundária porque o elemento principal é
o sistema técnico de organização da aula e do curso. Orientados por uma concepção mais
mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas
centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa, já os alunos
tinham o papel de copiar bem, reproduzir o que foi instruído fielmente a fazer.
Por isso, não é incorreto afirmar que tal modelo, em muitas circunstâncias, continua
vigente, tendo deixado os seus efeitos em muitas práticas pedagógicas atuais. Somos
reconhecedores que esses efeitos não são em absoluto, nem são todas as características do
tecnicismo que encontramos em algumas práticas, mas é sempre relevante refletir sobre os
vestígios de seus efeitos que continuam presentes em alguns professores ou métodos utilizados
atualmente.
Assim, embora essas características não estejam presentes em sua concretude, mas
observamos resíduos delas em algumas práticas, métodos e metodologias. Um exemplo disso,
que iremos abordar com maior clareza é o uso das sequências didáticas (SD) como metodologia,
como forma de alcançar os objetivos propostos no projeto de intervenção das dissertações do
Profletras, a pergunta que almejamos responder é se ao usar apenas as SD o mestrando não está,
sem querer, nem objetivar, usando alguns métodos, que na verdade são resíduos da concepção
tecnicista de ensino?
Na concepção tecnicista iniciou-se uma busca que pretendia superar a incompetência,
a ineficiência improdutiva. Por isso, era necessário formar indivíduos eficientes, capazes de
contribuir para o aumento da produtividade na sociedade. Algo “parecido” ou resíduo disso
ocorre com o enfoque das SD no projeto de intervenção do Profletras. O pesquisador/professor
está em busca de mostrar que ao longo de sua formação no mestrado profissional conseguiu
contribuir de modo eficiente e produtivo para o “aperfeiçoamento”, para as melhorias de uma
determinada turma que apresentava inúmeros problemas de leitura e (re) escrita. Para tanto,
muitos mestrandos adotam no projeto de intervenção como escolha metodológica as SD, como
um meio/modo de compensar e corrigir as deficiências do professor e maximizar os efeitos de
sua intervenção. Visamos entender se o mestrando realmente está utilizando as SD como uma
proposta metodológica fechada, determinando, estabelecendo o passo a passo do que os alunos
devem fazer?
A ferramenta: Sequência Didática (SD)

De acordo com Schneuwly & Dolz (2004) o gênero é um meio de articulação entre as
práticas sociais e os objetos escolares. Sabemos que nas práticas escolares sempre houve um

39
trabalho com os gêneros, visto que todas as formas de comunicação se realizam por meio dos
gêneros.
Nas práticas escolares os gêneros passam de instrumentos de comunicação
(SCHNEUWLY, 2004) para também serem objetos de ensino-aprendizagem. A partir de uma
análise mais crítica Schneuwly & Dolz (2004) ampliaram essa abordagem e os gêneros passam
de objeto a instrumentos para o desenvolvimento da linguagem.
Para Dolz & Schneuwly (2004: 53), “elas procuram favorecer a mudança e a promoção
dos alunos a uma melhor mestria dos gêneros e das situações de comunicação”. Ainda para os
mesmos autores, elas devem ser compreendidas como um conjunto de atividades planejadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito que tem como objetivo auxiliar
o aluno a compreender o gênero em cada situação de comunicação.

Essa proposta também apresenta alguns passos denominados pelos autores de esquema
da sequência didática, conforme figura abaixo.

Fonte:
Dolz,Noverraz eSchneuwly, 2004, p.98.

Para os autores, a estrutura de base de uma sequência didática é um processo formado


por quatro etapas, quais sejam: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção
final. Essa estrutura é operacionalizada pela situação de produção, pelos objetivos e pelas
tarefas propostas durante a realização da sequência didática.

ANÁLISE DOS DADOS

Plano de Texto das dissertações que utilizam o termo SD

DISSERTAÇÃO A competência leitora de alunos do Ensino Fundamental: uma


02 (D2) proposta de intervenção
TEMA

40
Apresentação Falta de compreensão leitora, os alunos conhecem o código, porém
inicial: não conseguem construir sentidos nos textos.

Constatação dos Os alunos demonstram não compreender com eficiência os textos


fatos: que liam durante as aulas, assim esta problemática tem afetado as
atividades didáticas do professor e a aprendizagem dos alunos.

Problematização: Como desenvolver a competência leitora dos alunos do 6º ano?


Como planejar e implementar ações didáticas para favorecer a
construção de sentido dos textos lidos pelos alunos?

Objetivo geral: Elaborar e aplicar uma proposta de intervenção que contribuísse para
o desenvolvimento da competência leitora dos alunos do 6º ano.

Corpus: Gêneros textuais: Conto e Notícia.


Pesquisa qualitativa (Bortoni-Ricardo, 2008; Lincoln, 2006).
Pesquisa-ação (Dionne,2007).
Abordagem interpretativo de investigação, etnografia e observação
participante (Bortoni-Ricardo, 2008).

Comentário: A proposta compreende uma SD com dois gêneros textuais, conto e


notícia, com essa proposta ela almeja tecer contribuições para o
ensino da leitura.
Para tanto, ela utilizava diários de leituras dos alunos, para registrar
as produções escritas e, seus avanços.
Ao finalizar as SD a autora conclui que houve um avanço
significativo no aprendizado e desenvolvimento dos alunos.
Segundo ela “A intervenção pedagógica com base nos gêneros
textuais Conto e Notícia proporcionou aos alunos assumirem um
comportamento reflexivo em relação a língua e ao seu uso”.

A professora-pesquisadora elaborou as SD a partir de Bronckart (2012) e Dolz,


Noverraz e Schneuwly (2013) entre outros autores. A professora-pesquisadora justifica a
escolha das SD como ferramenta pedagógica “essa metodologia possibilita a realização de
atividades práticas organizadas, através do encadeamento de passos definidos, os quais
favorecem a aprendizagem de forma gradativa e aprofundada, tornando mais eficiente o
processo de aprender” (grifos nossos). Essa ponderação é preocupante, porque quando se
prepara um material com antecedência, mesmo com planejamento o professor não pode deixar
os passos definidos ou fechados, visto que isso não está levando em consideração o contexto.
Muitos estudiosos têm se destacado na afirmação de que o trabalho deve ser organizado em
sequências didáticas, mas o ponto central aqui é: deve ser organizado e não definido. Portanto,
concordamos que os objetivos da SD devem ser bem definidos tanto para os alunos como para
o professor, porém os passos devem está organizados, sistematizados. Assim, notamos uma

41
característica da concepção tecnicista de ensino, onde o professor além de prevê as dificuldades
que poderão surgir, também de antemão já consegue elaborar estratégias de controlar o processo
de ensino. Outro aspecto importante ao estabelecer todos os passos durante o planejamento é
que deixamos de lado a participação ativa dos alunos, como se somente o conhecimento do
professor fosse capaz de organizar a dinâmica da turma.
A D2 elaborou todos os passos da SD antes da aplicação, embora o planejamento dos
passos seja primordial, durante a aplicação é essencial à reflexão, visto que o importante aqui
não é a simples aplicação e cumprimento dos prazos estabelecidos, mas o olhar do professor
diante do aprendizado ou não demonstrado pelos alunos, por isso o questionamento, e a
retomada dos passos ora estabelecidos é eficaz.
Para Apple (1989) não podemos pautar a prática curricular por padrões de eficiência e
controle social, tal preocupação é constante na maneira como a professora-pesquisadora
desenvolve a SD.
No segundo momento, os alunos foram à biblioteca escolher um livro de conto, entre
os que já haviam sido pré selecionados anteriormente pela professora, para realizar a leitura em
casa durante a semana. Percebemos novamente outra forma de tentativa de controle e de fazer
com que tudo que foi programado na SD não saísse do controle da professora, ao selecionar os
livros que ela, enquanto professora-pesquisadora determinou como conveniente para a melhor
aplicação da SD. Ao fazer isso, a professora-pesquisadora controla os resultados e o “bom
andamento” da SD.
No tocante a escrita os alunos a realizavam por meio dos diários de leitura, cuja
utilização foi feita a partir das leituras que faziam dos contos ou das notícias. A professora
observava o desempenho, os avanços e as dificuldades com relação à competência leitora. Para
a autora, o objetivo geral da proposta de intervenção foi alcançada, “haja vista que os estudantes
desenvolveram suas capacidades leitoras, demonstrando uma acentuada evolução no que se
refere a compreensão dos textos lidos” (p.77).

DISSERTAÇÃO O uso do Google Docs nas praticas pedagógicas de leitura e escrita:


08 (D8) Uma proposta pedagógica para o desenvolvimento de argumentação
TEMA e produção textual
Apresentação O computador e a internet tornaram-se instrumento didático, por isso
inicial: é importante que o professor lance mão desses instrumentos em sala
de aula tornando uma prática pedagógica constante.
Constatação dos O autor tem como foco a inclusão do aluno na sociedade, por meio
fatos: da inclusão digital em que práticas de leitura e escrita com o uso do
Google Docs se torne uma possibilidade pedagógica possível de uso
e de sucesso.
42
Problematização: De que maneira a inserção de novas práticas didático-pedagógicos de
leitura e escrita com utilização do Google Docs pode potencializar o
aprendizado e formar leitores e escritores críticos nas series finais do
ensino fundamental em escola publica?
Existe um comprometimento real em formar cidadãos com
autonomia, independente da classe social em que está inserido?
Objetivo geral: Desenvolver práticas pedagógicas de leitura e produção textual com
o texto argumentativo no ambiente virtual Google Docs.

Corpus: Pesquisa quantitativa e qualitativa (THIOLLENT, 1986) como


também pesquisa-ação (BARBIER, 2007), sequencia didática
(TRIVINOS, 1987; MINAYO, 1992; ZABALA, 1998)
Gênero artigo de opinião
Seis oficinas teóricas e praticas com seminários e coleta de dados.
Comentário: O estudo constatou que é possível desenvolver um trabalho com
resultados positivos utilizando as TICs.
O que chamou minha atenção nesse trabalho foi o fato do autor ter
sido bem razoável na apresentação dos resultados. Segundo ele
“acreditamos que outros trabalhos são possíveis e necessários para
melhorar a falta de interesse e motivação observados em nossas
escolas”.

A D8 busca amenizar uma problemática encontrada em uma escola publica da zona


urbana, mas que recebe alunos oriundos de lugares muito carentes da região do ES. Foi
observado pela professora-pesquisadora um grande número de alunos com distorção idade-
série. Os sujeitos da pesquisa são alunos de um programa da Secretaria Municipal de Educação
denominado de Progressão de Aprendizagem, cujo objetivo é de equiparar situações de
repetência, abandono e evasão escolar. Alunos do 9º ano com faixa etária que variava de 13 a
17 anos, inclusive 19 anos.
Dessa forma, a professora-pesquisadora elaborou em sua proposta de intervenção com
o gênero textual artigo de opinião, a professora- pesquisadora pretende com o uso do Google
Docs nas práticas de leitura e escrita ampliar o desenvolvimento da argumentação e produção
textual. Dessa maneira, tem por objetivo geral desenvolver práticas pedagógicas de leitura e
produção textual com o texto argumentativo no ambiente virtual Google Docs.
Assim, ela estabeleceu como objetivos “desenvolver o hábito da leitura e pesquisa no
ambiente virtual com o uso das novas tecnologias para a formação de um leitor crítico com
responsividade; inserir novas propostas de trabalho pedagógico no ambiente virtual Google
Docs de produção textual escrita com o texto argumentativo; verificar se as propostas de leitura
e escrita no ambiente virtual podem levar ao aprimoramento da capacidade de interação,
argumentação e autonomia dos estudantes” (p. 18).

43
Para desenvolver essa pesquisa, a autora ancora-se nas contribuições teóricas de
Vygotsky (2001) e Freire (2015) que discorreram acerca do aprender e ensinar. Como também,
nas contribuições de Filé (2011), Pozo (2008), Lévy (1993, 1999) e Gómez (2015) para as
reflexões pertinentes aos desafios atuais nas relações entre professor, escola e internet. Também
os autores Bakhtin (2003), Marcuschi e Xavier (2010), Kleiman (1996), Koch (2011, 2015) e
Soares (1998) contribuíram para a argumentação, leitura e escrita. Quanto à metodologia da
pesquisa participativa e alguns aspectos da pesquisa-ação fundamentada em Thiollent (1986)
entre outros autores.
Em relação à metodologia utilizada, a professora-pesquisadora buscou averiguar as
possibilidades de aprimorar a leitura e escrita no ambiente virtual com uso do Google Docs.
Para isso, ela também se baseou na pesquisa-ação que, na concepção de Thiollent (1986, p. 14)
“é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo”.
Como recurso metodológico a autora utilizou oficinas, na qual também denominou de
SD. Durante a oficina I foi realizado um tutorial com o passo a passo para a tarefa de pesquisa,
para que os alunos pudessem adquirir conhecimento sobre o Google Drive e o que nos podia
oferecer. O trabalho foi realizado em duplas e os alunos criaram contas no Google Docs e um
endereço eletrônico.
Na segunda oficina foi realizado um seminário e nele ouvimos os sujeitos da pesquisa
sobre o que acharam do Google Drive e todos os recursos que oferece. Na ocasião, foi escolhido
o tema minoridade penal para ser discutido durante essa oficina. Os alunos realizaram leitura
acompanhada de anotações de dados, pesquisaram em sites, procuraram notícias e resumo sobre
o assunto. A professora-pesquisadora observou que “70% mostraram muita dificuldade para
fazer resumos e anotações”, “60% mostraram dificuldade para pesquisar na rede” (p. 59).
Assim, percebemos que essas dificuldades de fazer resumos, de pesquisar são oriundas da
grande dificuldade em leitura e escrita.
Na terceira oficina foi tratado da coesão e coerência mediante o uso dos conectivos e
os sentidos do texto, “aproveitamos para tratar dos tipos de argumento: argumento de
autoridade, estatística e exemplos. Tomando a leitura de um texto, a instauração de uma
situação discursiva (SOARES, 1998)” (p. 60). A professora-pesquisadora notou que os alunos
tiveram dificuldade quando solicitados a escrever um texto argumentativo. Nesse momento,
com o diagnóstico de dificuldade mediante a escrita do artigo de opinião, a professora-
pesquisadora não parou o desenvolvimento dos passos seguintes da SD, o parar para refletir é
essencial, diante dessa constatação. Segundo orientações de Barros (2015, p. 121) ao planejar

44
uma SD devemos ir “construindo esse instrumento no decorrer da intervenção, uma vez que ela
própria vai “mostrando” as possibilidades de se fazer um trabalho mais eficiente e mais
direcionado ao contexto de atuação”. Dessa maneira, é imprescindível rever o planejamento,
fazer alguma modificação a fim de disponibilizar mais atenção no quesito que não funcionou
muito bem.
No entanto, quando a professora-pesquisadora não rever essa situação e não procura
meios para amenizar o problema encontrado, percebemos no fio do discurso, que a preocupação
se concentra na idealização de finalizar a SD planejada, revelando uma preocupação com o
método, como se o mais relevante fosse o ato de aplicar e, não a experiência do ato. Geraldi
(2018, p. 220) propõe um trabalho com a experiência, para ele é uma “categoria vazia cujos
preenchimentos de sentidos somente realizamos quando abertos a ela, quando não somos
conduzidos por uma técnica ou por uma prática repetitiva, meios com que rotinizamos a vida
para evitar seus acontecimentos”. Assim, na SD a professora-pesquisadora deixou de lado a
experiência do acontecimento, desperdiçou uma boa oportunidade de reflexão formativa, ao
continuar a seguir os passos por ela estabelecidos revelou resíduos de uma concepção tecnicista,
no qual o "como fazer", deixou à margem o processo didático do "para que fazer" e do “por que
fazer”.
Análise - Semelhanças e diferenças entre as duas dissertações
A estrutura básica de uma SD é constituída pelos seguistes passos: apresentação da
situação, produção inicial, módulo 1, módulo 2, módulo 3 e produção final (DOLZ,
NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 98). Vimos que na D2 e na D8 são SD adaptadas,
embora não seja preciso seguir a risca o modelo dos autores acima citados. Como nos orienta
Geraldi (2017, p. 225) devemos abandonar a ideia de que existe um método infalível, porque
esse erro muitos estudos já cometeram e não renderam bons resultados, assim, “tratando da
linguagem, é possível construir uma metodologia (não um método) capaz de orientar o
pesquisador”. Mas é preciso considerar a importância dessas etapas, como exemplo o primeiro
passo apresentação da situação, vimos que as duas dissertações realizaram esse passo.
A D2 levou tudo definido, já fez a opção pelos gêneros que seriam trabalhados, fez a
leitura do conto e notícia previamente escolhido, e escolheu os contos que seriam lidos pelos
alunos, embora tenha realizado um diálogo bem proveitoso com os alunos não com base em
perguntas do senso comum, sobre “quem fez o quê” ou “quem era o quê”. Porém, utilizou as
categorias de análise do gênero de Bakhtin (2003) e de Perfeito (2005) sobre o contexto de
produção, conteúdo temático e construção composicional, embora tenha deixado de lado as
marcas linguísticas e enunciativas.

45
Já a D8 no primeiro passo apresentação da situação, foi abordada na primeira e
segunda oficina, pois na primeira apresentou a sugestão, levou os alunos para criarem uma
conta, mostrou o tutorial. Na segunda oficina, a professora-pesquisadora realizou um seminário,
no qual ouviu os alunos sobre o recurso apresentado e decidiram juntos sobre a temática que
iriam estudar a partir desse momento. Assim, a professora-pesquisadora não levou tudo
definido, não fez todas as escolhas sozinhas, construiu com os alunos isso, por sua vez, produz
melhores resultados, visto que estaremos incentivando o protagonismo estudantil. Esse
primeiro passo, o da apresentação da situação é importante porque serve de parâmetro para que
o professor saiba o que o aluno já sabe e o que ele ainda não sabe, logo, a professora –
pesquisadora da D8 conseguiu desenvolver essa orientação, mas a da D2 não seguiu esse
direcionamento.
O segundo passo é a produção inicial tem por objetivo revelar o que o aluno já sabe
acerca do gênero e permite ao professor avaliar e planejar as intervenções que deverão ser feitas
para que o aluno chegue ao final da SD com o maior domínio possível do gênero estudado.
A D2 a professora-pesquisadora priorizou o relato e a contação de histórias, visto que
o objetivo dela era ampliar a competência leitora, com isso ela deixou de solicitar essa primeira
escrita que seria o fator norteador de todo o processo até chegar ao final da SD, é digno de nota
que os alunos fizeram sim o uso da escrita nos diários de leitura, mas não dos gêneros conto e
notícia. Já D8 realizou esse momento na terceira oficina, cuja produção revelou as grandes
dificuldades de no tocante ao texto argumentativo...
Partimos da reflexão de que o mestrando do ProfLetras ao elaborar e desenvolver o
projeto de intervenção, por diversos motivos, talvez a falta de tempo para o cumprimento dos
prazos, dessa forma, deixa de lado a experiência e estratégias reflexivas e, sem perceber,
provavelmente está enfatizando a aplicação de uma atividade, em muitos casos denominada
SD.
Para evitar cair nessa armadilha, o professor precisa pensar nas atividades antes,
durante e depois da “aplicação”, para que a execução de um trabalho não se delimite apenas em
uma aplicação.
Apple (1989) ao explicar que a escola é um dos maiores meios de reprodução social,
ao longo de décadas foram realizadas muitas tentativas de levar o aluno a adquirir mais e mais
conhecimento curricular, sendo que boa parte desses estudos tinha o objetivo de encontrar um
método para a elaboração do currículo.
O autor chama a atenção de que inicialmente é necessário refletir e criticar algumas
formas básicas, muito comuns, pelas quais a escola, ainda hoje, atua. Para refletir nesse ponto,

46
ele pergunta: “Como as escolas legitimam esses padrões limitados e parciais de conhecimento
como verdades inquestionáveis?” (APPLE, 1989, p. 35). Na verdade, Apple estava fazendo
uma crítica à tentativa de alguns estudos em transformar o currículo em um conjunto de
métodos, e de encontrar uma metodologia neutra, algo impossível. No nosso caso, fazemos uma
relação das palavras do Apple com a tentativa recente, de muitos professores em transformar
as SD em metodologia composta por um conjunto de método, como se fosse possível receitar
o que pode ou não da certo, ao fazerem isso, estão demonstrando algumas características da
concepção tecnicista de ensino, não por usarem as SD, mas pela forma em que estão utilizando,
visto que centralizam a atenção no “como fazer”.
Tendo em vista a relevância do trabalho organizado, sistematizado das SD, visamos
analisar nas dissertações como os mestrandos do ProfLetras estão deixando de priorizar a
experiência do vivido orientado pelo Larrosa (2017) e, em vez disso, estão seguindo o modelo
oriundo de uma concepção técnica.
Compreendemos que os autores Schneuwly & Dolz (2004) apresentaram um modelo
com princípios que podem orientar a elaboração e a aplicação de uma SD com orientações sobre
o trabalho de Língua Portuguesa e gêneros, porém, em muitos casos, alguns professores seguem
esse modelo como se fosse o modo de “salvação” de uma determinada turma que apresenta
muitas dificuldades de leitura e escrita. Como afirma Schön (1983, p. 21) ao pensar e agir dessa
forma é como se aquele conjunto de atividades consistissem em uma “solução instrumental de
um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica”.
Essa tendência foi muito comum no Brasil na década de 60, mas, embora não esteja
presente diretamente no nosso discurso, encontramos resíduos dessa concepção em algumas
práticas comuns hoje em dia. Por exemplo, na concepção técnica a figura do professor era
entendida como um técnico que deveria colocar em prática algumas atividades pedagógicas.
Outro ponto importante é a ênfase na estrutura composicional dos gêneros trabalhos,
observamos nas SD analisadas que as professoras-pesquisadoras ao trabalharem os gêneros
deram bastante espaço a maneira pelo qual se deve escrever determinado gênero. Isso é
preocupante
Na perspectiva bakhtiniana, os gêneros do discurso são “formas relativamente estáveis de
enunciados que uma comunidade determinada utiliza no processo de interação verbal.
Apresentam extrema heterogeneidade e incluem desde os diálogos do cotidiano até as
exposições científicas e textos artísticos” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 262). Portanto, os
gêneros são práticas sociais e discursivas de uso da linguagem, logo, não existe um modelo
imutável de texto, uma estrutura predeterminada e canônica, como os professores costumam

47
dizer em sala de aula pelo contrário, os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis de
enunciados justamente porque eles constantemente evoluem e, não podemos deixar de lado a
criatividade de escrita dos alunos.
Assim, os resultados preliminares evidenciam que algumas dissertações de mestrandos
do ProfLetras, embora que esses professores-pesquisadores estejam em processo de formação,
mas ao desenvolverem suas atividades no projeto de intervenção, estão aplicando em suas salas
de aula uma “fórmula”, estão seguindo uma receita ao fazer isso não se dão conta de que a
receita não produz os mesmos resultados por que os sujeitos são diferentes.
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PÊCHEUX. Por uma análise do discurso automática: uma introdução a obra de Michel

PÊCHEUX. 3. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.


48
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Portuguesa. In: SANTOS, A. R.; RITTER, L. C. (Org.). Concepções de linguagem e ensino
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2008.
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ortografia. Campinas. Autores Associados, 2010.

SCHÖN, D. The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983.

ZABALA, Antoni. A prática Educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

49
A IMAGEM DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
FUNDAMENTAL (6º AO 9º ANO) E DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
DE ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE MEDEIROS NETO – BA: ANÁLISE DA
RELAÇÃO DE FORÇA E DE SENTIDO

Adenilton da Silva Rocha8


Sulemi Fabiano Campos9

Resumo

Neste texto, abordou-se sobre a disciplina Língua Portuguesa ofertada no Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano), a qual é objeto de investigação da pesquisa de mestrado, em andamento.
Objetiva-se analisar as imagens construídas da disciplina e do professor de Língua Portuguesa
em planos de cursos do 6º ao 9º ano elaborados em escolas públicas localizadas na região do
Extremo Sul da Bahia. Para tanto, o corpus da pesquisa foi composto por seis planos de curso
da disciplina em questão, o qual será analisado a partir do conceito de formações imaginárias
advindo da Análise do Discurso de vertente francesa (PÊCHEUX, 2014). Nesse intuito, no
presente texto, apresentaram-se algumas análises preliminares do plano de curso do 6º ano da
disciplina Língua Portuguesa, que foi construído por professores de uma escola pública
localizada em Medeiros Neto – BA. Tendo em vista o objetivo principal da pesquisa e o referido
corpus, objetivou-se verificar as imagens construídas da disciplina e do professor de Língua
Portuguesa através da análise das relações de força presentes no plano de curso e por meio da
investigação de como as relações de sentido são estabelecidas no respectivo texto. Por meio da
análise do corpus, observou-se que a referência do ensino de Língua Portuguesa é a gramática
normativa, sendo priorizado o eixo uso da língua oral e escrita indicado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (PCN Língua Portuguesa), o que sinaliza a imagem
de disciplina gramatical. Além disso, constatou-se que o ensino da língua e o ensino de
gramática constituem-se as relações de força no plano de curso. No tocante às relações de
sentido, verificou-se que três formações discursivas são predominantes no respectivo material,
a saber: a formação discursiva da escola, a formação discursiva do professor da Educação
Básica e a formação discursiva dos estudos linguísticos. Essas formações discursivas apontaram
os indícios referentes à imagem do professor, um profissional que não ler os documentos
oficiais para construir o plano de curso, atribuindo a responsabilidade a outras instâncias
pedagógicas, bem como a imagem de um professor que tem o saber teórico da Linguística, mas
o mesmo não é retomado nos objetivos, ou seja, há uma filiação ao discurso científico, porém
o contexto da sala de aula é desconsiderado.

8
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) ofertado na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e membro do Grupo de Pesquisa em Estudos do
Texto e do Discurso (GETED). E-mail: deni-joao2007@hotmail.com
9
Esta pesquisa foi orientada pela Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos, docente e chefe do
Departamento de Letras na UFRN e coordenadora do GETED. E-mail:
sulemifabiano@yahoo.com.br

50
Palavras-chave: Disciplina Língua Portuguesa. Imagem. Língua Portuguesa.
Introdução

Este texto diz respeito à pesquisa referente à disciplina Língua Portuguesa que está
sendo realizada no Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) vinculado
ao Departamento de Letras, na UFRN. No estudo, busca-se responder a seguinte questão
norteadora: quais imagens são construídas da disciplina e do professor de Língua Portuguesa
em planos de curso do 6º ao 9º ano construídos em escolas municipais localizadas no Território
de Identidade Extremo Sul da Bahia?.
Tem-se como hipótese de que há nos planos de curso do 6º ao 9º uma imagem da
disciplina Língua Portuguesa e do professor de Língua Portuguesa, o que indica as tendências
teóricas que estão sustentando a mencionada disciplina em um determinado contexto social e
histórico. Com base nessa afirmativa, definiu-se como objetivo geral analisar as imagens
construídas da disciplina Língua Portuguesa no Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e do
professor de Língua Portuguesa em planos de curso elaborados em escolas públicas localizadas
na região mencionada. Para tanto, o corpus da pesquisa foi composto por seis planos de curso
da disciplina em questão elaborados em escolas situadas nos municípios: Itanhém, Ibirapuã,
Medeiros Neto, Nova Viçosa, Teixeira de Freitas e Vereda.
Dos programas curriculares enviados, via e-mail, pelos coordenadores pedagógicos
das escolas, para este texto, selecionou-se o programa de uma escola situada no município de
Medeiros Neto, especificamente o plano de curso do 6º ano, para serem analisadas a relação de
forção e a relação de sentido conforme os princípios teóricos da Análise do Discurso referentes
às formações imaginárias (PÊCHEUX, 2014).
Por questões éticas, ao longo deste texto, o nome da escola será preservado, sendo
referida como escola A. Já o plano de curso será mencionado da seguinte forma: Plano de Curso
da Disciplina Língua Portuguesa (PCDLP A). Esse corpus foi analisado com base nas seguintes
questões norteadoras: como se manifestam as relações de força no PCDLP A do 6º ano? Quais
relações de sentido são estabelecidas no PCDLP A do 6º ano? Em busca de respostas para essas
questões, definiram-se os seguintes objetivos: I) identificar, a partir da análise linguística, as
relações de força presentes no PCDLP A do 6º ano; II) investigar como as relações de sentido
são estabelecidas no respectivo material.

51
Segundo a coordenadora, Luana10, da escola A, o PCDLP A do 6º ano foi produzido
pelos professores de Língua Portuguesa, em 2018, tendo como referência a matriz curricular do
Instituto Ayrton Senna, o livro didático e os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua
Portuguesa. Em relação à composição, o texto é composto pelos tópicos: objetivo geral,
objetivos específicos e conteúdo. Vale ressaltar que, no PCDLP A do 6º ano, a disciplina Língua
Portuguesa é dividida em três trimestres. Em cada um deles, são indicados objetivos específicos
e conteúdos, porém não há um diálogo entre ambas as partes. Desses tópicos, fez-se o recorte
dos objetivos (geral e específicos), para serem analisados os fenômenos que indicam as imagens
da disciplina e do professor de Língua Portuguesa.

1 Fundamentação teórica e análise do corpus

Dos conceitos mobilizados na Análise do Discurso de linha francesa, neste texto,


priorizaram-se as formações imaginárias. Segundo Pêcheux (2014), a depender da posição que
ocupa o sujeito do discurso, diferentes imagens serão construídas em relação ao seu “próprio
lugar e do lugar do outro” (PÊCHEUX, 2014, p. 82). Essa construção ocorre mediante três
fatores que caracteriza o funcionamento discursivo: relações de força, relações de sentidos e
antecipação, o que constitui as formações imaginárias (ORLANDI, 2009).
Dos fatores mencionados, no decorrer da análise do corpus, priorizaram-se as relações
de força e as relações de sentido. Inicialmente, analisaram-se as relações de força, observando
como se materializam essas forças nos objetivos (geral e específicos) do PCDLP A do 6º ano.
Em seguida, verificaram-se as relações de sentidos, buscando identificar as formações
discursivas nas quais os professores sustentam o seu discurso.

1.1 Relações de força na ementa curricular do 6º ano

Conforme Pêcheux (2014), as relações de força diz respeito o lugar que o sujeito ocupa
no discurso. Dessa forma, a aceitação do discurso está vinculada ao status que tem o sujeito do
discurso que fala. Segundo Pêcheux (2014, p. 76), “uma declaração pode ser uma arma temível
ou uma comédia ridícula segundo a posição do orador e do que ele representa, em relação ao
que diz: um discurso pode ser um ato político direto ou um gesto vazio”. Já Foucault (1979)
caracteriza o poder como uma relação de força.

10
Por questões éticas, adotou-se um nome fictício.
52
No PCDLP A do 6º ano, observa-se que o sujeito fala a partir do lugar de professor.
Esse lugar enunciativo de professor propicia o exercício do poder, mas também são fixados
limites. Pode-se observar que na constituição composicional do PCDLP A do 6º ano, a instância
escolar estabelece, por meio da coordenação pedagógica, os tópicos que devem ser descritos
pelo professor, a saber: objetivo geral, objetivos específicos e conteúdos. Por outro lado,
verifica-se que a instância escolar exerce o controle do discurso do professor a partir da
delimitação e legitimação dos saberes a serem mobilizados no PCDLP A do 6º ano. Em relação
ao poder exercido pelo professor, é direcionado ao aluno, que é considerado o sujeito que não
sabe o saber legitimado pela escola. Além da parte composicional, verifica-se a manifestação
das relações de força no objetivo geral do PCDLP A do 6º ano.

Excerto 1 – Objetivo geral da ementa curricular do 6º ano

OBJETIVO GERAL

O ensino formal de Língua portuguesa visa desenvolver no educando as habilidades de


leitura e escrita de modo a facilitar sua inserção na sociedade globalizada favorecendo a
compreensão dos diversos gêneros textuais abordados durante o ano letivo para que os
alunos possam usufruir seus conhecimentos no convívio escolar e na sociedade promovendo
a sua vida social, cultural e afetiva.
Fonte: PCDLP A.

No excerto 1, observa-se que é descrito a finalidade do ensino de Língua Portuguesa


restringindo à prática de leitura e escrita a partir dos conteúdos da gramática normativa. Esse
indício pode ser observado a partir do termo formal, que se refere à forma, pressupondo a
existência de uma forma correta de uso da língua, tanto por escrito como na fala oral. Além
disso, o enunciador ressalta que o ensino de gramática ajuda na compreensão dos gêneros
textuais, o que permite constatar que a referência do ensino é a gramática, substituindo o objeto
de ensino de Língua Portuguesa: o texto. Tal aspecto constitui-se como indício de uma imagem
de disciplina gramatical.
Por outro lado, tem-se a menção do ensino dos gêneros textuais, cujo conhecimento
advém das teorias da Linguística. Portanto, são manifestadas duas relações de força no
enunciado do excerto 1: o ensino de gramática e o ensino de gêneros textuais. Essa disputa
indica a manutenção da gramática normativa e ao mesmo tempo a tentativa do professor romper
com esse paradigma tradicional, buscando aderir aos pressupostos científicos da Linguística,
numa tentativa de assumir a posição de professor atualizado. Geraldi (2013, p. 88) postula que
“o professor emerge como categoria sob o signo da desatualização”, visto que não é ele que

53
produz o conhecimento que irá ensinar, necessitando de sempre estar acompanhando as novas
pesquisas na sua área de especialidade.
As relações de força podem ser observadas no tópico objetivos específicos do PCDLP
A do 6º ano. Foram selecionados os objetivos específicos indicados para o segundo trimestre.

Excerto 2 – Objetivos específicos do I Trimestre – PCDLP A do 6º ano

I TRIMESTRE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Fazer uso dos recursos da língua em diferentes situações de comunicação.


2. Criar condições de produção obedecendo as características dos gêneros textuais.
3. Adequar a linguagem em diferentes situações de comunicação e de interlocutor.
4. Aprimorar a habilidade de leitura verbal e não verbal.
5. Identificar os recursos expressivos da língua.
6. Reconhecer os nomes como elementos importantes na elaboração de sentidos no
texto.
7. Adequar a variedade linguística ao contexto de produção;
8. Apropriar-se das regras notacionais língua: divisão silábica, encontro consonantal e
vocálico;
9. Empregar corretamente as letras j e g;
Fonte: PCDLP A.

Dos nove objetivos específicos, observa-se que seis objetivos (1, 2, 3, 4, 6, 7) dizem
respeito ao estudo da língua, especificamente ao seu uso, vinculando ao eixo uso da língua oral
e escrita indicado no PCN Língua Portuguesa (BRASIL, 1998); e três objetivos (5, 8 e 9) se
referem ao estudo de tópicos de gramática, os quais não se articulam ao PCN Língua Portuguesa
(BRASIL, 1998), visto que nesses objetivos não contempla o eixo reflexão (prática de análise
linguística). Nesse eixo, tem como objetivo analisar o funcionamento da linguagem em
situações de interlocução a partir da prática de análise linguística. Portanto, constata-se que
práticas tradicionais ainda estão presentes no PCDLP A do 6º ano, isto é, o ensino de
metalinguagem da língua de prestígio: a gramática normativa.
Conforme Soares (2002), a tradição da gramática como conteúdo autônomo perdurou
até os anos 50 do século XX, sendo produzidas várias gramáticas para o uso escolar. Sobre essa
questão, Geraldi (2005) discorre a respeito da dicotomia existente no espaço escolar no que diz
respeito ao ensino da língua e ao ensino da metalinguagem. Segundo o autor, na escola, é
priorizado o ensino de metalinguagem da variedade culta que os alunos não dominam, “com
exercícios contínuos de descrição gramatical, estudo de regras e hipóteses de análise de

54
problemas que mesmo especialistas não estão seguros de como resolver” (GERALDI, 2005, p.
45).
O ensino da língua e o ensino de gramática constituem as relações de força no
enunciado do excerto 2. Nessa disputa, o professor busca fundamentar a proposta nas diretrizes
do PCN Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) e, ao mesmo tempo, no ensino tradicional da
gramática normativa, cuja prática se mantém fixa no ensino de Língua Portuguesa desde a
constituição curricular da disciplina Língua Portuguesa nos currículos das escolas do Brasil
(SOARES, 2002).
No excerto 2, as relações de força podem ser identificadas através dos verbos que
iniciam os objetivos específicos, caracterizando-se como marcas linguísticas. Notam-se que
todos os verbos aparecem na forma nominal, no infinitivo impessoal, substituindo o modo
imperativo, sendo eles: fazer, criar, adequar, aprimorar, identificar, reconhecer, adequar,
apropriar e empregar. Conforme Sacconi (1976, p. 109), o imperativo é um dos modos em que
ocorre a flexão verbal, o qual “indica ordem, pedido, convite, conselho, súplica, etc...”. Nesse
exercício de poder, o professor indica como os alunos devem usar e aprender a língua
portuguesa, restringindo ao eixo uso da língua oral e escrita.
Tendo em vista a taxonomia dos objetivos educacionais, que consiste na delimitação
hierárquica dos objetivos educacionais para aprendizagem a partir de três grandes domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor (RODRIGUES, 1994), constata-se que os objetivos indicados
para o primeiro trimestre se referem ao domínio cognitivo, que concerne à aprendizagem
intelectual (razão, inteligência e memória). No entanto, no excerto 2, não verifica uma ordem
hierárquica na distribuição dos objetivos. Conforme a sequência dos objetivos do enunciado do
excerto 2, observam-se as seguintes ordens: nos objetivos 1, 3, 4, 7 e 9, tem a ordem da
aplicação; no objetivo 2, a produção; e nos objetivos 5, 6, 7 e 8, a identificação, cujas ordens se
articulam ao eixo uso da língua oral e escrita. Posto isto, na próxima subseção, priorizaram-se
analisar as relações de sentidos estabelecidas no PCDLP A do 6º ano.

1.2 Relações de sentido na ementa curricular do 6º ano

O controle discursivo associa-se às relações de sentidos nas quais são produzidos os


discursos (PÊCHEUX, 2014). Os sentidos são produzidos a partir da formação discursiva, o
que determina o que pode e deve ser dito (PÊCHEUX, 2009). No PCDLP A do 6º ano,
verificou-se a presença de três formações discursivas, a saber: a formação discursiva da escola,
a formação discursiva do professor da Educação Básica e a formação discursiva dos estudos

55
linguísticos. A seguir, exibe-se o excerto que contempla os objetivos específicos do I Trimestre,
que sinalizam as formações discursivas.

Excerto 2 – Objetivos específicos do I Trimestre – PCDLP A do 6º ano

I TRIMESTRE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Fazer uso dos recursos da língua em diferentes situações de comunicação.


2. Criar condições de produção obedecendo as características dos gêneros textuais.
3. Adequar a linguagem em diferentes situações de comunicação e de interlocutor.
4. Aprimorar a habilidade de leitura verbal e não verbal.
5. Identificar os recursos expressivos da língua.
6. Reconhecer os nomes como elementos importantes na elaboração de sentidos no
texto.
7. Adequar a variedade linguística ao contexto de produção;
8. Apropriar-se das regras notacionais língua: divisão silábica, encontro consonantal e
vocálico;
9. Empregar corretamente as letras j e g;
Fonte: PCDLP A.

No tocante à formação discursiva da escola – constituída pela formação discursiva dos


documentos oficiais da educação (LDB, PNE, PCNs) – e à formação discursiva do livro
didático, pode-se evidenciar, no excerto 2, que o que pode e deve ser dito está relacionado,
prioritariamente, ao ensino de Língua Portuguesa. Ao remeter o discurso nessas formações
discursivas, o professor busca sustentar os argumentos por meio da explicitação direta e indireta
das práticas pertencentes aos dois eixos básicos – uso da língua oral e escrita e reflexão – que
constituem os princípios organizadores dos conteúdos de ensino de Língua Portuguesa
(BRASIL, 1998).
No entanto, no enunciado, algumas práticas não são mobilizadas, a saber: a prática de
escuta, prática de produção de textos orais e prática de análise linguística, tornando-se indício
de apagamento das orientações oficiais (BRASIL, 1998). Esse fato sugere que o professor não
toma como base os documentos oficiais para construção da ementa curricular, o que configura
um sinal de que não ler o respectivo material no processo de elaboração do texto. Talvez, o
professor utiliza apenas o livro didático como referência para construir o plano de curso,
atribuindo a responsabilidade do ensino a esse instrumento didático.
Já em relação à formação discursiva dos estudos linguísticos, verifica-se que o
professor busca fundamentar o seu discurso nas novas teorias linguísticas, que indicam como a

56
língua deve ser estudada. A exemplo, nos objetivos 1, 3 e 7, é mobilizada a Sociolinguística, o
que indica que o professor reconhece a existência das variedades linguísticas. Especificamente,
nos objetivos 3 e 7, a partir do verbo adequar, verifica-se que é retomado um dos eixos
referentes ao uso da língua propostos por Bagno (1999): o eixo da adequabilidade. Já o eixo
aceitabilidade é silenciado, não aparece manifestado no texto. Contudo, não é mobilizado nos
referidos objetivos a variedade linguística do município, Medeiros Neto, onde a escola está
localizada.
Diante disso, pode-se dizer que o enunciador deixa pistas de filiação ao discurso
científico, mas não considera o contexto de ensino. Nessa tentativa de inserir a Linguística na
disciplina Língua Portuguesa, o enunciador é atravessado por outros discursos já consolidados
pelo sistema de ensino referentes à gramática normativa. Isso revela a imagem de um professor
que possui o saber da Sociolinguística, mas esse conhecimento não é retomado de fato nos
objetivos, apenas é mencionado numa tentativa de filiação a uma formação discursiva. Dessa
situação, surge a imagem de uma disciplina em que a preocupação, em relação ao estudo da
língua, reside no aspecto da adequabilidade.

Considerações finais

Em conformidade aos objetivos definidos e às questões norteadores, observaram-se


que as relações de força manifestam de diferentes formas no PCDLP A do 6º ano: no objetivo
geral, a relação de força ocorre a partir da disputa entre o ensino de gramática e ensino de
gêneros textuais. Já nos objetivos específicos, aparecem as relações de força entre o ensino da
língua e o ensino de gramática, assim o professor busca sustentar o seu discurso no PCN Língua
Portuguesa e na gramática. Também constataram-se as relações de força a partir dos verbos que
iniciam cada objetivo. Os verbos são representados na forma infinitivo impessoal, o que indica
ordem a ser dada pelo professor. Por meio dos objetivos, observou-se que o professor prioriza
o eixo uso da língua oral e escrita (BRASIL, 1998).
No tocante às relações de sentido, foram identificadas três formações discursivas: a
formação discursiva da escola, que por meio dos documentos oficiais, define os conhecimentos
a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos alunos no espaço da sala de aula; a
formação discursiva do professor da Educação Básica e a formação discursiva dos estudos
linguísticos, no PCDLP A do 6º ano, o enunciador busca sustentar o discurso nas novas teorias
da Linguística, no entanto, ele não considera o contexto de ensino, apenas, faz referência à
teoria.

57
Vale salientar que, neste texto, foi apresentada uma análise preliminar de um dos
planos de curso selecionado para compor o corpus da pesquisa de mestrado, em andamento. Na
dissertação, dedicar-se-á um capítulo para a análise do corpus, identificando os aspectos
negligenciáveis nos respectivos materiais, a fim de analisar a imagem da disciplina e do
professor de Língua Portuguesa, tendo em vista o método de análise intitulado paradigma
indiciário proposto por Ginzburg (1990).

Referências

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 2. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF,
1998.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Tradução Roberto Machado. 26. ed. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 1979.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI,


João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005.

______. Portos de Passagem. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In ______. Mitos, emblemas,


sinais: Morfologia e História. Tradução Federico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras,
1990. p. 143-179.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: princípios & procedimentos. 8. ed.


Campinas: Pontes, 2009.

PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução Eni
Puccinelli Orlandi et al. 4. ed. Campinas – SP: Unicamp, 2009.

______. Análise automática do discurso (AAD-669). In: GADET, Françoise; HAK, Tony
(Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel
Pêcheux. 5. ed. Campinas – SP: Unicamp, 2014. p. 59-106.

RODRIGUES, José. A taxonomia de objetivos educacionais – um manual para o usuário.


2. ed. Brasília: UNB, 1994.

SACCONI, Luiz Antonio. Gramática em tempo de comunicação. 4. ed. São Paulo:


Companhia Editora Nacional, 1976.

SOARES, Magda. Português na escola: história de uma disciplinar curricular. In: BAGNO,
Marcos (Org.). Linguística da Norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002. p. 155-177.

58
A LEITURA SUBJETIVA NO AMBIENTE ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE
TOMADA DE POSIÇÃO E APROPRIAÇÃO DO ALUNO FRENTE AO TEXTO
LITERÁRIO

Rebecca Cruz Pinheiro11

RESUMO: Esta pesquisa emerge de observações e vivências escolares, que nos indicam que a
voz do aluno tem sido silenciada em sala de aula, especialmente em aulas voltadas para
interpretação textual. Dessa forma, nos propomos a trabalhar com a proposta de leitura subjetiva
de Rouxel (2013), que concede espaço para que o aluno expresse o que apreendeu do sentido
global do texto e reflita sobre sua leitura. Essa proposta evidencia a atitude responsiva, que
toma posições e demonstra sua apropriação do texto literário, como propõe Pechêux (1995).
Assim, tendo como fundamentações teóricas principais Rouxel (2013), que postula sobre a
construção de leituras subjetivas e Pechêux (1995), que propõe a análise de tomadas de posição
de três formas: a identificação com a formação discursiva, a contra-identificação e a
desidentificação. Além disso, Pechêux dispõe sobre a apropriação que o sujeito realiza, quando
transpõe um texto para seu código pessoal. A partir dessas postulações, nos propomos a realizar
uma análise qualitativa de cunho interpretativista, a partir de uma abordagem documental, isto
é, analisaremos as leituras subjetivas escritas por alunos da 3ª série do Ensino Médio do turno
vespertino na Escola Estadual Prof. Edgar Barbosa a partir do conto “O menino que escrevia
versos”, de Mia Couto. Esse estudo tem por objetivo geral analisar como o aluno toma posição
frente ao texto literário e desenvolve a sua leitura subjetiva, e como objetivos específicos (1)
investigar se a leitura subjetiva proposta por Rouxel (2013) pode ser usada como uma prática
inicial de interpretação textual/ análise literária nas aulas de língua materna; (2) identificar
como os alunos tomam posição frente ao texto literário (3) averiguar como (e se) os alunos se
apropriam do texto literário na construção de sua leitura. Essas análises nos levaram a perceber
como os alunos constroem leituras individuais a partir de suas posições.

Palavras-chave: Leitura subjetiva. Tomada de posição. Apropriação. Literatura na sala de aula.

1. Introdução

Esta pesquisa surge da necessidade de superar o uso do texto literário em sala de aula
como pretexto para o cumprimento de outros objetivos de aprendizagem que não o de
possibilitar ao aluno momentos de construção/apreensão dos sentidos veiculados no texto em

11
Especialista em Linguística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (rebeccacruz_@hotmail.com).

59
si. A partir de vivências e observações, notamos que o trabalho com leitura literária serve como
subterfúgio para estudos gramaticais e afins ou foca somente na análise objetiva do texto, em
que o sujeito é implícito e deve se eximir de expor sua subjetividade.
A maioria das pesquisas em Linguística Teórica e Descritiva não focaliza o trabalho
com o texto literário. Na verdade, costuma tratar de questões de heterogeneidade enunciativa
na esfera acadêmica, isto é, embora se dedique a produções de alunos de ensino básico e
superior, observa que essa apropriação de conceitos se restringe ao universo acadêmico, à
maneira como o aluno se utiliza dos conceitos teóricos e do discurso do outro para a produção
do seu próprio texto. Quando a leitura literária é enfocada nas pesquisas, não é proposta a
análise direta da influência dessa leitura na produção do aluno.
Nesse viés, nossa pesquisa elenca a leitura subjetiva no âmbito escolar como objeto de
investigação, considerando-a expressão de formações discursivas, tomadas de posição e,
principalmente, de apropriação, apontadas por Pechêux (1995). Tendo em vista que buscamos
trabalhar com dadas tomadas de posição e apropriação no âmbito da leitura literária,
demarcamos que essa visão se alinha à perspectiva de leitura subjetiva proposta por Rouxel
(2013), que propõe a centralização da compreensão do aluno frente ao texto literário,
evidenciando sua leitura e sua interpretação.
A união dessas perspectivas, isto é, a compreensão dos pressupostos de Pechêux (1995)
acerca da tomada de posição e apropriação, junto à concepção de leitura subjetiva de Rouxel
(2013), nos embasa a investigar se o uso da leitura subjetiva para a expressão da compreensão
do aluno acerca de textos literários — com foco em contos, pela pequena extensão do texto,
facilitando o trabalho em sala — pode ser um instrumento mais eficiente para evidenciar a
compreensão real do aluno e a sua resposta ao texto. A escolha da leitura subjetiva para nossa
investigação se justifica por essa espécie de gênero, ainda a ser classificado, exigir do produtor
a apropriação do texto no que se refere a uma tomada de posição a seu respeito.
Dessa forma, temos como principal questionamento: o aluno toma posição, se apropria
do texto literário para construção da sua resenha ou ele apenas parafraseia o texto literário para
produção de seu texto? Para responder a esse e a outros questionamentos, nos utilizaremos de
dados empíricos, leituras subjetivas de alunos da terceira série do ensino médio da Escola
Estadual Professor Edgar Barbosa, localizada no bairro Lagoa Nova, Natal (RN), para realizar
uma análise qualitativa, de cunho interpretativista, a partir de uma abordagem documental, haja
vista o uso de textos de alunos.

60
A fim de fundamentar nossa análise, torna-se necessária a explanação a respeito dos
conceitos de formação discursiva, tomada de posição e apropriação, propostos por Pechêux
(1995), de leitura subjetiva, proposto por Rouxel (2013).

2. Formação discursiva e apropriação

Em sua obra Semântica e discurso, Michel Pechêux apresenta conceitos muito caros à
Análise do Discurso, dentre os quais destacamos o de formação discursiva (FD). Na sua
concepção, a FD “é aquilo que, numa formação ideológica dada [...] determina o que pode e
deve ser dito” (PECHÊUX, 1995, p.160). Essa FD, constituída a partir de formações ideológicas
— estas, por sua vez, a partir da Ideologia —, que representa o lugar da constituição do sentido.
Como afirma Pechêux (1995, p.162), “toda formação discursiva dissimula, pela transparência
de sentido que nela se constitui, sua dependência com relação ao ‘todo complexo com
dominante’ das formações discursivas, intrincado no complexo das formações ideológicas”.
Esse “todo complexo com dominante” é o interdiscurso, em que se encontram as FD.

Por meio dessa FD, o sujeito do discurso realiza tomadas de posição, essenciais para a
compreensão da apropriação, objeto de nosso estudo. Essas tomadas de posições manifestam o
“trabalho de recobrimento-reprodução-reinscrição” (PÊCHEUX, 1995) que o sujeito realiza
entre os saberes da FD e a forma-sujeito que os organiza. A primeira tomada de posição
representa uma plena identificação do sujeito do discurso com a FD, logo há uma reprodução
desses saberes. A segunda aponta para uma identificação com restrições, discordâncias e
afastamentos, uma contra-identificação em relação à FD e à forma-sujeito que a organiza —
que pode contribuir para heterogeneidade da FD. A terceira sinaliza um abismo tão grande entre
o sujeito e a FD, que ocorre uma desindetificação — essa posição, na verdade, demonstra uma
associação a outra FD, fora da que o sujeito se encontra.

Tais tomadas de posição, em especial a primeira e a segunda, nos levam ao conceito de


apropriação. Esse conceito evidencia um movimento que vai além da simples reprodução de
saberes. Como afirma Indursky (2003), o sujeito torna seu um saber advindo de outro lugar. A
apropriação demonstra o trabalho do sujeito em ressignificar o conteúdo, em transportá-lo para
outros quadros teóricos, um processo de teorização. Segundo Indurky (2003, p. 7), ao estudar
Pechêux, “este trabalho de reconfiguração é o trabalho de um sujeito interpelado
ideologicamente, ou seja, o trabalho de reconfiguração do conhecimento é o trabalho do sujeito
enquanto autor e responsável por suas formulações”.

61
Vale ressaltar que essa produção de conhecimento nunca está desligada das condições
sociais, históricas e ideológicas de uma dada formação social. A separação desses elementos
ocorre apenas por meio da simulação. A Ideologia é justamente essa “matriz do sentido”, que
designa, por meio do hábito e do uso, o que é e o que deve ser, são forças materiais que
constituem os indivíduos em sujeitos, os interpelam, de modo que a evidência do sujeito é
somente um efeito da ideologia, uma vez que ele é sempre-já-sujeito, como demonstra
Grigoletto (2005, p.3): “como a interpelação do indivíduo em sujeito do discurso se dá pela
identificação do sujeito com a FD que o domina, não há discurso sem sujeito, nem sujeito sem
ideologia”.

Além desse sujeito do discurso, que se une à forma-sujeito da FD, há o Sujeito, o do


inconsciente, que influencia as tomadas de posição. Essa complexidade nos leva a perceber que
o sentido não é límpido, é opaco, e que o sujeito não é senhor do seu dizer, é determinado pelos
pré-construídos do interdiscurso. O discurso, sob essa ótica, se torna um material simbólico,
sempre relacionado ao externo.

2.1 A leitura subjetiva

As postulações acerca das tomadas de posição e apropriação se unem aqui à concepção


de leitura subjetiva desenvolvida por Rouxel (2013). A Análise do Discurso se alinha à
perspectiva dessa autora por ela tratar da leitura literária, que será base para a produção da
resenha crítica dos alunos.
Dessa forma, Rouxel (2013) diferencia a leitura subjetiva (ou cursiva) da leitura
analítica tradicional por sua diferença de propósito: a primeira visa à apreensão do sentido como
um todo, já a segunda tende a analisar o detalhe, os percalços linguísticos. A leitura subjetiva,
segundo a autora, é “autônoma e pessoal, ela autoriza o fenômeno de identificação e convida a
uma apropriação singular das obras“ (ROUXEL, p.195), diferentemente da leitura analítica,
que aponta para um distanciamento leitor-texto.

Essa leitura subjetiva, quando lhe é cedida a oportunidade de ser expressa, coloca o
aluno e o texto como centros da leitura, em que o primeiro tem a liberdade de realizar uma
(re)produção do texto, ou seja, transpor o texto para o seu código pessoal, que se alinha com a
perspectiva da apropriação (PECHÊUX, 1995). Como elucida Rouxel (2013), o texto do leitor
resulta da hibridização, da miscigenação entre o texto do autor e o imaginário do leitor. Esse
imaginário, por sua vez, “compõe-se de imagens e representações que provêm da sua

62
experiência do mundo — da sua história pessoal, do imaginário coletivo da sociedade em que
vive — e das suas experiências estéticas anteriores” (ROUXEL, 2013, p.200).

Em meio à complexidade do tempo-espaço da sala de aula, os textos dos alunos se


tornam enunciados de sujeitos que se posicionam no mundo, o que, segundo Rouxel (2013),
coaduna com o “investimento axiológico” que ocorre na leitura subjetiva. Assim, embora a
escola tente, muitas vezes, vetar o protagonismo da fala do aluno, a leitura subjetiva reafirma o
seu lugar de fala e compreende, assim como Bakhtin (2011), que

[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do


discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição
responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.[...]. Toda
compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente
responsiva [...]. (BAKHTIN, 2011, p.271).
A compreensão de um texto não é, portanto, passiva, leva a uma resposta, a uma
impressão artístico-ideológica. Essa resposta apresenta uma valoração do texto a partir de uma
posição axiológica, isto é, ao responder ao enunciado do outro, nós atribuímos “valores”,
“juízos de valor” a esse texto, como citado anteriormente, assim como realizamos tomadas de
posição (PECHÊUX, 1995). Tendo em vista que os enunciados não são neutros e que a
valoração é inerente à sua produção, os locutores, a partir de suas posições axiológicas, realizam
enunciados perpassados por formações ideológicas, de modo que toda resposta é um ato
valorativo sobre um enunciado numa cadeia de enunciados.

3. Relação teoria e prática

A partir da teoria elucidada anteriormente, realizamos o trabalho com uma turma da 3ª


série do Ensino Médio vespertino da Escola Estadual Professor Edgar Barbosa, a partir do conto
O menino que escrevia versos, do escritor moçambicano Mia Couto.

Escolhemos esse texto para trabalhar com a leitura subjetiva principalmente por conter
uma história que trata de aceitação, e, de certa forma, de escolhas profissionais e de vida, temas
muito relevantes para alunos que estão no final de sua formação básica e devem escolher que
carreira seguir, se vão continuar seus estudos, possibilitando uma identificação com o texto,
fator que poderia ser facilitador para construção de leituras subjetivas. Os fatos de o conto ser
relativamente curto e apresentar uma linguagem poética, repleta de metáforas, foram outros
pontos para selecioná-lo, por serem favoráveis ao trabalho com leitura subjetiva, uma vez que

63
a extensão do texto facilita a feitura de cópias e a linguagem poética abre espaços para muitas
interpretações.

A partir das 24 produções, efetuamos uma análise do material e constatamos que 83,34%
dos alunos compreenderam a proposta, desenvolvendo leituras subjetivas de fato, com suas
impressões sobre o texto e sobre outros fatos a que o texto lhes remete, segundo Rouxel (2013).
Já 16,66% dos alunos demonstraram não compreender o que deveria ser feito, uma vez que
efetuaram paráfrases do conto e não expuseram suas impressões acerca do texto.

A fim de analisar de forma mais profunda, escolhemos dois textos, com tomadas de
posição distintas, para serem apresentados neste artigo, em que o primeiro será a produção de
A1:

Após ler o texto, noto que nele existe leve traços de humor, devido
a forma como o pai compara, por ser mecânico, o próprio filho a um
carro, para ser sincero não me indentifico em quase nada com esse
garoto, apenas com o fato de ser mal interpretado e singularmente
diferente da minha própria família, fora isso, não vejo mais
semelhanças entre minha vida e a do menino que escrevia versos.
Já a minha opinião é que, mesmo assim, gostei muito estilo do
autor, seu humor, leveza e carinho diferenciado pela poesia.
Do menino que lia corações
P.S.: caligrafia ruim de nascência. (Aluno 1 – A1)

O texto apresentado se enquadra na proposta de leitura subjetiva de Rouxel (2013) e


apresenta o caráter avaliativo típico do “gênero”, com breves descrições do conto lido e uma
avaliação do texto. Ele comenta a presença de humor em partes do texto e percebe sua
poeticidade, mas também faz um balanço final, quando diz: “gostei muito estilo do autor, seu
humor, leveza e carinho diferenciado pela poesia”.

Em relação à tomada de posição, o aluno demonstra se adequar à segunda elencada por


Pechêux (1995), a identificação com restrições, a contra-identificação em relação à FD e à
forma-sujeito que a organiza, já que, embora o aluno afirme não se identificar em quase nada
com o garoto do conto, ele ainda valora o texto positivamente, por apreciar os pontos citados
anteriormente (estilo do autor, humor, leveza e poeticidade). Essa avaliação nos mostra que a
tessitura do conto supera a “ausência” de identificação com os personagens, isto é, o aluno é
capaz de apreciar o texto mesmo sem que ele reflita sua vida, além de ser capaz de identificar
especificamente o que lhe agradou na leitura.

64
Outro aspecto a ser comentado é a apropriação realizada pelo aluno. Como vimos
anteriormente, Pechêux (1995) evidencia a apropriação quando o sujeito do discurso torna seu
o texto de outrem, isto é, o ressignifica, o transporta para outros domínios. O texto do aluno nos
mostra linguisticamente essa apropriação, uma vez que o aluno assina com “do menino que lia
corações”, assemelhando-se à forma como os versos que servem de epígrafe do conto são
assinados (COUTO, 2009, p. 131):

De que vale ter voz


se só quando não falo é que entendem?
De que vale acordar
se o que vivo é menos do que sonhei?
(versos do menino que escrevia versos)

O estudante ainda acrescenta a ideia de “caligrafia ruim de nascença”, semelhante ao


trecho que se refere ao pai do menino do conto como “mecânico de nascença”. O A1 não se
posiciona de forma pessimista ou problematiza uma visão sobre o preconceito, demonstrando
que ser diferente não acarreta problemas para ele. Sua visão é positiva e se centra mais no texto
do que em sua própria vida, divergente do desenvolvido em outras leituras. Assim, o aluno,
embora não se anuncie dessa forma, se posiciona como leitor com percepção aguçada sobre
aspectos da tessitura do texto e da sua leitura global. A referida leitura subjetiva une, portanto,
a valoração e a compressão global do texto, assim como a evidenciação de aspectos da
construção textual.

