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Capítulo 4

COMPONENTES DE ENSINO DE LINGUAGEM


Por ser a linguagem uma parte tão essencial e multifacetada do
currículo, ela merece uma apresentação mais detalhada. O capítulo seguinte
irá resumir alguns conceitos importantes em ensino de linguagem funcional
para estudantes. Embora alguns autores sejam mais abrangentes que outros,
a maioria dos currículos contendo componentes de linguagem aborda uma
série de áreas básicas similares (p.ex., Freeman e Dake, 1996; Larsson et al,
2000; Leaf e McEachin, 1999; Maurice, Green e Luce, 1996; Romanczyk,
Lockshin, e Matey, 1996; Sundberg e Partington, 1998; Watson et al., 1989). As
seguintes áreas gerais de ensino são geralmente incluídas em um programa
de linguagem abrangente e ilustram a extensão da tarefa de ensinar
linguagem:

imitação verbal

verbalização espontânea
(treinamento de pedido e tato)

componentes individuais de
comunicação receptiva e
expressiva

misturando/ generalizando
componentes individuais

sentenças de vários termos

reciprocidade

conversação

Muitas habilidades individuais estão incluídas nestes títulos básicos,


mas esperamos que ainda fique claro a partir da lista que o avanço da
aquisição de habilidades da imitação até a conversação é longo e complexo. A
linguagem não é apenas um conjunto de uma série de habilidades isoladas.
Desde o começo deve haver um foco em verbalização espontânea que ocorre
em um ambiente natural. É uma meta marcante de um bom ensino de
linguagem dar ao estudante linguagem que seja funcional no mundo real; esse
deve ser em primeiro lugar o pensamento no planejamento e aplicação de
currículos.

Conceitos de Básicos de Linguagem

O mais fundamental e predominante conceito em linguagem é de que as


palavras têm o poder de fazer as coisas acontecerem. Isso é crucial para a fala
porque fazer as coisas acontecerem é a razão de falar. Crianças nascem para
o mundo sem esse poder até elas o aprenderem, geralmente através de uma
combinação de engajamento no comportamento que se dá naturalmente
(fazendo sons aleatórios, imitando sons e palavras no ambiente, etc.) e o
reforço que ocorre pelo seu comportamento de produção de som (elogios,
atenção, obtenção de um objeto, etc.) Gradualmente, esse comportamento de
produção de som se molda em palavras e sentenças pelos pais, professores e
colegas.

Se a produção de sons ou a fala de palavras não produzisse efeito


sobre a criança ou o ambiente da criança, haveria poucos sons ou falas. Mas
já que a linguagem tem poderosas conseqüências no mundo exterior, a
conversa pode ser usada pelas crianças (função) para obter a coisa que elas
querem. A primeira função ou propósito de falar que surge nas crianças é
geralmente pedir coisas, primeiro apelidado de pedir por B.F. Skinner em sua
análise comportamental de desenvolvimento e função da linguagem (Skinner,
1957).

Pedidos

Um mando(pedido) (pense de-manda ou co-mando) é a linguagem que solicita


algo. Imagine uma criança nova apontando para um copo de suco e falando
“Aquilo!” ou “Su”. A função do gestual/ fala é de obter o suco desejado. A
criança poderá ser capaz de simplesmente pegar o copo de suco – neste caso,
não há necessidade de um pedido e a criança se envolverá em um
comportamento mais simples, mais direto – alcançar e pegar o copo. Mas, se o
copo estiver fora do alcance, um pedido para um dos pais pelo suco poderá
ser necessário. A palavra linguagem é usada aqui num senso mais amplo. Um
pedido poderia ser um som, palavra, apontamento, gesto ou qualquer
comportamento usado para comunicar um desejo pelo suco.

Repare que pedidos são sociais – ou seja, eles são direcionados a uma
outra pessoa. De outra forma, eles não funcionariam efetivamente. Pense
novamente na criança que fala “Su” e aponta para um copo de suco na mesa
que está fora do alcance. Se não houver ninguém no quarto há poucas
chances de a criança obter o suco e ser reforçada por falar suco. Através da
resposta seletiva do ambiente, crianças aprendem a pedir na presença de
outros.

Apontamentos

Um apontamento é a linguagem que designa um objeto presente e à


vista. Uma criança olhando para o céu e notando um avião fala “avião” é
apontamento. A criança certamente não está pedindo para alguém lhe dar o
avião. A função do comportamento, então, deve ser diferente de solicitação.
Apontamentos são pedidos de atenção. Na situação descrita acima, a palavra
“avião” é dita para que o companheiro responda socialmente (“Sim, aquele é
um avião!”).

Intraverbais

Um intraverbal é a linguagem que responde à linguagem dos outros,


como quando um estudante responde à pergunta “Qual é seu nome?”. A
principal função do intraverbal é que o estímulo para a linguagem do estudante
é outra linguagem em vez de um desejo pelo objeto ou pela atenção dos
outros. A maioria da conversação cotidiana é formada pelos intraverbais.
Linguagem Receptiva e Expressiva

Receptiva e expressiva são termos usados


para descrever dois tipos de desempenhos
relacionados à linguagem. A maioria da linguagem
tem esses dois aspectos. O desempenho receptivo é
aquele em que a pessoa ouve alguém falando e
depois age de alguma maneira em relação ao que
ela acabou de ouvir. Por exemplo, seguir instruções
é geralmente uma tarefa receptiva. O professor fala
“John, pegue o lápis” e John pega o lápis. John não
fala, mas seu comportamento é baseado no que ele
acabou de ouvir.

Desempenhos expressivos são exatamente o oposto. Se o estudante dá


as instruções “Sra. Brown, pegue o lápis”, o estudante realiza um desempenho
expressivo. Da mesma forma, com classificação, o professor pode dizer “John,
me dê o bloco” e o estudante lhe dá o bloco (receptiva) ou o professor pode
dizer “O que é isso?” e o estudante pode dizer “bloco” (expressiva”). O quadro
a seguir contém alguns outros exemplos de desempenhos receptivos e
expressivos.

Desempenho Receptivo Desempenho Expressivo


“Aponte para Vermelho” – (estudante “Qual a cor?” (estudante diz
aponta para vermelho) “vermelho”)
“Coloque o bloco em baixo” – (estudante “Onde está o bloco?” (estudante diz
coloca o bloco em baixo da mesa) “em baixo”)
“Mostre-me o palhaço grande e vermelho “O que é isso?” (estudante diz “o
em baixo da mesa” - (Estudante pega o palhaço grande e vermelho em
objeto correto) baixo da mesa”)

Recapitulação da Metodologia Instrucional


Instruções de linguagem seguem os mesmos princípios gerais que as
outras áreas do currículo. Vamos relembrar os pontos principais:

1. Forneça oportunidades freqüentes para aprendizado. Ensine


habilidades com o passar do dia na maioria das situações possíveis.
Organize o ambiente para fornecer oportunidades de ocorrência natural.

2. Organize a tarefa para que partes mais fáceis sejam aprendidas


primeiro, em pequenas partes de simples realização. Faça
aprendizagem sem erros o máximo possível.

3. Use estímulos se necessário para obter um desempenho do estudante,


mas desvaneça esses estímulos rapidamente.

4. Generalize cedo. Assim que o novo desempenho for obtido


regularmente em uma ambiente, ensine-o em ambientes diferentes com
pessoas diferentes.

5. Misture treinamentos individuais assim que eles estiverem


aperfeiçoados.

6. Preste atenção ao comportamento auto-iniciado da criança. Se a


criança quer ou parece interessada em algo, essa pode ser uma
oportunidade de ensinar.

7. Trabalhe para um desempenho rápido e fluente, e não apenas um


desempenho que esteja eventualmente correto.

(Note que a informação relacionada a ensino incidental é altamente


relevante para instruções de linguagem e está incluída no capítulo seguinte.)

IMITAÇÃO VERBAL

É imperativo começar o mais cedo possível com treinamento de pedido,


mesmo se a criança não estiver imitando claramente ou rapidamente. Dessa
maneira, a criança aprende que a fala (e imitação verbal) pode ser um
comportamento poderoso no qual se engajar. Se o estudante não estiver
imitando verbalmente, outras maneiras podem ser usadas para estabelecer
pedidos, apontamentos e todas as outras formas de linguagem. Sistemas de
comunicação por figura (Frost & Bondy, 1994) e linguagem de sinais
(Sundberg & Partington, 1998) são dois desses métodos. Às vezes o uso
desses sistemas cria um interesse na criança em se comunicar que leva
à imitação verbal e ao uso das palavras. Em outros casos a criança continua a
usar sistema de comunicação não-verbal como o meio básico de comunicação.

Uma Palavra sobre o Modelo das Verbalizações

É importante discutir o que é realmente mostrado através do modelo ao


estudante para usar como pedidos, apontamentos e outras verbalizações. A
exibição através de modelo ocorre freqüentemente e, portanto, é crucial fazê-lo
corretamente. Quando nós mostramos através de modelo nós devemos dizer
exatamente o que nós queremos que o estudante fale em uma dada situação.
Com estudantes iniciantes nós não adicionamos outras diretrizes ou
comentários porque isso pode distrair ou confundir o estudante. Nós não
dizemos “Fale cócegas”, nós simplesmente dizemos “Cócegas”. Isso ajuda o
estudante a evitar repetir a parte da instrução do modelo. Além disso, o modelo
poderá ser mais facilmente desvanecido no futuro porque há menos palavras
para desvanecer.

Tabela. Exemplos de Modelos Verbais Corretos e Incorretos

Antecedentes: Não diga: Em vez disso, fale:


Um menino se aproxima, sorri
e levanta os braços. No
“Fale, eu quero cócegas” “Eu quero cócegas”
passado, ele fez isso quando
queria que fizessem cócegas.

Uma menina pega um copo “Você quer uma bebida?


“Bebida”
vazio e o entrega para você. Fale, bebida”
Um menino está olhando para
“É hora de ir para casa,
fora da janela para um ônibus
aqui vem o ônibus. Você “Eu quero ir para casa”
se aproximando e está
pulando com antecipação. pode dizer ‘Ônibus’?”
LINGUAGEM ESPONTÂNEA

Pedidos

O pedido ocorre de várias formas, não apenas através de palavras.


Frequentemente, explosões de raiva podem ser pedidos (“Eu quero ir lá fora,
mas você não deixa...” “Eu não quero trabalhar”). Agressões e comportamento
auto-prejudicial podem conter uma mensagem tão clara quanto se a criança
tivesse falado. Entretanto, às vezes, a mensagem não verbal não é nada clara
ou seria impróprio para cuidadores reforçar tal comportamento problemático.
Geralmente, a linguagem é a maneira melhor e mais eficiente de tornar nossas
necessidades e vontades conhecidas por outros. A palavra específica que uma
criança necessita é única para cada indivíduo porque suas necessidades e
desejos são únicos. Entretanto, muitas crianças novas têm uma série de
palavras em comum: suco, liga, colo, cócegas, brincar, descer, etc.
Observação simples é de extrema ajuda para determinar que palavras são
apropriadas. Quando deixados livres em um ambiente estimulante, crianças
podem manipular, explorar e interagir com muitas coisas. O acesso a todas
essas interações pode ser controlado pelo pessoal de ensino e premiado
quando linguagem apropriada é fornecida pela criança.

Organize uma Lista de Pedidos

Uma lista abrangente organizada por ambiente é geralmente útil. Essa


lista pode ser facilmente feita acompanhando a criança no decorrer do dia e
anotando seus interesses e rotinas. Geralmente, o número de tais
oportunidades para comunicar vontades ou necessidades é amplamente
subestimado. Literalmente, centenas de oportunidades para pedido existem
todo dia; uma lista de começo deve conter vários pedidos para cada ambiente
em que a criança passa o tempo. Considere alguns exemplos:
Eventos Ambientais Pedido
Nova pessoa no ambiente “Brincar”
Senta no balanço “Me empurra”
Aproxima-se da TV “Liga”
Aproxima-se do lanche “Biscoito”
Pega um livro “Leia para mim”
Vê ônibus no final do dia “Hora de ir para casa”
Aproxima-se do refrigerador “Suco”
Aproxima-se de pais/ professor “Colo”
Aproxima-se da porta “Sair”
Olha para o pai “Cócegas”
Olha para o brinquedo favorito fora do
“Carrinho”
alcance Uma forma de ajudar
a organizar a Lista
de Pedidos está
incluída no Anexo.

