Orientac807o771es Curriculares para A Educac807a771o Infantil - Aracruz (1)

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ARACRUZ
Orientações Curriculares para a

Educação Infantil
3| Educação Infantil
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ARACRUZ

ORIENTAÇÕES CURRICULARES
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Novembro de 2016
EXPEDIENTE
Prefeito
Marcelo de Souza Coelho
Vice-Prefeito
Anderson Segatto Ghidetti
Secretário Municipal de Educação

Acácia Gleci do Amaral Teixeira
Subsecretária Municipal de Educação

Simoni Aparecida de Marchi Frigini Sepulchro
Coordenador do Setor de Educação Infantil

Maria Goretti Balarini Moro
Integrantes do núcleo de Educação Infantil

Alessandra dos Santos Azeredo Vieira
Nadya Maria Rangel Miranda
Regina Ramos Azeredo Fraga
Integrantes dos demais núcleos participantes do processo de

elaboração das propostas curriculares
Maria Aparecida Favalessa Vieira – Setor de Gestão
Adriana Regina de Andrade Azeredo – Setor de Educação Especial
4| Orientações Cur ricular es
Professores de Suporte Pedagógico e diretores de escola

participantes do processo de elaboração das Orientações
Curriculares
Professores de Suporte Pedagógico 2015-2016:

Aline Fernandes Teixeira Bedim
Ana Cláudia Salles Oliveira
Ariadne Zampieri Duarte
Cristiane Corrêa Dias Ribeiro
Cristiane Nunes Loureiro
Damiane Maria Castro
Eliane Cristina Freitas de Souza
Elizabeth Vieira Borlini
Elizabeth Vieira Noronha
Eva Rosiney da Silva Cordeiro
Fabiana Ruy Recla Patrocínio
Fernanda Santos Gasparini Ghidetti
Fernanda Paresqui Pessotti Resende
Giselda Vieira Crema
Graciene Alves Wagner
Janete Ribeiro Loureiro
Luceni Francisco Nascimento Rebuzzi
Lúcia de Oliveira Hell
Lucilene Aparecida Almeida Rosalém Rodrigues
Mardilho Ferreira dos Santos
Maria da Penha Ricato Loureiro de Oliveira
Maria do Socorro Pessoa de Azevedo
Maria Salete Canuto de Almeida e Silva
Mariane Marques Ferreira Vicente
Marlene Fernandes Madeira Barcelos
Milena Rangel Barbosa Donadia
Odete Guastti Favalessa
Priscila Rebuzzi Bastos
Regina Maria Batista Pereira
Sandra Mara Pignaton Demuner
Sonia Maria Santos Xavier
Sônia Neves da Silva Ferreira
Sulema Freire Sanches
Tania Mery Camporez
Teresa Margarida Pirchiner
Diretoras: 2015-2016
Adriana Alves dos Santos Abud
Alessandra do Nascimento Gama
Alzenira Felipe Marques

Camila de Araujo Gambarti Sarcinelli
Conceição Pirchiner Trazzi
Daniele Dettogni Piol
Fernanda Paresqui Pessoti Resende
Graciela Aparecida Costa Piol
Ilza Carvalho Fernandes
Janete Ribeiro Loureiro
Jocenir Elaine Rensman David
Katia Aparecida Gomes Rosalino
Katia Silene de Oliveira Pessotti
Lucinéia Ruy Bof
Maria Angela Borges de Souza
Maria Sirlene Trivelin de Angeli
Maria Solange dos Santos
Mirlei Broetto Segatto de Deus
Mônica Cristina Piol Belotti Góes
Oziliadora Bertholini Pianca Tartaglia
Rosana Oliveira Barbosa Roela
Rosiana Barcelos Lírio Paz
Rosiane Calheiros Palaoro
Rosilda Rocha Nascimento dos Reis
Rosimere Nunes Duarte
Sibele Cristina D´Agostini
Sonia Martha Vieira de Jesus
Suely Vianna Gonçalves
Vera Lúcia Possa
Colaboração dos Professores da Rede Municipal no período de

2015-2016
Consultoria
Comunidade Educativa CEDAC
Beatriz Telles
Silvana de Oliveira Augusto
Revisão geral
Ali Onaissi
Diagramação
Luana Haddad
Ilustração
Alunos das escolas de Educação infantil de Aracruz
Escolas de Aracruz
CMEB “Álvaro Souza”
CMEB “Esther Nascimento dos Santos”
CMEB “Honório Nunes de Jesus”
CMEB “José Mambrini”
CMEB “Mário Leal Silva”
CMEB “Paulo Freire”
CMEB “Professora Maria Luiza Devens”
CMEI “Amália Coutinho”
CMEI “Balão Mágico”
CMEI “Chapeuzinho Vermelho”
CMEI “Cinderela”
CMEI “Criança Feliz”
CMEI “Donatila Coutinho”
CMEI “Epifânio Pontim”
CMEI “Francisca Rocha Ribeiro”
CMEI “Marília Rezende Scarton Coutinho”
CMEI “Narizinho”
CMEI “Nova Colatina”
CMEI “Novo Irajá”
CMEI “Sete Anões”
CMEI “Tia Anastácia”
CMEI “Vera Lúcia Devens Rabello”
CMEI “Vovó Jandira”
CMEII “Caeiras Velha”
EMEF “Itaparica”
EMEFI “Dorvelina Coutinho”
EMP “Balneário Praia do Sauê”
EMP “Nova Esperança”
EMPI “Irajá”
EMPI “Pau Brasil”
ÍNDICE
1. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES 13
2. FUNCIONAMENTO DA REDE DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM ARACRUZ 16
3. CONCEPÇÕES 18
a. A criança e seu direito à educação 18
b. Educar, cuidar e a Educação Especial no âmbito da Educação Infantil 22
c. Trabalho com as famílias 24
d. Processo de avaliação 24
4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: O TEMPO E O ESPAÇO 26
5. CONHECER-SE E CONVIVER: O EU, O OUTRO E O NÓS 31
a. Objetivos de aprendizagem das crianças 32
b. O trabalho do professor: o que garantir no planejamento 33
c. Trabalho com crianças de 0 a 2 anos 33
• A escuta das crianças e suas família 33
• olhar para as interações 33
• A organização dos ambientes, dos materiais e rotinas 33
d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos 34
• A escuta das crianças e suas famílias 34
• Olhar para as interações 34
• A organização dos ambientes, dos materiais e rotinas 34
e. Observação e avaliação do planejamento 35
6. JOGOS E BRINCADEIRAS: AS EXPERIÊNCIAS DO CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 37
• Organizar ambientes para brincar 40
• Construir e disponibilizar materiais para explorar 40
• Brincar com as crianças 40
• Observar 41
• Organizar ambientes para brincar 41
10 | Orientações Cur ricular es
• Construir e disponibilizar materiais para explorar 41

• Promover o acesso aos jogos de tabuleiro e suas regras 41
• Promover o faz de conta 42
• Promover os jogos e as brincadeiras tradicionais 42
• Observar 42
• Conversar 42
• Brincar e imaginar no faz de conta 44
• O repertório de brincadeiras da turma 45
7. LINGUAGENS ARTÍSTICAS E O DESENVOLVIMENTO DE PERCURSO CRIADOR:
EXPERIÊNCIAS DOS TRAÇOS, SONS, CORES E IMAGENS 48
• A escuta da criança e suas manifestações expressivas 50
• A ampliação de referências e repertório 51
• As explorações de materiais 51
• A escuta da criança e suas manifestações expressivas 52
• A ampliação de referências e repertório 52
• As explorações e pesquisas sistemáticas de materiais 52
• A intervenção pedagógica 54
8. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DE SUAS PRÁTICAS
SOCIAIS: EXPERIÊNCIAS DA ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 57
• A comunicação e a expressão no cotidiano 62
• Trabalho com as narrativas e as práticas de leitura e escrita 62
• As referências e o repertório 62
11 | Educação Infantil

• A comunicação e a expressão no cotidiano 62
• Trabalho com as narrativas e as práticas de leitura e escrita 63
• As referências e repertório 63
• Documentação e acompanhamento pedagógico 65
9. CONHECIMENTO DE MUNDO: EXPERIÊNCIAS COM OS ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 67
• Potencializar as explorações no cotidiano 72
• Trabalho com a pesquisa e a investigação 72
• Ampliar as referências e o repertório 73
• Potencializar a comunicação e a expressão no cotidiano 73
• Trabalho com a pesquisa e a investigação 73
• Ampliar as referências e o repertório 74
ANEXOS79
REFERÊNCIAS108
1. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES

CURRICULARES
A rede municipal de educação de Aracruz, no âmbito da Educação Infantil, veio
por vários anos, repensando suas práticas educacionais e acompanhando pesquisas
relacionadas a essa etapa da infância. Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Infantil embasaram a última proposta curricular construída no município em 2004. Com
a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, surgiu o desejo
dos profissionais de repensar o documento curricular existente e as práticas pedagógicas,
atualizando-as a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI).
Nesse movimento de repensar, aliado às inquietações dos profissionais da Educação
Infantil da rede municipal referentes ao processo ensino e aprendizagem, surgiram
indagações tais como: “O que ensinar? O que posso e o que não posso ensinar? Como tratar
a escrita das crianças? Tenho que ensinar a ler? Que outros conteúdos são importantes
para a infância?” entre outras dúvidas que emergiam sobre as práticas realizadas e o que
se deveria praticar. Ficou claro que seria necessário repensar novas orientações curriculares
pautadas nas DCNEI, a fim de dar referências mais claras às escolas na organização do
trabalho pedagógico.
Apesar do contato, em anos anteriores, com o material de estudo enviado pelo MEC –
resoluções, diretrizes e textos para consulta pública, foi necessário relacionar as informações
ali contidas à prática educativa. Com esse intuito a SEMED planejou estudos de formação em
2014 com foco na elaboração de um documento que direcionaria o trabalho na Educação
Infantil baseado nas DCNEI, bem como a apropriação do Manual de Orientação Pedagógica
Brinquedos e Brincadeiras nas Creches.
Iniciamos, então, um processo formativo, realizado com profissionais da Educação
Infantil (professores de suporte pedagógico, diretores e professores regentes). Os encontros
presenciais foram realizados pela equipe da SEMED – Educação Infantil, com o grupo de
Professores de Suporte Pedagógico no período de março a dezembro. Estes, por sua vez,
realizaram estudos com o grupo de professores e diretores no âmbito das escolas de toda
a rede. O processo formativo intensificou o desejo de repensar a Proposta Curricular do
Município pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.
Em 2015, após os estudos realizados, foi estabelecida a assessoria com a Comunidade
Educativa CEDAC num processo formativo para a construção do documento de Orientações
Curriculares do Município de Aracruz.
Em 2015, iniciamos uma fase de reflexões e estudos sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem nessa fase da infância, bem como as condições necessárias
para o avanço do trabalho pedagógico. O material escrito foi ganhando forma à medida
que a equipe técnica, junto aos professores de suporte pedagógico e diretores da rede
municipal, nos encontros de formação, registravam sínteses dessas discussões, construídas
pelo próprio grupo. Os textos eram compartilhados com os professores nas escolas nos
momentos de formação para análise, reflexões e sugestões.
Em 2016, a SEMED optou em continuar com a assessoria da Comunidade Educativa

- CEDAC, pois era chegado o tempo de implementar o documento que havíamos construído.
Iniciamos a segunda fase do processo de produção colaborativa das Orientações Curriculares
da Educação Infantil do município de Aracruz em contexto de formação continuada. Por meio
do envolvimento de toda a rede, enfrentaríamos o maior de todos os desafios: construir um
documento curricular que serviria como instrumento para o avanço do trabalho pedagógico
com as crianças e não apenas um documento burocrático. O propósito da SEMED nunca foi
produzir um documento por especialistas externos, mas sim, vivido pelos profissionais da rede,
no sentido mais profundo da palavra currículo: “aquilo que ocorre” na escola.
Para que isso de fato se realizasse, era importante ser resultado das reflexões da rede,
alimentado pela parceria técnica com o CEDAC, e testado na experiência prática dos professores.
Foi produzido e disponibilizado para toda a rede um conjunto de orientações para propostas
de atividades, possíveis de implementação em todas as unidades da rede. Esse recurso fez
parte dos materiais destinados às formações, para análise e reflexões que contribuíram com
a prática dos demais profissionais da rede municipal. As escolas foram subdividas em grupos
de cinco, conforme os campos de experiências sugeridos nos mais recentes documentos que
estavam em discussão no Brasil naquele momento. Os professores envolvidos no processo
foram orientados a planejar, desenvolver e filmar as propostas desenvolvidas com as crianças,
em parceria com o Professor de Suporte Pedagógico. Tais filmagens recebiam devolutivas e
algumas delas foram tematizadas com todos os Professores de Suporte Pedagógico e diretores
que assumiram, como desafio, levar as discussões dessas propostas para suas unidades.
Esses momentos enriqueceram as formações e possibilitaram outro olhar sobre
a prática do professor. A partir dessas sessões de tematização foram construídos também
materiais de apoio para consolidar a prática pedagógica, incorporados posteriormente ao
documento curricular em processo de revisão. Utilizando a estratégia de consulta à rede,
realizamos adequações e simulações de instrumentos já utilizados pelos professores, como
o planejamento anual (Plano Geral Ação Didática - PGAD), e avaliação individual da criança,
ajustado ao documento anual.
Esse movimento formativo envolvendo todos os professores em estudos que aconteceram
no âmbito escolar resultou nas Orientações Curriculares construídas pela rede nos encontros
de formação com Professores de Suporte Pedagógico e Diretores. Encaminhou-se um processo
de elaboração coletiva e posterior revisão, mediada por consulta pública, que resultou nessa
versão que aqui se apresenta.
É preciso que este documento ganhe vida na prática pedagógica cotidiana das unidades
dessa rede e que as crianças encontrem nas escolas profissionais cada vez mais capazes de
compreender, cuidar e promover seu desenvolvimento e aprendizagem.
2. FUNCIONAMENTO DA REDE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EM ARACRUZ
A Educação Infantil em Aracruz se constitui na ação conjunta e articulada de diferentes
profissionais que atuam na função pedagógica no âmbito da gestão e com as crianças, no
processo de ensino e aprendizagem. A rede se organiza com os seguintes profissionais:
• Professor Referência: Esse profissional atua diretamente com o grupo de crianças
durante quatro dias da semana, oferecendo a elas oportunidades para viver a
infância e construir conhecimentos significativos sobre o mundo e sobre elas mesmas.
Cabe-lhe diante das orientações planejar nos diferentes níveis: Plano Geral de Ação
Didática, Rotinas Semanais e Planejamento Diário. Além disso, é responsável por
desenvolver as ações pedagógicas, avaliar e registrar (inclusive no Programa Digital
da Rede Municipal) os processos de aprendizagem das crianças dentro dos contextos
educativos propiciados pela escola.
• Professor de Múltiplas Linguagens: Esse profissional é mais um professor de
Educação Infantil que atua uma vez na semana nos grupos de crianças, fortalecendo
as práticas educativas em consonância com este documento. A ele cabe incorporar
em suas propostas os temas abordados aos projetos de trabalho, colaborando
assim na construção dos conhecimentos das crianças. Pode também propor projetos
autônomos ou em parcerias com os demais professores. Nos grupos I, II e III, ministra
quatro horas e dez minutos de aula semanalmente e nos grupos IV e V atende duas
horas e cinco minutos semanalmente em cada grupo. Esse profissional também
acompanha as crianças na rotina diária como: acolhida e alimentação, entre outros,
compreendendo a criança como ser integral. O desempenho do grupo é avaliado por
ele ao longo do ano, sendo registrado no sistema Programa Digital da Rede Municipal.
• Professor de Educação Física: Esse profissional atua nos grupos IV e V atendendo
duas horas e cinco minutos durante a semana. Seu trabalho, em parceria com o
professor de Múltiplas Linguagens e o professor Referência, contribui para o
desenvolvimento das crianças na área corporal em momentos especificamente
dedicados ao desenvolvimento da linguagem corporal. Os conteúdos devem ser
planejados por semestre em articulação com o documento de Orientações Curriculares
do município. As brincadeiras, danças e tradições populares podem compor o trabalho
pedagógico do grupo. Esse profissional também acompanha as crianças na rotina
diária como: acolhida e alimentação, entre outros, compreendendo a criança como
ser integral. O desempenho do grupo é avaliado por ele ao longo do ano, sendo
registrado no sistema Programa Digital da Rede Municipal.
• Professor de Suporte Pedagógico: Esse profissional é responsável por zelar pela
regularidade das ações pedagógicas no trabalho cotidiano referente às atividades com
a comunidade escolar, auxiliando em sua coordenação, articulação e sistematização.
Participar assiduamente da formação continuada e ser o formador do corpo docente,
orientando os planejamentos, individual e coletivo, os registros avaliativos com vistas
à qualificação do trabalho da escola. É fundamental que o professor de Suporte
Pedagógico organize e mantenha atualizada sua rotina de trabalho. As ações

detalhadas dessa rotina podem ser consultadas na agenda do professor de Suporte
Pedagógico conforme documento anexo da Secretaria Municipal de Educação de
2014.
• Diretor: Esse profissional atua diretamente na gestão institucional da escola em
relação à SEMED. A ele cabe, no âmbito pedagógico, participar das formações
continuadas, garantindo reflexões sobre a prática pedagógica, assegurando
um ambiente de ensino e aprendizagem e dar apoio ao Professor de Suporte
Pedagógico no acompanhamento do trabalho desenvolvido com as crianças. É
fundamental que o diretor organize e mantenha atualizada sua rotina de trabalho.
As ações detalhadas dessa rotina podem ser consultadas na agenda do Diretor
conforme documento anexo da Secretaria Municipal de Educação de 2014.
• Equipe técnica de Educação Infantil: A equipe é formada por profissionais da
área de Educação Infantil da rede municipal, responsabilizando-se pelo atendimento
aos diretores e acompanhamento do trabalho pedagógico. A ela cabe articular
a formação continuada em serviço na rede municipal, por meio dos Diretores e
Professores de Suporte Pedagógico, elaborando e desenvolvendo projetos coletivos
de formação e momentos de acompanhamento pedagógico individualizado, quando
necessário, em consonância com os documentos norteadores do Ministério da
Educação.

3. CONCEPÇÕES
a. A criança e seu direito à educação

Como as crianças conhecem o mundo, a natureza, suas paisagens e fenômenos e as
relações sociais? Para aprender, em qualquer âmbito, é preciso ter experiência. Muitas das
experiências são trazidas pelas próprias crianças, em seu cotidiano em contato com o mundo.
O papel da escola nesse cenário é criar contextos que aproximem e deem sentido às vivências
das crianças.
Quando a escola trabalha com a concepção de que as crianças têm potencial para
aprender e aprendem na experiência e não por transmissão de informações, o foco do
planejamento no campo das construções de conhecimento do mundo passa a ser a experiência
de aprender, de pesquisar e de construir o conhecimento.
A escola deve oferecer às crianças a oportunidade de vivenciar diversas propostas
pensadas criteriosamente para que ela possa aprender. Todas as propostas feitas pelo professor
e atividades das crianças podem ter um percurso, uma progressão, um desenvolvimento. Isso
exige que a escola promova experiências variadas nas diferentes faixas etárias, com perspectiva
de continuidade, pois é esperado que toda criança que está na escola tenha uma evolução,
cresça, se desenvolva e aprenda; afinal, a escola é o lugar de aprender. O propósito final da
escola é o desenvolvimento humano, e isso depende dos processos de aprendizagem.
A Educação Infantil é uma etapa importantíssima para o desenvolvimento integral da
criança e tem como papel possibilitar uma infância significativa, resguardando o direito de
brincar, assegurado no artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, que
contempla a Brincadeira e as Interações como eixos norteadores do currículo, os quais devem
ser observados, registrados e avaliados, conforme se orienta neste documento.
Em nossa rede, em consonância com as DCNEI, a criança é vista como sujeito histórico
e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Considerando as DCNEI e a BNCC1, a rede municipal de Educação Infantil de Aracruz defende
a Educação como direito de todas as crianças, o que deve se refletir diretamente na proposta
pedagógica de cada escola.
Os eixos norteadores que organizam as propostas pedagógicas das escolas devem
atender aos princípios de toda Educação Básica, que são:
• Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades;
• Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática;
1. Foi tomada como referência desse documento a última versão na ocasião, de maio de 2016, texto apresentado
nos seminários nacionais da UNDIME.
• Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de

expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Tais princípios devem ser incorporados na garantia do direito de toda criança2 aprender a:
CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se relacionar e partilhar distintas
situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação
à natureza, à cultura e às diferenças entre as pessoas;
BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas infantis, seus conhecimentos, sua imaginação,
sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais;
PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e a outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola
quanto da realização das atividades da vida cotidiana; da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando;
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, nos contextos urbano e do campo, espaços e tempos das instituições,
interagindo com diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos;
EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações corporais, necessidades,
opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos elaborados a
partir de diferentes experiências, envolvendo tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em
todas as suas manifestações;
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de
si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações e brincadeiras
vivenciadas na instituição de Educação Infantil.
2. Fonte: BNCC, 2a versão preliminar, 2016, p. 63.