Outro texto a ser analisado é o do Aluno 2:

Gostei bastante do texto, tanto que, me identifiquei com o texto.


Escrevo versos, na verdade, digito, com a tecnologia de hoje, porém, os
mostro apenas para amigos íntimos, acredito que nem todos
compreende o poder que tem em cada estrofe. A identificação veio
também pelo fato de escrever aquilo que vivo, que passei, ou que estou
passando. Gosto muito de poesias, mas confesso que não sou muito de
ler os autores que os livros nos oferece, por exemplo, Carlos Drumon,
leio e ouço rimas (RAP), me contagia e abre meus olhos para enxergar
várias realidades. “O menino que escrevia versos” pode ser cada um de
nós ou destes que eram taxados como doentes por escrever aquilo que
seu coração gritava no silêncio da calada. (Aluno 2 – A2).
De forma divergente à leitura subjetiva anterior, que demonstra contra-identificação em
relação ao conto, essa já inicia revelando que gostou e se identificou com o texto, isto é, sua
tomada de posição frente ao texto é de identificação (PECHÊUX, 1995). O A2 não trata
diretamente de relacionamentos com a família, mas da sua relação com a escrita de versos,

65
afirmando que produz versos no meio digital, os quais só mostra para amigos íntimos. Embora
não seja dito claramente sobre o que o menino do conto escrevia, o aluno compreendeu que ele
(o menino que escrevia versos) tratava das vivências dele, explicando que a “identificação veio
também pelo fato de escrever aquilo que vivo, que passei, ou que estou passando”, referindo-
se à comparação entre o que o personagem do conto escrevia e seus próprios escritos.
Provavelmente o aluno construiu essa interpretação a partir do trecho “Isto que faço não é
escrever, doutor. Estou, sim, a viver. Tenho este pedaço de vida – disse, apontando um novo
caderninho – quase a meio” (COUTO, 2009, p.133). O trecho, e outros momentos do conto,
autorizam essa interpretação e possibilitam que o aluno se identifique não só com o fato de
escrever versos, mas com seu conteúdo, evidenciando que o aluno se apropriou do texto, não
apenas parafraseou.

Como pôde ser observado, o A2 estabelece relações complexas com o conto, que se
torna suporte para sua introspecção. O aluno toma uma posição de afastamento do que é tido
por canônico, uma vez que afirma não ler muito o que os livros oferecem, como poesias de
Carlos Drummond de Andrade, isto é, para o A2, os livros só contêm textos de autores
consagrados. Essa visão deve ser fruto da educação escolar, que costuma apresentar para os
alunos apenas determinados autores e estilos, contribuindo para que eles formulem uma
perspectiva em que só o que é canônico aparece nos livros, é valorizado. Dessa forma, o aluno
demonstra apreciar mais a linguagem tida como marginal, o Rap – estilo musical marcado pelas
rimas, cujos textos presentes são mais importantes que a melodia e geralmente denunciam uma
realidade injusta. Para o A2, esse estilo o desperta para a compreensão de diversas realidades,
possibilitando a inferência de que os textos canônicos não o tocam como esses textos.

Por fim, o aluno amplia sua compreensão, afirmando que “o menino que escrevia
versos” pode ser qualquer escritor que já foi taxado de doente. Ou seja, o A2 se posiciona como
incluso nessa classe de escritores marginalizados e se/os defende, pois revela que esses
escritores são excluídos por escreverem “aquilo que seu coração gritava no silêncio da calada”,
são recusados por expressarem seus sentimentos. O aluno manifesta uma posição mais crítica
na sua interpretação do conto, partindo do particular, da sua identificação, para uma mensagem
mais ampla acerca da produção de poesia, distanciando da leitura do A1, que se mantém no
campo particular. Assim, o A2, posicionando-se como conhecedor e participante da classe dos
poetas, reflete sobre esse preconceito e avalia o texto como uma representação do que muitos
poetas sofrem.

66
4. Considerações finais

O trabalho com a leitura subjetiva mostrou-se extremamente produtivo em termos de


interpretação textual, uma vez que os alunos demonstraram compreender profundamente o
conto lido, realizando interpretações consistentes, ancoradas no texto. A atividade revelou o
quanto os alunos tomam posição em relação ao texto, fato muitas vezes negado por algumas
perspectivas educacionais. Dessa forma, percebemos que as teorias de Pechêux (1995) acerca
das tomadas de posição e apropriação se mostram produtivas na análise das leituras subjetivas
dos alunos, revelando que, ao menos na maioria dos textos coletados, os alunos não realizam
apenas paráfrases, mas análises consistentes, como observamos anteriormente.

Tendo em vista a oportunidade de expressão da subjetividade do aluno, a proposta de


leitura de Rouxel (2013) mostrou-se uma via eficiente para os alunos revelarem suas tomadas
de posição e sua apropriação do texto. Além disso, o trabalho com leitura subjetiva pode ser
uma entrada para análises mais profundas, uma vez que os alunos já compreenderam o sentido
global do texto, já estabeleceram relações entre suas vidas e o texto, mostrando-se prontos para
aprofundar esses conhecimentos e atentarem para os detalhes do texto.

Referências

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2011.

GRIGOLETTO, E. A noção de sujeito em Pechêux: uma reflexão acerca do movimento de


desindificação. Estudos da Lingua(gem), Vitória da Conquista, n.1, p. 61-67, 2005.

PECHÊUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 2. ed. Campinas:


Editora da UNICAMP, 1995.

ROUXEL, A. O advento dos leitores reais. In: ROUXEL, A.; LANGLADE, G.; REZENDE,
N. L. (Orgs.) Leitura subjetiva e ensino de literatura. São Paulo: Alameda, 2013. p. 191-208.

67
A PARÁFRASE NA ESCRITA ACADÊMICA: MODOS DE ESTAGNAR OU
MOBILIZAR O CONHECIMENTO

Lucas Bezerra Marques de Melo12


Sulemi Fabiano Campos13

Resumo: O presente estudo analisa dois artigos acadêmicos da área de letras, produzidos no
ano de 2016. O objeto de estudo desse trabalho é a paráfrase. Entendemos como paráfrase a
organização e a reformulação de um conhecimento produzido anteriormente. Temos como
objetivo geral identificar como os pesquisadores, autores dos artigos em análise, lidam com as
vozes de outros na produção textual, a fim de ver se os autores fazem uso dos textos fonte para
engessar ou mobilizar o conhecimento. Adotamos como fundamentação teórica Fuchs (1985)
e Fabiano-Campos & Miranda (2016) no que se refere aos estudos sobre paráfrase, bem como
as ideias desenvolvidas por Grigoletto (2011) sobre escrita acadêmica. A análise dos dados nos
mostra a dificuldade dos autores na produção de novos conhecimentos a partir das ideias
presentes no texto fonte.

Palavras-chave: Paráfrase. Citação direta. Citação indireta. Escrita acadêmica.


Abstract: This study analyses two academic articles, both produced in 2016, made by
portuguese language students. The study object of this work is the paraphrase, we understand
paraphrasation as the organization and the reformulation of a previously produced knowledge.
The main aim is to identify how the researchers (authors of the articles) faces someone else’s
formulation texts in order to see how the authors are using the source text to stagnate or mobilize
the knowledge. We take as theoretical foundation Fuchs (1985) and Fabiano-Campos &
Miranda (2016) in relation to their studies on paraphasation, as well as the ideas elaborated by
Grigoletto (2011) about academic writing. The data analysis shows the authors’ struggle to
produce knowledge based on the ideas from the source text.

Keywords: Paraphrase; Direct quote. Academic writing. Indirect citation.

Introdução

Tematizamos, neste trabalho, a paráfrase na escrita acadêmica, buscando compreender


os modos como esse recurso é utilizado nos textos. Para tanto, apresentamos a fundamentação

12
Graduando de Letras Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bolsista de iniciação
científica e integrante do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso (GETED). E-mail:
lucasmarques0396@gmail.com.
13
Orientadora. Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Líder do Grupo de Pesquisa em
Estudos do Texto e do Discurso (GETED/UFRN).

68
teórica e, em seguida, a metodologia utilizada e a análise do corpus selecionado: dois artigos
acadêmicos, ambos com 14 páginas.
Fuchs (1985, p.129) argumenta que os estudos sobre paráfrases apresentam três
abordagens teóricas principais: a) a paráfrase como equivalência entre formas; b) a paráfrase
definida a partir de critérios semânticos; e c) a paráfrase apontada como atividade de
reformulação, que varia de acordo com o sujeito e a situação comunicativa. Na primeira
perspectiva, duas paráfrases são equivalentes quando ambas têm o mesmo valor de verdade. Na
segunda, há um núcleo semântico que as une. Isso significa que, embora as ideias acessórias
possam divergir, a ideia principal mantém-se. As duas abordagens pecam por tratarem a
paráfrase como uma propriedade intrínseca de grupos de enunciados, sem levar em
consideração a prática linguística. Partimos da terceira abordagem, que entende a paráfrase a
partir do plano do discurso, como “uma atividade de reformulação pelo qual o locutor restaura
(bem ou mal, na totalidade ou em parte, fielmente ou não) o conteúdo de um texto-fonte sob a
forma de um texto-segundo” (FUCHS, 1985, p. 133). Essa definição de paráfrase permite-nos
analisar de que modo o autor de um texto acadêmico mobiliza o conhecimento adquirido por
meio da sua interpretação de um texto-fonte para reformulá-lo em um texto-segundo.
Grigoletto (2007) discute o uso dos saberes advindos de outras fontes como ponto de
partida para a escrita acadêmica. Segundo a autora, no decorrer da vida universitária, nos
deparamos com diversos textos teóricos que muitas vezes tomamos por completos e sem falhas,
porém, faz-se necessária uma leitura mais detalhada para que possamos mobilizar esse saber,
mostrando informações ainda não reveladas. A autora (2007, p. 94) afirma que “uma postura
frente ao saber que seja consequente com a crença de que os bons textos têm ‘buracos’ e que
não dizem tudo deve permitir um trabalho produtivo do leitor sobre o texto: um trabalho que
[...] produza novas redes significantes”. Nesse sentido, a autora busca contrapor essa visão
crítica dos textos às leituras “dogmáticas”, que engessam o texto e cristalizam o saber
(GRIGOLETTO, 2007, p.95). Uma escrita acadêmica que se baseia em uma leitura dogmática
reafirma sua completude. A essa escrita a autora dá o nome de “escrita burocrática”. Em
oposição, uma escrita que mobiliza os textos e faz uso dos saberes para, subjetivamente, criar
novos mosaicos e apresentar novas informações é chamada de “escrita mobilizadora”
(GRIGOLETTO, 2007, p. 99).
Em uma produção acadêmica, é bastante recorrente que o autor traga vozes exteriores
para o seu texto, a fim de conferir uma voz de autoridade. Isso também ocorre para exaurir a
responsabilidade do que foi dito. Contudo, o ideal é que se tenha em mente que nenhum trabalho
se encerra em si mesmo e há sempre pontos a serem contestados e lacunas a serem apontadas.

69
Há sempre algo novo a ser dito. Por melhor que um texto seja, o pesquisador não dá conta de
apreciar todos os pontos de vista. Fabiano-Campos e Miranda (2016, p.73) afirmam que “no
ato da escrita, ao mobilizar-se o discurso indireto, o sentido se produz no processo de
reformulação ou de produção entre dois enunciados ou pelas extremidades discursivas
(interior/exterior), podendo surgir daí “o mesmo ou um novo discurso”. Isso significa que a voz
de terceiros pode aparecer no texto-segundo de forma incontestável, muitas vezes introduzidas
por expressões linguísticas como “de acordo com x”, “para x” etc., sem grandes
questionamentos sobre sua veracidade. Mas também pode ser modalizada, na maioria das vezes,
por expressões linguísticas como “isso é”, “mas”, “sobretudo” etc., após o discurso direto, como
exemplificam Fabiano-Campos e Miranda (2016, p.77-78), trazendo novos pontos a serem
considerados.
Neste artigo fazemos uso desse referencial teórico para analisarmos as paráfrases
presentes em dois artigos e verificar se os autores dos artigos usam as vozes externas para
mobilizar ou engessar a escrita. Temos a hipótese de que o uso excessivo da paráfrase pode
estagnar a teoria debatida.

Metodologia

O trabalho se constitui de uma análise quantitativa e qualitativa de dois artigos


acadêmicos da área de letras, com foco no letramento digital. Eles serão denominados como
A1 (Artigo1) e A2 (Artigo 2). O primeiro passo foi a contagem manual de citações diretas e
indiretas (paráfrase), sendo as indiretas o objeto de estudo desta pesquisa. Após isso, recortamos
trechos que apresentam elementos parafrásticos e os comparamos com o texto fonte para que,
enfim, possamos analisar como as vozes de terceiros aparecem na construção textual.

Resultados e Discussões

A seguir, iremos analisar dois artigos acadêmicos que chamaremos de A1 e A2.

Análise quantitativa citações diretas no A1 e A2:

Contamos 20 citações diretas no A1 e 46 citações diretas no A2, ambos com 14


páginas. Definimos citação direta como o fenômeno em que as palavras do texto fonte são
transcritas fielmente, sem nenhuma modificação para o texto do pesquisador.

70
Citação direta retirada do A1 (p. 302):

Compreendemos evento de letramento como:

ocasião em que a fala se organiza ao redor de textos escritos e


livros, envolvendo a sua compreensão. Segue as regras de usos da escrita
da instituição em que acontece. Está relacionado ao conceito de evento de
fala, que é governado por regras e obedece às restrições impostas pela
instituição (KLEIMAN, 2005, p. 23).

Análise quantitativa citações indiretas no a1 e a2:

A citação indireta ocorre quando a ideia do autor do texto fonte é reproduzida pelo
aluno através de suas próprias palavras. Apresentamos a seguir exemplos de citação direta e
indireta retirada do A1 (p. 302). Contamos 12 citações indiretas em A1, que contém 14 páginas.

Citação Indireta

As atividades próprias da vida em sociedade as quais envolvem os seus sujeitos e


mobiliza os diferentes saberes constituem-se eventos de letramento. O uso que fazemos de cada
um desses eventos nos leva a duas competências essenciais ao ser humano contemporâneo: ler
e escrever, através dos quais cultivam e exercem suas práticas sociais (SOARES, 2012).
Optamos por analisar as citações indiretas feitas a partir do texto de Fiorin (2007). É
válido salientar que não iremos propor aqui uma reformulação dos textos, mas sim um
questionamento acerca do uso excessivo dos recursos parafrásticos nas escritas dos
pesquisadores.

SEGMENTOS DO TEXTO DO PESQUISADOR

71
A isso se acrescem outras transformações, como a da passagem do medo à
esperança, na medida em que o que relatam os docentes participantes diz respeito ao
estado passional: do medo de usar o computador à esperança de construção de
possibilidades, na medida em que se familiarizaram com certos usos. Ambas são
paixões que remetem, do ponto de vista da aspectualização, ao não começado
(FIORIN, 2007), mas a primeira é incapacitante, disfórica, enquanto a segunda abre-se
ao devir, eufórica.
(A1; p.307, grifos nossos)

SEGMENTOS DO TEXTO FONTE - FIORIN (2007)

As paixões são efeitos de sentido das compatibilidades e incompatibilidades


das qualificações modais que modificam o sujeito de estado. Essas qualificações
organizam-se sob a forma de arranjos sintagmáticos. Além disso, elas ganham uma
aspectualização (por exemplo, o remorso diz respeito à ação acabada, enquanto o
medo concerne ao não começado; a ira é pontual, enquanto o rancor é durativo)
(FIORIN, 2007, p.11, grifos nossos).

No trecho em analise, vê-se que o pesquisador tenta fundamentar o conceito do medo


e esperança dos docentes às paixões retratadas por Fiorin, mostradas no texto fonte. No
fragmento retirado do texto original, percebe-se que o autor fala de sentimentos no âmbito
linguístico, mas nenhum deles é a esperança, enunciado que foi utilizado pelo pesquisador em
seu artigo. Nessa tentativa de dar uma nova face ao que já foi dito por Fiorin, o pesquisador
acaba se distanciando do enunciado original, uma vez que ele decide o que vai ser, ou não,
evidenciando no texto, sintetizando um conhecimento maior, feito pelo teórico.
No A2, também com 14 páginas, contatamos 51 citações indiretas. Para análise,
escolhemos o trecho que remete a citação de Fonseca, A. G. M. F.

SEGMENTOS DO TEXTO DO PESQUISADOR A2

72
A pesquisadora Fonseca (2013), corroborando com as ideias de Merije (2012),
apresenta também uma prática efetiva por meio da aprendizagem móvel. Ela mostra que,
dentre os dispositivos móveis, o mais utilizado no mobile learning é o telefone celular.
Fonseca (2013) evidencia várias justificativas de apropriação do celular em sala de aula.
Segundo a autora, o celular é o mais popular e acessível meio de comunicação, pois possui
uma tecnologia amigável e comum no dia a dia, permite uma fácil mobilidade e
portabilidade, apresenta uma série de recursos, como texto, som, imagem e vídeo, além de
ter conectividade permitida pelo acesso à internet. Tudo isso seriam “atributos apontados
como potencializadores dessa atividade” (FONSECA, 2013, p. 266).
(A2 p. 249-250, grifos nossos)

SEGMENTOS DO TEXTO FONTE – Fonseca (2013)

Dessa maneira, iniciativas vêm se apropriando, por exemplo, de


telefones celulares e smartphones (telefones inteligentes) para o ensino-aprendizagem.
Dentre os dispositivos que podem entregar/suportar o Mobile Learning, o telefone
celular é sem dúvida o mais popular e acessível. As justificativas para a apropriação do
celular para o ensino-aprendizagem seriam: a familiaridade, por ser considerada uma
tecnologia amigável e comum no cotidiano, a mobilidade e portabilidade, que
permite levá-lo para qualquer parte, os aspectos cognitivos, por meio do contato com
uma gama de recursos em vários formatos (texto, som, imagem, vídeo) e a
conectividade, através da internet no celular, que amplia as formas de comunicação
e o acesso à informação, atributos apontados como potencializadores dessa atividade.
(FONSECA, 2013, p. 266, grifos nossos).

Por meio desses segmentos, constatamos que o conhecimento do pesquisador não é


exposto. O autor citado exerce um papel definitivo na ideia expressa, de modo que a voz do
pesquisador fica praticamente oculta. O trecho em questão também nos revela que o aluno faz
uma síntese das informações, ora substituindo palavras, ora repetindo alguns trechos
integralmente.
No mesmo exemplo retirado do excerto acima: ‘’Tudo isso seriam “atributos
apontados como potencializadores dessa atividade’’, vê-se que o pesquisador cita o discurso do

73
outro entre aspas, entretanto, no mesmo trecho é possível ver citações diretas disfarçadas de
indiretas, uma vez que o pesquisador não marca com aspas o dizer do outro reproduzido em seu
texto, mesmo que seja de forma praticamente igual. Ao tentar colocar, com suas palavras, o
pesquisador busca sinônimos como, por exemplo, ‘’cotidiano’’ sendo empregado para
substituir “dia a dia”, para que, assim, não evidencie uma cópia explícita.
Como resultado da comparação, é perceptível que o pesquisador não reformulou muito
bem, com suas próprias palavras, o conteúdo do texto fonte. Esses resultados evidenciam que
o escritor do A2 não foi capaz de utilizar a voz de Fonseca para construir um novo
conhecimento.

Outro emprego de paráfrase

Para evidenciar o uso excessivo da paráfrase sugerimos, aqui, exercícios em que


iremos separar todas as citações diretas e evidenciar apenas ou, pelo menos, o que deveria ser
a voz do pesquisador, exercida no discurso direto.
Exemplo:

Segundo Araújo (2007, p. 17), ESSE TSUNAMI DIGITAL PARECE AINDA


DESAFIAR A ESCOLA QUE, EM ALGUNS CASOS, DESENVOLVE UMA ESPÉCIE
DE INTERNETOFOBIA. ASSIM, PARA VENCER O MEDO DA ESCRITA DIGITAL,
A ESCOLA PRECISA APRENDER A OLHAR PARA A LÍNGUA NÃO COMO UMA
FORMA HOMOGÊNEA, MAS COMO UM LUGAR DE INTERAÇÃO PARA O QUAL
CONVERGEM TODOS OS PARADOXOS HUMANOS. Não se deve pensar que o
mundo digital é uma ameaça às práticas de letramento na escola. Na verdade, de
acordo com Araújo (2007),deve-se refletir sobre a ampliação de possibilidades de usos
concretos, reais que envolvam o social, o cultural e a diversidade de linguagens, pois
o contexto atual permite essa variedade. No mundo multimidiático, desafios sempre
vão existir. Merije (2012) mostra várias provocações de educar a “geração mobile”,
isto é, uma geração que vive conectada à tecnologia digital móvel, como celulares,
ipad e netbook. O autor defende a utilização dessa “educação mobile” no espaço
educacional, pois acredita que novas possibilidades de ensino-aprendizagem serão
promovidas através do “DESENVOLVIMENTO DE MÉTODOS INOVADORES
DE ENSINO, UTILIZANDO OS RECURSOS DE COMPUTAÇÃO E DE

74
MOBILIDADE” (MERIJE, 2012, P. 43). Para Merije (2012), o celular usado de forma
crítica e consciente, sendo um aliado do processo de ensino-aprendizagem, é melhor
do que as proibições existentes no contexto escolar. A aprendizagem móvel, ou mobile
learning, é um conceito novo, “QUE ENVOLVE A UTILIZAÇÃO DE
EQUIPAMENTOS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO MÓVEIS E SEM FIO
EM PROCESSOS DE APRENDIZAGEM” (MERIJE, 2012, P. 48). Merije (2012)
ainda evidencia que esse tipo de mobile learning já é uma prática constante em escolas
britânicas e norte-americanas. Ele exemplifica que, “NAS CIDADES DE AUSTIN,
CHICAGO E BOSTON, NOS ESTADOS UNIDOS, ESTUDANTES TÊM AULA
DE BIOLOGIA, MATEMÁTICA, QUÍMICA [...] UTILIZANDO CELULARES
PARA FAZER SIMULAÇÕES PARTICIPATIVAS” (MERIJE, 2012, P. 48). A
pesquisadora Fonseca (2013), corroborando com as ideias de Merije (2012), apresenta
também uma prática efetiva por meio da aprendizagem móvel. Ela mostra que, dentre
os dispositivos móveis, o mais utilizado no mobile learning é o telefone celular.
Fonseca (2013) evidencia várias justificativas de apropriação do celular em sala de
aula. Segundo a autora, o celular é o mais popular e acessível meio de comunicação,
pois possui uma tecnologia amigável e comum no dia a dia, permite uma fácil
mobilidade e portabilidade, apresenta uma série de recursos, como texto, som, imagem
e vídeo, além de ter conectividade permitida pelo acesso à internet. Tudo isso seriam
“ATRIBUTOS APONTADOS COMO POTENCIALIZADORES DESSA
ATIVIDADE” (FONSECA, 2013, P. 266).

A2 p. 249-250

No fragmento acima, foram colocadas entre maiúsculo todas as citações diretas para
que possamos analisar somente o conteúdo parafrástico do texto. Logo, o que se percebe é que
há uma abundância de vozes advindas do outro ao longo de todo o fragmento, tendo em vista
que o pesquisador está, explicitamente, se apoiando do discurso do outro, como é possível ver
no excerto. Deveria haver não apenas uma reformulação do trecho do texto fonte mas também
uma consonância com o dizer do autor citado, o que não acontece no fragmento acima. Autores
como Merije e Fonseca assumem o papel principal do discurso e a voz do pesquisador aparece
de forma latente no decorrer do texto.

75
Percebe-se, então, que tudo o que sobrou no texto continua não sendo do aluno, mas
de outro texto já postulado. Esse excesso de paráfrase pode causar um engessamento na escrita
acadêmica, um ponto de estagnação (FABIANO, 2014), uma vez que uma determinada teoria
não é mobilizada através desses artigos, pois grande parte de seu conteúdo advém de um
conhecimento prévio, já produzido.

Conclusões

Os trechos analisados são sintomáticos de uma dificuldade dos pesquisadores em


mobilizar as vozes externas para construção de novos conhecimentos nos textos acadêmicos.
Em A1 há uma tentativa de mobilizar o já dito, porém, por não reproduzir fielmente o trecho
de FIORIN (2007, p. 11), o autor acaba por atribuir o termo “esperança” ao autor-fonte,
relevando essa dificuldade em lidar com as vozes externas e internas do texto.
No trecho retirado do A2, a estratégia linguística “segundo a autora (2013)” introduz
uma reprodução quase literal, disfarçada de paráfrase para evitar o uso das aspas e aparentar
mobilização de conhecimento. Ao retirarmos as citações e buscarmos a voz do próprio autor,
notamos que pouco resta. Para nós, essa ausência evidencia a dificuldade encontrada por muitos
pesquisadores na hora de dialogar com o discurso do outro sem anular a própria voz.

Referências

FABIANO-CAMPOS, S; MIRANDA, M, A, S. Pesquisador em formação: modos de se


relacionar com o saber e com o outro na escrita do texto acadêmico. in: SILVA, Ananias
Agostinho da.; SILVA, Francisco Vieira da. (Org.). Caleidoscópio do discurso. Campinas:
Pontes Editores, 2016, v. 1, p. 65-83.

FABIANO-CAMPOS, Sulemi. A paráfrase como ponto de estagnação na escrita acadêmica.


Revista do GELNE, v. 16, p. 132-141, 2014.

FUCHS, C. A paráfrase linguística: equivalência, sinonímia ou reformulação? Tradução de


João W. Geraldi. Cadernos de estudos linguísticos. Campinas: Editora da Unicamp, n.8, p.
129-134, 1985.

76
GRIGOLETTO, M. Lições do Modelo: a escrita que engessa e a que mobiliza. In: RIOLFI,
C.; BARZOTTO, V.H. (Org.) O inferno da escrita: produção escrita e psicanálise. São
Paulo: Mercado das Letras, 2011.

77
ABORDAGEM DE GÊNERO E HOMOSSEXUALIDADE NA PRÁTICA DOCENTE:
UMA ANÁLISE DO DISCURSO SOB ÓTICA QUEER.

Weyden Cunha e Silva Filho14

1-INTRODUÇÃO.

A educação pode ser entendida como um processo sócio-histórico e político de


naturalização das diferenças sociais, em que os indivíduos são socializados a partir de uma
demanda política e histórica, dentre essas abordagens, a abordagem da sexualidade de forma
tradicional resulta em uma binarização da mesma (FOUCAULT, 2013), sendo esta considerada
um valor moral de suma importância e que quaisquer formas que excluam tal binarização,
perpassam por estigma e por um estereótipo que é reforçado no ambiente escolar.

Quanto à questão da sexualidade, e mais especificamente da homossexualidade


(ERIBON, 2008), o ambiente escolar ainda possui a cultura do ocultamento (LOURO, 2008),
como se a invisibilização de tal condição confirmasse o seu viés marginal e a mera menção de
tal característica, encorajasse práticas homossexuais no ambiente escolar, transformando tal
conhecimento em algo perigoso e pouco popular no ambiente escolar (BRITZMAN, 1996).

Dito isto, qual seria o papel da escola do ensino médio na abordagem acerca de gênero,
orientação sexual e homossexualidade? Especificamente, quanto ao ensino médio os diplomas
legais que as regulamentam que são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM e
PCNEM+)~não são suficientemente claros quanto a obrigatoriedade e a forma de abordagem
dos mesmos, nas palavras de Palma(2015) :

Dos PCNs direcionados para o Ensino Médio (PCNEM e PCNEM +), selecionamos
para análise os referentes às Ciências Humanas e suas tecnologias e seu adicional +
(PCNEM +) e também Linguagens, Códigos e suas tecnologias, e seu adicional +

14
Professor no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba/Mestrando PPGS-UFPB-
weyden034@gmail.com

78
(PCNEM +) em função das temáticas que são tratadas nos documentos. Para o ensino
médio, não existem diretrizes específicas para a orientação sexual, como no ensino
fundamental, e nossa análise se fixou na busca desse assunto nos documentos
direcionados para os/as jovens da faixa etária de 15 a 17 anos,
aproximadamente.Quando analisamos os parâmetros intitulados Ciências Humanas e
suas tecnologias, não encontramos nada que fizesse referência à sexualidade, muito
menos à diversidade sexual. No seu plus intitulado Ciências Humanas e suas
tecnologias- orientações complementares aos parâmetros curriculares nacionais,
encontramos um parágrafo falando sobre diversidade, mas nos mesmos moldes dos
PCNs já analisados anteriormente, referentes ao ensino infantil e fundamental. Pode
estar se referindo a uma ideia sobre diversidade sexual, mas pode também estar se
referindo à cultura. (PALMA, 2015, p.735).

Assim, a falta de exatidão e de uma sistemática clara acerca da abordagem, pode fazer
com que a escolas (e seus respectivos docentes) se esquivem desta temática, em um momento
importante da vida escolar que geralmente é concomitante com a passagem dos alunos da fase
infantil para a fase adolescente (FURLANI, 2011). Mas apesar de formalmente ainda existirem
nebulosidades da forma como a temática deveria ser abordada, a homossexualidade como
aspecto objetivo da existência não pode e nem é ignorada no ambiente escolar.

Desta forma, permanece a necessidade da escola reconhecer que relações de gênero


e sexualidade são de vital importância na construção psicossocial do corpo discente, pois
são questões que perpassam o ambiente escolar, (LOURO, 2000).
Portanto, compreender, a prática pedagógica relativa às sexualidades na sala de aula,
é de suma relevância, pois a mesma pode ser definida como um local que permite às mais
variadas possibilidades libertadoras para o sujeito educacional(LORENCINI, 1997),
possibilitando os/as educandos/as refletirem não tão somente acerca da sua sexualidade, mas
também da do outro. Por isto, estudos acerca de gênero e sexualidade no ambiente escolar são
dos mais relevantes, pois as abordagem socioculturais são de suma importância para a
compreensão dos processos acerca da construção e da identidade social (MOITA LOPES, 2002)

Assim, este trabalho possui como objetivo analisar por meio da categoria do discurso
e da análise do dispositivo da sexualidade sob ótica queer, os enunciados proferidos por um
docente da disciplina de história do campus Itabaiana do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia da Paraíba, na sua prática pedagógica, identificando a existência do conteúdo
acerca da homossexualidade na prática docente, e identificando se esta abordagem é científica.

79
2- REFERENCIAL TEÓRICO.

O referencial teórico usado nesta análise possui como pressuposto a abordagem crítica
pós-estruturalista. Diferente da teoria estruturalista clássica, que ambiciona identificar as
estruturas sociais fundantes e replicantes das sociedades, o pós-estruturalismo refere-se a uma
escola de pensamento com ênfase na análise das formas simbólicas e das linguagens como
elementos estruturadores da subjetividade, compreendendo a linguagem a e cultura como
sistemas simbólicos que artificialmente constroem/ interferem na realidade objetiva em vez de
serem exclusivamente constituídos por esta (BRASIL AGUILAR & PERES GONÇALVES,
2017).

Portanto, as teorias de inspiração pós-estruturalista em vez de procurar estruturas


únicas de poder e propor soluções programáticas, propõem-se a desconstruir novos paradigmas
(ou renegar os antigos), propondo leituras e interpretações subversivas, porém, nunca ingênuas,
através da análise da constituição das subjetividades.

Este trabalho possui como instrumental central a análise de discurso foucaultiana, que
possui como mote, investigar como as relações de poder são imbricadas no discursos, conforme
as palavras de Oliveira (2015) apud Peters (2000):

O pós-estruturalismo busca na abordagem foucaultiana a sua análise do


poder, por meio do diagnóstico das estruturas de “saber-poder” e da
denúncia das tecnologias da dominação. Para Foucault, o poder não é
apenas repressivo, mas também produtivo, visto que cria novos saberes
os quais podem tanto oprimir quanto libertar. O poder está disperso por
todo o sistema social, descentrado, não localizado em um único local,
como por exemplo, no Estado. Além disso, está estreitamente vinculado
ao saber, “fazendo parte da constelação de “saber-poder”, o que
significa que o saber no sentido das práticas discursivas é produzido no

80
exercício das práticas de poder, a serviço do controle do corpo”
(PETERS, 2000, p. 44).

Portanto, Foucault considera que se faz necessária à compreensão das ciências


humanas dentro de uma esfera discursiva, com o intuito de esclarecer como ocorrem as
categorizações e construções no próprio discurso (do sujeito do conhecimento), que
ordinariamente vai apresentar caracterização sócio-histórica referente ao lapso temporal que
pertence. Assim, a noção do discurso pode ser entendida como:

Um conjunto de regras anônimas, históricas sempre determinadas no


tempo espaço, que definiram em uma dada época, e para uma área
social, econômica, geográfica, ou linguística dada, as condições de
exercício da função enunciativa. (FOUCAULT, 2009, p. 133)

Dito isto, especificamente quanto a uma genealogia do poder-sexo, Foucault considera


a existência de dois conceitos inter-relacionados: o dispositivo da sexualidade e a scientia
sexualis (LEON, 2010). Quanto ao dispositivo, Foucault o considera como um conjunto
heterogêneo que abrange os discursos (científicos, morais, filosóficos, religiosos), perpassando
pela organização arquitetônica, jurídica, etc, que normatizam/normalizam a sexualidade,
construindo uma percepção sistematizada e “organizada” da sexualidade. Já a sciencia sexualis,
pode ser definida como o regramento sexual proveniente da sexualidade naturalizada pela
biologia e pela medicina do sexo (IDEM, 2010).

No tocante à homossexualidade (enquanto dispositivo da sexualidade), Foucault


considera que esta terminologia foi produzida historicamente, através do discurso médico
patologizador por volta de 1870 (FOUCAULT, 1984), em oposição ao termo bíblico
“sodomia”, ou seja, como uma invenção da modernidade.

81
Outra teoria de inspiração pós-estruturalista presente neste trabalho, é a relativa a
teoria de gênero e teorias derivadas. Judith Butler (2015), uma das autoras mais famosas a tratar
desta temática, considera sexo e gênero são constituídos através de produções discursivas tão
arbitrárias quanto quaisquer outras:

Se o sexo é, ele próprio, uma categoria tomada em seu gênero, não faz sentido definir
o gênero como a interpretação cultural do sexo. O gênero não deve ser meramente
concebido como a inscrição cultural de significado num sexo previamente dado (uma
concepção jurídica); tem de designar também o aparato mesmo de produção mediante
o qual os próprios sexos são estabelecidos. Resulta daí que o gênero não está para a
cultura como o sexo para a natureza; ele também é o meio discursivo/cultural pelo
qual “a natureza sexuada” ou “o sexo natural” é produzido e estabelecido como “pré-
discursivo”, anterior à cultura, uma superfície politicamente neutra sobre a qual age a
cultura (BUTLER, 2015, p. 27)

Desta forma, a efetiva e temporal repetição de atos, gestos, atuações, etc, acaba por
produzir, determinar e hierarquizar os corpos, moldando-os para justificar uma
heterossexualidade compulsória e reprodutora (IDEM, 2015), através de uma performance que
é produzida sob coação (BUTLER, 1997).

Também relativas às sexualidades e se amoldando usando o arsenal teórico das teorias


acimadas elencadas, outra teoria usada neste trabalho é a teoria queer. Tal teoria possui como
pressuposto, o questionamento da matriz da heterossexualidade como significadora da realidade
subjetiva, conforme as palavras de Louro (2015):

Sua produção tem pretensões de ruptura epistemológica; portanto, esses


teóricos e teóricas querem provocar um jeito novo de conhecer e
também pretendem apontar outros alvos do conhecimento. De modo
geral, não produzem textos “propositivos”; neles se encontram poucas
indicações sobre políticas programáticas afirmativas. A oposição
binária heterossexualidade/homossexualidade ganha centralidade nas
análises de quase todos, uma vez que entendem ser essa uma oposição

82
que articula as práticas sociais e culturais, que articula o conhecimento
e o poder e que contribui para produzir os sujeitos. (LOURO, 2015, p-
59.)

Dito isto, o termo queer refere-se a uma posição epistemológica antinormativa no


tocante às identidades sexuais (GAMSON, 2006), questionando a suposta estabilidade destas,
demonstrando seu caráter histórico e subvertendo o binarismo de gênero, demonstrando ainda
que mesmo algumas identidades sexuais heterossexuais são categorizadas, legitimadas e
principalmente hierarquizadas, assim tal perspectiva permitiria uma maior compreensão da
individualidade, pois evidencia o caráter mutável dessa esfera individual especialmente no
campo das sexualidades (NAMASTE, 1997).

Propondo como elemento metodológico a subversão e o questionamento acerca da


construção das identidades hegemônicas e a transplantação do seu modelo teórico para além da
dimensão da sexualidade, perpassando pelos itinerários discursivos e arbitrários da linguagem
na construção do sujeito, com suporte dos pressupostos foucaultianos, (biopoder, poder
disciplinar, ditos e não-ditos, discursos, regime de verdade, etc), a teoria queer inova,
principalmente, no tocante a análise da homossexualidade(LOURO, 2008).

Portanto, tanto a teoria queer quanto a análise foucaultiana da sexualidade, entendem


que o gênero deve ser entendido na dimensão da historicidade e da demarcação da sexualidade
na esfera discursiva, principalmente através da análise do processos de construção das
subjetividades (IDEM, 2008).

Assim, as convergências destas duas escolas de pensamento pós-estruturalistas


relativas ao gênero ( teoria queer e análise do discurso) são notórias, assim, este trabalho usará
o instrumental de ambas as teorias para efetuar uma tentativa de compreensão dos discursos
emanados do docente do ensino médio da disciplina de História do Campus Itabaiana, relativos
a investigação da existência das questões de gênero quando conectadas à temática da
homossexualidade e a existência/inexistência de uma abordagem científica acerca desta
temática.

3- METODOLOGIA
83
A pesquisa, seguindo-se a classificação preconizada por (CERVO e BERVIANN,
2002) foi de cunho bibliográfico, descritivo e exploratório. Bibliográfica por ambicionar a
explicação do problema usando referências teóricas de outros autores, investigando as
contribuições culturais ou científicas já existentes sobre o problema. Descritiva por propor
o registro, análise e correlacionamento de fatos e/ou fenômenos sem manipulá-los, com o
intuito de esclarecer a freqüência com que o fenômeno ocorre, se existe conexão com outros
fenômenos similares, e suas características. Também possui caráter de pesquisa exploratória
porque procura definir objetivos e informações sobre um tema de estudo, contribuindo para
a construção de descrições do fenômeno em estudo e com vistas de investigar as relações
existentes entre os elementos pertinentes.
Quanto à natureza das variáveis estudadas, a pesquisa é classificada como
qualitativa o que, de acordo com (RICHARDSON,1999), pode ser caracterizada como “a
tentativa de compreensão detalhada dos significados e características situacionais obtidos
em documentos e entrevistas em lugar da produção de medidas quantitativas de
características ou comportamentos”. Quanto a dimensão da pesquisa, a mesma não
ambiciona finalizar qualquer discussão, mas demonstrar como o discurso acerca da temática
de homossexualidade se molda na prática docente.
A atinência da pesquisa qualitativa, quando relativa a uma abordagem
interpretativista como é próprio das teorias pós-estruturalitas é de vital importância, pois
capta a realidade subjetiva em sua multiplicidade (CHUEKE & LIMA,2012)
Neste trabalho, optei pela aplicação da entrevista semi-estruturada como instrumento
de investigação acadêmica particular. O instrumental da entrevista é um das formas mais
presentes nas abordagens qualitativas, sendo que este instrumental geralmente é usado,
principalmente para captar subjetividades não-evidentes e que necessitem de maior
interação/confiança entre os entrevistados e o pesquisador (DUARTE,2004).

Assim, considerando-se a entrevista uma versão da história, é função do


entrevistador/pesquisador refletir sobre os discursos que emergem, decodificando e
interpretando os seus sentidos (LALANDA, 1998). A subjetividade que emergiu da fala do
entrevistado não pode ser encarada como apenas uma dimensão da individualidade de cada
um, mas sim a partir de um processo de socialização e da partilha de valores e práticas com
outras pessoas, ou seja, resultado de uma dinâmica social intersubjetiva (idem,1998).

84
Quanto à análise dos dados, a mesma foi fundamentada nos princípios e
procedimentos da Técnica de Análise de Discurso que pode ser definida como um conjunto
de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens
(PÊCHEUX,2002). Esta metodologia de análise é de suma relevância nas pesquisas sociais
(HOWARTH,2000).

A entrevista foi realizada no campus Itabaiana, na sala dos Professores, após a ciência
deste e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), exigência da
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal da Paraíba, visto que este trabalho é um
desdobramento apartado de uma dissertação em vias de conclusão com temática pertinente ao
mesmo.
Diferente do que ocorre, rotineiramente com os trabalhos acadêmicos que de alguma
forma, identificam os entrevistados, através de pseudônimos e pequenas descrições dos
mesmos, como forma de delimitar os seus perfis ( principalmente quanto a disciplina/perfil
que cada entrevistado, possui sob a sua regência), optei por não fazê-lo (me questionando se
existe algo mais queer que esta opção), visto que o entrevistado em momentos diferentes da
entrevista, acaba revelando-se ao leitor. Assim, deixo para que cada leitor deste trabalho, julgar
o que foi revelado nas falas, nos silêncios e nas inferências emanadas pelo entrevistado.
Identifiquei-o apenas por E01 e posso adiantar que o mesmo pertence ao gênero masculino,
possui mais de 03 anos de docência e atualmente é aluno do Doutorado na sua área.
Após a transcrição da entrevista, foi feita a codificação, determinando as categorias
de acordo com as questões de interesse, a saber: existência da temática da homossexualidade
na prática pedagógica, abordagem científica da homossexualidade enquanto conteúdo, e
homofobia, mas sendo o mais abrangente possível para não deixar alguma instância de fora.
Na análise do discurso buscamos um padrão nos dados, mas sem suprimir a variabilidade dos
relatos (GILL, 2003).
Saliente-se ainda que tanto para realização da entrevista quanto para efetuar a análise
do discurso, se faz necessário mobilizar conceitos e procedimentos, para a construção de um
dispositivo analítico, conforme salienta (ORLANDI ,2009): “Embora o dispositivo teórico
encampe o dispositivo analítico, estamos pensando no dispositivo teórico já “individualizado”
pelo analista em uma análise específica (idem, p.27). Assim, o referencial usado neste trabalho

85
é o emanado da teoria queer imbricado ao dispositivo de sexualidade foucaultiano relativo a
homossexualidade.
O tratamento do discurso amostral privilegiou a análise dos enunciados produzido
pelo entrevistado, bem como as relações de poder que estes discursos engendram e a
compreensão da função enunciativa (FOUCAULT, 2009). A escolha destas ferramentas na
pesquisa educacional e sociológica são de grande valia na esfera educacional, visto que o
campo educacional é local de dominação e resistência contínuos (HARDT,2004).

4- RESULTADOS.

Esta análise privilegiou a elucidação de como as práticas discursivas produzem os


processos de subjetivação, usando a abordagem foucaultiana acerca das relações de poder na
constituição de um determinado sujeito/discurso e suas implicações com a realidade fática
(FISCHER, 2001).
Portanto, o discurso transcende a mera significação linguística, mas encontra-se
articulado e imerso em uma ampla rede de enunciados e derivações destes, em afinidade com
a produção de regimes de verdade que alicerçam as relações de poder.
Vale ressaltar ainda, que esta tentativa de análise do discurso sob perspectiva queer
possui como pressuposto, desvelar sentidos e/ou práticas discursivas sob uma ótica de
compreensão de como se arquitetam as sexualidades e se fabricam as diferenças (BRAH,
2006).
Um elemento inicial, porém, revelador é relativo a abordagem da temática
homossexualidade. Diferente de outros conteúdos que tradicionalmente não vão tornar-se
assuntos polêmicos, homossexualidade e questões de gênero parecem sempre estar no universo
da estranheza e do pouco ortodoxo, conforme este trecho da entrevista com E01:

ER: Professor nessa sua abordagem didática o senhor utiliza ou conhece


algum instrumento... didático legal que direciona essa abordagem (da
homossexualidade), de como ela deve ser feita? O senhor... tem o
conhecimento ou o senhor usa algum? Caso positivo, o senhor pode
discorrer sobre isso?

E01: (..)É: E com relação à questão a/ das relação homo afetiva, os


homossexuais é: o que eu tenho conhecimento legal, nem sei se cabe à
86
palavra legal, é com relação aquele material é: que de uns dez anos pra
cá foi/é: ... instituído, acho que ainda [no]no governo lula é: e que foi
a maior polêmica na sociedade, né? Então, é...sim...com relação à
questão legal né? É com relação ao que eu faço em sala de aula são/e
relacionadas imagem é..a caso de discriminação né? Enfim da mesma
forma como eu faço com a questão racial, vídeos, essas questões, pra aí
fazer toda uma discussão histórica, né? Por que, enfim a minha
disciplina é história. (grifos meus)

Uma questão inicial é que o próprio docente da área reconhece que existe uma
nebulosidade intrínseca relativa à questão da homossexualidade, definindo a inserção da
temática como polêmica, ou seja, que existe a percepção que a inclusão da homossexualidade
enquanto conteúdo e/ou sua abordagem na prática pedagógica está longe de ser um consenso,
revelando-se a resistência de uma parte da sociedade em inclui-la na esfera
educacional/científica, mesmo que de forma transversal. Assim, quando cita o recorte ”com
relação a questão legal” evidencia ainda de forma indireta o fardo da obrigatoriedade legal,
em que o entrevistado considera que abordar a temática se constitui uma obrigação, porém,
pode obviamente ser desagradável, devido às questões já explanadas pelo mesmo no início da
sua fala.
E01 revela que ainda assim, aborda esta temática na sala de aula, “a caso de
discriminação”, ou seja, mesmo reconhecendo a oposição existente, ele resiste e indica ter uma
postura pedagógica em que condena a discriminação. Para Foucault, a resistência pode ser
entendida como a capacidade que uma força tem de se subtrair das estratégias realizadas dentro
das relações de poder (FOUCAULT,1984).
Outra dimensão identificada na suas falas, trata do processo de subjetivação da
homossexualidade enquanto categoria marginal a ser silenciada, ou pelo menos pouco
destacada, ao nomear a homossexualidade como polêmica, ele indica que esta temática vai de
encontro a sexualidade heteronormativa hegemônica (BERLANT & WARNER, 2002 apud
MISKOLCI, 2007.) na qual o ambiente escolar se configura.
Quanto a necessidade da abordagem da temática homossexualidade, apesar de
entendê-la como necessária e até mesmo complementada por questões de gênero, E1 entende
que a abordagem desta vai de encontro a uma suposta tradição:

87
ER: E quanto à questão da homossexualidade? O professor considera
necessária a abordagem também, desta temática nas aulas?

(...)

E01: E complementando... o que eu tinha falado é importante, também,


não separar essa questão da da da homossexualidade, mas fazer toda
uma [uma] reflexão sobre a discussão de gênero né? relacionando com
os movimentos sociais contemporâneos, né? Tanto o feminismo como
o próprio movimento LGBTTQ né? é que vai de encontro à tradição
que a gente é foi acostumado a entender, né? (grifos nossos).

Apesar de reconhecer a necessidade da abordagem da temática homossexualidade, o


entrevistado considera que ela vai de encontro a uma determinada tradição. Tradição esta que
ele não nomeou, mas considera que a homossexualidade vai de encontro a este suposto axioma
que fomos acostumados a “entender”.
Neste discurso, identifica-se que este costume, embora não evidenciado pelo
entrevistado de forma explicita, é o “costume” de formatar as sexualidades desviantes, usando
a heterossexualidade como paradigma de normalidade, (LOURO 2008).
Outro questionamento foi quanto a abordagem científica da homossexualidade no
ambiente escolar, nas palavras do entrevistado 01:

ER: Professor o senhor considera que a abordagem de gênero e


sexualidade (perdão) e homossexualidade na escola... é... abordada, é
vista de forma científica pela escola, pelo corpo docente, pelo corpo
administrativo, pelo corpo pedagógico de apoio?

E1: Definitivamente não, né? É... A abordagem sobre... a questão


homossexual nas escolas ela... ainda é realizada através do senso comum
não é? E o papel da ciência é justamente quebrar com o senso comum
né? O senso comum é uma visão aparente das coisas né? E a ciência, ela
busca através de formulações de perguntas, elaboração de hipóteses,
quebrar com o senso comum, né? Com exceção de alguns poucos
professores né? Que estão mais abertos a essas questões né? Professores,
geralmente, relacionado às disciplinas de humanas né? Principalmente
história, sociologia, antropologia, às vezes filosofia também... e com
exceção de um ou outro, em outras áreas que aparece né? E que tem um

88
acúmulo sobre o tema, mas em geral as disciplinas como um todo, os
professores tem a visão de um senso comum. (grifo nosso)

Neste recorte, apesar de citar que o papel da escola deve ser o de balizar discussões
científicas, o entrevistado em seu enunciado reconhece que os professores das ciências
humanas são os mais demandados a abordar esta temática. Assim, apesar de que em tese,
qualquer docente possa abordar a temática das sexualidades (CUNHA, 2007), os professores
de ciências humanas são os que efetivamente tratam desta. O entrevistado afirmou ainda que
persistem condutas discriminatória, sublinhando especificamente a gestão e/ou apoio
pedagógico e a falta de preparo de alguns professores.
Tal constatação confirma que a temática que envolve gênero e sexualidade (ainda
mais relativa à homossexualidade) em interseção com a atuação docente, possui uma
sensibilidade diferenciada, visto que no próprio sistema valorativo moral, vigente em nossa
sociedade, a posição dela é variável e contraditória, nas palavras de Mota (1998):

A fala sobre o sexo está encoberta por sombras que envolvem fatos nunca
ou pouco ditos, ou ditos de maneira a enganar os ouvidos do observador,
do entrevistador, do ouvinte. Explicitam não apenas que os sujeitos
idealizam que são e como se percebem, como também estabelecem uma
demarcação entre o lícito e o ilícito, o público e o privado, o aprovado e o
reprovado, o cumprimento da lei ou sua transgressão. (MOTA, 1998.p.149).

Outro questionamento importante é que em relação a outras temáticas tão


polêmicas quanto a homossexualidade, existe este questionamento ou oposição, diversas vezes
ferrenha? Ou apenas a homossexualidade enquanto conteúdo permanece com este tom
enviesado? Em comparação a outros temas tão “inusuais”, para E01, a resposta foi óbvia:

ER: Professor na sua fala, o senhor identificou algumas abordagens que


em tese... são meios tradicionais e que o. a comunidade escolar com a
qual a qual o senhor trabalha tem uma certa resistência, mas fazendo
um juízo de valor, o senhor acha que a abordagem da

89
homossexualidade, por exemplo, é mais difícil do que a abordagem, por
exemplo, de raça ou de outro marcador da desigualdade?

E1: (...) É... mas fazendo juízo de valor com relação ao que é mais fácil
trabalhar na raça ou gênero... é ... eu acredito que ... o racismo ele, é
uma coisa velada, né? As pessoas dizem que não são, mas são, né? É
algo que tá mais é interiorizado, né? é Interno e a homofobia,as pessoas
é.tem menos medo de esconder que são homofóbicas né? É... quando
fala se em um negro, as pessoas é...de certa forma... elas tendam
aparentar que é...não são racistas, né? É quando se fala de um
homossexual... muitas vezes as pessoas elas... mostram de pronto a sua
discriminação, né. (grifo nosso).

Nesta explanação do Professor, afirmando que na sua prática pedagógica existe


um juízo valorativo entre os conteúdos abordados, em que a homossexualidade ocupa um local
de destaque, sendo mais rechaçada do que outros temas, e que não existe um sentimento de
vergonha em declarar-se homofóbico, diferentemente do que quando alguém declara-se
racista. Portanto, aparentemente, o fato do racismo constituir-se crime, acaba por evitar certos
tipos de manifestações, já as manifestações de homofobia (BORILLO, 2001), como não
possuem legislação que as proíba, são frequentes e obviamente irão impactar a abordagem da
temática.
Assim, este controle acerca das sexualidades, permanece perceptível na arena
do simbólico, capilarizado no ambiente escolar, demonstrando que mesmo com uma
abordagem mais crítica acerca da homossexualidade, visões excludentes e heteronormativas
imiscuem-se de forma muitas vezes, não-intencionais porém, ainda assim, evidentes nas
prática pedagógica docente (LOURO, 2008).

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RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.

APÊNDICE.

93
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA.

1. Na sua abordagem didática, você considera necessário tratar do assunto gênero e


homossexualidade? Porque?
2. Você conhece algum instrumento didático/legal que direcione essa abordagem?
3. Você considera que a abordagem de gênero e homossexualidade é abordada pela
escola de forma científica?
4. Você considera confortável a recepção à abordagem da temática gênero e
homossexualidade entre a comunidade escolar?

94
ASPECTOS DA ESCRITA ACADÊMICA: UMA ANÁLISE DE DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO

Maria Aparecida da Silva Miranda (UFRN/PPgEL/CAPES)

miramdamas@yahoo.com.br

Profª. Dra. Sulemi Fabiano Campos (UFRN/ PPgEL /GETED)

sulemifabiaano@yahoo.com.br

RESUMO: Aborda-se neste trabalho aspectos da escrita acadêmica como ato de criação, aqui
entendida como o modo de orquestração de vozes na materialidade linguística, que surge
enquanto o pesquisador em formação dá a ver em sua escrita os diferentes modos de articular o
outro para fundamentar o trabalho de pesquisa. Isso porque, a escrita acadêmica, é povoada de
entonações e marcas sutis que resgatam as vozes do outro que reverberam os discursos, e que
estão em sintonia com o discurso daquele que escreve. Nessa perspectiva, este artigo tem por
objetivo investigar: como a modalização autonímica de empréstimo na forma de alusão
engendra as vozes na escrita de dissertação de mestrado. Para tanto, recorre-se aos conceitos de
heterogeneidade, tal como propostos por Authier-Revuz (2004, 2007), em específico da noção
das formas de alusão ao discurso outro. Sua elaboração problematiza a escrita do texto
acadêmico, como instrumentadora do modo de orquestração de vozes que o sujeito, em uma
condição de pesquisador, usa a escrita para se expressar. A escrita é proposta, não unicamente
como produto, mas, antes de tudo, como produtora de um lugar de enunciação, por meio de um
ato de criação que o sujeito enunciador imprime em seu escrito.

Palavras-chave: escrita acadêmica, alteridade, alusão, ato de criação

INTRODUÇÃO

O artigo tem como propósito apresentar um estudo sobre a escrita acadêmica,


principalmente no que se refere às formas de orquestração de vozes, que em certa medida
indiciam perspectivas da escrita como ato de criação. Trata-se de uma escrita resultante da
tentativa de o sujeito responder a uma pergunta de pesquisa, com a qual se mostra implicado
com o saber, o suficiente para que a criação apareça em sua produção escrita. Isso implica
valorizar o heterogêneo, o múltiplo, e admitir outras possibilidades de sentidos do discurso.

95
Tem como objetivo investigar como a modalização do outro, na forma de alusão, engendra as
vozes na escrita de dissertação de mestrado, indiciem perspectivas de uma escrita como ato de
criação por parte do pesquisador, ao articular os conceitos para fundamentar o trabalho de
pesquisa. Busca-se responder a seguinte questão de pesquisa: quais arranjos linguísticos
indiciam, em certa medida, o modo de articulação da teoria e o objeto de pesquisa, na escrita
de dissertação de mestrado?

A escrita acadêmica é compreendida a partir de perspectivas teóricas diferentes. Isso


tem viabilizado diferentes discussões no que se refere à escrita e a formação do pesquisador.
Tal formação envolve todo um processo de ensino e pesquisa que, no Brasil, não só nas
instituições de nível superior, mas também na educação básica, necessitam de mudanças na
prática do exercício da escrita, começando pela forma como se lida com o conhecimento já
produzido. Nessa direção, muitos olhares se entrecruzam, mesmo que de ângulos diversos, se
encontram em sua singularidade discursivas.

Defende-se a tese de que numa produção escrita acadêmica, especificamente dissertação


de mestrado, deve haver uma relação do sujeito com o outro que dar mostras da absorção de
um conhecimento, a qual indica a transmissão do legado cultural, de marcas, e de um nome. A
conquista do legado cultural permite, por meio de um ato de criação, que o sujeito imprima
àquilo que carrega sua marca. Um trabalho com a escrita que envolve o compartilhamento de
conceitos teóricos que ele experiência na construção de sua pesquisa, ou seja, um modo de lidar
com o outro na produção escrita realizada na universidade, permitindo-se estabelecer uma
relação com o escrito que o singulariza em seu escrito, dissertação de mestrado.

A hipótese que se levanta é a de que na escrita acadêmica o pesquisador ao articular o


discurso outro, transcenda as representações imaginárias de produção do conhecimento, tais
como o uso de formas linguísticas de modalização do discurso como estratégia que engendra
as diferentes vozes na escrita, pelo que subverte, disfarça, e desbrava os discursos já proferidos,
necessários à legitimação na escrita do texto acadêmico. Permitindo um olhar sobre as marcas
que indiciam perspectivas de uma escrita como ato de criação do pesquisador em formação.

O corpus investigado foi constituído de uma dissertação defendida na área de


Linguística, ano 2004 que trata de conceitos bakhtinianos, selecionada do Portal Domínio
Público – CAPES. Para o trabalho de análise serão selecionados apenas excertos que tratam
conceitos do Circulo de Bakhtin. Para melhor organizar a análise dos dados a dissertação foi
denominada como D1 2004 (Dissertação defendida em 2004).

96
Os pressupostos teóricos para a discussão são: as formas de alusão, princípio da
heterogeneidade de Authier-Revuz (2004), e o ato de criação. Segundo Barzotto (2011), para
trazer à luz o novo, o sujeito precisa assumir risco ao lidar com o outro, e dar isso a ver em seu
escrito, com o intuito de analisar como um pesquisador em formação se apropria de
determinados conceitos, se há alteração na forma de recorrer a um mesmo conceito e como essa
escrita, que é trabalho, passa a ser uma questão de honra.

A partir de perspectivas enunciativo-discursivas de abordagem teórica da Análise do


Discurso permite-nos dizer que o sujeito é um lugar de significação historicamente constituído,
tendo como material de análise a escrita acadêmica vista como materialidade da linguagem que
põe as modalizações do outro, desafio subjetivo essencial à maneira singular que cada sujeito
tem de se colocar através do seu dizer.

A concepção de arranjos linguísticos como indicios apoia-se no paradigma indiciário de


Ginzburg (1979), como modelo epistemológico se volta para a análise das marcas deixadas no
texto, possíveis de se examinar os pormenores (indícios) negligenciáveis e a partir deles,
desvelar uma serie de eventos. Trabalho em que o pesquisador é percebido como “caçador” em
busca de pistas para localizar sua preza (marcas do outro). O paradigma indiciário pode ser
considerado um tipo específico de pesquisa qualitativa.

Perspectivas teóricas de escrita como ato de criação

Sobre essa escrita, Barzotto (2011) no texto Lições das fúrias: delitos e castigos
inevitáveis, diz que o ato da criação para trazer a luz o novo, precisa assumir riscos: negar,
destruir, subverter, pelo menos em parte, o que foi produzido antes – assumir os riscos é
condição para haver escrita (p. 33-34). Nessa perspectiva de escrita, para que o ato de criação
aconteça, o sujeito precisa passar por uma tensão imanente à linguagem e ao saber que o
constitui. Articulações passíveis de punições àquele que ao escreve acaba por utilizar estratégias
(aqui arranjos linguísticos para lidar com os outros discursos na escritura do texto) que têm
efeitos na escrita. Provação que o sujeito pesquisador precisa passar na formação universitária
e encontrar a justa medida (modos, arranjos linguísticos/artifícios) para lidar com os discursos
já produzidos – uma escrita que rompa com algo que já passou, cabendo ao pesquisador torná-

97
la singular e único e, sobretudo, que consiga assumir a posição de sujeito enunciador não só
nos espaços acadêmicos É sobre esse modo de constituição de escrita, que iremos tratar.