Atrações de Comunicação

Atrações de comunicação são necessidades de usar pedidos (ou outros


elementos de linguagem) que são criados pelo pessoal de ensino, quando
essas necessidades podem ou não existir naturalmente (ver também
oportunidades de aprendizado “planejadas” no Capítulo 5, Ensino Casual). Por
exemplo, quando chega a hora do recreio e a criança quer sair, pode ser
solicitado para ele ou ela para falar “sair” ou “ir lá fora”. Após a palavra
pronunciada, pode-se dizer para a criança “Está bem, vá pegar seu casaco”. A
criança então corre até o armário e acha um gancho vazio. Em tal situação a
criança pode então aprender a dizer “Precisa casaco” para o pessoal de
ensino. Atrações de comunicação aumentam consideravelmente as
oportunidades para usar pedidos e outra linguagem.

Ensino de Pedidos

Dada uma criança que pelo menos faz tentativas de imitar verbalmente,
o procedimento de ensinar pedidos é direto. Para crianças que não imitam
verbalmente, sinais ou figuras podem substituir palavras. Os passos abaixo se
aplicam a pedidos verbais ou sinais. Veja Frost & Bondy (1994) para detalhes
sobre o sistema de troca de figuras de pedido. Lembre-se que treinamento de
linguagem exige uma enorme quantidade de trabalho. Nenhum estudante teria
tempo suficiente se o aprendizado dependesse apenas do tempo em aulas
programadas ou exercícios. Além disso, pedir satisfaz uma função - obter
alguma coisa para a pessoa. Isso ocorre conforme a programação do
estudante e não a do professor. Isolar prática para certos períodos específicos
tende a tirar a motivação da prática para o estudante. O treinamento de pedido
necessita ocorrer o dia todo, todos os dias para estabelecê-lo na vida do
estudante.

1. Espere a criança mostrar interesse ou necessidade de algo. Isso pode


ocorrer ou naturalmente ou de forma arranjada pelo pessoal de ensino
(atrações da comunicação).

2. Segure o objeto desejado e mostre o modelo do pedido..

3. Aguarde a criança imitar a verbalização (ou imitar o sinal).

4. Se a criança não repetir o modelo dentro de 2-3 segundos, continue


demonstrando conforme necessário, aguardando por 2-5 segundos
entre as repetições enquanto redireciona o olhar da criança para o
objeto ou atividade para “seduzi-la” a falar. Para sinais, aguarde 2-3
segundos após o sinal modelo e, se o modelo não for imitado, dê
estímulos físicos para fazer o sinal.

5. Premie imediatamente a criança com o objeto/ evento desejado quando


uma aproximação do pedido for dada.

6. Desvaneça seu modelo no futuro após algumas respostas fortes do


estudante. Para pedidos verbais, primeiro tente direcionar o estudante
para o objeto/ evento e depois esperar por 2 segundos. Se não houver
resposta do estudante. tente a primeira letra da palavra. Se não houver
resposta, dê a palavra inteira. Assegure-se de que a criança fale a
palavra inteira antes de receber o objeto/ evento em vez de repetir
apenas o estímulo parcial do modelo. Para sinais, desvaneça os
estímulos físicos para toques breves ou modelos parciais do sinal
correto antes de eliminar os estímulos inteiramente.
Inicie o Ímpeto

Eventos de reforço podem ser manipulados para ajudar a incitar a


linguagem. Imagine estendendo a mão para o estudante de uma maneira
divertida dizendo “Toca aqui” e fazendo cócegas no estudante depois que ele
bater na sua mão. Repita a ação várias vezes e a criança pode ficar animada e
buscar cócegas com mais vontade, se esforçando mais para fazer “Toca aqui”.
Antes de fazer as próximas cócegas, você pode modelar um pedido
(“cócegas”) e aguardar para que a criança imite. A criança agora imitará mais
provavelmente o pedido para obter as cócegas porque o reforço foi
estabelecido, fazendo o ímpeto continuar. Atividades divertidas como essa
podem também incluir balançar a criança (“me balance”), empurrando a
criança em um balanço (“empurre”) ou perseguindo a criança (“me pegue”).
Em todo caso a atividade começa “seduzindo” com a atividade várias vezes.
Quando a criança estiver completamente envolvida, um pedido adicional é
acrescentado.

Contato Visual

Às vezes, contato visual com o professor ou pai acompanha solicitações


naturalmente. Outras vezes, o contato visual se desenvolve após a criança já
estar pedindo regular e espontaneamente por itens. Se o contato visual não for
dado com solicitações, mesmo após a criança pedir regularmente algumas
coisas, o adulto pode tentar atrasar a resposta ao pedido. Essa resposta
“inesperada” pode estimular a criança a repetir a solicitação com mais
intensidade, incluindo olhar para o adulto. Se o atraso de resposta não produzir
contato visual, uma estratégia mais individualizada pode ser necessária para
estimular contato visual. Atividades de atenção mútua podem ser
extremamente úteis para estabelecer contato visual espontâneo. Veja Capítulo
6 - Interação e Integração Social.

Ensino de Apontamentos
Às vezes, após uma série de pedidos ter sido ensinada, a criança está
geralmente preparada para aprender a apontar (também chamado de
comentar). Note que as mesmas metodologias usadas para ensinar pedido
podem ser empregadas para estabelecer apontamentos, com o estudante
aprendendo a designar espontaneamente coisas, eventos e pessoas ao seu
redor. O reforço mais freqüente para apontamento é aprovação social da
pessoa que acompanha o estudante. Se um estudante disser “carro” quando
estiver olhando para um carro vermelho brilhante, a resposta lógica do
“ambiente” deve ser daqueles que estiverem ao redor da criança para
reconhecer a verbalização (“Sim, aquele é um carro!” “Uau, você gosta de
carros? Eu também gosto.”). Se essa reação reforçar a criança, o
apontamento de “carro” provavelmente irá aumentar. Por outro lado, se o
elogio e uma reação de entusiasmo não forem suficientes, outras formas de
reforço podem ser fornecidas para aumentar apontamentos, tais como
pedaços de comestíveis, cócegas ou gestos.

Passeios em ambientes interessantes, olhar livros divertidos, ouvir


canções estimulantes e assistir vídeos favoritos são todas maneira de fazer
certas coisas no ambiente mais relevantes. Quando a atenção do estudante é
atraída para um objeto, pessoa ou característica do ambiente, pode ser dado a
eles um estímulo de modelo para designá-los. Se eles aprendem que algumas
formas de reforços serão fornecidas por suas designações, eles
freqüentemente começam a designar espontaneamente as coisas em seu
ambiente. Deve ser estabelecido tempo para essas atividades na programação
do estudante, com uma lista de palavras a serem ensinadas criadas para
ambientes diferentes. Comece lentamente com apenas algumas palavras e
comece em ambientes de alta motivação. Desvaneça os estímulos de modelo
da mesma forma que os modelos foram desvanecidos para pedidos.

Vamos ilustrar o ensino de apontamentos com uma situação hipotética.


Dan é um menino de quatro anos que tem cerca de 25 pedidos espontâneos.
Ele dá livremente contato visual e gosta de interações sociais com adultos. Ele
gosta especialmente de dar passeios nos corredores da escola. Em sua
cabine, seu assistente de instrução trabalhou com ele na identificação de
objetos comuns (apontar para eles em resposta ao pedido do AI “Me mostre a
maçã”) e também na designação de objetos (“O que é isso?” “Maçã”). Ele
dominou cerca de 30 designações em seu ambiente. Mais tarde, Dan
respondeu mais à conversa de outros ao seu redor, repetindo um pouco do
que eles estavam falando.

O consultor de ABA , professor e assistente de instrução de Dan


decidiram começar um programa para aumentar designação de coisas no
ambiente natural durante passeios em volta da escola. Eles identificaram 10
diferentes objetos para os quais Dan olha durante esses passeios e colocaram
essas palavras listadas em seu livro de programação. Durante sessões de 15
minutos, duas vezes por dia, o AI e Dan passeiam nos corredores praticando
apontamentos. Primeiro, o AI detém Dan em frente a um grande quadro de um
palhaço que Dan adora. Assim que ele se aproxima e olha para ele, ela diz
“Palhaço”. Dan hesita enquanto olha para o quadro. Três segundos depois o AI
repete “Palhaço” e Dan fala “Paiaço”. O AI exclama “Sim! Que palhaço legal.
[faz cócegas no Dan] bom trabalho, Palhaço”. Em seguida, eles passeiam
pelos corredores designando uma lista de outros objetos em seu caminho
pelos corredores. Assim que ele vira uma esquina em particular ele agora corre
para o quadro na parede e grita “Palhaço” (o AI agora tem que trabalhar em
não gritar!).

Já que Dan está dominando a designação e entendendo que ele será


recompensado pelo AI pelo apontamento, ele está começando a designar
coisas em outros ambientes. O AI começou adicionando nomes de coisas em
outros ambientes, de acordo com o que parece interessar a Dan. Além disso,
foi estabelecida uma lista de objetos em casa.

ESTABELECIMENTO DE COMPONENTES INDIVIDUAIS

Antes de o estudante se tornar capaz de correr, ele deve andar. Antes


de o estudante falar em sentenças, ele aprende a usar palavras individuais.
Uma excelente lista de treinamentos individuais para ensinar linguagem
receptiva e expressiva está incluída no currículo de The Autism Partnership (A
Sociedade de Autismo) (Leaf & McEachin, 1999). Há numerosas habilidades
alvo abrangendo desde designação de diferenciações simples (cores, formas,
características, etc.) até relações complexas entre objetos ou pessoas, ou
desempenhos de vários passos (discutir eventos passados, contar uma
história, etc.). Alguns exemplos de componentes individuais incluem:

Designações Receptivas/ Expressivas

Instruções Receptivas

Atributos (cor, tamanho, características, construção)

Sim/ Não

Funções dos objetos

Categorias

Respondendo a questões Q (quem, o que, quando, onde, por que)

Mesmo/ diferente

Preposições

Pronomes

Emoções

Antes/ depois

Primeiro/ último

Passado e futuro de verbos

Plurais

Recordação de eventos passados

Contar histórias

Causa e efeito

Não é desejável aguardar todos esses desempenhos serem


desenvolvidos antes de proceder com outros aspectos de treinamento como
generalização ou sentenças de termos múltiplos (ver abaixo). Entretanto,
componentes individuais devem ser aperfeiçoados individualmente antes de
serem combinados com outros componentes em sentenças mais longas e
mais complexas. Assim, uma criança deve ser capaz de designar uma bola
(“bola”) antes de pedir para ele ou ela descrever a bola (“bola azul”, “Bola
grande, azul”). Assim que alguns componentes individuais forem ensinados
eles podem ser combinados, tanto receptiva quanto expressivamente; assim
que componentes adicionais mais recentes são ensinados, eles podem ser
adicionados à mistura para formar sentenças mais longas.

Raízes de Sentenças

Se um estudante está pedindo e apontando espontaneamente pode ser


a hora de pedir frases e sentenças. Um lugar para começar é pedir para o
estudante usar Raízes de sentenças. Há grupos de palavras que podem
começar muitas sentenças:

“Eu quero um(a) ...”

“eu vejo um(a)...”

“Aquilo é um(a) ...”

“Eu tenho um(a)...”

“Tem um(a) ...”

“Isso é um(a) ...”

“Eu estou ...”

A criança aprende a fórmula para diferentes tipos de sentenças usando


uma raiz em particular com vários finais. É claro, o estudante deve começar
com uma raiz (geralmente “Eu quero...”) e acrescentar outras apenas depois
que as anteriores estiverem dominadas. Uma vez que a criança demonstrar
que pode espontaneamente usar as raízes em combinação com vários objetos
e eventos, pessoal de ensino deve pedir a sentença inteira antes de responder.
Persistência a respeito disso é muito importante.

Professores devem estar cientes que uma criança que usa raízes de
sentença não necessariamente entende a gramática envolvida ou até o
significado de palavras individuais como “eu” ou “vejo”. No começo, “Eu quero
um biscoito” é apenas uma versão mais longa de “biscoito”. Mais tarde, quando
a criança aprender pronomes, o significado de “eu”, “você”, “ele” e “ela” será
entendido, mas somente então. Até lá, veja o uso de raízes de sentenças como
nada mais que versões mais elaboradas de pedidos e apontamentos simples
que são projetadas para soar melhor (mais gramaticalmente correto) para os
ouvintes.