No currículo de Educação Infantil, esses direitos são contextualizados nos campos de

experiências descritos no quadro abaixo, podendo ser combinados de diferentes maneiras, a
depender dos Planos Gerais de Ação Didática (PGAD):
ESPAÇOS, TEMPOS,
ESCUTA, FALA,
CORPO, GESTO E TRAÇOS, SONS, CORES QUANTIDADES,
O EU, O OUTRO E O NÓS PENSAMENTO E
MOVIMENTOS E IMAGENS RELAÇÕES E
IMAGINAÇÃO
TRANSFORMAÇÕES
CONVIVER com CONVIVER com CONVIVER com CONVIVER e fruir CONVIVER com
crianças e adultos em crianças e adultos crianças e adultos das manifestações crianças e adultos
pequenos e grandes experimentando compartilhando artísticas e culturais da e com eles criar
grupos, reconhecendo marcas da cultura sua língua materna sua comunidade e de procedimentos de
e respeitando as corporal nos cuidados em situações outras culturas. investigação do mundo
diferentes identidades e pessoais, na dança, comunicativas natural.
pertencimento étnico- música, teatro, cotidianas.
racial, de gênero e artes circenses,
religião. escuta de histórias e
brincadeiras.
BRINCAR com BRINCAR, utilizando BRINCAR com BRINCAR com BRINCAR com
diferentes parceiros, criativamente o parlendas, trava- diferentes sons, ritmos, materiais e objetos e
reconhecendo o sentido repertório da cultura línguas, adivinhas, formas, cores, texturas, elementos da natureza
do singular, do coletivo, corporal e do memória, brincadeiras objetos e materiais. que apresentam
da autonomia e da movimento. cantadas, jogos e diversidade de formas,
solidariedade. textos – de imagens, texturas, cheiros,
escritos e outros. cores, tamanhos,
pesos, densidades.
EXPLORAR diferentes EXPLORAR amplo EXPLORAR gestos, EXPLORAR variadas EXPLORAR e
formas de interação repertório de expressões, sons possibilidades de usos identificar as
com pessoas e grupos movimentos, gestos, da língua, rimas, e combinações de características do
sociais diversos, olhares, sons e textos escritos, além materiais, substâncias, mundo natural,
ampliando a sua mímicas, descobrindo dos sentidos das objetos e recursos nomeando-as,
noção de mundo e sua modos de ocupação e falas cotidianas, das tecnológicos para criar reagrupando-as e
sensibilidade em relação de uso do espaço com palavras nas poesias, e recriar danças, artes ordenando-as segundo
aos outros. o corpo. parlendas, canções e visuais, encenações critérios diversos.
enredos de histórias. teatrais, músicas,
escritas e mapas.
PARTICIPAR ativamente PARTICIPAR PARTICIPAR de rodas PARTICIPAR de PARTICIPAR de

das situações do de atividades de conversa, relatos de decisões e ações atividades que
cotidiano, tanto que envolvem experiências, contação relativas à organização oportunizem a
daquelas ligadas ao práticas corporais, e leitura de histórias e do ambiente, à investigação das
cuidado de si e do desenvolvendo poesias, construção de definição de temas e características do
ambiente quanto das autonomia para cuidar narrativas, elaboração à escolha de materiais ambiente, utilizando
relativas às atividades de si. e descrição de papéis a serem usados em ferramentas de
propostas pelo/a no faz de conta e da atividades lúdicas e conhecimento e
professor/a, e às exploração de materiais artísticas. instrumentos de
decisões da escola. impressos. registro e comunicação
como bússola,
lanterna, lupa, máquina
fotográfica, gravador,
filmadora, projetor,
computador e celular.
EXPRESSAR às outras EXPRESSAR EXPRESSAR EXPRESSAR, EXPRESSAR suas
crianças e/ou adultos corporalmente sentimentos, ideias, com criatividade e observações, hipóteses
suas necessidades, emoções e percepções, desejos, responsabilidade, suas e explicações sobre
emoções, sentimentos, representações, necessidades, pontos emoções, sentimentos, objetos, organismos
dúvidas, hipóteses, tanto nas relações de vista, informações, necessidades e ideias, vivos, fenômenos
descobertas, opiniões, cotidianas quanto dúvidas e descobertas, brincando, cantando, da natureza,
oposições, de modo nas brincadeiras, utilizando múltiplas dançando, esculpindo, características do
autônomo e criativo. dramatizações, linguagens, entendendo desenhando, ambiente.
danças, músicas, e considerando o que encenando.
contação de histórias. é comunicado pelas
demais crianças e
adultos.
CONHECER-SE e CONHECER-SE CONHECER-SE CONHECER-SE CONHECER-SE
construir uma identidade nas diversas na imersão na desenvolvendo e construir sua
pessoal e cultural, oportunidades linguagem, construindo sua sensibilidade, identidade pessoal e
valorizando suas de interações e um modo próprio de criatividade, gosto cultural, identificando
próprias características explorações com seu constituir-se como pessoal e modo seus próprios
e as das outras corpo. autor de textos, peculiar de expressão interesses na relação
crianças e adultos, não reconhecendo suas através do teatro, com o mundo físico e
compartilhando visões preferências por música, dança, desenho social.
preconceituosas e personagens, autores e imagens.
discriminatórias. e histórias.
b. Educar, cuidar e a Educação Especial no âmbito da

Educação Infantil
O desafio da rede de Aracruz é constituir práticas educativas que permitam às crianças
construírem modelos de cuidado tanto de si mesmas quanto das demais crianças, adultos
com os quais convivem e o próprio ambiente. Para tanto, é importante considerar a dimensão
da saúde e do cuidado em todas as ações pedagógicas, tais como as rodas de conversa e
rodas de história, brincadeiras, explorações investigativas e criativas, entre outras, bem como
considera a dimensão formativa e educativa nas práticas cotidianas de cuidados, tais como
escovar os dentes, lavar as mãos, alimentar-se, repousar etc.
Além das práticas educativas planejadas pelo professor, também constitui o trabalho de
cuidar e educar da criança pequena a atitude responsiva do professor e seu olhar atento para as
questões do desenvolvimento das crianças, observável no dia a dia. A observação do professor é
importante para o planejamento e a gestão das ações sistemáticas de cuidado e, principalmente,
para os ajustes no planejamento pedagógico. Ocorrências como mordidas, por exemplo, não
devem ser vistas como indisciplina ou agressividade, mas sim como manifestações próprias das
crianças em suas explorações, investigações de mundo, autoconhecimento, conhecimento das
relações com o outro e domínio de seu ambiente. Nessa medida da curiosidade, as mordidas
são esperadas, e por isso mesmo o professor da faixa etária precisa organizar o trabalho, de
modo a estar mais próximo das crianças e evitar que se machuquem. O aumento da ocorrência
de mordidas, por outro lado, pode sinalizar problemas com a organização dos espaços e dos
materiais, a ausência de desafios que estimulem a curiosidade e as explorações das crianças.
O mesmo vale para a observação dos conflitos entre crianças dos grupos maiores: se por um
lado podem significar a compreensão e a apropriação das regras e limites, em excesso pode
alertar para a necessidade de um planejamento que desafie mais as capacidades das crianças.
“As creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que

educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade por meio de profissionais com formação específica
legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior e médio, refutando assim funções de
caráter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de
todas as crianças.”
(Diretrizes Nacionais da Educação Básica, 2013)
Observar todas essas ocorrências na perspectiva do que significam para o sujeito é um

dos maiores desafios do professor de Educação Infantil. Isso é fundamental para que a criança
seja compreendida em sua singularidade, considerando as tensões próprias de cada momento,
da passagem do tempo, do desenvolvimento e da adaptação a novos modos de vida. Isso vale
para todas as modalidades de educação, incluindo a Educação Especial.
A Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, objetiva garantir à criança com
deficiência transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades o acesso, permanência

e desenvolvimento no espaço escolar.
“A Educação Infantil em nosso país, nas últimas décadas, vem construindo uma nova concepção sobre
como educar e como cuidar de crianças de 0 a 5 anos em instituições educacionais. Essa concepção deve
buscar romper com dois modos de atendimento fortemente marcados na história da Educação Infantil: o
assistencialista, que desconsidera a especificidade educativa das crianças dessa faixa etária, e também o
escolarizante, que se orienta, equivocadamente, por práticas do Ensino Fundamental.”
(Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 1ª versão, 2015)
Incluir significa inserir e envolver a criança no processo de ensino e aprendizagem,

respeitando suas especificidades e potencializando suas habilidades e capacidades.
Dessa forma, os profissionais que atuam na escola, especificamente os professores,
são desafiados a promover ações educativas que favoreçam a ampliação do repertório
cultural e aprendizagem das crianças com deficiência, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
O professor que atua numa turma com matrícula de alunos com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve seguir algumas orientações
especiais3:
• responsabilizar-se pelo planejamento e execução das atividades que serão desenvolvidas com a criança;
• identificar as necessidades educacionais especiais da criança, proporcionando-lhe situações educativas
que colaborem com o seu desenvolvimento e aprendizagem;
• estruturar os ambientes de aprendizagem, possibilitando a participação da criança em todas as atividades
realizadas no espaço escolar;
• propor atividades diversificadas e sequenciadas, estimulando a utilização de conceitos já construídos pela
criança;
• incentivar a interação da criança com as demais crianças, adultos e o meio externo;
• estimular a aquisição da autonomia e independência;
• organizar a rotina diária da criança para melhor orientá-la;
• envolver a criança em atividades que promovam o desenvolvimento de diferentes linguagens e habilidades;
• realizar a adaptação de materiais pedagógicos, colaborando com o melhor desempenho da criança;
• respeitar o tempo que a criança necessita para realizar cada atividade;
• utilizar metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas;
3. Fonte: Equipe de Educação Especial da SEMED de Aracruz.

c. O trabalho com as famílias

É na família que a criança constitui o primeiro contexto de cuidados e educação necessária
ao seu bem-estar, construindo suas primeiras formas de significar o mundo. É preciso refletir
sobre as ações e projetos educacionais de integração das famílias e instituições durante a
permanência da criança na creche e pré-escola. Essas ações devem ser bem compreendidas
por ambas as partes (famílias e instituições), como parcerias. Por esse motivo, o atendimento
às crianças na sua integridade e como direito requer que as instituições de Educação Infantil
assegurem tempo e espaço com a participação das famílias para o diálogo, a escuta, o respeito
e a valorização dos diferentes modos de vida e de cultura.
É importante que as instituições acolham as diversas formas de organização familiar,
respeitando suas opiniões e aspirações. Nesta perspectiva, os professores compreendem que,
embora compartilhem a educação das crianças, exercem funções diferentes, ajudam a família
a pensar sobre a criança, contribuindo com trabalho pedagógico e compreendendo a forma
de vida cultural das famílias, com o propósito de enriquecer as experiências cotidianas das
crianças.
d. O processo de avaliação
Na Educação Infantil, a avaliação cumpre o importante papel de oferecer elementos para
que os professores conheçam melhor as crianças com as quais trabalham, suas características
pessoais e grupais, suas emoções, reações, desejos, interesses e modos pelos quais vão se
apropriando da cultura na qual estão inseridas. A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº
9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado.
Na rede municipal de Aracruz, a avaliação é um dos instrumentos do acompanhamento
pedagógico, por meio de uma visualização das aprendizagens de cada criança de modo
particular, percorridas ao longo das propostas e situações de aprendizagem oferecidas.
Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo
como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao
coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e às interações
das crianças, os agrupamentos que elas formaram, o material oferecido, o espaço e o tempo
garantidos para a realização das atividades.
Nessa perspectiva, no município de Aracruz, a reflexão e a avaliação das aprendizagens
infantis e da prática pedagógica são realizadas pelos professores referência por meio do:
• Perfil de turma: Esse registro no documento em anexo é realizado semestralmente
sobre o grupo de crianças, e auxilia o professor a selecionar os objetivos de
aprendizagem contidos nesse documento que vai considerar em seu Plano Geral de
Ação Didática (PGAD) e para rever e aprimorar o seu trabalho pedagógico.
• Registro de avaliação: O documento em anexo tem o objetivo de apoiar o

processo de avaliação na Educação Infantil do município de Aracruz, conforme a
Resolução nº 005 / 2013, artigo 23, resolve que “avaliação da criança na Educação
Infantil far-se-á sem o objetivo de promoção, conforme regras comuns:
I – acompanhamento e registro semestral de seu desenvolvimento, podendo ser acrescida
de registros imagéticos das atividades produzidas pelas crianças e professores;
II – garantindo à família que conheça o trabalho da instituição e o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança;
III – registrando em documento próprio a ser arquivado na instituição junto à
documentação da criança, bem como cópia a ser entregue à família no ato de sua
transferência nos seguintes casos:
§ 1º na etapa da Educação Infantil;
§ 2º na transição para o Ensino Fundamental;
§ 3º para efeito de atendimento aos parágrafos 1º e 2º, a avaliação que acompanhará
a criança é apenas a do último período cursada por ela.”
• Registro avaliativo de desempenho dos grupos: trata-se de um registro
realizado pelos professores de Múltiplas Linguagens e Educação Física, que se
constitui em forma de relatório de aprendizagem do Grupo, uma vez que atendem
um maior número de crianças. Os registros dos grupos I ao IV ficam arquivados na
escola e os registros do grupo V acompanham a pasta avaliativa da criança.
• Todos os relatórios referentes a atendimentos por especialistas (professor de
educação especial, fonoaudiólogos e psicólogos, entre outros) devem compor a
pasta avaliativa da criança.
Considerando a importância das observações, é necessário que elas sejam registradas,
para que não se percam e possam ser compartilhadas entre os docentes, com as crianças
e com as famílias. Esses registros constituem a “documentação específica”, de que trata
o inciso IV do capítulo 10 das Diretrizes, e devem acompanhar a criança quando de seu
ingresso no Ensino Fundamental para que os docentes que a receberão possam conhecê-la
melhor, acolher suas necessidades e estabelecer uma continuidade em relação ao trabalho
já realizado com ela na Educação Infantil.
PARA REFLETIR
E a sua escola? Como tem acompanhado o desenvolvimento das crianças a partir das experiências de
aprendizagem que promove no seu dia a dia? O que cada professor pode dizer sobre os percursos de
aprendizagem que vem acompanhando neste ano?
4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: O

TEMPO E O ESPAÇO
O trabalho pedagógico na rede municipal de Educação Infantil de Aracruz foi construído
a partir de conhecimentos atualizados sobre a área, em consonância com as DCNEI, a BNCC4
e as recomendações dos profissionais da própria rede, formuladas ao longo do processo
de formação. Entendemos que o trabalho pedagógico na Educação Infantil deve propiciar
às crianças experiências cotidianas, entre outras vividas em contextos propostos pelos
professores a fim de ampliar e diversificar o que as crianças já vivenciam no dia a dia em casa
e na instituição educativa.
Para que as crianças constituam suas experiências, é importante que a instituição se
organize com relação ao tempo, aos espaços e materiais. Ainda mais importante considerar
a participação das crianças na manutenção e nas alterações desses espaços, bem como
combinados com relação ao uso do tempo. Algumas orientações podem ser úteis ao cotidiano
da instituição, com se vê a seguir.
A organização do tempo
É preciso garantir em rede a elaboração de rotinas pedagógicas que organizem e
revelem o trabalho desenvolvido pela instituição. As propostas existentes na rotina devem
ser planejadas com intenções educativas, visando promover avanços nos percursos
de aprendizagem das crianças. Dessa forma, passa a ser um elemento organizador do
cotidiano. O professor deve levar em consideração que o tempo diário de atividades favorece
a aprendizagem das crianças, por isso deve ser bem distribuído ao longo do dia e bem
aproveitado por elas.
Os diferentes momentos organizados que caracterizam a rotina na escola infantil
são de suma importância para observar, intervir e avaliar o desenvolvimento da criança. As
propostas planejadas pelo professor devem ser realizadas, respeitando os diferentes tempos
e ritmos das crianças, considerando também o tempo biológico, sobretudo das crianças
pequenas, ainda reguladas por períodos de sono. Acolher os diferentes ritmos pode melhor
ajudar as crianças em suas ações, sem esquecer os ajustes necessários na programação
anual, semanal e diária.
A rotina permanente, contida na Proposta Pedagógica, dá parâmetros para a
organização da rotina programada pelo professor semanalmente. Para organizar estas
atividades no tempo, é fundamental levar em consideração três diferentes necessidades das
crianças: “As necessidades biológicas, como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à
higiene e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem às diferenças
individuais, como o tempo e o ritmo de cada um; e as necessidades sociais e históricas que
dizem respeito à cultura e ao estilo de vida”.5
A rotina deve evitar longa espera das crianças, principalmente durante os períodos
de higiene e de alimentação. Isso pode ser garantido se organizarmos a nossa sala de aula
4. Versão de 2016, disponível no link http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.

pdf
5. Fonte: BARBOSA; HORNI, 2001, p. 68.
de maneira que a criança tenha a possibilidade de realizar outras atividades de forma mais
autônoma, tendo livre acesso a espaços e materiais, enquanto o professor está atendendo
uma única criança.
Todas as atividades infantis devem ter como eixo a brincadeira e interações. São
bem-vindos jogos que permitam a socialização, a integração entre as crianças com o meio,
garantindo sua autonomia.
É importante pensar sobre como cada professor pode elaborar, desenvolver e avaliar
a sua programação (anual, semanal, diária) à luz das orientações contidas nas DCNEI,
garantindo os princípios norteadores da rotina conforme definidos pela Rede Municipal de
Aracruz: regularidade, flexibilidade, diversidade e continuidade6.
A regularidade na rotina orienta as crianças a determinadas situações que se
repetem a cada dia, conforme a organização institucional, para que essas crianças tenham
referências estáveis, condição para que aprendam a antecipar e a prever as ações no tempo.
Assim, as crianças se sentirão mais seguras e tranquilas na instituição educativa. Algumas
atividades podem ser evidenciadas neste princípio, como: “Antes do almoço, lavar as mãos;
antes de sair do pátio, recolher os brinquedos...”
É importante organizar e planejar um roteiro de atividades ao longo da jornada
diária e semanal, levando em consideração diferentes modalidades. Por exemplo, atividades
diversificadas podem ocorrer de maneira permanente na organização da entrada e saída
das crianças para reduzir a ocorrência de conflitos e garantir sempre a oferta de atividades
interessantes para todas as crianças. Para tanto, é preciso preparar no início do período
diário algumas propostas e disponibilizar materiais sugestivos, como: brinquedos, livros,
jogos, por um período curto, dando à criança oportunidade de escolha. Assim, o professor
tem a oportunidade de acolher as que chegam enquanto todos têm algo a fazer. Próximo
ao horário da saída, é oportuno criar um momento de envolver as crianças em atividades,
como guardar os objetos utilizados (brinquedos, materiais) e fazer uma avaliação do dia de
trabalho.
Outras atividades infantis também podem ter caráter permanente:
• Cantar;
• Ouvir músicas;
• Ler e ouvir histórias, poemas;
• Brincar de parlendas;
• Brincar de faz de conta;
• Agenda do dia, acompanhar o calendário;
6. Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. SME/ DOT; Tempos e espaços para infância e suas
linguagens nos CEIs, Creches e EMEIS da cidade de São Paulo, 2006
• Cuidar de si, alimentar-se, cuidar de seu ambiente;