Na universidade a escrita segue um ritual em que o outro, as múltiplas vozes que


atravessam constitutivamente os discursos, manifestam-se na materialidade, isso porque o os
discurso ter sua dimensão, constituinte em seus atravessamentos de vozes, marca-se no diálogo
com os outros discursos, e pelas formas da língua o pesquisador exprimi seu ponto de vista
sobre o que o outro já disse. Um trabalho de escritura que tem sua origem nos discursos já
proferidos, se fazendo presente a voz do sujeito que escreve (enunciador) as outras vozes que
ele engendra ao articular os outros discursos, na escrita. O modo como o pesquisador orquestra
as diferentes vozes deixam marcas que podem ser atribuíveis a seres diferentes, de certo que
sim, a voz do pesquisador (enunciador) que é a da enunciação, aquela que exprime o seu ponto
de vista, sua posição, sua atitude, se faz marcar pelas formas imprecisas da língua, na tessitura
de escrita da pesquisa.

Essas marcas presentes na materialidade linguística, no sentido material do termo,


vamos trata-las na análise dos dados como indicios, sinais pistas, vestígios (GUINZBOURG,
1989), para sistematizar as manifestações da língua como estratégias do pesquisador ao
mobiliar e engendrar os discursos na escrita. Esses sinais podem ser observados, captados na
materialidade da língua, pelo modo como ele (pesquisador em formação) orquestra as vozes ou
por formas linguísticas que são recorrentes no modo de dizer de quem escreve.

Assim, a heterogeneidade constitutiva representa uma ordem distinta da


heterogeneidade mostrada, uma vez que na constitutiva se pode dizer que se tem um processo
de constituição de um discurso e na heterogeneidade mostrada se tem um processo de
representação na constituição de um dado discurso. Nesse movimento de orquestração de vários
discursos se tem, então, um sujeito que se mostra ao deixar pistas do seu lugar na enunciação
de um discurso que, liberado do outro ou invadido por ele, de qualquer maneira, o
responsabiliza por este ato de enunciação como “um lugar” de enunciador (AUTHIER-
REVUZ, 2004, p.78). Ou seja, a heterogeneidade constitutiva será uma mistura de vozes que
não são recobradas conscientemente pelo autor e assim ele forma o seu discurso, em um “novo”
enunciado.

1. O discurso do outro na escrita de dissertação

98
Segundo Barzotto (2011), ao escrever o sujeito necessita enfrentar os seus próprios
delitos imaginários, para que a escrita cumpra seu designo de apresentar algo novo. Isso, na
escrita acadêmica, implica dizer que o ato de criação, para trazer à luz o novo precisa que o
sujeito transcenda, em seu escrito, aos discursos já proferidos. Sendo assim, o pesquisador deve
estar implicado em sua própria escrita e procurar a partir dela responder perguntas, dando uma
nova interpretação ao já dito.

Na escrita acadêmica, especificamente em dissertação de mestrado, a orquestração de


vozes pode ser considerada como estratégia de alusão a outro discurso, sem marcas explícitas
(AUTHIER-REVUZ, 2004, 2007). Uma espécie de referência ao já dito por meio de pistas, mas
que de certo modo que não se diz claramente a quem está se referindo, mas se faz insinuações
contextuais, de menção ao outro discurso.

É a partir das vozes citadas que se mostram os modos de orquestração dos discursos na
materialidade do texto como indicios de um ato de criação15 que pode fundar uma nova
linhagem de produção de conhecimento na escrita acadêmica. Um trabalho de erudição dos
diferentes discursos que não se limita a reproduzir formas ou modelos, demanda durante toda
escrita encontrar em “certa medida” modos de orquestrar as vozes que ele articula para sustentar
um ponto de vista, na escrita. Essa discursividade pode ser lida e interpretada a partir de
elementos linguísticos que as dissertações nos oferecem. Denomina-se a escrita de cada
pesquisa de acordo com a mobilização do discurso sobre conceitos bakhtinianos mobilizados
na materialidade linguística das dissertações de mestrado em analise.

15
Na conferência de 1987 – O ato de criação, Deleuze compara o trabalho filosófico ao trabalho do artista, mas
não se trata em nenhum dos casos de uma criação gratuita. Ao contrário, todo criador responde a uma
necessidade de criação: “Um criador só faz aquilo de que tem absoluta necessidade”. Contudo, nos alerta
Deleuze, essa não era a última palavra de Foucault. Apesar de existirem resquícios da sociedade disciplinar na
atualidade, ela não é eterna. Atualmente, nossa vida se desenrola numa sociedade de outro tipo que poderíamos
chamar de “sociedade de controle”. Aqueles que nos “cuidam” já não têm necessidade dos meios de
enclausuramento: prisões, escolas e hospitais que, inclusive, são temas de discussão e debate permanente. A
sociedade do futuro (a nossa) vai estender esse tratamento aos domicílios. Os empregados não vão mais trabalhar
nas oficinas ou nas fábricas, eles podem trabalhar e estudar em casa. A formação permanente não implica um
local de clausura. Controle não é disciplina. A imagem da sociedade de controle é uma estrada que multiplica os
meios de controle sem enclausurar pessoas. Numa estrada, “as pessoas podem trafegar até o infinito e
‘livremente’, sem a mínima clausura, e serem perfeitamente controladas” (DELEUZE, p.12).

http://www.lapea.furg.br/images/stories/Oficina_de_video/o%20ato%20de%20criao%20-
%20gilles%20deleuze.pdf . Acesso em 11 de set./2018

99
De certo que o pesquisador em formação consegue através de sua vivência por em
prática o seu processo de escrita, o que faz com ele acabe se deslocando de um lugar primeiro
e se surpreenda com o que produziu. Admite-se aqui que o pesquisador deve encontrar a justa
medida, que seria um equilíbrio entre o que antes foi dito por outros teóricos e uma escrita
singular, aquilo que nem é demais nem é pouco, que está longe de cada um dos extremos e que
é único. Retomando as palavras de Authier-Revuz (2004, p. 69), de que todo discurso se mostra
constitutivamente atravessado pelos “outros discursos” e pelo “discurso do Outro”, sendo o
outro entendido não como objeto exterior do qual se fala, mas uma condição do discurso de um
sujeito falante que não é fonte-primeira do discurso. Na escrita acadêmica, os percursos internos
de leitura são percebidos pelas marcas linguísticas de alusão ao discurso outro com base em
três níveis de distinção linguística como proposta por Authier-Revuz (1998), sendo: (a) formas
marcadas unívocas; (b) formas marcadas que exigem um trabalho interpretativo; (c) formas
puramente interpretativas.

Apropriando-se dessa distinção, as formas marcadas (a) e (b) correspondem aos modos
explícitos de representação de um discurso outro, por exemplo: a remissão a outros textos por
citações diretas e indiretas, por modalizações em discurso segundo, e colagem aspeada de
fragmentos da coletânea (ilhotas situacionais). Já as formas interpretativas (c) correspondem a
modos não marcados de representação do discurso outro que diluem as fronteiras do outro no
mesmo, isto é, o outro é integrado pelo sujeito que escreve, assegurando a presença do outro à
cadeia discursiva sem ruptura sintática, por exemplo: os casos de alusões a palavras e /ou
expressões vindas da teoria bakhtiniana por meio de itens lexicais ou de remissões aos conceitos
por meio de “citações escondidas”, ou seja, sem marcas de exterioridade, mas que é possível de
ser recuperadas.

Nos estudos de Maingueneau (2006) sobre o uso das citações, percebe-se que tanto a
alusão quanto à citação escondida podem ser agrupadas sob a noção de participação do outro.
Segundo o autor a participação difere da citação prototípica por ser um sistema de citação em
que o locutor cita sem indicar a fonte ou nem mesmo deixa marcas de que efetuou uma citação
(por exemplo, o não uso de aspas ou de verbos dicendi).

Em suma, serão analisados os seguintes modos de referência ao discurso outro na escrita


das dissertações, as seguintes formas de representações linguísticas de orquestração das vozes
como “índice de alusão a outro discurso”.

100
Formas marcadas Formas não marcadas

• Remissões por citação direta • Palavras e expressões


• Reformulações (índices de retomada • Alusão aos discursos outro
do discurso outro) • Citações escondidas
• Citações indiretas
• Modalização em discurso segundo

De modo geral a alusão pode ser tratada como estratégia mediadora dos movimentos do
sujeito com as palavras do outro na tessitura de um texto, enquanto heterogeneidade
discursivamente-enunciativa que constitui e determina dialogicamente os discursos. De modo
que, o sujeito se autoriza a partir das palavras do “outro” fazendo emergir, não só a informação
daquilo que já estava previsto pelo enunciado primeiro, mas o que não estava dito, porém,
interpretável. Nesse sentido, considerando-se o caráter abstrato do ato de criação na escrita,
visto ser uma prática subjetiva do sujeito tida como consequência de uma possível inspiração,
e como tal pode ser inventariável no fio do discurso com base nas formas de alusão ao outro
discurso. De certo que sim, o conjunto de estratégias mobilizado pelo pesquisador na lida com
a teoria, marca aquilo que é singular ao sujeito, nos textos que assina.

Para uma análise a respeito de como se dá as estratégias de orquestração de vozes na


escrita do pesquisador em formação, passa-se à análise de três excertos relativos à dissertação,
denominada por D2 2004, quanto à mobilização de conceitos bakhtinianos na construção das
pesquisas.

De inicio, apresenta-se uma breve exposição acerca do modo de o pesquisador da D2


2004 interpretar e descrever os discursos dos graduandos. Sobre as representações que eles
fazem sobre a linguagem e o seu ensino. Bem como, identificar pontos de ancoragem e
interlocução que sustentam as leituras que os graduandos fazem do que seja estudar a língua
portuguesa e do que seja o seu ensino. Nesse movimento de escrita deixa marcas de suas
representações de sua exterioridade enunciativa que o constitui como pesquisador. A
inquietação provocada, a partir das respostas dos alunos também reflete na escrita.

Para o trabalho de análise foi selecionado dois excertos, sendo: um retirado da parte de
“organização dos dados”, e outro da parte da dissertação de D2 2004, nomeada como: no
percurso entre a escola e a universidade: a construção das RS sobre os saberes do professor
de língua materna. Nesta parte, percebe-se que o modo como o pesquisador articula as vozes e
engendra os discursos, na escrita, corresponde a tensões constitutivas do discurso científico. Na

101
sequência enunciativa dos excertos, se mostram diferentes movimentos que indiciam o modo
como o pesquisador orquestra as vozes que mobiliza em seu discurso se aproximam daquilo
que se está chamando de “ato de criação” do sujeito, pelo modo como ele interpreta e imprime
em seu escrito um ponto de vista.

O interesse em olhar para além das diferenças na forma de apresentação do discurso


outro, em particular as formas linguísticas que reverberam o modo de articulação dos discursos
na escrita do texto acadêmico, pelo fato de ser uma possibilidade de observar como o sujeito
operar sobre e com a linguagem que modo singular, por meio da mobilização de elementos
linguístico-discursivos, produz marcas que caracterizam a produção de conhecimento.

Vale salientar que nos excertos selecionados para o trabalho de análise, foi respeitada a
ordem de escrita, ou seja, sequências exatas de escrita na dissertação de onde foram recortados
os excertos. Como se pode observar nos excertos apresentados nos quadros abaixo. Excertos
que serão analisados: o objeto de estudo.

EXCERTO 01 - A alusão como estratégias que exige um trabalho interpretativo da


linguagem

Excerto 1- D2 2004

Busco sustentar, no decorrer do trabalho, que as representações sobre a linguagem e o seu


ensino têm como principal referente o estudo da gramática normativa. Principalmente, no
tocante ao ensino e aprendizado da leitura e da escrita. Os dados apresentados no decorrer
deste texto resultam da reunião de uma série de indícios, cujo eixo condutor se organizou em
torno da afirmação de que no curso de Letras esperava estudar gramática. Tal expectativa
foi construída pelos alunos a partir da compreensão dos estudos de língua vivenciados na
escola e efetivados como importante por meio de diversas práticas sociais ocorridas fora da
escola. Para a sustentação da crença no papel dos estudos gramaticais, aliam-se discursos e
práticas produzidos no interior da universidade. (D2 2004, p. 40, grifos do autor)

Excerto 2- D2 2004

Tendo em vista a ótica bakhtiniana, pode-se afirmar que a construção de tais representações
envolve um diálogo entre contexto mediato e imediato. Neste, estão localizadas as ações do
presente, do passado recente e o futuro esperado. Já aquele constitui o espaço dos
conhecimentos produzidos e reinterpretados em diferentes momentos históricos. Esse tipo de

102
conhecimento precede a vivência dos indivíduos, mas é presentificado por meio das
instituições, modelos, normas e convenções de cada época. Discutir os percursos que
ancoram o discurso do graduando sobre a linguagem e o seu ensino, exige pensar uma
aprendizagem que se dá no tempo da vida, mas também dos saberes que são trazidos,
mantidos por meio do tempo de uma memória histórica – dialógica porque construída por um
feixe de dizeres e sentidos (Spink & Medrado 2000, p. 51). (D2 p. 99 – grifos do autor)

Iniciamos a analise observando como as vozes são orquestradas no excerto (1), verifica-
se que o pesquisador ao relatar sua pesquisa se apresenta na 1ª pessoa, “Busco sustentar”, dando
mostra de sua singularidade marcada pela coragem de assume uma posição enunciativa ao
expressar o argumento de que: “[...] no decorrer do trabalho, que as representações sobre a
linguagem e o seu ensino têm como principal referente o estudo da gramática [...]”, discurso
que marca a fala dos graduandos.

Isso nos lava a reflexão de que o ato singular de escrever, principalmente na


universidade, a formação do pesquisador não deva visar à sustentação apenas de uma demanda
de escrita acadêmica, mas signifique possa ser resultante de um envolvimento do pesquisador
implicado com o objeto de estudo e a teoria com a qual decidiu trabalhar.

Na sequência do enunciado o pesquisador da D2 marca em itálico as vozes dos


graduandos, como representativa de todos os estudantes entrevistados, ou seja, uma pista que
indicia o modo como os estudantes pensam sobre o ensino. Como se pode perceber, no excerto
(1), ele marca no discurso, o discurso dos alunos acerca do pensam em relação ao ensino de
gramática, no curso de Letras. Ao destacar em “itálico”, aquilo que denota serem as vozes dos
alunos, o pesquisador da D2 deixa marcas na materialidade da língua que indiciam as
extremidades enunciativas, entre os dois discursos. Ou seja, ele separa aquilo que são as suas
palavras, daquilo que são palavras dos estudantes. O modo como ele orquestra as vozes no
discurso, ocorre de forma direta em alusão ao discurso dos alunos do curso de Letras, marcado
pelo “itálico”, como se pode observar.

[...] Os dados apresentados no decorrer deste texto resultam da reunião


de uma série de indícios, cujo eixo condutor se organizou em torno da
afirmação de que no curso de Letras esperava estudar gramática [...]
(excerto 1 - D2 2004, grifo do autor)

103
No excerto como se pode perceber a voz dos graduandos é relatada pelo pesquisador
que ele ao destaca um trecho acredita ser um discurso que reverbera a fala do grupo de
estudantes da graduação Letras ao expor o seguinte enunciado: “cujo eixo condutor se
organizou em torno da afirmação de que no curso de Letras esperava estudar gramática”.
Nesse sentido – ao destacar parte do discurso em itálico, o pesquisador da D2 delimita o que a
credita a sua voz e a voz dos graduandos, como vindas do exterior ao discurso. Uma inquietação
subjacente de suas impressões que busca compreender o que permeia o ensino na concepção
dos graduandos, o que faz com que imprima a interpretação de suas representações sobre os
discursos dos graduando, como, sendo o estudo da gramática o principal referente de ensino
para o curso de Letras. Essa afirmação mostra as impressões como imanente aos discursos dos
graduando entrevistados.

O destaque em itálico das palavras do outro (graduandos), se dá pelo emprego do


“itálico” como forma de marcar a remissão ao discurso outro. Essa forma de marcar o discurso
delimita as extremidades enunciativas, mostrando que há algo do exterior que se insere na
linearidade do dizer, ou seja, demarca o lugar do discurso outro que essa designação representa,
e que mesmo sem marcas direta desse dizer (como segundo X ... ou como ele diz... etc., ), o
discurso que se enuncia remete a um “outro” que é exterior ao discurso enunciado.

Já no excerto (2), transcrito (p. 99) de D2 2004 – ao interpretar as representações que os


graduandos fazem sobre o que pensam acerca do ensino e da linguagem, ele parte da ótica de
reflexão do discurso bakhtiniano sobre o entendimento do que está envolvido no diálogo entre
contexto mediato e imediato. Nesse movimento a orquestração de vozes, que engendra no
discurso, os outros discursos, percebe-se no fio do dizer deste, pelo menos quatro vozes que se
faz enunciar, como representadas no quadro que foi elaborado a partir de marcas indiciárias que
se mostram no excerto, pelo que expressam:

1. A voz do Tendo em vista [...] pode-se afirmar [...]. Discutir os percursos[...]


pesquisador;

1. A voz de [...] a ótica bakhtiniana [...] contexto mediato e imediato [...]. Esse
Bakhtin na tipo de conhecimento precede a vivência dos indivíduos, mas é
voz do presentificado por meio das instituições, modelos, normas e
pesquisador convenções de cada época.

2. A voz dos [...] a construção de tais representações envolve um diálogo.


graduandos

104
3. A voz dos [...]. Discutir os percursos que ancoram o discurso do graduando
autores: sobre a linguagem e o seu ensino [...] (Spink & Medrado 2000, p 51)
Spink &
Medrado.
Fonte: Excerto 2 - D2 2004

O quadro apresenta um resumo das estratégias mobilizadas pelo pesquisador, que pelo
modo como ele engendra as diferentes vozes na escrita, produz efeitos que direcionam o leitor
à interpretação que se faz dos discursos dos graduandos sobre o que esperam do ensino do curso
de Letras. Nesse processo de constituição de escrita, é possível perceber a articulação das
diferentes vozes na materialidade do texto, como: a voz do pesquisador, a voz dos graduandos
e as vozes dos teóricos; pelas marcas linguísticas que delimitam e determinam posições
enunciativas diferentes, na construção do texto.

Em primeiro lugar, a voz do pesquisador, essa que está na fonte do dizer é marcada pela
expressão “pode-se afirma que”, recuperando-se a ideia que se o discurso se constrói no
imaginário de outros discursos produzidos pelos sujeitos (graduandos), e como tal, o
pesquisador da D2 não tem total certeza.

A expressão “a ótica bakhtiniana” recupera um exterior teórico que fundamenta o


discurso do pesquisador, mesmo sem marcas explicitas de representação do discurso outro, é
passível de ser recuperado pela interpretação, tomando-se por base o referente “a ótica
bakhtiniana”. Em seguida, construção sintática marca o outro na forma de discurso indireto,
“(Spink & Medrado 2000, p 51)”, do ponto de vista linguístico mostra que a alteridade
discursiva como marcas do outro no enunciado.

O pronome demonstrativo “esse” marca no fio do discurso uma retomada não explícita
de segmentos em sua linearidade do dizer, como um desdobramento metaenunciativo do
pesquisador em formação que, em um determinado ponto, faz, ao mesmo tempo, uso das
palavras para falar do outro, e é, por isso, tomado como sendo um retorno enunciativo deste,
em menção, a palavras bakhtinianas tomadas como objeto. Já o uso da conjunção “mas” que
transmite uma ideia de concessão ao discurso que se enuncia em relação ao discurso anterior.

[...] a ótica bakhtiniana [...] contexto mediato e imediato [...]. Esse tipo de
conhecimento precede a vivência dos indivíduos, mas é presentificado por
meio das instituições, modelos, normas e convenções de cada época...

105
A alusão funciona na construção discursivo-enunciativa do sujeito como marcas
indiciárias que nos ajuda compreender e descrever quais estratégias linguísticas estão presentes
no processo de atualização dos dizeres e a relação do pesquisador com o outro que o atravessa
e o constitui como pesquisador, pelos traços de uma memória discursiva, pela forma como os
gestou na escrita.

Como se pode perceber a alusão opera o conjunto das formas “de empréstimo”,
assinalando na tessitura do texto um “eu falo aqui com palavras exteriores”, é a marca
separadora entre o exterior e o que é próprio das palavras que o enunciador escolheu em um
processo de estabelecimento de fronteiras do outro, no seu dizer.

Ainda que sem marcas formais, a expressão “esse” remete à voz do outro, que, neste
caso, se pode pensar outro tempo-lugar que reaparece no dizer do pesquisador. A alteridade
discursiva recuperável pela legitimação e interpretação dos discursos, colocando-a como
mecanismo da abordagem do outro na enunciação, de forma que se dar uma nova interpretação
ao que já foi dito. Isso consiste em acrescentar outros significantes aos que já foram colocados
em torno de um assunto. Para explicitar tal movimento, pode-se considerar também o fato de
nem sempre o sujeito tem consciência de que o dito pode sempre ser outro, é a chamada ilusão
referencial, que nos faz crer que existe uma relação direta entre o pensamento, a linguagem e o
mundo, assim o sujeito pensa que o que diz só pode ser dito com aquelas palavras e não com
outras, que só pode haver uma forma de dizer, a ilusão é necessária à escrita para que o ato de
criação, daquele que escreve um texto acadêmico, apareça.

Na escrita, as marcas são tomadas como estratégias que ajudam a compreender as razões
da presença do outro, origens, épocas, lugares, ou seja, a historicidade discursivo-enunciativa
com que se produz o discurso. Nessa linha, o outro que se faz presente no fio do discurso é
analisado por meio de palavras, formulações, construções sintáticas, que funcionam como
memória de dizeres, de fatos e de eventos anteriores.

O excerto em análise, a discussão relata a reflexão do pesquisador da D2 sobre o que


pensam os graduandos do Curso de Letras na escrita da dissertação de mestrado, segundo o
qual o pesquisador. Neste excerto, analisamos engendra as vozes do outro sem marca aparentes,
mas que são possíveis de serem recuperadas pela interpretação de palavras vindas do exterior
de unívoca no discurso.

106
Nos exemplos citados é possível observa algumas palavras que remetem a um exterior,
portanto, representam um dizer outro. Nesse sentido, a análise dos casos em que o “diálogo”
com o outro se mostra por meio de indícios difíceis de serem sistematizados. Ou os graus de
marcação desse diálogo tornam-se, assim, menos claros do que quando se debruçar sobre as
formas marcadas de representação do discurso, no discurso.

Alusão sem marcas de balizagem teórica

Na dissertação de D2 2004, uma estratégia marcada pela alusão sem marcas que
explicite o seu funcionamento ou que indicie explicitamente o seu outro, o exterior do qual tem
sua origem fundadora.

No excerto (3) é possível observar que o modo de articulação entre as diferentes vozes
não se mostram suas fronteiras definidas, mas é possível recuperar pela interpretação que o
pesquisador imprime na escrita das dissertações, pelo modo como ele subverte a ordem dos
autores lidos sem a eles fazer explicitamente menção. Bem como, ao que acrescenta ao discurso
com palavras do outro, o que para Authier-Revuz (2004) chama de operação metalinguística de
palavras mantidas a distância. De certo que todo discurso se mostra constitutivamente
atravessado pelos “outros discursos” e pelo “discurso do Outro”, sendo o outro entendido não
como objeto exterior do qual se fala, mas uma condição do discurso de um sujeito falante que
não é fonte-primeira do discurso. Por esta razão a alusão nem sempre se tem marcas de
balizagem teórica, mesmo quando o outro se faz presente no fio do discurso (p. 69).

A articulação de um discurso com o outro discurso ocorre pelas marcas que revela a
complexidade em função da superposição de traços semânticos e do inacabamento dos
discursos. No excerto que segue há indícios de que o outro se faz presente na materialidade de
escrita do pesquisador em formação da D2 2004 de forma implícita, não podendo ser
apreendidas pelas palavras do outro, mas na enunciação que faz eco no discurso deste.

No excerto selecionado é possível recuperar os percursos internos de leitura que


carecem exclusivamente da intepretação do discurso proferido, daquilo que está no
interdiscurso sobre o que se tem origem no já dito, ou seja, o outro no discurso, sem marcas ou
menção explicitas de outro discurso. Um metadiscurso o (discurso sobre o discurso), que na
escrita das dissertações, auxilia a compreensão e a interpretação que se faz da maneira como o

107
pesquisador orquestra as diferentes vozes que ele organizar em seu dizer (argumentos para
concordar ou deles discordar) e construir uma relação com outro, no discurso.

A voz do outro na escrita, marcas interpretativas

Excerto 3 - D2 2004

O discurso desse sujeito/aluno emerge de relações sociais densas. No processo de vir à tona,
de falar de suas vontades e buscas, o dizer está alicerçado em uma leitura dos processos que
permitem o nascimento das representações sociais presentes nas suas palavras. As RS estão
embebidas nas práticas sociais, isto é, nos discursos, diálogos, valores, sentidos e saberes.
Assim, se considerarmos que os discursos são constituídos por meio das relações sociais, que
as palavras falam de outras palavras, ligam-se a outras, trazendo com isso sentidos localizados
em diferentes espaços temporais, a fala do aluno e a sua concepção de língua resultam da leitura,
das interpretações que fazem dos saberes que marcaram e/ou estão marcando as suas vivências.
(D2 p. 73)

Excerto 4 - D2 2004

Diante disso, instala o reconhecimento da falta, pois no seu enunciado – e este não é o único
exemplo - ocorre a reafirmação do lugar de não-saber que ocupa. Já não são mais seus críticos
dizendo que ele não sabe, mas o próprio graduando. O que era uma crítica, um olhar do outro,
passaria ser a sua condição de futuro professor, caso não se propusesse a estudar sozinho, já
que a universidade não lhe fornece o necessário e suficiente. Ao contrário, em muitos casos,
passa a ser vista como um lugar que também engrossa o coro dos que apontam para esse
desconhecimento.
A plurivalência16 da palavra pode ser atestada na forma como está articulada. Está na maneira
como faz remissão constante a outros. Trata-se de um conjunto de dizeres tecido
dialogicamente, num jogo de várias vozes que se cruzam e se complementam, por isso as
imagens emergem de um mosaico de enunciados alheios que se vão transformando em
enunciados próprios. De modo geral, a palavra alheia não aparece explicitamente no
discurso analisado. Exceto pela afirmação de que lhe será cobrado domínio dos conhecimentos
gramaticais, não há uma fronteira nítida entre a fala do graduando e a do seu outro. As vozes
misturam-se no interior dos enunciados que afirmam ou reafirmam que continuam não
apresentando o conhecimento esperado. (D2 p. 109-110 – grifos e nota de rodapé nossos)

16
Esclarecemos que esta nota de rodapé é nossa para retomar e explicitar a expressão “plurivalência” que
aparece no enxerto e queríamos idêntica a fonte-primeira. Consequentemente, em todo signo ideológico
confrontam-se índices de valores contraditórios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes.
Esta plurivalência social do signo ideológico é um traço de maior importância. Na verdade, é este
entrecruzamento dos índices de valor que torna o signo vivo e móvel, capaz de evoluir. O signo, se subtraído às
tensões da luta social, se posto à margem da luta de classes, irá infalivelmente debilitar-se, degenerará em
alegoria, tornar-se-á objeto de estudo dos filólogos e não será mais um instrumento racional e vivo para a
sociedade. A memória da história da humanidade está cheia destes signos ideológicos defuntos, incapazes de
construir uma arena para o confronto dos valores sociais vivos. Somente na medida em que o filólogo e o
historiador conservam sua memória é que subsistem neles ainda alguns lampejos de
vida”(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010, pp. 47s. grifos nossos)

108
Na análise dos excertos (3) e (4) destaca-se palavras que podem ser remetidas ao
interdiscurso como rastros indiciários deixados na materialidade do texto do pesquisador. A
escrita da dissertação da D2 traz pistas desse movimento com o outro, não só pelo que trabalha
o pesquisador para descrever os discursos dos graduando do curso de Letras, seu objeto de
pesquisa, mas também as marcas do modo como o outro é articulado em seu discurso.

Nos dois excertos que segue demostra-se como o discurso do outro aparece no discurso
de D2 2004. Os dois excertos que se mostra, logo abaixo, são representativos do modo como
se evidencia a balizagem teórica no discurso do pesquisador ao interpretar o discurso dos
graduandos, que no guiando-nos por meio de indicios, pistas sinais (verbos, pronome,
marcadores parafrástico, palavras, etc.) que podiam ser tomados para interpretar chegar às
vozes não marcadas no discurso do pesquisador.

Em relação ao modo como o pesquisador interpreta o discurso dos graduandos, há


conectores que marcam a sequência enunciativa, como: “diante disso... pois ... e este...
ocorre....”, marcam na enunciação certa reflexividade na voz do pesquisador sem marcas
explicitas da participação do pesquisador, na escrita, são marcas puramente interpretáveis,
como se pode ver o recorte retomado do excerto (3), reproduzido a seguir:

No excerto (3) a expressão diz da relação que se estabelecem com o outro na escrita,
por exemplo, o pronome “esse” remete a algo que já foi dito. Já em o “isto é”, retoma um dizer
que ele reformula o dizer, marca a reflexividade daquele que está na fonte do enunciado, e tenta
homogeneizar o discurso, mas seu inconsciente é heterogêneo por natureza e esse fato não deixa
de transparecer e permite o deslocamento do sujeito e dos sentidos. “era”

A expressão “Diante disso”, instala o reconhecimento do outro no enunciado que ele


retoma – e na sequência o “e este” expressa uma ideia de adição ou complemento sobre o que
já foi dito ao passo que reafirma o lugar de explicitação daquilo que dito saber dizer do outro.
Na sequência, o uso da conjunção “já que” marca conclui uma explicação referente ao discurso
dos graduandos.

Numa abordagem ampla de cunho interacional e dialógica da língua, o texto passa a ser
compreendido como o próprio lugar de interação entre as vozes e estas refletem os sujeitos
ativos que, dialogicamente, neles se constroem e são construídos n participação entre elas,
construindo um dizer de responsabilidade plural.

109
No excerto, o pesquisador não recorre a marcas de heterogeneidade mostrada marcada;
as vozes são “orquestradas” de modo que os sentidos se evidenciam em um nível que se pode
tomar como heterogeneidade constitutiva (de alusão) de formas de grau zero de marcação, e
retoma-se para tal o excerto (4), a seguir:

A plurivalência da palavra pode ser atestada na forma como está articulada.


Está na maneira como faz remissão constante a outros. Trata-se de um
conjunto de dizeres tecido dialogicamente, num jogo de várias vozes que se
cruzam e se complementam, por isso as imagens emergem de um mosaico de
enunciados alheios que se vão transformando em enunciados próprios [...] D2
(3)

Pode se considerar o fragmento acima como um exemplo de alusão, pelo uso da palavra
“plurivalência” – como indício do seu exterior, mas não faz menção ao já dito, ou seja,
ressignifica em seu discurso de reflexiva marcada pelos conectores de referenciação enunciativa
“trata-se ... por isso...” dando continuidade ao que enunciativa. Compreende-se, então, que a
alusão se coloca, no campo do discurso, como uma fratura no dizer que demanda interpretação,
no sentido de que diante dela a forma de recortar a memória produzida por aquele que lê
determina a direção de sentidos que se vai construir nesse trabalho de intepretação.

No trecho é possível observar algumas pistas por recorrência de palavras relativamente


reflexivas, nesse contexto, como por exemplo, no uso da expressão “por isso” não só retoma o
que foi dito como reflete no discurso um teor de explicação. Já ao utilizar a expressão “pode
ser” uma declaração modalizada na declaração acerca da “plurivalência” como é empregada
para interpretar os discursos dos graduandos.

Entre os discursos, as vozes se orquestram de forma harmoniosa e opaca, não


transparentes, que se trava mediante o diálogo, pois a enunciação não é a simples transposição
passiva de signos de uma consciência para a outra, mas há uma relação dialógica presente no
discurso do ato de “significar” o dizer. Um trabalho de articulação entre essas ordens, que
costura no fio do discurso algo que lhe é exterior, um exterior recuperável que, no entanto, não
diz de onde vem, mas remete a uma memória que passa a trabalhar nesse dizer, podendo
aparecer tanto a partir da percepção de que algo estranho àquele lugar rompe a linearidade do
dizer, quanto inscrever-se silenciosamente no fio do discurso.

110
Considerações

Como observado, na escrita acadêmica o sujeito se relacionar com o seu escrito de forma
diferente, no sentido de que o pesquisador deve se mostrar implicar e se responsabilizar pelo
que escreveu demonstrando e marcando de forma singular o seu dizer, que deixa pistas na
materialidade linguística do modo como ele articula as diferentes vozes na constituição de
escrita de sua pesquisa. Na escrita acadêmica, o outro é constitutivo à tessitura de uma escrita,
a partir do qual o pesquisador consegue através de sua vivência por em prática o seu processo
de escrita, o que faz com que ele acabe por deslocar-se de um lugar primeiro e surpreender-se
com o que produziu.

Na universidade, saber lidar com o outro é uma atividade inerente àquele que ao escrever
um texto acadêmico do tipo dissertação, precisa encontrar a justa medida, que seria um
equilíbrio entre o que antes foi dito e uma escrita singular, aquilo que nem é demais nem tão
pouco, mas extremos que traz marcas que o singulariza pelo modo como engendra as varias
vozes no fio do discurso, que por assim dizer, pelo modo como modaliza o outro no discurso é
capaz de transformar os discursos, pelo que transcende a ordem do já dito, como ato de criação.
Isso por que todo texto será constitutivo e consequentemente atravessado por diversas vozes
que são recorrentes da formação daquele que escreve um texto acadêmico.

REFERÊNCIAS

AUTHIER-REVUZ, J. Palavras Incertas: as não coincidências do dizer. Tradução de Cláudia


Pfeiffer et al. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1998.

AUTHIER-REVUZ, J. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido.


Tradução de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2004.

AUTHIER-REVUZ, J. Nos riscos da alusão. Tradução de VAZ, A.E. M.; CUNHA, D. A. C.


Investigações – Linguística e Teoria Literária, Cidade, v. 20, n. 2, p. 9-46, 2007.

111
BAKHTIN, M. VOLOSHINOV, V. N. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina
Galvão Gomes Pereira. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BARZOTTO, V.H. Lições das fúrias: delitos e castigos inevitáveis. In: RIOLFI, C.;
BARZOTTO, V.H. (orgs.) O inferno da escrita: produção escrita e psicanálise. São Paulo:
Mercado das Letras, 2011, p. 33-46

CHAUÍ, M. Introdução à Filosofia. Porto Alegre: Bertand, 1999.

DELEUZE, Gilles. O ato de criação. Tradução de José Marcos Macedo. Palestra proferida em
1987. Folha de S. Paulo, São Paulo, 27 jun. 1997. Disponível em:
http://www.lapea.furg.br/images/stories/Oficina_de_video/o%20ato%20de%20criao%20-
%20gilles%20deleuze.pdf. Acesso em: 11 de set.. 2018.

GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: Mitos, Emblemas e Sinais:
Morfologia e História. 1º reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. (p. 51-169).

MAINGUENEAU, D. Cenas da enunciação. Organização Sírio Possenti e Maria Cecília Pérez


de Souza-e-Silva. Tradução de Sírio Possenti, Curitiba: Criar Edições, 2006.

ORLANDI, E. P. Análise de Discurso – Princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2003.

112
INTERFERÊNCIAS LINGUÍSTICAS NA PRODUÇÃO DO GÊNERO ARTIGO DE
OPINIÃO

Fernanda Faustino da Silva Ribeiro de Aguiar17

RESUMO

O presente artigo objetiva apresentar os resultados de uma pesquisa de intervenção pedagógica


vinculada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras – ProfLetras, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. De caráter qualitativo, o estudo se deu em uma turma
do 9º ano, de uma escola pública do município de Natal. Investigou-se a presença das
interferências entre variedades e suas influências no deslocamento das produções textuais no
contínuo de oralidade e de escrituralidade (KOCH; OESTERREICHER, 1990), por meio da
comparação entre as produções iniciais e finais. Entende-se por interferência linguística o
desvio das normas de uma língua a partir do aparecimento de elementos de uma outra, seja no
campo fonético, morfológico, sintático ou lexical. A partir desse conceito, delimitamos as
seguintes questões que nortearam a investigação: 1) a escuta e a leitura de textos da
escrituralidade, especificamente a jornalística, pode contribuir para a aquisição de variedades e
tradições da distância comunicativa? 2) quais tipos de interferência linguística ocorrem nas
produções dos alunos e o que revelam a respeito do deslocamento de tais produções no contínuo
de textos? Como objetivos, o trabalho buscou permitir aos alunos: 1) conhecer os usos das
tradicionalidades e variedades linguísticas adequadas para o propósito comunicativo, a partir
de seus conhecimentos prévios e da leitura e escrita de textos sobre a Reforma do Ensino Médio
no Brasil; 2) identificar os usos das tradicionalidades e variedades linguísticas adequadas para
o propósito comunicativo em questão; e, 3) empregar tais tradicionalidades e variedades
linguísticas na produção do gênero artigo de opinião. Através da execução de uma sequência
didática, modelo proposto por Dolz e Schneuwly (2004), os alunos produziram o gênero artigo
de opinião, sobre o qual, buscou-se apoio teórico nas contribuições de Brakling (2000).
Justifica-se a escolha pelo gênero por sua pertinência para a expressão de um entendimento
crítico e reflexivo de temas relevantes na sociedade, através do emprego de variedades cultas.
Ao final da intervenção e da análise dos resultados, constatou-se o deslocamento das produções
no contínuo de textos, através da substituição, pelos alunos, de interferências que caracterizam
a oralidade, pelo emprego de estruturas voltadas à escrituralidade, conforme exigência do
contexto em questão.

INTRODUÇÃO

17
Doutoranda em Estudos em Linguística Teórica e Descritiva pelo Programa de Pós-Graduação (Ppgel) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Professora da rede pública estadual e municipal em Natal-
RN.

113
O trabalho com a língua falada na escola faz parte das discussões sobre a condução das
aulas de Língua Portuguesa no Brasil. Sendo assim, faz-se necessária a importância de se
viabilizar oportunidades de empregar a linguagem oral em práticas situadas de interação no
espaço escolar, uma vez que documentos oficiais que tratam da questão do ensino no país, entre
eles os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – postulam que:

cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no


planejamento e realização de apresentações públicas: realização de
entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de
propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de
fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado
como mais apropriado para todas as situações. (BRASIL, 1998, p.25).

Com base em tal entendimento, este artigo tem como objetivo mostrar os resultados de
uma pesquisa de mestrado realizada em uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental, de uma
escola pública do município de Natal-RN. A investigação, vinculada ao Programa de Mestrado
Profissional em Letras – ProfLetras – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
- , foi realizada durante o ano letivo de 2017 e consistiu na análise das versões iniciais e finais
do gênero artigo de opinião acerca da Reforma do Ensino Médio no Brasil, a partir da aplicação
de uma sequência didática, modelo proposto por Dolz e Schneuwly (2004). Em cada versão,
verificou-se a presença de marcas da oralidade concepcional, conceito sobre o qual trataremos
adiante. Vale salientar que, no contexto em questão, o adequado é o emprego de variedades da
distância comunicativa, isto é, da escrituralidade.

Sobre a organização do presente artigo, faremos uma breve explanação acerca do


modelo de Tradições Discursivas e do contínuo de oralidade e escrituralidade, de acordo com
Koch e Oesterreicher (1990), os quais sustentam teoricamente nosso estudo, além de uma
exposição sobre o instrumento sequência didática. Logo após, abordaremos o conceito de
interferência linguística enquanto sintoma de Tradições Discursivas além de uma análise dos
dados gerados. Concluiremos apresentando algumas considerações sobre o trabalho com o
contínuo de textos no ensino.

O MODELO DE TRADIÇÕES DISCURSIVAS

114
O conceito de Tradições Discursivas, doravante TD, tem sua origem a partir das
contribuições de Eugene Coseriu, as quais representam um importante aporte para os estudos
linguísticos.
Kabatek (2006) afirma que a atividade do falar, com uma finalidade comunicativa
concreta, passaria por dois filtros até chegar ao produto do ato comunicativo ou enunciado: o
primeiro corresponde à língua, e o segundo filtro refere-se às TD, conforme o esquema a seguir:

Esquema 01: finalidade comunicativa do enunciado


Fonte: Kabatek (2006)
O conceito de TD, segundo Kabatek (2006) pode associar-se, de início, às formas
tradicionais de se dizer algo, desde uma fórmula simples até um gênero ou uma forma literária
complexa. Dessa forma, costuma-se considerar, equivocadamente, o conceito de TD como
sinônimo de gênero textual. Diante do exposto:

Entende-se por Tradição Discursiva a repetição de um texto ou de uma


forma textual ou de uma maneira particular de escrever ou de falar que
adquire valor de signo próprio. Pode-se formar uma relação a qualquer
finalidade de expressão ou qualquer elemento de conteúdo, cuja
repetição estabelece uma relação de união entre atualização e Tradição,
qualquer relação que se pode estabelecer semioticamente entre dois
elementos da Tradição que evocam uma determinada forma textual ou
determinados elementos linguísticos empregados (KABATEK, 2006,
p.512)

Pode-se observar que a definição de TD adquire uma noção bastante ampla, pelo fato
de o signo linguístico e os contextos nos quais os signos estão inseridos serem premissas para
o texto pertencer ou não a uma determinada tradição.

115
O CONTÍNUO DE ORALIDADE E DE ESCRITURALIDADE

Vários são os trabalhos que tratam da não oposição entre a língua falada e a língua
escrita; na verdade, ambas as modalidades estão relacionadas no contexto do contínuo dos
gêneros textuais com distinções graduais. A escrita, nesse ponto de vista, não se trata de uma
transposição gráfica da fala para o papel, até porque:

a escrita não consegue reproduzir muitos dos fenômenos da oralidade,


tais como a prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos
olhos, entre outros. Em contrapartida, a escrita apresenta elementos
significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho das letras,
cores formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica
e prosódia graficamente representadas. (MARCUSCHI, 2010, p.17)

Marcuschi apresenta uma relevante contribuição para os conceitos de fala e de escrita


no que se refere ao ensino. Contudo, são nos postulados de Koch e Oesterreicher (1990) em que
encontramos um embasamento que contempla consistentemente tal noção.
Para os referidos autores, os conceitos de proximidade e de distância comunicativa
resultam do entendimento sobre as noções de meio e de concepção. O primeiro corresponde à
manifestação física do discurso, por meio de sons (fonemas), ou escrito, por meio de símbolos
(grafemas). Já concepção, por sua vez, abrange as condições de comunicação do texto e as
estratégias adotadas para sua formulação, tendo em vista o modo como o evento discursivo foi
concebido ou estruturalmente planejado, de forma a revelar, portanto, os graus em um contínuo
entre proximidade (oralidade) e distância comunicativa (escrituralidade).
Em nosso cotidiano, por exemplo, deparamo-nos com situações em que textos
veiculados fonicamente exigem uma certa distância social ou emocional, entre outros tipos,
como uma palestra ou uma conferência, assim como, podemos observar que textos veiculados
por meio da escrita adquirem certa informalidade, entre eles os textos redigidos nos aplicativos
de mensagens. É nesse sentido que Koch e Oesterreicher (apud CASTILHO DA COSTA, 2017,
p. 108) apresentam a substituição dos conceitos de fala e de escrita no que se refere à veiculação
dos textos, pelos conceitos de oralidade e escrituralidade. É essa a concepção que serve de
embasamento para Marcuschi (2010), assim como é a teoria que norteia nossa pesquisa, a qual
parte para a distinção entre duas dimensões no tratamento da língua: a separação entre o meio
(fônico versus gráfico) e a concepção discursiva (imediatez comunicativa versus distância
comunicativa), conforme podemos observar na representação a seguir:

116
CONCEPÇÃO
Oralidade

Mensagem via WhatsApp Conversa espontânea


MEIO
Escrito Oral

Dissertação acadêmica Defesa e arguição de dissertação

Escrituralidade

Esquema 02: representação do conceito de meio e concepção


Fonte: Aguiar (2018), com base nos estudos de Koch e Oesterreicher (1990)

Nesse sentido, oralidade e escrituralidade passam a ser utilizadas para descrever


atividades comunicativas que ultrapassam o plano do código, passando muito mais a condição
de eventos do que produtos. A partir dessa reflexão, pretende-se sugerir um tratamento menos
preconceituoso à oralidade diante da escrituralidade, uma vez que se trata de um continuum, e
não uma dicotomia.

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Dolz e Schneuwly (2004) definem a sequência didática como sendo um conjunto de


atividades organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito,
cuja finalidade é a de ajudar o aluno a dominar melhor o gênero analisado, permitindo-lhe,
assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
A estrutura de base de uma sequência didática, segundo Dolz e Schneuwly (2004),
consiste na apresentação da situação de produção, na qual é descrita minunciosamente a
atividade de expressão oral ou escrita a ser desenvolvida pelo aluno; na produção inicial, em
que o professor avaliará as capacidades já adquiridas para que se possam ajustar os exercícios
previstos na sequência às possibilidades e carências da turma; nos módulos, os quais
constituem atividades diversas enquanto instrumentos para o trabalho sistemático na resolução
de problemas diante da produção do gênero; e por fim, na produção final, em que o aluno põe

117
em prática os conhecimentos adquiridos durante o processo, servindo para o professor como
parâmetro de avaliação dos progressos alcançados pela turma, conforme o esquema a seguir:

Esquema 03: Sequência didática


Fonte: Dolz & Scheneuwly (2004, p.183)

Em nossa pesquisa, acreditamos ser conveniente nomearmos a produção inicial presente


no esquema de sequência didática, como produção diagnóstica, para enfatizar o caráter
investigativo das habilidades apresentadas pelos alunos e a busca pelo aprimoramento de tais
habilidades. Após o diagnóstico, adotamos os módulos de leitura, com a aplicação de atividades
que visaram, sobretudo, à compreensão textual e ao reconhecimento de variedades linguísticas
e de TD próprias dos gêneros da esfera jornalística. Entre os módulos de leitura, foram
realizados módulos de escrita, como a produção de paráfrases dos textos utilizados nos módulos
de leitura.
Ao compreender que, para a produção textual, é fundamental que o aluno tenha o que
dizer, ressaltando o que afirma Geraldi (1993), após os módulos de leitura e de escrita,
realizamos a produção reescrita, cujo intuito foi o de verificar as influências da leitura para a
adequação da produção diagnóstico à situação de produção. Em sequência, utilizamos as
próprias produções dos alunos para o reconhecimento das construções apropriadas ao contexto.
Tais produções foram expostas e analisadas coletivamente através de projeção. Para Geraldi,
pensar a linguagem “partindo dos textos dos alunos, retornam aos textos num movimento que
leva a reescrita de tais textos em função das razões de ser destes textos.” (GERALDI, 1993, p.
217). Sendo assim, as atividades propostas em nossa intervenção visaram à reflexão pelos
alunos sobre a linguagem utilizada por eles na versão diagnóstico para que, por meio desse
procedimento, compreendam a necessidade de reescrever seus textos, utilizando uma
configuração linguística adequada à situação de comunicação apresentada.
Depois da avaliação coletiva de textos reescritos, deu-se a produção final, a qual serviu
como parâmetro para a avaliação dos progressos alcançados durante o procedimento, conforme
nos mostram Dolz e Schneuwly (2004).

118
INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA: UM SINTOMA DE TRADIÇÕES DISCURSIVAS

Associando o conceito de interferência linguística às implicações da variação no ensino


de Língua Portuguesa, recorremos a Kabatek, o qual afirma que os indivíduos definem sua
posição social não apenas mediante a seleção de uma variedade linguística concreta, mas
também por demonstrarem suas relações com diferentes grupos por meio da combinação de
elementos pertencentes a diferentes variedades.
Diante disso, entende-se por interferência linguística, segundo Kabatek (1997), o desvio
das normas de uma língua a partir do aparecimento de elementos de uma outra, seja no campo
fonético, morfológico, sintático ou lexical.
Todavia, para contemplar nosso estudo, há de se ampliar o conceito de interferência
linguística para interferência textual, ou seja, interferência entre TD, uma vez que ao considerar
o trânsito entre diversas variedades em um registro, seja no que se refere à distância ou à
proximidade comunicativa, há de se considerar também a utilização de TD diversas. As
interferências são sintomas que determinam a que Tradição Discursiva pertencem.
Nessa perspectiva, pode-se entender que o conhecimento de determinadas variedades é
transmitido mediante as TD, e o emprego destas variedades, considerando-se o contexto, pode
ser condicionado pelas TD. “Por definição, sempre que houver transformação de uma TD,
haverá interferência” (KABATEK, 2006, p.10).
Ainda segundo o referido autor, é necessário que se faça a separação entre dois tipos de
interferência: a positiva e a negativa. A primeira refere-se ao uso de um elemento de uma língua
A em textos pertencentes a uma língua B. Já a segunda refere-se à ausência de determinados
elementos em um texto de uma língua B devido à presença de uma língua A. A interferência
negativa não configura em erro, mas sim em mudanças no emprego das formas. Em trabalhos
posteriores, Kabatek reitera que:

observamos que sempre é necessário distinguir entre dois tipos de


interferência, a interferência positiva e a interferência negativa. A
interferência positiva é o que geralmente se entende por interferência
(IF) sem mais, no caso da IF linguística, a presença de elementos de
uma língua A em um texto da língua B. A IF negativa, pelo contrário,
muitas vezes não é considerada nos estudos de IF e consiste na ausência
de determinados elementos em um texto da língua B por causa da
presença da língua A. É uma IF que não produz um resultado que é um
“erro” abertamente visível, mas alterações na frequência do emprego
das formas (KABATEK, 2006, p. 514-515).

119
A relação entre esses sistemas origina as interferências consideradas como positivas,
denominadas de transposição e de hipercorreção. As interferências negativas são as de
convergência e de divergência. Para Kabatek:

Os quatro tipos de interferência que temos distinguido podem afetar a


todos os campos da língua, e podem afetar tanto os significados quanto
os significantes. No caso das interferências positivas, há de se distinguir
entre interferências que afetam o sistema de uma língua e interferências
que não afetam o sistema, mas que produzem alterações na norma. As
interferências negativas, por outro lado, só podem produzir alterações
na norma de uma língua, alterando apenas a frequência normal de
realização de certos elementos (KABATEK, 1997, p. 224, tradução
nossa).

Conforme dito anteriormente, podemos perceber que a realização do discurso, no que


se refere à interferência linguística, determina a posição do indivíduo no espaço social.
Entretanto, as características da fala desse indivíduo estão vinculadas a dois fatores: seu
repertório e a finalidade do discurso realizado. De acordo com Kabatek (1997), a fala de um
indivíduo reflete suas finalidades sociais, dadas as diferenças individuais, considerando traços
linguísticos e fatores extralinguísticos.

A INTERFERÊNCIA DE TRANSPOSIÇÃO, DE HIPERCORREÇÃO, DE


CONVERGÊNCIA E DE DIVERGÊNCIA

Entende-se por interferência de transposição, segundo Kabatek (1997), o


deslocamento de elementos de uma língua para um discurso proferido em uma outra língua
diferente. Em se tratando de produções escritas analisadas no contínuo de oralidade e de
escrituralidade, fundamento postulado por Koch e Oesterreicher (1990), conforme já
mencionado, a transposição consiste, portanto, no emprego de escolhas presentes na linguagem
de proximidade comunicativa, enquanto o mais adequado seriam as escolhas voltadas para a
linguagem de distância. Em outras palavras, podemos constatar que a interferência de
transposição é caracterizada pela presença de marcas de uma variedade em outra, sendo
separadas por níveis, segundo Kabatek (1997), sendo eles o fonético, o morfossintático e o
lexical.
Para efeitos de análise em nossa pesquisa, serão considerados, entre outros fenômenos,
a ausência do -R em coda final, no nível fonético; no nível morfossintático, os equívocos na
concordância verbal e nominal, e por fim, no nível lexical, o uso do verbo ter em substituição

120
ao verbo haver existencial. É válido salientar que os fenômenos elencados caracterizam as
variedades populares e a influência da oralidade.
Kabatek (1997) define hipercorreção como o resultado da aplicação de regras de
conversação de uma língua em elementos de uma outra língua, originando-se uma forma até
então inexistente nos dois sistemas. Trata-se de uma forma singular de interferência já que sua
existência só ocorre pela presença simultânea de mais de um sistema linguístico na competência
de um falante e diferencia-se da interferência de transposição por criar novos elementos,
indicando o objetivo de um falante de fazer uso de uma forma correta de um sistema, mas que
pela ausência de conhecimento, acaba-se criando estruturas desconhecidas. Recorrendo ao que
diz Camara Jr (2002), trata-se de um equívoco em decorrência do desejo de falar bem, isto é,
quando se modifica, numa tentativa de correção, o que é da norma linguística.
Com base no referido autor, é bastante comum identificar o fenômeno da hipercorreção
durante o contato com as produções textuais de nossos alunos, seja na modalidade oral ou
escrita, uma vez que eles, assim como outros produtores que não possuem certo repertório, já
demonstram certa noção das normas da língua; caso contrário, não teriam a disposição para o
seu emprego. Tal constatação nos leva a perceber a preocupação, por parte do produtor, em
evitar determinadas inadequações com as quais já teve contato, resultando na aplicação da regra
onde esta não se faz necessária.
A interferência de convergência é caracterizada pela preferência do falante por
elementos comuns às duas línguas – ou duas variedades, no caso da presente pesquisa -,
evitando-se formas diferentes, preferência esta motivada por razões de economia linguística
como também pela falta de conhecimento de elementos divergentes entre si. Do lado oposto, a
interferência de divergência refere-se à preferência por formas diferentes, evitando formas
comuns. Esses dois tipos de interferência podem estar presentes concomitantemente, na
produção de um texto e são particularmente frequentes no contato de línguas semelhantes, como
o português e o espanhol, por exemplo. Para o autor:
A interferência de transposição e a de hipercorreção são consideradas positivas, por
apresentarem resultados demonstráveis nos discursos produzidos, isto é, ambas as
interferências produzem elementos positivamente presentes. Por outro lado, a interferência de
convergência e a de divergência são negativas, porque não produzem elementos positivamente
realizados no discurso, já que consistem em não-realização de certos elementos. “As
interferências negativas só podem produzir alterações na norma de uma língua, alterando
apenas a frequência normal de realização de certos elementos” (KABATEK, 1997, p. 224,
tradução nossa).

121
ANÁLISE DOS DADOS

Na intervenção pedagógica realizada em uma turma de 9º ano, ocupamo-nos em


observar as interferências linguísticas identificadas nas produções textuais, enquanto sintoma
de Tradições Discursivas.
O corpus é por 22 produções para diagnóstico, 22 produções reescritas e 22 produções
finais realizadas após a execução dos módulos de leitura e de escrita de textos da esfera
jornalística, como artigos e reportagens sobre a Reforma do Ensino Médio, totalizando 66 textos
pertencentes ao gênero artigo de opinião, cuja autoria é identificada como PD – 01 (produção
para diagnóstico do aluno 01); PR – 01 (produção reescrita do aluno 01) PF – 01 (produção da
versão final do aluno 01), e assim sucessivamente.
Ao considerar as produções para diagnóstico, observamos a presença marcante de
interferências de transposição, como em “as escolas publica do Brasil muitas delas não tem
estrutura” - PD-01, em que constatamos que o adjetivo “pública”, no singular, não concorda
com o sintagma “escolas”, caracterizando uma variação popular, a qual se refere ao emprego
da marca de plural nos artigos, e a ausência nos substantivos
Quanto à transposição de nível fonético, percebe-se a ausência da desinência “R” em
coda final, marca de infinitivo em “com a reforma do ensino médio pode melhora muita coisa”,
chegou a hora do Brasil para te uma melhoria – PD-01. Tal marca, de acordo com Pedrosa
(2014), apresenta grande predisposição ao apagamento quando aparece em coda final,
caracterizando uma variedade bastante presente em textos escritos em que não há, por parte do
produtor, familiarização com as convenções da escrita.
Como exemplo de interferência de transposição no nível lexical, em que o verbo “ter” é
utilizado em uma estrutura existencial, temos: “Não tem Diferença de professor de escola
publica para um professor de escola particular”; “tem gente que Fala” e “escola publica só
tem Bagunça”, todos da PD-02
No trecho “Quando entrega suas redações, os professores não acreditam que foi ela e
a dão notas baixas”- PD-03, é evidente uma tentativa, por parte do produtor, de empregar as
variedades cultas, com as quais inda não possui familiaridade. O emprego inadequado do
pronome oblíquo átono “a”, em próclise caracteriza uma interferência de hipercorreção no nível
morfossintático.