MISTURANDO E GENERALIZANDO COMPONENTES


INDIVIDUAIS

À medida que componentes individuais de fala são aprendidos, eles são


integrados à fala diária. Isso é estabelecido primeiro com a lista de pedidos.
Então, pede-se ao estudante para começar a designar (apontamentos) as
coisas ou pessoas em seus ambientes. Enquanto o estudante se torna melhor
nisso, desempenhos de componentes individuais como aqueles listados na
seção anterior são estabelecidos. Geralmente, esses ensinamentos deveriam
ser realizados como treinamentos isolados, dependendo da habilidade alvo e
materiais necessários. Entretanto, assim que a criança começa a aprender as
habilidades, elas são lentamente adicionadas ao grupo crescente de
habilidades implementadas no ambiente natural e apresentadas de maneira
misturada. Assim como com a mistura de treinamentos na estrutura de testes
separados, a criança trabalha em um ou dois testes de um treinamento, um
teste de outro treinamento, dois testes de um terceiro, um teste novamente do
primeiro treinamento, etc. Misturando os treinamentos o estudante deve
prestar muita atenção ao que é perguntado a ele. Além disso, realização dos
treinamentos em um ambiente natural ajuda o estudante a aprender a usar as
habilidades no decorrer do dia.

Sundberg e Partington (1999) descrevem uma maneira de organizar a


mistura de alguns dos treinamento receptivos, chamados receptivos por
característica, função e classe (RCFC). Nesse procedimento, pede-se
alternadamente ao estudante para identificar objetos por seus atributos
(características), seu propósito (função) ou sua categoria (classe). Por
exemplo:

“Toque aquele com que você come.” (função)

“Toque aquele que é vermelho.” (característica)


“Toque aquele que é longo.” (característica)

“Toque aquele que está pulando.” (característica)

“Toque aquele que é um animal.” (classe)

Repare que não é pedido ao estudante nomear nada. Todos esses


treinamentos são realizados receptivamente. Mais tarde, outros treinamentos
podem ser adicionados, incluindo também treinamentos de linguagem
expressiva.

SENTENÇAS DE TERMOS MÚLTIPLOS

Quando a criança tem um repertório básico de apontamentos e pedidos,


ele ou ela começa a combinar esses elementos no que é chamado de
sentenças de termos múltiplos. Um termo é um elemento de uma sentença.
Larsson (2000) lista sete elementos básicos:

Sujeito

Objeto

Ação

Preposição

Adjetivo

Pronome

Pronome possessivo

Quando os elementos são combinados de várias formas possíveis, os


seguintes desempenhos são produzidos, chamados de sentença de dois
termos:

Combinação de elementos: Exemplo


Sujeito/ Ação “Tigre corre”
Sujeito/ Preposição “Elefante em cima”
Objeto/ Preposição “Vagão atrás”
Ação/ Objeto “Jogar bola”
Pronome/ Ação “Ela anda”
Preposição/ Objeto “Na caixa”
Sujeito/ Adjetivo “Menino grande”
Objeto/ Adjetivo “Prédio alto”
Pronome/ Ação “Ele corre”
Pronome Possessivo/ Objeto “Sua blusa”

Os elementos também podem ser combinados para fazer sentenças de


três, quatro e cinco termos. Cada combinação é ensinada receptiva e
expressivamente. Larsson sugere que cada combinação deva ser ensinada
usando estímulos 2D (figuras), estímulos 3D, no corpo da criança, no corpo da
pessoa, usando materiais de escrita e quando usado nas situações diárias ou
histórias.

RECIPROCIDADE E CONVERSAÇÃO

Mesmo que um estudante seja capaz de descrever espontaneamente o


ambiente de maneiras razoavelmente complexas, sua fala não vai parecer
conversação normal, a menos que ela tenha qualidade recíproca. Isso significa
que cada participante na conversação pega sua vez para fazer afirmações e
perguntar questões relacionadas ao que outra pessoa fala.

Locutor 1 Locutor 2
“Como você vai?” “Eu estou bem. E como você vai?”
“Eu estou bem. O que você fez no “Eu brinquei com Teddy. O que você
lanche?” fez?”
“Eu comi pizza com Jason. Ela “É, eu odeio essa pizza! (risos) Quer
estava nojenta!” brincar nos balanços?”
“Está bem.” “Vamos!”

Ao contrário de responder questões com afirmações, o estudante deve


aprender que há momentos quando ele deve responder a uma afirmação com
outra afirmação. Esse tipo de treinamento pode ser completamente novo ao
estudante.

Locutor 1 Locutor 2
“Eu tenho uma blusa verde” “Eu tenho uma blusa azul”
“Eu gosto de bananas” “Eu gosto de maçãs”
“Meu nome é Shawn” “Meu nome é Lisa”

Uma vez que a pessoa aprenda a retribuir uma afirmação com outra
afirmação, interações mais complicadas podem ser ensinadas. A reciprocidade
tem vários desempenhos básicos que podem ser ensinados individualmente,
incluindo:

Locutor 1 Locutor 2
Afirmação/ Questão
“Eu tenho uma blusa verde.” “Onde você a comprou?”
Afirmação/ Afirmação Negativa
“Eu gosto de bananas.” “Eu não gosto de bananas.”
Afirmação/ Afirmação/ Questão
“Eu gosto de cachorros-quentes. Você
“Eu gosto de maçãs.”
também gosta de cachorros-quentes?”

Note que nas conversações iniciais ensinadas acima, questões formam


um importante elemento. Às vezes, antes das questões poderem ser
integradas à conversação, elas podem precisar ser ensinadas explicitamente.
O que se segue são exemplos de questões que devem ser incluídas no
currículo. (Note que o estudante deve aprender a fazer perguntas dos outros
em vez de responder a questões.)

O que é isso/ O que é aquilo?

Quem é esse?
Onde isso está?

O que você está fazendo?

O que tem lá dentro?

Aonde você vai?

Quem tem isso?

O que está de errado?

A habilidade de fazer questões deve ser generalizada a ambientes


naturais para que as questões sejam usadas espontaneamente. Como com
outros elementos de linguagem, para alcançar isso, o ambiente deve ser
arrumado para que fazer perguntas se torne necessário, freqüente e funcional.
Por exemplo, na hora de ir embora, a criança repara que seu casaco está
faltando e deve dizer “Onde está meu casaco?” Na hora do lanche, a bandeja
de comida da criança não é entregue e ela deve dizer “Onde está meu
lanche?” Diz-se para a criança “Alguém tem uma guloseima para você.” e deve
perguntar “Quem tem?” Como todos os outros aspectos da linguagem
aprendidos, fazer perguntas é imediatamente reforçado e gradualmente
estendido a todos os outros ambientes da criança assim como é adicionado à
conversação.

No tempo em que o treinamento de linguagem alcança um nível


avançado, crianças podem estar captando linguagem de várias fontes
(colegas, TV, conversação de adultos), no decorrer do dia, tanto em interação
1:1 como em grupo. Nessa etapa, acesso a colegas, oportunidades sociais e
grupos ativos de várias crianças é crucial. Conceitos de linguagem avançada
nos currículos incluem pegar e dar informações em grupos, interpretar papéis e
fazer inferências. Certos ambientes podem necessitar de linguagem específica
relacionada ao sujeito. Entretanto, os fundamentos da aquisição da linguagem
ainda precisarão ser relembrados. Linguagem deve ser funcional e exigida pelo
ambiente para poder sobreviver e aumentar. Deve se dar aos estudantes
oportunidades freqüentes para usar linguagem e serem reforçados.
Conceitos Chave e Questões

1. Defina os termos pedido, apontamento, intraverbal.

2. Dê um exemplo de linguagem receptiva e expressiva.

3. Quando mostrando ou estimulando a verbalização, o que deve ser


demonstrado e o que não deve ser demonstrado?

4. O que é uma lista de pedidos e para que criar uma?

5. O que são atrativos de comunicação e forneça exemplos.

6. Descreva como ensinar pedidos.

7. Com que freqüência os treinos de linguagem devem ocorrer?

8. Indique alguns componentes individuais do currículo de linguagem que


podem ser ensinados isolados primeiro.

9. Dê dois exemplos de raízes de sentença.

10. Por que os treinamentos de linguagem devem ser misturados após


serem aperfeiçoados separadamente?

11. O que é RCFC?

12. Indique os sete elementos básicos de uma sentença, de acordo com


Larsson.

13. Dê um exemplo de uma sentença de dois termos usando Ação/ Objeto.

14. Dê um exemplo de uma sentença de três termos usando Sujeito/ Ação/


Objeto.

15. Dê um exemplo de desempenho de reciprocidade onde um estudante


responde a uma afirmação com outra afirmação.

16. Explique a seguinte sentença: “Para ensinar os estudantes a fazer


perguntas, o ambiente deve ser arrumado para que fazer perguntas se
torne necessário, freqüente e funcional.”

Referências e Fontes
Freeman, S. & Dake, B. A. (1997). Teach Me Language. Langley, British
Columbia, CA: SKF Books, 20641 46th Avenue, Langley, B.C., Canada
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www.proedinc.com

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Associates, Suite 5, 3 Tioga Boulevard, Apalachin, NY 13732, (607)
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Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, MA: Copley Publishing Group,


Acton, MA 01720.

Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children


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Behavior Analysts, Inc. 3329 Vincent Road, Pleasant Hill, CA 94526.

Watson, L. R., Lord, C., Schaffer, B. & Schopler, E. (1989). Teaching


Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally
Handicapped Children. Austin, TX: Pro-Ed, (800) 897-3202;
www.proedinc.com
Capítulo 5

ENSINO CASUAL

No caminho para a casa da Vovó, duas crianças estão sentadas no


banco de trás de um Buick brincando de Eu vejo. “Eu vejo algo vermelho” fala
a menina de 8 anos e seu irmão de 6 anos começa uma série de palpites para
identificar algo vermelho.

Da perspectiva das crianças, o jogo de linguagem é casual pelo motivo


principal de estarem em um carro - é claro; eles estão indo para a casa da
vovó. Suas ações relacionadas ao jogo (escolher secretamente os objetos, dar
pistas, dar palpites) são, de certa forma, externas à cadeia de comportamentos
levando à Vovó (se preparando, entrando no carro, indo de carro, saindo do
carro). O jogo é um breve intervalo inserido na atividade principal, com seu
próprio conjunto de ações e motivações.

Nessa seção, nós vamos discutir a natureza e técnicas de ensinar


casualmente. Nós vamos diferenciá-la de outras formas de ensino, abordar os
processos de base envolvidos, ilustrar as técnicas em alguns casos reais,
identificar comportamentos alvo que são apropriados para ensino casual e
fazer recomendações para implementação e uso.

Por Que Ensinar Casualmente?

Ensino casual tem sido recomendado pelos profissionais para ser


incluído nos programas ABA por diversas razões. Lovaas (1982) defendeu
ensino incidental para ajudar a ocupar cada minuto do dia educativo do
estudante. Ele recomendou a apresentação das seções de testes separados
entremeadas com pausas para brincadeiras, com a recomendação que
brincadeiras devem ser realizadas de forma mais educativa possível. Ensinar
casualmente em um ambiente natural foi sugerido como estímulo da
generalização e uso espontâneo de habilidades aprendidas (Hart & Risley,
1980).

Outros autores discutem as vantagens de ensino casual como


motivador (Michael, 1988; Sundberg, 1993), apontando que, em ambientes não
diretivos, os estímulos com que os estudantes escolhem se relacionar podem
ser, potencialmente, reforços mais poderosos do que aqueles que podem ser
escolhidos antecipadamente pelo professor. Professores podem identificar e
co-optar esses estímulos de preferência, ou o que Sundberg chama de
“...capturar ou planejar a eficácia de reforço de um evento” para efetivar uma
mudança de comportamento (1993, P. 211). Por exemplo, uma oportunidade
de aprendizado casual pode começar com um professor notando que uma
criança se aproxima de um brinquedo. Antes de obter a posse dele, o professor
pode solicitar à criança para imitar o nome do brinquedo (captura da
motivação). Ou, um adulto pode ficar em pé em frente ao vídeo bloqueando a
visão até que a criança diga “Saia, por favor” (planejamento da motivação).
Interrupção da aquisição de um brinquedo desejado ou a vista de um vídeo
permite que o professor solicite ao estudante para realizar casualmente uma
nova habilidade e cria uma situação onde a continuação da atividade prévia
reforce o desempenho de uma nova habilidade. Essa metodologia é conhecida
como ensino casual. Note, especialmente, que já que o comportamento auto-
iniciado do estudante (na forma de aproximação, interesse e envolvimento com
estímulos) é freqüentemente o sinal mais confiável de que um estímulo em
particular pode ser válido para servir de reforço, oportunidades de ensino
incidental de sucesso podem depender de uma observação próxima e
identificação de tais eventos relacionados à motivação. Uma vez identificados,
os eventos podem ser organizados ou manipulados para que o acesso pelo
estudante apenas siga a emissão de comportamento(s) alvo especificado(s).