• Roda de conversar.
O princípio da continuidade pode ser pensado em um planejamento que se organiza
no tempo em propostas de atividades sequenciadas ou projetos7 que garantem às crianças
aprendizagens específicas, seguindo determinada ordenação, proporcionando a ampliação do
conhecimento, das brincadeiras, das atividades de exploração e reconhecimento do entorno,
aprimoramento da linguagem visual, musical, da oralidade e escrita, entre outras.
O trabalho com projetos na Educação Infantil caracteriza-se por ser uma investigação
que se desenvolve por um período de tempo mais longo, resultando em uma produção coletiva
das crianças. Possibilita aos adultos e crianças pesquisar, avaliar, resolver situações-problema,
acionar conhecimentos anteriores e habilidades. Fica sob a responsabilidade do professor
estruturar as condições para a participação e o trabalho das crianças: escolha de horários,
uso dos espaços, oferta de materiais, a frequência da realização das atividades, envolver
as crianças no planejamento dos projetos, incentivá-los a formular questões, orientá-los na
investigação do tema, oportunizá-los a ter vez e voz, documentar, avaliar e socializar com as
crianças e as famílias.
Outro princípio fundamental no planejamento da rotina é a diversidade, que possibilita
a ampliação do conhecimento das crianças, favorecendo as interações e as aprendizagens
A flexibilidade é a qualidade exigida dos professores na gestão de demandas que
surgem de maneira imprevista ou diante das sugestões das crianças nas diversas atividades
ligadas ao convívio social.
Além dos princípios de regularidade, diversidade, flexibilidade e continuidade, ao planejar
a rotina a instituição educativa deve buscar o equilíbrio de proposta de trabalho nas atividades
individuais e coletivas, espontâneas e dirigidas e a atratividade das atividades propostas.
A rotina deve atender às necessidades e aos princípios explícitos na Proposta Pedagógica
construída pela instituição. Para planejá-la é importante conhecer o grupo de crianças, seus
interesses, seu desenvolvimento, o grau de autonomia, as características próprias da faixa
etária. Enfim, ter clareza sobre o direito das crianças, a concepção de infância e saber da
importância de um bom planejamento para um trabalho pedagógico de qualidade.
A organização do espaço
É tarefa da equipe escolar, conforme planejamento do professor, com a participação
das crianças, a organização dos espaços, para que se tornem aconchegantes, seguros,
estimulantes, limpos, atrativos e criativos, considerando os interesses das crianças, de acordo
com a faixa etária.
7. A definição das três modalidades de organização do tempo didático: atividade permanente, sequência didática
e projetos, pode ser encontrada no trabalho de LERNER, D., Aprendizagem da Linguagem Escrita, Artes Médicas,
1998.
A organização da área interna deve possibilitar às crianças trabalharem em duplas,

trios ou quartetos em atividades de leitura, pintura, construção, expressão corporal, teatro
e faz de conta, dentre muitas outras possibilidades. É importante o professor observar
como os espaços estão sendo usados e avaliar, juntamente com as crianças, o que pode ser
modificado diante da avaliação.
A organização da área externa deve oferecer para as crianças desafios, sempre
orientadas e com regras claras construídas com elas, para evitar acidentes e conflitos.
Devem ser oferecidos materiais simples, como: pneus, cordas, tecidos, brinquedos de areia,
entre outros. Os mais desafiadores são os espaços para escalar, subir e descer de lugares
altos, espaços para correr, permitindo vivências ambientais (cultivo de hortas, manutenção
de jardins e observação de pequenos insetos, entre outros).
PARA REFLETIR
Ao observar o ambiente educativo de sua escola, você consegue analisar e perceber se:
• A organização dos espaços na rotina promove conhecimento e novas experiências de
aprendizagem?
• Os princípios da regularidade, continuidade, diversidade e flexibilidade são garantidos?
• Os espaços são estruturados, de modo a aproveitar diferentes áreas da escola?
• Há acessibilidade da criança aos livros, brinquedos e outros bens culturais?
• Há atividades individuais? Pequenos grupos e grandes grupos?
• As crianças brincam diariamente? Em que momento e quanto tempo elas brincam?
• É garantido tempo diário dedicado à leitura de histórias? Por quanto tempo? E para a conversa?
• A organização do tempo e dos espaços possibilitam momentos para brincar com as palavras,
fazendo criativas associações de significados e registro espontâneo da escuta e apropriação da
escrita e leitura?
• Estimula a oralidade através de rodas de conversa e brincadeiras?
• O material usado para ajudar as crianças a aprender a cuidar de si (mochilas, material de
higiene, jogos...) são organizados, favorecendo a autonomia?
• Como é organizado o horário das refeições? Promove a autonomia e a aprendizagem dos
hábitos sociais de alimentação?
PARA CONTINUAR A CONVERSA...

Agora que já temos mais clareza de alguns critérios para a organização do tempo e do espaço na Educação
Infantil, é hora de voltar para a escola, avaliar esses aspectos do trabalho pedagógico e planejar as
mudanças necessárias. Para apoiar o trabalho coletivo de avaliação do uso do tempo e do espaço, além
deste documento de orientações curriculares, sugerimos a utilização dos instrumentos disponibilizados
pelo MEC pelos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, sobretudo nos capítulos que dizem respeito
à dimensão das interações (p. 45) e dos espaços, materiais e mobiliários (p. 50). Acesse o instrumento no
link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
5. CONHECER-SE E CONVIVER: O EU, O OUTRO E O

NÓS
É direito das crianças serem acolhidas em espaços organizados para a sua escuta,
interação, cuidado e educação. Viver experiências cotidianas como parte do currículo da
instituição educativa e conviver em uma instituição educativa que garanta os princípios das
DCNEI.
O eu, o outro e o nós, na BNCC

“É na interação com outras crianças e adultos que as crianças vão se constituindo como alguém com um modo
próprio de agir, sentir e pensar. Conforme vivem suas primeiras experiências de cuidado pessoal e outras
práticas sociais recíprocas na família, na instituição educacional ou na coletividade, constroem percepções e
perguntas sobre si, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se com os demais. Nesse processo,
as crianças aprendem a distinguir e a expressar sensações, percepções, emoções e pensamentos, o que lhes
possibilita, posteriormente, se colocar no ponto de vista do outro, se opor ou concordar com seus pares,
entendendo os sentimentos, os motivos, as ideias e o cotidiano dos parceiros.
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua
autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, o
contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de
cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas amplia o modo de a criança perceber a si
e ao outro, levando-a a não assumir preconceitos, garantindo o diálogo, a valorização de sua identidade e o
reconhecimento e o respeito às diferenças que nos constituem como ser humano.”
Fonte: BNCC, versão preliminar, 2016, p. 68.
Na rede de Aracruz, o direito de a criança se conhecer e se relacionar com outros é

assegurado desde a organização de ambientes educativos, na gestão de tempos e espaços
que promovem as interações e oportunidades de conviver, brincar, explorar, participar,
comunicar, conhecer-se, direitos básicos de todas as crianças, desde muito cedo, no dia a
dia de uma instituição educativa. Faz parte do trabalho educativo pensar a organização dos
tempos e dos espaços. Compete a cada um dos profissionais da instituição educativa, direta
ou indiretamente, o envolvimento nesse processo. A organização dos tempos e dos espaços
na Educação Infantil revela o trabalho desenvolvido com as crianças. Implica questões éticas,
além de pedagógicas, na medida em que isso influencia não apenas as propostas que serão
feitas às crianças, mas, também, os modos como as crianças poderão fazer suas escolhas,
participando da decisão de como podem viver seu tempo na Instituição.
A organização de tempos e espaços visa assegurar os seguintes objetivos de

aprendizagem:
a. Objetivos de aprendizagem das crianças

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA DE
DE 0 A 2 ANOS 3 A 5 ANOS
O EU, O OUTRO, O NÓS
Perceber que suas ações têm efeitos nas outras
Demonstrar atitudes cuidadosas e solidárias na
crianças e adultos, constituindo relações de
interação com diversas crianças e adultos;
amizade;
Seguir as regras nas brincadeiras e jogos com outras
Perceber as possibilidades e os limites de seu
crianças, aprendendo a lidar com o sucesso e a
corpo nas brincadeiras das quais participa;
frustração;
Dialogar com parceiros coetâneos ou adultos, ao Fazer uso de normas sociais, participando de
explorar materiais, objetos, brinquedos; brincadeiras de faz de conta;
Comunicar suas necessidades, desejos e emoções, Fazer uso de estratégias para lidar com o conflito nas
utilizando gestos, balbucios e palavras; interações com diversas crianças e adultos;
Reconhecer as sensações do seu corpo em Assumir personagens ligados ao seu cotidiano nas
momentos de alimentação, higiene, descanso; brincadeiras de faz de conta;
Assumir personagens ligados ao seu cotidiano nas
brincadeiras de faz de conta;
Praticar suas habilidades comunicativas, ampliando a
compreensão das mensagens dos colegas;
Demonstrar atitudes cuidadosas e solidárias na
interação com diversas crianças e adultos; Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e
grupos diversos, por meio de contatos diretos ou
Fazer uso de normas sociais, participando possibilitados pelas tecnologias da comunicação;
de jogos de imitação dos papéis sociais, nas
Comparar características de colegas (tamanho,
brincadeiras com adultos e outras crianças.
altura, etnia, preferências, local de moradia etc.),
identificando semelhanças e diferenças;
Demonstrar oposição a qualquer forma de
discriminação, sempre que presenciá-la.
*Utilizamos objetivos da BNCC, como base da nossa elaboração com alguns ajustes necessários ao contexto
de nossa rede de ensino.
b. O trabalho do professor: O que garantir no

planejamento
A constituição do eu em relação ao outro não se dá em projetos ou atividades
isoladas e pontuais, mas, sim, a todo momento, na passagem das crianças pela instituição
de Educação Infantil, na convivência com outros em um ambiente organizado para favorecer
as interações, brincadeiras e cuidado. Para garantir que as crianças vivam esse processo, é
importante que o professor oportunize a convivência em um ambiente educativo, o que vai
lhe exigir organizar tempo e espaço. Veja, a seguir, o que é importante que o professor faça.
c. Trabalho com crianças de 0 a 2 anos

A escuta das crianças e suas famílias
• Aproximar-se e escutar as crianças para conhecer suas singularidades, podendo,
assim, melhor atender às suas necessidades, mediando suas relações com o outro e o
ambiente;
• Estabelecer boas relações com as famílias como mais uma forma de se informar
sobre as crianças e apoiá-las em seus processos de desenvolvimento.
O olhar para as interações
• Organizar agrupamentos pequenos para acompanhar as crianças em suas
explorações do ambiente, transmitindo-lhes o sentimento de confiança;
• Organizar a sala de modo a favorecer as interações e a construção da autonomia;
• Oferecer, sempre que possível, experiências com crianças de outras idades,
permitindo a elas observarem outros modelos e referências.
A organização dos ambientes, dos materiais e rotinas
• Organizar o cotidiano, de modo a integrar o cuidado e a educação em todas as
propostas pedagógicas oferecidas pela instituição;
• Planejar o cotidiano de maneira lúdica, desafiadora e segura para as explorações
das crianças;
• Manter uma rotina adequada aos diferentes momentos do desenvolvimento das
crianças, promovendo a participação gradativa nas escolhas das atividades, organização do
tempo e do espaço.

d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos

A escuta das crianças e suas famílias
• Aproximar-se e escutar as crianças para conhecer suas singularidades, podendo, assim,
melhor atender às suas necessidades, mediando suas relações com o outro e o ambiente;
• Criar e manter sistematicamente formas de se comunicar com as famílias e as crianças,
como mais uma forma de apoiá-las em seus processos de desenvolvimento.
O olhar para as interações
• Oferecer sistematicamente oportunidade de conviver com crianças de outras idades,
permitindo a elas observarem outros modelos e referências;
• Constituir a prática de conversar sobre os conflitos e compartilhar coletivamente
soluções, permitindo às crianças a oportunidade de constituírem um olhar generoso e justo
para si e para o outro.
A organização dos ambientes, dos materiais e rotinas
• Organizar o cotidiano, de modo a integrar o cuidado e a educação em todas as
propostas pedagógicas oferecidas pela instituição;
• Organizar a sala, com a crescente participação das crianças, de modo a favorecer as
interações e a construção da autonomia;
• Atualizar periodicamente a rotina com as crianças, ajudando-as a observar a passagem
do tempo e suas mudanças, nos diferentes momentos do desenvolvimento;
• Planejar o cotidiano de maneira lúdica, desafiadora e segura para as explorações das
crianças.
e. Observação e avaliação do planejamento

O professor e o professor de suporte pedagógico podem, juntos, planejar e avaliar
a própria prática, procurando sempre melhorá-la em função do que as crianças precisam
aprender. O instrumento abaixo é útil para mediar as reuniões pedagógicas, momentos de
estudo e hora de planejamento do professor.
O QUE É PRECISO PARA PLANEJAR? O QUE É PRECISO OBSERVAR?

• Momentos de escuta, diálogos e acolhimento • Como as famílias reagem aos momentos de
à família na chegada ou saída da criança passagem das crianças e o que elas querem
(momentos de passagem); comunicar;
• Parceria com a família em diferentes • Se o espaço organizado para as crianças oferece
momentos da rotina; realmente autonomia;
• Mecanismos eficazes de comunicação entre • Se no contato cotidiano e nas ações planejadas
família e escola; as crianças manifestam seus interesses e
• Espaços que promovam a autonomia; desejos, com autonomia;
• Ações que intensifiquem as brincadeiras de • Se as crianças se sentem envolvidas e
faz de conta; confortadas com a rotina estabelecida;
• Materiais diversificados e de qualidade; • Se todas as crianças têm a oportunidade de se
• Conversas para apoiar resolução de expressar;
problemas e conflitos do coletivo; • Como se relacionam com outras crianças de
• Ambientes que permitam às crianças outros grupos de idades diferentes e com os
exercer autonomia nas escolhas e decisões adultos;
nos momentos coletivos, respeitando a • Como lidam com as diferenças (etnias, culturas,
característica do grupo. crenças, deficiências);
• Como as crianças, se aceitam ou não
a participação de outras crianças nas
brincadeiras.
PARA REFLETIR
Você já parou para pensar que o modo como você se sente cuidado e como cuida das pessoas que
estão ao seu redor foi aprendido? Como você aprendeu a cuidar? A gostar de si mesma, a pensar na sua
autoimagem? O que te faz sentir-se mais bem cuidada: uma ação de higiene, uma prescrição médica,
um gesto humano específico? E na escola, como as crianças estão aprendendo a cuidar delas mesmas
e dos outros? De que modo o trabalho realizado em sua escola hoje pode alterar a visão de mundo de
uma criança?

As ações de cuidado, diferentemente de outros conteúdos, não se ensina formalmente ou por transmissão
de procedimentos, mas sim no gesto, nas práticas sociais e regulares de cuidado de uma cultura:
banhar-se, alimentar-se, lavar as mãos, escovar dentes, pentear cabelo, acarinhar um amigo que precisa
de consolo, oferecer ajuda para o amigo que caiu ou se machucou etc. Por esse motivo – por que não
são ensinados na hora da atividade planejada –, é muito difícil para os professores observarem as
aprendizagens das crianças nesse campo. Mas é possível mudar essa visão. Basta tratar essas ações
na rotina como momentos também de aprendizagem e criar contextos para filmar e analisar como as
crianças cuidam de si mesmas e dos outros. Isso pode dar ao grupo de professores importantes pistas
sobre o que as crianças estão observando e quais são os reais valores que estão sendo transmitidos
nas ações do cotidiano, mesmo quando não se tem essa intenção. Não é um assunto interessante para
continuar a conversa na escola?
6. JOGOS E BRINCADEIRAS: AS EXPERIÊNCIAS DO

CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
A brincadeira constitui a infância e é, portanto, a atividade mais importante dessa
fase da vida. É marcada pela interação que a criança estabelece consigo mesma, com o
outro, com o meio e com os objetos. Essa atividade inclui as brincadeiras orientadas, jogos
tradicionais, jogos de regras e faz de conta.
Todas as crianças, em qualquer cultura, brincam. Brincar é o principal modo de
expressão das crianças. É brincando com outras crianças, com adultos ou mesmo sozinhas
que elas exploram o mundo, organizam seu pensamento, elaboram seus afetos, investem
em iniciativas, representando diferentes papéis e situações sociais. Brincar dá à criança a
oportunidade de imitar o conhecido e construir o novo. Conforme ela constrói o cenário para
sua infância, se aproxima ou se distância da realidade vivida, assumindo os personagens e
transformando os objetos e o próprio entorno.
Na escola, a brincadeira tem o intuito de ampliar a imaginação e é nessa direção que
deve ser orientado o trabalho pedagógico, planejado no cotidiano das instituições. Nos jogos
de regras, no parque ou espaços externos, o professor pode investir para que, aos poucos,
as crianças desenvolvam atitudes de cooperação. Os profissionais de Educação Física devem
desenvolver brincadeiras que favoreçam a expressividade e a linguagem corporal.
O profissional de Múltiplas Linguagens pode incorporar os temas das brincadeiras
das crianças em seus projetos de trabalho, colaborando assim na construção de cenários,
adereços, figurinos e objetos para brincar. Por exemplo, um projeto de pesquisa de imagens
para construir um castelo para o faz de conta dos príncipes e princesas pode durar algumas
semanas e envolver as crianças dos grupos que têm essa brincadeira como a predileta. Em
outro grupo, pode propor a confecção de blocos coloridos para os pequenos brincarem de
empilhar. Para que essa articulação seja possível, é importante que esse professor acompanhe
o trabalho de todas as turmas, consultando as próprias crianças e os professores de cada
turma antes de propor os projetos às crianças.
Nas instituições de Ensino Infantil, a brincadeira no cotidiano escolar deve permitir
que as crianças criem, recriem e fantasiem, sendo protagonistas da brincadeira. Esse
investimento do professor nas brincadeiras das crianças é fundamental, porque possibilita
que aprendam novas formas de interagir e de enfrentar desafios inerentes à brincadeira.
Corpo, gestos e movimentos na BNCC
“O corpo expressa e carrega consigo não somente características físicas e biológicas, mas também marcas da
localização social que repercutem em quem somos e as experiências que temos em relação ao gênero, à etnia
ou à raça, à classe, à religião e à sexualidade. O corpo é, e revela, nossa singularidade em relação ao outro,
nossa identidade pessoal e social. Com o corpo – por meio do olhar, do tato, da audição, do paladar, do olfato,
das sensações, da postura, da mímica, dos movimentos impulsivos ou coordenados, dos gestos – as crianças,
desde bebês, exploram o mundo, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural. As crianças brincam com seu corpo, se comunicam
e se expressam, por meio das diferentes linguagens, como música, dança, teatro, brincadeiras de faz de
conta, no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças também se colocam à prova e, desse
modo, percebem a completude e a incompletude de si próprias. Na Educação Infantil, o corpo das crianças e
dos bebês ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico,
orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.
As crianças conhecem e reconhecem com o corpo suas sensações, funções corporais e, nos seus gestos e
movimentos, identificam as suas potencialidades e limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco. Também podem explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo – individualmente ou em pares –, descobrindo
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo, como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar se apoiando em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar, correr, dar cambalhotas,
alongar, ações propiciadas pelas brincadeiras e interações.”

Por meio da brincadeira, a rede de Aracruz pretende desenvolver os seguintes

objetivos de aprendizagem:
a. Objetivos de aprendizagem das crianças

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA
DE 0 A 2 ANOS DE 3 A 5 ANOS
Exprimir corporalmente emoções, necessidades Explorar gestos e movimentos de sua cultura no
e desejos, ampliando suas estratégicas cuidado de si e nas diversas brincadeiras corporais
comunicativas; e de faz de conta;
Ampliar suas possibilidades corporais, Fazer uso de movimentos cada vez mais precisos, ao
respondendo a desafios criados em espaços que interagir com colegas e adultos em brincadeiras e
possibilitem explorações diferenciadas; atividades da cultura corporal;
Experimentar as possibilidades de seu corpo
Praticar suas possibilidades corporais, ao se
nas brincadeiras ou diante das demandas
envolver em brincadeiras tradicionais e de faz de
proporcionadas por ambientes acolhedores e
conta;
desafiantes;
(Criar movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas
Participar do cuidado do seu corpo e do seu
com o corpo em brincadeiras, jogos e atividades
bem-estar;
artísticas como dança, teatro e música;
Imitar gestos, sonoridades e movimentos de Explorar formas de deslocamento no espaço,
outras crianças e adultos; combinando movimentos e orientações diversas;
Demonstrar controle e adequação do uso de seu
Demonstrar controle e adequação do uso de seu
corpo na participação em momentos de cuidado,
corpo na participação em momentos de cuidado,
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias e
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de
atividades artísticas, dentre outras possibilidades;
histórias e atividades artísticas, dentre outras
possibilidades. Demonstrar uma valorização das características
Demonstrar uma valorização das características do seu corpo, nas diversas atividades das quais
do seu corpo, nas diversas atividades das quais participa, como em momentos de cuidado de si e do
participa, como em momentos de cuidado de si outro, em jogos, histórias e em atividades artísticas;
e do outro, em jogos, histórias e em atividades Criar formas diversificadas para expressar ideias,
artísticas; opiniões, sentimentos, sensações e emoções com o
Explorar formas de deslocamento no espaço, seu corpo, tanto nas situações do cotidiano quanto
combinando movimentos e orientando-se com em brincadeiras, dança, teatro, música;
relação a noções como: em frente, atrás, no alto,
embaixo, dentro, fora; Criar formas diversificadas para expressar ideias,
opiniões, sentimentos, sensações e emoções com o
Demonstrar progressiva independência no seu corpo, tanto nas situações do cotidiano quanto
cuidado do seu corpo. em brincadeiras, dança, teatro, música;
*Utilizamos objetivos da BNCC, como base da nossa elaboração com alguns ajustes necessários ao
contexto de nossa rede de ensino.
b. O trabalho do professor: o que garantir no

planejamento
A brincadeira é um dos eixos do trabalho na Educação Infantil, mas é também direito
que precisa ser assegurado por meio de ações que garantam às crianças tempos e espaços
para suas brincadeiras cotidianas. Nesse contexto, o papel do professor é valorizar o brincar,
permitindo à criança tensões, dificuldades (vencer e perder) tendo como foco o caráter lúdico
e prazeroso, proporcionando a diversão com valor educativo vinculado à cultura, a fim de
garantir o processo de inserção da criança no mundo social.