Considerando a produção da versão final, temos como exemplo:

122
“[...] flexibiliza o currículo disciplinar em que as disciplinas de Português, Matemática e
Inglês são os componentes obrigatório obrigatórios, - os outros 10 componentes vão ser
definidos pelo BNCC - e aumenta a carga horária de 800 horas por ano à 1400 horas. É
totalmente relevante que essa reforma seja repensada. Pois não existe dificuldades apenas no
ensino médio e sim na educação em geral. Temos de observar que o resultado no IDEB”
Com base na PF-13, percebemos a inserção de informações específicas acerca da
temática abordada para a produção do gênero artigo de opinião, a Reforma do Ensino Médio.
Salientamos que o acesso a tais informações deu-se por meio da leitura de textos da esfera
jornalística acerca da temática.
Entre os dados estão a carga horária proposta – “e aumenta a carga horária de 800
horas por ano à 1400 horas”; siglas como BNCC e IDEB, além do emprego de expressões
próprias de textos que tratam da educação, como “evasão” e “currículo disciplinar”. Os dados
revelam também que, a postura intencional do aluno ao escolher formas que se distanciam de
uma variedade estigmatizada e que se aproximam de variedades cultas, por meio de um
repertório mais formal, comprovam sua preocupação em adequar seu texto à situação
comunicativa proposta, como podemos perceber em “visto assim”, PR-02; “Certamente a
tendência”, PR-09; “propósito”; “Indubitavelmente...” e “flexibilização” e “relevante”- PR-
13.
Considerando a analise dos dados, convém estabelecermos uma comparação entre os
grupos do corpus. Por meio das anotações do TraDisc, chegamos ao seguinte gráfico:

Comparação da distribuição dos tipos


de interferência nos grupos do corpus
45
40
35
30
25 Transposição
20 Hipercorreção
15 Divergência
10
5
0
Diagnóstico Reescrita Produção final

123
Gráfico 01: comparação da distribuição dos tipos de interferência nos grupos do corpus
Fonte: Aguiar (2018)

O gráfico comprova, portanto, a alteração na presença das interferências linguísticas nos


três grupos analisados. Convém atentar para a redução da ocorrência da transposição, por
exemplo, nas produções finais, o que comprova o deslocamento desses textos no contínuo de
oralidade e escrituralidade, resultado das influências dos módulos de leitura trabalhados durante
a intervenção.
Em valores numéricos disponibilizados pelo TraDisc, contabilizamos para a produção
diagnóstico, 39,13 para a transposição; 15,89, para a hipercorreção; e 25,9, para a divergência.
Para a reescrita, temos 30,58, para a transposição; 7,06, para a hipercorreção; e 36,09 para a
divergência. Por fim, na última versão, temos 20,8, para a transposição; 2 para a hipercorreção;
e 41,35, para a divergência.
Diante dos dados, podemos depreender que a maior incidência de interferências, como
a de transposição nas produções para diagnóstico, sugere que o aluno ainda não consegue
empregar adequadamente as variedades cultas. A presença da interferência de hipercorreção
indica uma preocupação do produtor em corresponder às expectativas de um discurso da
escrituralidade. Entretanto, pelo fato de não apresentar o conhecimento suficiente para tanto,
este acaba por criar formas inexistentes, tanto no que tange à proximidade, quanto à distância
comunicativa. Após a execução dos módulos de leitura e de escrita, fica evidente o progresso
em relação ao esforço do aluno para empregar as variedades exigidas pelo contexto de
produção, e afastar-se das formas da oralidade, através da redução das interferências de
transposição e de hipercorreção, e o aumento da divergência na produção final.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise das 66 produções que integram nosso corpus contou com a utilização do
programa computacional TraDisc, com o objetivo de identificar a incidência das interferências
linguísticas nos três grupos do corpus, para assim, traçar um perfil de cada texto, a partir das
informações anotadas no programa. O TraDisc é um recurso computacional desenvolvido na
Universität Tübingen, o qual foi criado para anotar corpora linguísticos em um formato XML.
Em princípio, serve para identificar e anotar juntores (conectivos) em um corpus, podendo,
entretanto, pode ser utilizado para outros tipos de anotações, a exemplo das interferências
linguísticas, como propomos em nossa pesquisa. Seu manual está disponível em

124
http://www.lingexp.uni-tuebingen.de/sfb441/b14/TraDisc-Handbuch_en.pdf. Com base nas
informações disponibilizadas, foi possível investigar, comparar e interpretar os dados que
comprovaram o deslocamento das produções no contínuo, por meio dos gráficos gerados.
Com relação à produção diagnóstica, a maior incidência da interferência de transposição
da oralidade comprova que o produtor ainda não consegue empregar adequadamente as
variedades cultas. Como uma das possíveis razões, destacamos a ausência do hábito de leitura,
resultando na dificuldade para aquisição, uma vez que apenas 5% dos alunos participantes da
intervenção afirmaram ler habitualmente.
Quanto à reescrita, detectamos a redução de ocorrências na transposição e da
hipercorreção, o que demonstra a influência dos módulos de leitura de textos em que as
variedades cultas estejam presentes, fazendo com que o aluno empregue os conhecimentos
adquiridos, apropriando-se da variedade própria da distância comunicativa.
No que se refere à versão final, podemos observar que a interferência linguística de
divergência é bem mais presente que a de transposição e a de hipercorreção. Nesse sentido,
destacamos a importância do trabalho com sequências didáticas, em que a versão final é
produzida após a execução dos módulos de leitura e de escrita, resultando no afastamento do
uso de formas da oralidade e, como consequência, na preferência por estruturas adequadas ao
propósito comunicativo em questão. Quanto à divulgação, os textos foram publicados em um
blog, cujo endereço é www.reformarounao.blogspot, enfatizando a importância de os alunos se
apropriarem de características discursivas e linguísticas de gêneros diversos, em situações de
comunicação real.
Diante dos resultados obtidos, podemos perceber avanços relevantes para o processo de
escrita, considerando o contínuo de oralidade e de escrituralidade, uma vez que, por meio da
verificação de gráficos, podemos constatar que os alunos procuraram substituir as interferências
linguísticas que caracterizam a proximidade comunicativa por estruturas mais apropriadas ao
contexto de produção.
Além disso, constatamos que o modelo de Tradições Discursivas traz contribuições
teórico-metodológicas relevantes para o deslocamento das produções, assim como observamos,
também, que a produção do gênero artigo de opinião pôde contribuir para a aquisição de
tradicionalidades e de variedades linguísticas necessárias à escrita formal, através da leitura de
textos da esfera jornalística voltados para essa finalidade.

REFERÊNCIAS

125
AGUIAR, Fernanda Faustino da Silva Ribeiro de. Interferências linguísticas no contínuo
de oralidade e escrituralidade: uma proposta de produção do gênero artigo de opinião
no 9º ano do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado em Letras) – UFRN. Natal, RN,
2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF:
MEC/SEF, 2018.

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Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.
CAMARA Jr, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 21ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2002.
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Linguística Textual: Diálogos Interdisciplinares (Org) Rivaldo Capistrano Junior, Maria da
Penha Pereira Lins e Vanda Maria Elias, Labrador Universitário, São Paulo, 2017, p. 97-121.
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de Óscar Loureda Lamas. Madri: Arco Libros, 2007.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para
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Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 95-128

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
KABATEK, Johannes Dime cómo hablas y te diré quién eres. Mezcla de lenguas y
posicionamento social, Revista de Antropología Social 6, 1997 p. 215-236.
______. Tradições discursivas e mudança linguística. In: LOBO, Tânia; et al. (Orgs.). Para a
história do português brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2006, v. 6, t. 1-2. p. 505-527.

KOCH, Peter; OESTERREICHER, Wulf, Gesprochene Spcrache in der Romania:


Franzosisch, Italienisch e Spanich, Tubigen: Max Niemeyer, 1990.
______, OESTERREICHER, Wulf. Lengua hablada em la Romania: espanol, francês,
italiano: Madrid: Editorial Gredos, 2007.
______. Tradiciones discursivas y cambio linguístico: el ejemplo del tratamento vuestra merced
em espanhol. In: KABATEK, Johannes. Sintaxis histórica del espanhol y cambio linguístico:
nuevas perspectivas desde las tradiciones discursivas. Madrid: Iberoamericana, 2008, p. 53-88.

126
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2010.
MARTINS, Marco Antônio; VIEIRA, Sílvia Rodrigues; TAVARES, Maria Alice. (Orgs).
Ensino de português e sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.
PEDROSA, Juliene Lopes. Variação fonético-fonológica e ensino de português. In: MARTINS,
Marco Antônio; VIEIRA, Sílvia Rodrigues; TAVARES, Maria Alice. (Orgs). Ensino de
português e sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014.

127
LEITURA E NAVEGAÇÃO HIPERTEXTUAL – UM PROTÓTIPO DIDÁTICO A
PARTIR DE HIPERCONTOS

Thiago Augustus Figueirêdo da S LIMA (SEEC-RN)


ogaiht_ag@yahoo.com.br
Sulemi FABIANO-CAMPOS (UFRN)
sulemifabiano@yahoo.com.br

RESUMO: Este artigo se propõe a apresentar um relato de experiência de trabalho realizado


com hipercontos, textos multimodais e multissemióticos, em uma turma de 8º ano do ensino
fundamental. São, portanto, dois os objetivos deste texto: (i) socializar uma proposta de trabalho
com o hiperconto digital, tendo o protótipo didático, desenvolvido por meio da realização de
oficinas, como método de trabalho; compartilhar experiência vivida, em sala de aula, a partir
da proposta elaborada com hipercontos digitais. Para isso, as atividades desenvolvidas com os
alunos, no decorrer das oficinas, são apresentadas e discutidas, o que permite relacionar o
trabalho com dois importantes eixos do ensino de língua portuguesa: a leitura e escrita, esta
com viés colaborativo. Ao final das atividades, constatamos a funcionalidade do trabalho com
o protótipo didático, bem como avanços significativos no desenvolvimento dos alunos em
leitura e escrita.

PALAVRAS-CHAVE: Hiperconto digital; Ensino de Língua Portuguesa; Protótipo didático.


Literatura digital.

1. Introdução

Com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, os caminhos percorridos


para o ensino de língua portuguesa têm passado por constantes processos de transformação,
visto que já não é possível concentrar as atenções apenas no texto escrito, desconsiderando o
vasto universo textual presente no dia a dia. Com base nesta realidade, desenvolvemos projeto
de pesquisa, no decorrer do curso de Mestrado Profissional em Letras, numa turma de 8º ano
da Escola Estadual General Dióscoro Vale, Zona Norte de Natal – RN, abordando a literatura
digital, o protótipo didático e o hiperconto digital, com o objetivo de trabalhar dois eixos do
ensino de língua portuguesa: a leitura e a escrita.
Neste artigo, expomos a intervenção, os dados obtidos por meio dela e suas análises.
Para tanto, conceituamos a estrutura de um protótipo didático, tendo como referencial teórico
Rojo (2012); depois, detalharemos o protótipo planificado e desenvolvido. Por fim,

128
concluiremos fazendo a análise dos dados obtidos, a partir de fundamentação teórica. Nosso
protótipo didático foi construído a partir do hiperconto digital.
Esta proposta de atividade trabalha as definições concernentes aos multiletramentos,
multimodalidades e interatividade, que se encontram relacionadas à navegação, à leitura e ao
hipertexto. Este como integrante de uma nova configuração do texto literário, aqui
compreendido a partir dos estudos sobre literatura digital, desenvolvidos por Spalding (2012).
Finalizamos com a análise dos dados, buscando interligar os resultados obtidos à
fundamentação teórica que nos orientou no decurso das atividades.

O Protótipo didático

Nossa escolha por protótipo didático na atividade de intervenção, realizada durante a


pesquisa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), não foi uma mera casualidade.
Acreditamos que, pelo fato do corpus de pesquisa estar mais focado em aspectos como
hipertextualidade, assimetria, não linearidade, navegação-leitura digital e multiletramentos, um
protótipo didático é o mais recomendado aqui, pois o mesmo não se limita a esquemas
preestabelecidos, além de ser mais flexível, tendo tudo a ver com o nosso objeto de pesquisa.
A definição tradicional de protótipo é associada à ideia de modelo. Partindo da
etimologia, protótipo é composto por dois radicais gregos: o protos, que possui o sentido de
“primário, primeiro”; e o tipos/typos, que significa “tipo, caráter, marca, modelo”. Portanto,
dentro dessa visão etimológica, o protótipo nada mais é do que uma ideia primária e/ou
primitiva, algo engendrado pela primeira vez e que em seguida é, muitas vezes, copiado ou
imitado, pois é um modo, um modelo, um molde de fazer algo.
Essa é a definição denotativa do termo, porém, o uso de protótipos por Rojo (2012, p.
8) é utilizado no sentido de "estruturas flexíveis e vazadas que permitem modificações por parte
daqueles que queiram utilizá-las em outros contextos" (2012, p. 8). Dentro dessa perspectiva, a
autora procura uma forma de impulsionar, de motivar e até mesmo de desafiar os professores
de língua portuguesa da educação básica a trabalharem com língua e linguagens, refletindo a
respeito de como crianças e jovens vivenciam o letramento mediante a diversidade cultural e
hipermodal, dentro dos ambientes digitais.
Ao definir o protótipo didático dessa forma, Rojo (2012) constrói uma reflexão no que
concerne à pedagogia dos multiletramentos. O convite da autora, afinal de contas, se dirige a

129
todos nós, docentes de língua portuguesa, para que busquemos procedimentos didáticos
colaborativos que descrevam nossas experiências e as circunstâncias decorrentes dos
multiletramentos, seja no uso das novas tecnologias de informação e comunicação, seja com
um trabalho que se inicia a partir das culturas de referências de nosso alunado ou mesmo as
mídias e linguagens por eles conhecidas. Segundo Rojo (2012, p. 8), “essas propostas de ensino
deveriam visar aos letramentos múltiplos, ou aos multiletramentos, e deveriam abranger
atividades de leitura crítica, análise e produção de textos multissemióticos em enfoque
multicultural”.
Mais recentemente, Rojo (2016, p. 19) trata de um “protótipo de ensino”, que em seu
entendimento:

são espécies de sequências didáticas para os multiletramentos e novos letramentos,


mas com uma arquitetônica vazada e não preenchidas completamente com atividades
planejadas previamente pelo autor, sem conhecer o contexto de ensino. São sempre
acompanhadas de tutoriais com explicações sobre os princípios de funcionamento de
ferramentas e textos em gêneros digitais, para que sirvam como elementos
catalisadores do processo de autoria docente e discente.

Ainda, segundo Rojo (2011), um protótipo, no mundo físico – tomando a engenharia,


por exemplo, é um produto ainda incompleto, em fase de planejamento ou testes e
customização. No mundo virtual ou digital, um protótipo é um modelo digital, sem suas
funcionalidades inteligentes, como bancos de dados ou sistemas legados, apenas com suas
funcionalidades básicas.
Parte-se do princípio de que um protótipo seria um esqueleto de um conjunto de
atividades a ser preenchido pelo professor, em cujas funções caberia a de conduzir a avaliação
diagnóstica, seja da cultura local e dos conhecimentos e capacidades de seus alunos, para poder
escolher tanto os objetivos mais adequados a eles como os textos multimodais e hipermidiáticos
mais interessantes do acervo ou do banco de dados, seja das atividades de ensino já
desenvolvidas na escola que possam estar direcionadas às novas aprendizagens.
Feito o diagnóstico, o passo seguinte do professor seria a construção de seu plano de
trabalho, estando ele adequado ao contexto escolar e aos alunos, a partir dos objetivos e textos
escolhidos do acervo, atentando aos princípios de ensino-aprendizagem e a descrição dos textos
presentes no esqueleto da proposta.
Rojo (2011) observa, ainda, que os protótipos seriam otimizados se os mesmos
estivessem armazenados em nuvens, isto é, fossem disponibilizados em ferramentas gratuitas
com grande capacidade de armazenamento e com acessibilidade democrática; se contassem

130
também com ferramentas colaborativas, públicas e gratuitas, que permitissem interação
colaborativa tanto entre o proponente e o professor, assim como o professor e seus alunos; se
os bancos ou acervos fossem compostos, em sua maioria, por textos hipermidiáticos e
multissemióticos, características típicas dos textos contemporâneos; e, finalmente, se os acervos
combinassem e contrastassem textos de diferentes coleções e culturas, e não apenas do cânone
valorizado pela escola, para que, comparando-se diversas coleções, a um só tempo, pudesse
aproximar-se da cultura local dos alunos e professores e garantir a função cosmopolita da
escola.
A Literatura Digital

Com a noção de protótipo teorizada, partamos agora para a conceituação de literatura


digital, aspecto importante a ser trabalhado neste artigo. Spalding (2012) traz o conceito de
literatura digital ou eletrônica como sendo aquela nascida no meio digital, um objeto digital de
primeira geração criado pelo uso de um computador e geralmente lido em uma tela eletrônica.
No site http://www.literaturadigital.com.br, também de autoria de Spalding, encontramos o
manifesto referente às definições do que seria literatura digital18.

Manifesto Literatura Digital


1 – A Literatura Digital é aquela obra literária feita especialmente para mídias
digitais, impossível de ser publicada em papel;
2 – A Literatura Digital busca criar uma nova experiência de leitura para o usuário;
3 – A Literatura Digital requer um novo tipo de texto e de autor;
4 – Por literatura entende-se a arte da palavra; portanto, um projeto
de literatura digital deve conter texto. Não ser um projeto de literatura digital não é
ser melhor ou pior, apenas outra coisa, como videoarte;
5 – A Literatura Digital é um novo gênero literário, não substituindo os gêneros
da literatura tradicional em papel ou e-book;
6 – A Literatura Digital pode ser multimídia, hipertextual, colaborativa etc., mas não
é necessário que todos os recursos sejam usados simultaneamente;
7 – A Literatura Digital pode ser encarada como uma ferramenta para incentivar a
leitura em ambientes digitais. Não queremos que um usuário largue um livro para
ler literatura digital, e sim que ele largue por 10 minutos seus joguinhos ou redes
sociais e leia um projeto de literatura digital;
8 – Livro digital não é livro digitalizado – confundi-los seria o mesmo que filmar uma
peça de teatro e chamar isso de cinema;
9 – A Literatura Digital é uma atividade lúdica, mas não é um jogo, pois num jogo o
“objetivo principal é antes de mais nada e principalmente a vitória” (vide Homo
Ludens, de Huizinga);
10 – Substitui-se aqui o conceito de livro pelo conceito de obra, entendido como
“um objeto dotado de propriedades estruturais definidas, que permitam, mas

18
Dentro do site encontramos a seguinte informação: “O movimento Literatura Digital é um movimento
permanente em defesa da leitura e da literatura na era digital. Defendemos que a literatura está para além do livro
e que ela pode ter um papel fundamental para a educação e a sociedade através das mídias digitais, como
computador, tablet, smartphone, televisão. O que não diminui em nada a importância do livro impresso, que irá
conviver com as novas formas de se publicar literatura”.

131
coordenando-os, o revezamento das interpretações, o deslocar-se das perspectivas”
(vide Obra Aberta, de Umberto Eco). (MELLO; SPALDING; KAYNA, [201-]).

Essas acepções são relevantes no tocante à escolha dos textos trabalhados em nossa
intervenção: o hiperconto e o ciberpoema. Neste texto, ressaltamos, abordaremos apenas o
trabalho com o hiperconto. Assim, nos próximos segmentos, estão as definições de hiperconto,
os protótipos desenvolvidos a partir dele, os textos e a análise dos dados obtidos nas
intervenções.
O Hiperconto digital

Partimos do pressuposto de que precisamos levar para a escola práticas letradas


condizentes com a contemporaneidade. Isso significa que precisamos de práticas letradas que
reflitam todo um novo contexto escolar, trazido pelas novas tecnologias; uma prática
pedagógica vinculada à multimodalidade. Assim, compreendendo que o ritmo cada vez mais
veloz das mudanças tecnológicas implica também novas abordagens linguísticas e semióticas,
compreendendo que vivemos em uma cultura cada vez mais convergente e ubíqua,
compreendendo, ainda, que o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula diz respeito às
habilidades de navegação e leitura, elaboramos uma atividade que contemplasse essas
diretrizes. Inferimos que as dificuldades de leitura e navegação levantadas, em diagnósticos,
não significam que o nosso alunado não seja um consumidor de texto e/ou hipertexto. Pelo
contrário, nossos estudantes são cotidianamente bombardeados por textos e/ou hipertextos os
mais diversos, a maioria acessível a um clicar de link, cabendo ao professor o papel de organizar
mecanismos que sirvam de bússola para o leitor em formação, enfim, transformar-se também
em navegador.
Os multiletramentos podem ser esses mecanismos, uma vez que desenvolvem situações
de interação em que é possível abordar estudos da língua e do texto, sejam nas mais variadas
esferas comunicativas. Estamos falando em ter domínio dos textos, em suas mais variadas
especificidades.
Nessa perspectiva, fica a critério do professor de línguas construir uma sistematização
que possibilite as práticas da linguagem e por consequência as práticas de texto, sempre
partindo da ideia de que os textos contribuem para a interação entre pessoas. Dito isso, vamos
à proposta a ser desenvolvida em sala de aula que envolve a leitura e a escrita colaborativa de
hipercontos.
Como “conto”, entendemos determinado texto que apresenta características que o

132
definem como tal. No conto, temos uma unidade narrativa, um conflito, um drama ocorrendo,
em que tudo se converge para uma única intersecção. Há poucos personagens. O lugar e o tempo
são bem delimitados etc. O hiperconto, por sua vez, seria a versão digital desse texto já
canonizado, não deve, todavia, ser confundido com versão digitalizada, tipo um texto em
formato PDF, tampouco deve ter seu conceito limitado apenas aos recursos multimídias como
imagens, áudios, hiperlinks interativos; não é disso que se trata. O hiperconto é constructo do
próprio meio digital e trabalha aspectos essencialmente literários. Trata-se de um texto que
requer elementos entre os quais a narratividade, a intensidade, a tensão, o ocultamento e a
autoria. É um texto digital que valoriza o texto escrito, mas sem negar sua natureza multimodal
e multissemiótica, haja vista as múltiplas possibilidades oferecidas, pois basicamente é envolto
em estrutura narrativa multilinear. Também aqui a postura do leitor é a de um participante mais
ativo, no sentido de que parte dele realizar escolhas que modificam o desenrolar da história e
criar muitas variantes. É possível que um hiperconto tenha dezenas de finais diferentes.
Convém ressaltar que narrativas multilineares não são uma invenção do suporte digital;
Julio Cortázar, em seu Jogo da amarelinha19, também fez uso desse mesmo mecanismo (sob
muitos aspectos, Cortázar, um escritor do meio impresso, antecipou a pós-modernidade em seu
espectro digital). Isso, porém, em si, não pode ser considerado um demérito do meio eletrônico,
visto que esse tipo de narrativa se encaixa perfeitamente às novas mídias e aos novos suportes.
O hiperconto constitui um legítimo texto digital, por meio do qual planificamos optamos
planificar nosso protótipo didático.

4.1 Planificação do protótipo didático

O primeiro contato da turma com o protótipo didático deu-se no laboratório de


informática, ambiente propício para esse tipo de apresentação, que também foi usado nas
consequentes etapas. Nesse primeiro momento, oferecemos uma visão geral do trabalho, por
meio da conceituação do que é literatura digital, da explicação da abordagem dos módulos,
fazendo com que os alunos tivessem uma ideia clara de seus afazeres no decorrer das atividades.
O principal objetivo foi levar os alunos a compreenderem a definição de hiperconto e
construírem seus hipercontos, a serem publicados em um site também criado por eles.
Com o intuito de fazer com que os alunos explorassem, na internet, as definições e

19
O Jogo da Amarelinha (1963) é tido por muitos críticos como o primeiro antirromance escrito no mundo.
Graças a este livro, seu autor, Júlio Cortázar, é reconhecido como um dos mais importantes escritores latino-
americanos.

133
particularidades pertinentes à literatura digital e ao hiperconto em específico, propomos, no
primeiro contato, que eles buscassem o significado de hiperconto; em seguida, que
estabelecessem a comparação com sua contraparte impressa, o conto canônico. Esperávamos,
também, que eles conseguissem distinguir a diferença entre o conto canônico em formato
digitalizado e o hiperconto, já que ambos constituem textos bem diferentes. Um debate foi
realizado para que cada aluno expusesse suas considerações iniciais sobre os assuntos em pauta.
Nessa perspectiva, a atividade pautou-se nos seguintes objetivos: conhecer um
exemplar de hiperconto; perceber a interatividade presente no hiperconto; conhecer o conceito
de hiperconto. Para tanto, os alunos desenvolveram atividades de leitura de um conto, seguida
de discussões sobre as diferenças e semelhanças entre conto e hiperconto.

4.1.2 Oficinas do protótipo

Realizamos uma seleção de textos que se identificassem com a proposta desta


intervenção. O resultado foi a escolha dos hipercontos: A(s) História(s) de Arthur, de Izabella
Lopes, Larissa Fagundes, Luana Nunes e Érika Gomes; Meu doce demônio, de Luíza Cristina,
Pedro H. Ferreira, Rafaela Petrovna e Stéphany Rodriguez; Um barulho no porão, de Maria
Paula Reis, Fabrício Costa, Luana Oliveira, Douglas Leôncio, Arthur Teodoro; e Assalto ao
banco, de Vitor Rocha, Wendril Macaulay e Wayne Gabriel. Todos os hipercontos citados se
encontram no site: http://marcosletramento.wixsite.com/hipercontos.
Em termos de qualidade e afinidade, a grande característica dos hipercontos escolhidos
é a possibilidade de construir escritos colaborativos. No caso específico do site selecionado,
percebemos que seus autores são bastante jovens, talvez adolescentes ou em uma idade bem
próxima do nosso alunado. Sob certo aspecto, isso é positivo, em virtude da proximidade da
faixa etária e do fato de as histórias serem bem convidativas à leitura do público-alvo.
Levando em consideração que o hiperconto é um gênero emergente, ainda raro de se
encontrar na web, o material escolhido para o desenvolvimento deste protótipo didático
revelou-se bastante promissor, seja nos recursos tecnológicos, resultados de sua configuração,
seja nos recursos multissemióticos e multimodais, ambos presentes no desenvolvimento de sua
estrutura.
Ao aluno coube, então, o papel de observador dessas nuances e rupturas estruturais
presentes na narrativa, assim como ficaram atentos aos demais recursos presentes, como as
imagens ilustrativas e as músicas de fundo que se alteram de acordo com as escolhas feitas.

134
Observados esses aspectos, chegou a hora de realizar um debate discutindo alguns pontos: (i)
como os alunos depreenderam cada desfecho; (ii) quais as falhas que eles conseguiram
identificar em cada leitura; (iii) quais finais alternativos eles próprios criariam caso estejam
insatisfeitos com os que foram oferecidos; (iv) em qual ponto do texto eles fariam a intervenção
para realizar uma escolha.
Após essa etapa, partimos para a realização das oficinas, descritas nos quadros a seguir.

Quadro 1: Oficina 1
Oficina 1

Objetivos: Conhecer e identificar os elementos da narrativa; conhecer e identificar a estrutura


do texto narrativo; observar os tempos verbais predominantes no conto.

Atividades: Leitura e interpretação de hipercontos. Ler, interpretar e identificar os conflitos


presentes no hiperconto. Compreender a estrutura do hiperconto lido. Perceber e
relacionar os recursos multimodais ao texto lido.

Fonte: autoria própria.

Nesta oficina, fomos ao laboratório de informática e, reunidos em dois grupos, os


alunos fizeram a leitura do hiperconto A(s) História(s) de Arthur. Esse hiperconto, assim como
os demais, em termos de sua estruturação, permite finais variados de acordo com as escolhas e
intervenções feitas no decorrer da leitura, tudo ao clicar de um link que direciona a narrativa a
uma nova variante, como se sua estrutura multilinear induzisse a novas variantes ou
ramificações na leitura. O leitor seleciona qual ação o personagem deve realizar e assim a
narratividade flui até a culminância em um final específico ou outro (são quatro possibilidades
de desfecho). Cada escolha determina uma mudança na própria identidade temática do texto,
que pode se transformar em uma aventura policial, em uma comédia romântica ou mesmo em
um drama, assim como no posicionamento de cada personagem diante dos fatos apresentados,
podendo se tornar em uma vítima das circunstâncias ou no antagonista da história.
Assim, a leitura do hiperconto A(s) História(s) de Arthur, possivelmente o mais fraco
dos textos escolhidos, mas nem por isso dispensável, chamou bastante a atenção da turma. Os
alunos ficaram entusiasmados em relação às ramificações que o mesmo texto pode assumir a
partir de escolhas diferentes, em que cada link dá acesso a um desenvolvimento diferente da
mesma história. Ficaram interessados na forma como um mesmo personagem pode agir de
forma distinta e até mesmo sua identidade, ora protagonista, ora antagonista. Ficaram tão
interessados que quiseram ler todas as variações possíveis e os finais escritos. Nessa ocasião,

135
foi possível ampliar a conceituação do hiperconto, sua natureza e suas especificidades, como o
gênero se comporta de maneira distinta do conto clássico e das múltiplas possibilidades de
navegação.
Os alunos compreenderam, ainda, que os hipercontos tratam-se de textos
colaborativos, em que mais de um autor foi responsável por conduzir aquela parte específica
da(s) história(s); nesse sentido, os estudantes já ficaram de sobreaviso que eles próprios criarão
sua escrita colaborativa, passo a passo. O teor das histórias varia de acordo com o link, criando
outras possiblidades de leitura, ora temos um subgênero policial, ora de terror, por exemplo.

Quadro 2: Oficina 2
Oficina 2

Objetivos: Perceber e analisar a multimodalidade presente em um hiperconto; utilizar os


elementos multimodais de um texto na sua compreensão e interpretação.

Atividades: Leitura e interpretação de hipercontos.

Fonte: autoria própria.

Esta etapa foi o momento de abordamos a leitura do hiperconto Meu doce demônio.
Trata-se de um texto que, dependendo da ótica apresentada, pode ser visto como um suspense
psicológico ou um horror macabro com elementos sobrenaturais ou as duas situações
acontecendo ao mesmo tempo. É a história de Elena, uma jovem “serial killer” que se encontra
presa em um instituto psiquiátrico e vive atormentada pela sombra de um demônio interior.
Aqui a narrativa aparenta um caminho mais convencional, pois não acontecem as interrupções
para o leitor fazer as escolhas. Por outro lado, temos acesso a um infográfico onde é possível
“linkar” nos locais onde ocorreram os assassinatos, sendo um importante recurso para o aluno
aprender a fazer leitura infográfica. Cada link corresponde ao nome de uma vítima de Elena e
direciona a um subtexto narrando sua morte. Também, nesse mapa interativo, temos acesso a
partes do diário de Elena. Alguns segmentos subtextuais direcionam a um narrador diferente,
ou seja, apesar de, em sua maior parte, Meu doce demônio ser narrado pela própria Elena, o
foco narrativo modifica-se ora para um narrador em terceira pessoa, mesmo que centrado no
ponto de vista da protagonista, ora um narrador personagem que se revela um cúmplice dos
crimes, ora uma narração em terceira pessoa centrada em uma das vítimas. Uma nova discussão
foi organizada, contemplando essas observações, encerrando esse aporte mais teórico e já se
preparando para uma atividade mais prática, a leitura do hiperconto.
Quando passamos para a leitura do texto Meu doce demônio, a turma estranhou um

136
pouco a presença do mapa interativo, no qual estavam espalhados nomes de pessoas e cada
nome era na verdade um link para uma cena de assassinato. Quando foi explicitada a razão
desse recurso na construção do hiperconto, alguns alunos começaram a fazer referências às
séries de investigação criminal que passam na televisão e internet. O teor macabro da história,
que de fato se mostra a mais linear dos textos estudados, empolgou boa parte da turma. Então,
passamos a ler o hiperconto a partir do mapa. Cada pessoa ali era uma vítima da protagonista
da história, cada morte era narrada pela perspectiva da assassina e cada nome representa alguém
do passado da personagem, seja um amigo de infância, seja um ex-namorado ou até mesmo os
pais.
De fato, algo realmente interessante aconteceu: os alunos identificaram uma possível
falha na construção narrativa do hiperconto, situação proveitosa em se tratando da própria
construção do eu-leitor, essas possiblidades de questionar a narrativa em si. Quando clicaram
no nome de uma das vítimas da assassina, foi mostrada sua morte em detalhes, mas os alunos
questionaram que não estava explícito o tipo de ligação que esta vítima teria com a protagonista,
diferentemente das demais. Questionei o que eles fariam para manter a coerência do que já foi
narrado até aquele ponto e a resposta foi bem contundente: a vítima deveria ser algum ex-colega
de escola que de alguma forma prejudicou a personagem principal em seu passado.
Continuamos a leitura da história até seu clímax e desfecho. A assassina ficou um
tempo presa em uma instituição psiquiátrica, quando surgiu a oportunidade de escapar; anos
depois, ela deu à luz uma menina e, observando seus olhos, reconheceu que o mesmo demônio
que a acompanhara durante anos também estava presente em sua filha. Aqui paramos para
refletir o que significa essa passagem final. Uma aluna inferiu que muito provavelmente a
história continuaria daquele ponto, quando a protagonista, agora no papel de mãe, educaria a
filha para ser uma assassina psicopata feito ela. Indaguei se este seria o melhor desfecho
possível; alguns disseram que o melhor final seria com a morte da protagonista, outros gostaram
da ideia de que a história continuaria, agora sob a perspectiva da filha. Chegamos ao ponto de
refletirmos se todos aqueles assassinatos realmente aconteceram ou se foram delírios mentais
criados pela protagonista, ou seja, interagimos por meio da leitura do texto.

Quadro 3: Oficina 3
Oficina 3

Objetivos: Começar a construção do hiperconto a ser hospedado no site.

Atividades: Produção inicial, reescritura do hiperconto lido.

137
Fonte: autoria própria.

Esta oficina representa o primeiro passo para produzir o primeiro texto do hiperconto.
Começamos a criação do site de hipercontos. A turma foi dividida em dois grupos grandes, cada
um realizou a leitura dos dois hipertextos restantes, Um barulho no porão e Assalto ao banco.
Do mesmo modo que, em A(s) História(s) de Arthur, temos escolhas que resultam em pelo
menos seis finais alternativos. São histórias policiais, bem ao gosto do público mais jovem.
Após a leitura, cada grupo maior foi segmentado em subgrupos menores, os quais ficaram
encarregados de reescrever os finais dos hipercontos, criando novos finais. Após esse momento
de escrita colaborativa, chegou o momento de fazermos as comparações entre os novos finais
escritos. A discussão levantada teve como objetivo demonstrar como cada grupo, em sua leitura
colaborativa, compreendeu o hiperconto e a escrita do novo final demonstrou essa significação,
atividades relevantes para a etapa seguinte.
Por fim, chegamos à leitura do último hiperconto deste protótipo didático, o Assalto ao
banco, no qual o leitor se torna parte integrante de uma gangue de assaltantes e com um plano
para um grande assalto. Nesse ponto, os alunos já se encontravam tão acostumados com a
estrutura do hiperconto que eles mesmos já navegavam por essa estrutura não linear sem
precisar de uma orientação de minha parte. Em conjunto e em votação, faziam as escolhas para
o desenrolar da trama, liam todos os possíveis finais a partir das escolhas presentes nos links; e
assim, reforçando ainda mais a concepção do hiperconto como literatura não linear.
A observação feita constatou que os alunos presentes no projeto apreciaram
significativamente a definição e a forma como o hiperconto é desenvolvido; as leituras
realizadas dentro do laboratório de informática tiveram um retorno além do previsto.
Após a última leitura, chegou a hora de dividir os alunos nos grupos finais, responsáveis
pelo nosso produto final. Nesse ponto específico, cada grupo recebeu orientações mais pessoais
de minha parte. Ficou estabelecido que quatro grupos finalizariam essa parte de nosso projeto.
Dois deles, com cinco componentes cada, escreveria seus próprios hipercontos (neste artigo,
vamos dar destaque a apenas um deles). Um terceiro grupo ficou o responsável pela criação de
um site, no qual os hipercontos serão postados, e o quarto construiu um blog com a função de
levantar informações de bastidores, mostrando o passo a passo da construção do site de
hipercontos.

Quadro 4: Oficina 4

138
Oficina 4

Objetivos: Utilizar recursos multimodais em hipercontos criados; analisar a importância dos


recursos utilizados para a compreensão de um texto.

Atividades: Continuação da produção inicial do hiperconto; produção do primeiro hiperconto,


propriamente dito, inserindo recursos multimodais.

Fonte: autoria própria.

Utilizando os mesmos grupos formados na oficina anterior, chegou a hora de criarmos


os hipercontos digitais que foram publicados no site. Cada componente teve sua cota de
responsabilidade na construção do hiperconto, alguns ficaram responsáveis pelos finais
alternativos, outros se incumbiram de desenvolver os demais recursos multisemióticos, como
músicas de fundo, infográficos explicativos do contexto da trama, passando pelas imagens ou
até mesmo GIFs. Há toda uma diagramação, todo um design a ser desenvolvido e respeitado.
Com o que foi aprendido, esperávamos que eles construíssem o hiperconto levando em
consideração sua estrutura multissemíotica e multimodal.

Quadro 5: Oficina 5
Oficina 5

Objetivos: Conhecer a estrutura hipertextual constituinte de um site e suas ferramentas de


layout e publicação.

Atividade: Início da construção do site que hospeda os hipercontos escritos pelos alunos.

Fonte: autoria própria.

Antes de concluirmos o trabalho com a produção final dos hipercontos, foi importante
uma aula expositiva sobre como criar um site, já que os hipercontos estariam hospedados
justamente em um. Esperamos que, nessa etapa, os alunos compreendessem os mecanismos e
ferramentas presentes em um site, quais recursos e gadgets podem usar, como definir layouts,
como elaborar postagens e publicações, como incorporar áudios e vídeos ou inserir hiperlinks
que são bastante relevantes na construção dos hipercontos. Um grupo foi especialmente
selecionado para a criação do site. Cada etapa no processo de criação do site foi devidamente
exposta.
Antes da construção do site, os alunos assistiram a um tutorial no Youtube, explicando
as etapas ou o passo a passo. Para criação do site, foi escolhida a plataforma Wix, uma escolha
coerente devido às facilidades de seu layout e configuração, perfeitos para quem é iniciante em
139
web design ou para quem não tem muita formação nessa área, que é justamente o caso dos
nossos alunos; um e-mail previamente criado foi usado para fazer o login; no site, os estudantes
escolheram a template que mais condizia com a estrutura e o propósito de um site literário
digital. As etapas seguintes dizem respeito às informações presentes no menu principal. No
nosso caso, o menu principal consiste em quatro links, o primeiro link é a apresentação oficial
do site, o “quem somos”, com informações sobre o projeto em si, quem o está organizando, o
nome dos alunos envolvidos; o segundo link conecta a uma página na qual estão hospedados os
dois hipercontos originais criados pelos próprios alunos, lembrando que cada página criada nos
hipercontos dá acessos a subpáginas com a continuidade da história; no terceiro link, decidimos
por colocar informações mais teóricas sobre o que é a literatura digital e quais suas principais
características. O quarto link, em nosso menu, é o de “imagens”, com fotos dos alunos em seu
processo de criação dos hipercontos.
Quadro 6: Oficina 6
Oficina 6 – Produção Final

Objetivos: Publicar os hipercontos produzidos pelos alunos.

Atividades: Produzir a versão “final” do hiperconto.

Revisão e reescrita do hiperconto.

Fonte: autoria própria.

Nesta atividade, os alunos produziram a primeira versão do texto final. Em um


primeiro momento, a turma foi orientada quanto ao planejamento coletivo do texto. Como
realizado na primeira produção, os estudantes iniciaram uma produção coletiva até chegarem a
um conflito na narrativa. A partir daí, os caminhos para o texto foram definidos pelos integrantes
do grupo.
Assim, temos a primeira versão do hiperconto Amizade Virtual, escrita por um dos
grupos. Evidente que, sendo uma versão inicial, o grupo ainda não estava, totalmente,
familiarizado com narrativas multilineares. A temática da história surgiu ainda quando
estávamos nas oficinas de leitura. Algumas alunas sugeriram escrever uma história ambientada
em redes sociais. Começaram a partir do perfil da protagonista, uma jovem, estudante
universitária. Para dar imponência à história, elas não escolheram uma universidade brasileira,
escolheram a renomada Universidade de Harvard. Toda a trama estaria ambientada no
estrangeiro, envolvendo uma amizade virtual e suas consequências, sejam elas boas ou ruins.
Após a etapa de escrita colaborativa dos hipercontos, partimos para as etapas de

140
revisão e reescrita dos textos. Escrita a primeira versão, os alunos iniciaram a revisão do texto,
com auxílio do professor; em seguida, cada grupo realizou uma primeira revisão coletiva e
foram orientados a compartilhar os hipercontos com o professor, que fará a leitura e correção
final das produções e orientará os discentes quanto a nova reescrita.
Como culminância do protótipo didático, eis que finalmente temos o lançamento
oficial do site de hipercontos (cujo nome escolhido foi objeto de muita discussão), cada um
deles escrito colaborativamente, entre os grupos. Uma solenidade marcou o final desse processo
didático, posteriormente, os hipercontos publicados serão revisitados e reescritos quando assim
for necessário. Acreditamos ser este um outro jeito de afirmar que uma produção final nunca é
final na prática. Sempre haverá leituras e releituras, tudo parte de um longo processo de criação,
significação e ressignificação.
Os grupos demonstraram ter entendido a estrutura do hiperconto como sendo aquele
texto que se ramifica em outros textos, sendo possível escolher finais alternativos. Quando
começaram a escrever, digitando nos computadores, conectados aos data shows da escola, já o
fizeram colocando os links correspondentes às escolhas feitas pelo leitor na hora de navegar
hipertextualmente. O grande problema observado, nessa etapa, foi a repetição de uma mesma
informação em dois segmentos que teoricamente deveriam se divergir ou pelo menos começar
se divergir narrativamente. Essa falha, além de estabelecer uma incoerência em uma narrativa
que à princípio se propõe não linear, inviabiliza a própria progressão temática do texto. A partir
dessa observação, tratamos de reescrever esses segmentos.
Após orientações de como se deve organizar um texto em sua progressão temática, não
criando possibilidades para erros de continuidade, chegou a vez do grupo escrever uma segunda
versão do hiperconto, antes da sua publicação no site. Retomando Marcuschi (1999), a não
linearidade é pressuposto essencial do hipertexto e como constituintes da não linearidade
podemos dar destaque aos mecanismos da organização dos níveis mais baixos das unidades
linguísticas; à forma como cada informação é estocada em cada mídia; e às formas como o
leitor faz o controle de acesso à informação.
Nesse ponto do protótipo didático, detivemos nossa atenção nos mecanismos de
organização das unidades linguísticas. Trata-se de construir as ideias de forma coerente e coesa.
Eliminando, então, aquele segmento que mais parecia uma cópia do outro conto escrito
anteriormente, ficou estabelecido que o hiperconto teria, pelo menos, duas ramificações. Em
uma de suas “pernas”, teríamos dois segmentos distintos, com duas histórias totalmente opostas
entre si. A outra “perna” ficaria apenas com um segmento.
Nesse sentido, o argumento inicial, o de uma garota que conhece um misterioso rapaz

141
em meios digitais, abre espaço para duas possibilidades. Uma que o misterioso amigo não vai
ao encontro planejado e outra onde o encontro acontece. Na parte em que o rapaz não comparece
ao encontro, a história se fragmenta em duas outras. Em uma, temos um desfecho trágico. A
jovem termina seus dias como prisioneira de um psicopata. Por sua vez, no segundo desfecho,
temos uma grande surpresa. O rapaz misterioso, na verdade, era uma outra garota. E o mais
impressionante, isso vai desencadear em um romance verdadeiro entre as duas jovens.
Apesar de ainda existirem erros de construção textual, ortografia e gramática, houve
uma evolução, comparada à versão inicial. Por outro lado, no segmento onde o encontro dos
dois acontece, percebe-se, ainda, uma falta de clareza nas intenções comunicativas do que o
grupo queria dizer. Essa ramificação do hiperconto precisou ficar mais organizada e enxuta. A
escrita foi, assim, novamente problematizada no grupo.

4.1.3 Versão definitiva dos hipercontos publicadas em site

As versões finais dos hipercontos construídos pelos alunos foram publicadas no site
https://hipercontodigitalg.wixsite.com/meusite. Temos, na página inicial de nosso site, a devida
apresentação de sua proposta. A página, como qualquer construção hipertextual em ambientes
digitais, deixa exposta, em seu menu, links com acessos para os hipercontos escritos pelos
alunos. Na apresentação, foi retomada a definição de hiperconto como sendo a versão digital
do conto canônico e, por esse motivo, não deve ser confundido com versões digitalizadas em
PDF. Temos, assim, o devido uso dos recursos multimídias, como imagens, áudios, hiperlinks
interativos, mesmo que a definição de hiperconto não se limite tão somente a isso. Lembrando
que essa literatura está dentro de um contexto maior que é a hipertextualidade.
Quando o leitor decide navegar pelo site, ele começa pelo hiperconto Amizade virtual.
Ao clicar no link “Hiperconto 1”, chegamos a uma página, que serve como introdução à história.
Nela, temos a presença de uma imagem e, nessa imagem, temos um áudio linkado. Clicando
nele, podemos escutar a música I Want You, de Savage Garden. O leitor lê a introdução da
história ao mesmo tempo em que escuta a música. Percebe-se, nessa introdução, o que será uma
constante durante a leitura do hiperconto: a construção de uma multimodalidade, envolvendo
texto escrito, imagens e músicas.
Como afirmou Ribeiro (2016), em seu trabalho de pesquisa sobre como devem ser
tratados os textos multimodais dentro de ambiente escolar (e sobretudo que lugares eles
deveriam ocupar na vida dos alunos, não apenas dentro do recinto escolar, mas fora também,
assim como produzi-los), o processo criativo que desencadeou a produção deste site levou em

142
consideração tudo o que se descobriu no tocante a fazer os jovens aprenderem a ler e escrever
a partir de outros campos de conhecimento. Ao final do texto da introdução, temos o link
“Clique aqui”, o que nos direciona para a próxima página, que é onde temos a apresentação da
primeira ramificação de nossa história em duas completamente distintas. Aqui, novamente,
temos uma imagem, mostrando uma mão entrando na tela de um computador, e novamente
temos linkado um áudio. Dessa vez é a música Riptid, de Vance Joy. Tratamos de escolher as
músicas e imagens a partir de elementos mais ou menos comuns com a história que pretendemos
criar. Alguns áudios têm uma melodia mais descontraída, outros nem tanto.
Trata-se de uma dinâmica articulada entre as muitas mídias na elaboração de múltiplos
sentidos, o que sempre nos direciona ao conceito de multiletramentos, envolvendo
continuamente o uso de novas tecnologias de comunicação e informação e caracterizando-se
como um trabalho que, na proposta de Rojo (2012, p. 8),

parte das culturas de referência do alunado e de gêneros, mídias e linguagens por ele
conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que
envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção
de outros letramentos, valorizados [...] ou desvalorizados [...]. Implica a imersão em
letramentos críticos [...].

Segue-se a leitura e o leitor de nosso site está diante de duas escolhas narrativas: ou o
misterioso jovem não aparece ao encontro ou ele comparece e finalmente se encontra face a
face com a protagonista da história. Percebe-se que a estrutura desse hiperconto em específico
é bem próxima aos dos hipercontos lidos durante nossas oficinas, o que não representa nenhuma
surpresa, pois ambos serviram de modelo para os alunos escritores do grupo 1, seguindo, assim,
a estrutura mais convencional de um hiperconto.
Caso o leitor selecione a primeira opção, “Ele não aparece no encontro”, o algoritmo do
site nos direciona à próxima página, que é a página que antecede dois desfechos para a nossa
história. Um que será mais trágico. O outro, um final mais feliz. Clicando no áudio linkado na
imagem, podemos ouvir a música Rude, de Magic. Após a leitura desse segmento, o leitor se
depara com duas possibilidades. Caso o leitor decida por prosseguir a história pela primeira
possibilidade, chegamos ao primeiro final do hiperconto. Trata-se de um desfecho mais trágico,
que dialoga com tudo o que entendemos como ameaças e perigos reais presentes em ambientes
virtuais. A imagem postada, uma jovem amarrada e amordaçada, reforça esta sensação de medo
e ameaça. É possível abrir o áudio e escutar a trilha sonora da famosa série de terror e suspense,
Jogos Mortais. Lembrando que a temática de um hiperconto é multilinear, podemos ter vários
temas a partir de um segmento narrativo inicial. Nesse caso, vemos, claramente, uma história

143
com final triste.
Por outro lado, caso o leitor escolha a segunda possibilidade, chegamos a um desfecho
completamente distinto. Numa imagem é possível ouvir a canção All The Things She Said, de
t.A.t.U. Vemos, então, um diálogo semântico entre canção, a imagem e o desfecho, uma história
de romance lésbico.
Essas múltiplas possibilidades de mudar o enredo e a história são possíveis devido ao
caráter interativo do hiperconto. Para Leffa e Vetromille-Castro (2008), existe um nível
superior, em que a interação inclui níveis anteriores (mensagens por e-mail e participação em
fóruns) e apresenta a possibilidade de um grupo participar na construção de um produto final,
como a publicação de textos que são previamente discutidos e editados pelo grupo até chegar a
uma versão final, que é depois disponibilizada no site.
Acreditamos que, através desse produto, o site de hipercontos, conseguimos alcançar o
ideal de um hipertexto hiperativo, construído por alunos. Mais adiante, podemos ver a imagem
do terceiro e último desfecho do hiperconto, caso o leitor tenha feito a escolha por “Ele foi ao
encontro” após a introdução da história.
Nesse último segmento, optamos por deixar mais em aberto algumas possibilidades de
construção narrativa. Como se o hiperconto Amizade virtual pudesse se ramificar em mais
possibilidades, o que inclui outros hipercontos derivados. Por que ele deixou de falar com ela
por um tempo? Que tipo de continuidade a história terá de agora em diante? São
questionamentos que poderão ser respondidos em futuros fragmentos a serem escritos pelos
alunos. Para acompanhar a leitura, linkamos a música Friends, de Ed Sheeran, na imagem. E
assim concluímos a apresentação do hiperconto.

5. Conclusão

O protótipo deve ser compreendido como uma estrutura antes de tudo flexível e vazada
que permitirá modificações por quem deseje utilizá-la em outros contextos. Nesse sentido, há
uma necessidade de conceber protótipos que direcionem os alunos à leitura, à análise crítica e
à produção textual. Cabe, neste estudo, desenvolver mecanismos que possibilitem aos discentes
o conhecimento dos mais diversos objetos culturais e midiáticos. É necessário desenvolver
propostas que promovam novas experiências estéticas e de criação a partir da linguagem. O
protótipo engendrado e planificado priorizou a leitura e produção de textos e gêneros
multimidiáticos.
No protótipo didático relacionado ao hiperconto, o produto final foi a criação de um

144
site de hipercontos, privilegiando, assim, aspectos como interatividade, a não linearidade e a
colaboratividade. A partir de toda a ancoragem teórica levantada e da metodologia aplicada na
intervenção didática, podemos finalmente concluir que nossos propósitos foram positivamente
alcançados. As oficinas e os construtos finais criados pelos alunos atenderam às nossas
expectativas. A análise realizada dos trabalhos executados pelos alunos atendeu à ancoragem
teórica que levantamos. Isso tudo corrobora a própria relevância deste artigo enquanto
ferramenta para uma reflexão das práticas didáticas que nós, professores de língua, precisamos
fazer. É impensável, hoje em dia, pensar práticas de leitura desconsiderando o contexto trazido
pelas hipermídias digitais. Independente se estamos em um período de transição ou em um
período de convergência, o fato é que a literatura em ambientes digitais é uma realidade
consumada e as práticas didáticas precisam refletir essa nova realidade.

REFERÊNCIAS

LEFFA, V. J.; VETROMILLE-CASTRO, R. Texto, hipertexto e interatividade. Revista de


Estudos da Linguagem, Belo Horizonte, v. 16, n. 2, p. 166-192, jul./dez. 2008.

MARCUSCHI, L. A. Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. Línguas e


Instrumentos Linguísticos, Campinas, v. 3, p. 21-46, 1999.

MELLO, A.; SPALDING, M.; KAYNA, M. Manifesto literatura digital. [201-]. Disponível
em: <http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25012>. Acesso em: 15 mar. 2017.

RIBEIRO, A. E. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola Editorial,


2016.

ROJO, R. Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna:


protótipos de materiais didáticos. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE
GÊNEROS TEXTUAIS, 6., 2011, Natal. Anais... Natal: SIGET, 2011.

ROJO, R. Novos multiletramentos e protótipos de ensino: por um web-currículo. IN:


ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E
PESQUISA EM LETRAS E LINGÜÍSTICA, 31., 2016, Campinas. Anais... Campinas:
ENANPOLL, 2016.

ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,
2012.

145
LETRAMENTO NO CONTO O MENINO QUE ESCREVIA VERSOS DE MIA COUTO

CORREIA, Luiza Camyla da Costa 20


SOUZA, Millyan Brhenda Lopes 21

Resumo:

Este trabalho tem por objetivo demostrar como a escrita vai além da sua função linguística
(saber ler e escrever) sendo ambas fundamentais também para a prática de letramento. Para isto,
elegemos o conto O menino que escrevia versos que compõe o livro “O fio das missangas” por
Mia Couto (2009), como material de análise, a fim de abordar a escrita enquanto modo de
enunciação e como essa é representada no material elencado. A narrativa apresenta como o
menino fez a sua escrita tornar-se sua voz, ou seja, a personagem ressignifica a escrita
sistemática em uma escrita “libertadora”, em outras palavras, ele demonstra a prática escolar
como um direcionador educativo que afeta positivamente ou negativamente a constituição de
um indivíduo com determinado modelo de letramento, seja ele funcional ou crítico. Dessa
forma iremos abordar a escrita\interpretação textual como um dos instrumentos auxiliares na
prática de letramento, dependendo assim dos sujeitos ouvintes e “produtores” da prática letrada
– os quais obtêm suas próprias interpretações – mas essa escrita possui interligação à vivências
sociais, ou seja, a arbitrariedade da escrita é feita a partir de convívios sociais (manifestações
de letramento) em que está inserido o uso da escrita. Mas há outros meios nos quais podem
ocorrer a manifestação de letramento, como o uso de gestos, imagens, os discursos orais e até
mesmo a interpretação que cada pessoa tem de todos esses meios anteriores, o que por sua vez,
faz com que cada indivíduo tenha percepções e noções diferentes da escrita, situações e
sentidos, cujo o convívio social não pode ser dispensável na construção do sentido desses meios
de letramento. O que prova o quanto uma esfera do letramento pode ser rica - o quanto ele pode
ser abrangente. Para considerar os objetivos, usaremos os aportes teóricos de: Tfouni (2010);
Corrêa (2010); Costa Val (2006); Gadotti (2003); Cosson (2007) e Kleiman (2013).

Palavras-chave: Letramento. Leitura. Escrita. Literatura.

¹ Graduanda em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Acre- UFAC; E-mail:


luyzacorreia@gmail.com
²Graduanda em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Acre- UFAC; E-mail:
brhenda.lopes@gmail.com
O referido artigo científico foi produzido na disciplina Leitura e Escrita do curso de Português da Universidade
Federal do Acre- UFAC no ano de 2017, sendo este trabalho redigido sob orientação da prof ª. M.ª Aline Suelen
Santos.

146
Introdução
Há vários fatores que contribuem para que o indivíduo se localize/identifique como
“ser” no mundo. Um dos fatores de inserção social para o mundo é a escrita. Para alguns
teóricos, essa manifestação da linguagem demonstra a capacidade de um ser se expressar
(sentidos, sentimentos) e ao mesmo tempo socializar-se.

Nesse sentido, o objetivo desse artigo é mostrar que o letramento não se restringe ao ato
de codificar e de decodificar texto. Partimos do ponto de que a escrita é também constituída por
outras semioses, tais como imagens, e enquanto modo de enunciar assume representações
diversas.

Mediante leitura de um conto inserido no livro O fio das missangas, O menino que
escrevia versos, de Mia Couto, foi o conto elencado para demonstrar como a escrita numa
prática escolar pode ser compreendida como centro do processo da constituição de um
indivíduo quando assume um único modelo de letramento, invalidando outros modos de
enunciação; mostra ainda como as práticas sociais (convívio social) interferem na escrita.

A questão central que orienta nosso olhar é que “o letramento é um processo mais amplo
do que a alfabetização, porém intimamente relacionado com a existência e influência de um
código escrito.” (KLEIMAN, 2013. p. 39). Na ideia também de que há pessoas alfabetizadas
que não sabem apropriar-se dos códigos linguísticos em seu ambiente social nem fazer o uso
da escrita nos diversos gêneros.

1. “De que vale ter voz se só quando não falo é que me entendem?”

“A escrita é uma herança cultural por excelência.” (TFOUNI, 2010. p.12). Herança
cultural essa que não determina posição social, muito menos capacidade intelectual. Sabendo-
se que a escrita é construída a partir de relações sociais, nota-se essa relação no conto: O menino
que escrevia versos, de Mia Couto, nesse conto o menino (personagem principal) constrói o seu
texto a partir de seus sonhos e suas perspectivas: “Mas o moço, voz tímida, foi-se anunciando.
Que ele, modéstia apartada, inventara sonhos desses que já nem há, só no antigamente, coisa
de bradar à terra.” (COUTO,2004, p.133). Suas expressões mostram que sua escrita era sua
fuga da realidade, contava de sonhos e pensamentos sobre coisas que nem existem, mas que
podem ser mantidas e cultivadas dentro de si, comparando o cultivo de esperança ao exercício

147
de bradar à terra. Assim, sonhos e perspectivas descritos em um papel acabam por se tornar sua
visão de mundo do jovem escritor. O mesmo ocorre com o médico e os pais, eles vêem a
produção textual do enunciador com base na sua rotina profissional, mostrando-se essa ser sua
visão de mundo ao interpretar o texto, como vêem no trecho:

[...]. O pai, conformado, exigiu: então, ele que fosse examinado.


— O médico que faça revisão geral, parte mecânica, parte elétrica.
Queria tudo. Que se afinasse o sangue, calibrasse os pulmões e, sobretudo, lhe
espreitassem o nível do óleo na figadeira.
[...]. O doutor o interrompeu: — Não tenho tempo, moço, isto aqui não é nenhuma
clínica psiquiátrica. (COUTO, 2004, p.132-133.)

As práticas subjetivas do médico e do pai são deixadas de lado, na hora de interpretar o


texto, e até mesmo na hora de compreender o que se passava com o menino dando assim a
entender que estão presos a certo limite de conhecimento, no caso seu conhecimento
profissional, sendo a escrita vista para eles como uma espécie de manual de instrução, para um
uso meramente funcional com um fim prático, e não passivo de interpretação, como podemos
ver nas palavras do médico e do pai:

— Não continuas a escrever?


— Isto que faço não é escrever, doutor. Estou, sim, a viver. Tenho este pedaço de
vida — disse, apontando um novo caderninho — quase a meio.
O médico chamou a mãe, à parte. Que aquilo era mais grave do que se poderia pensar.
O menino carecia de internamento urgente.
[...]. Tudo corria sem mais, a oficina mal dava para o pão e para a escola do miúdo.
Mas eis que começaram a aparecer, pelos recantos da casa, papéis rabiscados com
versos. [...]. O pai, conformado, exigiu: então, ele que fosse examinado.
(COUTO,2004, p.131-132)

Antes mesmo de uma possível reflexão do que eles estavam se deparando, apenas
sentenciaram a situação, como se a escrita fosse palpável e pudesse ser revertida a realidade
funcional deles e assim ser tratada como um problema de rotina. De acordo com Tfouni: “[...]
há sempre o Outro atravessando o discurso, tanto oral, quanto escrito. Entra aí a interpretação,
trabalho que é determinado tanto por mecanismos sócio-históricos, quanto por mecanismos
inconscientes.” (TFOUNI, 2010. p.92).

A interpretação de enunciados orais e escritos é feita através de “dispositivos” sociais


e/ou inconscientes, ou seja, a escrita e a oralidade interligam o Eu em construção social com o
Eu subjetivo. No conto essa relação não existe, e tem como único método de
análise/interpretação a sua realidade funcional de trabalho, levando-a apenas para essa

148
finalidade. E pelo fato de o menino não estar preso apenas a este objetivo, os personagens
enxergava em sua escrita uma co-relação com um tipo doença, sendo proveniente do convívio
escolar, conforme o pai diz no texto:

[...]. Havia que tirar o miúdo da escola. Aquilo era coisa de estudos a mais, perigosos
contágios, más companhias. Pois o rapaz em vez de se lançar na esfrega-refrega com
as meninas, se acabrunhava nas penumbras e, pior ainda, escrevia versos. O que se
passava: mariquice intelectual? Ou carburador entupido, [...]. (COUTO, 2009, p.132)

Nestes últimos fragmentos é encontrado um preconceito social, principalmente com o


menino/escritor, o qual tinha de estar se esfregando com outras meninas, em vez de estar
escrevendo versos, o que era considerado algo ruim, expresso em: “pior ainda”, como se a
escrita fosse motivo de vergonha, e uma possível feminilidade, e assim mostrando que estava
fugindo dos padrões pré-estabelecidos pela racionalidade do pai. A mariquice intelectual é o
carburador entupido seriam resultados dessa “fuga” dos padrões, tendo a primeira como um
possível padrão destinado a mulher, que ao contrário do homem, a mesma poderia ser subjetiva
ou sonhar, sendo um possível motivo do pai lhe chamar de “mariquice intelectual”; no caso da
segunda, cujo menino é comparado ao “carburador entupido” tido como causa os estudos a
mais.

O médico entendido por muitos na sociedade como um intelectual, competente em sua


prática aplicada, entendido em conhecimento detalhado de disciplinas acadêmicas e de modo
geral visto como um ser apto para lidar com qualquer situação no âmbito da saúde, e visto pelos
pais daquele menino como um sujeito capaz de detectar “o problema”, que eles consideravam
ser causados pelo corpo, simplesmente não foi capaz de compreender - criar uma
imagem/sentido representativa de um texto escrito por um “simples menino” e antes mesmo de
buscar um sentido lógico para o problema do menino tomou-o como louco demonstrando não
entender a capacidade de escrita do menino como algo ligado ao consciente, e não um problema
físico.“[...]. O pai, conformado exigiu: então, ele que fosse examinado.” (COUTO, 2009,
p.132). O médico então afirma que o comportamento do menino está fora da sua área
profissional, apontando que a escrita do seu filho está ligada a um possível caso de loucura, e
não a uma capacidade consciente. Essa conclusão se dá através de uma das respostas do menino
as perguntas do médico. “– Isto que faço não é escrever, doutor. Estou, sim, aviver. Tenho este
pedaço de vida [...]”. (COUTO, 2009, p.133). O que acaba por causar um desconforto no
médico, por não se ver preparado para lhe dar com a parte psíquica, que é o principal objeto de

149
análise dos psiquiatras. “[...] – Não tenho tempo, moço, isto aqui não é nenhuma clínica
psiquiátrica.” (COUTO, 2009, p.133).