A estratégia de identificação de reforços através de observação de


ações iniciadas pela criança e uso deles para estimular e resultar em
comportamentos alvo é uma utilização poderosa do ensino casual. Um
estudante pouco motivado e desatento em ambientes mais estruturados pode
necessitar do fornecimento da maioria do seu programa em um ambiente onde
ele escolha a maioria das atividades em que se envolver e, então, passar a
maioria de seu tempo no “ambiente natural”. Em um ambiente conduzido por
professor (como em testes separados) comportamento e escolha auto-
iniciados podem não ser sempre apropriados. Como visto anteriormente, em
testes separados, espera-se que o estudante responda a atividades
conduzidas por professor, seguidas por conseqüências escolhidas pelo
professor. Isso pode ser difícil para alguns estudantes, especialmente aqueles
que são muito novos ou sem experiência com ambientes de ensino mais
estruturados.

O uso do termo “ambiente natural” não implica aqui que alguns


ambientes não são naturais. Ambientes diferem em vários aspectos, tornando-
os diferentes em sua aplicabilidade para objetivos de ensino. O uso do ensino
casual em um ambiente conduzido pela criança deve ser diferenciado de
outros lugares de ensino casual. Ensino casual pode ser usado tanto em
ambientes onde as ações iniciadas pela criança são freqüentes quanto onde
elas não são muito destacadas. De fato, embora se discuta freqüentemente
que o ensino casual ocorra em certos ambientes (Fenske, Krantz, &
McClannahan, 2001), sua localização pode não ser o centro de sua definição.
Ensino casual implica principalmente que há uma atividade mais destacada ou
central no momento para o estudante, a continuação da qual serve como um
reforço para se envolver em uma outra (casual) atividade. Isso pode ocorrer
em ambientes conduzidos por adultos ou por crianças. Por exemplo, enquanto
ensina para uma criança a escovar seus dentes, um pai pode segurar a escova
de dente e perguntar “O que é isso?” antes de prosseguir. O pai pretende usar
a continuação da atividade de escovar os dentes para reforçar o estudante a
responder à questão inserida. Qualquer atividade onde há uma alta
probabilidade de envolvimento e participação contínua pode servir como
envolvimento de reforço em um comportamento de probabilidade mais baixa
(casual), independentemente de quem inicia a atividade de alta probabilidade.
Isso é referido como Princípio de Premack (Premack, 1959).

Ilustrações de ensino casual são fornecidas abaixo. Note que alguns


currículos publicados incorporam estratégias específicas que dependem da
indução da motivação, incluindo conselhos e exemplos de organização de um
ambiente e ações específicas do professor para estimular o uso de linguagem
espontânea (tal como a área de “Atrativos de Comunicação” em Leaf &
McEachin (1999), a seção de “Planejamento do Ambiente” em Watson et al.
(1989), ou o “treinamento em ambiente natural” de Sundberg & Partington
(1998)).

Exemplos de Ensino Casual

Jenn era uma menina de seis anos de idade com um diagnóstico de


PDD-NOS que recebeu um programa ABA por 32 horas semanais composto
de uma variedade de atividades educacionais. Várias vezes por dia ela foi
encorajada a brincar em uma área da sala onde havia muitas prateleiras com
atividades e jogos interessantes. A tendência da Jenn era escolher quebra-
cabeças sempre que ela brincava e a assistente de ensino de Jenn quis ajudá-
la a diversificar para tipos mais elaborados de jogos. Um dia, antes da hora de
brincar, a AE colocou quebra-cabeças favoritos da Jenn em um armário
escondido da vista. Quando Jenn foi até a prateleira onde os quebra-cabeças
eram normalmente mantidos e não os viu, ela passou alguns segundos
procurando por eles no lugar. Neste ponto a AE aproximou-se da Jenn e disse
“Onde estão os quebra-cabeças?” Jenn respondeu “Eu não sei” e continuou a
olhar na área em geral. Pegando e colocando um fantoche em sua mão a AE
começo a mexer com o fantoche, fazendo de conta que está procurando os
quebra-cabeças e narrando conforma ela acompanhava. “Bom , vamos ver,
eles não estão aqui. Não, nem aqui...” Jenn olhou para o fantoche `z medida
que a AE continuava. Assim que Jenn olhou em sua direção, a AE tirou o
fantoche e colocou-o na mão da Jenn, falando “Faça ele procurar!” Usando
alguns breves estímulos de toque a AE ajudou Jenn a começar a procura. Jenn
movia o fantoche, mas não falava. “Eu não escuto o fantoche falar nada” disse
a AE, e Jenn começo a dizer “Não está aqui” com alguns movimentos. Embora
Jenn tenha obedecido, estava claro que ela só estava obedecendo às
instruções da AE porque suas ações eram breves e apressadas, e ela
freqüentemente olhava para a AE para a aprovação. Assim que a atenção dd
Jenn enfraqueceu, para apressar a descoberta dos quebra-cabeças (e,
portanto, reforço), a AE apontou para o armário com os quebra-cabeças e
falou: “Olhe aqui dentro”. Jenn foi até o armário, fazendo o fantoche abrir a
porta com sua boca, e viu seus quebra-cabeças favoritos. Ela imediatamente
tirou o fantoche, agarrou os quebra-cabeças e começou a brincar com eles.

Na seção de brincadeiras seguinte, a AE continuou a esconder os


quebra-cabeças e Jenn reencenou a procura com o fantoche. A cada vez, a AE
solicitava um pouco mais de fazer de conta e linguagem mais elaborada. No
fim, o fantoche andou, voou, ficou cansado, fez barulhos engraçados,
comentou sobre várias coisas e narrou o que outras pessoas estavam fazendo
- tudo durante a procura pelos quebra-cabeças.

Peter não usava linguagem para se comunicar com outros, mas ele
repetia o que os outros diziam em aproximações grosseiras. Durante o lanche
ele comia uma variedade de comidas e bebia leite (seu favorito) do copo. A
professora do Peter queria aumentar as habilidades de comunicação de Peter,
então ela decidiu começar ensinando-o a pedir por itens que ele queria no
lanche. Um dia ela sentou perto dele enquanto ele comia e segurou o copo de
leite. Quando ele estendeu a mão para o copo, ela o moveu levemente para
longe e falou “Leite”. Peter repetiu “Leite” e a professora imediatamente disse
“Bom! Leite” deu para ele o copo e permitiu a ele desse um gole. Tomando o
copo novamente, a professora esperou até que Peter estendesse a mão de
novo. “Lei - “ falou professora e Peter falou “Lei -“. “Leite” corrigiu a professora
e Peter disse “Leite” recebendo novamente o copo. Na terceira tentativa Peter
repetiu “Leite” após apenas um estímulo do som inicial. Na terceira tentativa
Peter disse “Leite” quando a professora estava segurando o copo. Os nomes
de todas as outras comidas que Peter comia rotineiramente foram ensinados
da mesma maneira.

Algum tempo depois, a professora retirou o copo da mesa antes de


sentar perto do Peter durante o lanche. Após algumas mordidas Peter
começou a procurar por seu copo, mas não o encontrou. A professora trouxe
um copo vazio, segurando-o de forma que Peter pudesse ver plenamente que
nele não havia leite. “Copo” ela disse, e Peter falou “Copo”. “Ótimo, aqui está
um copo” falou a professora, dando um copo para ele e trazendo
imediatamente uma caixa aberta de leite, mostrando-a para ele e esperando.
Após um silêncio de dois segundos, ela ajudou “L - “ e Peter disse “Leite”. A
professora elogiou Peter e imediatamente colocou o leite. Após ele ter bebido
uma pequena quantidade de leite, a professora tirou o copo e colocou
novamente fora de vista. Em pouco tempo Peter estava pedindo pelo copo se
ele não estivesse presente, seguido de pedido pelo leite. No fim, ele preparava
seu lugar na mesa do lanche pedindo por uma lista de coisas, incluindo “prato”,
“copo”, 2 utensílios e uma série de alimentos; ele usou uma série de verbos de
ação como instruções para a professora (abrir, mais, me dá, ajude) e escolhia
comida preferida usando um nome (“O que você quer, spaghetti ou
mostarda?”). Esse sucesso encorajou a professora a começar a integrar
tarefas de linguagem receptiva na hora da refeição que foram aperfeiçoadas
durante testes separados (“Aponte para vermelho” em uma caixa com uma
figura com cores do arco-íris). Às vezes a professora colocava pequenos
bonecos do Peter na mesa e pedia que ele fizesse os bonecos fazerem coisas
como pular, dormir, voar, etc. Durante a refeição a professora tomou cuidado
para que Peter passasse tempo suficiente comendo; interrupções para
atividades casuais foram breves e espaçadas para que Peter não ficasse
frustrado.

Duas vezes ao dia Willy participava de uma atividade com seu


Assistente de Instrução que o consultor chamava de “Fixação de Exercícios”.
Os desempenhos alvo para essa atividade vieram de todos os programas de
habilidades individuais que Willy aperfeiçoou em sua cabine (uma lista
considerável de 5 páginas). Sempre que um exercício era aperfeiçoado em
testes separados, ele era adicionado à lista. Willy já era capaz de seguir
instruções mistas dessa lista na mesa em sua cabine (ver seção sobre
exercícios misturados na capítulo anterior). O AI poderia levar Willy para uma
área pública da sala de aula, para outra área d atividade ou até para fora para
pátio de recreio e começar uma atividade divertida. Durante a atividade a AI
interrompia Willy brevemente para fazer perguntas, mas monitorava Willy
cuidadosamente para escolher o momento certo para solicitar um
comportamento em particular. Por exemplo, o AI notou que se ele esperasse
Willy se aproximasse de um objeto, era mais fácil receber uma resposta para
uma pergunta envolvendo o objeto.
Sandra adorava participar de atividades de artes e trabalhos manuais.
Sua professora decidiu preparar uma atividades de artes e trabalhos manuais
todo dia para que ela pudesse trabalhar várias habilidades tais como seguir
instruções, linguagem expressiva mais avançada, comentários espontâneos e
pedidos der ajuda. A professora integrou as habilidades à atividade, para que
Sandra tivesse que realizar os comportamentos alvo para poder continuar a
completar a atividade.

Susan estava aprendendo a comentar sobre coisas em seu ambiente,


mas estava um tanto tímida em relação a falar espontaneamente. Já que
Susan adorava passear pela escola, sua paraprofissional decidiu tentar e
ensinar comentários casuais durante as excursões diárias. Durante esses
passeios a paraprofissional esperava que Susan mostrasse interesse em
alguma coisa e depois se depara com ela, exclamando “Eu vejo um (nome do
objeto)!”. Ela então olhava para Susan e esperava que Susan repetisse seu
comentário. Às vezes ela tinha que tocar o objeto e repetir seu comentário
algumas vezes, olhando de volta para Susan mas, finalmente, Susan repetiu o
comentário, o que foi seguido por concordância entusiástica, sorriso e tapinhas
nas costas pela paraprofissional. A paraprofissional e Susan então
continuavam o seu passeio até a próxima estação. Seguir a mesma rotina pela
escola todos os dias resultou na adaptação da Susan a esses comentários e
pronúncia espontânea deles quando ela entrava na área. Ela pereceu
aproveitar a reação que ela recebia da paraprofissional. Em alguns casos,
quando Susan se deparava com algo novo, a paraprofissional simplesmente
apontava para o objeto e Susan espontaneamente falava “Eu vejo um (nome
do objeto)!”.

Discussão sobre Exemplos

Em todos os exemplos precedentes os estudantes participavam da


atividade primária que era estimulante, com elementos embutidos que
poderiam ser manipulados para fornecer reforço para participar de tarefas
secundárias ou casuais apresentados por um adulto. Algumas atividades
ocorreram naturalmente, outras foram planejadas pelo pessoal de ensino, mas
todas envolveram completamente o estudante. Acesso e continuação da
atividade era altamente desejável para o estudante e, conseqüentemente,
fornecia a motivação para completar algumas tarefas casuais “adicionais”. Os
exemplos ilustram como tarefas casuais simples podem ser construídas em
cadeias mais complexas e extensas de desempenhos sem perturbar a
atividade primária. Certamente se a atividade primária for interrompida por um
período longo de tempo com muitos difíceis passos adicionais, a distância da
tarefa casual do reforço (a atividade primária) aumenta e a probabilidade de
que o desempenho casual seja suportado e mantido diminui. Entretanto, se
condições casuais iniciais forem breves e novo comportamento for lentamente
adicionado, o peso das tarefas casuais adicionadas pode ser mais facilmente
mantido.