Organizar ambientes para brincar
• Organizar a própria sala (espaço, tempo e materiais), de modo a favorecer o encontro
e as interações de bebês no cotidiano;
• Organizar a sala para favorecer as explorações dos bebês, de modo que o próprio
ambiente ofereça apoios e convide para desafios que envolvam: engatinhar, arrastar, apoiar,
subir, rolar etc.;
• Organizar situações planejadas no espaço externo, tais como, piqueniques ao ar livre,
passeios no entorno da escola entre outros, promovendo o encontro entre bebês e crianças
de diferentes idades e com a natureza. Oferecer de modo organizado, contextualizado e
convidativo, brinquedos, ao alcance dos bebês, e espaços para a imitação dos jogos de papéis
inspirados em cenas do cotidiano, tais como casinha e posto de saúde, entre outros cenários,
principalmente os próprios de sua cultura.
Construir e disponibilizar materiais para explorar
• Selecionar, organizar e confeccionar bons materiais para construções dos bebês como,
por exemplo, caixas de papelão, blocos de madeira, tecidos, baldes e bacias etc.
• Selecionar, organizar e confeccionar bons materiais para servirem de apoio aos bebês
que aprendem a andar nos berçários;
• Criar intervenções no espaço a partir de materiais não estruturados (tecidos, fitas,
objetos diversos, conduítes) que apoiem e provoquem as explorações das crianças.
Brincar com as crianças
• Brincar com os bebês, tanto na sala quanto no parque, de jogos de imitação a partir
dos cenários e objetos simbólicos;
• Brincar com os bebês, tanto na sala quanto no parque, de jogos de esconder e achar,
de correr e pegar, tais como Corre Cutia, Coelhinho Sai da Toca, Esconde-Esconde e Seu Lobo
Mandou, entre outras brincadeiras tradicionais8.

Observar
• Observar os bebês para, a partir de seus sinais (gestos, expressões faciais,
balbucios) ou da fala, e atualizar os ambientes, reorganizando-os periodicamente, de modo
que seus gostos, preferências e curiosidades sejam considerados na organização de espaços
e materiais como, por exemplo, na preparação dos cantos de atividades diversificadas e
cestos dos tesouros, entre outros;
• Observar e provocar os bebês, acompanhando-os em suas explorações pela sala,
bem como aos demais espaços de sua escola;
• Observar e provocar os bebês para explorar brinquedos e materiais não estruturados
em suas brincadeiras de imitação, procurando reconhecer seus gostos e preferências.

Organizar ambientes para brincar
• Organizar a própria sala (espaço, tempo e materiais), de modo a favorecer o
encontro e as interações de crianças, explorando todo o ambiente, tanto nas brincadeiras
espontâneas de parque quanto nos jogos coletivos;
• Organizar situações planejadas no espaço externo, tais como piqueniques ao ar livre
e passeios no entorno da escola, entre outros, promovendo o encontro entre crianças de
diferentes idades, com a natureza e com pessoas da comunidade;
• Organizar no parque a oferta qualificada de brinquedos e materiais não estruturados
para a brincadeira de faz de conta.
Construir e disponibilizar materiais para explorar
• Selecionar e confeccionar materiais para os jogos de construções e de regras.
Promover o acesso aos jogos de tabuleiro e suas regras
• Organizar momentos de explorar jogos de tabuleiros para aprender as regras e
jogar em grupo;
• Observar como as crianças aprendem as regras de jogos coletivos e como se
relacionar por meio delas e da interação com todas as crianças, intervindo quando necessário;
• Organizar momentos para ensinar às crianças o repertório de jogos de tabuleiros,
podendo organizar projetos de confecção de jogos com o grupo.
8. Consultar sites de referência de brincadeiras tradicionais. Verificar em referências bibliográficas desse

documento.
Promover o faz de conta

• Fomentar a organização de ambientes para brincar de faz de conta com as crianças,
por meio de projetos de construção de adereços, cenários e figurinos para ambientar os temas
do faz de conta;
• Ampliar o repertório de histórias, favorecendo que as crianças se inspirem nos
personagens em seus jogos e brincadeiras da cultura local;
• Criar oportunidades para as crianças aprenderem a comunicar suas experiências de
brincar, procurando dar voz a seus gostos e preferências na escolha dos brinquedos e materiais
não estruturados para compor seus contextos de brincar.
Promover os jogos e as brincadeiras tradicionais
• Organizar momentos coletivos no parque para ensinar jogos de regras;
• Promover pesquisas para a ampliação do repertório de brincadeiras tradicionais de
sua cultura e de outras, tais como rodas, parlendas, adivinhas, joguetes, e alimentar momentos
para brincar no parque.
Observar
• Observar as crianças brincando para atualizar os ambientes periodicamente, de
modo que seus gostos, preferências, curiosidades, temas e papéis das brincadeiras sejam
considerados na organização de espaços e materiais;
• Observar e provocar as crianças, acompanhando-as na construção dos enredos das
brincadeiras;
• Observar e provocar as crianças para explorarem os brinquedos e materiais não
estruturados em suas brincadeiras de faz de conta, procurando reconhecer seus gostos e
preferências;
• Observar e registrar modos próprios através dos quais as crianças negociam papéis
na brincadeira, como se veem em diferentes papéis sociais representados no jogo simbólico;
• Assistir ao parque das crianças, criando oportunidades para ensinar e brincar com elas
a partir do repertório de jogos de parque.
Conversar
• Conversar sobre a brincadeira após a experiência do brincar para orientar o
planejamento da continuidade.

O professor e o professor de suporte pedagógico devem, juntos, planejar e observar
as crianças e suas respostas às práticas educativas e propostas do professor, promovendo,

assim, um movimento contínuo de avaliação e replanejamento, sempre ajustados às crianças,
com vistas a acompanhar seus processos de aprendizagem. É necessário observar as
crianças brincando para conhecer seus repertórios de brincadeiras e favorecer momentos
de trocas. O instrumento abaixo é útil para mediar os momentos de planejamento e de
reunião pedagógica.

• Propostas que façam sentido no contexto • Como a criança brinca e soluciona conflitos que ela
cultural das crianças; mesma cria;
• Diferentes arranjos espaciais que • A qualidade do diálogo e a interação entre as
promovam interações de crianças; crianças;
• Diversidade e qualidade dos materiais, de • Como a criança desenvolve a brincadeira;
modo a apresentar desafios para cada • A evolução da brincadeira de faz de conta do
turma; ponto de vista do desenvolvimento da imaginação
• Oferecimento de materiais e intervenções criadora;
que favoreçam a progressiva autonomia; • Como a criança se relaciona com o material:
• Oferecimento de materiais diversificados e • há evolução?
de acordo com as brincadeiras investidas • qual a função do material?
pelas crianças; • projeta a função simbólica ou funcional?
• Ambientes para as crianças brincarem de • tem preferências?
faz de conta, assumindo com clareza a • Como a criança desempenha papéis sociais e
intencionalidade do professor relacionada psicológicos;
ao desenvolvimento da imaginação • os personagens da brincadeira evoluam,
das crianças e compreendendo que se apresentando situações mais complexas a cada
planeja o momento da brincadeira e não a dia?
brincadeira; • demostra preferências em assumir determinados
• Diversidade cultural, referenciais que papéis?
ampliem o repertório das crianças; • aceita ou se desafia a assumir papéis
• Regularidade na oferta dos materiais para diferentes?
brincar para garantir o desenvolvimento • demostra atitudes predominantes (liderança,
da brincadeira e as apropriações das protagonismo, colaboração, etc.)?
crianças; • se desafia a organizar cenários e figurinos para
• Desafios de acordo com o nível de compor os jogos que inventa?
simbolização das crianças; • O que e como a criança partilha no momento da
• Brincadeiras que envolvam crianças de brincadeira (repertórios de vivências, conhecimento
diferentes idades; de mundo, interesses);
• Envolvimento de outros profissionais no • Como a criança planeja a brincadeira;
planejamento da brincadeira; • Como a criança se organiza e explora o espaço;
• Tempo para a exploração dos materiais; • A qualidade dos cenários que constrói ou
• Formas de ampliar os repertórios das improvisa;
brincadeiras (através de pesquisas/projetos • Como a criança se relaciona com o adulto na
e materiais); brincadeira, a evolução da autonomia;
• A relação da criança com outras de diferentes
idades.
Brincar e imaginar no faz de conta

Em qualquer lugar do mundo, todas as crianças brincam de faz de conta, embora não
da mesma maneira. Nas brincadeiras de faz de conta a criança se expressa e se indaga
sobre o mundo e sobre si mesma. Elas assumem diferentes papéis e ao se colocar no lugar
do outro, aprendem a coordenar seu comportamento nas interações.
Desde cedo, os bebês apreciam brincar de esconde-esconde com a mãe, com as
pessoas que cuidam e com quem estabelece vínculo afetivo. Orientam-se em imitar e repetir
os gestos e vocalizações, observando e interagindo com outras crianças ou adulto com
quem já estabeleceram vínculo. Gradativamente, vão ampliando as brincadeiras e buscam
outras formas de brincar.
A brincadeira apresenta uma evolução e cada momento aponta diferentes necessidades
e intervenções planejadas. Para Piaget, a brincadeira tem início no desenvolvimento
da imitação. Em seu estudo sobre a formação do símbolo na criança, ele aponta sete
estágios de desenvolvimento da imitação, que se iniciaria nos primeiros atos reflexos até
a representação de ações acessadas pela memória da criança. Piaget, nos estudos sobre
o jogo e o desenvolvimento infantil, apresenta um processo evolutivo que se inicia nos
primeiros jogos de imitação imediata do bebê, até a fase simbólica. Já os estudos sobre o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem levaram Vygotsky a compreender a imitação
do bebê, ainda que só ocorra de forma imediata: é atividade intelectual, não envolve mera
cópia do imediatamente observado, mas também há uma criação, na medida em que o
sujeito que imita imprime aspectos da sua própria expressão e experiência.
Uma apropriação dessas referências pode ajudar o professor a compreender o que
as crianças realizam quando brincam de faz de conta e o que ele pode fazer para ajudá-las
a avançar do ponto de vista da sua capacidade de imaginar. Podemos sistematizar quatro
momentos do percurso criativo da criança na brincadeira de faz de conta:
• Imitação do gesto ou da ação imediatamente observados: nesse momento,
a criança pequena imita a ação do adulto quando o vê realizando algo. Por exemplo,
o bebê imita o gesto de mandar beijos, aceno de despedida, esconde-esconde etc.
Nesse momento, a presença do adulto é primordial, interagindo com a criança e
oferecendo-se como a referência que ela vai observar.
• Imitação diferida: nessa etapa, a criança dá um pequeno salto na sua capacidade
de representar, pois aqui já se mostra capaz de imitar o que ela tem de memória,
ou seja, o que recupera mesmo longe do adulto, agindo de forma diferente do
imediatamente observado. O foco em geral são as ações, pequenas situações
cotidianas que vivencia e/ou observa: atender ao telefone, dar comida ao bebê,
brigar com o cachorro etc. Essa imitação envolve a criação na medida em que
vemos a memória exercer sua função seletiva. Nesse momento, a presença do
adulto se faz importante ao selecionar e disponibilizar para a brincadeira objetos
que mesmo não sendo reais podem assumir função simbólica. A criança se utiliza
de qualquer objeto para imitar a função de outro, como, por exemplo, um cabo de
vassoura para ser cavalo, uma régua ou apagador para ser telefone etc.
• Jogo de papéis: nesse momento, as crianças estão envolvidas nas representações
dos papéis sociais, o que, como afirma OLIVEIRA, também provoca o desenvolvimento
de papéis psicológicos (relacionados à liderança, submissão, cooperação etc.).
A imaginação é o principal brinquedo da criança. No jogo de papéis observa-se
uma projeção imaginária focada nas relações sociais. Nesse momento, organizar
a brincadeira faz parte da própria brincadeira, e às vezes é até mais importante
do que representar os papéis. O foco das ações das crianças são as relações
entre os personagens da brincadeira, pequenas cenas que envolvem a interação
e a capacidade de as crianças refletirem sobre o que elas sabem dos diferentes
papéis sociais: os adultos nos afazeres diários; relações entre papai e mamãe;
como se comportam os bandidos e os heróis; os príncipes e as princesas etc. Nesse
momento, a presença do adulto se faz importante para alimentar o imaginário e as
referências culturais.
• Jogo de regras: nesses jogos as crianças estão envolvidas na projeção de
comportamentos baseados nas regras. Elas têm condições de apreciar, compreender,
negociar e intervir nas regras, ampliando-as, mas sempre submetendo-se a elas,
por livre decisão. Nesse momento, a presença do adulto se faz importante para
ampliar o repertório das crianças e desafiá-las na explicitação das regras.
Todas as formas de brincadeiras aprendidas pelas crianças são enriquecidas com
o trabalho feito no conjunto de experiências por elas vividas. O que diferencia os jogos de
regras do faz de conta é o fato de que as regras dos jogos são estabelecidas na cultura e
atravessam gerações. Já as regras criadas para brincar de faz de conta são produzidas no
instante da brincadeira pelas próprias crianças, podendo ser reconstruídas a todo momento.
O repertório de brincadeiras da turma
As crianças utilizam seus temas e enredos para a brincadeira e os desenvolvem com
muito interesse, quando têm tempo e recursos materiais para isso. Uma ação importante é
conhecer melhor o repertório das brincadeiras de faz de conta das crianças de determinada
comunidade ou de cada turma. Além de acolher os temas das crianças, é importante
apresentar outros, ampliando, assim, as referências das crianças.
São exemplos de brincadeiras: • casas das fadas e duendes
• agência de viagem • casinhas
• astronauta • cientista
• banco • circo
• banda de música • construtor de casas
• casa das bruxas • contos de fadas
• cozinhadinho • piratas
• desfile de moda • polícia e ladrão
• escolas • posto de gasolina
• escritório • príncipes e princesas
• exposição • produção de TV
• fábricas • restaurante
• feiras • salão de beleza
• festa de aniversário • samurai
• fundo do mar • show de calouros
• gigantes
• sorveteria
• hospital
• super-heróis
• mágicos
• médico • supermercado
• mergulhador • trânsito
• monstros • trem (bebês)
• oficina de computador • viagem
• oficina mecânica • vida na fazenda
• parque dos dinossauros
• vida na floresta
• peão de boiadeiro
• vida no deserto
• pescador
• zoológico
• piquenique
PARA REFLETIR
1. Na instituição onde você trabalha, acontecem quais brincadeiras?

2. Como elas ocorrem e quanto tempo duram?
3. O que você faz enquanto as crianças estão brincando?
4. É permitido à criança brincar com diferentes elementos?
5. Como são organizadas as brincadeiras? Quem as organiza? Como isso acontece?
6. É oportunizado à criança a ampliação do repertório de brincadeiras de faz de conta? Há incentivo
à autonomia das crianças na organização dos materiais e cenários para execução da brincadeira?
7. São possibilitadas, diariamente, experiências contextualizadas para que a criança possa visualizar,
contar e separar materiais?
8. As crianças tiveram oportunidade de sair do espaço da instituição para participar de alguma
atividade cultural?
PARA REFLETIR
Com relação aos bebês:
1. Você observa e registra as interações das crianças nas brincadeiras?

2. Os espaços externos são usados com frequência? Para que tipo de brincadeira e atividade?
3. Você já prestou atenção na interação das crianças enquanto brincam? O que observou?
4. Você observou as interações estabelecidas entre adultos e bebês?
5. Você observa e registra as interações das crianças nas brincadeiras?
6. Oportuniza-se à criança a organização de diferentes objetos de diferentes tamanhos, cores e
texturas?

Observe o seu grupo e descreva uma situação em que você perceba as crianças produzindo alguma
brincadeira, algum brinquedo. O que você, professor (a), poderia fazer para valorizar essas descobertas
e produções das crianças? Reflita sobre isso e troque ideias com os colegas, na reunião pedagógica.
7. LINGUAGENS ARTÍSTICAS E O DESENVOLVIMENTO

DE PERCURSO CRIADOR: EXPERIÊNCIAS DOS TRAÇOS,
SONS, CORES E IMAGENS
Toda forma de arte envolve expressão, seja qual for a linguagem: música, dança, pintura,
escultura, cinema e teatro. Cada linguagem desenvolve-se em um percurso criador. Sendo
resultado de aprendizagem, o percurso criativo é desenvolvido, construído pela criança ao
longo do tempo e a partir de intervenções e propostas desafiadoras feitas pelo professor.
A prática social e a experiência cultural fazem toda a diferença no desenvolvimento
do percurso em qualquer linguagem. O desenvolvimento de percursos criativos pressupõe
um trabalho no qual as crianças possam conhecer, fruir e produzir nas diferentes linguagens
artísticas: desenho, pintura, música, teatro, dança, fotografia etc. Um trabalho que exige
planejamento e, muitas vezes, intervenções.
Ao propormos situações de expressões artísticas às crianças, devemos ter clareza
de que não pretendemos formar um artista, mas auxiliar, através das diferentes formas de
linguagem e da Arte, na construção de seres capazes de expressar sensações, sentimentos,
pensamentos e que se tornem potentes para desenvolver seus próprios percursos criativos.
As DCNEI´s nos convidam a pensar no ensino a partir de suas experiências, de como as
crianças aprendem. Nos movem a pensar a aprendizagem a partir do que a criança é capaz
de fazer. Cabe à escola oferecer contextos que possam favorecer essas experiências para que
todas as crianças desenvolvam seus próprios percursos criativos.
Os percursos criativos das crianças são singulares, resultado de sucessivas
aprendizagens. Por isso entendemos que as produções das crianças têm valor como parte
desses percursos, não requerem acabamentos, posto que estão em processo. Portanto, não
precisam ser maquiadas ou melhoradas para serem expostas ao público adulto.
Valorizar os trabalhos das crianças contribui para que elas avancem em seu percurso
criador. Criança pequena gosta e necessita de elogios.
Respeitar e investir nessas produções é o desafio dos professores de Educação Infantil.
Traços, sons, cores e imagens na BNCC

“As crianças constituem sua identidade pessoal e social nas interações que estabelecem com diversos atores
sociais, durante as quais elas aprendem a se expressar, por meio de múltiplas linguagens, como as artes
visuais, a dança, a música e o teatro. É importante que, desde bebês, as crianças tenham oportunidades
de conviver com as diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais ou universais, no
cotidiano da escola, pois, a partir dessas experiências diversificadas elas podem fruir e recriar um universo
de experiências, práticas e conceitos singulares. Ao explorarem distintos materiais, recursos tecnológicos,
audiovisuais e multimídia, as crianças realizam suas produções culturais, exercitando a autoria – coletiva
e individual – com gestos, sons, traços, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens,
constituindo senso crítico. Ao ampliar repertórios e interpretar a experiência e a vivência artísticas, as
crianças desenvolvem a sensibilidade, a criatividade e a expressão pessoal, afirmando a sua singularidade
e apropriando-se e reconfigurando, permanentemente, a cultura.”
Fonte: BNCC, versão preliminar, 2016, pp. 77-78.
Por meio das linguagens artísticas e do investimento no desenvolvimento de percurso

criador, a rede de Aracruz pretende desenvolver os seguintes objetivos de aprendizagem:
a. Objetivos de Aprendizagem das crianças

TRAÇOS, SONS, FORMAS E IMAGENS
Explorar sons produzidos por materiais, objetos e
Explorar sons produzidos com o próprio corpo e
instrumentos musicais, para acompanhar diversos
com objetos cotidianos.
tipos de canção.
Selecionar espaços, objetos, materiais, roupas
Traçar marcar gráficas, usando objetos riscantes e adereços para brincadeiras de faz de conta,
e suportes. encenações, criações musicais ou para festas
tradicionais.
Utilizar materiais com possibilidades
Utilizar diferentes materiais, suportes e
transformadoras (argila, massa de modelar,
procedimentos para grafar, explorando cores,
papel, tinta), para criar objetos bidimensionais e
texturas, superfícies, planos, formas e volumes.
tridimensionais.
Utilizar diferentes fontes sonoras e materiais para Explorar relações de peso, tamanho, quantidade
acompanhar brincadeiras cantadas, canções, e volume de algumas formas bidimensionais ou
músicas e melodias. tridimensionais.
Imitar gestos, movimentos, sons, palavras Reconhecer as possibilidades de se expressar
de outras crianças e adultos ou de animais e em diferentes linguagens como a do desenho, do
objetos. cinema, da música, do movimento, do teatro.
Analisar apresentações de teatro, música, dança,
circo, cinema e outras manifestações artísticas,
apresentando sua opinião verbalmente ou de outra
forma.
Organizar com os colegas o ambiente para as
brincadeiras ou para ocasiões especiais, tais como
Utilizar diferentes materiais, suportes e festas e apresentações.
procedimentos para grafar, explorando cores,
texturas, superfícies, planos, formas e volumes. Apropriar-se de noções como altura, ritmo e timbre
em relação a vozes, sons do cotidiano e músicas.
Recriar danças, cenas de teatro, histórias, músicas.
Demonstrar interesse, respeito e valorização pelas

diferentes manifestações culturais brasileiras.
b. O trabalho do professor: O que garantir no

planejamento
Segundo Martins e Picosque (2014) o ensino de arte está fundamentado em duas ações
dependentes: o desvelar e o ampliar. Desvelar é criar oportunidades para a criança descobrir
e expressar seu repertório pessoal. Ampliar implica proporcionar ações pedagógicas ricas e
flexíveis que permitam que a criança se aproprie do conhecimento artístico.
O planejamento deve, portanto, se organizar em torno dessas duas ações, o desvelar
e o ampliar.
O papel do professor é propor atividades que contribuam para que a criança avance,
tirando de cena propostas muito fechadas. Cada criança apropria-se de maneira diferente
às diversas provocações dos materiais oferecidos pelo professor. Por isso, o professor pode
propor várias formas de intervenção que vão contribuir para o avanço da criança.
Para a criança poder escolher, ela precisa conhecer. E para conhecer o professor precisa
oferecer muitas referências. A condição para conhecer é a regularidade e a continuidade na
oferta de materiais.
A organização didática pode assegurar o convívio de duas modalidades de trabalho:
1. A sequência de atividades planejadas pelo professor, de acordo com suas
observações, avaliações e escolhas de acordo com o que pensa que as crianças precisam
aprender;
2. O ateliê (fixo ou móvel) para que a criança escolha seus próprios materiais e
desenvolva suas ideias e projetos pessoais de criação. No ateliê verifica-se o que a
criança se apropriou a partir da sequência proposta pelo professor. O momento em que
o professor oferece, ensina os procedimentos e propõe materiais é essencial para que a
criança se aproprie deles e possa usá-los com mais autonomia.
Na rede de Aracruz, a proposta de experiências nesse campo pretende aproximar as
crianças do universo da arte, propiciando o desenvolvimento de percursos criativos, nas
diversas linguagens: corporal (movimento, teatro e dança), linguagem cultural (brincadeiras),
linguagem verbal (literatura), linguagem (arte – musical). Para tanto, o professor pode planejar
e desenvolver um trabalho a partir das seguintes propostas.