Contudo, no caso do conto, a definição de escrita é feita a partir do meio social


(manifestação de letramento) em que está inserida. De acordo com Corrêa “Contribuem,
também, para definição de heterogeneidade da escrita, os espaços sociais em que essas
manifestações de letramento circulam e se cruzam.” (CORRÊA, 2010, p.628). Isto é,
dependendo do ambiente social em que a escrita circula, ela pode ter diferentes finalidades
enunciativas, de mesmo ocorre no texto, em que a escrita é compreendida por duas perspectivas,
em um lado há uma escrita concreta e mecânica, e do outro lado há uma escrita crítica e
subjetiva. No caso do pai, tanto a escrita como a leitura, estão extremamente ligadas a profissão
do personagem. “[...]. Lia motores, interpretava chaparias.” (COUTO, 2009, p.131). Com isso
a escrita/leitura, é para o personagem uma espécie de manual de instrução; esta significação
acarreta em um “reflexo” de trabalho com a família. No sentido da família ter como
representação os aspectos do trabalho. “[...] – Serafina, você hoje cheira a óleo Castrol.”
(COUTO, 2009, p.131). Mesmo dotados da capacidade de leitura e de escrita, eles não se
mostravam aptos a usá-las além de sua simples decodificação. O mesmo afirma a pesquisadora
Costa Val,

É possível encontrar pessoas que passaram pela escola, aprenderam técnicas de


decifração do código escrita e são capazes de ler palavras e textos simples, curtos, mas
não são capazes de se valerem da língua escrita em situações sociais [...]. (COSTA
VAL, 2006. p.19).

Nessa declaração, a pesquisadora exibe um dos problemas dos indivíduos alfabetizados,


que é a “falta” de práticas de letramento em suas situações sociais. Mas, em contrapartida, o
menino (no conto) sendo alfabetizado pela escola, utiliza o código linguístico (a escrita) para
demonstrar, por meio da leitura que faz do código escrito, opinião e sentimentos. Como mesmo
elucida: “De que vale ter voz se só quando não falo é que me entendem? De que me vale acordar
se o que vivo é menos do que sonhei?” (COUTO, 2009, p.131). A fala do menino era seu modo
de não dizer, sua voz se traduziu em expressão, visto que sua muitas vezes não era
compreendido. Falar não era importante, pois os que estavam ao seu redor não o entenderiam.
É na desvalorização desse modo de enunciar que outro aparece o da escrita. Aquelas folhas
rabiscadas tornaram-se seus desabafos e emoções, e também seus sonhos. Ele tinha a esperança
de que sua voz não entendida, talvez fosse compreendida pela escrita, o que na visão dele o
tornaria liberto. A libertação viria pela escrita, mostrando, de algum modo, o importante papel
da escola no ensino desse modo de enunciar. O letramento aqui mostra a intrínseca relação

150
fala/escrita na apropriação pela escrita. Levando em consideração que o ato de se apropriar está
além da alfabetização, como afirma Kleiman: “o letramento é um processo mais amplo do que
a alfabetização, porém intimamente relacionado com a existência e influência de um código
escrito.” (KLEIMAN, 2013. p.39).

No aspecto familiar, os pais viam a escola como sendo um agente formador de


profissionais, demonstrando estar restritos a um parâmetro funcional, diferentemente do
menino que viu na escola. Viam na alfabetização uma forma de socializar o que sentia/queria,
e não podia ser dito por ninguém o compreender, pois o mesmo não tinha “voz oral”, apenas
escrita, eles entendiam que “[...] a escola deveria preparar os jovens para o trabalho, para a
atividade prática, para o exercício da competição.” (GADOTTI, 2003. p.147). Os pais estavam
presos a visão de trabalho e não a uma escrita capaz de ser instrumento de reflexão social, como
era para o autor daqueles versos. Entretanto a educação do menino parece se assemelhar ao
modelo pedagógico proposto por Piaget (1988) em que o ensino mobiliza o aluno a pensar de
modo crítico sobre a sociedade em que se insere.

A escrita de um poema pelo personagem é produzida através de uma associação entre a


sua sociedade e o seu julgamento sobre ela; conforme ele relata ao médico, “Tenho este pedaço
de vida – disse, apontando um novo caderninho – quase ao meio.” (COUTO, 2009, p.133). A
escrita parece funcionar como instrumento de libertação. Segundo Cosson, “A escrita é, assim,
um dos mais poderosos instrumentos de libertação das limitações físicas do ser humano.” (2007,
p.16.)

A escrita do personagem apresenta o resultado de convivências sociais, familiar,


mediante uma subjetividade do sujeito. Assim,

[...], é no exercício da leitura e da escrita dos textos literários que se desvela a


arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da sociedade letrada
e se constrói um modo próprio de se fazer dono da linguagem que, sendo minha, é
também de todos. (COSSON, 2007, p.16.).

Não se pode deixar de frisar que na linguagem os sujeitos estabelecem diferentes papéis,
ele não está “preso” somente ao de escritor, cabendo ao leitor assumir também um lugar
interpretativo, como é visto no fragmento: “O médico chamou a mãe, à parte. Que aquilo era
mais grave do que se poderia pensar. O menino carecia de internamento urgente.” (COUTO,
2009, p.133). Nesse caso, o significado de escrita, para o médico, não é relacionado a corpo
linguagem, mas a uma ordem patológica.

151
2. Considerações Finais

Não há apenas uma regra para se construir ou interpretar um discurso (oral ou escrito),
o escritor não terá o controle de sentido de um texto uma vez que escrito, já que quem se põe a
ler um determinado texto se coloca diante de uma atitude responsiva sobre o texto, tanto em
compreensão quanto em interpretação.

Não se pode deixar de mencionar que a “fala” do escritor, contida no texto, não é apenas
individual, mas sim uma fala “coletiva/social”. Desse modo a escrita é construída (lida,
interpretada) através de situações vivenciadas pelo enunciador escrevente e pelas pessoas que
entram em contato com o texto. No que tange à leitura, modos de conceber a escrita pode ser
visto seja do ponto de vista alfabético, pedagógico, clínico e libertador se entendermos que é
na relação fala/escrita que o personagem central encontra a dimensão da sua voz, a dimensão
da expressão da linguagem. É por meio da escrita, ou melhor, do seu uso que encontra um modo
de enunciação que marca o seu silenciamento.

Referências:

CORRÊA, M. L. G. A heterogeneidade na constituição da escrita: complexidade enunciativa


e paradigma indiciário. Cadernos da Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, v. 6, n. 2, p.
165-186, 1997

COSSON, Rildo. Letramento literário: Teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007

COSTA VAL, Maria da Graça. O que é ser alfabetizado e letrado? In CARVALHO, Maria
Angélica Freire de; MENDONÇA, Helena Carvalho. Práticas de leitura e escrita. (Orgs.).
Brasília: Ministério da Educação, 2006

COUTO, Mia. O fio das missangas: Contos/Mia Couto. São Paulo: Companhia das Letras,
2009

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª. ed. São Paulo: Ática,2003

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura- teoria e prática.15ª.ed. Campinas. SP: Pontes, 2013

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. História das idéias pedagógicas. GADOTTI,
Moacir. 8ª. ed. São Paulo: Ática,2003

152
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9ª. ed. São Paulo: Cortez, 2010

153
MÍDIA E UNIVERSIDADE PÚBLICA NO BRASIL: OS DISCURSOS QUE
EMERGEM SOBRE A GREVE DE 2015

Maria Stella Galvão Santos22

Esta pesquisa analisa a articulação dos discursos que emergem de três jornais e um portal de
notícias durante a greve das universidades federais brasileiras entre os meses de maio e outubro
de 2015. Esta análise, portanto, trata de aportar elementos de análise sobre o papel que jogam
os meios de comunicação massivos de movimentos sociais, neste caso no período e fenômeno
apontados. Nossa metodologia de análise da cobertura jornalística utiliza primordialmente as
bases da Análise Crítica do Discurso, e uma série de autores que discorrem sobre o poder
simbólico concentrado pelas empresas de comunicação, em particular Pierre Bourdieu. Nos
ocupamos dos discursos dos meios na medida que configuram uma prática social que produz e
reproduz o abuso de poder, legitima ou deslegitima porta-vozes e conforma a opinião pública,
de acordo com a vertente teórico-metodológica de leitura discursiva de Teun van Dijk e Norman
Fairclough.

Palavras-chave: Análise do discurso, campo jornalístico, poder simbólico, universidade


brasileira.

O foco de observação deste trabalho [marco de nossa tese doutoral apresentada em


agosto/2018] é a greve das universidades federais brasileiras em 2015 e a cobertura deste fato
realizada por quatro mídias, sinalizando os diversos discursos da chamada grande mídia
brasileira acerca das instituições públicas de ensino superior no país. O objeto de pesquisa é
então constituído por produções discursivas midiáticas no contexto daquela que foi a mais
longeva paralisação realizada [após os governos militares – 1964-1985] entre os meses de maio
e outubro, totalizando 139 dias. Parte-se do pressuposto de que esses discursos, dada a posição
ocupada no espaço social pelos agentes que os construíram e veicularam, tinham por finalidade
precípua construir, por meio de editoriais, artigos e formas de edição das notícias e reportagens,
uma determinada ‘verdade’ sobre o formato e as funções da instituição pública universitária
naquele contexto e no cenário da educação superior brasileira.
Assim, reflete-se sobre produção discursiva, assumindo-se que os meios e suas
mensagens difundem configurações de sentido nas quais estão inscritas as consequências dos
“efeitos de posição” de sua localização no espaço social e, particularmente, no campo

22
UFRN, doutora em Educação, estudante de Letras Língua Espanhola, sgalva@bol.com.br.

154
jornalístico. Com esta finalidade nos propusemos a recortar a cobertura realizada por quatro
meios de distribuição massiva, de maneira a produzir, como proposto por Bourdieu (2004a, p.
128), “um informe dos informes produzidos por sujeitos sociais”.

Os dados coletados foram produzidos e veiculados durante o período da greve (28/05


a 13/10/2015) pelos veículos escolhidos – em sua interface digital –, de presença destacada no
universo midiático brasileiro. No caso dos três jornais impressos – Folha de S. Paulo (FSP), O
Estado de S. Paulo (OESP) e Correio Braziliense (CB) –, tratava-se essencialmente da cobertura
no formato original trasladada para a plataforma digital destas mídias. A estas incorporamos
uma quarta, o portal G1, para obtermos um retrato da cobertura em uma mídia planificada para
a web. O portal G1 atua como braço digital do grupo Globo, com dezenas de emissoras de rádio
e estações de TV coligadas em todo o território nacional.
No curso desta análise, dialogamos com uma questão que perpassa as discussões sobre
mídia, visibilidade pública e poder. Como se efetiva a força simbólica exercida pela mídia, ou,
dito de outra forma, por meio de que estratégias se materializam as formas de poder simbólico
que ela detém? Poder que, na visão de Pierre Bourdieu (1989), permite “constituir o dado pela
enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão do mundo e, deste
modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo” (BOURDIEU, 1989, p. 14). O sociólogo
francês, um dos principais artífices do edifício teórico que investiga o peso do simbólico em
diversos âmbitos da vida em sociedade, é uma das referências teóricas fundamentais no intento
de desvelar este mecanismo reconhecidamente presente nos meios de comunicação,
fundamento desta empreitada doutoral. É dele a definição conceitual segundo a qual o poder
simbólico se legitima através da linguagem – que se afirma como poder de fazer ver e de fazer
crer – não propriamente pelo teor discursivo mas, sobretudo, pelo valor que o discurso confere
aos que falam frente aos que escutam e identificam a voz autorizada, legitimada como porta-
voz nos canais de transmissão das informações. Destacamos o conceito de legitimação que,
conforme Berger e Luckmann (2003), não é só uma questão de valores porque sempre implica
também uma forma de “conhecimento” do funcionamento social: “a legitimação justifica a
ordem institucional atribuindo dignidade normativa a seus imperativos práticos”. (BERGER e
LUCKMANN, 2003, p. 120). Tal recurso não apenas indica ao indivíduo a razão pela qual ele
deve realizar determinada ação e não outra; “também lhe indica porque as coisas são como são.
(idem) [grifo dos autores].

O estudo dos efeitos dos discursos produzidos pelos meios de comunicação tem se
revelado de importância crucial na medida em que se faz necessário compreender os processos

155
que intervêm nesta produção e seus efeitos na opinião pública. Também é inegável a influência
dos meios de comunicação no cotidiano da sociedade, na medida em que, a despeito da
pulverização das formas de acesso à informação na atualidade, prosseguem fornecendo aos
receptores a hierarquização de assuntos a serem pensados/falados. A realidade social também
passa a ser representada por um cenário montado a partir da mídia, como se fosse por ela
atravessada, o que torna ainda mais necessário o desvelamento dos seus mecanismos de
naturalização e legitimação. Bourdieu aponta a apropriação do senso comum como um dos
elementos que buscam ressaltar uma dada atividade:

Uma das estratégias mais universais dos profissionais do poder simbólico consiste em
por o senso comum do seu próprio lado apropriando-se das palavras que estão investidas
de valor por todo o grupo, porque são depositárias da crença dele. (BOURDIEU, 1989,
p. 143) [grifo do autor]

Em ensaio no qual se propõe a expor as camadas noticiosas que oscilam entre


‘Simulacro e Poder’, Marilena Chauí (2006) lembra-nos que a ideologia se expressa hoje por
mecanismos que a tornam invisível porque não parece construída nem proferida por um agente
determinado, convertendo-se em um discurso anônimo e impessoal, que parecer brotar
espontaneamente da sociedade como se fosse o ‘discurso do real'. “A eficácia do discurso
veiculado pelos meios de comunicação decorre do fato de que ele não se explicita senão
parcialmente, como discurso político, e isso lhe confere generalidade social”. (LEFORT, 1982
apud CHAUÍ, 2006, p. 75).

Ao contrário da propagada imparcialidade relacionada ao universo jornalístico, sabemos


que toda informação é alicerçada em evidências e interesses de grupos, e em disposições
internas dos que a veiculam e, como consequência, as informações que se recebem são
expressões desta relação de poder, como ressalta Charaudeau (2015): “O mundo das mídias tem
a pretensão de se definir contra o poder e contra a manipulação. Entretanto, as mídias são
utilizadas pelos políticos como um meio de manipulação da opinião pública.”
(CHARAUDEAU, 2015, p 17).23 O autor lembra-nos, na introdução de ‘Discurso das Mídias’,
com o qual dialogaremos em vários momentos, que a circulação de informações, os interesses

23
Utilizamos a referência de Abramo (2003) para abordar a manipulação que, segundo ele, é praticado pela maioria
da grande imprensa no Brasil. “A maior parte do material que a imprensa ofrece ao público tem algum tipo de
relação com a realidade. Mas essa relação é indireta. É uma referencia indireta à realidade, mas que distorce a
realidade.” (ABRAMO, 2003, p. 23).

156
que moldam a comunicação pública e as organizações midiáticas terminam por constituírem-se
em “palavras de ordem do discurso da modernidade”. (idem, p. 15)

ACD e discurso noticioso

A análise do discurso se constitui em um campo de pesquisa cujo objetivo é


compreender a produção social de sentidos, realizada por sujeitos históricos, por meio da
materialidade das linguagens utilizadas correntemente para disseminar informações e pontos de
vista. Desde os anos 1970, portanto, as mídias passaram a constituir um fértil campo para
estudos acadêmicos dedicados a verificar as nuances discursivas do material informativo
veiculado. Como acentua van Dijk (2009), aos analistas interessa mostrar em que medida o
discurso público controlado pelas elites simbólicas (grifo do autor), os políticos, os jornalistas,
(…) constroem, perpetuam e legitimam muitas formas de desigualdade social” (VAN DIJK,
2009, p. 11).

A Análise Crítica do Discurso (ACD) se preocupa, conforme Teun van Dijk (2009),
em demonstrar “como mediante o texto e a fala em um contexto social e político se promove,
reproduz e se combate o abuso de poder, a dominação e a desigualdade” (2009, p. 23). Na
perspectiva destes autores, o discurso dos meios de comunicação condiciona a concepção de
uma cooperação por parte do público, já que informar consiste em expor uma forma de relato
que implica a tomada de posição sobre os acontecimentos. Às vezes esta narrativa é explícita e
outras implícita, mas o estudo da linguagem em seu contexto permite trazê-la à superfície.
Analisar o discurso é "inevitavelmente um processo estruturado que, se feito corretamente, tem
que revelar ideologias, valores e posições implícitas, mostrando assim que o discurso é sempre
uma representação de um certo ponto de vista." (FOWLER, 1991, p. 209).

Essa mecânica de construção do sentido resulta, diz Charaudeau, “da imbricação das
condições extradiscursivas e das realizações intradiscursivas” (2015, p. 40). Ou seja, as ideias
que habitam os discursos nascem de uma lógica discursiva interiorizada e, simultaneamente,
reagem ao peso das circunstâncias e dos interesses nos e pelos quais são produzidas. Nos textos
veiculados pelas mídias analisadas sobre a paralisação nas universidades, em 2015, observamos
que os jornalistas utilizam diferentes estratégias discursivas na construção do noticiário que
acompanha o dia-a-dia do movimento, ouvindo posicionamentos por vezes opostos, ainda que
as abordagens sejam frequentemente ligeiras e superficiais. A FSP, por exemplo,
comparativamente às demais fontes ouvidas e também aos outros veículos analisados, cedeu
muito mais espaço ao Ministério da Educação (MEC), cujo discurso foi pautado pela

157
impessoalidade das notas e comunicados à imprensa. É possível constatar, ainda, que o acesso
das fontes é desigual quando se trata do recurso ao discurso opinativo-argumentativo que
impregna os editoriais e os artigos de opinião dos veículos que, de modo maciço, rechaçam os
agentes sociais mobilizados e suas motivações ao debate sobre a universidade brasileira. Por
outro lado, escasseiam análises em profundidade das questões que ciclicamente levam a
paralisações de universidades, como verificado nesta pesquisa.

Na análise das diferentes categorias e discursos embutidos nas notícias, obtivemos uma
perspectiva da base ideológica do discurso que, segundo van Dijk (2011, p. 128) “controla
basicamente o conteúdo das estruturas [que constituem o texto]”. São exemplos a polarização
da descrição negativa do movimento paredista de 2015, a associação entre qualificativos
depreciativos e a categoria dos professores universitários em greve, a ênfase no corporativismo
das entidades que representam os docentes do ensino público superior e a eleição de porta-vozes
que não raro mimetizam os argumentos dos jornais (e nos referimos explicitamente a OESP e
FSP) para assinarem artigos opinativos.

A Análise Crítica do Discurso (ACD) postula o uso social da linguagem em interações


nas quais se estabelecem relações de poder e dominação por grupos econômicos e políticos que
utilizam a linguagem como forma de controle social, por meio de várias formas de práticas
discursivas, entre elas a retórica e a persuasão. Desde o princípio, a análise crítica do discurso
constituiu, segundo van Dijk, uma resposta aos enfoques mais formais sobre discurso e
linguagem presentes na linguística, psicologia e nas ciências sociais. Estes enfoques formais
raras vezes se interessavam pelo contexto político e social da linguagem e do discurso na
sociedade. É possível inferir que a ACD seguiu a trilha aberta pela Teoria Crítica da Escola de
Frankfurt iniciada por Adorno, Benjamin e outros antes da Segunda Guerra Mundial. Os
vínculos históricos compreendem teóricos como Foucault e Bourdieu, e a linhagem dos Estudos
Culturais de Stuart Hall.

A desconstrução discursiva, especialmente da comunicação pública e jornalística, está


na gênese dos estudos críticos do discurso, cujo núcleo de reflexão é sempre um problema do
âmbito social, cultural ou político, relevante para a sociedade na qual se produz, distribui e
compreende o discurso. Contemplado desde meados dos anos 1960, este campo de estudos se
institucionalizou de forma mais explícita a partir da década de 1980. Este tipo de análise bebe,
entre outras fontes, na Linguística Crítica, conduzida no final da década de 1970 na Inglaterra
por Roger Fowler, que propôs ferramentas de viés linguístico para analisar as relações entre

158
linguagem, poder e controle social. Nesta direção convergem as ideias do também britânico
Norman Fairclough, para quem a prática discursiva é indissociável da prática social.

Diferentes discursos são diferentes perspectivas sobre o mundo, e eles estão associados
com as distintas relações que as pessoas assumem com o mundo, o que, por sua vez,
depende de suas posições no mundo, suas identidades sociais e pessoais, e as relações
sociais que elas instauram com os outros. Discursos não só representam o mundo como
ele é (ou melhor, como ele é visto que é); eles são também projetivos, imaginários,
representando mundos possíveis que são diferentes do mundo real, e ligados a projetos
para mudar o mundo em determinadas direções. (FAIRCLOUGH, 2003, p. 124)

Para os analistas do discurso, a informação é essencialmente uma questão de


linguagem e, como afirma Charaudeau (2003), a linguagem não é transparente, apresenta sua
própria opacidade mediante a qual se constrói uma visão e sentido particular de mundo. “Os
meios de comunicação constituem um conjunto de suportes tecnológicos cujo papel social
consiste em difundir as informações relativas aos acontecimentos que se produzem no espaço
público” (CHARAUDEAU, 2003, p. 16). Em ‘Discurso das Mídias’ (2015), Charaudeau
discorre sobre o modo discursivo que transforma o acontecimento midiático em notícia,
atribuindo-lhes propriedades que dependem do tratamento geral da informação. O autor define
três categorias de base, baseado em três formas verbais: “relatar, comentar, provocar o
acontecimento. “Isso permite distinguir, por exemplo, a reportagem (acontecimento relatado),
o editorial (acontecimento comentado) e o debate (acontecimento provocado)”.
(CHARAUDEAU, 2015, p. 207). O que corresponderia a “debate” em nossa amostra de análise
é o conjunto de oito artigos publicados ao longo da greve pelos jornais Folha de S. Paulo e O
Estado de S. Paulo, em um tipo de correspondência parcial, considerando a inexistência de
interlocução direta. Neles, os autores trazem questões subjacentes ao movimento grevista
enquanto opinam de forma veemente e política, contrariamente não apenas ao movimento
grevista, como também ao modelo de acesso público e gratuito às instituições federais de ensino
superior.

O teor declaratório ou os ‘produtos discursivos’

Para o trabalho de organização das falas ou declarações de entrevistados e outras fontes


(ex.: notas ou comunicados), portanto, produtos discursivos, foram considerados um total de
94 textos, dos quatro veículos analisados no nosso corpus. O uso, como se deduz dos quadros

159
com declarações de fontes ouvidas durante a greve, teve a seguinte distribuição: 26 textos do
Correio Braziliense, 24 textos da Folha de S. Paulo, 25 textos do G1 e 19 textos de O Estado
de S. Paulo. Foram excluídos deste universo específico de análise os textos abertamente
opinativos – editoriais e artigos.

Ao nos ocuparmos do discurso dos meios, percebemos em que medida o fato de estes
legitimarem ou deslegitimarem atores sociais e suas ações ou falas produz um sentido
específico para a cobertura do movimento. Cada declaração veiculada durante a greve é um
ponto de referência para marcar os produtos discursivos produzidos no noticiário. O critério de
eleição das declarações que constam deste corpus de análise seguiu alguns parâmetros. Textos
jornalísticos com mais de uma fonte citada foram aproveitados na medida em que não
implicavam redundância, como por exemplo, no caso de serem ouvidos representantes de duas
entidades que opinavam de forma assemelhada acerca do embate entre o movimento grevista e
o governo, geralmente representado pelo Ministério da Educação. Como algumas citações no
corpo da notícia são híbridas em termos de voz ativa ou passiva, com o texto do jornalista
mesclando-se à fala entre aspas da fonte em questão, optou-se pelo uso do recurso do colchete
para preservar o trecho efetivamente reservado à fala do entrevistado ou ao registro declaratório
por parte do veículo jornalístico.

Com o objetivo de analisar a estruturação dos produtos discursivos em termos dos


subtextos que carregam, apresentamos o quadro de mensuração das informações
disponibilizadas nos quadros anexos a este capítulo. Cada um dos textos foi considerado a)
Positivo, quando se referia de maneira positiva à greve; b) Negativo, quando se referia
negativamente e c) Neutro, quando fosse o caso. No caso de textos Positivos, foi atribuída a
nota “1”. No caso de textos Neutros, foi atribuída a nota “0”. No caso de textos Negativos, foi
atribuída a nota “-1”. A média foi obtida pelo cálculo da média aritmética simples, somando-se
todas as observações e dividindo o resultado pelo número de observações. Dessa forma,
obtiveram-se as médias listadas na tabela abaixo, e a média geral.

Quadro - Posicionamento das mídias sobre a greve

Média (-1 a 1) Total Positivos Neutros Negativos

Correio Braziliense 0,62 26 19 4 3

160
Folha de S.Paulo -0,17 24 8 4 12

G1 0,12 25 14 0 11

O Estado de S.Paulo 0,37 19 13 0 6

TOTAL GERAL 0,23 94 54 8 32

Fonte: Quadro com o registro das declarações ‘aspeadas’, disponível nos Apêndices da tese
“Grande mídia e a construção de uma legitimidade discursiva sobre a universidade brasileira
durante a greve de 2015”.

1) Se a cobertura jornalística tivesse sido 100% positiva, a média seria 1. Se tivesse sido 100%
negativa, a média seria -1. Se tivesse sido 100% neutra, a média teria sido 0.
2) Com base na leitura dos dados, depreende-se que o Correio Braziliense foi a publicação com
teor informativo mais favorável à greve, com uma média de 0,62. A Folha de S. Paulo foi a
publicação que mais apresentou pontos de vista contrários à greve, com uma média de – 0,17.

3) É possível apontar, ainda, que a cobertura foi moderadamente positiva à greve, com uma
média geral de 0,23. Ou seja, apesar do viés em geral contrário à universidade pública, mais da
metade (54) do total de declarações selecionadas para análise (94) foi positiva, ou 57,4%.
Ressaltamos o fato de que neste corpus discursivo-declaratório, não estão incluídos os quatro
editoriais do OESP e dois da FSP, e tampouco os oito artigos de opinião publicados pelos dois
veículos, 100% críticos à greve das universidades.

4) A cobertura foi bastante carregada do que van Dijk qualifica de “fundamento ideológico”
(2003, p. 17), quando são expressadas opiniões e crenças acerca do mundo que são compartidas
por um determinado grupo (idem, p. 23). Apenas 8 das 94 observações foram consideradas
neutras. Ou seja, apenas 8,5% do total de textos elencados a partir dos discursos presentes no
noticiário.

Um aspecto estratégico a ser analisado nos estudos de comunicação é, conforme


Bourdieu (1989), a maneira pela qual o campo político e o campo midíatico transformam-se,
nos dias de hoje, em um complexo espaço de lutas simbólicas que são atravessadas pela figura
fundamental da palavra do porta-voz (o político, o líder comunitário, a fonte, o âncora, o
repórter etc.): “O porta-voz é aquele que, ao falar de um grupo, ao falar em lugar de um grupo,
põe, sub-repticiamente, a existência do grupo em questão, institui este grupo, pela operação de
magia que é inerente a todo o ato de nomeação.” (Bourdieu, 1989, p. 159). Essa afirmação se

161
aplica de maneira direta aos porta-vozes de entidades representativas que ocuparam um
protagonismo marginal, por assim dizer. Considerando que as disputas que emanam do campo
acadêmico frequentemente ressaltam o professorado, a participação, no movimento de 2015, de
entidades que representavam funcionários expuseram a fratura crônica existente no interior
deste campo. “A maioria dos campos descansam sobre pressupostos tácitos que são aceitos por
todos: pelo estilo de ‘arte é a arte’ e ‘a política é a política.’” (BOURDIEU, 2001b, p. 13)

Assim, o processo de comunicação não consiste, apenas, na simples produção e troca


de signos livremente elaborados pelo indivíduo, mas na construção de fronteiras de sentido
exercidas por poderes simbólicos, socialmente instituídos ou imaginados. É nesta perspectiva
que o autor traduz a conversão do que se veicula e pronuncia em valor e poder simbólico, muito
além da simples produção de sentido (ou significado, acrescentaríamos). O que faz o poder das
palavras e das palavras de ordem – como diagnostica o sociológo que debruçou-se sobre o
terreno dos discursos informativos – ou, melhor dizendo, “o poder de manter a ordem ou de a
subverter, é a crença na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja
produção não é da competência das palavras. (BOURDIEU, 1989, p. 14-15).

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163
O CORDEL COMO OBJETO DE PESQUISA NO MESTRADO: VALORES
CULTURAIS E DISCURSO

Antonio Loureiro da Silva Neto - UFRN24

Resumo: Neste artigo apesentamos algumas discussões desenvolvidas preliminarmente em


nossa Tese de Doutorado a qual está em construção sob a orientação da professora Drª Cellina
Rodrigues Muniz. Trata-se de uma pesquisa que pretende discutir vários enunciados produzidos
por pesquisadores de pós-graduação em 26 textos de Dissertação de Mestrado no que diz
respeito à literatura de cordel como objeto de pesquisa. Partimos do pressuposto de que esses
enunciados apresentam contradições e possiblidades discursivas no tocante ao valor que cada
pesquisador reconhece ou atribui ao cordel brasileiro como gênero literário e como elemento
da nossa cultura popular. Deste modo, nos perguntamos: De que forma a atribuição de valores
culturais ao cordel ou seu reconhecimento valorativo influencia na construção do discurso
acadêmico sobre esse objeto de pesquisa? Nossa hipótese é a de que os pesquisadores
universitários, ao atribuírem ou reconhecerem valores culturais em relação ao cordel brasileiro,
estão contribuindo para a manutenção ou para a renovação dos discursos produzidos acerca
desse objeto afetando diretamente sua valorização ou desvalorização em face dos estudos
literários. Nosso objetivo geral é discutir os valores culturais atribuídos ou reconhecidos por
pesquisadores universitários, em nível de mestrado, no que diz respeito a esse objeto de estudos
e como isso afeta a construção do discurso sobre esse objeto de pesquisa. Nossos objetivos
específicos são: (i) refletir sobre a literatura de cordel a partir da perspectiva de seus possíveis
valores culturais (ii) rever aspectos da historiografia e da caracterização do cordel brasileiro
tendo em vista identificar e discutir recentes compreensões sobre esse objeto; (iii) identificar,
comparar e debater, a partir dos enunciados escolhidos, aqueles valores culturais atribuídos ou
reconhecidos pelos pesquisadores em relação ao cordel brasileiro (iv) analisar nesses
enunciados aqueles elementos de discurso que podem ter influenciado os pesquisadores a
assumirem determinadas posições discursivas em relação à literatura de cordel. Nossas análises
terão como base autores que estudam a literatura de cordel e teóricos franceses que discutem as
teorias do discurso. Além desses, nos baseamos também na contribuição de pesquisadores
brasileiros como Sírio Possenti, Roberto Baronas, etc.

Palavras-chave: Cordel. Enunciado. Discurso. Pesquisador. Formação Discursiva

1 Introdução

24
Doutorando em Estudos da Linguagem –. E-mail: antoniodasletras@gmail.com

164
A literatura de cordel brasileira mantem-se viva e presente no âmbito dos estudos
culturais permanecendo como destaque no cenário artístico nacional e recebendo uma variedade
considerável de abordagens em pesquisas universitárias, livros e até televisão. Apesar disso,
certos aspectos de sua historiografia assim como alguns posicionamentos tradicionais a seu
respeito continuam sendo revistos na atualidade abrindo espaço para novos debates a partir dos
quais podem surgir posicionamentos discursivos diferentes. Não há dúvida de que nosso cordel
permanece como fonte de reflexão para muitos estudiosos, sugerindo assim a consolidação de
seu nível de importância no âmbito da pesquisa acadêmica como matéria relevante da cultura
do país. Mas a sua continuidade hoje no cenário cultural já não atende somente a uma
solicitação lúdica e informativa mas também a um outro tipo de solicitação a qual se acha mais
interligada com a teorização de seu lugar no âmbito da poesia popular, conforme aponta Valente
Junior (2017). O interesse atual de pesquisadores e poetas por esse tipo de arte talvez decorra
da convicção de que esta vertente literária seja também portadora de um valor cultural relevante,
uma vez que ela ainda representa os sentimentos poéticos de uma parcela significativa da
sociedade brasileira; no entanto, tal valor pode não significar a mesma coisa para todos os
interessados no tema, o que nos indica que pode haver, por parte dos pesquisadores,
posicionamentos discursivos bastante diversos ou até mesmo refratários, não somente em
relação aos valores culturais mais positivos do cordel brasileiro mas também em relação à sua
presença no cenário atual.
Ao falarmos de cultura e, mais especificamente, ao falarmos da literatura de cordel,
sempre nos vem à mente aquela discussão baseada na dicotomia entre cultura popular e cultura
erudita. Sendo assim, pensar a cultura popular relacionada àquilo que é pouco elaborado, repleto
de sentimentalismo, tido como manifestação sem valor frente a uma cultura letrada, na qual se
insere o racional, o elaborado, a criação intelectual, o oficialmente aceito, é sempre uma
perspectiva que estabelece uma rígida oposição entre as diferentes práticas culturais. Em razão
disto, para estudar a cultura, bem como qualquer objeto, faz-se necessário que o pesquisador se
despida de noções pré-concebidas e profundamente enraizadas, o que exige também profunda
reformulação de concepções de mundo, de noção de ciência, de modos de produção do
conhecimento literário e histórico, enfim, de mudança de postura frente à vida (BARROSO,
2013). Deste modo, quando um pesquisador universitário decide investigar aspectos da
literatura de cordel, certamente o faz a partir de certos objetivos com os quais obtém resultados
que vão servir para a composição dos discursos em torno desse objeto de interesse. Mediante
as considerações que fizemos, julgamos relevante que alguns enunciados sobre o cordel,

165
presentes em dissertações de mestrado venham a ser analisados a fim de que possamos discutir
os valores que os pesquisadores reconhecem ou atribuem ao cordel e de que modo isso resulta
nos discursos que hoje circulam sobre essa forma de arte. Portanto, nesse artigo queremos
discutir e refletir sobre esse tipo de questão.

2 O Cordel nos Estudos Acadêmicos

É impossível dizer tudo sobre o cordel em poucas palavras. Dizemos


mais: é imprescindível municiar-se de muitas palavras para pensá-lo em
toda a sua complexidade, seja formal, crítica ou literária (LUCIANO,
2012:27)

Pensando em algumas das razões que teriam levado os conselheiros do IPHAN a


reconhecerem o cordel brasileiro como Patrimônio Cultural e Imaterial, nos veio a ideia de
refletirmos sobre os estudos acadêmicos desenvolvidos acerca do cordel, os quais,
provavelmente, têm peso importante na balança que mede o vigor dessa literatura na atualidade.
De fato, essa vertente literária, atingindo certo nível de importância nas universidades, tem
representado uma fonte de reflexão para os estudiosos acadêmicos. Com efeito, Diz Nogueira
(2018:193) que

não é demasiado lembrar o papel das Universidades na história da


preservação da memória da cultura popular no Brasil. Simultaneamente
ou em parcerias com as políticas públicas, cedo acolheram a Literatura
de Cordel como objeto de estudos, promoveram sua divulgação e
(re)conhecimento por meio de simpósios, desenvolveram projetos de
extensão que culminaram numa política de incentivo à produção
editorial de folhetos e, sobretudo, contribuíram para a formação de
acervos e bancos de dados via institucionalização de políticas de
salvaguarda direcionadas às bibliotecas, arquivos, museus ou centros de
memórias. É o caso da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará (MAUC), da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), e também não se pode olvidar
das ações do Banco do Nordeste Brasileiro (BNB), que, em edição
comemorativa aos 30 anos da instituição, publicou com prefácio de
Gilberto Freyre, em 1982, uma volumosa Antologia da Literatura de
Cordel.

166
Em tais estudos universitários se reconhece ou se atribui ao cordel determinadas
qualidades, características e níveis de importância, por isso merecem nossa atenção já que
algumas informações veiculadas e interpretadas por eles têm contribuído para a formação de
juízos a respeito do cordel. Com o tempo, esse juízos vão se solidificando e contribuindo para
que determinadas opiniões sejam vistas como definitivas e se tenha em relação ao cordel apenas
uma única ideia a qual nem sempre acolhe todas as perspectivas que os estudos sobre ele já
desenvolveram. No que diz respeito à forma de como os estudos sobre o cordel acontecem,
Carlos Jorge D. Oliveira, pesquisador da Universidade de Santiago de Compostela – Espanha,
afirma que os pesquisadores costumam oscilar entre fazer um estudo documental ou fazer um
estudo monumental. No primeiro caso, o cordel é visto como um documento por meio do qual
se pode perceber os costumes, as crenças e a cultura popular como um todo orgânico e
representativo do “ser” brasileiro. Nesse contexto, podem ser inclusas as abordagens do tipo
antropológico-folclóricas e sociológicas; assim como as da folk-comunicação, que é um tipo de
abordagem que estuda a função do cordel como um fenômeno de comunicação popular. No
segundo caso, o cordel passa a ser percebido como um valor em si mesmo, estudado como arte
poética dotada de valor literário ou como manifestação estética popular que pode (e de fato tem
sido) utilizado como referencial de criação artística pela elite intelectual brasileira, desde Mário
de Andrade, passando por Jorge Amado e Guimarães Rosa até chegar a Ariano Suassuna, por
exemplo. Este último, inclusive, foi um dos poucos que abertamente reconheceu a importância
do cordel como fonte de inspiração para as suas obras chegando a estabelecer toda uma teoria
estética baseada nos folhetos de cordel que serviram de base para o Movimento Armorial 25
criado por ele na década de 1970, em Recife (OLIVEIRA, 2012). No nosso caso, optamos por
seguir este segundo modelo de estudos visando investigar aqueles valores que, a nosso ver, têm
funcionado como elemento do discurso dos pesquisadores que os usam como ferramentas para
construírem ou reafirmarem determinados posicionamentos discursivos a respeito do cordel.
Procuraremos, dessa maneira, compreender o cordel como um “monumento”, ou seja, um
objeto de estudo com valor em si mesmo, dotado de valores estéticos próprios. A consequência
mais visível de estudos como esse parece ser o surgimento ou o revigoramento de ideias que
circulam no ambiente universitário a respeito do cordel e de sua importância como arte.

25
“A Arte Armorial Brasileira é aquela que tem como traço comum principal a ligação com o espírito mágico
dos “folhetos” do Romanceiro Popular do Nordeste (Literatura de Cordel), com a Música de viola, rabeca ou
pífano que acompanha seus “cantares”, e com a Xilogravura que ilustra suas capas, assim como com o espírito e
a forma das Artes e espetáculos populares com esse mesmo Romanceiro relacionados” (SUASSUNA 1974, Apud
OLIVEIRA, 2012:15).

167
3 O Cordel na Atualidade: Novos Olhares para Questões Relevantes

Dando prosseguimento a essas reflexões faremos agora uma tentativa de situar o cordel
no mundo de hoje a partir de novos olhares haja vista as transformações sociais ocorridas no
campo intelectual e universitário dos últimos 30 anos resultando em novas maneiras de
compreensão dos processos formativos dos indivíduos e suas culturas. No que diz respeito a
esses novos olhares sobre o cordel, queremos aqui, na medida do possível, seguir os passos de
Aderaldo Luciano, pesquisador da UFRJ, que em seu livro Apontamentos para uma história
crítica do cordel brasileiro, indica algumas possibilidades de compreensão para esse gênero
literário não só em sua dimensão histórica como também em outros aspectos de sua realidade.

[...] percebemos que o século XXI nos mostra um cenário diferente de


tudo o que aconteceu com o cordel em seus 100 anos de existência no
Brasil. Tanto se modificaram os folhetos, como os poetas. Da geração
princesa, aquela fundadora, à geração coroada, esta da atualidade,
passando pela geração regente, a continuadora, o propósito continua o
mesmo, mas a formação intelectual e mercadológica é outra. Daqueles
que, supostamente, possuíam rudes conhecimentos do vernáculo aos
estudantes e graduados nas universidades, os poetas intervieram
moldando o cordel às necessidades do mundo global, emprestando-lhe
acabamento gráfico e visibilidade midiática nunca vista (LUCIANO,
2012:5, grifos do autor)

Convém atentarmos para o rumo que vieram tendo essas mudanças e as questões
originadas a partir delas. Ao considerarmos cada uma delas, precisamos situar hoje a literatura
de cordel brasileira a partir do contexto dos estudos culturais, acadêmicos e literários apontados
por Luciano e outros pesquisadores visando compreendermos a importância dos valores e
propósitos dessa literatura, principalmente agora que ela passou a ser reconhecida como
Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro. Portanto, seguindo de perto posicionamentos como
esse, nosso estudo quer clarificar algumas dessas questões relevantes.

3.1 Literatura de Cordel Portuguesa e Folhetos de Cordel no Brasil

168
A primeira questão, cuja importância se pode medir pelo efeito que produz na
identidade da cultura literária e cordelista brasileira, diz respeito à origem da literatura de
cordel, pois diversos pesquisadores, desde o século passado, têm divulgado informações pouco
fundamentadas a esse respeito, levados, talvez, pelas impressões iniciais que tiveram ao
pesquisarem essa matéria. Deste modo, cabe-nos trazer aqui alguns esclarecimentos sobre essa
questão. Segundo Manuel Diegues Júnior, a origem da expressão “literatura de cordel”, é
encontrada com Teófilo Braga, importante estudioso português que “no século XVII” a utilizou
visando com ela designar um conjunto de obras populares conhecidas em sua época (DIEGUES
JÚNIOR, 1973:5); com efeito, assim se expressou Teófilo Braga:

São numerosos os livros populares do século XVI em Portugal, mas


antes de falarmos deles importa notar que os principais escritores
quinhentistas como Gil Vicente, Antonio Ribeiro Chiado, Sá de
Miranda, Jorge Ferreira, inspiraram-se diretamente das tradições
populares; outros como Trancoso, Bandarra, Baltasar Dias, Afonso
Álvares, Gregório Afonso foram exclusivamente os escritores do povo,
os que tiveram privilégio de lhe dirigir o sentimento, de impressioná-lo
na sua ingenuidade. O conjunto destes livros, que se caracterizam pela
sua forma material de folha volante, ou como lhe chamam os espanhóis
pliego suelto, forma uma literatura especial, de uma grande
importância étnica e histórica, à qual se dá em Portugal o nome
pitoresco de literatura de cordel, pelo modo como esses folhetos eram
outrora apresentados ao público dependurados em barbante (BRAGA,
1986 Apud LUCIANO, 2012:16, grifos nossos)

Em razão disso, toda obra de cordel portuguesa/europeia, chegando ao Brasil, era logo
reconhecida como literatura de cordel. Tal designação contribuiu muito para aumentar
posteriormente a convicção de que o cordel brasileiro que ainda iria nascer no Nordeste a partir
de poetas pioneiros como Silvino Pirauá de Lima, Leandro Gomes de Barros, Francisco das
Chagas Batista e João Martins de Athayde, era o mesmo de Portugal. Nesse equívoco também
não seria difícil cair um pesquisador de hoje que, sem refletir, quisesse aceitar como verdadeira
essa ideia de que a literatura de cordel, que conhecemos hoje no Brasil, seja a mesma que existia
em Portugal, já que o nome é o mesmo, Teófilo Braga a mencionou no século XVII e Silvio
Romero citou-a no Brasil em 1879 parecendo indicar exatamente que eram a mesma coisa. Com
efeito eis como se expressou Sílvio Romero:

169
A literatura ambulante e de cordel no Brasil é a mesma de Portugal.
Os folhetos mais vulgares nos cordéis de nossos livreiros de rua são: A
História da Donzela Teodora, A imperatriz Porcina, A Formosa
Magalona, o Naufrágio de João de Calais, a que juntam-se: Carlos
Magno e os Doze pares de França, o Testamento do Galo e da Galinha,
e agora bem modernamente: As poesias do Pequeno Poeta João de
Sant’Anna de Maria sobre a Guerra do Paraguai. Nas cidades principais
do império ainda veem-se nas portas de alguns teatros, nas estações das
estradas de ferro e noutros pontos, as livrarias de cordel. O povo do
interior ainda lê muito as obras de que falamos; mas a decadência por
este lado é patente: os livros de cordel vão tendo menos extração depois
da grande inundação dos jornais (ROMERO, 1977 Apud LUCIANO,
2012:11, grifo nosso)

No entanto, vemos que, na citação apresentada, extraída da obra Estudos sobre a


poesia popular no Brasil, Romero não está dizendo que essas obras populares citadas por ele
como cordéis, lá em Portugal, tenham sido escritas dentro das características que perfazem o
nosso cordel brasileiro. Inclusive nosso cordel se apresenta como folheto/livreto contendo
poemas em estrofes compostas por seis, sete ou dez versos, versos esses com sete ou dez sílabas
métricas, apresentando-se com 8, 16, 32, 64 páginas ou mais. Ora, o cordel com esse perfil só
passou a existir em terras brasileiras a partir dos anos de 1890, conforme veremos mais adiante.
Deste modo, tendo em vista que Romero não detalhou sua afirmação, podemos inferir, com
base em outros estudos, que, na verdade, esse pesquisador brasileiro está se referindo a uma
literatura de cordel popular portuguesa/europeia que circulava sim no Brasil e até noutros países
latinos, em sua época, em pequenos folhetos, possivelmente dependurados em barbante,
expostos à venda, como era costume em Portugal, mas que, a rigor, não possuía a mesma forma
do cordel que ainda iria surgir no Nordeste brasileiro anos depois. Portanto, estamos dizendo
aqui que o cordel brasileiro, apesar de herdar o mesmo nome e algumas maneiras de evocar a
cultura popular europeia, não se caracteriza exatamente como sendo apenas uma adaptação
local do cordel que era produzido em Portugal à época de Teófilo Braga e Sílvio Romero. Em
razão disso, afirmamos que, embora os poetas brasileiros tenham se servido, no início do século
XX, das mesmas obras populares mencionadas e conhecidas na Península Ibérica para produzir
seus cordéis, e mesmo para fazer suas adaptações, isso não comprova que o folheto de cordel
produzido no Brasil tenha a mesma característica da literatura de cordel lusitana ou espanhola.

170
Corroborando acerca da origem da expressão literatura de cordel, a profª. Idelette dos
Santos em seu livro Memória das vozes: cantoria, romanceiro & cordel, informa que “cordel”
era um termo já utilizado desde o século XVIII, em Valença, no sul da Espanha, para designar
um cordão ou uma linha e que, no mesmo século, em Portugal, o termo fora empregado para
designar um tipo de “teatro de cordel”.

A partir desse cordão que serve de suporte para a venda das pequenas
brochuras nos mercados e outros lugares públicos, a palavra compõe
uma série de expressões designando o produto vendido: farsas de
cordel, entremezes de cordel ou teatro de cordel, que se referem
somente às produções teatrais vendidas na rua, livraria de cordel, que
se restringe a um tipo de comércio de livraria, literatura de cordel,
enfim, cuja aceitação se estende a toda obra literária de origem popular,
exposta à venda sobre um cordão.
(SANTOS, 2006 Apud OLIVEIRA, 2012:111, grifos da autora).

Deste modo, percebemos que, verdadeiramente, a utilização dessa expressão não define
efetivamente um tipo de literatura tal como é a nossa literatura de cordel, mas apenas a maneira
pela qual esses objetos impressos eram expostos à venda naqueles países. Carlos Jorge D.
Oliveira, inclusive, chega a dizer que, no Brasil, nunca se vendeu folhetos dessa forma. Nossos
poetas, diz ele, simplesmente os colocavam dispostos no chão, forrados com uma manta de
pano ou plástico. Alguns até, com mais criatividade, os colocavam dentro de maletas de madeira
que, sendo abertas, tornavam-se expositores práticos e fáceis de serem montados e
desmontados, de maneira a que se pudesse rapidamente recolher os folhetos quando da chegada
dos fiscais de feira. Só modernamente, por influência da expressão cordel, importada da
Península Ibérica, é que alguns poetas passaram a expô-los também como era em Portugal,
sobretudo em feiras de livro, pendurados em cordas de nylon (OLIVEIRA, 2012).

Portanto, apesar de Silvio Romero ter escrito, em 1879, que a “literatura ambulante e de
cordel no Brasil” era a “mesma de Portugal” (ROMERO, 1977 Apud LUCIANO, 2012:11),
podemos dizer que há bastantes razões para duvidarmos disso.

3.2 A Origem do Cordel no Nordeste

171
No tocante à origem do cordel brasileiro, Chagas Batista, em 1929, por meio de seu
livro intitulado Cantadores e poetas populares, afirma que o paraibano “Silvino Pirauá de Lima
(1848-1913) foi o iniciador do romance em versos, publicando a História de Zezinho e
Mariquina e a História do Capitão do Navio” (BATISTA, 1977 Apud LUCIANO, 2012:12).
Foi o suficiente para que diversos pesquisadores saíssem a dizer que Silvino Pirauá havia feito
a primeira publicação em cordel antecedendo assim a Leandro Gomes de Barros (1865-1918).
De fato, muitos estudiosos atribuem a Silvino Pirauá de Lima a ideia de rimar as histórias
tradicionais. Essa, inclusive, foi a opinião de Câmara Cascudo (1994:12), para quem o poeta
foi o primeiro a escrever os romances em versos, isto é, “levando-os da prosa citadina para as
sextilhas sertanejas na fórmula usual do ABCBDB”. Escrevera romances que se tornaram muito
conhecidos do público leitor de folhetos, como Zezinho e Mariquinha, Vingança do Sultão e
História do Capitão do Navio. No entanto, de acordo com Ana Maria de Oliveira Galvão, é a
Leandro Gomes de Barros, nascido em Pombal, Paraíba, que se atribui o início da impressão
sistemática das histórias rimadas em folhetos. O primeiro desses folhetos localizado, fora
impresso em 1893, momento em que se multiplicavam as tipografias em todo o país. Leandro
teria, portanto, começado a escrever folhetos em 1889 e imprimi-los em 1893. A partir de 1909,
Leandro passa a viver exclusivamente da produção e da venda dos folhetos, tornando-se ao
mesmo tempo autor, editor e proprietário (GALVÃO, 2000). Silvino Pirauá de Lima não
morava em Recife por essa época (1893), fato que nos habilita a pensar que, quando ele
escreveu seu primeiro romance em cordel brasileiro, não havia como publicá-lo, a não ser que
ele fosse para a cidade do Recife. Ora, segundo consta em sua biografia, essa ida ao Recife só
iria acontecer em 1898 por causa da seca (BATISTA, 1977). A essa altura, Leandro Gomes de
Barros, que morava nas proximidades da capital pernambucana, já havia publicado seus
folhetos tornando-se, portanto, nas palavras do próprio Batista (1977 Apud LUCIANO,
2012:12) “o fundador da popular literatura de cordel no Nordeste”. Ainda a esse respeito o
folclorista Horácio de Almeida (1896-1983) afirma que “foram de Leandro Gomes de Barros
os primeiros folhetos impressos” no Brasil em fins do século XIX (MAXADO, 2011:40)

Foi fim, acrescentamos um pequeno depoimento de Oliveira (2012) o qual atesta que
em 2007 ainda se achava ligado “à corrente epistemológica segundo a qual as fontes ibéricas
eram um pressuposto fundamental à hora de estabelecer as origens da literatura de cordel
nordestina” Todavia, diz esse pesquisador da Universidade de Santiago de Compostela que, no
decorrer dos seus estudos, “ao tomar contato com a corrente contrária a essa ideia própria dos
círculos folclóricos”, resolveu assumir “uma posição diametralmente oposta, em sintonia com

172
as mais modernas pesquisas acadêmicas brasileiras” (OLIVEIRA, 2012:15). Com isso passa a
reconhecer que a literatura de folhetos nordestina se enquadra no perfil das afirmativas de
Aderaldo Luciano para quem “o cordel como tal só existe no Brasil”, sendo possivelmente, “a
única forma original de poesia brasileira, sem reservar qualquer semelhança com o que se
chamou de literatura de cordel na Península Ibérica, no resto da Europa ou em países da
América Latina (LUCIANO, 2012:28).

Eis, em resumo, alguns posicionamentos dignos de nota com os quais concordamos e


que queremos ver divulgados em nosso país.

3.3 O Popular e o Erudito: Uma Distinção Necessária?

Ora, o que os intelectuais descobriram recentemente é que as massas


não necessitam deles para saber; elas sabem perfeitamente, claramente,
muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem. Mas existe um
sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse discurso e esse saber.
Poder que não se encontra somente nas instâncias superiores da censura,
mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a
trama da sociedade. Os próprios intelectuais fazem parte deste sistema
de poder, a idéia de que eles são agentes da "consciência" e do discurso
também faz parte desse sistema. O papel do intelectual não é mais o de
se colocar “um pouco na frente ou um pouco de lado” para dizer a muda
verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de poder
exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na
ordem do saber, da “verdade”, da “consciência”, do discurso
(FOUCAULT, 2007:71)

A partir dessas considerações foucaultianas, queremos refletir sobre a distinção entre o


popular e o erudito nos estudos literários/culturais deixando claro que nosso interesse aqui não
é combater diretamente todas as consequências advindas de tal distinção, pois cremos até que
não conviria sua existência nem que a literatura de cordel “popular” precisasse entrar em
disputa com a literatura “erudita” já que nesse jogo de poder o mais fraco não tem como lutar
com as mesmas armas do mais forte. Neste caso, cabe tão somente ao cordel manter-se fiel às
suas tradições, características estéticas e finalidades artístico-literárias.

173
Essa distinção, segundo percebemos, reside na forma preconceituosa e
excludente com que as elites intelectuais sempre trataram as produções
que não saíssem de suas lides ou que não seguissem os seus ditames.
Popular seria aquela poesia produzida pelo “povo”, os não letrados, os
trabalhadores rurais, os habitantes dos guetos. Erudita seria aquela
produzida pela elite intelectual, frequentadora da escola e detentora do
poder econômico (LUCIANO, 2012:17)

Lamentamos profundamente que essa distinção tenha tido como resultado o lugar social,
nem sempre confortável, para onde acabou sendo destinada nossa literatura de cordel. No
entanto, defendemos que, assim como qualquer outra modalidade literária, o cordel tenha o
direito de ser apreciado, estudado ou criticado, pois ele, igualmente, recebeu uma missão
literária junto a seu público, tem um nome a zelar, possui uma historiografia específica e seu
próprio cânone, além de suas especificidades estéticas, seus autores e sua abrangência universal
quanto aos temas com os quais se envolve.

Finalmente, não deveria mesmo haver preconceito ou restrição ao cordel em ambientes


onde se debate literatura e sim análise imparcial e profunda de sua significação cultural,
interesse sincero pelo seu valor artístico e literário e até mesmo sua inserção na historiografia
oficial da grande e vigorosa literatura brasileira.

3.4 O Cordel e o Poema Matuto

No Nordeste, ao lado do tradicional cordel, desenvolveu-se um gênero poético


conhecido na região como poema matuto; com isso, certa confusão tem surgido da parte de
quem se apressa em dizer que cordel e poema matuto sejam tudo uma só e mesma coisa. Na
verdade, porém, entre uma coisa e outra muitas diferenças existem. Essas diferenças dizem
respeito à linguagem, ao modo como, no poema matuto, se tenta transcrever a oralidade e o
coloquial. Também difere-se ele do cordel pela irregularidade no número de versos a compor
as estrofes. No cordel, geralmente é a sextilha ou a septilha que se usa variando raramente para
a décima; no poema matuto, porém, esse rigor na versificação não é tão importante. Portanto,
o poema matuto é um gênero com características, regras e autores próprios. Luciano (2012)
afirma que foi o poeta maranhense, Catulo da Paixão Cearense (1863-1946), quem fundou esse

174
estilo poético. Também Manuel Bandeira, nas palavras que deixou no prefácio ao livro Brasil
Caboclo, de Zé da Luz, assim se expressa:

Zé da Luz pertence àquela categoria de poetas intermediários entre a


poesia culta da cidade e a poesia dos improvisadores sertanejos. Catulo
foi, se não me engano, o criador da categoria, e o seu mais exímio
representante. É verdade que antes dele brilhou semanalmente nas
páginas da revista CARETA o falecido Tibúrcio da Anunciação, que
outro não era senão o acicalado parnasiano Leal de Souza (LUZ, s.d
Apud LUCIANO, 2012:49)

Na esteira desses importantes poetas vieram diversos outros que, como eles, optaram
por trabalhar seus poemas dentro dessa categoria fundada por Catulo; inclusive, esse é o caso
do famoso Patativa do Assaré, poeta brasileiro muito estimado, o qual teve a maioria de suas
obras escritas em conformidade com essa escola matuta, embora tenha publicado também
algumas páginas na forma do cordel tradicional. A título de exemplo, segue uma estrofe no
estilo poema matuto:

Inquanto as núve chorava (A)

As láguima de seus chuvisco, (B)

O truvão veio pipocava (A)

Os relampo faiscava (A)

Acendendo um fogaréu, (C)

A gente via o curisco (B)

Cumo umas faca de fogo (D)

Rasgando o buxo do céu!!! (C)

(LUZ, s.d:44)

Com esse exemplo podemos notar também outra diferença em relação ao cordel
convencional, pois aqui vemos que a disposição das rimas não segue o padrão a b c b d b

175
(sextilha) nem o padrão a b c b d d b (septilha); nem tampouco o padrão a b b a a c c d d c
(décima) como se determinou que fosse feito sempre no cordel tradicional. É essa disposição
de rimas do cordel que o marca profundamente distinguindo-o do poema matuto que, por sua
vez, é bastante flexível em relação a tais regras.

4 Valores Culturais do Cordel em Discussão

Dando continuidade às discussões iniciadas importa agora discutir alguns valores


atribuído ou reconhecidos no cordel, porém focando agora nos enunciados que tenham sido
produzidos por pesquisadores em nível de mestrado. Com isso visamos perceber a formação
dos discursos em torno desse objeto de pesquisa no âmbito dos programas de mestrado da área
de letras e afins. Com base nos enunciados selecionados a partir das introduções e resumos
das 26 dissertações de mestrado, previamente escolhidas para esse fim queremos discutir,
a título de exemplo nesse artigo, esses valores. Esclarecemos ainda que o uso do termo
“enunciado” em nosso estudo significa parte de um discurso escrito que esteja em associação
com o contexto em que foi produzido. Isso posto, passemos agora a discutir o papel do Nordeste
brasileiro como epicentro no processo de difusão da literatura de folhetos para outras partes do
Brasil, de acordo com os enunciados selecionados26.

01 (P10-2017)

A literatura de cordel é um bem cultural que vicejou sobretudo no nordeste do Brasil e vem,
aos poucos, recebendo o valor que ao longo dos séculos lhe foi negado. Inicialmente era
considerada apenas um bem cultural ligada ao folclore da região, com o tempo, a partir da
realização de vários estudos em instituições de nível superior, tornou-se conhecida e passou a
ser vista como mais uma vertente literária de origem popular. Isso foi suficiente para que a LC
se tornasse conhecida e adquirisse o valor que lhe foi negado ao longo do tempo (Resumo)

Notemos como P10 se refere à literatura de cordel no enunciado 01. Ele afirma que,
inicialmente, essa arte era vista apenas como um bem cultural ligado ao folclore da Região e
que, posteriormente, passou a ser vista como “uma vertente literária de origem popular”.
Entretanto, uma pergunta que tem sido feita frequentemente ao longo dos tempos é: Por que a
Literatura de Cordel se fixou mais solidamente em território nordestino fazendo desta terra seu

26
Enunciado 01 (Pesquisador 10, ano de 2017); Essa forma de apresentação dos enunciados e dos pesquisadores
será padrão daqui pra frente.