Organização do Ensino Casual

Apesar de poder ser uma estrutura de ensino altamente eficiente, o


ensino casual está também entre os mais difíceis de serem implementados
logisticamente. Infelizmente, isso é provavelmente inerente à natureza da
estrutura. Ensino casual não é a atividade primária em um ambiente particular
e, conseqüentemente, pode receber menos ênfase dos instrutores ou aqueles
que organizam o currículo. Pode também parecer a primeira vista que o ensino
casual é difícil de programar - que ele ocorre entre ou em volta de atividades
programadas e, conseqüentemente, sua ocorrência é variável e dependente.
Entretanto, algumas reconsiderações e análise da tarefa (ou seja, o que os
analistas comportamentais fazer melhor!) podem ajudar.

Ensino casual sempre ocorre em algum tempo, isto é, durante alguma


atividade como passeios de carro, recreios no pátio, hora do lanche, passeios,
etc. Em cada ambiente ou atividade um repertório específico de habilidades é
relevante e amarrado a objetivos de aprendizado do estudante únicos.
Analisando as habilidades necessárias específicas do ambiente, capacidade
do estudante e objetivos apresentados, um conjunto de comportamentos alvo
primários ou casuais pode ser especificado para cada atividade ou ambiente.
Por exemplo, durante um passeio de carro, a atividade primária necessita que
a criança ande até o carro, abra a porta, suba no banco, feche a porta, coloque
o cinto de segurança e espere pela chegada ao destino. Habilidades casuais
solicitadas durante o passeio de carro poderiam ser específicas de capacidade
da criança, mas podem incluir pedir um livro ou outra atividade, comentar
sobre as vistas que passam ou responder perguntas sobre os arredores e o
destino.

Organização de ensino casual em ambientes, basicamente, e


habilidades casuais pode ajudar professores a focar em objetivos específicos.
Um exemplo desse tipo de organização é fornecido na tabela a seguir.

Tabela: Exemplo da organização básica e habilidades casuais por


ambiente.
Esse formulário
está incluído no
anexo.
Ambiente/
Categoria Comportamentos Alvo Atuais:
Atividade
Pátio de Habilidades Primárias Escorregador: sobe no escorregador e escorrega
recreio independentemente
Balanço: senta no balanço enquanto é empurrado por
2 minutos
Correr: corre em superfícies irregulares
Pique-pega: aproxima-se de colegas e fala “me pega”.
corre quando o colega o persegue.
Futebol: chuta a bola e corre até ela em um grupo de
colegas.
Habilidade Casual Classificações Receptivas/ Expressivas: localiza e
vai até vários brinquedos e itens de equipamento do
pátio ou responde a questões dos adultos “O que é
isso?”
Classificações Receptivas/ Expressivas: localiza e
vai até a pessoa designada ou responde questões dos
adultos “Quem é esse?”
Imitação em sequência: segue estímulos para imitar
uma série de ações relacionadas ao jogo.
Fazer uma Escolha: Responde a questões “O que
você quer fazer?” designando a atividade e usando a
raiz de sentença “Eu quero...”
Fazer Comentários: Atrai a atenção do colega típico
ou adulto apontando para alguma coisa e falando “Eu
vejo ___”.
Preposições: segue instruções de uma sentença
envolvendo equipamentos de brincar e preposições ou
se posicionando em relação a objetos (p.ex. “Coloque
a pá no balde” ou “Vá para baixo do escorregador”).
Almoço/ Habilidades Primárias Derramamento: derrama leite da caixa em um copo
Lanche independentemente sem que o copo transborde.
Refeição: desembrulha sanduíche e come
independentemente.
Cortar com garfo: usa garfo para cortar/ separar
pedaços maiores de comida quando um lanche quente
é servido.
Limpeza: joga fora lixo, coloca pratos sujos na pia,
limpa o descanso individual e guarda o descanso,
independentemente.
Habilidades Casuais Solicitações Espontâneas: pede por itens
necessários quando não estiverem presentes (lanche,
utensílios, copo) e pede mais leite.
Fazer comentários: chama a atenção de um colega
típico ou adulto apontando para algo e falando “Eu
vejo um ___.”
Cor Receptiva/ Expressiva: aponta ou designa a cor
do objeto indicado na mesa
Preposições: segue instruções envolvendo objetos na
mesa e preposições.
Classificações/ Funções Receptivas/ Espontâneas:
localiza copo e utensílios ou responde a perguntas dos
adultos “O que é isso?” e “O que você faz com isso?”.

Organização das Instruções de Ensino Casual

MacDuff, Krantz, MacDuff, e McClannahan (1988) defendem coleta de


dados de estudantes e comportamento do instrutor como uma maneira de
empreender e avaliar ensino casual da linguagem. Eles fornecem um exemplo
de uma folha de dados que anota cada verbalização iniciada pela criança por
um item ou atividade e se um instrutor respondeu com um estímulo, modelo ou
solicitação por fala elaborada. Já que são coletados dados sobre o pessoal
assim como sobre o comportamento do estudante, o uso do formulário em
ambientes casuais pode ser útil como uma ferramenta de treinamento de
pessoal assim como uma avaliação do comportamento do estudante. Uma
versão adaptada do formulário é representada abaixo. Seis categorias de
comportamento verbal do estudante são listadas (pedidos, apontamentos,
imitação verbal, intraverbais, vocalizações e jargão/ ecolalia). O observador
anota uma entrada para resposta verbal ou vocal de cada estudante,
marcando uma categoria e marcando o código na célula mancada como
“estudante”. Para cada comportamento do estudante, um antecedente
(espontâneo, estimulado verbalmente, atrativos de comunicação criados pelo
professor) e todas as conseqüências (ignorado propositadamente, estimulado
a melhorar a pronúncia, estimulado a estender a expressão, reforçado pelo
professor) são anotados em células correspondentes.

Além de códigos, uma anotação mais detalhada (ou seja, as palavras ou


sentenças específicas usadas pelo estudante) pode ser anotada na folha de
dados se desejado, mas a maioria da informação está disponível apenas
calculando a taxa de verbalização, a proporção das verbalizações que são
espontâneas contra as estimuladas e a freqüência de várias conseqüências
fornecidas pelo instrutor. O uso inicial do formulário com novos membros de
pessoal geralmente necessita de uma discussão detalhada dos resultados
combinada com sugestões do professor mais experiente para melhorar o uso
efetivo de estímulos e reforço pelo novo instrutor. Esse é um benefício
importante do uso do formulário porque ambientes casuais são tipicamente
menos estruturados que outros ambientes e tendem a ser ambientes mais
difíceis para os instrutores no sentido de reconhecer e manter oportunidades
de ensino freqüentes. Além disso, uso progressivo permite que a instrução de
linguagem do estudante em ambientes não elaborados para exercício seja
monitorada e documentada.

Esse formulário
está incluído no
anexo.
À medida que as habilidades de linguagem do estudante se
desenvolvem além de falar as primeiras poucas palavras e a organização da
instrução de linguagem em ambiente natural se torna mais complicada, pode
se útil escrever as palavras e frases que o estudante reconhece ou fala.
combinadas com palavras e frases alvo atuais, a lista de palavras pode
fornecer aos implementadores materiais de referência de fácil acesso com que
podem manter seu conhecimento da capacidade verbal da criança em dia. Isso
é especialmente importante quando há implementadores que podem não
trabalhar com a criança todos os dias ou trabalhar com ela em diferentes
ambientes como em casa ou na sala de tratamento.

Resumo

Embora ensino casual tenha sido descrito como ensino em ambiente


“natural”, essa descrição sozinha pode não explicar adequadamente os
importantes princípios que tornam o ensino casual tão valioso. A eficácia do
ensino casual vem da disponibilidade de uma atividade primária altamente
estimulante, que é usada para reforçar o comportamento novo solicitado,
inserido brevemente na atividade. Devido ao fato de que a técnica se preocupa
fundamentalmente com reforços, não é surpreendente que ela pode ser
extremamente útil para ensinar estudantes com autismo. A logística de
organizar ensino casual pode ser difícil e estruturá-la de acordo com os
ambientes ou atividades pode ser útil. Habilidades primárias e casuais
apropriadas podem ser listadas para cada ambiente ou atividade, o que
ajudará os implementadores a focar em alvos específicos. Coleta de dados
sobre o comportamento do estudante e do instrutor em ambientes casuais
pode também fornecer um valioso feedback para ajudar a aumentar a
freqüência e qualidade de oportunidades de aprendizado e documentar o
progresso do estudante.

Conceitos Chave e Questões

1. Dê duas razões para ensinar casualmente.


2. Embora o ensino em ambiente natural possa ser um exemplo de ensino
casual, esse capítulo afirma que ensino casual também pode ocorrer
durante ensino estruturado. Dê um exemplo.

3. Dê um exemplo de uma atividade primária e habilidades casuais a essa


atividade.

4. Como i reforço poderia ser “capturado ou planejado”?

5. Descreva a lógica por trás da organização do ensino casual de acordo


com ambientes ou atividades.

Referências e Fontes

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Handicapped Children. Austin, TX: Pro-ed.
Capítulo 6

INTERAÇÃO E INTEGRAÇÃO SOCIAL

Para que um estudante se torne um membro de um grupo de colegas


em uma sala de aula, no pátio de recreio ou em uma reunião de família, devem
ser obtidas as habilidades necessárias para interagir com outros membros do
grupo. Membros de grupo iniciam e respondem um ao outro, assim como
participam na determinação da estrutura da interação. Em outras palavras, os
próprios colegas decidem quando e como interagir em vez de seguir estímulos
de um líder externo. Além da estrutura, a fonte do reforço nas interações
conduzidas por colegas é geralmente diferente das atividades conduzidas por
adultos. Em vez de agir contra vontade por recompensas tangíveis ou elogios
de um adulto, o reforço é geralmente pelo menos parcialmente social e
intrínseco à atividade. Por essas razões, interações iniciadas e estruturadas
por colegas são diferentes em alguns aspectos de outros tipos de interações.
Por exemplo, no pátio de recreio, as crianças escolhem seus parceiros de
brincadeiras, iniciando e respondendo a “propostas” sociais (convite para
brincar) dos outros. Uma vez escolhido, durante o andamento das interações,
os membros do grupo determinam as atividades específicas de que eles vão
participar, incluindo a extensão, local, ritmo e medidas de reforço e punição.
Dois meninos atléticos podem se emparelhar e começar a correr ao redor dos
equipamentos de jogo, subindo a ladeira, descendo o escorregador, através do
túnel, passando pelos balanços e voltando novamente. Outros observam e
decidem se juntar à brincadeira, se juntando à linha dos corredores. Alguns
participantes ultrapassam o líder e levam o grupo em uma direção diferente.
Os membros do grupo se esbarram uns nos outros, rindo e gritando. Vários
membros iniciam ações motoras grosseiras como balançar seus braços ou
vocalizações como barulhos de zumbir que são imitados por outros.
Finalmente, exaustos, os líderes caem na grama e os que estão atrás seguem
o procedimento. Após uma pausa de alguns momentos, o grupo se separa em
vários pares ou trios que conversam até que estejam prontos para mais ação.

Com crianças novas, atividades iniciadas e estruturadas por colegas


provavelmente ocorrem mais comumente em vários tipos de atividades de
brincadeiras sociais. Entretanto, os componentes básicos da brincadeira social
são freqüentemente aprendidos em isolamento dos outros. Por exemplo,
algumas crianças podem aprender a jogar ou quicar a bola, correr, construir
torres, rodar caminhões ou andar de bicicleta sozinhos. Isso não significa que
elas automaticamente começam a se envolver nessas atividades com outros.
No começo do seu desenvolvimento social, estudantes precisam experimentar
vários tipos de interações sociais e podem necessitar de muitas interações
com outros antes de procurar por elas espontaneamente. Eles podem não
tender no sentido de experiências de “atenção compartilhada” ou “comum”,
preferindo se isolar e evitar contato com outros. Um período de tempo pode ser
necessário em que o estudante é gradualmente exposto a interações simples
como esconder, fazer cócegas, brincadeiras brutas mais brandas e jogos
rápidos para aumentar seu contato visual, freqüência de aproximações e
interesse geral em outros. Eu achei muito importante ser “implacavelmente
divertido” com estudantes trabalhando em primeiras habilidades sociais,
brincando freqüentemente com eles e encorajando outros a fazerem o mesmo.