A escuta da criança e suas manifestações expressivas
• Atentar-se, desde os primeiros gestos e balbucios das crianças, para compreender
seus desejos e preferências estéticas (cheiros, gostos, sons, temperaturas, texturas, imagens),
além de ideias, intenções de criação;
• Observar a criança na exploração do próprio corpo e provocá-la a interagir, ampliando

suas possibilidades expressivas por meio de gestos, movimentos, músicas;
• Observar e dialogar com as crianças nos contextos de faz de conta, ampliando seu
repertório para o jogo de papéis.
A ampliação de referências e repertório
• Promover o contato da criança no cotidiano com diferentes estilos e valores estéticos
na música, nas exposições de trabalhos de produção das crianças, em todos os elementos
que compõem o ambiente, tais como decorações de parede, não se restringindo a padrões
estereotipados, e à cultura de massa, mas sim, ampliando as referências estéticas das
crianças;
• Organizar brincadeiras apoiando-se em objetos de outras culturas (brinquedos e/ou
acessórios);
• Organizar e apresentar portadores de imagens, tais como jogos e caixas com
imagens, entre outros, ampliando a referência estética das crianças a partir de boas
reproduções de obras de arte, fotografia, gravura etc.;
• Construir e apresentar objetos sonoros e/ou instrumentos musicais e outros recursos
que ampliem seu repertório de referências sonoras das crianças;
• Criar contextos para as crianças observarem adultos e outras crianças em
apresentações e/ou improvisações de teatro, reconto de histórias;
• Organizar e participar com a criança de momentos de escuta musical e de festas
populares organizadas dentro da escola ou nas comunidades.
As explorações de materiais
• Organizar propostas criativas de exploração de materiais plásticos (tintas caseiras,
guache, aquarela etc.) ampliando as possibilidades de expressão gestual e produção de
marcas;
• Organizar propostas criativas de exploração de materiais gráficos que sustentem o
desenvolvimento de percursos de criação na garatuja e sua expressividade;
• Organizar propostas criativas de exploração de instrumentos sonoros e materiais
alternativos (estruturados e não estruturados) para explorar o corpo e o espaço;
• Organizar ambientes internos e externos que favoreçam às crianças a exploração
das possibilidades e limites da movimentação e do corpo nas mais diferentes ações do
cotidiano.

A escuta da criança e suas manifestações expressivas
• Observar as expressões do corpo das crianças nas mais diferentes manifestações
culturais e brincadeiras tradicionais;
• Estar atento ao modo como as crianças comunicam desejos, preferências estéticas
(cheiros, gostos, sons, temperaturas, texturas, imagens), além de ideias, intenções de criação,
tanto nas propostas feitas pelos professores quanto nos projetos pessoais de criação nas
diferentes linguagens;
• Estar atento às explorações do próprio corpo, suas possibilidades expressivas, gestos,
movimentos por meio de músicas, teatros, histórias, faz de conta...
A ampliação de referências e repertório
• Promover o contato da criança com em seu cotidiano com diferentes estilos e valores
estéticos, em todos os elementos que compõem o ambiente, tais como decorações de parede,
músicas etc., não se restringindo a padrões estereotipados e à cultura de massa, mas sim,
ampliando as referências estéticas das crianças;
• Organizar o ambiente, de modo que a criança possa conviver com as referências
culturais de seu entorno, bem como de outras culturas, ampliando o repertório artístico;
• Organizar brincadeiras apoiando-se em objetos de outras culturas (brinquedos e/ou
acessórios);
• Organizar e participar com a criança de momentos de escuta de diversos gêneros
musicais, eventos e festas populares de sua cultura e de outras tradições culturais;
• Organizar com as crianças apresentação de danças e outros eventos para crianças e/
ou de outras crianças da instituição educativa;
• Organizar mostras e exposições de produções de crianças de diferentes idades e
momentos de apreciação estética.
As explorações e pesquisas sistemáticas de materiais
• Organizar propostas criativas que permitam às crianças desenvolverem,
progressivamente, percursos de criação nas diferentes linguagens, com possibilidade de
integrá-las;
• Oferecer de maneira criativa e inovadora instrumentos sonoros e materiais plásticos e
gráficos diversificados para alimentar percursos criativos no desenho, pintura, música e dança;
• Organizar propostas criativas de exploração de materiais gráficos que sustentem o
desenvolvimento do desenho;
• Organizar propostas criativas de exploração de materiais plásticos (tintas caseiras,
guache, aquarela etc.), ampliando o conhecimento sobre a pintura;
• Organizar propostas criativas de exploração de instrumentos sonoros musicais;

• Organizar materiais alternativos (estruturados e não estruturados) para explorar o
corpo, o espaço e as primeiras coreografias improvisadas, ampliando o repertório de dança;
• Apresentar de forma sistemática um acervo de imagens, contextualizando-as e
ampliando o repertório de referências estéticas das crianças e os modos de ler imagens;
• Apresentar de forma sistemática um repertório musical, contextualizando-as
ampliando o repertório de referências estéticas das crianças e os modos de escutar e
produzir música;
• Apresentar de forma sistemática objetos sonoros e/ou instrumentos musicais e
organizá-los de modo a favorecer a exploração pelas crianças.
Para saber mais sobre o desenho
O desenho é uma das mais importantes atividades da infância e, junto com o trabalho de literatura e do
faz de conta, introduz a criança no universo das representações.
A linguagem do desenho se faz pelas marcas registradas em um determinado espaço. No início da fase
das garatujas, a marca é expressiva, mas não representativa. Nem sempre a criança tem a intenção de
representar algo. O desenho pode ser resultado da curiosidade com os materiais, uma pesquisa gráfica.
Os detalhes, por exemplo, podem cumprir tão somente função estética. E, independentemente disso, é
importante que ela se expresse.
Existem várias possibilidades que o professor pode propor às crianças, como por exemplo:
• Organizar, de tempo em tempo, uma exposição com os desenhos que as crianças escolhem;
• Observar os processos e analisar as produções das crianças (pelo menos uma vez por mês);
• Diversificar os materiais;
• Planejar as próximas intervenções;
• Diversificar os suportes;
• Ter uma pauta de observação enquanto as crianças desenham.
• Expor a criança ao contato com a experiência visual da cultura local.
A seguir, algumas orientações para o trabalho pedagógico.

• Momentos para as crianças apreciarem suas • A investigação da criança;
produções; • Os materiais que as crianças estão usando
• Diversidade e regularidade nas estratégias, normalmente nas escolas;
recursos e materiais a serem oferecidos, • As linhas e os traços que a criança está usando em
permitindo que o processo de criação suas composições gráficas;
aconteça e que a criança realize suas • Como a criança está ocupando os espaços;
escolhas; • O repertório utilizado pela criança;
• Diferentes linguagens artísticas (dança, • O reconhecimento da marca da criança diante de
teatro, música, pintura...) que permitam a livre outras produções e da variação dos diferentes
expressão; suportes oferecidos;
• Pesquisas e curiosidades a fim de conhecer • Se as produções representam as vivências da
referências de outras culturas; criança;
• Intervenções e interferências desafiadoras • Se a criança utiliza algum critério para a escolha
antes e/ou a partir do que foi observado; dos materiais;
• Regularidade e continuidade das atividades; • O processo de evolução nas produções da criança;
• Práticas para as crianças criarem e • O conhecimento prévio das crianças;
expressarem suas marcas; • Se os materiais disponíveis em sala estão
• Organização do tempo e dos espaços permitindo o avanço da criança nas diferentes
físicos internos e externos da instituição linguagens;
que favoreçam atividades com diferentes • Se a criança utiliza todo o espaço do suporte
linguagens; (papel/tela de diferentes tamanhos, texturas,
• Atividades significativas que ampliem os formas, espessuras...) oferecido;
conhecimentos da criança contribuindo com o • A interação entre as crianças;
seu percurso criador; • Quais reações/sentimentos (segurança, autonomia,
• Articulação e contextualização com outras independência, criatividade...) estão sendo
linguagens; manifestadas enquanto a criança produz;
• Parcerias com diferentes funcionários da • A repetição e/ou acréscimo de cenas, elementos na
escola. produção da criança.
A intervenção pedagógica
Para ampliar as experiências das crianças, muitas vezes é preciso intervir. Para intervir,
é preciso conhecer o que as crianças estão produzindo para lhes oferecer boas propostas
e referencias que dialoguem com suas ideias. Antes de propor algo, o professor precisa
desvelar, compreender quais são os diferentes momentos da produção das crianças e as ideias
e projetos nos quais estão envolvidas. Não é possível saber se existem avanços no percurso
se não observarmos as produções das crianças, como, por exemplo, uma série de desenhos
ou de pinturas; os gestos e coreografias construídos nas brincadeiras corporais; o acervo de
músicas que já conhecem e que preferem etc.
O exercício sistemático de “olhar” para as produções das crianças nos ajuda a

compreender o percurso de cada uma. Muitas vezes, organizar uma roda de conversa contribui
nessa avaliação, mas observar todo o processo de realização, seja do desenho, da pintura,
da modelagem etc. é essencial. Se não houver essa tarefa sistemática, é impossível para o
professor acompanhar o desenvolvimento da criança.
É muito importante tentar compreender o que ela fez antes mesmo de pensar em intervir.
No caso do desenho, por exemplo, é possível analisar o controle dos traços, dos gestos e das
marcas deixadas no suporte. A descoberta da marca é a primeira fase do percurso criador, o
reconhecimento daquilo que é seu. É assim que a criança toma consciência de sua intervenção
no meio em que vive.
Propostas são fundamentais, mas não fechadas a tal ponto de exigirem da criança apenas
uma resposta simples. A ideia de desenho pronto, por exemplo, não é uma boa intervenção,
porque não promove o desenvolvimento artístico. Ao contrário, a rigidez dificulta o percurso
criador artístico.
O trabalho com os artistas é uma proposta interessante, não para fazer releitura, mas
para pesquisar a fim de alimentar o percurso criador da criança. Por exemplo, pesquisar como
vários artistas representam o corpo, utilizam as cores etc. num trabalho de desenho pode
trazer referências estéticas, desde que não lhes seja exigida a cópia ou reprodução. Do mesmo
modo, ouvir e pesquisar como os cantores da MPB fizeram as canções populares brasileiras
é um modo de conhecer a musicalidade de um povo e permite à criança recriar, sem que
seja cobrada a reproduzir os repertórios que, muitas vezes, nem aprecia. As músicas muito
infantilizadas ou as coreografias prontas que exigem apenas repetições pouco colaboram para
a ampliação das formas de expressão sensível e criação das crianças. Portanto, considerar
o caráter aberto da proposta, passível de muitas e diferentes respostas e produções pelas
crianças é fundamental.
Outro fator determinante da condição de criar é o tempo. Quanto tempo se pode usar em
atividades criativas? Como? Há tempo para a observação, a mudança, a repetição, a escolha
e a exploração que cada material, de cada linguagem, exige? A organização do tempo é tão
importante para a criação quanto a organização dos materiais.
PARA REFLETIR
• Ciência e imaginação andam juntas. Ciência e arte também andam juntas. Um exemplo disso é que os
trabalhos de Leonardo da Vinci até certo período histórico eram considerados arte, porque representava
o que ainda não existia e, hoje, no entanto, é considerado ciência. Que relações você encontra entre a
ciência e a arte, a técnica e a expressão criativa, nos percursos das crianças de sua escola?
• O desafio da pintura moderna é desconstruir o desenho para ficar cada vez mais parecido com os
desenhos das crianças a exemplo de Picasso. No entanto, e na escola? Como desconstruir/ensinar
desenho, música, arte, teatro, sem deixar livre demais? Como organizar isso na prática?

Observe o seu grupo e descreva uma situação em que você perceba as crianças produzindo alguma
brincadeira, algum brinquedo. O que você, professor (a), poderia fazer para valorizar essas descobertas
e produções das crianças? Reflita sobre isso e troque ideias com os colegas, na reunião pedagógica.
O desenho é uma composição de um conjunto de linhas organizadas de determinado modo no espaço.
Tomando essa definição como ponto de partida, organize rodas entre colegas professores para conhecer
o trabalho de composição gráfica das crianças da escola.
Ensina-se desde cedo um padrão antes de a criança construir o padrão dela. Procure observar a partir
das diversas produções das crianças quais são os padrões que, muito cedo, já estão se cristalizando nos
movimentos, no gesto, na pintura, no canto e nos demais modos de produção sensível das crianças.
A escola tem de mostrar o que a criança ainda não conhece. Outros sentidos para representação. Procure
observar, em sua escola, como essas referências são ampliadas para as crianças.
8. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA E O

DESENVOLVIMENTO DE SUAS PRÁTICAS SOCIAIS:
EXPERIÊNCIAS DA ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E
IMAGINAÇÃO
Enquanto as crianças se desenvolvem, muitas coisas acontecem ao mesmo tempo. Elas

obtêm informações, vivem emoções, têm experiências. Enquanto aprendem, avançam em seus
processos de subjetivação. Tudo isso se passa desde muito cedo, quando o bebê aprende a
expressar suas necessidades e desejos. O desenvolvimento da linguagem e da imaginação
faz parte desse processo. Não se dá apenas em uma etapa da vida ou em uma atividade
isolada, mas percorre toda a infância. Começa com a criança bem pequena, ainda no berçário.
Passa pelas atividades de brincar, desenhar, pintar, esculpir, cantar. Também faz parte desse
processo a aprendizagem da leitura e da escrita. Essa compreensão é fundamental para
que o foco das práticas pedagógicas esteja centrado no campo das experiências expressivas
próprias das crianças, que, nessa idade, não estão apenas envolvidas com a construção dos
objetos de conhecimento, mas, sobretudo, com a própria subjetividade.
Pensar o planejamento do professor centrado nas experiências infantis de ler,
escrever e se expressar oralmente, não quer dizer que os objetos de conhecimento não
estejam presentes: eles estão sempre colocados nas relações de aprendizagem, mas o
foco não são os objetos em si, mas sim, a relação das crianças com eles, ou seja, suas
experiências. A oralidade, a leitura e a escrita são expressões da linguagem verbal. Não
ocorrem isoladamente, mas sim, contínua e articuladamente no modo como as crianças se
colocam no mundo, como informam, perguntam, explicam, narram, dialogam etc.
Para que o trabalho com a linguagem escrita não se torne uma tarefa enfadonha para
as crianças, é necessário que desde a Educação Infantil a linguagem escrita assuma o seu
papel de atividade produtora de sentido. Por isso, recomenda-se que a criança tenha acesso
a textos, pois são capazes de compreendê-los, e é justamente por isso que se deve lê-los,
permitindo às crianças a oportunidade da produção de sentidos próprios.
O trabalho com a linguagem escrita é muito mais abrangente do que a apresentação
das letras do alfabeto ou famílias silábicas, como nos lembra Vigotsky: “[...] ensina-
se às crianças a desenhar as letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba
obscurecendo a linguagem escrita como tal.” (Vygotsky, p. 125, 2008)
A leitura não deve ser vista como um meio para alguma coisa, posto que ela tem em
si seus conteúdos próprios. A própria experiência leitora é o conteúdo mais importante
na Educação Infantil. É subjetiva, envolve emoção, imaginação, reflexão, ou seja, tudo o que
diz respeito à experiência humana. As crianças precisam viver a leitura porque o conteúdo
está na sua prática. Desse modo, há dois aspectos a serem pensados quando se planejam
atividades de leitura: quais experiências leitoras as crianças estão tendo a oportunidade de
vivenciar? Ou melhor, que experiência a criança está construindo? E como é o percurso de
desenvolvimento dessa experiência?
Os conteúdos da leitura, para serem apropriados pelas crianças, não pressupõem

“maturidade” ou pré-requisitos. Ao ouvir a leitura em voz alta feita pelo professor, as crianças
podem se apropriar de conhecimentos e atitudes sobre a leitura, sem que de fato elas saibam ler
convencionalmente. Podem estar atentas, por exemplo, à sequência dos fatos em uma narrativa,
em uma entonação. Podem, ainda, construir compreensão dos textos, identificar características
da linguagem que se escreve, compreender que o que se diz pode ser escrito, conjugar verbos,
fazer uso adequado de pronomes e ampliar o vocabulário de palavras e expressões. Quando
escutam leituras feitas pelos professores, as crianças têm a oportunidade de desenvolver sua
capacidade leitora durante a leitura em voz alta, não se fazendo necessário interromper a
leitura com checagens da interpretação ou da compreensão das crianças.
Quando recontam histórias, as crianças colocam em jogo conhecimentos sobre a
linguagem escrita, como, por exemplo, um vocabulário específico, entonação, conjugações
verbais e uso adequado de pronomes, entre outros. Mas não só. As crianças na Educação
Infantil imitam o comportamento daqueles que as rodeiam. Elas percebem que tipo de textos
o professor gosta de ler, os autores têm seu próprio universo, as conversas que se tem após
a leitura de um texto. Também desenvolvem, pouco a pouco, comportamentos leitores que
observam nas atitudes dos adultos que leem. Por isso, é tão importante que tenham na escola
momentos diários de encontro com os livros e seus leitores.
O trabalho com a leitura deve ser acompanhado do trabalho com a escrita e a oralidade
em contextos significativos para elas. Na Educação Infantil as crianças constroem o sentido
social que a escrita tem na vida. Criar contextos para experiência escritora das crianças é
o trabalho da Educação Infantil, isso é condição para que elas possam pensar em como se
escreve. As crianças não utilizarão tudo o que sabem nas escritas de próprio punho mediante
tarefas prontas ou lições artificiais, impressas em folhas mimeografadas ou xerocopiadas, mas
sim, nos contextos de práticas sociais de escrita. Por exemplo:
• Quando brincam de escrever carta e de carteiro;
• Quando se disponibilizam blocos para que as crianças brinquem de faz de conta;
• Quando se monta um cantinho com letras móveis para que escrevam os nomes;
• Bingos (nomes, palavras...);
• Listas (nomes, brincadeiras, frutas...);
• Leitura de textos variados (músicas, poesias, parlendas...).
Ou seja, em toda e qualquer situação em que se utilizam a leitura e a escrita como
práticas sociais. Pois, o objetivo não é que a criança finalize o processo de alfabetização na
Educação Infantil, mas que ela pense sobre a escrita.
Há muitas aprendizagens sobre a escrita que as crianças precisam alcançar na Educação
Infantil, antes de usar as letras de forma convencional em suas produções. O que importa
nesse momento não é a escrita em si, mas toda a situação que configura o uso da linguagem,
ou seja, prática de exercício da linguagem escrita. As crianças escreverão para quê? Para
quem? E o que escreverão? Essas perguntas precisam estar sempre em evidência quando
se planejam práticas de escrita. Ou seja, o professor, ao planejar, precisa compreender que
a atividade para crianças tem de ter um sentido, porque se o que ela vivencia não constrói
sentido, não se constitui experiência.
Um dos desafios da criança que aprende a escrever é a descoberta de como se
combinam as letras para comunicar o que deseja. E, para que ela vença esse desafio, é
necessário pensar sobre como se escreve.
Equivocadamente, muitos ainda pensam que primeiro as crianças precisam conhecer
os sons das letras e os pedaços das palavras para, então, juntar esses sons, como se a
maior dificuldade da criança fosse estabelecer essa relação entre o som e a grafia. Porém,
não é o que acontece no processo de a criança descobrir a escrita. O conhecimento sobre
como as letras se organizam na palavra não é perceptivo, mas sim conceitual, e se dá
porque a criança entende a composição das palavras.
Estudos recentes de Ferreiro (2009) afirmam que as crianças escutam as palavras
no mundo como se fosse um acorde musical. Elas não pensam as palavras fragmentadas,
em pedaços, mas as reconhecem em sua totalidade. É o exercício da escrita que faz com
que a criança possa separar, compreendendo assim como se constitui o sistema de escrita.
Portanto, o processo das crianças não parte dos sons para a escrita, mas sim o contrário,
da escrita para a consciência do som. O processo das crianças não é da letra para a palavra
e depois para o texto, mas sim, do texto para a palavra e a letra. Do maior para o menor e
não do menor para o maior, como a cartilha pressupunha.
A criança escreve:
• Sem ter consciência dos sons;
• Juntando letras;
• Porque ela conhece a escrita no mundo;
• Comparando a própria escrita com o que ela vê ao seu redor.
As crianças vão tendo ideias, pensando, levantando hipóteses, e chega um momento
em que elas entendem o conceito, constroem uma consciência fundada na compreensão
conceitual e passam a escrever tudo. Nesse momento, destaca-se a importância do trabalho
com a lista dos nomes das crianças da sala de aula, pois passará a observar a regularidade
da escrita dos nomes, a combinação das letras, observando a lógica desse processo. Quando
a criança compreende essa lógica, pode-se dizer que ela está alfabetizada.
Essa passagem, que comumente chamamos de processo de alfabetização, não precisa
ocorrer necessariamente na Educação Infantil. Isso é uma meta do Ensino Fundamental. As
crianças terão nos anos iniciais do Ensino Fundamental um tempo para descobrir isso. Se
elas chegarem na escola sabendo a lista de nomes, terão um importante recurso para
pensar muito mais adiante.
O papel da Educação Infantil é de introduzir a criança nas práticas sociais de escrita,

mesmo que não escreva convencionalmente, porque não nos interessa que ela chegue
rapidamente a um resultado convencional, mas sim, que reflita sobre como se escreve. A
criança precisa arriscar-se a escrever e a pensar sobre isso. Mas, para poder pensar sobre
o que se escreve, é necessário que tenha boas oportunidades para fazer uso da escrita.
Escuta, fala, pensamento e imaginação na BNCC

“Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com
quem interagem, apropriando-se da primeira língua (língua materna/nativa/línguas de socialização).
Associado ao olhar, à postura corporal e aos movimentos do bebê, o choro se constitui, pela interpretação
do outro, em uma primeira linguagem oral, uma importante linguagem para a comunicação. Além do choro,
para se comunicar com outras pessoas, os bebês empregam vários recursos vocais, gestos e olhares,
ampliando seu repertório vocal, à medida que o outro responde a ele. Assim, as palavras são apropriadas
pela criança e se tornam seu veículo privilegiado de pensamento e comunicação. A gestualidade, o
movimento realizado nas brincadeiras ou nos jogos corporais, a apropriação da linguagem oral ou em
libras, a expressão gráfica, musical, plástica, dramática e escrita, entre outras, potencializam a organização
do pensamento, tanto na capacidade criativa, expressiva e comunicativa quanto na sua participação na
cultura.
Na Educação Infantil, são importantes as experiências da criança com a cultura oral, pois na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens é que a criança se constitui ativamente como
sujeito singular e pertencente a um grupo social. A imersão na cultura escrita deve partir do que a criança
conhece, das curiosidades que ela deixa transparecer, instigando-a a pensar, dialogar sobre a escrita,
formular hipóteses, participar de práticas de leitura e de escrita, aprendendo a ler o mundo das imagens,
das letras, dos números, das palavras e dos textos.”
Em nossa rede, o trabalho com a linguagem oral e escrita é organizado a partir das
práticas sociais da linguagem e pretende assegurar os seguintes objetivos de aprendizagem.
a. Objetivos de aprendizagem das crianças9

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO
Reconhecer quando chamam seu nome e os Dialogar sobre diferentes assuntos em rodas de
nomes das pessoas com quem convive; conversa e brincadeiras;
Registrar experiências pessoais ou atividades
Apreciar a escuta de histórias; realizadas na escola em fotografias, vídeos,
desenhos e escrita (convencional ou não);
Imitar as variações de entonação e gestos
Criar sons, rimas e gestos em brincadeiras de roda e
realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao
outras;
cantar;
Inventar enredos para brincadeiras, poemas,
Participar de diálogos, usando movimentos
canções, roteiros de vídeos e de encenações,
expressivos, gestos, balbucios e fala;
definindo os contextos e os personagens;
Relatar, de modo expressivo, experiências e fatos
acontecidos, histórias de livros, filmes ou peças
teatrais;
Ditar textos orais ao/à professor/a, individualmente
Dialogar, por meio de sua linguagem, com apoio ou em grupo;
dos adultos, sobre diferentes assuntos em rodas
de conversa e brincadeiras; Criar novos elementos para as histórias que ouve;
Participar de situações de registro de Produzir suas próprias escritas, convencionais ou

experiências pessoais e de atividades realizadas não, em situações com função social significativa;
na escola em grupo, com apoio do adulto, por Expressar seus sentimentos e opiniões, usando a
meio de fotografias, vídeos, desenhos e escrita linguagem verbal;
(convencional ou não).
Levantar hipóteses sobre textos escritos sobre as
características da escrita: frases, palavras, espaços
em branco, sinais de pontuação e outras marcas,
compreendendo que a escrita é uma representação
da fala.
9 Fonte: BNCC, versão preliminar, 2016, p. 76.

b. Trabalho do professor: o que garantir no

planejamento
A comunicação e a expressão no cotidiano
• Apoiar as crianças na organização de seus pedidos, apontamentos, observações etc.,
favorecendo sua interlocução no cotidiano;
• Organizar pequenos grupos para conversar com as crianças, apresentar brinquedos e
objetos; fotografias etc.
O trabalho com as narrativas e as práticas de leitura e escrita
• Organizar momentos de ler histórias para as crianças, desde bebês;
• Organizar momentos de contar histórias para as crianças, explorando recursos da
oralidade, objetos e fantoches;
• Organizar, nas rodas, momentos em que as crianças possam arriscar-se a contar
trechos das histórias aos demais colegas, utilizando sua própria linguagem, com apoio do
professor;
• Organizar momentos para o uso contextualizado da escrita dos nomes próprios, como,
por exemplo, marcar os pertences, o mural de sala, os aniversariantes do dia etc.
As referências e o repertório
• Selecionar, apresentar e ampliar, pouco a pouco, o repertório de cantiga de ninar e
cantigas populares;
• Organizar momentos de cantar e brincar com as crianças, ajudando-as a escolher e
constituir seu repertório de preferência;
• Organizar o acervo de livros próprios para bebês e os momentos para a leitura;
• Incluir, ao longo do tempo, novos parceiros convidados para as rodas de conversa com
os bebês, como, por exemplo, crianças maiores, familiares etc., ampliando assim as referências
linguísticas dos pequenos.

A comunicação e a expressão no cotidiano
• Organizar e participar com as crianças de rodas de conversar e de relatar episódios
pessoais aos colegas da turma;
• Explorar ao máximo a escrita no cotidiano da escola, convidando as crianças para

participarem tanto da escrita quanto da leitura de bilhetes, comunicados, cardápio, cartazes,
agenda do dia, rotina etc.;
• Explorar o trabalho com o nome próprio no cotidiano, para marcar pertences, como
também na chamada diária.
O trabalho com as narrativas e as práticas de leitura e escrita
• Organizar biblioteca de sala e assegurar momentos para que as crianças possam
explorar os livros;
• Organizar, nas rodas, momentos em que as crianças possam realizar recontos
para os demais colegas, apoiando-se nos livros e colocando em uso os conhecimentos da
linguagem escrita;
• Organizar roda de leitura de histórias de diferentes gêneros;
• Organizar roda de apreciação e indicação de livros e histórias;
• Organizar pequenos grupos para produzir textos coletivamente, exercitando assim os
conhecimentos sobre linguagem escrita, mesmo antes de saber escrever convencionalmente;
• Organizar momentos de ler e brincar a partir de textos memorizados, tais como
letras e músicas, brincadeiras cantadas, parlendas etc.;
• Oferecer materiais para escrever e para ler no contexto das brincadeiras de faz de
conta, de acordo com os diferentes enredos e temas de brincar;
• Propor situações comunicativas contextualizadas, nas quais escrever se faça
necessário para as crianças, apoiando-se no uso de letras móveis.
As referências e repertório
• Apresentar diferentes produções orais e escrita, variações de brincadeiras, histórias
e cantigas, valorizando as diversidades linguísticas regionais;
• Selecionar acervos literários e garantir a roda de leitura diária para todas as crianças,
a fim de que possam ter uma boa referência, observem e se apropriem dos comportamentos
leitores;
• Alimentar os assuntos de interesse das crianças e convidar novos parceiros para as
rodas de conversa, ampliando assim o contato das crianças com as variedades linguísticas
de seus territórios.
Diferenças entre ler e contar histórias
Na Educação Infantil, é muito comum a prática de contar histórias para as crianças em vez de ler em voz
alta para elas, pois se tem a ideia de que a segunda é mais complexa para o seu nível de compreensão.
Contudo, é necessário esclarecer que a contação de histórias trabalha conteúdos diferentes da leitura.
A contação de histórias propõe uma relação direta com a expressividade do contador de histórias, que,
nesse caso, pode ser o professor. Nessa situação, a criança tem uma relação direta entre quem conta
e quem ouve. Já a leitura cria uma situação completamente diferente, mediada pelo professor ou outro
adulto, que empresta sua voz a um autor que não se faz presente.
Quem ouve um texto lido em voz alta não está na relação direta com quem o lê, mas sim, com o seu autor.
Esse silêncio é necessário para que o ouvinte possa refletir, fazer suas conexões, ligar suas experiências
com o que está ouvindo. Os conteúdos inerentes à contação de histórias são diferentes dos conteúdos da
leitura em voz alta, portanto, jamais uma substitui a outra: ler histórias é diferente de contar. O percurso
formativo do leitor é, portanto, diferente do percurso formativo dos contadores de histórias. É importante
ter clareza dessa diferença, para que o professor dê destaque à leitura em voz alta, haja vista que crianças
precisam ter acesso à linguagem escrita por meio da voz do adulto que tem a prática de ler para ela.
A seguir, algumas orientações didáticas.

• Organização de espaço aconchegante e • A linguagem utilizada pela criança quando ela
acolhedor para a roda de leitura, para o canto conta uma história (emprego de linguagem
de leitura, para a biblioteca; direta e indireta);
• Prever um tempo que acolha toda a experiência • A progressiva atenção da criança durante a
leitora, antes, durante e depois da enunciação leitura e como desenvolve a escuta atenta;
do texto; • Se a criança está confortavelmente acolhida
• Prever e organizar um tempo para a criança durante o tempo da leitura;
recontar as histórias que foram lidas para elas; • Como, onde e quando as crianças gostam de
• Selecionar textos de qualidade considerando os ouvir leituras;
interesses, as necessidades e os saberes das • As expressões faciais, as emoções, os gestos, as
crianças; expressões das emoções das crianças;
• Ter clareza da sua escolha e demonstrar às • Interesses das crianças, curiosidades,
crianças os seus critérios e motivações para a questionamentos, atração pelos livros em
seleção do livro que foi lido (comportamento relação aos textos lidos para ela;
leitor); • Faixa etária em relação à compreensão leitora;
• Conhecer e se preparar para a leitura a ser • Se a qualidade dos textos oferecidos às crianças
feita para as crianças: entonação, acentuação, contribuem para a evolução da compreensão
pausas na leitura; leitora e dos comportamentos leitores;
• Diversificar os gêneros, autores e estilos • Comportamentos leitores que a criança vai

textuais de literatura; progressivamente construindo ao longo do ano;
• O melhor momento para a leitura (antes • Qualidade da experiência leitora.
do parque, depois do almoço), a partir
da experiência e avaliação das equipes
educadoras;
• Como apresentar a leitura: como motivar,
contextualizar, sensibilizar, instigar...;
• Momentos para conversar e apreciar o livro
depois da leitura: estimular as crianças a
escolher os trechos que gostam mais, o que
sentiram, o que pensaram, relações com suas
experiências de vida;
• Momentos que garantam às crianças
observarem diferentes leitores da própria
escola e / ou da comunidade escolar (família,
amigos...).
Documentação e acompanhamento pedagógico

Com relação ao percurso de escrita, é interessante que se possa guardar algumas
mostras para que seja possível acompanhar a evolução do processo de apropriação da
escrita pela criança e, assim, poder enriquecer os relatórios individuais. Mas não é necessário
que o professor traduza todas as produções escritas da criança. Quando estão escrevendo,
é como se elas estivessem brincando de faz de conta, e, no fundo, sabem que não estão
escrevendo, mas elas o fazem como se soubessem escrever. Esse “fazer como se...”, é a
chave do jogo de faz de conta e tem de estar presente em seu cotidiano. A condição para que
a criança pense sobre escrita é ela acreditar que pode escrever, e é por isso que devemos
encorajá-las. Se começarmos a traduzir com nossas escritas convencionais a escrita da
criança, é como se estivéssemos confirmando que “sua escrita é insuficiente”, ou então, que
está “errado”, não está comunicando.
Se a criança questionar se o que ela escreveu está certo, é interessante sugerir que
ela própria tente ler sua produção. Assim, em vez de dar a resposta, o professor a estimula
a pensar, haja vista que o objetivo é sempre fazer a criança refletir.
Para finalizar, precisamos reconhecer que na Educação Infantil o objeto de conhecimento
é a reflexão sobre o sistema de escrita e seu uso social e não a total apropriação dele, pois
as crianças estão entrando no mundo da escrita.

O trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil nos leva a refletir sobre alguns aspectos. São
eles:
• As relações entre a imaginação e a linguagem escrita;
• Os conhecimentos que as crianças têm, mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente;
• A diferença entre contar e ler histórias;
• O trabalho com a leitura e os seus conteúdos;
• Onde começa e onde termina o papel da Educação Infantil no processo de apropriação da escrita
pela criança;
• A contribuição do trabalho com lista de nomes no processo de apropriação da escrita;
• A avaliação das práticas pedagógicas para o trabalho com a linguagem escrita, da perspectiva de
seus usos sociais.
Que tal abrir rodas de conversa nas escolas, com professores de crianças de todas as idades, para discutir
esses assuntos a fim de avançar o trabalho pedagógico?
PARA REFLETIR
A melhor maneira de introduzir as crianças nos usos e práticas da linguagem escrita é oferecer-lhes as
escritas que já estão presentes no cotidiano e presenciar o professor escrevendo. Dessa forma, o trabalho
com: bilhetes, correio de sala, blocos de papel nas brincadeiras de faz de conta, agenda do dia, chamada
etc. são exemplos de práticas pedagógicas que enfatizam o uso social da escrita.
A escrita do nome próprio é umas das mais importantes conquistas da criança que entra no mundo das
letras. Todos sabem que é importante trabalhar com o nome próprio da criança na Educação Infantil.
Os motivos são muitos: o nome é verdadeiro, porque ele representa uma pessoa. Para ela, é muito
significativo trabalhar com seu nome, porque esse conjunto de letras diz algo sobre ela: sua identidade.
Nomes têm função social claramente definida: identificar as pessoas, marcar seus pertences...
A lista de nomes, por ser uma escrita estável (não varia plural, gênero, enfim, apresenta-se sempre de
um mesmo jeito), é recomendável para construção desse conhecimento. Também porque as crianças, em
diversas situações concretas, precisam recorrer à escrita de seus nomes.
Esse conhecimento da escrita estável das palavras permite às crianças pensarem sobre outras escritas,
serve como parâmetro para investigar as regularidades do sistema escrito.
Se as crianças forem convidadas a participar dessas escritas, aliado ao trabalho com o nome próprio, já é
um dos caminhos para que pensem sobre ela.
E a sua escola? Em que situações as crianças são convidadas a ler, escrever e dizer o que pensam? Como
se tem investido no desenvolvimento das crianças a partir das experiências com a oralidade, a leitura e a
escrita no seu dia a dia? Que práticas já estão garantidas para todas as crianças? O que cada professor
pode dizer sobre os percursos de aprendizagem que vem acompanhando neste ano?
9. CONHECIMENTO DE MUNDO: EXPERIÊNCIAS COM

OS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
No contexto da Educação Infantil, apoiado nas experiências das crianças, o conceito

de ensino de Ciências tradicionalmente visto como área da transmissão de conhecimentos
acumulados ganha um novo olhar: mais do que ter informações, as crianças precisam ter
experiências com os conteúdos para viver e entender o mundo. Dessa forma, os conteúdos
não são mais os conceitos ou os temas clássicos do ensino escolar das ciências, mas sim, a
experiência de pesquisar a natureza e o mundo.
Mas o que significa aprender na experiência no contexto da escola? Aprender com a
experiência no contexto da escola significa possibilitar às crianças a vivência de percursos
de aprendizagem, passando por várias vivências, tentativas, mediação, execução com
intencionalidade, avançando em seus conhecimentos sobre o mundo.
O percurso de construção da própria experiência começa com as primeiras
explorações de materiais, recursos, ambientes. Outro nível é conquistado quando a criança
passa a experimentar a partir de sua intenção, iniciativa, escolha e observação. Essas são as
condições para a experimentação que ocorre quando as ideias são testadas, até evoluir para
sucessivas experiências, culminando na formação de conceitos que, na infância, não são os
conhecimentos científicos, mas sim, os equivalentes que servem provisoriamente para a
criança explicar o mundo. Nessa etapa de experiência, destaca-se o papel da representação
do mundo, que ocorre também em outras atividades simbólicas da criança, como, por
exemplo, o faz de conta.
Para que isso de fato aconteça no contexto escolar, ou seja, para que as crianças
possam ter esses percursos, é preciso garantir o planejamento de propostas para a
exploração do mundo pelas crianças, visando à constituição de experiências. Isso pressupõe
garantir tempo e regularidade para as explorações das crianças, quantidade e qualidade
de materiais, sejam estruturados ou recursos naturais, e a observação dos professores em
relação às explorações, experimentações, experiências e representações feitas pela criança.
Podemos afirmar, então, que a proposta, nesse caso, é de ampliar o conhecimento de
mundo. Para isso, o professor precisa ter um olhar atento, tanto nos interesses e curiosidades
da criança quanto em suas necessidades. Cada idade vive experiências diferentes, portanto,
exigem-se diferentes contextos para explorar. Por exemplo: as crianças pequenas são
orientadas prioritariamente pela inteligência sensorial. Os sentidos, que também são foco
das descobertas, estão aguçados nessa idade e as crianças aprendem tocando, ouvindo,
cheirando, levando à boca, chacoalhando. Vem daí a necessidade de a escola trabalhar
com experiências sensoriais, promover o contato com objetos, ouvir músicas de qualidade
etc., que proporcione à criança outras descobertas. Já as crianças maiores, envolvidas com
a capacidade de representação simbólica do mundo, podem ampliar suas experiências
com materiais, filmes, leituras e conversas, experiências que envolvam a organização das
hipóteses, ideias, capacidade de explicar, domínio da palavra. O desafio é transformar o
conteúdo em conhecimento, informações em saberes, e, ainda, trabalhar atitudes e fazeres,
tais como: pesquisa, observação, entrevista, curiosidade, questionamento e respeito à pergunta

do outro, entre outros. O planejamento deve ser diferenciado para cada etapa da Educação
Infantil, 0 a 2 e 3 a 5, tendo em mente a realidade da criança, explorando o ambiente onde
vive, e também ampliando para outros mundos que ela não acessaria em sua experiência real,
se não fosse a escola a apresentá-los. Isso exige priorizar o tempo da criança e não do adulto.
Um grande desafio para a escola é criar contextos interessantes nos quais a necessidade
de aprender se imponha às crianças por meio de bons problemas que elas possam resolver,
perguntas para responder, hipóteses para testar e contextos que promovam experiências
integradoras de conhecimentos. É importante levar em consideração o uso das tecnologias
como experiências já vivenciadas pelas crianças e como fontes de experiência escolar dentro
da sequência de trabalho.
Também a matemática oferece à criança recursos para explorar o mundo. O conhecimento
matemático é construído pela criança nas experiências que vive e que lhe possibilita estabelecer
percursos de deduções e experimentos para produzir conhecimento. Os números estão
presentes no cotidiano das crianças em aparelhos celulares, na porta de casa, na triagem
realizada quando vão à consulta médica (peso e altura), no dinheiro, nas etiquetas de roupas,
panfletos de supermercados e número de calçados, entre outros. Por isso, na Educação Infantil
a matemática está dentro do campo de experiência Conhecimento de Mundo. A prática deve
estar voltada para a exploração dos números e construção, junto às crianças, dos princípios do
sistema numérico, utilizando estratégias que permitam experimentar o mundo a partir de seus
recursos e dos conhecimentos sobre a matemática.
A didática da matemática10 vem estudando o pensamento das crianças sobre a
matemática, os números, quantidades, espaços, formas. Tais estudos mostram, por exemplo,
como as crianças vão elaborando hipóteses sobre o sistema numérico para dar sentido e
explicar o que não conhecem, interagindo com a sequência numérica. O trabalho com números
pequenos, limitando a aprendizagem de 0 a 9 (zero a nove), apenas, como comumente se
vê na Educação Infantil, dificulta a descoberta da regularidade do sistema numérico. Quando
a criança aprende a recitar os números, ela pode pensar sobre algumas recorrências que
sinalizam os princípios da organização da sequência numérica, mesmo sem dominar a seriação
ou classificação. Muitas das brincadeiras populares são ótimos recursos para esse fim.
Além do conhecimento sobre a sequência numérica, as crianças utilizam estratégias
para resolver problemas desde muito cedo. A pedagogia tradicional dizia que era preciso
maturidade e conhecimentos prévios para a resolução de problemas. Portanto, os conteúdos
simplificados deveriam ser primeiramente trabalhados para posteriormente chegar aos mais
complexos. No entanto, a experiência tem mostrado que as crianças são capazes de trabalhar
com números maiores fazendo interpretações por meio de seus conhecimentos, propiciados
pela vivência, incluindo o dia a dia na escola. Durante um período, acreditava-se que as formas
geométricas, cores, localização e quantidade, dentre outros conteúdos da Educação Infantil,
deveriam ser ensinadas de maneira fragmentada. Mas como, na verdade, tais conhecimentos
10. Lerner; Sadowski; Brousseau.