176
ponto de partida e sua morada, daí alcançando outras áreas do Brasil? Manuel Diégues Júnior
oferece resposta para esta questão ao prefaciar a obra de Mário Souto Maior (Nordeste: A
Inventiva Popular, 1978) quando indica de que maneira aquele autor transforma em palavras o
que os olhos captam com as lentes poéticas de quem conhece o chão onde pisa. Talvez resida
nesse ponto o traço que vincula sua poesia popular ao solo nordestino, aliás, é mais do que ao
solo, pois ele diz que existe como que uma mistura do barro-chão ao barro-homem, cujo sopro
de vida se caracteriza pelo canto que sai da boca e da viola do cantador, dueto inseparável de
experiências imorredouras no incansável duelo pela sobrevivência. Deste modo, o autor revela
a clareza com que enxerga o vínculo inseparável entre a poesia popular e o homem nordestino.
Diégues Júnior comenta:
Inventiva Popular do Nordeste nos oferece traços nordestinos de
expressão cultural da gente regional; o Nordeste em muitas de suas mais
significativas características – a xilogravura, os cantadores, os
carnavais (será que os carnavais ainda são os mesmos de nossos
tempos?), as expansões
místicas, o trem (aquele bem lembrado por Ascenso: vou danado pra
Catende), o alfenim, enfim tantos e tão caracterizados aspectos de nossa
região que o pesquisador Mário Souto Maior fixou com a nitidez de seu
olhar observador e o conhecimento de seu viver cotidiano na região.
Região, a do Nordeste - repita-se - que marca tão nitidamente sua gente
- que mesmo os que saem, não fogem de sua presença, sentem
permanentemente suas mãos presentes.
Presença no espírito, na criação, na maneira de ser. O que se podia
observar de um Juarez Távora, um José Lins do Rego, um Jorge de
Lima, um Graciliano Ramos; e até mesmo no universalizado Gilberto
Amado; e que se pode observar em muitos dos que aqui, pelo Sul,
vivemos neste corre-corre da vida
que nos trouxe para cá. Região, a do Nordeste, com esta força
de marcar cada um de seus filhos, definindo em cada um de nós
a sua presença permanente. Daí por que não esquecemos, antes
vivemos, aspectos desta vivência regional, através de suas
manifestações populares (DIEGUES JUNIOR, 1978, prefácio da obra
citada).
02 (P9-2015)
Sobretudo porque a literatura de folhetos imprime em sua matéria literária as marcas identitárias
do povo nordestino, enquanto expressão artística dessa sociedade, em específico (p.11)

A respeito do que vem exposto no enunciado 02, Manuel Diegues Júnior declara:

Tudo conduziu para o Nordeste se tornar o ambiente ideal em que


surgiria forte, atraente, vasta, a literatura de cordel. Em primeiro lugar
177
as condições étnicas: o encontro do português e do africano escravo ali
se fez de maneira estável, contínua, não esporadicamente. Houve tempo
suficiente para a fusão ou absorção de influências. Depois, o próprio
ambiente social oferecia condições que propiciavam o surgimento dessa
forma de comunicação literária, a difusão da poesia popular através de
cantorias em grupo e de forma escrita. As condições sociais de
formação do Nordeste como que predispuseram para que aí pudesse
surgir, desenvolver-se e tomar característica própria este tipo de
manifestação cultural. Tornou-se assim a área de difusão da literatura
de cordel. [...] No Nordeste [...] por condições sociais e culturais
peculiares, foi possível o surgimento da literatura de cordel, de maneira
como se tornou hoje em dia, característica da própria fisionomia
cultural da região. Fatores de formação social contribuíram para isso; a
organização da sociedade patriarcal, o surgimento de manifestações
messiânicas, o aparecimento de bandos de cangaceiros ou bandidos, as
secas periódicas provocando desequilíbrios econômicos e sociais, as
lutas de família deram oportunidade, entre outros fatores para que se
verificasse o surgimento de grupos de cantadores como instrumento do
pensamento coletivo, das manifestações da memória popular
(DIÉGUES JÚNIOR, 1973 Apud LUCIANO, 2012:68-69)

Apesar de palavras como essas figurarem como significativas para o discurso que busca
identificar o Nordeste como sendo aquele cenário perfeito para o surgimento da literatura de
cordel brasileira, existem pesquisadores atuais que discordam de tais palavras, como é o caso
mesmo de Luciano (2012: 70). Segundo ele, discursos como esses de Diégues Junior visam tão
somente “subjugar o cordel à condição de produto cultural, artesanato, e não a de produto
literário, poético”. Em tal situação, recorda o Luciano, podemos notar que “o poema de cordel
é cultural, mas a poesia requer outros olhares”.

Considerações finais

Vimos que Literatura de Cordel brasileira continua despertando o interesse de vários


pesquisadores no Brasil e noutras partes do mundo, embora as razões para isso possam ter
sofrido mudanças no decorrer dos tempos, haja vista a situação atual em que vive e sobrevive
o cordel. Notamos também que existe um embate teórico entre aqueles que defendem as raízes
ibéricas do cordel brasileiro e aqueles que o veem como uma arte autônoma em relação à
literatura de cordel lusa, embora existam ligações inevitáveis entre ambas. Pelo que vimos,
existem ainda alguns “equívocos” os quais dizem respeito a questões referentes à origem do

178
cordel brasileiro, ao que se entende como cultura popular e erudita, a conexões mal definidas
com o poema matuto e etc. Em vista dessas compreensões podemos afirmar que os discursos
que emergem desses enunciados sobre o Nordeste, por exemplo, como epicentro da divulgação
sobre o cordel, contribuem para a formação de uma imagem deturpada dessa arte que, a rigor,
não pretende ser apenas nordestina nem sertaneja mas sim brasileira e digna de figurar entre as
demais manifestações de nossa pujante literatura.

REFERÊNCIAS

BATISTA, Francisco das Chagas. Literatura Popular em Verso. Antologia. Tomo IV.
Brasília: Ministério da Educação e Cultura. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa,
1977.

BARROSO, Maria Helenice. No palco das reminiscências: as cores do cordel no Brasil e em


Portugal. Brasília/DF: Universidade de Brasília (UNB) 2013. 258 fls. Tese de Doutorado
(Programa de Pós-Graduação em História).

CASCUDO, Luís da Câmara. Os cinco livros do povo. João Pessoa:


Universitária/UFPB, 1994. 456p. (edição fac-similar da 1a. edição - José Olympio,
1953)

DIEGUES JUNIOR, Manuel. Ciclos temáticos na literatura de cordel in Literatura Popular


em Verso – Estudos. Tomo I. Rio de Janeiro: Casa Rui Barbosa, 1973

______. Prefácio de Nordeste: A Inventiva Popular, de Maior, Mário Souto. Rio de Janeiro.
Livraria Editora Cátedra/Instituto Nacional do Livro. 1978

FOUCAULT, Michel. “Os intelectuais e o poder: conversa entre Michel Foucault e Guilles
Deleuze”. Microfísica do poder. 25. ed. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de
Janeiro: Edições Graal, 2007. pp. 69-78.

179
GALVAO, Ana Maria de Oliveira. Ler/Ouvir folhetos de cordel em Pernambuco (1930 –
1950). Belo-Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2000. 537fls. (Tese de Doutorado
em Educação).

LUCIANO, Aderaldo. Apontamentos para uma história crítica do cordel brasileiro. Rio de
Janeiro: Edições Adaga. São Paulo: Editora Luzeiro, 2012

MAXADO, Franklin. O que é cordel na literatura popular? Mossoró/RN: Queima-bucha,


2011

NOGUEIRA, Antonio Gilberto Ramos. O registro do Cordel como patrimônio imaterial e


as políticas de preservação da cultura popular no Brasil. Anos 90, Porto Alegre, v. 25, n.
48, p. 181-212, dez. 2018

OLIVEIRA, Carlos Jorge Dantas de, A Formação da Literatura de Cordel Brasileira,


Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela (USC), 2012. 381 fls. Tese
de Doutorado (Programa de Doutorado em Teoria da Literatura e Literatura Comparada –
Faculdade de Filologia, Universidade de Santiago de Compostela – 2012).

VALENTE JUNIOR, V. A obsolescência da Literatura de cordel: aspectos de escrita e


oralidade. Letras, Santa Maria, v.27, n. 55, p.129-141 jul./dez. 2017

180
O ESPAÇO DO E PARA O ESTÉTICO NA PRODUÇÃO ESCRITA NO
CRONOTOPO ESCOLAR

José Edinaldo Monteiro da Silva 27

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo: O tema problematizado neste ensaio surgiu de reflexões decorrentes da nossa


experiência acadêmica em pesquisa no Programa de Mestrado Profissional da UFRN, como
bolsista CAPES, e do diálogo desta vivência com a nossa prática de ensino de Língua
Portuguesa na Educação Básica. Nosso objetivo com este ensaio, pautado sob o ponto de vista
das contribuições teóricas do Círculo Bakhtin, é refletir sobre a relevância do estético, renovado
sob o olhar bakhtiniano, e a articulação dessa categoria com o espaço dado a ela no cronotopo
escolar. Ademais, tendo como ponto de partida as orientações dos documentos oficiais no que
concerne à formação humana integral, discutimos o lugar da arte no processo formativo dos
sujeitos na escola. Tomamos como ponto de partida a ideia de que o estudo do discurso literário
– o enunciado poético – na sala de aula deve partir do discurso cotidiano, do discurso na vida.
Para tal problematização, consideramos as noções de acabamento, de excedente de visão,
autoria entre outras de orientação bakhtiniana e as contribuições sobre a dimensão do estético
na escrita, abordadas em documentos oficiais do Ensino de LP e em outros documentos e
pesquisas que enfoquem a temática.

Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa. Estético. Literatura.

Considerações iniciais

27
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Letras - Profletras Natal. E-mail:
edinaldomonteiropg@gmail.com

181
Na virada discursiva da década de 1970 e nas décadas seguintes, as contribuições das
diferentes perspectivas das teorias linguísticas, no caso do Brasil, ganharam uma significativa
adesão dos documentos oficiais norteadores do Ensino de língua e de literatura, como a Lei de
Diretrizes e Bases, Lei n. 9.394 de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais, nos idos de
1998, e mais recentemente a Base Nacional Curricular Comum – BNCC, em 2017. Essa adesão,
por assim dizer, enseja diferentes movimentos na articulação dessas teorias com o Ensino de
LP e com o de Literatura no Ensino Fundamental. Dentre tais contribuições, destacamos as que
decorrem dos estudos de Mikhail Bakhtin e seu Círculo.

Desde a década de 1980, período em que a obra de Bakhtin começou a


ganhar espaço em nosso país, até os dias atuais, podemos notar que as
concepções do autor ampliaram sua área de influência, estendendo-se
de professores e pesquisadores a vários documentos oficiais do sistema
de ensino brasileiro. Atualmente, mais que objetos de interesse no
contexto escolar e acadêmico, o pensamento bakhtiniano tem emergido
como norteador dos eixos de sustentação das novas propostas ao ensino
de língua materna (SOUZA, 2011, p. 2).

Em se tratando de uma reflexão ensaística, não pretendemos aqui aprofundar como se


tem dado essa sustentação, mas refletir como a dimensão do estético na escrita – seja como
discurso literário, seja como enunciado concreto em gêneros discursivos - está ou não em
diálogo com a relação de ensino-aprendizagem na sala de aula de LP no Ensino Fundamental.

Os documentos oficiais, de um modo geral, evidenciam uma considerável preocupação


em torno de uma formação humana integral, em que diferentes saberes se integram no processo
formativo dos sujeitos na escola. Dentre esses saberes, estão aqueles ligados à dimensão do
estético. Mas que espaço tem sido dado a essa dimensão nessa formação? E quando essa questão
se estende, por dizer assim, à literatura, que espaços e tempos o estudo do discurso literário tem
encontrado no trabalho com a escrita no cronotopo escolar?

Neste ensaio, em torno de reflexões decorrentes da nossa experiência acadêmica em


pesquisa no Programa de Mestrado Profissional da UFRN, como bolsista CAPES, e do diálogo
desta vivência com a nossa prática de ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica,
problematizamos que espaço a dimensão do estético na escrita – o discurso literário - tem
encontrado no cronotopo escolar. Nosso objetivo, pautado sob o ponto de vista das

182
contribuições teóricas do Círculo Bakhtin, a partir de algumas noções, como a de cronotopo,
exotopia, excedente de visão, responsabilidade, entre outras de orientação bakhtiniana, consiste
em refletir sobre a relevância do estético na escrita, renovado sob o olhar bakhtiniano, e a
articulação dessa categoria com o espaço dado a ela no cronotopo escolar, relacionando-a ao
que apontam os documentos oficiais.

O espaço do e para a dimensão do estético e do literário na LDB e nos PCN 28

Em 1996, pouco antes da aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Lei de


Diretrizes e Bases29, lei nº 9394/1996, estabelece um significativo avanço para o ensino da arte
na educação pública do país. A partir da lei, conforme o artigo 26, parágrafo 2º, a arte passa a
ter caráter obrigatório no currículo escolar.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma


base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. [...] §2º O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 2017, p.
16).

Com a obrigatoriedade prevista na legislação, fica evidente a preocupação dos


elaboradores da LDB com o papel da arte no desenvolvimento cultural do aluno nesse contexto,
mas ainda sob uma proposta ainda muito ampla. Paradoxalmente a essa valorização da arte, o
estético é contemplado sob menções esparsas, por exemplo, o termo literário não é sequer
mencionado no documento. Já a escrita, por sua vez, é apresentada como um domínio
necessário para a capacidade de aprender: “– o desenvolvimento da capacidade de aprender,

28
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
29
Consideramos aqui a versão editada pelo Senado Federal, com atualizações da Lei n. 9394/1996 até março de
2017.

183
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL, 2017,
p. 23).

Poucos anos depois, as discussões em torno de uma base nacional comum, conquanto
esta ainda não se consolide, reverberam na consolidação dos PCN, em 1998. Os papéis da arte
e da cultura permanecem, pelo menos na perspectiva oficial, tendo em vista as potencialidades
desses conteúdos no processo formativo dos alunos do milênio que, então, se iniciaria. Nesse
sentido, os parâmetros estabelecem nortes que, por um lado, contemplam as orientações já
previstas pela LDB e atendam às demandas sociais do aluno inserido na realidade sócio-
histórica do novo milênio.

Na introdução dos PCN, há uma evidente preocupação com uma formação humana
pautada em um senso de integração universal que se confronta, em um movimento de tensão,
com o reconhecimento do singular e do diverso no regional. Em decorrência disso, os
parâmetros projetam-se, na virada do milênio, para a perspectiva de um aluno com uma
formação crítica e cidadã pautada nos saberes universais e no saber escolar. Sob essa
perspectiva, a escola, por sua vez, ocupa um espaço e tempo fundamentais para que essa tensão
seja equilibrada, mas não deixe de propiciar o acesso a uma formação humana integral.

É fundamental que a escola assuma a valorização da cultura de seu


próprio grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites,
propiciando às crianças e aos jovens pertencentes aos diferentes grupos
sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e
regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade
(BRASIL, 1998, p. 44).

A garantia desse acesso e dessa formação, todavia, desde a aprovação do documento,


resvala em problemas exaustivamente criticados decorrentes da chamada tradição, como
comprovam os índices da educação no cenário do país e, no do mundo, quando em comparação
com outras nações30. Mas o fato de os PCN privilegiarem diversos saberes implica uma
abertura única para que, nos termos do documento, diferentes áreas - consideradas as devidas

30
Esses dados são compilados e analisados no próprio documento na seção “Alguns dados recentes sobre a
educação brasileira” (BRASIL, p. 23ss)

184
afinidades - possam contribuir para a eleição de conteúdos que tenham relevância social e que
sejam potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades (BRASIL, 1998,
p. 58). A escrita surge aqui serve como instrumento de intervenção social, levando em
consideração que, para os PCN, a produção de textos “deve atender às múltiplas demandas
sociais, responder a propósitos comunicativos, definidos de acordo com as diferentes condições
de produção textuais” (DIAS; MESQUITA, 2011, p. 297). Mas e o espaço para o estético?

Em sua organização e no estabelecimento das denominadas áreas, os PCN elegem a


subseção “Condições para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a
diversidade de gêneros”, para situar a literatura, ou melhor, o texto literário, pois no documento
o texto é entendido como unidade de ensino da língua.

Nesse ponto, há um evidente diálogo em que o documento incorpora a perspectiva


bakhtiniana de gêneros do discurso, com ênfase na ampliação do domínio do discurso para que
o aluno alcance sua participação no “mundo da escrita”:

[...] no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do


ensino fundamental espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do
discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias
públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de
participação social no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32).

Entretanto, apesar dessa ponderação sobre a diversidade de gêneros discursivos,


segundo Beth Brait, nos PCN ainda ocorre um afastamento da visão dialógica, o que,
entendemos, afeta a forma como o estético será relacionado às produções escritas, porque
recaem na ideia de modelos estanques que se distanciam do dialogismo de Bakhtin:

Sem qualquer pretensão de querer fechar Bakhtin em uma única leitura,


o que seria incoerente com sua concepção dialógica de linguagem, as
indicações dos PCNs podem ser coerentes e produtivas, e de fato o são
em vários aspectos, mas, encerrando o trabalho com o texto em modelos
preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano
diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT, 2000,
p. 22).

185
Nessa subseção, o documento privilegia o desenvolvimento da competência
discursiva31 do aluno e sinaliza uma articulação da noção de competência, tão privilegiada pelo
texto do documento, com o uso oral e escrito da língua e da fala em termos de uma competência
linguística32 e uma competência estilística33.

Ainda discorrendo sobre o desenvolvimento dessas competências no Ensino de LP, os


PCN orientam uma seleção de textos – orais e escritos - considerando seus aspectos temáticos,
composicionais e estilísticos, fazendo uma breve menção à fruição do estético: “os textos a
serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão
crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição
estética dos usos artísticos da linguagem” (BRASIL, 1998, p. 24).

Após a orientação dessa seleção é que, então, o texto literário, encontra um espaço nos
PCN. Um espaço ainda restrito, debelado por uma perspectiva mais ampla de ensino da
linguagem e da língua, sob o subtítulo A especificidade do texto literário, a qual já delineia
mais detalhadamente o texto literário considerando-o um tipo sui generis de uso da linguagem:

O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo


em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção
estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende
por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos
da linguagem e da língua [...] o tratamento do texto literário oral ou
escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e
propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem
(BRASIL, 1998, p. 27).

Em síntese, os PCN se orientam por eixos básicos que, ainda que considerem a
literatura, o texto literário, oral ou escrito, o estilo, entre outros termos, conferem um lugar

31
O próprio documento define: “Competência discursiva refere-se a um “sistema de contratos semânticos”
responsável por uma espécie de filtragem” que opera os conteúdos em dois domínios interligados que caracterizam
o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversos discursos”
(BRASIL, 1998, p. 23).
32
Competência linguística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua
de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais
e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.
33
Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que
mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte.

186
ainda secundário à dimensão do estético, posto que essa dimensão está diluída na centralidade
dada ao uso da língua e da reflexão sobre esta e a linguagem.

Mais adiante, na segunda parte do documento, há novas considerações sobre o


literário, contudo, outra vez, como subjacente prática de linguagem.

Uma breve consideração sobre o estético e o literário na atual BNCC34

A Base Nacional Curricular Comum - BNCC, recentemente aprovada para o Ensino


Fundamental, constitui-se o mais recente documento oficial de caráter normativo que estabelece
“um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7).

Semelhantemente à LDB e aos PCN, a BNCC incorpora em seu texto o propósito de


uma formação integral, com vistas à efetivação dos ideais do exercício da cidadania pelo aluno
e, portanto, de modo que em seu texto aponta conhecimentos e competências a serem
desenvolvidas no seio escolar.

O documento segue uma organização assemelhada a dos PCN, dividida em Áreas de


Conhecimento, dentre as quais a de Linguagens, a qual inclui Língua Portuguesa e Arte, entre
outras, por exemplo. Cada área congrega “competências específicas” e “componentes
curriculares”, sendo que, especialmente, a área de Linguagens, possui “competências
específicas de componente”, de modo que há um conjunto de habilidades, ligadas a diversos
objetos de conhecimento, por sua vez, relacionados a determinadas unidades temáticas, para
que as competências sejam desenvolvidas.

Tecidas essas considerações, como, então, a BNCC de Língua Portuguesa, que aqui
nos interessa, contempla a dimensão do estético na escrita?

A BNCC se organiza em 5 eixos, dentre os quais um remete ao literário, denominado


“Educação Literária”. Esse eixo estabelece:

34
Levando em consideração a Base Nacional Curricular Comum aprovada para o Ensino Fundamental.

187
[...] no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e
apreciar textos literários orais e escritos, de autores de língua
portuguesa e de traduções de autores de clássicos da literatura
internacional. Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar
literatura, mas de promover o contato com a literatura para a formação
do leitor literário, capaz de apreender e apreciar o que há de singular
em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, mas
artística. O leitor descobre, assim, a literatura como possibilidade de
fruição estética, alternativa de leitura prazerosa (BRASIL, 2017, p. 65).

Em contraponto com a LDB e os PCN, a BNCC alude diretamente à dimensão do


estético, ao reconhecer – para a formação do aluno – a relevância da apreciação dos textos
literários, orais e escritos, o contato com a literatura em si e a intencionalidade artística e até
mesmo a fruição estética. Entretanto, embora esse documento apresente mais definidamente a
dimensão do estético, podemos dizer que esse é o espaço que a literatura encontra na escola?

Por que a falta da dimensão do estético no espaço escolar?

É fundamental entendermos que os fatores que motivam o pouco espaço que é dado,
na prática escolar de ensino da língua, à dimensão do estético na produção escrita não se limita
ao esparso tratamento dado pelos documentos oficiais, eles alcançam o espaço escolar e os
sujeitos sociais que nele se inserem.

Pontuamos que, na observação da nossa prática em sala de aula e além dela, por um
lado, parte dos professores de Língua Portuguesa enfrentam o desconhecimento das
especificidades dessa dimensão do estético, par que possam relacioná-lo com a produção do
texto escrito. Nas práticas escolares, no espaço de sala de aula, podemos perceber que essa
dificuldade de parte dos professores de Língua Portuguesa de trabalhar essa dimensão, ainda
em decorrência de um ensino centrado na Gramática, mesmo quando se tem por objeto o texto
literário, por exemplo, ou na dimensão composicional do texto escrito.

Em artigo sobre o texto Questões de estilística no ensino da língua, traduzido


diretamente do russo por Sheilla Grillo e Ekaterina Vólkova Américo, por exemplo, Andrade
(2014) explica que o próprio Bakhtin, na condição de professor, revela sua percepção acerca da

188
ausência do tratamento estilístico no ensino da língua russa (p. 224). Segundo Andrade, as
próprias autoras tradutoras afirmam:

[...] após informarem que Bakhtin era uma referência em documentos


oficiais da educação básica no Brasil. Passam, posteriormente, a
discorrer sobre a questão estilística apontando que Bakhtin procura
demonstrar a importância de se refletir sobre uma estilística da língua
que não está preocupada apenas com a caracterização de autores e
correntes literárias, ao explicitar a estilística do discurso (ANDRADE,
2014, p. 225).

Conquanto os documentos oficiais sinalizem a incorporação das contribuições de


Bakhtin e seu círculo, ainda prevalece o pouco espaço dado ao estético na produção escrita em
sala de aula. Ademais, essa dificuldade reflete no ensino dado aos alunos, de forma que a
limitação em serem capazes de enxergar o estético nas situações mais triviais do universo da
vida, da escolar e das situações públicas em que interagem por meio de produções escritas. Ela
ultrapassa os contornos linguísticos relacionados aos conteúdos, pois, para além disso, esses
sujeitos em atividades escolares, as produções escritas tendem a ser estanques e privilegiar o
pragmatismo dos textos.

Desse modo, a dimensão do estético para aluno enquanto sujeito social, no uso da
língua no dia a dia, se finda – ou é findada –, às vezes, na própria forma como lidamos com o
ensino da produção escrita. E, quando, na verdade, o espaço escolar deveria ser o lugar mais
propício para o contato com essa dimensão, e não apenas, deveria ser um espaço-tempo em que
o aluno pudesse assumir um posicionamento crítico diante das demandas sociais que lhe
ocorressem, mediante produções escritas.

Tal quadro se agrava, então, quando observamos que os valores sociais, os quais o
atual modelo escolar compartilha com os alunos, baseiam-se essencialmente em relações
pautadas nas ideias de hierarquia, disciplina e obediência, tão valorizadas pela sociedade em
geral, mas que não refletem o caráter múltiplo e complexo das relações sociais da juventude
estudantil contemporânea, inclusive as que envolvem a dimensão estética da língua. Desse
modo, o encerramento do estético na vida escolar dos sujeitos sociais, parece-nos, transita do
seio da formação social para a formação educacional de nossos alunos, de modo que, muitas

189
vezes, na sala de aula, isso implica um ensino em que o aluno não se enxerga como participante
da criação estética em suas produções escritas.

A escola como cronotopo: um espaço para o estético na produção escrita

Nas discussões de Bakhtin e do Círculo, a noção cronotopo merece destaque para que
haja um melhor entendimento da dimensão axiológica e dialógica por meio da qual Bakhtin
concebe os fenômenos linguísticos e extralinguísticos, nas interações e atividades que
constituem o sujeito. Para o autor:

Todos os valores da vida e cultura reais estão dispostos em torno dos


pontos básicos arquitetônicos do mundo real do ato realizado ou ação:
valores científicos, valores estéticos, valores políticos (incluindo tanto
éticos como sociais), e, finalmente, valores religiosos. Todos os valores
espaciotemporais e todos os valores de conteúdo são atraídos para e
concentrados em torno desses momentos centrais emocionais-volitivos:
eu, o outro, e eu para o outro (BAKHTIN, 2011, p.71-72).

A escola, por sua vez, como um desses espaços sociais no qual os alunos interatuam
com e por meio da linguagem, através produções escritas, está inserida nesse plano axiológico-
social em que, para o Círculo bakhtiniano, os confrontos entre o eu e o outro ocorrem em meio
a um universo de criação ideológica, isto é, o universo das significações, apontando para a ideia
de uma plurivalência social, à qual os próprios signos estão relacionados. Em outras palavras,
o eu e o outro, a depender das suas experiências, diversas e complexas, valoram a realidade, o
que para Bakhtin implicar dizer que as axiologias “participam como elementos constitutivos
dos processos de significação, daí resultando as inúmeras semânticas, as várias verdades, os
inúmeros discursos, as inúmeras línguas ou vozes sociais” (FARACO, 2009, p. 52-54).

Assim, a expressão espaço-temporal (o cronotopo), embora externa aos gêneros do


discurso, está na constituição destes últimos, uma vez que, para Bakhtin e o Círculo, na visão
dialógica de linguagem, os gêneros discursivos não se dissociam da concretude e da

190
historicidade humanas, o que reverbera, por assim dizer, nas produções escritas, que, sob esse
olhar, aproximam-se da vida do aluno.

A partir da noção de cronotopo, a escola caracteriza-se como um espaço-tempo em


que o aluno interage com variados e multiformes gêneros discursivos, conforme observa
Casado-Alves:

[...] cada gênero do discurso pressupõe um cronotopo legítimo para serem


enunciados e recebidos pelo ouvinte/leitor. Assim, o lugar e o tempo (o
cronotopo) onde o ouvinte/leitor tem acesso ao gênero discursivo é, muitas
vezes, fundamental para que ele possa compreender sua estruturação, seu
projeto discursivo e o seu direcionamento. Esses lugares/tempos não são
externos aos gêneros, mas constituintes de sua forma e de seu conteúdo, como
também, de seu modo de produção e de recepção (CASADO-ALVES, 2012,
p. 308).

Sob esse ponto de vista, encaramos a escola como espaço de relações axiológicas e
sociais, partindo da ideia de que as práticas de sala de aula devem considerar o diálogo entre e
os gêneros discursivos e o mundo da vida do aluno. Seguindo a arquitetônica do pensamento
do círculo, com o intuito de entender as tensões e os conflitos refletidos e refratados na esfera
escolar, assumimos esse olhar para o aluno como um sujeito heterocronotópico, em seus
diferentes matizes sociais (CASADO-ALVES, 2012, p. 311-313).

Logo, sob o olhar bakhtiniano, a escola como cronotopo constitui-se como um espaço
e tempo ligado ao discurso da vida e propício para os diferentes gêneros do discurso e os
diferentes discursos, nas variadas esferas de atividade humana na sua relação com a produção
de textos, como os escritos, por exemplo.

Com esse entendimento, consideramos a especificidade da esfera escolar e sua


relação com os gêneros discursivos que circulam no mundo da vida. A partir
daí, vemos a sala de aula como um cronotopo no qual se revelam
posicionamentos, valores, tensões, relações dialógicas de vária natureza
(institucionais, interpessoais, subjetivas) nos textos que ali se produzem ou
que ali circulam para a leitura (CASADO-ALVES, 2012).

191
A exotopia para inserção do estético na produção escrita no cronotopo escolar

Ao enveredarmos por tal olhar, também, deparamo-nos com outro conceito de


orientação bakhtiniana: a exotopia. De acordo com o pensamento do Círculo, o olhar e o
discurso do outro, nesse espaço cronotópico, revela uma dimensão de alteridade igualmente
singular, pois não há uma construção da consciência de si que não passe, na vida, pelo que o
outro vê e diz, no contexto das relações sociais, históricas e culturais, em que interagem por
meio da linguagem os sujeitos.

Em outras palavras:

Bakhtin recorre ao conceito de exotopia para explicitar o fato de uma


consciência estar fora de outra, de uma consciência ver a outra como um todo,
ou seja, o que ela, a consciência, não pode fazer consigo própria. Diz o autor
que há uma limitação intransponível no meu olhar que só o outro pode
preencher. Cada um de nós se encontra na fronteira do mundo que vê. Ao
aproximar os conceitos de exotopia e dialogismo, ou seja, a experiência
espaço-temporal com a experiência vivida na linguagem, Bakhtin dirá que do
mesmo modo que a minha visão precisa do outro para eu me ver e me
completar, minha palavra precisa do outro para significar (JOBIM E SOUZA;
PORTO E ALBUQUERQUE, 2012, p. 113).

Essa experiência de tomada de consciência entre o eu e o outro, no cronotopo, se dá


em diferentes direções na vida do outro para mim, de mim para o outro e até de eu para mim
mesmo. De modo que, para o conceitual do Círculo, cria-se assim uma relação de
interdependência e responsabilidade entre os sujeitos, em que um excede o outro em visão, ao
ocupar um lugar fora da consciência do eu do outro, um exotopo, a partir de um ângulo que
permite, nas interações sociais, permeadas por valores e juízos que atravessam o discurso, dá o
acabamento de que o eu necessita.

Conforme Renfrew (2017), o sujeito, como concebido por Bakhtin e os estudiosos do


Círculo, “é uma pessoa ‘concreta’, encarnada, que pensa e age no fluxo de eventos singulares
contra o pano de fundo de uma série de contextos em constantes mudanças” (p. 48). Esse sujeito
bakhtiniano, encarnado corporalmente, situado historicamente, ativo na vida,

192
encontra no mundo não apenas ‘objetos’, a realidade material à qual devem
ser impostos ordem e sentido, mas outros sujeitos – outras pessoas
responsáveis concretas, corporal e temporalmente situadas, vivendo seu
próprio evento de ser único e singular (RENFREW, 2017, p. 52)

Desse encontro na vida, entre os sujeitos em interação, Bakhtin considera que deve
haver uma empatia em relação a tudo o que não se é, em um movimento de contemplação
estética, cuja completude se dá fora da individualidade, de modo que o sujeito individual
somente se torna o que é, paradoxalmente, sob o olhar do outro.

[...] o vivenciamento interior e o todo da vida só podem ser experimentados


concretamente e percebidos internamente através das categorias de percepção
do eu-para-mim e do outro-para-mim. O excedente da visão em relação ao
outro é que condiciona a esfera de ativismo exclusivo, em que o conjunto das
percepções-ações externas ou internas completam o outro no que ele não pode
completar-se. É através dessas percepções-ações que se configura a
contemplação estética, e esse “completar” se configura como uma
contemplação ativa-eficaz, que não ultrapassa o âmbito do dado do outro, mas
unifica e ordena esse dado (BAKHTIN, 2010, p. 56-57).

A escola constitui-se, por sua própria constituição social de formação para a cidadania,
esse lugar dos outros, em que o aluno, se percebido de si-para-si e do outro-para-si, passa a ter
uma dimensão renovada do estético em suas produções escritas, pois não parte de contemplação
estética passiva, mas permeada pelo seu próprio olhar e os olhares outros.

A unidade entre arte e responsabilidade na produção escrita

Pondera Bakhtin (2011), em Estética da Criação Verbal, que a arte é um dos três
campos da cultura humana que “só adquirem unidade no indivíduo que os incorpora à sua
própria unidade” (p. XXXIII). Todavia, segundo ele próprio, “quando o homem está na arte não

193
está na vida e vice-versa. Entre eles não há unidade e interpretação do interno na unidade do
indivíduo” (BAKHTIN, 2011, p. XXXIV). Como então resolve o teórico essa falta de unidade?

A reposta, diz Bakhtin, está na “unidade da responsabilidade”. Com isso ele quer dizer
de outro modo que vida e arte respondem uma pela outra, de forma que ambas se
complementam mutuamente. Não há, sob esse óptica, outra possibilidade que não seja a de
inter-relação entre as duas, pelo que Bakhtin conclui que “arte e vida não são a mesma coisa,
mas devem tornar-se algo singular em mim, na unidade da minha responsabilidade”
(BAKHTIN, 2011, p. XXXIV).

A autoria e compreensão ativa: mais espaço para o estético na produção escrita

Em um breve artigo intitulado Aspectos do pensamento estético de Bakhtin e seus


pares, Carlos Alberto Faraco chama a atenção para o fato de que, apesar de todo o poder
heurístico das reflexões filosóficas de Bakhtin sobre a atividade estética, “é espantoso que o
discurso sobre a atividade estética continua se formulando sem tomar em conta as contribuições
de Bakhtin” (FARACO, 2011, p. 21). Por um lado, se podemos falar de um espanto, podemos
buscar refletir; por outro, sobre esse poder, que emana das contribuições teórico-filosóficas do
conceitual bakhtiniano e de seu Círculo, e sobre a renovação destas à dimensão do estético, uma
vez que o teórico russo deu considerável atenção ao exame das particularidades da obra literária.

O pensamento de Bakhtin refuta o esteticismo puro. Para o teórico, o estético é


perpassado por um viés ético e responsável. De acordo com Renfrew (2017), a visão estética
bakhtiniana, na busca da unidade ou totalidade do ser, “deve se tornar uma forma mais
pronunciada e específica de pensamento participativo” (p. 52).

Barros e Padilha (2011) destacam que para Bakhtin

qualquer locução realmente dita em voz alta ou escrita para uma comunicação
inteligível (isto é, qualquer uma exceto palavras depositadas num dicionário)
é a expressão e produto da interação social de três participantes: o falante
(autor), o interlocutor (leitor) e o tópico (o que ou o quem) da fala (o herói)
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1926 apud BARROS; PADILHA, 2011, p.
262).

194
Para o autor russo, esses três participantes caracterizam-se como constitutivos do
processo criativo, portanto, componentes da obra. Mas ele esclarece que o há o “autor-criador”,
que se diferencia como componente da obra e o “autor-homem”, que se distingue como
componente da vida, mais uma vez aproximando vida e arte.

No texto O autor e a personagem na atividade estética, em Estética da Criação Verbal,


Bakhtin estabeleceu uma crítica à falta de uma abordagem teórica estética que unificasse a
relação entre personagem e autor. Entretanto, sob sua perspectiva, essa relação se integra, de
modo que, na interação entre os participantes, a autoria se constrói com base na interlocução e
na alteridade, em um movimento dinâmico que impugna a ideia clássica de falante-ativo e
ouvinte-passivo.

Em outras palavras, a produção escrita, sob o olhar dialógico bakhtiniano, envolve


uma dimensão mais criativa e produtiva, em que se privilegia a expressividade, conferindo
espaço para o estético.

a produção escrita é um trabalho árduo da intelectualidade, que envolve leitura


e reflexão. A produção escrita não acontece na passividade, mas num jogo de
produtividade e criatividade laborioso, infatigável que transita pelo texto em
ações de (re)construção, de (re)elaboração; distingue-se por um fazer, refazer,
desfazer para atingir uma forma de expressividade e dialógica (GOULART,
2016, p. 172).

Considerações finais

Este ensaio teve como objetivo, pautado sob o ponto de vista das contribuições teóricas
do Círculo Bakhtin, a partir de algumas noções como a de cronotopo, exotopia, excedente de
visão, responsabilidade, entre outras de orientação bakhtiniana, refletir, ainda de forma
incipiente, sobre a relevância do estético na escrita, renovado sob o olhar bakhtiniano, e a
articulação dessa categoria com o espaço dado a ela no cronotopo escolar, relacionando-a ao
que apontam os documentos oficiais.

195
Em nossa a reflexão, notamos que, apesar da falta de espaço para a dimensão do
estético na produção escrita em sala de aula nos termos definidos nos documentos oficiais,
como a LDB, os PCN e a BNCC, por exemplo, percebemos, lenta e gradualmente, a cessão de
um espaço do e para o estético no Ensino, seja da linguagem, seja da língua, seja de literatura
e, por consequência, da produção escrita no cronotopo escolar. Todavia, ressaltamos que,
mesmo em documentos oficiais, a exemplo dos PCN, em que esse espaço parece se ampliar, o
estético subjaz a princípios e objetivos que não lhe conferem um lugar de realce.

Como nossa reflexão, também, parte da nossa vivência, a vida nos traz um olhar mais
sensível diante dessa realidade, de modo que, para nós, como professores, tornam-se
compreensíveis, até certo ponto, as dificuldades e limitações que, sobretudo, impedem essa
abordagem do estético nas produções escritas no cronotopo escolar. Realidade essa que requer
apoio teórico-metodológico, a fim de que novos horizontes sejam vislumbrados e possam
ampliar as possibilidades do estético no cronotopo - espaço-tempo - escolar.

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196
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Parábola, 2017.

SOUZA, Cristian Vagner de. Polifonia, Dialogismo e Gêneros: a presença de Bakhtin nas
aulas de Língua materna. Educação em foco, revistas eletrônicas, Amparo, SP, ano 2011, n.
2, p. 1-9, 2011. Disponível em:
<http://unifia.edu.br/revista_eletronica/revistas/educacao_foco/artigos/ano2011/polifonia.pdf
>. Acesso em: 5 dez. 2018.

197
O PROCESSO DA ESCRITA NA PRODUÇÃO TEXTUAL DE UMA ESCOLA
PÚBLICA DE TUMBES – PERU

Eline Eduarda Samuel BARROS35

Resumo: O presente artigo objetiva analisar o processo de escrita de um texto de um aluno do


ensino médio de uma escola pública da cidade de Tumbes, no Peru. Para tanto, analisaremos
tanto a aula em que esse texto foi produzido, por meio do registro das aulas em diários de
campo, quanto as versões do texto produzidas por esse aluno. Com base em análises
preliminares das produções coletadas, buscaremos responder ao seguinte questionamento:
Como a elaboração de um texto por etapas produz efeitos na produção textual final do aluno?
Esta pesquisa se insere no projeto do estágio internacional intitulado Práticas escolares em
Contextos Rurais e/ou Multiculturais: um estudo sobre a leitura e escrita no Brasil e Peru,
financiado pela FAPEMA, que tem como objeto de pesquisa investigar o processo da escrita de
textos no ensino público. Mais precisamente, buscaremos comparar diversas versões de texto
produzidas por um mesmo aluno (do Brasil e do Peru) e analisar como as diferentes versões
foram sendo construídas. A metodologia aplicada foi uma pesquisa etnográfica de caráter
qualitativo, na qual fizemos a coleta dos diários de campo e das produções textuais em uma
escola pública da cidade de Tumbes, no Peru, no período de um mês, que durou de agosto a
setembro do ano de 2018. Os resultados desta pesquisa revelam que, tendo em vista, a escrita
como um processo é possível perceber uma melhoria na produção textual do aluno, no que diz
respeito a coesão e coerência, a adequação da tipologia dissertativa-argumentativa e a adição
de informações ao texto, deixando-o com mais força argumentativa. O suporte teórico desta
pesquisa será fundamentado nos processos de escrita propostos por Calkins (1989), nos fatores
de contextualização discutidos por Koch e Travaglia (2008), pelo conceito de lluvia de ideas
abordado por Prado (2001) e pela discussão de Perelman (2014) acerca da argumentação.
Palavras-chave: Escrita; Produção Textual; Processos.

Introdução

A pesquisa deste trabalho tem como objetivo analisar a escrita do aluno feita em
processos, ou seja, em etapas, tendo em vista que por meio de etapas da escrita o aluno pode
produzir um texto mais consistente, diferentemente, de quando o aluno elabora apenas uma
versão do texto e não tem espaço para fazer uma reelaboração. Por isso, analisaremos o texto
de um aluno do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Tumbes – Peru.
Esta pesquisa se insere no projeto Práticas escolares em Contextos Rurais e/ou Multiculturais:
um estudo sobre a leitura e escrita no Brasil e Peru, financiado pela FAPEMA, que tem como
objeto de pesquisa investigar o processo da escrita de textos no ensino público. Mais

35
Graduanda do quarto período de Licenciatura em Letras-Português pela Universidade Federal do Maranhão,
campus de Bacabal. E-mail: elineeduarda8@gmail.com

198
precisamente, buscaremos comparar diversas versões de texto produzidas por um mesmo aluno
(do Brasil e do Peru) e analisar como as diferentes versões foram sendo construídas.

Nesta pesquisa, buscaremos responder a seguinte pergunta norteadora: Como a


elaboração de um texto por etapas produz efeitos na produção textual final do aluno? Para
respondermos ao questionamento, formulamos os seguintes objetivos: 1) verificar como ocorre
o processo de escrita das etapas propostas por Calkins (1989) na produção textual do aluno; 2)
identificar como os processos foram sendo construídos em cada uma das etapas; e 3) analisar
como que a escrita feita em processos pode auxiliar no texto final do aluno.

Como referencial teórico, temos a autora Lucy Mc Cormick Calkins (1989) que vê a
escrita como um processo de diálogo entre o escritor e o texto, ou seja, durante a elaboração do
texto o escritor faz diversas mudanças na tentativa de um diálogo com o próprio texto, tentando
produzir algo que tenha consistência. Por isso, se faz necessário essa interação entre ambos. A
autora, em seu livro A arte de ensinar a escrever, propõe um trabalho com a escrita feito por
meio da aplicação de oficinas e de etapas que auxiliam na construção na versão final do texto.
As etapas propostas por Calkins são ensaio (planejamento do texto), esboço (primeira versão),
revisão (leitura sem correções) e edição (correção do texto/produto final).

Perelman (2014), em seu livro Tratado da argumentação: a nova retórica, explana


sobre as proposições contraditórias e como duas teses se excluem. Essa discussão nos ajudará
a termos embasamento para falar dos problemas de contradição presentes na produção textual
do aluno. Além de auxiliar na discussão em relação a tipologia textual em que o aluno escreveu
o seu tema, pois em alguns momentos o aluno não segue as “regras” exigidas pela tipologia
textual.

Por fim, temos a Koch (2008) que relata sobre os fatores de contextualização e destaca
a informatividade, fator esse que compromete a construção da coerência. Um texto possui um
certo grau de informatividade, e quanto maior for a previsibilidade da informação menor será
seu grau de informatividade. Portanto, o texto acaba perdendo sua força argumentativa. Sua
contribuição teórica será importante para mostrarmos como isso está explicito dentro da
produção textual do aluno.

Coleta de dados

Os diários de campo e a produção foram coletados por meio de um estágio internacional


em uma escola pública na cidade de Tumbes, Peru no período de um mês que durou de agosto

199
a setembro do ano de 2018. Foram observadas as aulas de produção textual de quatro turmas
do 2º ano do Ensino Médio.

Análise dos dados

Para o corpus deste artigo, foram selecionados os diários de campo das aulas na qual a
professora pediu para que os alunos produzissem as etapas lluvia de ideas, borrador y
producción final (chuva de ideias, rascunho e produção final) e que houve a coleta das
produções das etapas.

Os diários selecionados contêm tempos diferentes, no primeiro há o relato da produção


do borrador, os alunos tiveram 1h50min (três horários) para produzi-lo e, no segundo diário, há
o relato da produção final, para a qual, os alunos tiveram apenas 40 minutos (um horário). O
primeiro diário foi coletado dia 03/09/18 e o segundo dia 17/09/18, ambos observados na
mesma turma.

No primeiro diário de campo, a professora propõe aos alunos que eles elaborem a
primeira versão do texto (borrador) com tema e tipologia textuais livres, depois explicou que
poderia ser argumentativo, dissertativo, narrativo, etc, e que eles teriam que fazer a lluvia de
ideas (chuva de ideias) para poder selecionar as ideias que fossem principais.

No segundo diário de campo, a professora entrega para os alunos o borrador (rascunho)


que eles tinham produzido no primeiro diário de campo e pede para que eles façam a versão
final do texto, mas que eles devem fazer isso sem alterar o borrador, devem fazer um exercício
de leitura e só na versão que fossem produzir adicionassem ou retirassem informações que
continham no borrador.

Fragmento 01 – diário do dia 03/09/18

A professora avisa aos alunos que hoje eles irão produzir um borrador e anota no quadro:
“Produción de Texto. El elaboramos un texto: argumentativo, descritivo e narrativo”. Após
escrever no quadro avisa aos alunos: “vocês vão escolher um desses tipos de texto para
poder fazer uma produção, depois disso precisam fazer uma lista de ideias que possuem
sobre o que querem fazer e dentre essas ideias precisam selecionar as melhores para poder
desenvolver o tema”.

Fragmento 02 – diário do dia 17/09/18

A professora entra na sala de aula e dá bom dia aos alunos,, em seguida começa a entregar o
borrador das produções para eles e pede para que façam a versão oficial do texto sem alterar
a folha de rascunho, diz: vocês devem fazer a versão oficial com as suas mudanças, ou não,

200
em outra folha. Após explicar, alguns alunos a chamam para tirar dúvidas. A professora diz:
"vocês podem ampliar a redação ou retirar algumas ideias que acham não ser agradável,
e se tiverem dúvidas façam a chuva de ideias para poder ajudar”.

Através das leituras de um fragmento de cada diário de campo, podemos perceber


algumas etapas que são propostas para que os alunos cheguem à produção final do texto. No
primeiro fragmento, vemos que a professora propõe aos alunos que eles façam apenas o
borrador (rascunho) do texto, mas antes de eles produzirem esse borrador ela pede para que eles
façam a lluvia de ideias (chuva de ideias) que se caracteriza por ser uma lista de ideias, na qual
os alunos vão colocar as ideias principais que pensaram sobre o tema que querem abordar no
borrador. Essa primeira etapa que é proposta, podemos associá-la as duas primeiras etapas
propostas por Calkins (1989) que é o ensaio, no qual o aluno vai planejar o seu texto, vai
selecionar o tema, esse ensaio pode ser considerado a lluvia de ideas que é proposta pela
professora, pois nesse momento o aluno tem que organizar as suas ideias, ou seja, planejar o
texto, a outra etapa que pode ser associada é o esboço, na qual o aluno produz a primeira versão
do texto, e essa primeira versão é o borrador (rascunho).

Na leitura do segundo fragmento, podemos observar que ocorre a terceira e a quarta


etapa proposta por Calkins (1989), pois o aluno tem que fazer uma leitura do borrador para
depois modificar algo na produção final, e isso ocorre na etapa que ela chama de revisão, na
qual o aluno deve rever o texto sem alterá-lo. Por fim, observamos a última etapa que é onde o
aluno tem que reformular o borrador (rascunho) proposto pela professora, tal etapa pode ser
associada com a etapa em que Calkins chama de edição, na qual o aluno tem que reformular o
texto, com isso terá a sua produção final.

Com base nas observações dos fragmentos dos diários de campo, faremos a análise da
produção textual intitulada, “Os benefícios dos programas de televisão”, de um aluno do 2º ano
G mostrando as quatros etapas realizada pelo aluno na sala de aula e que podem ser associadas
às etapas que são propostas por Calkins (1989).

Lluvia de ideas

201
Tradução

01 Chuva de ideias

02 É um elemento importante.

03 É um grande meio de comunicação.

04 Ajuda os ensinamentos.

05 É benéfico.

06 Deve existir mais programas de educação.

07 Ajuda a ter um melhor conhecimento.

08 Ajuda a estar ciente de tudo.

Na lluvia de ideas (chuva de ideias), o aluno listou sete frases que para ele são as
principais ideias possíveis para fundamentar o seu texto, e essas ideias são as que ele deve
incorporar no seu texto.

No exercício da lluvia de ideas, o aluno é convidado a por no papel tudo que vem a sua
mente sobre o tema que quer abordar, ou seja, o objetivo é o aluno colocar no papel tudo aquilo
que ele pensa sobre um tema e só depois selecionar o que é principal para inserir no seu texto,
conforme afirma Prado:

En síntesis, el TI es una actividad mental consistente en remover todas las ideas


(cuantas más mejor) e impresiones del cerebro, sin ninguna limitación, censura ni
cortapisa exterior o interior, con libertad y espontaneidad. Podría equivaler a una
asociación libre de cuanto existe en el cerebro. El concepto analógico es
eminentemente creativo prestándose a interpretaciones y aplicaciones variadas y
divergentes en distintos contextos. (PRADO, 2001, p.30)

202
Nessa citação o autor fala de TI (Torbellino de Ideas), não é diferente de lluvia de ideas,
pois essa expressão é um sinônimo que surgiu de TI.

Podemos perceber que nas sete frases presentes na chuva de ideias, o aluno inicia com
verbos já conjugados é, ajuda e deve. Vemos o uso da modalidade dialética nas linhas 02, 03,
04, 05, 07 e 08, na qual o aluno ao formular as frases coloca nelas um grau de certeza, pois
nelas ele afirma como se tivesse a certeza do que está falando como, por exemplo, na linha 03:
“é um grande meio de comunicação”.

Há uma única frase que contém a modalidade deôntica, que é quando o aluno escreve
na linha 06, “deve existir mais programas de educação”. Nessa frase, ele utiliza o verbo dever
no imperativo para expressar uma ordem. Segundo Neves (2006, p.56) a modalidade deôntica
é um enunciado em que há manifestação de uma regra moral, social a ser seguida”. A partir das
frases da chuva de ideias, veremos como suas certezas aparecem no rascunho e na produção
final.

O interessante da chuva de ideias é que ela permite ao aluno colocar no papel todos os
seus pensamentos principais sobre o assunto que deseja abordar na sua produção, dando assim,
uma certa liberdade de pensamento, pois com a chuva de ideias o aluno pode organizar suas
ideias e ver o que dá para colocar na sua produção. Percebemos que é uma técnica diferente
daqui do Brasil, pois normalmente o que se pede é o resumo e depois a produção final.

Essa etapa do processo pode ser considerada a etapa que Calkins nomeia de ensaio, que
é o momento em que o aluno vai decidir qual tema abordar, ou seja, ele vai planejar o seu texto.
Calkins defende como sendo “um modo de vida”, pois as pessoas que escrevem as estórias
acreditam que elas existem, vendo assim estórias em potencial, portanto, todo tema é válido.

Borrador

203
Tradução

01 Os benefícios dos programas de televisão

02 Tem como inciativa que o público veja o benefício dos programas de televisão.

03 Na atualidade a televisão tem se tornado um elemento importante para a vida coti-

04 iana do homem, é catalogada como um grande meio de comunicação.

05 A televisão é um grande benefício que existem propagandas ou programas que po-

06 dem ensinar as crianças, assim obtendo melhores conhecimentos e ensinamentos.

07 Educar com televisão é um meio benéfico já que existem programas que podem

08 ensinar e podem prevenir a tecnologia audiovisual como material didático integra-

09 do nas diferentes áreas de ensinamentos.

10 Para finalizar sobre os benefícios da televisão podemos dizer que é muito boa para

11 nossa vida e é uma ferramenta de aprendizagem para os jovens de hoje.

Após o ensaio, o aluno passa para a próxima etapa que é nomeada de esboço, esse é o
momento em que a professora propõe aos alunos para que façam o borrador (rascunho).

Fazendo uma comparação entre a chuva de ideias e o rascunho, podemos observar que
das 07 frases escritas, somente duas não aparecem no rascunho. Observamos que a frase contida

204
na linha 2 da chuva de ideias está no segundo parágrafo do rascunho, linha 03, “elemento
importante”. E, que a frase da linha 03 presente na chuva de ideias está presente também no
segundo parágrafo do rascunho, linha 04, “um grande meio de comunicação”. A frase da linha
04 da chuva de ideias aparece no terceiro parágrafo, linha 05 do rascunho: “é um meio
benéfico”. Uma das frases que o aluno não utilizou da chuva de ideias foi a frase da linha 06,
ela não aparece em nenhum momento no rascunho, mas o aluno poderia ter utilizado em sua
conclusão, como uma proposta. A frase presente na linha 07 da chuva de ideias aparece também
no terceiro parágrafo, linha 06, “obtendo melhores conhecimentos”. Por fim, temos a frase da
linha 08 da chuva de ideias, que não aparece no rascunho.

Calkins (1989, p.31) afirma que “um esboço pode começar com uma imagem, uma
sentença que permanece na mente, uma recordação”, ou seja, começa com as ideias e
conhecimentos do próprio escritor, pois nesse momento ele vai buscar conhecimentos sobre o
assunto que quer tratar para poder exteriorizar.

A produção textual do aluno contém cinco parágrafos: introdução, argumento 01,


argumento 02, argumento 03 e conclusão. Inicialmente, percebemos uma diferença no que diz
respeito a separação dos parágrafos, pois diferente do que acontece no Brasil eles separam os
parágrafos saltando uma linha.

O tema escolhido pelo aluno é “Os benefícios dos programas de televisão”, a partir do
título do texto, já podemos compreender qual deve ser o seu posicionamento em relação aos
programas de televisão. O aluno divide seu texto em cinco parágrafos pequenos, nesses
parágrafos ele tenta explicar por que os programas de televisão têm benefícios, por exemplo,
quando ele fala no terceiro parágrafo nas linhas 05 e 06 que pode ensinar as crianças os fazendo
terem mais conhecimentos.

No quarto parágrafo, o aluno não traz exemplos de programas que podem ensinar,
apenas diz nas linhas 08 e 09 que “existem” programas. Nesse mesmo parágrafo, o aluno se
contradiz quando diz que os programas de televisão podem prevenir a tecnologia audiovisual
como material didático integrado, podemos perceber que o aluno utiliza um verbo de maneira
equivocada e acaba deixando a frase contraditória, pois ele estava falando dos benefícios que
os programas podem trazer. Para esta situação Perelman (2014) afirma:

[...] duas proposições são ditas contraditórias, num sistema formalizado,


quando, sendo uma a negação da outra, supõe-se que, cada vez que uma delas
pode aplicar-se a uma situação a outra também o pode. Apresentar proposições

205
como contraditórias é tratá-las como se, sendo a negação uma da outra, elas
fizessem parte de um sistema formalizado. Mostrar a incompatibilidade de
dois enunciados é mostrar a existência de circunstâncias que tornam
inevitáveis a escolha entre as duas teses em presença. (PERELMAN, 2014,
p.228)

Levando em consideração a tipologia textual a qual o aluno enquadrou seu tema,


podemos observar que ele conclui seu texto sem trazer uma solução para o problema
apresentado, apenas reafirma o que já havia dito no decorrer do desenvolvimento, ele diz que
os programas de televisão é muito bom para a nossa vida, mas não diz o motivo, e isso acontece
de novo quando diz que é uma ferramenta de aprendizagem para os jovens, mas não explica
como e o porquê de os programas serem uma ferramenta de aprendizagem.

Com a leitura do borrador, podemos perceber que o texto apresenta um grau de


informatividade baixo e não possui embasamentos para os argumentos, fazendo com que a
redação fique redundante, pois há uma repetição da informação que os programas trazem
benefícios, seja para as crianças ou para os jovens. Conforme afirma Koch (2008, p.86) “a
informatividade diz respeito ao grau de previsibilidade (ou expectabilidade do texto) da
informação contida no texto [...] se contiver apenas informação previsível ou redundante, seu
grau de informatividade será baixo”.

Após o esboço, o aluno passa para a terceira etapa proposta por Calkins que é chamada
de revisão, etapa na qual o aluno vai rever o esboço (borrador) sem alterar nada, vai apenas
fazer a leitura para ver se tem algo que precisa acrescentar ou retirar do texto para poder
reelaborá-lo e produzir a versão final. Calkins afirma que revisão significa:

Somente isso: re-vi-são. Ver novamente. As palavras tornam-se lentes


(Murray), que nos ajudam a ver os temas que emergem e o desenvolvimento
daquilo que queremos dizer. Começo um tempo, por exemplo, tentando
capturar o respeito que sinto por minha mãe. No meio da página, descubro que
emergiu uma contradição perturbadora. Reli aquilo que já estava escrito, re-
vendo o que disse; a escrita torna-se uma lente. Reviso e, movendo as palavras
na página e olhando através delas para seu tema que desdobra, exploro e
descubro o que tenho a dizer. (CALKINS, 1989, p.31)

Na revisão, a professora propôs que os alunos fizessem a leitura do borrador (rascunho)


para depois pensar no que deveria ser retirado ou acrescentado dentro do texto, mas para isso
eles não poderiam mexer no borrador, apenas fazer a leitura. Dessa forma, alguns alunos se
concentraram na leitura do rascunho, enquanto outros começaram a mexer no rascunho, e a
professora avisou novamente que não podia, depois todos se organizaram e começaram a
elaborar a produção final.

206
Após a revisão, o aluno passa para a última fase proposta por Calkins (1989) que é a
edição, ela fala que o termo edição pode soar estranho, como algo negativo, mas que para ela é
a melhor fase da escrita, pois o escritor vai alterar seu texto e aos poucos vai sentir que ele está
mais forte.

Edição

Tradução

01 Os benefícios dos programas de televisão

02 Tem como iniciativa que o público veja o benefício dos programas de televisão assistindo

03 aos programas educacionais.

04 Na atualidade a televisão tem se tornado um elemento importante para a vida cotidiana

05 do homem. A televisão é catalogada como um grande meio de comunicação de ensino

06 para os jovens e ao mesmo tempo pode fazer propagandas para vender bem e comprar-

07 mos as coisas necessárias que precisamos.

08 A televisão é um grande benefício já que existem propagandas ou programas que podem

09 ensinar as crianças (palavras em inglês, sobre os animais, sobre nossa cultura, etc)

10 obtendo assim melhores conhecimento e ensinamentos.

207
11 Educar com televisão é um grande benefício já que existem programas logo pode ensi-

12 nar e podem aproveitar a tecnologia audiovisual como material didático integrado às

13 distintas áreas de ensinamentos. Existem muitos programas educativos bastante interes-

14 santes e reportagens informativa e documentos que se pode usar em aula.

15 A televisão também nos ajuda a estar informados com o que se passa ao nosso redor (ro-

16 bos, mortes, sequestros, fenômenos naturais, acidentes, etc).

17 Para finalizar sobre os benefícios da televisão podemos dizer que também tem sua parte

18 positiva para nós e é uma ferramenta para a aprendizagem.

Nessa última etapa nomeada pela Calkins como edição, podemos perceber que o aluno
apresenta um desenvolvimento maior, pois ele acrescenta mais exemplos no texto e em todos
os parágrafos acrescenta mais informações.

Fazendo uma comparação entre o esboço (borrador) e a edição (producción final),


percebemos, inicialmente, que há um aumento no número de parágrafos, pois já não são mais
cinco como no borrador, mas sim seis. No primeiro parágrafo o aluno não muda muita coisa,
mas acrescenta mais uma informação quanto ao seu objetivo, acrescenta que a iniciativa de falar
sobre os benefícios dos programas de televisão não é apenas para que o público assista aos
programas de televisão, linha 02 (esboço), mas que vejam a programas específicos, ou seja, aos
programas educacionais, linha 03 (edição). Nessa mudança, podemos perceber que o aluno
tenta especificar mais sobre o que ele pretende defender no desenvolvimento do seu texto.