Estudo de Caso: Ensino de Primeiras Interações Sociais

Jack era um menino de três anos com um diagnóstico de autismo que


fazia apenas rápido contato visual com outros e preferia se isolar em um canto
da sala longe dos colegas e adultos. Ele geralmente manipulava os brinquedos
de maneira auto estimuladora, mas não da maneira que eles deveriam ser
usados. Ele chorava se qualquer adulto a não ser sua mãe se aproximava, se
o adulto tentava interagir com ele por mais que alguns segundos. Ele tinha
apenas começado um programa ABA e estava bem no começo do currículo
quando o consultor começou um programa de ensino de habilidades de
interação social examinando a reação do Jack a eventos sociais. Aproximando-
se de Jack durante um tempo de brincadeiras livres, o consultor sentou no
chão perto de Jack e esperou para ver se Jack reagiria a sua presença, mas
Jack apenas continuou a girar blocos no tapete. Sentado ao lado de Jack, o
consultor pegou um bloco e começou a girá-lo de forma semelhante à de Jack.
Nesse ponto, Jack pegou o bloco do consultor e fez um barulho de irritação. O
consultor não reagiu e Jack voltou a brincar. Após 30 segundos sentado
calmamente, o consultor se levantou e foi embora.

O consultor esperou alguns minutos antes de pegar uma pequena bola


de praia e chamar o nome de Jack algumas vezes de uma distância de três
pés em frente a Jack. Jack não levantou os olhos nem reagiu e continuo sua
manipulação dos blocos. O consultor quicou a bola algumas vezes para atrair a
atenção de Jack e Jack olhou para cima brevemente. Quando ele fez isso, o
consultor jogou delicadamente a bola para ele. Jack rebateu a bola e olhou de
volta para os blocos. O consultor recuperou a bola e voltou a sua posição
original, chamando novamente o nome de Jack, dessa vez acrescentando “Aí
vem ela, ela está vindo agora” com uma voz de entusiasmo. Jack olhou para
cima novamente e o consultor esperou dois segundos antes de lançar a bola.
Durante o intervalo Jack olhou para cima ainda mais e fixou seu olhar na bola
na mão do consultor. Com um enorme sorriso e mais um “Aí vem ela” o
consultor jogou delicadamente a bola de praia, que novamente foi rebatida por
Jack. Entretanto, após o lançamento, o consultor rapidamente se aproximou de
Jack após o lançamento e fez cócegas nele, falando com uma voz
provocadora “Você realmente consegue bater naquela bola. Por que você
bateu naquela bola? Agora é melhor você ir buscá-la”. Em vez de rir por causa
das cócegas e pegar a bola para continuar, Jack chorou e se contorceu e se
afastou do consultor.

Interações sociais similares foram feitas pelo consultor repetidamente


nos dias seguintes, às vezes usando a bola de praia, às vezes atraindo a
atenção de Jack com um novo brinquedo musical computadorizado ou outras
novidades e objetos interessantes. O consultor sempre chamava pelo nome de
Jack, falava com ele entusiasticamente, “invadia” o espaço de Jack
freqüentemente, mas brevemente antes de se retirar para atrair sua atenção, e
assegurava que qualquer contato visual espontâneo ou respostas interativas
de qualquer tipo fossem seguidas de acesso adicional à novidade e objeto
interessante. Além disso, tapinhas delicados nas costas, rápidos passeios de
dedos pelo braço e outros toques físicos foram adicionados como
conseqüências. As interações eram breves e o consultor tentava terminá-las de
forma positiva antes que Jack protestasse, mas o consultor também tentava
gradualmente pedir interações mais extensivas.

Jack reagia gradativamente à iniciação social do consultor, se virando


em direção a ele mais prontamente e freqüentemente, fazendo breve contato
visual e às vezes interrompendo suas próprias brincadeiras para esperar o
consultor começar. De maneiras sutis, os critérios para permitir que Jack
segurasse objetos novos e atraentes foram elevados; assim que o objeto era
trazido e Jack fixava seus olhos nele, o consultor movia o objeto em um
espaço no alcance dos braços. fazendo barulhos como “Zum, zum.”
Invariavelmente, Jack seguia o trajeto do brinquedo por alguns segundos antes
que este aterrissasse no seu colo. Às vezes o consultor segurava o brinquedo
na sua própria cabeça por alguns segundos e Jack poderia olhar para ele
brevemente enquanto o consultor fazia caretas e ria.

Durante uma sessão, o consultor estendeu sua mão e disse “Bate aqui!”
e Jack bateu na sua mão. O consultor então fez uma série de caretas, pulando
para cima e para baixo e emitindo barulhos estranhos. Por algum motivo, isso
entreteve muito Jack e ele riu enquanto olhava para o consultor. O consultor
imediatamente parou e estendeu sua mão novamente, em que Jack
prontamente bateu de novo, solicitando a repetição da performance “boba” do
consultor e com o mesmo efeito em Jack. Na terceira vez o consultor moveu
sua mão para perto do seu rosto e solicitou que Jack olhasse em seus olhos
por dois segundos completos. Isso também foi facilmente realizado.

Neste ponto, o consultor treinou outro pessoal para continuar com


procedimentos similares e, por cinco meses seguintes, as atividades de
compartilhamento de atenção de Jack eram realizadas com freqüência. Após
um tempo, ele começou a iniciar contato com outros, incluindo o consultor
(sempre procurando “bata aqui”). Contato visual, aproximações espontâneas e
até pedidos verbais simples por atenção e brincadeiras aumentaram durante o
tempo de treino. Aceitação e aproveitamento do contato físico mudou
drasticamente. Durante o tempo de treinamento, o pessoal de ensino era
encorajado (com a permissão de pais de Jack e em ambiente supervisionado)
a gradualmente acostumar Jack com cócegas, tapinhas nas costas, balanço,
leves brincadeiras brutas e abraços rápidos. Previamente descrito por alguns
como “de tato defensivo”, Jack gradualmente passou a adorar o contato e isso
acabou sendo usado como um reforço potente para ensino de outras
habilidades.

O caso de Jack não é atípico para estudantes iniciantes com autismo e


ilustra as técnicas empregadas para estabelecer as iniciais e mais básicas
habilidades sociais. Note que foi importante escolher atividades que
necessitassem de interações freqüentes e fornecessem imediatamente
conseqüências divertidas. Como mencionado, os primeiros jogos sociais
podem ser breves. Contato visual espontâneo e aproximação dos outros são
os principais comportamentos alvo. Outros comportamentos desejáveis são
vocalizações ou verbalizações espontâneas, sorrisos, contato físico ou
solicitações para brincar (usando gestos ou palavras). O estímulo diferenciado
ou ajuda inicial para tais comportamentos é a presença de outra pessoa.

Métodos para Estabelecimento de Comportamento Social


Inicial voltados para Adultos

Ensinar as crianças a se aproximar de adultos para interações sociais


divertidas pode não resultar automaticamente em aproximações de colegas,
mas é um primeiro passo importante. Já que esse treinamento é relativamente
fácil de realizar e tão primordialmente importante, ele deve fazer parte do
currículo desde o primeiro momento do planejamento. Jogos sociais podem ser
inseridos entre outros itens do currículo ou fazer parte de um cumprimento ou
outra breve interação de passagem. Eles devem ser realizados por todos que
interagem com a criança com freqüência suficiente para serem reconhecidos.
Consultores e aqueles que supervisionam o programa da criança devem
reconhecer que seu comportamento estabelece um exemplo para outros; eles
devem demonstrar estímulo do momento, interações divertidas com
estudantes em cada oportunidade.
Em vez de estabelecer interações
simples em isolamento e depois reensiná-las
em um ambiente mais natural, é mais eficiente
começar o treinamento social em ambientes
naturais (veja a discussão sobre ambientes
“naturais” no capítulo anterior). A principal
preocupação será primeiro tentar promover e
reforçar aproximações grosseiras de
comportamentos sociais e depois,
gradualmente, reter reforços até que
aproximações mais próximas do comportamento alvo final sejam mostradas.
Lembre que na terminologia ABA isso é chamado de modelagem. Formação
necessita de uma conseqüência eficiente para reforçar os comportamentos
alvo. Conseqüências intrínsecas à interação social são melhores se forem
eficazes. É importante para a criança desenvolver uma consciência das
conseqüências intrínsecas da atividade social, porque as conseqüências estão
natural e certamente presentes e não precisam ser especialmente preparadas.
Em outras palavras, estudantes devem aprender a gostar de interagir com
outros. Depois que eles aprenderem, a natureza de suas interações torna-se
geralmente obviamente diferente; há contato visual mais prolongado, mais
aproximações espontâneas de outros e é bem mais simples ensinar
comportamentos que mantêm a interação de maneira interessante e divertida.
Mas sorrisos, elogios, cócegas, caretas e brincadeiras rápidas podem não ser
um grande reforço para alguns - pelo menos não no começo. Talvez seja
necessário adicionar reforços externos como dar corda no carrossel musical ou
cozinhar uma pequena quantidade de comida favorita. Se forem usados,
reforços externos devem ser combinados com conseqüências sociais como
aquelas listadas. Muitas vezes após um período de combinação dos dois, os
reforços externos podem ser desvanecidos.

O momento e a escolha dos comportamentos alvo é o mais importante


se a modelagem é conseguir extrair o comportamento social desejado. O
professor deve esperar por uma aproximação do comportamento alvo, o que
requer conhecimento de como a atividade é dividida em partes componentes.
Por exemplo, uma atividade de atenção compartilhada com um brinquedo novo
deves ser dividida nos seguintes passos menores:

1. Olhar para o brinquedo novo

2. Olhar do brinquedo novo para adulto e de volta

3. Olhar para o brinquedo e para adulto por períodos mais


prolongados de tempo

4. Olhar para o adulto e o brinquedo enquanto o adulto interage


brevemente com o brinquedo

5. Interagir com brinquedo enquanto o adulto o segura (apertando


botões, etc.) e olhar de ida e de volta do brinquedo para o adulto

6. Olhar para o adulto enquanto ele se aproxima com o brinquedo

7. Aproximar-se do adulto quando este entra na sala com o


brinquedo

8. Aproximar-se do adulto e solicitar o brinquedo quando o adulto


entra na sala sem o brinquedo

Geralmente, a lista de comportamentos é apresentada na ordem de


aquisição dos comportamentos e desempenhos posteriores incluem todos os
passos anteriores. Entretanto, flexibilidade neste tipo de treinamento é
importante. Modelagem é um procedimento que requer julgamentos momento-
a--momento de quando reforçar e quando reter o reforço. Professores devem
estar alertas ao aparecimento de um novo comportamento desejado e lembrar
de solicitá-lo nas repetições posteriores da atividade.

Embora o professor deva no final das contas esperar pelo aparecimento


do comportamento alvo para reforçá-lo, várias dicas e estímulos de ambiente
podem ser usados para promover o aparecimento de comportamentos
capazes de serem reforçados. Proximidade do professor é um tipo de dica,
manipulação de um brinquedo novo e atraente na frente do estudante é outro.
Quando um estudante tiver aprendido a responder bem a alguns componentes
iniciais de uma atividade, o professor pode tentar fazer uma pausa antes de
entregar o reforço esperado. Isso pode estimular comportamento mais forte do
estudante ou pode fornecer uma ocasião apropriada para que o professor peça
um novo comportamento.

Estabelecimento de Comportamento Inicial de Brincadeiras


com Colegas

Enquanto estudantes estiverem aprendendo a participar de simples


trocas sociais com adultos, comece a aumentar interações básicas entre
colegas. No estágio inicial do desenvolvimento de brincadeiras, a criança
provavelmente terá habilidades limitadas. Conseqüentemente, atividades
motoras simples envolvendo materiais atraentes são freqüentemente mais bem
sucedidas. Permitir que vários estudantes engatinhem em uma grande piscina
de plástico cheia de pequenas bolas coloridas (chamada de piscina de bolas)
geralmente estimula muitas interações. Supondo que a piscina não seja muito
grande, as crianças engatinham, dando de cara um com outro e jogando bolas
um no outro (necessita de supervisão!). Freqüentemente, elas emitem muitos
sons (risos, gritos, etc.) que atraem a atenção e o contato visual de seus
colegas. Vários estudantes perseguindo e chutando uma bola de praia em uma
área fechada também provoca interações espontâneas incluindo contato
visual, verbalizações dirigidas de um para outro e tentativas de pegar a bola
primeiro. (Isso também pode provocar comportamentos menos desejáveis
como empurrões, brigas e fugas com a bola, então, novamente, alguma
supervisão é necessária.)