estão em diversas situações cotidianas, podem ser trabalhados de modo integrado. Os

problemas, por exemplo, estão no próprio dia a dia: ajudar a ver quantos dias faltam para
um evento, fazer pesquisas de preço, acompanhar o tempo de rotina, organizar os talheres
no refeitório conforme a quantidade de alunos, bem, como oferecer portadores numéricos
como o relógio, o calendário e a fita métrica, que traz dezenas oferecendo a possibilidade de
a criança acompanhar números de 0 a 100. Por meio deles, as crianças conseguem perceber
a regularidade numérica.
As coleções (adesivos, figurinhas, pedras, tampinhas, sementes...) também permitem
contar até grandes qualidades, usando números altos. O jogo tem se revelado um recurso
muito poderoso para o trabalho com a matemática, dentre eles, jogo de tabuleiro, xadrez,
jogo da velha, jogo de dados, jogo da memória e quebra-cabeça, entre outros...).
Após criadas as situações problemas e discutidas junto às crianças, é possível pensar
um registro como instrumento para ajudar a resolver e representar o resultado construído
mentalmente.
Todas essas situações são muito mais potentes do que as tradicionais lições da pré-
escola.
Uma forma de organizar esse trabalho é por meio de projetos de pesquisa, exploração
e investigação e/ou sequências didáticas que gerem o interesse, gosto e necessidade por
aprofundar estudos sobre o universo, os peixes e o rio, entre outros, que propiciam à criança
participar com protagonismo do planejamento e da realização das atividades. A utilização de
elementos da natureza e do entorno da escola, a exploração de coisas simples, como areia,
folhas secas, pedras etc., além de ampliarem os conhecimentos das crianças sobre materiais
e transformações, também pode criar oportunidade de estar mais próximo da natureza
e seus recursos próprios. Quando esse ambiente de aprendizagem é intencionalmente
organizado, pode favorecer a concentração das crianças e aguçar ainda mais a investigação
e a curiosidade.
Em nossa rede, o trabalho com o conhecimento de mundo – experiências com os
espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – é organizado a partir das
práticas sociais da linguagem e pretende assegurar os seguintes objetivos de aprendizagem.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações na BNCC
“As crianças são curiosas, observadoras, e buscam compreender o ambiente em que vivem, suas
características, suas qualidades, os usos e a procedência de diferentes elementos da natureza e da
cultura com os quais entram em contato, explorando-os e criando explicações sobre o “como”, o “quando”
e o “porquê” das coisas. Desde bebês, elas podem perceber o próprio corpo, o espaço que ocupam, os
tempos (no pular corda, nas brincadeiras e nas músicas ritmadas) e podem construir sua consciência
corporal (sentir sua respiração, o pulsar e as batidas do coração, os sons e os ruídos do corpo e da
natureza, as sensações de calor, frio, seco e molhado, as transformações e manifestações do seu corpo,
como: dores, excreções... As crianças também se motivam a conhecer os fenômenos da natureza –
como os astronômicos (ação da luz, calor, som, força, movimento), os naturais (chuva, seca etc.), os
físicos (refletir, ampliar, inverter imagens, transmitir e ampliar som, propriedades ferromagnéticas), os
biológicos (crescimento de organismos vivos, suas características). Sua curiosidade, alimentada pelos
parceiros mais experientes com os quais interage, permite que se aproximem desses conhecimentos pela
indagação, experimentação e formulação de noções intuitivas. Por viverem em uma cultura rodeada por
conhecimentos matemáticos básicos – dizer sua idade e nome do dia, o número da casa e do telefone – e
estabelecer indicações sobre maior, menor, igual, entre outros saberes, as crianças mostram-se igualmente
interessadas em utilizá-los nas situações em que determinados problemas são apresentados. Assim, à
medida que lhes são oferecidas oportunidades em suas vivências cotidianas, elas aprendem a observar,
a medir, a quantificar, a se situar no tempo e no espaço, a contar objetos e a estabelecer comparações
entre eles, a criar explicações e registros numéricos. Ao estabelecerem relações com conhecimentos
que compõem o patrimônio científico, ambiental e tecnológico, além dos saberes tradicionais e locais, as
crianças criam uma relação de apropriação e respeito com a sustentabilidade do planeta e de constituição
de sua própria identidade.”

a. Objetivos de aprendizagem:
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA A ETAPA DE
DE 0 A 2 ANOS 3 A 5 ANOS
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
Explorar as características de objetos e
Compartilhar, com outras crianças, situações de
materiais – odores, sabores, sonoridades,
cuidado de plantas e animais nos espaços da
texturas, formas, pesos, tamanhos e posições
instituição;
no espaço;
Apontar aos colegas e adultos alguma Identificar e selecionar fontes de informações para
característica de pessoas, objetos e situações responder a questões sobre a natureza e sua
que tenha chamado sua atenção; preservação;
Apontar aos colegas e adultos alguma
Relatar transformações observadas em materiais,
característica de pessoas, objetos e situações
animais, pessoas ou no ambiente;
que tenha chamado sua atenção;
Observar, descrever e registrar mudanças em
Distinguir e identificar algumas partes do seu
diferentes materiais, resultantes de ações efetuadas
corpo;
sobre eles;
Identificar relações espaciais, dentro e fora, em cima,
embaixo e do lado, e temporais, antes e depois;
Registrar o que observou ou mediu, fazendo uso
mais elaborado da linguagem do desenho, da
Compartilhar, com outras crianças, situações de matemática, da escrita, ainda que de forma não
cuidado de plantas e animais nos espaços da convencional, ou utilizando recursos tecnológicos;
instituição;
Classificar objetos, considerando um atributo
Ordenar objetos, considerando um atributo (tamanho, peso, cor ou outro atributo);
(tamanho ou peso ou espessura ou outro Relatar fatos importantes sobre o seu nascimento,
atributo); seu desenvolvimento, a história de seus familiares e
da sua comunidade;
Observar mudanças em diferentes materiais,
resultantes de ações efetuadas sobre eles. Ordenar objetos, considerando um atributo
(tamanho, peso, espessura ou outro atributo);
Fazer observações e descrever elementos e
fenômenos naturais, como luz solar, vento, chuva,
temperatura, mudanças climáticas, relevo e
paisagem.
A seguir, algumas orientações para o trabalho pedagógico.
b. O trabalho do professor: o que garantir no

planejamento
Potencializar as explorações no cotidiano
• Realizar passeios com as crianças no parque ou na área externa para que possam
observar o céu; os diferentes níveis do chão, características dos revestimentos do solo, como
terra, areia, pedras; as filhas, os gravetos e outros objetos naturais;
• Explorar os momentos de brincar com areia e água na área externa, dando às crianças
a oportunidade de experimentarem diferentes texturas e misturas desses elementos naturais;
• Pedir ajuda às crianças para organizarem os brinquedos e objetos da sala por tipos ou
cores, de acordo como o melhor modo de guardá-los.
O trabalho com a pesquisa e a investigação
• Organizar cestos com objetos variados (Cestos dos Tesouros), de acordo com critérios
físicos de qualidade (textura, cor, peso, tamanho etc.) para a exploração de duplas ou trios de
bebês, a fim de que possam pesquisar as características físicas dos materiais;
• Realizar passeios com as crianças na praça e no entorno para que possam observar
a mudança da paisagem, de acordo com as estações do ano: as flores, os animais, pequenos
insetos etc.;
• Organizar momentos para as crianças explorarem as misturas (melecas de gelatina,
farinha com água e anilina, amido, pasta de maisena, massinha etc.);
• Organizar com as crianças pequenas coleções de objetos naturais para que possam
observar suas características: folhas secas, pedrinhas, tipos de gravetos etc.;
• Introduzir materiais naturais nas brincadeiras simbólicas das crianças para que possam
ter contato direto com suas cores, texturas, odores etc.;
• Organizar rodas para apresentar e explorar com as crianças livros, atlas de imagens,
fotografias e outros materiais que sirvam de base para a observação e pesquisa das crianças;
• Organizar rodas para apresentar e explorar com as crianças objetos e máquinas como
acessório para produzir bolhas de sabão, relógios, liquidificador, rádio, leitor de CD e outras
máquinas ou engenhocas que sirvam de base para a observação e pesquisa das crianças
sobre o funcionamento dos objetos.
Ampliar as referências e repertório

• Construir painel de fotos das famílias das crianças, ampliando a referência sobre as
pessoas do entorno;
• Apresentar fotografias e boas imagens que ampliem a referência das crianças sobre
os animais, as plantas, os modos de ser e de vestir dos diferentes povos etc.;
• Apresentar jogos que possam ser incluídos nos materiais de uso recorrente das
crianças na sala.

Potencializar a comunicação e a expressão no cotidiano
• Realizar passeios com as crianças a outros ambientes naturais de sua cidade, tais
como parques, praia, praças etc, para que possam observar diretamente as paisagens, os
animais e os fenômenos da natureza;
• Pesquisar, programar e realizar com as crianças passeios e visitas às instituições
culturais de seu entorno, tais como bibliotecas, museus etc.;
• Explorar os momentos de brincar com areia e água na área externa, dando às
crianças a oportunidade de experimentarem diferentes texturas e misturas desses elementos
naturais;
• Pedir ajuda às crianças para organizar os ambientes coletivos como, por exemplo, a
mesa do lanche, os cantos etc.
O trabalho com a pesquisa e a investigação
• Organizar momentos na área externa para a exploração de brinquedos de ar e de
água para que possam observar os fenômenos da natureza, suas alterações e dominem
seus modos de funcionamento;
• Organizar com as crianças pequenas coleções de objetos para que possam observar
suas características e realizar registros e controles do seu crescimento, explorando o uso de
conhecimentos matemáticos;
• Introduzir materiais naturais nas brincadeiras simbólicas das crianças para que
possam observar as misturas e interferir mais autonomamente sobre seus resultados;
• Organizar rodas para apresentar e explorar com as crianças livros, atlas de imagens,
fotografias e outros materiais que sirvam de base para a observação e pesquisa das crianças;
• Organizar rodas para apresentar e explorar com as crianças objetos e máquinas
como acessório para produzir bolha, de sabão, relógios, liquidificador, rádio, leitor de CD e
outras máquinas ou engenhocas que sirvam de base para a observação, levantamento de
hipóteses e explicações das crianças sobre o funcionamento das máquinas e objetos;

• Organizar e promover momentos de pesquisas sobre temas de interesse das crianças
a partir de livros, revistas especializadas e outras fontes de informação;
• Organizar e promover momentos de pesquisas sobre a memória oral a partir de
entrevistas e de escuta atenta de pessoas do entorno e da comunidade;
• Investigar com as crianças a ocorrência de números, seus portadores e funções sociais;
Criar e propor às crianças problemas matemáticos que exijam delas desenvolver
estratégias diversas;
• Organizar e desenvolver com as crianças projetos de confecção de jogos de tabuleiros
e outros que as desafiem a colocar em jogo conhecimentos sobre a sequência numérica, a
contagem e o registro.
Ampliar as referências e o repertório
• Construir mural para organizar as anotações e primeiros resultados das pesquisas das
crianças e alimentá-lo frequentemente com outras referências;
• Apresentar fotografias, filmes e boas imagens que ampliem a referência das crianças
sobre os animais, as plantas, os modos de ser e de vestir dos diferentes povos etc.;
• Apresentar jogos de outras culturas que possam ser incluídos nos materiais de uso
recorrente das crianças na sala;
• Dispor materiais que possam ser livremente acessados pelas crianças em suas
pesquisas na área externa, tais como lupas, potes plásticos com tampa para a coleta de
materiais, material para registro de observação etc.;
• Organizar rodas para ler com as crianças o noticiário científico do jornal ou as revistas
de divulgação de conhecimento científico próprias para a faixa etária.
d. Observação e avaliação do planejamento

A seguir, um quadro para apoiar o planejamento do professor.

• Propostas que reconheçam, aproveitem • A representação dos saberes trazidos de casa;
os repertórios das crianças e ampliem o • O envolvimento das crianças e dos adultos e o
conhecimento que já trazem; tempo dedicado à atividade;
• Tempo necessário para exploração e • O que desperta maior interesse para as
experimentação das crianças de objetos, crianças;
livros, filmes etc; • Como as crianças lidam e comportam-se com os
• Regularidade da oferta de materiais para as materiais ofertados;
crianças explorarem e pesquisarem (objetos, • O despertar da curiosidade;
livros, filmes, etc.); • Segurança do espaço e dos materiais ofertados;
• Garantir variedade e diversidade dos materiais • Como a criança compartilha diferentes materiais
ofertados para a pesquisa; e como explora diferentes possibilidades de
• Espaços para a exploração e a pesquisa das uso;
crianças reagindo ao confinamento à sala de • O grau de autonomia da criança;
aula; • Como se dá a passagem de uma atividade para
• Parcerias com a comunidade para ampliar outra;
as fontes de conhecimentos das crianças • O que as crianças já sabem e quais são suas
(lugares e pessoas); curiosidades e o que ainda precisam aprender;
• Planejar propostas que contextualizem • Se participa nas escolhas dos temas sugeridos;
diferentes linguagens nos campos de • Se a criança mostra-se atraída e envolvida com a
experiências; exploração que esta fazendo;
• Planejar e desenvolver modos de aproveitar • Se a criança explora de maneira curiosa e
os contextos das pesquisas nas brincadeiras interessada os materiais e situações que lhes
de faz de conta; são proporcionadas;
• Condição de segurança dos materiais que • Se a criança permanece envolvida por um tempo
serão explorados; cada vez maior;
• Momentos nos quais crianças e professores • Se a criança reage, tem iniciativa, faz escolhas
possam interagir, construindo materiais em suas pesquisas;
necessários para a construção do • Se a criança interage com os colegas;
conhecimento; • Como a criança representa seus saberes, que
• Espaço para pesquisas, exploração, linguagens usa;
experimentação; • Se a criança encontra desafios nas propostas de
• Propostas que sejam capazes de garantir que pesquisa que vivencia na escola;
toda equipe escolar se envolva; • Se os assuntos da pesquisa retornam em casa,
• Parcerias com a família e comunidade de nas conversas informais ou na escola, dando
nossas crianças para que contribuam com continuidade aos estudos e pesquisas;
seus saberes nos projetos de pesquisa; • Se a criança desenvolve seus temas de pesquisa
• Espaços e materiais que favoreçam e e curiosidades;
estimulem a criatividade de forma segura; • Se há trocas de experiências;
• Rotina e continuidade da atividade; • Se a criança reconhece elementos de sua cultura

• Diferentes desafios para as crianças em um e a valoriza bem como a outras que lhe são
trabalho realizado ora em dupla, ora em trio apresentadas.
ou grupos maiores;
• Avaliação com as crianças sobre as atividades
propostas (se foram atrativas ou não).
PARA REFLETIR
Como está a sua escola em relação às propostas desse campo?

1. As crianças de todas as idades têm contato sistemático com a natureza?
2. No contato com a natureza e com os materiais, são provocadas a observar, explorar?
3. Os bebês têm acesso a materiais diversificados que podem ser manuseados, explorados,
experimentados segundo suas iniciativas?
4. Sua escola organiza projetos de estudo ou outra forma de dar continuidade às curiosidades e
pesquisas das crianças?
5. Os projetos de pesquisa são construídos a partir de perguntas, curiosidades, que interessam às
crianças?
6. O modo como as pesquisas são propostas faz as crianças pensarem? Provocam a imaginação e
a curiosidade?
7. As propostas de exploração e pesquisa são controladas, previsíveis e preestabelecidas e permitem,
em alguma medida, resultados surpreendentes?
8. As crianças têm garantidas as condições para pesquisar ou apenas realizam algumas atividades
com foco na temática e não na pesquisa?
9. O projeto dá pistas de materiais de apoio para a pesquisa das crianças?

O planejamento precisa contar também com o tempo necessário às explorações e pesquisas das crianças.
É preciso dar tempo para elas explorarem os espaços físicos e naturais, pois o estímulo excessivo, a
oferta de muitos materiais sem o devido planejamento, incentiva a dispersão e o consumismo e não
necessariamente possibilita a experimentação. Dessa forma, não se garante a experiência de aprender.
A escola também pode elaborar um projeto de pesquisa que contempla todas as idades, juntamente com
todos os professores, funcionários, pais e a comunidade.
Nessa perspectiva, não há lugar para um currículo organizado por datas comemorativas ou por temas
geradores. Portanto, quando há intenção por parte da escola em assegurar aprendizagens significativas
para todas as crianças, o currículo precisa ser organizado por campos de experiência e que assegurem
percursos de aprendizagem na Educação Infantil. O professor, que é um especialista, é quem escolhe
a melhor forma de ensinar, em alguns momentos trabalhando de acordo com o interesse explícito das
crianças e, em outros, instigando e propiciando o surgimento de novos interesses.
Junte toda a equipe da escola e conversem sobre isso. Quais são, de fato, as datas que importam
comemorar? E como é possível organizar um currículo autônomo, livre das obrigações dos eventos e
do calendário comemorativo e mais a favor das explorações, pesquisas, investigações e curiosidades
das crianças?
Organize sistematicamente momentos de exploração de objetos, recursos naturais, materiais diversos.
Observe o que as crianças fazem com eles, procure identificar suas iniciativas e hipóteses sobre os
materiais e suas transformações. Observar as crianças é o primeiro passo para pensar contextos de
exploração e de pesquisa mais interessantes para elas.
ANEXOS
Agenda do Diretor
Educação Infantil
DIARIAMENTE
1. Cumprir a agenda do dia: priorizar os compromissos, delegar aquilo que não
puder cumprir;
2. Assegurar o cumprimento do calendário escolar;
3. Controlar a frequência dos funcionários: receber informações de ausências e
providenciar substituições;
4. Assegurar: a presença do adulto em todas as atividades da criança e o cumprimento
das rotinas de limpeza, segurança e alimentação/cardápio.
SEMANALMENTE
1. Assegurar o atendimento às solicitações e organização de documentos:
verificar o arquivo da secretaria escolar e se as informações e/ou documentos solicitados estão
sendo atendidos no prazo previsto;
2. Verificar saldos e autorizar pagamentos;
3. Acompanhar o processo ensino-aprendizagem: tomar providências quanto às
ausências da criança, reunir-se com o pedagogo para analisar o desenvolvimento das crianças
e planejar ações de melhoria, acompanhar as práticas permanentes de leitura, visitar salas
de aula, assegurar que o pedagogo priorize o planejamento e acompanhamento às salas de
aula, verificar se os materiais expostos condizem com a Proposta Pedagógica e são trocados
regularmente, assegurar que todos tenham acesso ao acervo literário;
4. Assegurar que os espaços da escola sejam ambientes de aprendizagem:
percorrer a escola para observar sua organização, funcionamento e as relações (clima de
cordialidade), conversar com as crianças e funcionários para obter informações, acompanhar
as crianças na entrada e saída, observando o movimento e a acomodação, acompanhar as
refeições e a utilização do self-service (respeito/acolhimento/autonomia).
MENSALMENTE
1. Assegurar que os professores otimizem o tempo para realização das
atividades visando o cumprimento do Plano de Trabalho: verificar junto ao pedagogo
se houve acompanhamento do trabalho e conferência da Agenda da Turma;
2. Avaliar frequência das crianças, professores e demais servidores: analisar
mapa de frequência, tomar providências, informar à SEMED;