Fazendo uma comparação entre chuva de ideias e a produção final, das 7 frases escritas
na chuva de ideias somente uma não aparece na produção final, isso indica que do rascunho
para a produção final o aluno foi capaz de acrescentar mais uma ideia que não havia sido
colocada no rascunho, pois como analisamos no rascunho, duas frases da chuva de ideias não
estavam presentes. No entanto, uma delas foi inserida na produção final, que foi a frase da linha
08 da chuva de ideias, ela está presente no quinto parágrafo do rascunho, linha 15, quando
temos “A televisão também nos ajuda a estar informados com o que se passa ao nosso redor”,
parágrafo esse que foi adicionado na produção final, pois antes ele não existia no rascunho.

No segundo parágrafo, o aluno mantém a mesma informação que havia escrito nas
linhas 03 e 04 (esboço), mas na edição ele acrescenta mais informações colocando outra
208
característica da televisão, que são as propagandas que vendem seus produtos para as pessoas
comprarem aquilo que necessitam, vemos isso nas linhas 06 e 07.

No terceiro parágrafo, o aluno deixa as mesmas palavras que havia escrito nas linhas 05
e 06 do esboço, mas depois da palavra “crianças” ele abre um parênteses para acrescentar
informações sobre o que os programas podem ensinar as crianças, deixando assim o seu
parágrafo mais consistente, vemos isso na linha 09 da edição.

No quarto parágrafo, o aluno mantém as mesmas palavras das linhas 07, 08 e 09 do


esboço, mas acrescenta na edição nas linhas 13 e 14 os tipos de programas educativos que
existem, tais como reportagens informativas e documentos que podem ser utilizados na sala de
aula, porém o aluno comete o deslize de não citar um exemplo de documento que pode ser
utilizado.

O quinto parágrafo não contém no esboço, esse é o parágrafo que ele acrescenta na
edição, no qual diz que a televisão além de trazer benefícios educacionais, pode informar sobre
o que acontece e ele acrescenta exemplos, como roubos, sequestros etc. Nesse parágrafo
percebemos que o aluno se preocupa em ressaltar outras finalidades que a televisão possui, além
de servir como ter um princípio educativo para crianças e jovens.

Por fim, temos o sexto parágrafo que o aluno mantém praticamente a mesma
informação, porém ele diz que “também tem uma parte positiva para nós”, o que faz com que
a frase fique redundante, pois já que ela traz benefícios ela tem uma parte positiva para nós.
Percebemos que na conclusão, o aluno continuou sem fazer uma conclusão, o que acabou se
tornando redundante, diferentemente do esboço, no qual ele conseguiu concluir sem ser
redundante.

Algumas considerações

Esta pesquisa teve como enfoque o processo da escrita na produção textual de um aluno
do 2º ano do Ensino Médio, e como reforço teórico principal as quatros etapas propostas por
Calkins (1989) ensaio, esboço, revisão e edição. Com essas etapas, foi possível fazermos uma
relação com as etapas que a professora tinha proposto para os alunos (lluvia de ideas, borrador,
leitura do borrador e producción final). A partir disso, formulamos o seguinte questionamento:
Como a elaboração de um texto por etapas produz efeitos na produção textual final do aluno?

209
Podemos perceber por meio da análise de todas as etapas, que a escrita vista como um
processo pode auxiliar na produção textual do aluno, pois observamos que do esboço para a
edição o aluno consegue deixar sua produção mais rica, pois acrescenta mais informações e
consegue ajeitar algumas partes que estavam sendo contraditórias no esboço. Dessa forma, há
um avanço na escrita do aluno quando lhe é permitido reformular o seu texto inicial.

Observamos também que de uma etapa para outra o aluno foi capaz de desenvolver mais
o seu texto, pois, como analisamos, da chuva de ideias para o rascunho o aluno deixa duas frases
sem pôr no rascunho, mas do rascunho para a produção final o aluno deixa apenas um frase da
chuva de ideias para trás, com isso, podemos perceber que o aluno conseguiu perceber que dava
para acrescentar na sua produção final mais um ideia.

Por fim, com esta pesquisa, podemos constatar a importância de aulas de produção
textual voltadas para etapas de escritas, na qual o próprio aluno se torna capaz de analisar seu
texto e tentar melhorar aquilo que considera como errado. É certo que em alguns momentos o
aluno poderá apontar para um retrocesso em relação a etapa anterior, mas como vimos nas
análises da produção “Os benefícios dos programas de televisão”, o aluno conseguiu apresentar
um desenvolvimento no decorrer de uma etapa para outra.

Referências Bibliográficas

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de Deise Batista. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

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Carlos Travaglia. 17. ed. – 2ª reimpressão – São Paulo: Contexto, 2008.

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semântico-enunciativo da modalidade em artigos de opinião. Rio de Janeiro, 2006. 206p.
Tese de Doutorado – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.

PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação: a nova retórica / Chaïm Perelman, Lucie


Olbrechts-Tyteca; tradução Maria Ermantina de Almeida Prado Galvão; [revisão da tradução
Eduardo Brandão]. – 3ª ed. – São Paulo WMF Martins Fontes, 2014.

210
PRADO, Devid de. Torbellino de ideas. Por una EducAcción participativa y creativa / Dr.
Davide de Prado. 1 ed. Santiago de Compostela, 2001.

211
O USO DO APELO DISCULPE EM DIFERENTES SITUAÇÕES COMUNICATIVAS
E SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE IMAGEM

Isaelly Samita Silva de Araújo36


Orientadora: Adriana Marcelle de Andrade Freitas37

Resumo
Esta pesquisa se fundamenta em estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa Pragmática
(inter)linguística, cross-cultural e intercultural, cujas temáticas se encontram na área discursivo-
pragmática, tem como principal objeto de investigação a língua em seu uso concreto, ou seja, a
prática linguística e as condições externas que norteiam esta prática. Alicerçado em Haverkate
(1994) que trata sobre a cortesia verbal e em Bravo (1999) que desenvolve o conceito de
imagem, nosso principal objetivo: compreender como se dá o uso de disculpe enquanto apelo
em petições realizadas por falantes do espanhol rio-platense e verificar possíveis distinções em
diferentes situações comunicativas. O material em análise provém de respostas obtidas a partir
de um questionário desenvolvido pelo grupo de pesquisa citado. Os resultados preliminares
apontam que o uso do apelo disculpe se dá com mais frequências em contextos formais onde o
interlocutor sente a necessidade de preservar sua imagem positiva perante o ouvinte devido a
distância social.

Palavras-chave: Apelo Disculpe. Petições. Cortesia Linguística. Imagem social.

1. Introdução

Este estudo se fundamenta em pesquisas do Grupo de pesquisa Pragmática


(inter)linguística, cross-cultural e intercultural38, dirigido pelos Professores Doutores Elisabetta

36
Aluna de graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), bolsista de iniciação científica
e integrante do grupo de pesquisa científica Pragmática (Inter)Linguística, Cross-cultural e Intercultural (USP-
CNPq) <isaellysamita@gmail.com>.
37
Professora do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas/DELEM da UFRN, integra o grupo
de pesquisa científica Pragmática (Inter)Linguística, Cross-cultural e Intercultural (USP-CNPq)
<adriana.marcelle@gmail.com>.
38
Para maior informação, acessar a página do Grupo de pesquisa Pragmática (inter)linguística, cross-cultural e
intercultural na Internet:< http://pragmaticausp.weebly.com/ >

212
Santoro, Luiz Antonio da Silva e María Zulma Moriondo Kulikowski. O grupo, criado na
Universidade de São Paulo (USP), desenvolve pesquisas com temáticas na área discursivo-
pragmática e tem como principal objeto de investigação a língua em seu uso concreto, ou seja,
a prática linguística e as condições externas que norteiam essa prática.
Segundo Rodríguez Alfano (2009), para analisarmos um determinado enunciado
devemos levar em consideração os participantes, o tema da conversação, o conhecimento prévio
dos interlocutores e a distância social e de poder que existem entre eles. Esses aspectos nos
levarão a conhecer a “imagem social” (BRAVO,1999) dos envolvidos. Essa imagem é a
conduta humana transcendente da cultura em que o indivíduo está inserido e ela, por sua vez,
abre caminhos para o uso da cortesia verbal (HAVERKATE, 1994) que serve “para moderar
uma comunicação que em alguns contextos poderia soar como inadequada devido à
interpretação de ausência de estratégias de cortesia”.
Partindo disso, este trabalho se propõe a investigar como se dá o uso do apelo disculpe
em atos de fala de pedido em um corpus rio-platense. O corpus é resultado de um questionário
desenvolvido pelo grupo de pesquisa. Ele é dividido em duas etapas: 1) questões abertas; e 2)
questões de múltipla escolha. Para finalidade desta pesquisa, analisaremos apenas as respostas
das questões abertas.
Acreditamos que a distinção entre comunidades de fala é um aspecto significativo, já
que os atos de fala podem sofrer influência motivada por esta distinção e pela posição social
em que os interlocutores se encontram perante seus ouvintes.
Este texto foi organizado em quatro partes. Na primeira apresentamos a metodologia
adotada no estudo e o corpus analisado; na segunda expomos o aporte teórico utilizado; na
terceira analisamos os dados obtidos através do corpus e na quarta explicitamos as
considerações a respeito do material analisado e os resultados obtidos através dessa análise.

1.1 Objetivo Geral

O objetivo deste trabalho é compreender como se dá o uso de disculpe enquanto


apelo em petições realizadas por falantes do espanhol rio-platense e verificar possíveis
distinções entre diferentes situações comunicativas.

1.2 Objetivos específicos:


• Averiguar se os falantes fazem uso de disculpe em sua forma literal;

213
• Apresentar as diferenças entre disculpe em posição de apelo e disculpe como
reconhecedor de custo, que ocorre quando o falante está ciente do custo do pedido;

• Identificar a frequência que o apelo disculpe é utilizado em diferentes situações


comunicativas e de que forma essa frequência se relaciona com os estudos acerca da imagem
social.

2. Metodologia

Este estudo se desenvolve por meio de duas etapas de investigação: 1) pesquisa


bibliográfica a partir da seleção de estudos que tratam das teorias acerca da cortesia verbal
(HAVERKATE, 1994) e conceito de imagem (BRAVO,1999); e 2) – análise do corpus.
O material em análise provém de respostas obtidas a partir de um questionário 39
desenvolvido pelo Grupo de pesquisa Pragmática (inter)linguística, cross-cultural e
intercultural da Universidade de São Paulo (USP). O questionário, que em português recebeu o
título “COMO SE FALA NO BRASIL?”, foi adaptado para o italiano, alemão e espanhol. A
adaptação para a língua espanhola possui duas versões, uma dessas versões é destinada para os
falantes rio-platenses e, para as finalidades deste trabalho, analisaremos, especificamente, as
respostas desse grupo.
O questionário trabalhado é dividido em duas partes: a primeira é composta por
questões abertas onde uma situação é descrita e o participante responde como agiria nessa
determinada situação, a outra é composta por questões de múltipla escolha, nessa parte
situações também são descritas, mas o participante deve optar por uma das seis alternativas
propostas para responder. Dentre as partes acima citadas optamos em trabalhar apenas com as
questões abertas, que totalizam oito perguntas40, privilegiando a espontaneidade das respostas.

39
O questionário está disponível em https://docs.google.com/forms/d/1VtN92FsCNqy018WExWoX-
r2KW1lnb588Yeklm2XIOHU/viewform
40
O conjunto de questões abertas é constituído pelas seguintes perguntas:
1. Subís a un ómnibus con un amigo/a y, en ese momento, te das cuenta de que te olvidaste de la billetera y no
tenés cómo pagar el pasaje. ¿Qué le decís a tu amigo/a?
2. Tenés urgencia para llegar al aeropuerto. En la parada de taxi hay una persona de tu edad adelante tuyo
en la fila. ¿Qué le decís?
3. Estás caminando por la calle y necesitás una lapicera para anotar el número de teléfono de una publicidad
que viste. Un señor está pasando... ¿Qué le decís?
4. Estás en la calle para encontrarte con un amigo extranjero, que está llegando de viaje. Por un imprevisto,
vas a retrasarte y necesitás avisarle. Tu celular no funciona y tampoco hay teléfonos públicos. Así que tu única
opción es que el señor que está pasando te preste su celular... ¿Qué le decís?
5. Acabás de llegar a la casa de un/a amigo/a y estás con sed. ¿Qué le decís?

214
Segue abaixo o quadro com uma breve descrição do corpus:

Tabela 1: Descrição do Corpus

REGIÃO DE APLICAÇÃO: RIO-PLATENSE


Cidade: Córdoba/ Argentina
Quantidade total de participantes: 21 pessoas
Faixa etária: 19 – 53 anos

Fonte: Tabela criada pela autora

De acordo com quadro apresentado anteriormente, a idade dos participantes é muito


variada e, por esse motivo, o nosso primeiro interesse foi dividi-los em grupos etários menores,
essa divisão nos permitiria fazer comparações entre as respostas de uma das oito perguntas e, a
partir dessas comparações, identificar possíveis diferenças motivadas pela idade dos
informantes. Podemos observar no gráfico a seguir como divisão foi feita:
Gráfico 1: Divisão dos Grupos etários

Fonte: Gráfico feito pela autora

6. Acabás de entrar en la casa de un/a amigo/a y estás completamente empapado/a porque llueve
torrencialmente y por eso necesitás ducharte o, por lo menos, cambiarte las ropas mojadas… ¿Qué le decís?
7. Acompañás a un amigo a una cena en casa de algunos de sus compañeros que, hasta el momento, no
conocés. Al empezar a comer, te das cuenta de que en tu lugar falta el tenedor. ¿Quélesdecís a losdueños de casa?
8. Recién te mudaste a un departamento nuevo. Durante las dos primeras semanas, te das cuenta de que la
señora del piso de arriba hace mucho ruido, incluso fuera del horario permitido. Decidíshablarle para solucionar
el problema. ¿Quéledecís?

215
Após a divisão percebemos um desnivelamento significativo entre as porcentagens dos
grupos, a quantidade de participantes com idade entre 19 e 25 anos é superior e essa
incompatibilidade invalidou o nosso objetivo inicial, não há grupos sólidos para compararmos
e esse fator nos levou a olhar a pesquisa com outra perspectiva. Decidimos excluir os
participantes com idade acima de 25 anos, o que equivale a 19% do total de informantes, e
focarmos no grupo de pessoas com idade inferior a isso. O grupo remanescente é composto por
17 pessoas, todas estudantes.
Nesse sentido, escolhemos duas das oito questões abertas e faremos comparações entre
as respostas dadas a elas. O critério adotado para a escolha dessas questões foi as diferenças
entre os ambientes (público e privado) e a distância social que diz respeito à relação existente
entre os participantes envolvidos no ato. As questões escolhidas são as seguintes:

Tabela 2:Questões escolhidas

QUESTÕES AMBIENTE DISTÂNCIA SOCIAL

3. Estás caminando por la calle y


necesitás una lapicera para anotar el
número de teléfono de una publicidad
que viste. Un señor está pasando... ¿Qué Público Maior
le decís?

5. Acabás de llegar a la casa de un/a


amigo/a y estás con sed. ¿Qué le decís?
Privado Menor

Fonte: tabela criada pela autora

3. Resultados e Discussão

A necessidade de se estabelecer uma interação com tudo o que é outro pertence à


natureza humana e, desde os primórdios, a comunicação é uma das diversas ferramentas
utilizadas nesse processo. Para que um diálogo seja construído é necessário a formação de
palavras e frases, essa afirmação faz com que muitos acreditem que esses elementos são a
unidade básica da comunicação, mas, de acordo com Xin (2016) a unidade básica da
comunicação são os atos de fala.

216
A teoria dos atos de fala, criada por Austin (1962) teve grande importância para os
estudos pragmáticos e também para os estudos filosóficos da linguagem. Posteriormente, o
filósofo John Searle continuou os estudos e aperfeiçoou a teoria de Austin.
Segundo Searle (1977), os atos de fala “se realizan caracteristicamente en la
emisión de sonidos o en la producción de marcas”, no entanto, as características possuem uma
proporção muito maior. O autor acrescenta que “caracteristicamente cuando se habla se quiere
decir algo mediante lo que se dice, y de lo que se dice, de la sarta de morfemas que se emite,
se dice característicamente que tiene un significado” (SEARLE, 1977), ou seja, para se
produzir um ato de fala é necessário que, além de emitir sons aleatórios o falante consiga
transmitir, através desses sons, uma mensagem significativa.
Com base nisso, López De Lizaga (2015, p. 413) diz que, ao reproduzir um ato de
fala o falante também acopla às suas pretensões “[…] sus verdadeiras creencias, intenciones o
sentimientos”, isto é, o ambiente onde ocorre a conversação, valores adquiridos por
experiências de vida e as verdadeiras intenções41 do falante irão influenciar a mensagem que
chegará ao ouvinte.
Existem diversos tipos de atos de fala, um deles é o ato de pedir, que é o foco de
análise desta pesquisa. Um pedido ocorre quando “el hablante trata de hacer que el oyente
haga algo en beneficio del propio hablante o de otra persona para la que él actúa como
intermediario” (ALBA DE DIEGO, 1994). Partindo dessas considerações, é importante pensar
a forma que a petição é construída para que a mensagem chegue ao ouvinte de forma eficiente.
Para Querol Bataller (2017) o uso de atenuadores é indispensável para essa tarefa:

El uso de atenuadores junto a la petición supone la elección de una estrategia


pragmática, en la que el hablante trata de reducir el posible efecto negativo del
contenido proposicional o de la fuerza ilocutiva del propio acto utilizando una serie
de recursos, lingüísticos o paralingüísticos, […]. (QUEROL BATALLER, 2017, p.
206)

Ao utilizar essas estratégias o falante entra no âmbito da cortesia linguística, que diz
respeito às normas que regulam o comportamento cotidiano.

De acordo com (HAVERKATE, 1994), a cortesia surgiu, como agir mais ritual, nos
tempos antigos quando os cortesãos criaram um sistema de modos para que houvesse uma
distinção entre os nobres e a plebe, depois de um tempo esse sistema começou a ser visto como

41
No âmbito desta pesquisa não entendemos intenção como volição, mas sim como força ilocucionária.

217
um parâmetro social. Na linguística, a cortesia é vista como uma “[…] propiedades de los actos
de habla que suelen ser indicados por medio de algunas estrategias verbales y que dependen
fundamentalmente del contexto y la situación” (ALBA DE DIEGO, 1994).

Além disso, Haverkate (1994) argumenta que a cortesia é utilizada para “prevenir que
la relación social con el interlocutor pueda entrar en un estado de desequilibrio.”, ou seja, as
estratégias corteses são utilizadas para que o ouvinte não veja o falante como alguém
inadequado e possa, dessa forma, corresponder ao diálogo de uma maneira equilibrada. Partindo
dessas considerações, podemos pensar sobre a imagem social (BROWN E LEVINSON,1978)
que seria a projeção que fazemos de nós mesmos à sociedade. Existem dois aspectos sobre a
imagem social: o negativo e o positivo. “En el primero está presente el deseo del individuo de
no ser impedido en sus acciones [...]; en el segundo, el que los demás compartan y aprueben
por lo menos algunas manifestaciones de su personalidad [...].” dos dois modos podemos
perceber que, ao utilizar a cortesia verbal, o falante não está pensando em nada mais além do
seu ouvinte, considerando por primazia a opinião que o outro terá, ou não, sobre ele.

Vimos anteriormente que a eficiência de um pedido se dá pela forma que este se


estrutura e pelas estratégias corteses utilizadas pelo falante. A estratégia analisada neste
trabalho envolve o uso de disculpe em posição de apelo. O apelo é utilizado antes do ato
principal de pedido para estabelecer um primeiro contato com o interlocutor e chamar sua
atenção para o que está por vir.

Um apelo muito utilizado no mundo hispânico é disculpe, que segundo a RAE (Real
Academia Española) é uma forma de “pedir indulgencia por lo que ha causado o puede causar
daño”. Com base nesse significado podemos pensar que, quando o falante se utiliza de disculpe
em condição de apelo, ele, de certa forma, estaria adiantando ao interlocutor que entende que
sua atitude é incômoda. Pensando desta forma, este mesmo disculpe poderia ser considerado
também um reconhecedor de custo (entendemos por reconhecedor de custo, segundo o Grupo
de Pesquisa Pragmática (inter)linguística, cross-cultural e intercultural, tudo aquilo que indica
que o falante está consciente de que o pedido feito custará algo ao ouvinte).

Com base no aporte teórico supracitado, analisamos as respostas das questões 3 (Estás
caminando por la calle y necesitás una lapicera para anotar el número de teléfono de una
publicidad que viste. Un señor está pasando... ¿Qué le decís?) e 5 (Acabás de llegar a la casa de
un/a amigo/a y estás con sed. ¿Qué le decís?) do questionário. As duas questões apresentam
distinções bastante relevantes, a primeira, e talvez mais importante, diz respeito ao contexto

218
discursivo. Um contexto discursivo é um conjunto de fatores extralinguísticos que condicionam
a produção dos enunciados e também de seus significados. Podem fazer parte desse grupo
elementos como: tempo espaço, características, expectativas, atenções e conhecimentos dos
participantes envolvidos.

A questão 3 (Estás caminando por la calle y necesitás una lapicera para anotar el
número de teléfono de una publicidad que viste. Unseñor está pasando... ¿Quéledecís?)
apresenta uma contexto em um ambiente público, onde o interlocutor do pedido é um senhor,
supostamente, mais velho que os nossos participantes e este senhor está em movimento pela
rua. Como podemos observar no gráfico a seguir, 15, dos 17 informantes, decidiram utilizar
algum apelo para chamar atenção do ouvinte antes de lançar o pedido. Apenas dois dos
informantes não se utilizaram desse tipo de estratégia.

Gráfico 2: O uso de disculpe nas respostas da questão 3

Fonte: Gráfico feito pela autora

Os dados apresentados anteriormente nos levam a supor que situação social dos
participantes envolvidos é a principal responsável pelos altos índices no uso do apelo desculpe.
Nesse caso, a situação social diz respeito à posição que um indivíduo ocupa na sociedade,
levando em consideração fatores etários, econômicos, profissionais, etc.

Supomos que a estratégia de usar o apelo disculpe foi escolhida, no âmbito da


terceira pergunta, não apenas para chamar atenção, mas também como uma forma de antecipar
o reconhecimento do custo do pedido, mostrando ao ouvinte que sentia-se incomodado por
219
interceptá-lo em sua viagem, preservando assim, a imagem positiva do interlocutor. Os dados
apresentam mudanças significativas no âmbito da quinta pergunta, esses dados podem ser
observados no gráfico a seguir:

Gráfico 3: O uso de disculpe nas respostas da questão 5

Fonte: Gráfico feito pela autora

Ao contrário da questão 3, os dados da questão 5 nos mostram que apenas uma das 17
pessoas utilizaram o disculpe em posição de apelo, as oito pessoas que utilizaram dessa
estratégia optaram por amigo ou che, que são elementos mais informais e que produzem
aproximação social. Os demais participantes não se utilizaram de nenhum tipo de apelo,
escolhendo fazer o pedido diretamente, ou simplesmente não fazer.
O contexto discursivo referente à quinta questão (Acabás de llegar a la casa de un/a
amigo/a y estás consed. ¿Quéledecís?) se passa em um ambiente privado onde a relação entre
o interlocutor e o ouvinte é menor, já que a questão deixa claro que o pedido será feito a um
amigo. Essas considerações podem explicar o baixo uso do disculpe, pois acreditamos que o
interlocutor se ver filiado ao grupo em questão, ou seja, ele se considera parte daquele ambiente
e crê que os demais também o enxerga assim, assim sendo, o informante não sentiu a
necessidade de formalidades.

5. Conclusão

220
Das questões que foram apresentadas e das respostas do grupo de informantes que
foram utilizadas, os resultados preliminares apontam que:
Existem diferenças entre a frequência que os participantes utilizam o apelo disculpe
nos dois contextos discursivos apresentados, acreditamos que essa diferença se dá de acordo
com a forma que os interlocutores se sentem perante o grupo social que o ouvinte pertence, se
são inclusos a esse grupo ou não.
Ao comparar as respostas dos informantes, percebemos um alto índice no uso do apelo
em questão em contextos formais onde o interlocutor sente a necessidade de preservar sua
imagem positiva perante um ouvinte cuja situação social é distinta da sua, dessa forma disculpe
atua também como um reconhecedor de custo, onde o falante expressa suas desculpas por estar,
eventualmente, ameaçando a imagem negativa do outro.
Para finalizar, gostaríamos de deixar claro a importância de continuarmos esta
pesquisa, visando compreender melhor o uso dos apelos durantes as petições e seu papel no
âmbito da cortesia linguística. Vele ressaltar que o nosso intuito não é fazer comparações apenas
com falantes de uma única comunidade, mas sim, realizar comparações entre comunidades com
aspectos culturais diferentes.

Referências

ALBA DE DIEGO, Vidal. La cortesía en las peticiones. In: SÁNCHEZ LOBATO, Jesús;
GARGALLO, Isabel Santos. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua
extranjera: actas del IV Congreso Internacional de ASELE (Asociación para la Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera). Madrid: SGEL, 1994. p. 413-426.

AUSTIN, J. L. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 1962.

BRAVO, Diana. ¿Imagen positiva vs. imagen negativa?: pragmática socio-cultural y


componentes de face. In:. Oralia: Análisis del discurso oral. 2. ed. Espanha: Arco Libros, 1999.
p. 155-184.

BROWN, Penelope; LEVINSON, Stephen. Politeness: Some universals in language usage.


Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

HAVERKATE, H. (1994). La cortesía verbal, Madrid, Gredos.

221
LÓPEZ DE LIZAGA, J. L. Pedir, exigir, ordenar, coaccionar. Searle y Habermas sobre la
fuerza ilocucionaria de los actos de habla. Estudios de Lingüística del Español, v. 36, p.411-
430, 2015.

QUEROL BATALLER, M. Atenuadores e intensificadores en las peticiones de chinos y


españoles: propuesta de estudio. Normas, v. 7, n. 2, p.205-227, dez. 2017.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Disculpar. Disponível em: <http://dle.rae.es/?id=DtTZfty>.


Acesso em: 29junho 2018.

RODRÍGUEZ ALFANO, Lidia. La (des)cortesía y la imagen social en México. Estudios


semiótico-discursivos desde varios enfoques analíticos. 1ª Ed. Monterrey-Estocolmo: UANL-
EDICE, 2009.

SEARLE, J.¿Qué es un acto de habla? Valencia: Revista Teorema, 1977.

SEARLE, J. ACTOS DE HABLA: Ensayo de filosofía del lenguaje. Barcelona: Planeta-agostini,


1994.

XIN, Yin. Las teorías de los actos de habla: Una sinopsis. 47 f. Dissertação (Mestrado) - Curso
de Máster Universitario Internacional En Lengua Española y Lingüística, Centro Internacional
de Postgrado, Universidad de Oviedo, Oviedo, 2016.

222
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE EXTENSÃO PRÓ-REDAÇÃO:
DESENVOLVENDO E APRIMORANDO COMPETÊNCIAS PARA O ENEM NA
REGIÃO DO MATO GRANDE (IFRN-CAMPUS JOÃO CÂMARA)

Emiliana Souza Soares42


Gilmara Freire Azevedo43

Resumo: O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) faz parte de um conjunto de ações
governamentais, tornando-se política pública institucionalizada e umas das avaliações de
grande relevância nacional, pois é a principal porta de entrada para as universidades públicas e
para os institutos federais. O exame também é um instrumento avaliativo da competência
textual dos alunos egressos do Ensino Médio. Nessa direção, os resultados divulgados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) revelam uma deficiência na
produção da redação, principalmente, no grande índice de alunos que zeram a prova, bem como
o número reduzido de redações nota mil. Dados oficiais do INEP mostram que o número de
alunos que alcançam nota máxima (1.000 mil) teve uma queda significativa, tendo em vista
que, em 2016, foram apenas 77 alunos que tiraram nota mil e em 2017, apenas 53. Como visto,
embora o ENEM tenha ganhado grande repercussão e magnitude, os índices de qualidade da
educação não tem tido os mesmos resultados, de modo que, via de regra, uma das precípuas
dificuldades apresentadas pelos alunos que prestam o exame é a produção da redação. Tal
contexto mostra que é preciso mecanismos pedagógicos para melhorar a qualidade do ensino
de escrita. Nessa direção, considerando a missão instituticional ifriana, faz-se necessário
contribuir com a transformação dos baixos resultados, através da execução de ações de
extensão, articuladas ao ensino, visando à transformação social. Nessa perspectiva, este
trabalho apresenta, de forma qualitativa, o relato de experiência de ações desenvolvidas no
âmbito do Projeto de extensão Pró-redação: desenvolvendo e aprimorando competências para
o Enem. Esse projeto é coordenado por docentes de Língua Portuguesa do IFRN (campus João
Câmara) e configura-se como uma ação que envolve alunos de escolas públicas da Região do
Mato Grande, a qual tem um baixo IDEB. O projeto em questão tem como finalidade capacitar
e aprimorar o desempenho do aluno/participante na produção escrita, considerando as
competências requeridas pelo edital do exame. No âmbito do projeto, desenvolvemos práticas
de leitura e escrita com foco nas competências do ENEM, módulos didáticos, oficinas de
produção escrita, bem como debates temáticos interdisciplinares dos possíveis temas da
redação. Do ponto de vista teórico, fundamentamo-nos nas propostas da Análise Textual dos
Discursos ─ ATD (ADAM, 2011), em diálogo com teorias linguísticas enunciativas e com as
contribuições teóricas e analíticas do campo linguístico-discursivo da argumentação. Além
desses contributos teóricos, seguimos os estudos sobre plano de texto, polifonia, dialogismo,
argumentação, responsabilidade enunciativa e gêneros discursivos/textuais. Por fim, com esse

42
Professora Doutora de Língua Portuguesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte – campus João Câmara. E-mail: emilianasousa@yahoo.com.br.
43
Docente Doutoranda de Língua Portuguesa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte – campus João Câmara. E-mail:gilmara.freire@ifrn.edu.br.

223
projeto, buscamos contribuir com a melhoria das práticas de escrita dos alunos, com foco no
acesso democrático e gratuito do aluno da escola pública da Região do Mato Grande às
Instituições de Ensino Superior, evitando, assim, a exclusão dos menos favorecidos que sofrem
com o problema da qualidade de ensino.
Palavras-chave: Relato; Projeto; Enem; Competências; Redação.

Introdução

O presente artigo é resultado do Projeto de extensão Pró-redação44: desenvolvendo e


aprimorando competências para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) na Região do
Mato Grande, especificamente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte, campus João Câmara. O projeto é desenvolvido por professores do IFRN
campus João Câmara, tendo exclusivamente como público alvo os alunos da rede pública de
ensino. São ofertadas anualmente em média 150 vagas para a comunidade.
O referido projeto visa capacitar e melhorar o desempenho do aluno da comunidade
interna e externa do IFRN da Região do Mato Grande, no que concerne aos conhecimentos
necessários para produção da redação do ENEM, considerando a matriz de referência que
elenca as competências, almejando a melhoria da educação básica no Ensino Médio,
proporcionando alternativas de acesso aos programas governamentais inclusivos, dentre eles:
FIES e o programa de acesso ao Ensino Superior (SISU), bem como o PROUNI. Assim, o
projeto incentiva os estudantes a adotarem práticas que os instrumentalizem para a produção de
textos coesos e coerentes, em conformidade com as diretrizes do edital ENEM. Nessa
perspectiva, o projeto busca contribuir com a consolidação de um ensino de leitura e produção
de textos, com foco no acesso democrático e gratuito do aluno da escola pública da Região do
Mato Grande às Instituições de Ensino Superior.
O artigo encontra-se dividido em três partes, além desta apresentação introdutória e
das considerações finais. Na primeira parte, abordamos sobre o projeto de modo geral, o
Enem e sobre a redação. Em seguida, apresentamos os aspectos teórico-metodológicos que
ancoram as práticas desenvolvidas no mencionado projeto extensionista, posteriormente,
tecemos considerações e discussões sobre a execução do projeto e o perfil dos participantes e,
por fim, apresentamos as considerações finais.

44
O projeto que foi idealizado, em 2017 e já contou também com a participação de 11 bolsistas voluntários do
Curso de
Administração e Informática, na Forma Integrado.

224
A REDAÇÃO-EXAME DO ENEM E o PRÓ-REDAÇÃO: ASPECTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS do projeto

1.1 O ENEM e a redação-exame

O Exame Nacional do Ensino Médio constitui-se como uma das políticas públicas que
vem, continuamente, sofrendo modificações em sua estrutura e atingindo um número, cada vez
maior, de candidatos. O ENEM teve como base normativa as Leis nº 9.394/1996 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) – e nº 10.172/2001 – Plano Nacional de
Educação (PNE).
Diversos são os desafios de melhorar e democratizar a educação no Brasil. Assim, o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) possui sua relevância de ser um meio para que uma
grande massa acesse as Universidades e Institutos Federais, porém, mesmo com um número
crescente de participantes os resultados divulgados pelo Inep - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (MEC, BRASIL, 2015, 2016) revelam uma grande deficiência na
produção da redação.
Constata-se ainda um grande índice de alunos que zeram a prova e um número reduzido
de redações com nota máxima (mil). Nesse sentido, destaca-se que no último exame, em 2016,
segundo dados do INEP, apenas 77 alunos tiraram nota 1.000 (mil). Esses dados oficiais
indicam que é preciso mecanismos sociais e pedagógicos para melhorar a competência leitora
e de escrita dos candidatos. Consoante o INEP (2017), observamos que "há, claramente, um
desempenho mais insuficiente em linguagens do que nas outras áreas, o que reforça o que as
avaliações nacionais já indicam, que é a enorme dificuldade de leitura e escrita dos nossos
alunos”. Segundo o INEP, nas palavras de Tancredi (2017), dos mais de 6 milhões de
participantes, apenas 77 tiraram nota máxima (mil) na redação, no ENEM 2016.Com esse dado,
notamos que o número de candidatos que têm obtido a maior nota na produção textual vem
caindo ao longo dos anos, tendo em vista que, em 2017, apenas 53 tiraram nota máxima
De acordo com o INEP, na cartilha do participante 2018 (DAEB, 2018, p.3), o Enem “é
porta de acesso a inúmeras universidades públicas – como acontece no Sistema de Seleção
Unificada (Sisu) – e a importantes programas de Governo, ProUni e Fies”. Dessa maneira, o
ENEM é concebido como uma ação governamental institucionalizada e uma das avaliações de
grande relevância social, pois proporciona o acesso à Educação Superior. Constitui-se ainda em
um avanço no que concerne às políticas educacionais em nosso país.

225
Nessa direção, sabemos que o IDEB é o principal indicador de qualidade da educação básica,
formado pelo Saeb (avaliação de português e matemática aplicada a cada dois anos) e pelo fluxo
escolar (taxa de aprovação/reprovação/abandono dos alunos). No que tocante aos desafios na área de
Língua Portuguesa, consideramos os dados que o estado do Rio Grande do Norte, em 2017, tendo em
vista que obteve o terceiro pior desempenho do país no ensino médio da rede pública estadual dentro
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). De forma precária, o estado alcançou 2,9
pontos no Ideb 2017, 1 ponto a menos do que a meta prevista para o ano.
Imagem 1: Gráfico do desempenho do RN no IDEB

Fonte INEP/ Site G1

Nesse contexto, considerando a missão social e institucional ifriana faz-se necessário


contribuir com a transformação dos baixos resultados do ENEM e do IDEB. Dessa forma, este projeto
considera que isso é possível por meio da integração entre ensino e extensão, através de ações
docentes e execução de ações de extensão, em prol da inclusão social, visando à transformação social,
tendo em vista que o exame nacional supracitado é um evento que tem efeitos na vida dos jovens
brasileiros, porque tem influência nas práticas educativas e promove o acesso ao ensino superior,
sonho da juventude brasileira.
Nessa direção, o projeto de extensão intitulado: PRÓ-REDAÇÃO propõe ações de
intervenções no que tange à melhoria da produção escrita da redação do Enem de alunos participantes
do exame oriundos de escolas públicas da região do Mato Grande, configurando-se como uma ação
que envolve alunos da comunidade interna e externa particularmente do campus João Câmara através
de um curso de capacitação presencial teórico-prático, visando preparar e melhorar o desempenho
dos participantes no que concerne aos conhecimentos necessários para produção da redação do
ENEM, proporcionando alternativas de acesso aos programas governamentais importantes e
inclusivos para a educação superior45, dentre eles: Sisu, Prouni, Pronatec, Instituições Portuguesas,
bem como financiamentos estudantis: FIES.
Nessa perspectiva, o projeto de extensão Pró-Redação objetiva possibilitar o ingresso da comunidade
concluinte do campus, além de pessoas interessadas da Região do Mato Grande e do seu entorno,
numa dinâmica de capacitação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Tal região46
potiguar possui baixo IDEB47, ou seja, em média 3,8 (ano de referência 2017 da cidade de João
Câmara) e abarca as seguintes cidades: João Câmara, Maxaranguape, Pedra Grande, Poço Branco,
Pureza, Rio do Fogo, São Bento do Norte, São Miguel do Gostoso, Taipu, Touros, Bento Fernandes,
Caiçara do Norte, Ceará-Mirim, Jandaíra, e Parazinho.
O projeto mencionado é de suma importância devido favorecer aqueles que não têm oportunidades
para pagar um curso preparatório para o exame, além de reforçar conteúdos acadêmicos estudados
pelos alunos concluintes do campus e da comunidade externa. Ademais, elucidamos que o projeto
busca garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Vale ressaltar que o projeto articula mecanismos pedagógicos para melhorar a competência
leitora, de escrita e o desempenho acadêmico dos candidatos na redação do certame. Nessa direção,
o curso desenvolvido no âmbito do projeto considera as competências e orientações do ENEM
baseadas na Cartilha do Participante e no edital do ENEM. As competências são os critérios que o
avaliador verifica e analisa desempenho do participante do Enem, conforme apresentamos a seguir.
No que tange aos aspectos a serem avaliados relacionam-se às competências que devem ter
sido desenvolvidas durante os anos de escolaridade. Na redação, deverá defender uma tese – uma
opinião a respeito do tema proposto, apoiada em argumentos consistentes, estruturados com coerência
e coesão, formando uma unidade textual. O texto deverá ser redigido de acordo com a modalidade
escrita formal da Língua Portuguesa. Por fim, deverá elaborar uma proposta de intervenção social
para o problema apresentado no desenvolvimento do texto que respeite os direitos humanos. (MEC,
BRASIL, p. 7, 2016).
No âmbito do projeto, consideramos os pressupostos de Oliveira (2016) a qual menciona que
a redação do ENEM já se estabeleceu como um gênero textual. Nessa direção, demonstramos as
categorias dos elementos bakhtinianos estão presentes na redação do ENEM e contribuem para sua
estruturação:

45
Mais informações disponíveis em:< http://enem.inep.gov.br/#/antes?_k=60ends>. Acesso em 23 ago 2017.
46
https://www.qedu.org.br/cidade/549-joao-camara/ideb
47
https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2018/09/04/rn-nao-atinge-meta-do-ideb-e-tem-o-terceiro-pior-
desempenho-no-ensino-medio-do-pais.ghtml
Quadro 1: Categorias de análise textual do gênero

(Fonte: OLIVEIRA, 2016, p.15)


Consoante Oliveira (2016), no âmbito das condições de produção situacional da redação do
certame, temos o produtor do texto (candidato) e, de outro, os interlocutores (corretores).Com base
nisso, o produtor do texto define seu discurso direcionado para esses interlocutores, tendo como
finalidade de enunciação, na redação do ENEM, apresenta-se como o propósito específico de cada
texto, que, por exigência da proposta do exame, deve expressar um posicionamento crítico do
candidato sobre o tema preestabelecido, tendo como objetivo posicionar-se, criticamente, sobre um
assunto determinado pelo exame. No que concerne à esfera de circulação, no caso da redação do
ENEM, essa esfera corresponde ao contexto de redação escolar com caráter avaliativo de um exame.
O candidato direciona-se, mesmo que de forma artificial, a um coenunciador (corretor) mais amplo.
Dessa maneira, esse gênero redação do ENEM está no âmbito de uma redação-exame. No tocante à
estrutura composicional do gênero redação-exame do ENEM apresenta as macroproposições que
compõem o protótipo da sequência argumentativa, tendo um plano de texto fixo, ou seja,
convencional. No que concerne aos temas da redação, por sua vez, são de ordem social, científica,
cultural e política.
Nessa perspectiva, a cartilha do participante da redação no ENEM 2018 48 considera como
orientação geral dada aos participantes:
Quadro 2: A prova de redação e as orientações da cartilha

48
Disponível
em:<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2018/manual_de_redacao_do_enem_2018.p
df:. Acesso em 30 nov 2018.
Fonte: Cartilha do participante ENEM 2018

Seguimos Oliveira (2016, p. 106) quando considera que a redação do ENEM consiste em um
texto elaborado numa situação sociodiscursiva de um exame. Apesar do caráter avaliativo, situa-se
no gênero redação escolar, uma vez que remete a uma situação de produção de texto com objetivo de
verificar o processo de escrita de um texto de natureza argumentativa. A redação do ENEM também
se constitui em um texto, em parte dissertativo, que resgata a estrutura da redação escolar clássica.
No que tange aos aspectos do texto dissertativo-argumentativo, consideramos os aspectos
elencados na cartilha do participante do ENEM (2018). A cartilha aborda que tal texto organiza-se na
defesa de um ponto de vista sobre determinado assunto. É fundamentado com argumentos, para
influenciar a opinião do leitor, É necessário, portanto, expor e explicar ideias. Em virtude disso tem
dupla natureza: é argumentativo porque defende uma tese, uma opinião, e é dissertativo porque se
utiliza de explicações para justificá-la. O objetivo desse texto é, em última análise, convencer o leitor
de que o ponto de vista em relação à tese apresentada é acertado e relevante. Para tanto, mobiliza
informações, fatos e opiniões, à luz de um raciocínio coerente e consistente. (Cartilha, 2018, p.7).
No que se refere aos princípios de estruturação, a cartilha elenca como estratégias argumentativas e
construção linguístico-textual da argumentação, os seguintes pontos explicitados a seguir:
Quadro 3: Estratégias argumentativas e estrutura da redação com base na cartilha
(DAEB, 2018, p.16)
A cartilha (SAEB, 2018) direciona para a avaliação do Projeto de texto que é definido como:

o planejamento prévio à escrita da redação. É o esquema que se deixa perceber pela organização estratégica dos argumentos
presentes no texto. É nele que são definidos quais argumentos serão mobilizados para a defesa de sua tese, quais os momentos
de introduzi-los e qual a melhor ordem para apresentá-los, de modo a garantir que o texto final seja articulado, claro e coerente.
Assim, o texto que atende às expectativas referentes à Competência 3 é aquele no qual é possível perceber a presença implícita
de um projeto de texto, ou seja, aquele em que é claramente identificável a estratégia escolhida por quem está escrevendo para
defender seu ponto de vista.

Nesse sentido, destacamos que a argumentação exige conhecimentos linguísticos,


enciclopédicos, textuais e interacionais. Conhecer a estrutura textual e as técnicas argumentativas
contribui para a compreensão da elaboração dos argumentos e reconhecimento das técnicas mais
recorrentes. A redação do ENEM constitui-se em um texto da atualidade. Apesar de sua estrutura
basear-se na redação escolar, apresenta um caráter de redação-exame. Conforme a cartilha, a redação
é avaliada de acordo com os seguintes critérios:
Quadro 1: Critérios de avaliação da redação
Fonte: Cartilha do participante (MEC, BRASIL, p. 8, 2016)
No tocante aos propósitos da construção argumentativa, corroborando a visão de
argumentação que assumimos, vale dizer que, com base em Pinto (2010, p.200), em sentido
amplo, “a argumentação linguística corresponde às escolhas perpetradas pelo agente produtor
do texto na produção de determinado gênero”, bem como aos diversos encadeamentos
argumentativos inferidos textualmente e relacionados à organização do texto. Desse ponto de
vista, ratificamos também que a argumentação linguística é um modo de organização
linguístico-textual e argumentativo a qual revela o percurso planejado, de acordo com as
intenções de dizer do produtor na defesa de um ponto de vista. No processo de produção, na
tessitura textual, o produtor faz usos de estratégias que orientam o eixo argumentativo na defesa
da tese e, consequentemente, a compreensão textual.
Nesse percurso, o discurso argumentativo propõe persuadir o interlocutor, ou seja,
conseguir adesão, por meio da organização textual, marcando os direcionamentos
argumentativos por meio de escolhas linguísticas evocadas no fio textual-discursivo, dentre
elas: marcadores textuais de subjetividades, conectivos argumentativos e contra-
argumentativos que orientam a arquitetura textual-argumentativa em favor da pretensão do
autor, ou seja, uma visada discursiva marcada na construção textual pelas atitudes enunciativas
e uma (co)enunciação intencional que é marcada pelo efeito que ela é suscetível produzir.
No que tange à estrutura do gênero redação-exame, seguimos os pressupostos de Adam
(2011). Esse autor considera o plano de texto como elemento condicionado pelo gênero e
pontua que a partir do plano de texto é possível fazer uma descrição da composição semântica
do texto e descobrir seu sentido, pois “os planos de texto desempenham um papel fundamental
na composição macrotextual do sentido”. (ADAM, 2011, p. 257). Os planos de texto: são
responsáveis pela estrutura composicional do texto e caracterizam-se pela composição e
organização textual. Dessa forma, os planos de textos são responsáveis pela estruturação global
do texto, ou seja, a forma como se ordenam e se desenvolvem, de modo a fornecer ao
leitor/ouvinte, elementos necessários para sua compreensão e interpretação. No caso da
redação-exame, consideramos que tem um plano de texto convencional (fixo), estabilizados
pelo estado histórico de um gênero de discurso com estruturas mais fixas, clássicas, canônicas,
institucionalizadas pelo domínio discursivo e com uma estrutura prototípica respaldada pela
tradição. No entendimento de Adam (2011), o plano de texto desempenha um papel capital na
composição macrotextual do sentido.

1.2 Objetivos e Questões metodológicas

O projeto visa capacitar e melhorar o desempenho dos alunos da região do Mato Grande
participantes do ENEM (2017), considerando as competências da redação, com vistas a
contribuir com os índices de melhoria na escrita da redação, bem como auxiliando no acesso ao
curso superior. Dessa maneira, busca-se incentivar também os estudantes a adotarem práticas
que os instrumentalizem para a produção de textos coesos e coerentes, em conformidade com
as diretrizes do exame mencionado. Para tanto, o projeto tem como metas e ações:

1 - Divulgação do Edital: Divulgação do Edital através de cartazes, panfletos, blogs da Região do Mato Grande e
no site institucional do IFRN JC;
2 - Seleção dos inscritos. Em seguida, divulgação do edital com o número total de vagas distribuído
prioritariamente para os alunos oriundos de escolas públicas, seguindo rigorosamente, a ordem de inscrição ou
mediante sorteio, pois o número de interessados ultrapassou o número disponível de vagas.
3 - Elaboração de módulos didáticos sobre as competências da redação do ENEM.
4 -Bloco de aulas, oficinas de leitura e produção do texto e debates temáticos interdisciplinares com Sociologia,
Filosofia, História, Geografia, dentre outros componentes curriculares, considerando as últimas provas de redação
do Enem, bem como temas polêmicos possíveis para a redação do ENEM.
5 - Simulado de redação do ENEM
6 - Avaliação do projeto e divulgação dos resultados parciais e finais.
6 - Participação dos alunos voluntários como bolsistas monitores.
Ademais, vale ressaltar que do ponto de vista teórico as atividades desenvolvidas no projeto,
fundamenta-se nas propostas da Análise Textual dos Discursos ─ ATD (ADAM, 2011), em
diálogo com teorias linguísticas enunciativas e com as contribuições teóricas e analíticas do
campo linguístico-discursivo da argumentação. O projeto também se ancora nas concepções
teóricas de gêneros do discurso, sequências textuais e texto dissertativo-argumentativo,
enunciação, polifonia, dialogismo subjetividade da linguagem, à heterogeneidade discursiva e
responsabilidade enunciativa.
No que tange aos estudos sobre o perfil dos participantes, de forma geral e sucinta, trata-se de
um estudo quali-quantitativo. A coleta de dados foi realizada através do questionário do Google
Forms, aplicado no ato de inscrição do projeto. Tais dados serão utilizados na análise do
diagnóstico do perfil socioeconômico dos inscritos. O projeto teve um total de 208 inscrições,
das quais 120 foram selecionadas, sendo 50% das vagas com destinação à comunidade do
Campus João Câmara e outras 50%, para a comunidade externa ao campus.
2. Tecendo considerações sobre os resultados e o perfil dos participantes

De acordo com os dados coletados no questionário de inscrição, em resumo, consta-se


que 37% dos inscritos residem em João Câmara, 19,2% em Ceará-Mirim, 16,8% em Touros e
10,6% na cidade de Bento Fernandes. Esse cenário evidencia a relevância do projeto não só no
âmbito local, mas, também regional. A variedade de municípios atendidos poderia ser ainda
maior, não fosse a dificuldade que vários alunos relatam sobre a disponibilização do transporte
por parte das prefeituras.

Gráfico 1: Residência dos inscritos

Fonte: Elaborados pelos autores

No que tange à identificação da origem da rede de ensino dos alunos participantes, bem
como a verificação da participação de discentes da comunidade externa do campus, obtivemos
os seguintes dados:
Gráficos 2 e 3: Percentual de alunos da rede de ensino pública e privada e da comunidade interna e externa do
IFRN
Fonte: Elaborados pelos autores

As vagas para o projeto, como já foi citado anteriormente, foram destinadas 50% para
os alunos do campus João Câmara e 50% para a comunidade externa ao campus. A necessidade
de disponibilizar essas vagas ao público externo se evidencia na demanda de inscrições. Além
das 75 ofertadas a esse público, gerou-se uma lista de suplentes com mais de 50 alunos da
comunidade externa ao IFRN. Tal procura expõe a relevância social do projeto, assim como, a
imagem estimada da formação oferecida pelo instituto na comunidade. Verifica-se que o projeto
encontra-se beneficiando alunos da rede pública de ensino, e grande parte das escolas estão
inseridas em municípios que apresentam baixo IDEB do Rio Grande do Norte, especificamente
na Região do Mato Grande. Observa-se que um grande número desses estudantes enfrenta
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita durante o processo de formação. Essas
dificuldades, muitas vezes, culminam em baixos índices no ENEM.
Gráficos 4 e 5: Percentuais de alunos que não realizam capacitação para o ENEM

Fonte: Elaborados pelas autoras

No tocante ao acesso anterior dos alunos aos cursinhos preparatórios, observou-se que
um grande número de inscritos (89,9%) nunca participou do programa nos anos anteriores, bem
como 95,7% nunca fez nenhum outro tipo de cursinho preparatório, demonstrando a carência
de opções para os alunos da região que buscam preparação complementar para diminuir a
desigualdade formativa quando comparados a alunos de grandes centros urbanos e,
consequentemente, com mais oportunidades de tal capacitação.
Gráficos 6 e 7 : Percentual de alunos que já fizeram, treineiros e nunca realizaram o Exame, bem como
área de dificuldade

Fonte: Elaboradas pelas autoras

Os dados obtidos demonstram que a maior parte do público já realizou o exame, mesmo
que como “treineiro” e busca, através do Pró-Redação, uma capacitação que dará maior
possibilidade de aprovação. Relatam também, que apenas 22,6% nunca fizeram, e, portanto,
irão fazer o ENEM pela primeira vez. Os inscritos relatam também que apresentam maior
dificuldade nas disciplinas de Matemática (36,7%), Química (21,9%), Redação (17,8%),
Português (9,5%) e Física (7,1%), fato esse que, corresponde também, em parte, com as áreas
de maior déficit de docentes nos quadros das redes municipais e estadual de educação. Essa
informação também é de grande relevância para o planejamento de distribuição de carga horária
das disciplinas durante o projeto e embasa também a necessidade de ênfase num projeto
exclusivamente de produção textual (Pró-Redação). Ademais, constata-se nos dados que a nota
máxima obtida pelos alunos nas provas objetivas foi de no máximo 680 e no mínimo 300
pontos. No que concerne à prova de redação, verifica-se que a nota máxima foi de 920 pontos
e a nota mais baixa 380. De modo geral, a maioria dos alunos relataram que tiraram em média
de 400 a 600 pontos.
Gráfico 8: Área de escolha do curso que pretendem seguir
Fonte: Elaborados pelos autores

No questionamento, sobre as áreas pretendidas a se seguir, obteve-se que a área de


Ciências Biológicas, com 45,2% de preferência, se fixa no topo, acima das áreas de Ciências
Exatas (23,6%) e Ciências Humanas (17,3%).
Gráfico 9: Renda familiar dos participantes

Fonte: Elaborados pelos autores

Em relação à renda familiar, 59,6% apresentam aproximadamente até 1 salário mínimo,


enquanto 24,5%, até 2 salários. Esse fato constata ainda mais a necessidade de projetos de
extensão que visem oferecer oportunidades de capacitação a essas comunidades, uma vez que,
deixa claro a falta de condições para buscar cursos particulares e/ou deslocamento para centros
maiores que ofereçam tais possibilidades.
2.1Discussões e ações do projeto

De forma geral e sucinta, o presente projeto é desenvolvido por meio de aulas teóricas
e práticas de leitura e produção de textos que acontecem semanalmente nas quartas-feiras no
auditório do campus, executadas por docentes de Língua portuguesa que pertencem ao quadro
efetivo do campus João Câmara, bem como com docentes de outras áreas numa perspectiva de
ensino interdisciplinar para os debates temáticos. No âmbito do projeto, ocorreram oficinas de
leitura e produção de textos com debates temáticos sobre temas atuais e polêmicos vistos como
artifícios utilizados para a melhor desenvolver os conhecimentos necessários para a produção
da redação do ENEM.

A implantação desse projeto encontra-se contribuindo positivamente para a comunidade


externa e interna do campus IFRN-JC. No andamento do projeto, as aulas tiveram um grande
número de participações contando até mesmo com alunos que não conseguiram inscrição
regular no projeto, mas que frequentaram como ouvintes. As inscrições foram online via
formulário. Foram realizadas 208 inscrições, mas em virtude do espaço de realização do projeto,
foi necessário selecionar 150 inscritos com base no edital. No que tange ao gerencialmente das
partes interessadas, destacamos ainda:

Área Descrição
Destacamos o estreitamento da relação da comunidade externa com a
GERENCIAMENTO DAS
Instituição. Alguns alunos participantes do programa retornam a instituição
PARTES INTERESSADAS
como alunos dos cursos ofertados na modalidade subsequente.
GERENCIAMENTO DAS Destacamos como lição aprendida nesta edição do projeto a importância de
COMUNICAÇÕES ampliar interação com a comunidade.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assinalamos que o projeto tem caráter interdisciplinar na metodologia de execução dos


debates temáticos com possíveis temas da redação, bem como busca garantir a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Na execução das aulas e oficinas, coloca-
se em prática as ações de ensino voltadas para a melhoria da educação da Região do Mato
Grande, envolvendo principalmente alunos da comunidade externa. Destacamos ainda que, em
2018, o Projeto de extensão PRÓ-REDAÇÃO obteve 2º lugar, na modalidade Pôster, área de
Educação, durante o VI Simpósio de Extensão, promovido pela Pró-Reitoria de Extensão
(PROEX) do IFRN, durante a SECITEX 2018, realizado no Campus Natal Central, no período
de 29 a 31 de outubro de 2018.
No término do projeto, esperamos que os participantes compreendam e produzam, com
proficiência, a produção textual do ENEM; melhorem o uso da modalidade escrita padrão da
língua portuguesa; obtenham desempenho satisfatório na prova de redação do ENEM, bem
como apresentem melhoria no desempenho da nota da redação. Com isso é esperado que, em
janeiro de 2019, tenhamos como principal resultado a melhoria nos índices de aprovação dos
alunos da região do Mato Grande no ENEM, contribuindo para o acesso ao Ensino Superior
(programas governamentais: FIES, PROUNI, Sisu). Sendo esses resultados divulgados e
disseminados em sites oficiais, redes sociais, participação em congressos, participação em
eventos promovidos pelo IFRN, dentre outros.
Por fim, ressaltamos que muitos brasileiros egressos do ensino médio se debruçam com
esperança sobre uma folha para produzir um texto que será avaliado e mudará sua vida. Em
virtude disso, assinalamos a importância que o ENEM tem tido nos últimos anos, quando se
tornou a principal porta de entrada para as universidades e institutos federais. Acreditamos que
com tal ação de extensão no âmbito do IFRN João Câmara estamos contribuindo com a prática
de escrita dos alunos, consequentemente com melhoria do ensino da região do entorno do
campus mencionado.
REFERÊNCIAS
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São
Paulo: Cortez, 2011.
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Tradução de Celene M. Cruz e
João Wanderley Geraldi. Cadernos de Estudos da Linguagem. Capinas, n. 19, p. 25-42, jul./dez.
1990. Disponível em: <http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/cel/article/view/3012>. Acesso
em 10 dez. 2015
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BRASIL. RESULTADOS DO ENEM 2016. Disponível
em:<http://www.brasil.gov.br/educacao/2017/01/enem-77-candidatos-tiraram-nota-maxima-
na-redacao>. Acesso em 10 jun 2017.
GUIA DO ESTUDANTE EDITORA ABRIL, Enem 2016: apenas 77 tiraram nota máxima na
redação. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/enem/enem-2016-77-tiraram-
nota-maxima-na-redacao/>. Acesso em 24 jan 2017.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.
PINTO, R. Como argumentar e persuadir? Prática política, jurídica, jornalística. Lisboa:
Quid Juris Sociedade Editora, 2010.
OLIVEIRA, Flávia Cristina Candido. UM ESTUDO SOBRE A CARACTERIZAÇÃO DO
GÊNERO REDAÇÃO DO ENEM. Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará,
Programa de Pós-Graduação em Linguística, Fortaleza, 2016.
TANCREDI, Silvia. Enem 2016: apenas 77 candidatos tiram nota mil na redação Disponível
em:< http://vestibular.mundoeducacao.bol.uol.com.br/noticias/enem-2016-apenas-77-
candidatos-tiram-nota-mil-na-redacao/332429.html>. Aceso 20 jan 2018.
TRANSFORMANDO DOR EM POESIA NAS OFICINAS DE TEXTO CRIATIVO

Kalina Alessandra Rodrigues de Paiva49

Resumo: Pensado com intuito de combater o suicídio, a depressão e a ansiedade, ainda


buscando transformar vidas, por meio de um trabalho literário e terapêutico das emoções, o
Projeto Transformador: transformando a dor em poesia compartilha uma experiência, com
resultados parciais, aplicada a um público adolescentes do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Sob a forma de extensão, propicia formas de
(re)leitura individual e coletiva, através de oficinas, cujas atividades incentivam e preparam os
discentes à criação autoral de textos poéticos, conduzindo-os para ressignificarem os dilemas
da vida e as angústias existenciais tão aflorantes na fase da adolescência. Cury (2015), Gardner
(1995), Golemann (1995), Lopes (2014), Tough (2014), Wenzel (2010), entre outros são
referências desse trabalho.
Palavras-chave: Arteterapia. Discurso. Literatura. Produção de Texto Criativo.