O sucesso da atividade freqüentemente está no planejamento e escolha


de materiais. Às vezes, pequenas coisas são importantes. Em uma brincadeira
envolvendo jogar a bola por cima da rede no estilo de vôlei, nenhuma bola
funcionou tão bem quanto grandes bolas de praia. Em um outro momento,
quando crianças estavam perseguindo bolhas de sabão sopradas pelo
professor, o tamanho da sala foi o fator chave. Um sala muito pequena e
crianças estavam se chocando uma com outra; uma sala muito grande e elas
se distraiam da atividade. Atividades que necessitam de grande proximidade
entre membros do grupo são mais prováveis de promover interações
espontâneas.
É importante que os adultos que supervisionarem não fiquem no
caminho dos participantes das atividades. O máximo possível, a ajuda deve
ser mínima, favorecendo conseqüências naturais dos colegas. Se a atividade
necessitar de mais que uma ajuda mínima, ela desconecta o foco da criança
dos colegas e puxa o foco para o adulto. Às vezes, entretanto, por causa do
histórico do reforço pela interação com adultos, uma criança em particular irá
necessitar de uma certa quantidade de ajuda para começar. Nessas situações,
o nível mínimo de estímulo necessário é recomendado, começando com o que
pode ser chamado de estímulos indiretos. Uma estratégia de estímulo indireto
fornece dicas para o estudante sem o uso direto de orientação verbal, gestual
ou física. Esse tipo de estratégia de estímulo pode ser demonstrado em um
exemplo:

Dois estudantes pré-escolares de quatro anos, um com muito pouca


experiência com brincadeira interativa, foram colocados sentados posicionado
um de frente para o outro em uma pequena caixa de areia com vários
brinquedos entre eles. A criança inexperiente tinha corrido para a caixa de
areia assim que viu a outra criança sentada e começou a brincar. Entretanto,
após ter sido sentado, ele simplesmente observava a menina brincando com
os brinquedos de areia. Uma paraprofissional designada para o menino decidiu
que ela poderia interferir para estimular uma brincadeira mais interativa.
Entretanto, em vez de um estímulo direto para o menino para interagir com a
menina, ela seguiu uma estratégia mais indireta. . A paraprofissional se sentou
na areia na mesma distância de ambos os estudantes, formando com eles um
triângulo, e começou a brincar energicamente com os brinquedos. Ela colocou
um balde entre todos eles e começou a enchê-lo com areia falando com um
grande sorriso para a menina ”Me ajude a encher isso”. Quando a menina
tentou colocar a pá cheia de areia no balde, a paraprofissional
“acidentalmente” derrubou a areia da sua pá, falando “opa” e rindo. (A
paraprofissional tomou cuidado para não empurrar a pá com muita força e
encorajar um comportamento impróprio.) Então ela anunciou com efeito
exagerado “Eu posso encher isso antes de você”. Neste ponto a
paraprofissional tentou colocar uma pá cheia de areia no balde,mas a menina
derrubou a areia da sua pá. Ambas riram e começaram e começaram a encher
suas pás novamente. Além disso, a paraprofissional delicadamente jogou uma
pá extra no colo do menino sem outros comentários ou contato visual; ele
esteve observando de perto essa atividade bastante áspera, mas não fez
outros movimentos. O menino pegou a pá e tentou colocar areia no balde
também, olhando de menina para paraprofissional e rindo. Após um tempo, o
grupo cansou da brincadeira e a menina estimulou uma substituição colocando
uma rampa e carros no meio do grupo e fingindo que estava entregando areia
na garagem. Espontaneamente, o menino pegou um carro e moveu-o para
cima e para baixo na rampa, às vezes batendo no caminhão da menina. A
paraprofssional fez comentários encorajadores ao grupo quando o interesse
pareceu estar decaindo: “Uau, aí vem o caminhão, beep, beep, bee; batida; aí
vai a areia...”

O adulto nunca ajudou diretamente o menino a interagir com os


materiais ou outros jogadores. Em vez disso, ela facilitou a interação
indiretamente criando uma diversão, atraindo a brincadeira. Adultos podem
fazer esse tipo de estímulos em muitos ambientes informais de interação, tais
como pátios de recreio, brincadeiras livres na sala de aula, lanche e almoço e
hora de brincadeiras em casa. Os elementos chave dessa estratégia incluem:

Estratégias de Estímulo Indireto

Escolha atividades simples que:

forneçam conseqüências divertidas imediatas relacionadas à interação

todas as crianças podem realizar facilmente (muitas vezes


repetidamente)

Forneça estímulos:

Forneça encorajamento e reações entusiásticas a ações dos


jogadores, injetando um pouco de drama e excitação na atividade

Tente elogiar especificamente a ação de outro participante fazendo


alguma coisa que você quer que o estudante alvo realize

Forneça modelo:
Se a participação direta do adulto for necessária, brinque de verdade e
tenha um monte de diversão

Saia e entre ou desvaneça o mais cedo possível

Inscreva outros participantes

Estimule jogadores mais experientes a brincar de maneira que


possibilite que a criança inexperiente se junte facilmente à brincadeira.

Habilidades Chave que Promovem Interação Social e


Brincadeira Interativa

Nos cenários descritos acima, os estudantes descritos na participaram


de jogos ou conversações complexas. Habilidades sociais se desenvolvem
gradualmente e, no nível mais básico, necessitam de muito pouco a não ser o
divertimento da interação em si. Entretanto, na idade de três anos em uma
criança de desenvolvimento normal, interação social e brincadeira começam a
conter mais linguagem e outras habilidades que demandam mais da criança
com autismo. Exemplos de habilidades que contribuem para brincadeira
interativa mais avançada são listados abaixo:

Habilidades Primárias

Imitar uma seqüência de ações dos colegas e adultos em ambientes


naturais

Seguir seqüências de instruções em ambientes naturais e à distância

Conhecer os nomes de materiais e equipamentos

Conhecer os nomes dos participantes

Responder à solicitação dos colegas para brincar

Esperar sua vez

Obter a atenção dos colegas e adultos

Habilidades Mais Avançadas


Aproximar-se dos colegas e pedir para brincar

Realizar brincadeiras de movimento

Realizar jogos de tabuleiro

Pedir informação dos colegas

Dar instruções aos colegas

Reforçar as regras

A lista acima está longe de estar completa. Taylor e Jasper (2001)


enumeram 61 programas diferentes e Leaf e McEachin (1999) listam até mais.
Melinda Smith, em seu excelente e prático livro sobre brincadeiras, Teaching
Playskills to Children with Autistic Spectrum Disorder “Ensinando Habilidades
de Brincadeiras para Crianças com Desordem de Espectro Autista” (DRL
Books, 2001) sugere que, de todas as habilidades, imitação é a habilidade
mais fundamental e instrumento inicial para adquirir comportamentos de
brincadeiras sociais.. Certamente, domínio de habilidades componentes atuais
de uma atividade em particular seria pré-requisito para realizar essa atividade
interativamente. Por exemplo, se a criança não é hábil para rolar e dar forma à
massa de modelar, será difícil esperar que ela se envolva com um colega em
uma atividade interativa envolvendo fazer comida de massinha de modelar em
uma brincadeira de cozinha. Para mais material sobre atividades de
brincadeira, incluindo discussões detalhadas e sugestões de muitos tópicos de
brincadeiras, veja a lista de fontes no final da seção.

Treinamento de Colegas

Interação com colegas e grupos é mais facilmente realizada pela criança


com autismo se um certo grau de concepção for dado para a seleção e
treinamento de colegas que serão inscritos para o programa de interação.
Seleção dos colegas baseada em suas habilidade de interação, preferências
ou outros atributos deve depender de uma atividade ou situação em particular.
Por exemplo, brincadeira motora grosseira descuidada no pátio de recreio
requer colegas que gostem de tais atividades enquanto jogos de tabuleiro,
artesanato ou atividades de computador requerem diferentes dos colegas
participantes. Segundo, o nível da habilidade de interação social do(s)
colega(s) deve ser tal para que a criança alvo tenha um bom modelo para
imitar. O(s) colega(s) modelo deve(m) atrair a atenção do estudante alvo e
promover a imitação. Isso geralmente ocorre quando eles conseguem
participar competentemente de atividades de que o estudante alvo gosta. A
tendência do estudante de imitar um modelo está ligada aos atributos do
modelo, incluindo posição social, competência, atratividade e similaridade do
modelo com o imitador. Por essa razão, crianças que são um pouco mais
velhas que o estudante alvo podem ser bons colegas, especialmente se elas
tendem a ser naturalmente inclinadas a tentar e agradar os adultos de forma a
ajudar a incorporar o novo membro do grupo na sua brincadeira. Alguns
estudantes são inclinados a “adotar” outras crianças e ajudá-las ativamente em
se envolver em atividade. Elas fornecem instruções quando o estudante alvo
parece perdido, apresentam o estudante alvo a seus amigos e até estimulam
outros estudantes do grupo a serem agradáveis com o estudante alvo. Embora
isso possa ser extremamente útil, deve-se tomar cuidado para que a criança
“ajudante” não se torne muito mandona ou limitadora, ou comece a se sentir
totalmente responsável pelo bem estar do estudante alvo às custas de sua
liberdade de buscar outras atividades.

Colegas não precisam ser professores treinados nem participar de


complicadas estratégias de estímulo para serem ajudantes eficazes. Alguns
comportamentos chave parecem ser mais importantes:

Comportamentos Chave para Colegas

Repetição das instruções, quando dadas instruções para um estudante


que tende a se distrair da atividade

Aceitar/ ignorar comportamento incomum

Persistência em iniciações sociais em relação ao estudante alvo


mesmo se ignorado inicialmente

Respostas entusiásticas para comportamentos apropriados do


estudante alvo
Bridget Taylor, em seu capítulo Teaching Peers Social Skills “Ensino de
Habilidades Sociais aos Colegas” (2001) resumiu literatura comportamental
nessa área, enumerando 21 habilidades úteis para colegas assistentes, junto
com um número de estratégias eficientes para ensinar os colegas.
Freqüentemente, entretanto, quando crianças estimulantes são escolhidas, seu
estilo natural de interação contém alguns dos comportamentos que obtêm e/
ou encorajam as respostas corretas dos estudantes alvo. Estimulando e
reforçando sutil e seletivamente os colegas durante a atividade, para ações de
ajuda específicas, pode trazer excelentes resultados sem afastar as crianças.
Isso também preserva, tanto quanto possível, a natureza do relacionamento
entre colegas e, talvez, reduz uma perda da posição social para o estudante
alvo. No entanto, a complexidade das habilidades a serem ensinadas e as
habilidades do estudante alvo irão impor a extensão do treinamento de colegas
necessário.

Estudo de Caso 1

Experiências com ajuda de assistentes colegas durante brincadeira


interativa, como a seguinte, me levam a acreditar que formar habilidades dos
colegas no local pode ser altamente eficaz e às vezes preferível ao
treinamento deles antes de atividade ou intervenção. Rob, um menino de sete
anos com autismo, era razoavelmente novo para a sala de aula da 1 a série.
Suas habilidades de comunicação eram rudimentares (palavras isoladas, um
vocabulário pequeno de pedidos e apontamentos), mas ele realmente adorava
interagir com outros meninos na sala, especialmente durante situações de
brincadeiras livres quando a atividade tinha componentes competitivos. Antes
do Rob se juntar à turma, a professora explicou o mais claro possível que a
criança nova estaria se juntando a eles de vez em quando. Ela explicou que
ele não falava muito, mas que ele gostava de brincar com crianças da sua
idade e que ele estava aprendendo coisas assim como os outros estudantes,
embora seu trabalho fosse um pouco diferente do deles. A professora notou
casualmente que o novo estudante faria sons altos de tempos em tempos, mas
que eles todos iriam ignorar esses sons e continuar as suas tarefas. Embora
Rob ocasionalmente tivesse leves ataques de raiva incluindo se jogar no chão,
foi decidido não incluir esse fato na discussão com os estudantes, mas lidar
com comportamentos de indiferença realizados calmamente com o mínimo de
reação e deixar a turma observar (e com sorte, imitar) que a professora não
estava chateada ou incomodada. Foi decidido começar a experiência de
inclusão de Rob durante a aula de soletrar (um ponto forte de Rob) e durante
os seguintes lanchse e brincadeiras livres.

Um menino em particular, Chris, estava muito receptivo a Rob, e, após


uma sugestão inicial da professora, se aproximava dele freqüentemente para
brincar. Chris era um menino popular e maduro que era muito gentil com seus
amigos. Já que as habilidades de brincadeira interativa de Rob eram limitadas,
suas reações à iniciação social eram um pouco imprevisíveis. Se Chris
oferecesse brincar de pegar com Rob usando sacos de feijão, Rob poderia
ignorar Chris até que ele mostrasse o que ele queria fazer. Às vezes Chris
tinha que arrumar Rob fisicamente no lugar para jogar para ele o saco de
feijão. Uma vez começadas, Rob gostava enormemente das interações,
jogando os sacos de feijão para Chris, rindo se Chris não conseguisse pegar e
às vezes até jogando intencionalmente o saco por cima da cabeça do Chris.
No decorrer do tempo Chris e Rob aprenderam a gostar da a companhia um
do outro para muitos tipos diferentes de atividades, mas uma introdução
definitiva anterior foi necessária para Chris para ele aprender como se ajustar
ao estilo de interação único de Rob.