3. Avaliar o desenvolvimento do cronograma de trabalho: rever metas e
resultados, corrigir rumos;
4. Estabelecer e divulgar o cronograma de eventos do próximo mês:
consultar o cronograma anual, analisar resultados do mês e tomar providências;
5. Enviar à SEMED: mapa de merenda;
6. Realizar controle financeiro de todas as contas bancárias (observando se
os recursos são destinados a custeio e capital);
7. Divulgar nos murais: movimentação financeira/ prestação de contas e
cronograma do Diretor;
8. Atualizar dados: Bolsa Família e Mapa de CH;
9. Reunir o Conselho Escolar: definição de ações pedagógicas, do Plano de
Aplicação Financeira/elaboração de atas.
TODOS OS TRIMESTRES
1. Avaliar junto ao pedagogo e professores a aprendizagem das crianças:
acompanhar a organização/planejamento da pasta avaliativa individual da criança, verificar/
rever estratégias de ensino, organizar os plantões pedagógicos;
2. Realizar: reuniões com todos os segmentos da escola, Conselhos de Classe,
Estudos/Formação e Reunião de Pais e Assembleias;
3. Rever o PDE: verificar metas e resultados, redefinir metas e ações.
PRIMEIRO SEMESTRE
1. Rever e divulgar a Proposta Pedagógica;
2. Assegurar a realização do Censo Escolar;
3. Programar atividades para o período do recesso escolar: analisar as
rotinas de limpeza, segurança, alimentação, manutenção, administração/secretaria escolar,
definir ações/melhoria;
4. Enviar: Mapa de CH, Plano de Aplicação Financeira, Termos de Responsabilidade
e atas/Prestação de Contas.
SEGUNDO SEMESTRE
1. Organizar: rematrícula e matrícula/conclusão do ano;
2. Definir: enturmação, nº de professores/administrativo;

3. Realizar: prestação de contas/aplicação financeira;
4. Realizar: avaliação institucional/Proposta Pedagógica;
5. Programar atividades para o período de férias: avaliar resultados das
rotinas de limpeza, segurança, alimentação, manutenção, administração/secretaria escolar,
definir ações/melhoria.
ANUALMENTE
1. Elaborar cronograma de trabalho do Diretor;
2. Elaborar e divulgar: cronograma anual de eventos;
3. Encaminhar à SEMED: termo de doação juntamente com notas fiscais dos bens
patrimoniais adquiridos;
4. Enviar à SEMED: relação de bens patrimoniais;
5. Prestar contas: PDE, PDDE e PRODER ;
6. Realizar: estimativa de consumo/levantamento de material (pedagógico,
administrativo e de limpeza).
SEMPRE QUE NECESSÁRIO

1. Informar aos órgãos competentes situações de maus-tratos;
2. Seguir as orientações da SEMED, Regimento Escolar, diretrizes e leis
vigentes.
Agenda do Professor de Suporte Pedagógico

Educação Infantil
DIARIAMENTE
1. Cumprir a agenda do dia: priorizar os compromissos (acompanhamento do
trabalho pedagógico/Professor);
2. Acompanhar a frequência dos educandos: averiguar informações sobre
ausência das crianças e tomar providências.
3. Assegurar o cumprimento do planejamento e das rotinas dos professores.
SEMANALMENTE
1. Participar de reunião com diretor da escola: apresentar ao diretor as
demandas/resultados da escola, planejar a semana de acordo com as demandas da escola,
definir as ações pedagógicas;
2. Planejar e acompanhar o processo de ensino-aprendizagem: definir/
acompanhar as práticas permanentes de leitura na escola, realizar trabalhos em sala de
aula em parceria com o professor;
3. Priorizar o acompanhamento das turmas que apresentam maior
necessidade;
4. Destinar um tempo para visitar as turmas (criar vínculos, conversas etc.);
MENSALMENTE
1. Assegurar que os professores estejam cumprindo seu Plano Geral da
Ação Didática: verificar junto aos professores o cumprimento do plano e registros na
agenda de turma;
2. Planejar e definir com os professores estratégias de atendimento às
necessidades das crianças dentro da sala e com outras turmas;
3. Analisar materiais a serem reproduzidos para as crianças;
4. Analisar o desenvolvimento do cronograma de trabalho: rever as ações
planejadas.
TRIMESTRALMENTE
1. Planejar e apoiar o diretor nos Conselhos de Classe, encaminhando
ações pedagógicas estabelecidas coletivamente;
2. Participar das reuniões de pais e outros encontros organizados pela

escola;
3. Apoiar o diretor no planejamento e realização dos estudos/formações
na escola.
SEMESTRALMENTE
1. Orientar e acompanhar a elaboração do PERFIL DA TURMA;
2. Definir encaminhamentos para a elaboração do PGAD (Plano Geral da
Ação Didática) bem como os registros avaliativos das crianças.
ANUALMENTE
1. Verificar se as ações previstas na Proposta Pedagógica e no Plano de
Ação do PDE foram cumpridas;
2. Elaborar, junto ao diretor, propostas e cronograma de atividades
internas para serem apresentadas e definidas posteriormente pela equipe
escolar;
3. Participar da definição de enturmação e distribuição do quadro de
professores;
4. Planejar junto ao diretor a organização do início do ano: direcionamento
do trabalho pedagógico, acolhida do professor e das crianças;
5. Providenciar lista de acervo literário para ser apresentada aos
professores e acompanhar sua utilização.
Avaliação - 0 a 2 anos
Escola: Grupo:
Nome da criança: Professor (a):
Período:___/___/____ a ___/___/____ Aulas dadas:_______ Faltas:___________
REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO
Objetivos de aprendizagem para a etapa de

REGISTRO – 1º semestre
0 a 2 anos
1 - Perceber que suas ações têm efeitos nas outras
crianças e adultos, constituindo relações de amizade.
2 - Perceber as possibilidades e os limites de seu
corpo nas brincadeiras das quais participa.
3 - Dialogar com parceiros coetâneos ou adultos, ao
explorar materiais, objetos, brinquedos.
4 - Comunicar suas necessidades, desejos e emoções,
utilizando gestos, balbucios e palavras.
5 - Reconhecer as sensações do seu corpo em
momentos de alimentação, higiene, descanso.
6 - Exprimir corporalmente emoções, necessidades e
desejos, ampliando suas estratégias comunicativas.
7 - Ampliar suas possibilidades corporais, respondendo
a desafios criados em espaços que possibilitem
explorações diferenciadas.
8 - Experimentar as possibilidades de seu corpo nas
brincadeiras ou diante das demandas proporcionadas
por ambientes acolhedores e desafiantes.
9 - Participar do cuidado do seu corpo e do seu bem-
estar.
10 - Imitar gestos, sonoridades e movimentos de
outras crianças e adultos.
11 - Reconhecer quando chamam seu nome e os
nomes das pessoas com quem convive
12 - Apreciar a escuta de pequenas histórias.
13 - Imitar as variações de entonação e gestos

realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.
14 - Participar de diálogos, usando movimentos
expressivos, gestos, balbucios e fala.
15 - Explorar sons produzidos com o próprio corpo e
16 - Traçar marcas gráficas, usando objetos riscantes
e suportes.
17 - Utilizar materiais com possibilidades
tridimensionais.
18 - Utilizar diferentes fontes sonoras e materiais para
acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas
e melodias.
19 - Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de
outras crianças e adultos ou de animais e objetos.
20 - Explorar as características de objetos e materiais
– odores, sabores, sonoridades, texturas, formas,
pesos, tamanhos e posições no espaço.
21 - Apontar aos colegas e adultos alguma característica
de pessoas, objetos e situações que tenha chamado
sua atenção.
22 - Produzir ações e modificações em objetos ou no
ambiente ao explorá-lo.
23 - Distinguir e identificar algumas partes do seu
corpo.
OUTRAS OBSERVAÇÕES A SEREM CONSIDERADAS
Local e Data Professor (a) Pedagogo (a)

Escola: Grupo:

0 a 2 anos
estar.
nomes das pessoas com quem convive

e suportes.
tridimensionais.
e melodias.
sua atenção.
corpo.

Avaliação - 3 a 5 anos
Escola: Grupo:
3 a 5 anos
1 - Demonstrar atitudes cuidadosas e solidárias na
interação com diversas crianças e adultos.
2 - Seguir as regras nas brincadeiras e jogos com
outras crianças, aprendendo a lidar com o sucesso e
a frustração.
3 - Fazer uso de normas sociais, participando de
brincadeiras de faz de conta.
4 - Fazer uso de estratégias para lidar com o conflito
nas interações com diversas crianças e adultos.
5 - Assumir personagens ligados ao seu cotidiano nas
6 - Apreciar os costumes e as manifestações culturais
do seu contexto e de outros.
7 - Praticar suas habilidades comunicativas, ampliando
a compreensão das mensagens dos colegas.
8 - Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas
e grupos diversos, por meio de contatos diretos ou
possibilitados pelas tecnologias da comunicação.
9 - Comparar características de colegas (tamanho,
identificando semelhanças e diferenças.
10 - Demonstrar oposição a qualquer forma de
11 - Explorar gestos e movimentos de sua cultura no
cuidado de si e nas diversas brincadeiras corporais e
de faz de conta.
12 - Fazer uso de movimentos cada vez mais precisos,
ao interagir com colegas e adultos em brincadeiras e
atividades da cultura corporal.
13 - Praticar suas possibilidades corporais, ao se

conta.
14 - Criar movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas
artísticas, como dança, teatro e música.
15 - Explorar formas de deslocamento no espaço,
combinando movimentos e orientações diversas.
16 - Demonstrar controle e adequação do uso de
seu corpo na participação em momentos de cuidado,
atividades artísticas, dentre outras possibilidades.
17 - Demonstrar uma valorização das características
do seu corpo, nas diversas atividades das quais
participa, como em momentos de cuidado de si e do
outro, em jogos, histórias e em atividades artísticas.
18 - Criar formas diversificadas para expressar ideias,
seu corpo, tanto nas situações do cotidiano quanto em
brincadeiras, dança, teatro, música.
combinando movimentos e orientando-se com relação
a noções, como: em frente, atrás, no alto, embaixo,
dentro, fora.
20 - Demonstrar progressiva independência no
cuidado do seu corpo.
21 - Explorar sons produzidos por materiais, objetos
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos
tipos de canção.
22 - Selecionar espaços, objetos, materiais, roupas
e adereços para brincadeiras de faz de conta,
encenações, criações musicais ou para festas
tradicionais.
23 - Utilizar diferentes materiais, suportes e
procedimentos para grafar, explorando cores, texturas,
superfícies, planos, formas e volumes.
24 - Explorar relações de peso, tamanho, quantidade
e volume de algumas formas bidimensionais ou
tridimensionais.
25 - Reconhecer as possibilidades de se expressar em

diferentes linguagens, como a do desenho, do cinema,
da música, do movimento, do teatro.
26 - Analisar apresentações de teatro, música, dança,
forma.
27 - Organizar com os colegas o ambiente para as
festas e apresentações.
28 - Apropriar-se de noções como altura, ritmo e timbre
29 - Recriar danças, cenas de teatro, histórias,
músicas.
30 - Demonstrar interesse, respeito e valorização
pelas diferentes manifestações culturais brasileiras.
31 - Dialogar sobre diferentes assuntos em rodas de
conversa e brincadeiras.
32 - Registrar experiências pessoais ou atividades
realizadas na escola em fotografias, vídeos, desenhos
e escrita (convencional ou não).
33 - Criar sons, rimas e gestos em brincadeiras de
roda e outras.
34 - Inventar enredos para brincadeiras, histórias,
poemas, canções, roteiros de vídeos e de encenações,
definindo os contextos e os personagens.
35 - Relatar, de modo expressivo, experiências e
fatos acontecidos, histórias de livros, filmes ou peças
teatrais.
36 - Ditar textos orais ao (à) professor (a),
individualmente ou em grupo.
37 - Criar novos elementos para as histórias que ouve.
38 - Produzir suas próprias escritas, convencionais ou
não, em situações com função social significativa.
39 - Expressar seus sentimentos e opiniões, usando a
linguagem verbal.
40 - Levantar hipóteses, nos textos escritos, sobre as

da fala.
41 - Compartilhar, com outras crianças, situações
de cuidado de plantas e animais nos espaços da
instituição.
42 - Identificar e selecionar fontes de informações
para responder a questões sobre a natureza e a sua
preservação.
43 - Relatar transformações observadas em materiais,
animais, pessoas ou no ambiente.
44 - Observar, descrever e registrar mudanças em
sobre eles.
45 - Identificar relações espaciais, dentro e fora, em
cima, embaixo e do lado; e temporais, antes e depois.
46 - Registrar o que observou ou mediu, fazendo
uso mais elaborado da linguagem do desenho, da
matemática, da escrita, ainda que de forma não
convencional, ou utilizando recursos tecnológicos.
47 - Classificar objetos, considerando um atributo
(tamanho, peso, cor ou outro atributo).
48 - Relatar fatos importantes sobre o seu nascimento,
seu desenvolvimento, a história dos seus familiares e
da sua comunidade.
49 - Ordenar objetos, considerando um atributo
(tamanho, peso, espessura ou outro atributo).
50 - Fazer observações e descrever elementos e
temperatura, mudanças climáticas, relevo e paisagem.

Escola: Grupo:
3 a 5 anos
a frustração.
de faz de conta.

conta.
dentro, fora.
tipos de canção.
tradicionais.
tridimensionais.

forma.
músicas.
roda e outras.
teatrais.
linguagem verbal.
40 - Levantar hipóteses, nos textos escritos, sobre as

da fala.
instituição.
preservação.
sobre eles.
(tamanho, peso, cor ou outro atributo).
da sua comunidade.

PGAD de 0 a 2 anos
Escola: Grupo:
Professor (a): Ano:
Quantidade de crianças:
( ) Meninos ( ) Meninas ( ) Integrais ( ) Deficientes ( ) Entregues pelo Transporte Escolar
( ) Entregues pela família ( ) Iniciando na Educação Infantil
Perfil da turma:
• Considerando as preferências do grupo, quais seus principais interesses e curiosidades?
• Quais conhecimentos tem necessidade de maior atenção e exploração com o grupo?
• A partir dessas observações, o que é preciso avançar com o grupo?
Objetivos de aprendizagem para a etapa de PGAD – 1º semestre

(Projetos, Atividades Permanentes e Sequência
0 a 2 anos de Atividades)
estar.

e suportes.
tridimensionais.
e melodias.
nomes das pessoas com quem convive.
sua atenção.
corpo.

Escola: Grupo:
Professor (a): Ano:
Perfil da turma:

estar.

e suportes.
tridimensionais.
e melodias.
nomes das pessoas com quem convive.
sua atenção.
corpo.

PGAD de 3 a 5 anos
Escola: Grupo:
Professor (a): Ano:
Perfil da turma:

a frustração.

de faz de conta.
conta.
dentro, fora.
tipos de canção.
tradicionais.

tridimensionais.
forma.
músicas.
roda e outras.
teatrais.

linguagem verbal.
40 - Levantar hipóteses sobre textos escritos sobre
as características da escrita: frases, palavras, espaços
da fala.
instituição.
preservação.
sobre eles.
(tamanho, peso, cor, outro atributo).
da sua comunidade.

Escola: Grupo:
Professor (a): Ano:
Perfil da turma:

a frustração.

de faz de conta.
conta.
dentro, fora.
tipos de canção.
tradicionais.

tridimensionais.
forma.
músicas.
roda e outras.
teatrais.

linguagem verbal.
40 - Levantar hipóteses sobre textos escritos sobre
as características da escrita: frases, palavras, espaços
da fala.
instituição.
preservação.
sobre eles.
(tamanho, peso, cor, outro atributo).
da sua comunidade.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica. Ministério da Educação Básica. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2013.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brinquedos e Brincadeiras
nas Creches: Manual de orientação pedagógica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Brasília: MEC/SEB, 2012.
BRASIL, Ministério da Educação, Base Nacional Comum Curricular (1ª versão) versão
preliminar. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2015. BNCC (2ª versão)
versão preliminar. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2016. Resolução
do Conselho Municipal de Educação de Aracruz, nº 005/2013, artigo 23.
AUGUSTO, Silvana de Oliveira. Ver Depois do Olhar – A formação do olhar dos professores
para os desenhos de crianças. Editora Cortez. 1ª edição, 2014.
ZABALZA, Miguel. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artmed, 1998.
LERNER, Delia. – Aprendizagem da Linguagem escrita. ARTES MÉDICAS, 1998.
BASSEDAS, Eulalia; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel; Aprender e ensinar na Educação
Infantil; ARTMED, 2009.
VYGOTSKY, L.S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, São Paulo: Edusp, 1988.
PIAGET,J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho, imagem e representação.
Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
OLIVEIRA, Zilma Ramos (org.), MARANHÃO, Damaris; ABBUD, Ieda ; ZURAWSKI, Maria
Paula, FERREIRA, Marisa Vasconcelos, AUGUSTO, Silvana. O trabalho do professor na educação
infantil, FNDE, Biruta, São Paulo, 1ª edição, 2012.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos currículo na educação infantil: o que propõem as novas
diretrizes nacionais? Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas
Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de arte – A língua do
mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
OLIVEIRA, Z.M.R. Jogo de Papéis, um olhar para as brincadeiras. São Paulo: Cortez,
2011.

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ARACRUZ

Orientações Curriculares para a

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ARACRUZ

Secretário Municipal de Educação

Subsecretária Municipal de Educação

Coordenador do Setor de Educação Infantil

Integrantes do núcleo de Educação Infantil

Integrantes dos demais núcleos participantes do processo de

Professores de Suporte Pedagógico e diretores de escola

Professores de Suporte Pedagógico 2015-2016:

Alzenira Felipe Marques

Colaboração dos Professores da Rede Municipal no período de

• Construir e disponibilizar materiais para explorar 41

d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos 62

1. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES

Em 2016, a SEMED optou em continuar com a assessoria da Comunidade Educativa

2. FUNCIONAMENTO DA REDE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Pedagógico organize e mantenha atualizada sua rotina de trabalho. As ações

a. A criança e seu direito à educação

• Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de

2. Fonte: BNCC, 2a versão preliminar, 2016, p. 63.

No currículo de Educação Infantil, esses direitos são contextualizados nos campos de

PARTICIPAR ativamente PARTICIPAR PARTICIPAR de rodas PARTICIPAR de PARTICIPAR de

b. Educar, cuidar e a Educação Especial no âmbito da

“As creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos educacionais públicos ou privados que

Observar todas essas ocorrências na perspectiva do que significam para o sujeito é um

deficiência transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades o acesso, permanência

(Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 1ª versão, 2015)

Incluir significa inserir e envolver a criança no processo de ensino e aprendizagem,

3. Fonte: Equipe de Educação Especial da SEMED de Aracruz.

c. O trabalho com as famílias

• Registro de avaliação: O documento em anexo tem o objetivo de apoiar o

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: O

4. Versão de 2016, disponível no link http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.

• Cuidar de si, alimentar-se, cuidar de seu ambiente;

A organização da área interna deve possibilitar às crianças trabalharem em duplas,

PARA CONTINUAR A CONVERSA...

5. CONHECER-SE E CONVIVER: O EU, O OUTRO E O

O eu, o outro e o nós, na BNCC

Fonte: BNCC, versão preliminar, 2016, p. 68.

Na rede de Aracruz, o direito de a criança se conhecer e se relacionar com outros é

A organização de tempos e espaços visa assegurar os seguintes objetivos de

a. Objetivos de aprendizagem das crianças

b. O trabalho do professor: O que garantir no

c. Trabalho com crianças de 0 a 2 anos

d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos

e. Observação e avaliação do planejamento

O QUE É PRECISO PARA PLANEJAR? O QUE É PRECISO OBSERVAR?

PARA CONTINUAR A CONVERSA...

6. JOGOS E BRINCADEIRAS: AS EXPERIÊNCIAS DO

Corpo, gestos e movimentos na BNCC

Fonte: BNCC, versão preliminar, 2016, p. 72.

Por meio da brincadeira, a rede de Aracruz pretende desenvolver os seguintes

a. Objetivos de aprendizagem das crianças

b. O trabalho do professor: o que garantir no

c. Trabalho com crianças de 0 a 2 anos

Mandou, entre outras brincadeiras tradicionais8.

d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos

8. Consultar sites de referência de brincadeiras tradicionais. Verificar em referências bibliográficas desse

Promover o faz de conta

e. Observação e avaliação do planejamento

as crianças e suas respostas às práticas educativas e propostas do professor, promovendo,

• Construir e disponibilizar materiais para explorar 41

d. Trabalho com crianças de 3 a 5 anos 62