1 INTRODUÇÃO

A dor humana é um lugar de revelação dos estados do ser humano, independente sob
que ótica sejam observados: psíquico, espiritual, físico. Singular, ela tem uma “digital” e uma
“íris” bem únicas que ganham materialidade nas criações discursivas, quer sejam elas orais,
quer sejam elas escritas. Quando extrapola os limites de um ser humano, precisa ser tratada para
não conduzir ao estágio mais crítico: a depressão e, consequentemente, o suicídio.
Para se ter uma noção de dados mais gerais aos mais específicos do mundo, do Brasil
e do Rio Grande do Norte, segundo a OMS (2014), mais de 800 mil pessoas tiram a própria
vida por ano no mundo. Desse total, estão os jovens de 15 a 29 anos, vítimados pelo suicídio,
segunda maior causa de mortes no mundo. No contexto brasileiro, de acordo com o Sistema de
Informação sobre Mortalidade (2017), o suicídio é a quarta maior causa de morte entre 15 e 29
anos. No Rio Grande do Norte, em 2017, de acordo com a Secretaria de Saúde Pública do RN,
foram registrados 12 casos de morte autoinfligida, na faixa etária de 15 a 19 anos. Além disso,
30 casos de lesões autoprovocadas intencionalmente foram registradas, compreendendo uma

49
Professora de Língua Portuguesa e Literatura do IFRN, doutoranda em Estudos da Linguagem pela UFRN. E-
mail: kalinissima@yahoo.com.br.
faixa etária de 15 a 24 anos. Entre os alunos do IFRN, tivemos dois casos registrados, sendo
um em 2016 e outro em 2018.
Pensando nisso, o Projeto Transformador: transformando a dor em poesia,
mediante observação da interferência de questões psíquicas no aprendizado dos alunos, foi
criado, a fim de promover o bem estar e o desenvolvimento humano e cognitivo de estudantes
do Ensino Médio, cuja faixa etária compreende o intervalo entre 14 e 20 anos, por meio da
manifestação de suas dores na arte. Inicialmente, foram realizadas ações no âmbito do ensino.
Em seguida, o projeto passou a ser pensado/estruturado como extensão.
Para tanto, utilizamos a pesquisa-ação pelo seu aspecto inovador assentado em três
pilares: um caráter participativo, um impulso democrático e uma contribuição à mudança social.
Tais pilares beneficiam seus participantes por meio de processos de autoconhecimento e quando
enfoca a educação, informa e ajuda nas transformações. Além de superar as lacunas existentes
entre a pesquisa educativa e a prática docente, ou seja, entre a teoria e a prática, os resultados
ampliam as capacidades de compreensão dos professores e suas práticas, por isso favorecem
amplamente as mudanças. Como prática de ênfase social, segundo Elliot (1997, p.17), a
pesquisa-ação é um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação,
onde cada espiral inclui: aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático
que se quer melhorar ou resolver; formular estratégias de ação; desenvolver essas estratégias e
avaliar sua eficiência; ampliar a compreensão da nova situação; proceder aos mesmos passos
para a nova situação prática.
Sendo assim, buscando empreender uma proposta de fruição literária, pensou-se em
uma sequência didática que, segundo Zabala (1998, p.18), é “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Isto posto,
nossa sequência considerou não somente o aspecto formativo e estético da arte como também
seu viés terapêutico, por isso trabalhou o texto poético, a pintura, e a fotografia. (1ª parte do
projeto – ainda em andamento, com ajustes sendo realizados para aprimorar o ambiente de
aprendizagem). Em sua segunda fase, ainda serão implementados a dança, o teatro e a música.
Considerar as emoções no âmbito educacional já fazia parte do nosso cotidiano como
educadores, porém, hoje, com a colaboração da neurociência, a metodologia utilizada nas salas
de aula tem tido um amparo científico, comprovando a necessidade de mudança. Aulas somente
expositivas têm o mesmo efeito de uma sessão de TV, isto é, são nulas, pois deixam o cérebro
preguiçoso, quando, para efetivamente existir o aprendizado, ele necessita se exercitar.
Constatar que as aulas precisam levar tarefas que problematizem situações que conduzam os
alunos à busca de soluções é mais eficaz e significativo. Todo o conjunto de conhecimentos que
está contribuindo com a pesquisa científica no campo da neurociência e sua relação com os
processos de aprendizagem deixa claro que “antes só podíamos observar o comportamento dos
alunos, mas agora, graças às máquinas de neuroimagem, podemos ver a atividade cerebral
durante a execução das tarefas.” (GAMO apud PSICOLOGIAS DO BRASIL, 2017, p. 1).
Dessa forma, profissionais da educação podem decidi de forma acertada quais métodos são
mais adequados, de acordo com suas realidades.

2. O PERCURSO DA DOR QUE LEVA AO EXTREMO DA MORTE

Quando sofre com a aparição do fantasma do pai, Hamlet enuncia um dos discursos
mais famosos, cuja frase célebre é citada pelo mundo afora:

Ser ou não ser – eis a questão.


Será mais nobre sofrer na alma
Pedradas e flechadas do destino feroz
Ou pegar em armas contra o mar de angústias –
E, combatendo-o, dar-lhe fim? Morrer; dormir;
Só isso. E com o sono – dizem – extinguir
Dores no coração e as mil mazelas naturais
A que a carne é sujeita; eis uma consumação
Ardentemente desejável. [...]
Pois quem suportaria
o açoite e os insultos do mundo, [...]
Podendo, ele próprio, encontrar seu repouso
Com um simples punhal?
(SHAKESPEARE, Hamlet – Ato III, Cena I, 1599)

À semelhança de Hamlet, todos nós, quando submetidos a dor que aflora na alma,
desejamos pôr um fim ao que ela provoca e não necessariamente à nossa vida. Muitos gostariam
de poder se isolar do mundo para poder realizar o devido tratamento, mas, enquanto a vida
segue, temos que lidar com nossa dor, o que, muitas vezes, torna-se uma batalha hercúlea, já
que aquilo que cada indivíduo faz de si mesmo não consiste em uma atitude ou ideia engendrada
unicamente por ele mesmo. Todo indivíduo sofre grande influência e imposição coercitiva
externa. Portanto, não se pode falar do ser humano sem considerar o seu aspecto social. Neste
contexto, o suicídio passa a ser uma questão social.
Certamente por isso, Durkheim (1982) o define como "todo caso de morte que resulta
direta ou indiretamente ou de um ato, positivo ou negativo, realizado pela própria vítima e que
ela saiba que produzirá esse resultado". Ao analisar as relações entre o indivíduo e a sociedade,
focalizando o suicídio como um ato social, ele o mostra como um fenômeno coletivo, ainda que
se tenha uma causa particular aparente para o ato. A morte autoinfligida é bem mais que o
resultado de um simples fator - pode-se assinalar a existência de uma situação social específica
que predispõe o indivíduo a se matar.
Desse modo, o ato suicida não pode ser delimitado apenas pela intenção de se matar,
mas também deve ser visto como uma renúncia à existência, considerando-se o objetivo da
pessoa, sendo que a morte pode ser desejada e buscada por si mesmo. O fato é que, no momento
de agir, a pessoa deve saber o que resultará de sua ação, seja qual for a razão que a levou a tal
ação.
Durkheim afirma que "cada sociedade tem para cada momento de sua história, uma
disposição definida para o suicídio". (1982, p 19). De acordo com o autor, a taxa de mortalidade
por suicídio é constante durante longos períodos de tempo e sua invariabilidade é maior do que
a dos principais fenômenos demográficos.
Assim, a taxa de suicídio constitui uma ordem de fatos única e determinada, haja vista
que isso é o que demonstra sua permanência e sua variabilidade. A permanência está ligada às
características distintivas e a variabilidade atesta a natureza individual destas características que
variam de acordo com a individualidade social. A partir disso, constituem-se os tipos sociais de
suicídio, classificando as causas que os produzem e considerando a dificuldade em explicá-lo.
As razões dadas pelo suicida para justificar o ato são, geralmente, as causas aparentes, podem
ser as repercussões individuais de uma situação geral. Quando ocorre a ação, o indivíduo
sucumbe à corrente que, de fora, incita-o a destruir-se.
Cassorla pontua que, para revelar outros aspectos da autodestruição, o aumento da
violência, enquanto fenômeno social, não pode ser esquecido. Conforme o autor, o suicídio
pode ser visto

[...] do ponto de vista individual autorreferido:


suicídio propriamente dito; uso de drogas, parte das
mortes acidentais, etc.; do ponto de vista individual
referido ao outro: homicídios, outra parte das mortes
acidentais, envenenamentos, etc.; do ponto de vista
coletivo autorreferido: dificuldade de práticas e
sentimentos solidários, competição, dificuldade de
organização social, política de categorias subalternas,
etc.; do ponto de vista coletivo referido ao outro:
atropelamentos, chacinas, queimas de arquivo, a
perversa distribuição de renda, manutenção de
mortalidade elevada por doenças preveníveis, elevada
mortalidade infantil, poluição ambiental, as
condições de trabalho, etc." (CASSORLA, 2005,
p.105)

Sendo assim, os fatores citados acima podem ser vistos como um componente suicida
das sociedades, uma vez que são diferentes formas de violência que podem ser facilitadas ou
provocadas direta ou indiretamente pelos indivíduos. As causas que determinam o suicídio não
são da mesma natureza em todos os casos e a diferença das causas está presentes nos efeitos,
por isso há vários tipos de suicídio, conforme Durkheim especifica:

Concluímos, de fato, que existe, para cada grupo


social, uma tendência específica ao suicídio que nem
a constituição orgânico-psíquica dos indivíduos nem
a natureza do ambiente natural explicam. Resulta
disso, por eliminação, que essa tendência deve
depender de causas sociais e constituir por si mesma
um fenômeno coletivo; inclusive, certos fatos que
examinamos, sobretudo as variações geográficas e
periódicas do suicídio, nos levaram expressamente a
essa conclusão. (DURKHEIM, 1982, p. 106).

Segundo Camon, “a pessoa que procura essa alternativa sempre será alguém cujo
padecer em níveis existenciais pode ser definido como insuportável.” (1995 apud OLIVEIRA,
2011, p.225) e se mata porque deseja resolver um problema do único modo que considera
possível, pois não vê alternativas para continuar existindo. Alguns indivíduos que sobrevivem
ao suicídio relatam que não queriam morrer, mas sim livrarem-se do sofrimento que os
acompanha(va), ou seja, o buscar a morte pode se apresentar como uma forma de alerta e um
pedido de socorro frente a uma situação desesperadora.
Pensando nisso, o projeto passou a existir não com o objetivo de transmitir informações
diretamente aos alunos, mas suscitar reflexões sobre a valorização da vida e trabalhar suas
angústias na escrita poética e nas artes visuais. Essa decisão está apautada no ponto de vista de
alguns profissionais de psicologia não defende que seja abordado diretamente o suicídio para
não surtir o efeito Werther, termo cunhado pelo psicólogo norte-americano David Phillips, em
1974, para se referir a um pico de emulações de suicídios, após um caso amplamente divulgado.
Como exemplo, o pesquisador cita 303 números de mortes por suicídio nos meses seguintes à
divulgação da causa da morte da atriz Marilyn Monroe. O termo diz respeito a um personagem-
título de um romance epistolar do alemão Goethe, que tira a própria vida por não suportar o
nutrido amor impossível pela jovem Carlota, noiva de outro personagem.
No IFRN, existe um núcleo de psicologia que atende os alunos. Ao serem detectados os
casos em sala de aula ou no projeto, o procedimento tomado é o encaminhamento dos docentes,
pois entendemos que a detecção precoce de certas condições mentais associadas ao
comportamento suicida pode salvar vidas, evitando-se o impacto traumático do suicídio na
família, entre amigos, no local de trabalho, nas escolas, nas equipes de saúde, entre outros.
A maioria dos estudos sobre o fenômeno suicídio aponta uma tendência a relacionar esse
ato com os transtornos mentais. É sabido que fenômenos psicopatológicos limitam as tanto as
possibilidades existenciais do indivíduo quanto suas liberdades de escolha e podem agir como
elementos norteadores na sua busca pela morte. Acrescidos os aspectos socioculturais que tanto
colaboram para o modo como o indivíduo se posiciona e se percebe no mundo, afetando a forma
como responde ao intenso sofrimento de sua existência, cuja morte seria uma alternativa ao
sofrimento que se torna insuportável.

3. QUANDO A DOR É TRANSFORMADA EM TEXTO CRIATIVO

Escrito há séculos, o rei Davi revela em um de seus salmos: “Enquanto guardei


silêncio, meus ossos se definhavam e minha alma se agitava em angústia.” (SALMO 32:03).
Devemos perceber que essa dor que o fazia definhar foi transformada em cântico. Em muitas
de suas lutas internas, o poeta expressava sua dor, extraída do inconsciente.
Passados os séculos, nossa humanidade permanece a mesma, no que diz respeito às
dores. Podemos ser um pouco mais ansiosos que nossos antepassados, mas isso não significa
dizer que eles não tivessem que lidar com a ansiedade também. Se fizermos um breve excurso
nos ensinamentos passados através de diversos segmentos religiosos e/ou filosóficos,
encontraremos menção à necessidade de o homem aprender a lidar com a ansiedade.
Na modernidade, temos que lidar com a sociedade e seus mecanismos depressores,
como por exemplo, a violência à qual estamos expostos. Percebemos que o isolamento social,
a deseperança, a impulsividade aumentada (nos adolescentes e nos casos de pessoas com a
Síndrome Borderline), os déficits na resolução de problemas e o perfeccionismo exagerado são
fatores de risco que podem levar a um quadro depressivo e/ou de cognições relacionadas ao
suicídio. (WENZEL, 2010).
Como criar, então, situações que estimulem os estados de alegria e otimismo, de
confiança e segurança, de abertura e comunicação livre, de cooperação e ajudar amorosa para
produzir melhores resultados e serviços para si mesmo e para os demais? Como imunizar
pessoas dos males? Encontramos respostas positivas na experiência artística frequente.
Queremos deixar claro que essa experiência é aliada de tratamentos psicológicos e
acompanhamentos, não descartando-os.
A experiência busca adaptar, de forma versátil e inteligente, oficinas de leitura, escrita
e produção de imagens, estimulando a intuição – por meio de técnicas – para que o aluno busque
matéria em seu inconsciente que tanto orienta o imaginário individual quanto o coletivo. Uma
formação dessa natureza, ainda na adolescência, ajuda o ser humano a viver, pois a literatura
não nos preserva das feridas e das situações adversas da vida, mas nos faz descobrir mundos
que se apresentam semelhantes às nossas experiências, permitindo-nos melhor
compreendermos. “Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente
diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de
concebê-lo e organizá-lo.” (TODOROV, 2010, p. 23).
E faz mais, coloca-nos em posição de enfrentamento do principal bloqueador das
soluções: nosso eu interior que, a depender de como fomos educados, repete internamente a
frase “não é possível”. É desse tipo de cárcere que desejamos resgatar nosso alunos. “A arte
manifestada nas múltiplas linguagens criativas favorece, por meio da expressão, um saber
intuitivo e manifesto sobre si mesmo e seus problemas, ânsias e desejos autênticos.” (LOPES,
2014, p. 16).
A literatura permite nos olharmos no espelho do self, enxergando os nossos problemas.
Certamente por isso, alunos são fascinados por poemas-canções que falam, expressam sobre
seus estados de alma. É algo para além do raciocínio verbal, que mascara o que está oculto.
Através da poesia, o ser se reconstitui, dá materialidade aos seus monstros, expurgando-os. O
corpo não foi feito para guardar esses sentimentos tão ruins que golpeiam nossa autoestima.
Como nos diz Diderot, “poderia crer-se que a natureza pôs na mão de certos autores uma varinha
mágica, com a qual, logo que nos tocam, fazem esquecer os males da vida, espancam da nossa
alma as trevas e levam-nos a reconciliar com a existência.” (2007, p. 31).
Por sua vez, as imagens – feitas à óleo, à tinta acrílica, em grafite ou carvão – oferecem
uma visão direta no sentido e estados de ânimo do mundo interior, no momento do ato criador,
por isso servem como ponto de partida para o diagnóstico de males, a intervenção e a
transformação.
Do ponto de vista prático, existem ferramentas em arteterapia que desempenham
funções específicas e podem ser usadas como aliadas em situações específicas:

FERRAMENTA O QUE FAVORECE


Pintura Capacidade de expansão, vivência lúdica e cromática.

Desenho Percepção objetiva, analítica, vivência de contornos e limites.

Histórias Ampliação de situações vividas, reflexões, soluções criativas, aumento do repertório


imagético.

Sucatas Ressignificação, reconstrução, seleção, composição de nova realidade.

Fotografias Trabalho no olhar a autoimagem, ver situações por vários ângulos, exploração do
cotidiano.

Colagem Capacidade de selecionar, ordenar, imaginar novo sentido para a realidade existente.

Argila Visão tridimensional, maleabilidade e limites, estruturação, vivência lúdica e


sensorial.

Escrita Fluência verbal, comunicação, esclarecimento pessoal, registro impresso.

Fonte: LOPES, 2014, p. 63.

Relataremos, portanto, três experiências com a produção do texto criativo, utilizando


a colagem e a escrita com grifo-apagamento.
Em uma das oficinas, foi realizada uma dinâmica. Os participante foram preparados
previamente, com técnica de relaxamento (hipnose com música). Em seguida, cada um foi
orientado a recortar palavras de uma revista em um dado intervalo de tempo. Ao final, eles
tinham que observar as palavras que estavam dispostas caoticamente, percebendo se havia um
campo temático comum que as abrangia, semanticamente falando. Depois, deveriam elaborar
poemas com elas. Uma das participantes, L. S. A., 17 anos, ao observar as palavras que
selecionou, percebeu que a maioria apontava para formas de violência contra a mulher. Ela não
consegui desenvolver o poema, apresentando uma leve crise e pânico, contornada com
encaminhamento à unidade médica e, posteriormente, ao serviço de psicologia da Instituição.
Ela havia sofrido abuso e a atividade funcionou como gatilho para reviver emoções fortes.
Em outra oficina, foi utilizada uma técnica diferente. Foram entregues textos aos
participantes. A seguir, foram orientados a utilizar o grifo-apagamento, fazendo surgir um novo
texto – um poema – a partir de um artigo de revista, uma crônica ou qualquer outro gênero
narrrativo. As escolhas acabam revelando estados de espírito, canalizando sensações e
percepções para o papel como podemos constatar na produção de A. N. S., 16 anos:
Fonte: Acervo pessoal do Projeto Transformador
(2017)
Vejamos, a seguir, outra produção, feita por G. A. S.:
Fonte: Acervo pessoal do Projeto Transformador
(2017)
No caso de participantes já com diagnóstico de depressão, a sequência didática leva em
consideração três etapas eficazes: trabalho corporal, exercícios com ativadores criativos e
elaboração de um produto (criação de textos poéticos, através de narrativas ou imagens).
É válido ressaltar que a depressão, segundo Lopes, “também pode ser entendida como
uma forma de reorganização da personalidade” (2014, p. 69), já que a dor é transformada em
símbolos, os quais acabam mostrando uma história dessa dor, por isso é importante o estímulo
a esse trabalho; segundo Dahlke, “é aquilo que acontece a partir das consequências da recusa.
Quanto mais se prolonga a recusa em cumprir uma nova etapa evolutiva, mais grave é a
depressão resultante.” (2009, p. 67).
A prática de produção do texto literário merece um lugar especial na escola porque
materializa em palavras o mundo e todas as sensações que ele provoca, cumprindo com o papel
humanizador e terapêutico, haja vista que, segundo Andrade (2000, p. 51 apud LOPES, 2014,
p. 52), “(...) a arte passa a ter um valor como observação terapêutica, como possível uso
diagnóstico.” Isso é possível porque além de desnudar a história pessoal de quem cria
igualmente funciona como instrumento a ser usado no processo de análise.
03. REFERÊNCIAS

BÍBLIA ON LINE. Disponível em: <


https://www.biblestudytools.com/aa/salmos/passage/?q=salmos+32:3-11> Acesso em: agosto
de 2017.

CAMON V. A. A. (Org). Psicologia Hospitalar: a atuação do psicólogo no contexto hospitalar.


São Paulo: Traço. 1984.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Revista Prosa, Verso e Arte. Disponível em:
<https://www.revistaprosaversoearte.com/o-direito-a-literatura-antonio-candido> Acesso em:
janeiro de 2017.

CASSORLA, R. M. S. O que é suicídio. São Paulo, Brasiliense, 1985.

COSSON, Rildo. Letramento literário. Teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

DAHLKE, R. Depressão: caminhos de superação da noite escura da alma. São Paulo: Cultrix,
2009.

DIDEROT, Denis. Cartas para Sophie Volland. Trad. Núria Petit. Barcelona: Editorial
Acantilado, 2007.

DURKHEIM, E. O Suicídio. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

ELLIOT, John. Recolocando a pesquisa-ação em seu lugar original e próprio. In: GERARDI,
Corinta Maria Crisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar (Org.).
Cartografias do trabalho docente: professor (a)- pesquisador(a). Campinas: Mercado de
Letras, 1997.

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5.ed. São Paulo: Pontes,
1997.

MACHADO, Anna Rachel. O Diário de Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

GAMO, José Ramón. Depoimento. In: PSICOLOGIAS DO BRASIL. O cérebro precisa se


emocionar para aprender. Disponível em: <https://www.psicologiasdobrasil.com.br/o-
cerebro-precisa-se-emocionar-para-
aprender/?fbclid=IwAR1rJC2hOCrDP2x3w3Bwxn3qqok2TYlHsB-
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TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Portugal: DIFEL, 2010.

ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


UM ESTUDO COMPARATIVO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ E NA UNIVERSIDAD PARA EL
DESARROLLO ANDINO: SABERES LOCAIS DE POVOS TRADICIONAIS

Míriam Cemira Pereira do Nascimento50

RESUMO: Este estudo é uma pesquisa de cunho qualitativo e interpretativo que tem por
objetivo buscar traços distintos que norteiam a educação de povos tradicionais do Brasil e do
Peru por meio de análise de textos escritos de alunos de origem indígenas, remanescentes
quilombolas e andinos. Buscaremos analisar de que forma os saberes locais são mobilizados na
escrita de estudantes universitários nos cursos de formação de professores de origem
rural/indígena da Universidade Federal do Pará (UFPA) e da Universidad para el Desarrollo
Andino (UDEA). Essa pesquisa se justifica porque segundo as propostas de ensino de ambas
as universidades há uma preocupação em inserir os alunos oriundos dos povos tradicionais
citados acima, no caso da UFPA em uma educação inclusiva e na UDEA em um ensino baseado
no multiculturalismo. Os procedimentos metodológicos utilizados para a construção desse
estudo serão feitos por meio entrevistas com os docentes, compilação de textos acadêmicos,
observação de aulas, análise e comparação de dados e a discussão teórica. Para esse estudo
tomaremos como base teórica algumas obras da área da a formação docente, estudos da área da
linguagem e estudos da área de conhecimentos culturais, tais como as de Freire (2011) no que
se reporta a interrelação entre os saberes dos educandos e os conhecimentos teóricos estudados
na escola/universidade, Geraldi (2010) o olhar para o lugar do outro na oralidade, Rama (2015)
a cidade letrada e a universidade e Canclini (2013) referente a discussão de culturas híbridas.
Questiona-se se a inclusão destes alunos (remanescentes quilombolas, indígenas e andinos) na
universidade leva em conta suas relações socioculturais ou se o ensino multicultural não
privilegia uma cultura sobre a outra.

Palavras-chave: saberes locais. Formação docente. Povos tradicionais. Escrita.

INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar os povos tradicionais no Brasil, indígena e remanescente


quilombola, surgiu quando reconheci que a história e os traços culturais do meu povo, eram
muito significativos para o meu crescimento pessoal, pois reconheci que ser quilombola ou
indígena, ou mesmo o resultado dessa mistura, é ser herdeiro de uma cultura que atravessa o
tempo, a sociedade. Me vi como integrante de uma sociedade nascida através da mistura desses
povos e outros e que não reconhecem as suas singularidades como agentes “colaboradores” de

50
Graduada em Letras Língua Portuguesa – UFPA.
Integrante do Grupo de Pesquisa Discurso Sujeito e Ensino – DISSE, liderado pelo prof. Dr. Thomas Massao
Fairchild.
saberes e tradições da sociedade contemporânea. Como professora e estudante me vi na
responsabilidade de desenvolver uma pesquisa na área de Ensino-Aprendizagem e Ensino de
Línguas em que estude e discuta a presença desses “sujeitos” na universidade, apontando a
relevância em se articular na academia também seus saberes locais.
Reconhecer que a educação voltada para os povos tradicionais no Brasil, requer
políticas para o acolhimento dos saberes desses grupos que propiciem a construção e ao mesmo
tempo a manutenção das relações culturais existentes em ambos os povos, levando em conta o
direito a uma educação diferenciada, específica, e para alguns indígenas, o ensino bilíngue. No
entanto, quando nos reportamos para o ensino superior observamos que os aspectos apontados
para o ensino destes “povos” não condizem com as diretrizes que regem a construção curricular
do ensino direcionado a estes estudantes.
Como ex-aluna da Universidade Federal Pará busco pesquisar como se dá a inserção
e a manutenção destes alunos nesta instituição de ensino superior. E reconhecendo que assim
como a UFPA há outras universidades de países fronteiriços que recebem estudantes também
oriundos de povos tradicionais, ainda na graduação, tive conhecimento de uma universidade
peruana chamada Universidad para el Desarrollo Andino, situada na região dos Andes, que tem
como público, alunos indígenas andinos, por essa razão, o interesse em pesquisar as duas
universidades e realizar um estudo comparativo e contrastivo dessas duas universidades.
Em vista disso, buscamos as missões das duas universidades para demostrarmos as
posições que elas tomam em relação ao que se refere a integração desses alunos vindos dos
povos tradicionais. No que se refere à Universidade Federal do Pará (UFPA), é uma instituição
pública brasileira que apresenta como missão a produção, socialização e transformação do
conhecimento na Amazônia para a formação de cidadãos capazes de promover a construção de
uma sociedade inclusiva e sustentável. Verificamos que a inserção de alunos advindos de povos
tradicionais teve início em 2002 quando houve uma lei que possibilitou a entrada desses alunos,
Lei Nº 10.558 que garante inserção de grupos socialmente desfavorecidos, afrodescendentes e
indígenas, na educação superior. Neste contexto de inclusão e democratização do ensino
superior, através das ações afirmativas, foi só no ano de 2009 que a UFPA atendeu a resolução
Nº 3.689, a qual garante a reserva de duas vagas para os indígenas e três anos depois entrou em
vigor a resolução Nº 4.309 que garante as duas vagas em cada curso, assim como os indígenas,
para os remanescentes quilombolas.
Já a Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA) é uma instituição privada e está
localizada no departamento de Huancavelica, foi fundada em 1998 por uma freira chamada Luz
María Álvarez Calderón Fernandini, que ao longo de suas viagens e trabalhos relacionados com
educação no Peru, criou em meados de 1985 o Instituto de Cultura Andina com finalidade de
contribuir para a promoção e dignidade das pessoas que viviam no território andino e abriu a
Complementação Acadêmica de quéchua em Huancavelica, assim formando professores
capacitados em exercer a tarefa de ensinar os dois idiomas falados na região (espanhol e
quéchua), e além disso, buscou construir materiais didáticos na língua quéchua com finalidade
de reconhecer as particularidades do sujeito andino para assim garantir o desenvolvimento do
seu objetivo. Após sua morte, a UDEA passou a ser mantida pela mineradora Companhia de
Minas Buenaventura. A missão da UDEA, no que se trata da educação voltada para os povos
tradicionais no Peru, no caso os andinos, enfatiza que “a comunidade acadêmica deve ser
norteada em um contexto multicultural que responda à necessidade de desenvolvimento integral
da pessoa por meio da formação humanista e científica de toda a comunidade andina, por meio
da pesquisa, educação e projeção social com justiça e solidariedade”.
Com base nas duas missões das universidades em que nos propomos a trabalhar,
começaremos nossa pesquisa levando em conta que em ambas há uma abertura para alunos
oriundos de povos/comunidades tradicionais. Aqui consideraremos o conceito apontado no
decreto nº 6040/2007, que diz que são “grupos culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam
territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa,
ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos
pela tradição”.
Para isso, faremos um estudo comparativo e ao mesmo tempo contrastivo em que
investiguaremos como os saberes locais estão incorporados na formação universitária oferecida
em cursos de formação de professores da Universidade Federal do Pará (UFPA) e da
Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA). Como já apresentamos, ambas as
universidades estão localizadas na América Latina, sendo que uma no Brasil, na região norte,
região que comporta diversas etnias indígenas e comunidades remanescentes quilombolas e a
outra no Peru, na região andina, no departamento de Huancavelica, especificamente na cidade
de Lircay, região onde predominam a língua e cultura quéchua.
Uma primeira percepção que temos é que, as missões e propostas das duas
universidades divergem na maneira como designam o acesso dos povos tradicionais ao ensino
superior. De um lado, a UFPA ressalta um olhar voltado para a inclusão, no que se trata da
UFPA que são dos alunos indígenas e quilombolas. De outro lado, a UDEA se propõe a
desenvolver um ensino bilingue e multicultural para o desenvolvimento dos povos andinos.
Porém nos questionamos se a “inclusão” destes alunos na universidade leva em conta suas
relações socioculturais ou se o ensino “multicultural” não privilegia uma cultura sobre a outra.
Para isso delineamos o nosso objetivo em analisar se a imagem que os alunos remanescentes
quilombolas, indígenas e andinos fazem de si exerce alguma influência em suas produções
escritas.
Para a execução desse estudo buscaremos verificar os aspectos comparativos e
contrastivos que norteiam a educação dos povos tradicionais do Brasil e do Peru por meio de
entrevistas com vista em conhecer o contexto cultural dos discentes que participarão da nossa
pesquisa; análise de textos dos discentes com intuito de verificar se há dificuldade na construção
de textos e que fatores contribuem para essa dificuldade, tanto dos discentes oriundos de
comunidades tradicionais brasileira quanto dos andinos e para a efetivação da pesquisa faremos
uma discussão teórica.
Do questionamento que envolve a educação dos povos tradicionais do Brasil e do Peru,
surge a questão-problema que norteará a pesquisa: Como as práticas de escrita acadêmica se
constituem como um dispositivo de exclusão dentro das práticas inclusiva das universidades?
Para o desenvolvimento teórico desta pesquisa nos embasaremos em estudos da área
da Educação, Análise do Discurso e de autores que discutem sobre estudos culturais, como
Paulo Freire (2011), Wanderlei Geraldi (2010), Ángel Rama (2015) e Nestor Garcia Canclini
(2013).
Nossa hipótese parte do pressuposto que as ações afirmativas foram imprescindível
para a inserção de alunos advindos de povos socialmente desfavorecidos, no entanto, a inserção
de sua cultura, saberes e tradições são deixados de lado ou ignorados no ambiente acadêmico,
no caso da UFPA, motivo este que pode refletir no seu desemprenho acadêmico e na UDEA,
muito embora se privilegie o ensino bilingue com ênfase no respeito a questão multicultural,
será que o processo educacional também não privilegia o conhecimento universal, tendo em
vista que o não reconhecimento de seus saberes reflete em um movimento que favorece uma
cultura sobre a outra.
A IMPORTÂNCIA DE INCLUIR OS SABERES CULTURAIS/ TRADICIONAIS NAS
UNIVERSIDADES

Segundo as propostas de ensino, ambas as universidades mencionam um


direcionamento inclusivo, mas em seus currículos não encontramos nada que seja específico
referente a saberes culturais, tradicionais ou algo relativo a esses povos. Com base no
reconhecimento cultural de ambos, é necessário a realização de uma análise comparativa e
contrastivo em que seu ponto central seja o conhecimento intercultural, ou seja, que envolve a
interação de mais de uma cultura, haja vista que os docentes destas instituições fazem parte não
só de um contexto cultural, mas sim histórico para a construção desses países.
Trabalhar a educação universitária neste contexto é fundamental para entender e
verificar se as propostas voltadas para a formação de professores na UFPA e na UDEA
realmente levam em consideração os saberes locais dos povos tradicionais destas regiões, pois
garantir o acesso a matrícula do aluno de origem rural/indígena/quilombola/andino não é
garantir que seus conhecimentos sejam reconhecidos, que estes conhecimentos possam dialogar
com os saberes ditos “universais”.
Trazer os saberes culturais dos alunos de povos/comunidades tradicionais se torna
muito importante para que haja êxito no desenvolvimento dos alunos na academia, pois em
ambas as universidades, UFPA e UDEA, seu público é constituído, em grande maioria, de
discentes formados dentro dos laços culturais que envolvem esses povos, ora, de certa forma
todos os presentes tem experiências com tais culturas e a sua articulação dentro do currículo da
universidade só contribui para o reconhecimento dos saberes e a efetivação das propostas
apresentadas nas missões de cada universidade.

O OLHAR PARA O LUGAR DO OUTRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Tendo em vista que a processo educacional é constituído a partir de trocas de saberes


e conhecimentos, para que isso ocorra é necessário respeitar os saberes dos educandos e
relacioná-los aos conteúdos das diversificadas disciplinas que compõem a grade curricular
universitária como afirma Paulo Freire,
Por isso mesmo pensar certo coloca o professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária (...)
discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino
dos conteúdos. (FREIRE, 2011, p. 31)

Pensar em saberes socialmente construídos é não apenas levar em consideração o


conhecimento teórico para a construção do conhecimento universitário, principalmente dos
alunos oriundos de comunidades tradicionais, e sim buscar enfatizar a importância da tradição
oral destes discentes para sim inseri-los na “cultura” escrita que é imprescindível para o
desenvolvimento acadêmico, assim enfatizado por Geraldi:

No contexto cultural contemporâneo, que toma as línguas como ‘pontes culturais para
o futuro’, e em que nos tornamos cidadãos no mundo e neste somente temos
identidade à medida que nos diferenciamos – e a língua é um lugar de inscrição desta
diferença – talvez valha a pena olharmos para a dicotomia oralidade e escrita no
interior de nossas próprias culturas para aprendermos com as diferenças locais,
estratégias de sobrevivência linguística na avalanche de um mundo que se pretende
não só economicamente globalizado, mas também culturalmente uniformizado.
(GERALDI, 2010, p. 127)

Desta forma, trabalhar a dicotomia oralidade e escrita nos permite olhar a “diferença”
destes discentes e atribuir esta diferença a sua construção identitária, no qual é repleta de saberes
singulares, mas que ao mesmo tempo constroem o conhecimento cientifico, ora é através dos
saberes designados senso comum que a academia se “apropria” para estuda-los com olhar
teórico e torna-los conhecimentos científicos, assim tornando-os globalizados e de certa
maneira o ajustando a uma cultura uniformizada. Segundo Ángel Rama a universidade é um
dos locais que funciona como ambiente formador da equipe de poder que proporciona, segundo
seus interesses, a modernização e a integração da sociedade.

A Universidade continuava sendo, assim, a ponte pela qual se transitava à cidade


letrada, como já havia sido no século XIX, quando preparava as equipes do poder,
sobretudo os ministros e parlamentares, dotando-as agora de um campo operativo
mais livre que lhe permitisse cumprir tanto a função modernizadora como a
integradora da sociedade. (RAMA, 2015, p. 76)

No desenvolvimento dessa modernização, que de modo geral ocorreu de forma bem


parecida nos países latinos americanos, no qual pertencem os discentes que são público alvo do
projeto, eles tiveram suas culturas afetadas e do século XX aos dias atuais são material de
estudos de muitos pesquisadores, no entanto, na universidade há pouco discussão (ou nenhuma)
sobre essas culturas, fator que as leva ao seu definhamento ou mesmo a seu apagamento, assim
como Rama afirma:

A modernização executa operações similares em lugares do continente distantes entre


si, pois, em diversos graus, as culturas rurais afetadas pelas pautas civilizadoras
urbanas começam a desintegrar-se em todos os lugares, e os intelectuais apressam-se
em recolher as literaturas orais em processo de definhamento. (RAMA, 2015, p. 81)

Esse processo de definhamento também pode ser encarado como construto de um novo
processo de sedimentação e entrecruzamento de tradições, pois através do recolhimento de
materiais orais pelos intelectuais, muito embora não sendo fiel as fontes primárias, ele (o novo
processo) propicia uma formação marcada pela mistura ou hibridação em todas as esferas
sociais, mas também sem esquecermos que com a modernização se consolida também a ideia
de que a cultura da elite tem um caráter moderno, enquanto que a cultura de povos tradicionais
se relaciona a uma cultura popular e menos reconhecida em comparada a cultura da elite.
Podemos verificar esse movimento de modernização nos países latino-americanos no que
Canclini aponta,
Os países latino-americanos são atualmente resultado da sedimentação, justaposição
e entrecruzamento de tradições indígenas (sobretudo nas áreas mesoamresicana e
andina), do hispanismo colonial católico e das ações políticas educativas e
comunicacionais modernas. Apesar de dar a elite um perfil moderno encarcerando o
indivíduo e o colonial em setores populares, uma mestiçagem interclassista gerou a
formações híbridas em todos os estratos sociais. (CANCLINE, 2013, p. 73)

Desta forma pensar na modernização nos levar também a pensar no que ela acarreta
para a sociedade de maneira geral, é reconhecer que ela se configura com uma “mascara” que
esconde por trás os aparelhos estatais que tem como base uma cultura da elite, clássica, colonial
e fundamentalmente baseada na escrita, formal que não reconhece a variação que há em nossa
cultura marcada pela hibridação de saberes.
Portanto, é necessário que voltemos nosso olhar acadêmico para um estudo que
compare a formação docente na Universidade Federal do Pará e na Universidad para el
Desarrollo Andino, haja vista que ambas são compostas por discentes vindos de comunidades
tradicionais e que possuem os saberes locais de seus povos seus principais direcionadores.
Buscamos através desta pesquisa responder nossa questão problema que é fundamentada na
dificuldade desses alunos em produzir textos escritos acadêmicos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Pesquisar a formação universitária dos futuros professores de países latino-americanos


é buscar entender o movimento que o processo educacional está desenvolvendo ao longo dos
anos após a colonização desses países, é observar também que a construção do conhecimento
não pode ser fechada, pois para sua efetivação é necessário o diálogo com outras experiências
que estão além dos muros da universidade. Consideramos que essa pesquisa, embora esteja em
seu início, gerará muitos questionamentos para que continuemos refletindo a educação,
respeitando os aspectos culturais que a constituem e estabelecendo a importância das
modalidades, tanto oral, quanto escrita para a mobilização do conhecimento acadêmico.

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas híbridas. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz E Terra. 2011.
GERALDI, João Wanderley. A AULA COMO ACONTECIMENTO. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2010.
PORTELA, Rosilene de Souza. A trajetória das políticas de ações afirmativas para indígenas e
quilombolas na Universidade Federal do Pará. In: Jornada de internacional de políticas públicas.
UFMA, 2015.
RAMA, Ángel. A cidade das letras. São Paulo: Boitempo, 2015.

Site:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6040.htm
USO DE MODALIZAÇÕES NA REAFIRMAÇÃO DA ESCOLHA PELA PROFISSÃO
DOCENTE DE FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL DA UFRN E DA UPNFM

Maiara do Nascimento Araújo51

Sulemi Fabiano Campos52

Resumo: Considerando a não neutralidade no discurso, a pergunta que norteou este trabalho
foi: Como os estagiários se utilizam das modalizações para construir os seus posicionamentos
sobre a decisão pela profissão docente ao longo de seus relatórios? Para análise, nos
fundamentamos nos quatro grupos de modalizações propostos por Bronckart (2009). Este artigo
tem como objetivos: 1) analisar as incidências das modalizações em relatórios de estágio da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e da Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM); 2) refletir sobre quais efeitos estas modalizações provocam nos
textos dos estagiários. O corpus é composto por dois relatórios, um de cada universidade
mencionada nos objetivos anteriormente. Percebemos que o maior número de modalizações
utilizadas tanto pelo Estagiário Brasileiro, quanto pelo Estagiário Hondurenho foram as
apreciativas, o que revela que grande parte do que eles avaliaram foi com base em seu mundo
subjetivo. Ao avaliarem de forma positiva diversos elementos do conteúdo temático, como
pudemos ver na análise, percebemos que a experiência com a prática docente no fim
correspondeu às expectativas individuais que os estagiários construíram a respeito da profissão.

Palavras-chave: modalizações; relatório de estágio; profissão docente.

1 Introdução

O estágio é o momento no qual os discentes passam a ter contato com a realidade


escolar enquanto futuros professores. Não podemos dizer que é o primeiro contato com o
ambiente escolar, pois, durante boa parte de suas vidas, eles estiveram imersos nesse meio,
porém podemos dizer que é uma nova experiência, já que a escola agora será vista com um
olhar distinto.
Pimenta e Lima (2004) afirmam que o estágio não logra ser uma preparação completa
para o exercício do magistério, porém destacam que é possível serem trabalhadas questões de

51
Graduanda do nono período de Licenciatura em Letras – Língua Espanhola pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, bolsista de iniciação científica e integrante do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do
Discurso (GETED). E-mail: maiaraaraujo@rocketmail.com.
52
Orientadora. Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Líder do Grupo de Pesquisa em
Estudos do Texto e do Discurso (GETED/UFRN).
base, para que ao seu termino os ex-estagiários possam reafirmar a decisão pela profissão
docente, como podemos constatar abaixo:

Assim, numa perspectiva de ritual de passagem, esperamos que essa


caminhada pelas atividades de estágio se constitua em possibilidade de
reafirmação da escolha por essa profissão e de crescimento, a fim de
que, ao seu término, os alunos possam dizer ‘abram alas para minha
bandeira, por que está chegando a minha hora de ser professor’
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100).

Essas mesmas autoras apontam dificuldades muitas vezes enfrentadas pelos


professores estagiários, como o choque que é a realidade nas escolas, os professores
desestimulados com as condições de trabalho, desencontro entre a rotina da escola e a da
universidade e a sensação de estar atrapalhando, em vez de colaborando. Ao lermos sobre as
dificuldades mencionadas, surgiu o questionamento se, no fim o estágio, o estagiário reafirma
ou desafirma a escolha pelo magistério.
Sabemos que é no relatório de estágio que a voz do estagiário se faz presente e ouvida,
ou seja, é nesse documento que os estagiários irão avaliar o que foi vivenciado e,
consequentemente, também a própria profissão, aspecto totalmente ligado à decisão pela
docência. A defesa das avaliações e julgamentos dos futuros professores ocorre por meio da
argumentação, nesse processo “queremos convencer o nosso interlocutor em relação a posições
que assumimos e à validade dos argumentos que constituímos para defendê-las” (KOCH;
ELIAS, 2016, p. 24).
Koch (1999) afirma que a argumentação é o ato linguístico essencial, destacando ainda
que não há neutralidade no discurso. Se o discurso não é neutro, há nele marcas que expressam
essa não neutralidade. Neste trabalho, iremos nos ater às modalizações, que são as avaliações
ou comentários (a partir de qualquer voz enunciativa) referentes a certos aspectos do conteúdo
temático. Essas avaliações consistem em sentimentos, julgamentos ou opiniões. As
modalizações podem aparecer em qualquer nível da arquitetura do texto e orientam o
destinatário no processo de interpretação do conteúdo temático (BRONCKART, 2009).
A partir do que foi exposto, a questão que norteia este trabalho é: Como os estagiários
se utilizam das modalizações para construir os seus posicionamentos sobre a decisão pela
profissão docente ao longo de seus relatórios? Este artigo tem como objetivos: 1) analisar as
incidências das modalizações em relatórios de estágio da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) e da Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM); 2)
refletir sobre quais efeitos essas modalizações provocam nos textos dos estagiários.
O presente artigo faz parte dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em
Estudos do Texto e do Discurso – GETED – e foi elaborado sob orientação da professora
doutora Sulemi Fabiano Campos, com apoio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica da UFRN - PIBIC UFRN.

2 Método

O corpus deste trabalho é composto por dois relatórios de estágio, um da Universidade


Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e outro da Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM), sendo fruto de um acordo internacional entre as duas
universidades. Ambos os relatórios foram produzidos durante o segundo estágio obrigatório
para alunos graduandos em cursos formativos para professores de espanhol, com a diferença de
que o aluno da UFRN será professor de espanhol como língua estrangeira e o da UPNFM de
espanhol como língua materna. Os estagiários serão mencionados no decorrer deste trabalho
por Estagiário Brasileiro (EB) e Estagiário Hondurenho (EH).
O critério utilizado para seleção do corpus foi o tamanho do relatório, que deveriam
ter um número de páginas aproximado, já que buscamos quantificar as modalizações
encontradas e quais efeitos causaram na escrita do estagiário, sendo assim esta pesquisa é de
cunho qualitativo e quantitativo.
Para análise, fizemos a leitura dos relatórios através do programa Adobe Acrobat, com
o intuito de marcar no texto as incidências de modalizações. Essa ferramenta permite que sejam
adicionados comentários no texto, esses comentários podem ser categorizados de acordo com
a cor utilizada, o próprio programa contabiliza de forma geral os comentários feitos e cada uma
das categorias.
A cada um dos tipos de modalizações foi atribuída uma cor: apreciativas (vermelho),
pragmáticas (azul), lógicas (preto) e deônticas (verde). Utilizamos a contabilização do Adobe
para gerarmos gráficos no Microsoft Excel, para que assim ficasse mais fácil visualizar a
utilização de modalizações feita pelos estagiários. Por último, analisamos qualitativamente os
dados investigando em quais situações foram empregadas as modalizações (que estão marcadas
seguindo o padrão de cor já mencionado) e quais efeitos tiveram na escrita dos alunos.

3 Resultados e Discussão

3.1 O Interacionismo Sociodiscursivo


Antes de entrarmos no Interacionismo Sociodiscursivo, convém trazer ao nosso texto,
primeiramente, o Interacionismo Social. Bronckart (2009, p. 21) nos explica que esta expressão
“designa uma posição epistemológica geral, na qual podem ser reconhecidas diversas correntes
da filosofia e das ciências humanas”. Mesmo que cada corrente englobada tenha sua
especificidade e sua ênfase, todas aderem à tese de que “as propriedades específicas das
condutas humanas são o resultado de um processo histórico de socialização, possibilitado
especialmente pela emergência e pelo desenvolvimento dos instrumentos semióticos”
(BRONCKART, 2009, p. 21).
O autor também nos apresenta o interesse da pesquisa interacionista, que são “[...] as
condições sob as quais, na espécie humana, se desenvolveram formas particulares de
organização social, ao mesmo tempo que (ou sob o efeito de) formas de interação de caráter
semiótico” (BRONCKART, 2009, p. 22), para que depois seja desenvolvida uma profunda
analise das características estruturais e funcionais tanto das organizações sociais, quanto dos
modos de interação semiótica.
De acordo com Bronckart (2009, p. 105), “os defensores dessa concepção colocam, em
primeiro lugar, a existência de um mundo empírico e de sujeitos humanos dotados de
capacidades de representação ou cognição”, dessa forma defendem que primeiramente está a
representação do mundo, sendo a linguagem um fenômeno de segundo plano. Ainda segundo
o autor, a linguagem é colocada como “um sistema de recodificação das representações
cognitivas prévias” (p. 105), servindo para comunicação entre componentes de um mesmo
grupo social.
Bronckart (2009, p. 107), ao propor o Interacionismo Sociodiscursivo, inverte a ordem
da relação entre conhecimento e linguagem mencionada acima:

[...] na espécie humana, as atividades coletivas mediadas pelas práticas


de linguagem são primeiras, filo e ontogeneticamente. É no quadro das
avaliações sociodiscursivas [langagières] da atividade que as ações são
delimitadas e os textos podem ser imputáveis a seres humanos
particulares. A seguir, é pela apropriação e interiorização das
propriedades sociossemióticas destas avaliações que se constroem
agentes ou pessoas capazes de representar os contextos de ação e
capazes de agir.

Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo proposta pelo autor, a linguagem


tem papel destacado no constitutivo do social, assim como no processo de construção identitária
dos indivíduos. Ao tratar sobre a linguagem, vale destacar o que o autor entende por texto,
segundo Bronckart (2009, p. 71) “a noção de texto pode ser aplicada a toda e qualquer produção
de linguagem situada, oral ou escrita”.
Um texto se constitui de três camadas sobrepostas, a primeira é a infra-estrutura geral
do texto, a segunda são os mecanismos de textualização e a terceira, os mecanismos
enunciativos (BRONCKART, 2009). Para os fins desta pesquisa, no próximo ponto será
abordada a última camada do folhado.

3.2 Entre o subjetivo e os valores sociais

Os mecanismos enunciativos são os que contribuem mais visivelmente para a


manutenção pragmática do texto, cooperam para esclarecer os posicionamentos enunciativos e
revelam diversas avaliações sobre alguns elementos do conteúdo temático. Esses mecanismos
entram em cena por meio das vozes enunciativas e das modalizações (BRONCKART, 2009).
Dentre os mecanismos mencionados iremos nos ater às modalizações.
De acordo com Bronckart (2009), as modalizações podem ser agrupadas em quatro
grupos: lógicas, deônticas, apreciativas e pragmáticas. Além disso, podem estar marcadas no
texto por estruturas de estatuto ou unidades diversas, como os tempos verbais, auxiliares de
modo, advérbios ou locuções adverbiais, como também orações impessoais. No Quadro 1,
podemos observar em que consiste cada grupo de modalizações segundo o autor:

Quadro 1: Modalizações

Consistem em uma avaliação de alguns


elementos do conteúdo temático, apoiada nos
valores, nas opiniões e nas regras constitutivas
Modalizações apreciativas do mundo social, apresentando os elementos
do conteúdo como sendo do domínio do
direito, da obrigação social e/ou da
conformidade com as normas de uso.
Consistem em uma avaliação de alguns
elementos do conteúdo temático, apoiada nos
valores, nas opiniões e nas regras constitutivas
Modalizações deônticas do mundo social, apresentando os elementos
do conteúdo como sendo do domínio do
direito, da obrigação social e/ou da
conformidade com as normas de uso.
Consistem em uma avaliação de alguns
elementos do conteúdo temático, apoiada em
Modalizações lógicas critérios (ou conhecimentos) elaborados e
organizados no quadro das coordenadas
formais que definem o mundo objetivo, e
apresentam os elementos de seu conteúdo do
ponto de vista de suas condições de verdade,
como fatos atestados (ou certos), possíveis,
prováveis, eventuais, necessários, etc.
Contribuem para a explicitação de alguns
aspectos da responsabilidade de uma entidade
constitutiva do conteúdo temático
Modalizações pragmáticas (personagem, grupo, instituições, etc.) em
relação às ações de que é o agente, e atribuem
Fonte: Bronckart (2009, p. 330 - 332). a esse agente intenções, razões (causas,
restrições, etc.), ou ainda, capacidades de ação

Como todos os grupos de modalizações são avaliações sobre elementos do conteúdo


temático, para a análise, buscamos segmentos que expressassem caráter avaliativo nos
relatórios dos alunos, passaremos então aos resultados.

3.2.1 Modalizações no relatório de EB

No relatório do Estagiário Brasileiro foram empregados os quatro conjuntos de


modalizações, sendo constatadas 94 incidências no decorrer do texto, distribuídas conforme o
Gráfico 1:
Gráfico 4: Modalizações no relatório de EB

Fonte: Elaborado pela autora.

Nesse relatório, as modalizações apreciativas estão presentes em maior quantidade, o


estagiário avalia diversos elementos do conteúdo temático, estando alguns deles presentes no
Quadro 2 a seguir:
Quadro 2: Modalizações apreciativas no relatório de EB
Elemento Modalização apreciativa
“O colégio também atende crianças com
A inclusão de crianças com necessidades necessidades especiais, uma vez que a
especiais inclusão destes no ambiente escolar é
muito importante...”
“Contudo, a escola apresenta boas
O ambiente escolar condições físicas e estruturais...”
“é um ambiente acolhedor...”
“Meu contato com esta criança em sala de
Contato do estagiário com os alunos
aula não foi difícil...”
“Acredito que por ser uma sexta-feira, a
Participação dos alunos turma estava mais dispersa do que os
outros dias.”
“Enfim, reforço o quão foi importante
vivenciar esse processo de formação e
A experiência do estágio experiência da docência no NEI...”
“Ao chegar no final deste estágio II,
ressalto o quanto aprendi”

Fonte: Elaborado pela autora.

Essas modalizações não aparecem em uma parte específica do relatório, ao contrário,


transitam por praticamente todos os seus capítulos. Sendo assim, o estagiário defende, durante
todo o seu texto, o valor positivo que atribui às experiências vivenciadas durante o estágio,
como pudemos observar acima. As modalizações aparecem, no texto, através de adjetivos,
podendo vir junto a um quantificador como temos no primeiro excerto do quadro 2 “muito
importante”.
As modalizações apreciativas vêm, algumas vezes, acompanhadas de modalizações
lógicas, no relatório de EB: “Num período de cerca de dois meses em campo, constatei que a
relação entre alunos e professoras nesta turma é respeitosa e amigável.” Ao fazer a combinação
do uso dessas duas formas de modalizações, o estagiário dá às suas avaliações, procedentes do
mundo subjetivo, condições de verdade, fortalecendo, dessa forma, a sua argumentação. O
estagiário não só afirma a sua visão sobre a relação professor-aluno mas também explicita que
sua avaliação é um fato atestada a partir do vivenciado no estágio, ao colocar “Num período de
cerca de dois meses em campo”.
O valor de verdade advindo da experiência é recorrente nesse relatório, sendo as
modalizações lógicas mais frequentes nesse sentido: “observei que”, “constatei que” e “notei
que”. Ao se referir à forma como as professoras lidavam com uma aluna que possui Síndrome
de Williams, EB se utiliza desse recurso “Constatei que em nenhum momento houve exclusão
da criança nas atividades da rotina, ela é inserida em tudo...”. Como podemos observar, o
estagiário não só afirma o que quer dizer, mas se apóia em um critério, no período de observação
do estágio, para atestar sua afirmação como verdadeira.
As modalizações pragmáticas são utilizadas, nesse relatório, para duas funções mais
recorrentes: a) descrever as intenções dos estagiários “[...] a fim de que pudesse desenvolver
estratégias que contribuísse com o aprendizado dos alunos durante minha atuação em sala de
aula.”; b) atribuir capacidade de ação aos alunos “O objetivo da nossa primeira aula, permitia
aos alunos identificar os tipos de frutas...”.
As modalizações deônticas são as que aparecem em menor quantidade no relatório de
EB. Vejamos os dois casos nos quais elas apareceram. No seguinte excerto, de acordo com o
papel social assumido naquele momento, ou seja, estagiário, EB deveria agir de acordo com as
normas, com o que se esperava dele socialmente, nesse caso, ter êxito no processo de ensino:
“[...] constatei que o grau da situação da qual me dispus a enfrentar, exigia que era necessário
compreender quais estratégias poderiam ser utilizadas para que o projeto de ensino tivesse
êxito”.
Percebemos que esse aluno, ao empreender uma ação de linguagem, mobilizou “do
seu vasto conjunto de conhecimentos de que é a sede, subconjuntos de representações que se
referem, especialmente, ao contexto físico e social de sua intervenção, ao conteúdo temático
que nela será mobilizado e a seu próprio estatuto de agente” (BRONCKART, 2009, p. 332).
No segundo caso, a modalização deôntica apresenta o conteúdo como sendo da
conformidade com as normas em uso, ao apresentar algo que ele aprendeu com uma das
professoras do estágio: “A professora Maria me explicou como é realizado o jogo, e enfatizou
que para trabalhar o jogo de amarradinho, é necessário ter trabalhado com os alunos o tema
relacionado a contagem e quantidades”.

3.2.2 Modalizações no relatório de EH

No relatório do Estagiário Hondurenho, também foram empregados os quatro conjuntos


de modalizações, porém em menor número, 72 incidências no decorrer do texto, distribuídas
conforme o Gráfico 2:
Gráfico 5: Modalizações no relatório de EH

Fonte: Elaborado pela autora.

No relatório de EH a utilização de modalizações apreciativas foi dominante, o que nos


revela uma maior subjetividade em sua escrita. Esse tipo de modalização, assim como no outro
relatório, se fez presente durante todas as partes do texto do estagiário, a combinação de
adjetivos com quantificadores foi utilizada, como observaremos no Quadro 3:

Quadro 3: Modalizações apreciativas no relatório de EH


Elemento Modalização apreciativa
“La docencia es una de las profesiones más
A profissão docente importantes en cualquier parte del
mundo...”
“Tiene variedad de carreras en un alto
A educação no local de estágio
nivel de preparación.”
“La relación entre ambos es de mucho
Relação professor - aluno
respecto”
“Los alumnos son muy solidarios entre
Relação aluno - aluno
ellos...”
“etapa maravillosa de mis vivencias en el
campo educativo”
A experiência do estágio “El desarrollo de la práctica fue una
experiencia innovadora en todos los
sentidos...”

Fonte: Elaborado pela autora.

Como podemos observar nos exemplos acima, são atribuídos aspectos positivos aos
elementos avaliados. O estagiário hondurenho combina, em seu relatório, modalização
apreciativa e deôntica, atentemos para as modalizações em destaque no excerto a seguir:
Pero sobre todo mi más grande aprendizaje fue, que ser docente por
partida doble53 no es tarea fácil, ya que cada estudiante es un mundo
nuevo por descubrir, y sobre todo las conductas que hay que moldear,
no son nada sencillas, pero que al final es una profesión muy
gratificante (EH).

Retomando o sentido das modalizações deônticas, segundo Bronckart (2009, p. 132),


elas “avaliam o que é enunciado à luz dos valores sociais, apresentando os fatos enunciados
como (socialmente) permitidos, proibidos, necessários, desejáveis etc.”, podemos, então, dizer
que a ação de transformar condutas é colocada como socialmente necessária, mesmo que não
seja um processo simples. Não querendo deixar em seu texto um valor negativo sobre a
profissão, EH se utiliza de uma modalização apreciativa, marcada pelo adjetivo “gratificante”
acompanhado pelo quantificador “muy”, que ressalta o valor positivo destinado à profissão
segundo aquele que avalia.
Todas as incidências de modalizações deônticas, no relatório, desse estagiário,
remetem a responsabilidades atribuídas ao professor. No que diz respeito às lógicas, ora estas
atribuem valor de verdade ao que está sendo dito, como em “Pero sin duda, la experiencia fue
bastante provechosa.”, o que demonstra confiança por parte do estagiário sobre o que está sendo
dito; ora apontam os fatos como possíveis de acontecimento, como no seguinte excerto: “Uno
de los retos que tuve, fue perder el miedo ante los cuestionamientos que los estudiantes podrían
hacer sobre alguna temática, o quizá la falta de respeto que ellos podrían mostrarme.”.
No relatório de EH as modalizações pragmáticas foram as menos utilizadas e, nas duas
vezes em que apareceram, refletiam intencionalidades do estagiário.

4 Considerações Finais

Este trabalho se propôs a analisar como os estagiários se utilizaram das modalizações


para construir o seu posicionamento sobre a decisão pela profissão docente ao longo de seus
relatórios. Inicialmente, vale destacar que os estagiários utilizaram um número elevado de
modalizações em seus textos.
Percebemos que o maior número de modalizações utilizadas tanto pelo Estagiário
Brasileiro, quanto pelo Estagiário Hondurenho foram as apreciativas, o que revela que grande
parte do que eles avaliaram foi com base em seu mundo subjetivo. Ao avaliarem de forma

53
Esta expressão refere-se ao ato de realizar algo duas vezes, a aluna está mencionando o fato de que o professor
além de ensinar, aprende diariamente com os alunos.
positiva diversos elementos do conteúdo temático, como pudemos ver na análise, percebemos
que a experiência com a prática docente correspondeu às expectativas individuais que os
estagiários construíram a respeito da profissão.
Na tentativa de defender os seus pontos de vista, cada estagiário combinou uma
modalização apreciativa com outro grupo de modalizações. EB relacionou com as
modalizações lógicas, buscando fortalecer o que afirmava por meio da vivência, já EH
relacionou com uma deôntica para explicitar que há obrigações difíceis de cumprir quando se
é docente, porém defende que o resultado é gratificante.
Ao fim desta pesquisa, compreendemos que o relatório de estágio acaba por ser o espaço
em que o aluno levanta ou não a sua “bandeira”, aquela mencionada por Pimenta e Lima (2004)
no começo deste texto. Sendo assim, pretendemos dar continuidade a esta pesquisa por meio da
ampliação do corpus, numa tentativa de encontrar e analisar casos em que a bandeira não é
levantada, com o intuito de contribuir com a formação de professores tanto da UFRN, como da
UPNFM.

Referências

BRONCKART, Jean-paul. Quadro e questionamento epistemológicos. In: BRONCKART,


Jean-paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo
sociodiscursivo. 2. ed. São Paulo: Educ, 2009.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1999.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Escrever e argumentar. São Paulo:
Contexto, 2016.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Por que o estágio para quem não
exerce o magistério: o aprender a profissão. In: PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria
Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. p.99-121.