Um dia no começo do ano, Chris se aproximou de Rob para brincar, mas Rob
não notou e continuou a brincar com o caminhão de brinquedo. Parecendo um
pouco perdido, Chris olhou para a paraprofissional designada para Rob, que
estava monitorando a situação de aproximadamente 10 pés de distância. Sem
se mover, a paraprofissional acenou com a cabeça em direção a Rob, sorriu
para Chris e murmurou “Continue. Atraia a atenção dele.” Dessa vez Chris
pegou um outro caminhão e sentou perto de Rob. Virando-se para que ele
pudesse olhar diretamente para o rosto de Rob, Chris falou “Vamos encher o
caminhão de carga com blocos” e entregou um bloco para Rob. Rob começou
a colocar blocos no caminhão enquanto Chris movia o caminhão,
descarregando os blocos quando os caminhão estava cheio. Quando Rob viu
como os blocos caiam no chão fazendo barulho, ele imediatamente estendeu a
mão para o caminhão. Chris começou a entregá-lo para ele quando a
paraprofissional (que tinha se aproximado do par) se inclinou por trás e falou
ao Chris “Não, fique com o caminhão até que ele peça-o com palavras”. Chris
continuou a brincar com o caminhão mesmo com Rob fazendo barulhos
angustiados. Finalmente, ele olhou nos olhos de Chris (dessa vez Rob é que
teve que se virar) e falou “Quero caminhão, POR FAVOR!”.

Interações como essa continuaram breves (5-10 minutos) durações


várias vezes por semana com 3-4 crianças diferentes. Gradualmente eles se
desenvolveram para interagir com Rob de maneiras que fossem mais bem
sucedidas para todos. Inicialmente, atividades específicas eram
freqüentemente sugeridas para brincar, baseado no domínio e preferências de
Rob, e na possibilidade de que as atividades resultariam em interações de
qualidade. À medida que o tempo foi passando, foram necessárias menos
estruturas externas e estímulo e mais escolhas livres foram permitidas. A
paraprofissional e a professora freqüentemente comentavam tanto para Rob
como para seus pais de como eles estavam brincando bem. Às vezes, após a
interação, a professora especificamente fazia anotação de como a criança
tinha sido paciente ou como a criança tinha sido especialmente esperta em
mostrar a Rob como fazer alguma coisa. Crianças também foram estimuladas
a incluir Rob quando brincavam com seus outros amigos. Os resultados foram
encorajadores: após algumas semanas, a brincadeira interativa apropriada
nesse ambiente aumentou substancialmente. Entretanto, foi notado nas
revisões de progresso que as habilidades de linguagem e de brincar de Rob
estavam retardando-o de tipos mais avançados de brincadeiras.
Conseqüentemente, áreas específicas de pontos fracos foram identificadas e
trabalhadas isoladamente, para que as habilidades recentemente
desenvolvidas pudessem ser eventualmente adicionadas à brincadeira
interativa com o grupo.

Estudo de Caso 2
Bill era um menino de seis anos de idade colocado numa aula de jardim
de infância durante lanche ou recreio. No pátio do recreio ele tendia a ficar na
periferia do grupo. Às vezes ele corria por aí com outros meninos, seguindo
atrás deles onde eles fossem, mas sem falar ou interagir mais. Um dia, vários
meninos pediram à professora para brincar com Bill no pátio do recreio. No
começo isso era confuso, porque os meninos teriam acesso livre a Bill e
poderiam iniciar uma brincadeira a qualquer hora. Quando meninos
acrescentaram “você sabe, brincar de verdade” ao seu pedido, tornou-se claro
para a professora que os meninos estavam realmente pedindo a ajuda de um
adulto para tornar a brincadeira mais interativa. Após pensar um pouco sobre o
pedido, a professora escolheu uma grande bola de praia e pediu aos meninos
(incluindo Bill) para acompanhá-la ao pátio do recreio.

A professora escolheu uma atividade de futebol simplificada para


introduzir ao grupo, mas começou com um período de teste para determinar
como encontrar melhor uma atividade divertida, que todo participante pudesse
fazer independentemente e que promovesse interações freqüentes e
apropriadas. Uma vez no meio do campo, com os meninos agrupados ao seu
redor, ela simplesmente lançou a bola de praia diretamente para um dos
estudantes, quicando-a gentilmente no topo de sua cabeça e perseguindo a
bola. Os meninos não precisaram de uma explicação verbal ou maiores
convites. Eles imediatamente correram atrás da bola. Bill permaneceu onde
estava. Alcançando a bola primeiro, a professora se virou e chutou a bola de
volta em direção a Bill. Quando ela se aproximou de Bill (com outros meninos
perseguindo-a) ela se assegurou que a bola rolasse diretamente para Bill e
gritou com uma voz de urgência “Bill, chute ela!”. Com uma multidão de jovens
meninos correndo direto para ele e a bola na frente do seu pé, Bill rapidamente
chutou a bola em uma direção para longe do outros e riu. A professora então
gritou “Rápido, rápido, pegue a bola” repetindo a frase enquanto corria.
Quando ela se aproximou de Bill ela fisicamente o estimulou um pouco para
que ele se movesse em direção à bola. “Corra! Pegue a bola! Quem vai pegar
a bola primeiro?”. Quando Bill começou a correr, ela retardou seu passo,
permitindo que outros meninos e Bill perseguissem a bola e a pegassem
primeiro. Neste ponto, a professora interveio várias vezes para pegar a bola e
orientá-la mais em direção da posição do Bill. Às vezes ela gritava para grupo
“É a vez de Bill de chutar a bola”, mas instruções desse tipo eram raramente
necessárias porque Bill perseguia a bola sem parar e, devido a sua destreza
física, freqüentemente era capaz de chutar a bola primeiro. A professora
ocasionalmente precisava instruir os meninos para voltar para o meio do
campo. Por um tempo, Bill achou divertido pegar a bola e chutá-la por cima de
uma pequena cerca para uma área restrita e foi necessário que a professora
se posicionasse na frente da cerca até ele entender essa limitação. Na maior
parte do tempo, a professora gritava encorajamentos para os meninos para
manter alto seu nível de excitação. Ela gritava jogada a jogada do que estava
acontecendo, usando o nome de uma criança e depois de outra:”Gary está
próximo da bola e aí vem Roy. Quem vai chegar primeiro? Ohhhh, é o Roy.
Pegue a bola! Uau, que chute!” Era especialmente importante usar o nome de
Bill da mesma maneira.

A freqüência e qualidade das interações durante os 20 minutos dessa


atividade foram radicalmente melhoradas comparado com prévias atividades
no pátio do recreio. Contato visual com colegas era constante, contato físico
apropriado era freqüente, comentários aos colegas a respeito da atividade
ocorriam mais do que durante qualquer outra atividade e a interação era
sustentada por um período de tempo maior do que foi previamente pensado.
Julgando pela quantidade de risos, atividade e barulho, a atividade foi bem
escolhida e bem planejada. Os elementos chave foram:

Ambiente: a escolha de uma atividade motora no pátio de recreio.

Equipamento: uso da bola de praia foi uma pequena novidade, colorida e


mais divertida do que a bola de futebol porque ela subia alto quando
chutada. Também era mais segura para o vigoroso nível de atividade
realizado pelos meninos.

Simplicidade da atividade: correr e chutar são diretos; o elemento de


perseguição de algo acrescentou uma pequena competitividade que deu
certo com esse grupo.

Ajuda de adulto mínima: após começar as coisas e estabelecer alguns


limites, a professora deixou as crianças determinarem como brincar. Ela
interveio estrategicamente para assegurar que ela permanecesse interativa
para Bill.

Animação: Comentários freqüentes do lado de fora adicionaram emoção à


atividade.

Estudo de Caso 3

Casey era uma menina de cinco anos que adorava brincar de jogos de
mesa, fazer atividades de artesanato e participar de brincadeiras imaginativas
usando materiais de vestir, conjuntos de brincar e fantoches. Durante o tempo
de escolha livre na sua nova classe de jardim de infância ela geralmente
poderia ser encontrada em um dos centros de brincadeiras dedicada a essas
atividades. Entretanto, quando outras crianças se aproximavam, ela ficava
quieta e se afastava para a periferia, virando de costas para elas e ignorando
suas tentativas de fazê-la se juntar a elas. Sem nenhuma reação de Casey ao
reforço dos colegas, interações sociais diminuíram intensamente. Notando
isso, a professora levou para o lado algumas crianças que gostavam de brincar
nesses centros e encorajou-as a persistir em convidar Casey para brincar.
Infelizmente, quando as crianças repetiram convites e andaram em torno de
Casey para olhar para ela, Casey se afastou mais e até cobriu seus olhos.

Em contraste a seu comportamento na escola, os pais de Casey


informaram que Casey não tinha problemas em brincar com seus irmãos em
uma variedade de ambientes de brincadeira, mantendo excelente contato
visual e falando freqüentemente. A professora decidiu que Casey precisava de
uma experiência mais estruturada com seus novos amigos para encorajá-la a
responder a suas tentativas de interação. Então, no dia seguinte a professora
combinou com três outras meninas para brincar de um animado jogo de mesa
com Casey em um canto quieto da sala. A professora estimulou o grupo a se
mover para a área e preparar a brincadeira. Casey se sentou à mesa, mas
olhou para baixo, evitando contato visual com os outros até que a professora
começou a falar sobre seus lanches favoritos:

“Antes de começarmos...eu dei para alguém nessa mesa alguns


salgadinhos e ela dará um pouco para todas que pedirem gentilmente.” Com a
menção de salgadinhos a cabeça de Casey subiu e ela fez contato visual com
a professora.

“Tudo bem, Allison.” A professora acenou com a cabeça para uma das
meninas.

Allison, uma menina muito precoce, tirou uma caixa e anunciou


dramaticamente “Quem quer salgadinhos?” exatamente como a professora
tinha pedido para ela.

Vendo os salgadinhos, Casey imediatamente virou sua atenção para a


caixa, mas não disse nada até que viu outras duas meninas pedindo e
recebendo os salgadinhos. Silenciosamente, mas seguindo intencionalmente
os movimentos das meninas e dos salgados por aproximadamente 15
segundos, ela finalmente estendeu sua mão e falou “Para mim, também, por
favor” e imediatamente recebeu uns 5 dos pequenos salgadinhos. Quando ela
terminou, ela pediu mais sem hesitação e os recebeu. Após terceiro ciclo de
salgadinhos, a professora estimulou as meninas a começar a brincadeira e
guardou os salgadinhos. A brincadeira escolhida era bem querida por todos os
participantes, incluindo Casey, e ela rapidamente ficou entretida. Ela observava
avidamente as outras meninas quando elas brincavam (mesmo sem fazer
comentários). Ela entrou na sua vez com cuidado e passou o equipamento de
jogo quando sua vez acabou. Quando uma menina tirou a vareta errada e uma
massa de bolas de gude caiu na mesa com um estrondo, ela riu e bateu
palmas, olhando para as meninas e a professora.

Vários turnos foram jogados com o mesmo resultado. Após cerca de 25


minutos a professora terminou o jogo e começou a próxima atividade com a
turma. Por duas semanas a professora organizava o mesmo grupo de meninas
para jogar vários jogos de mesa. Após uns dois dias não era necessário que
ela ficasse nas imediações porque as meninas, incluindo Casey, jogavam
independentemente, mesmo na preparação e na arrumação. O aperitivo inicial
de salgados não foi repetido após o primeiro dia. Gradualmente, a professora
notou que Casey se tornou mais animada e confortável durante os jogos, mas
ela ainda era reservada e fazia poucos comentários. Um dia a professora falou
com Casey logo antes do começo do jogo e explicou algumas das “novas
regras secretas” que teriam efeito apenas para ela durante o jogo. A professora
disse que ela estaria assistindo do outro lado da sala e colocaria uma moeda
em um grande jarro de vidro cada vez que Casey falasse alguma coisa para
outras crianças. Se Casey obtivesse bastante moedas ela poderia escolher
uma atividade favorita para brincar com a professora. A professora mostrou
para Casey o jarro e colocou nele uma moeda, fazendo um barulho
característico que poderia ser ouvido do outro lado da sala. Casey olhou para
professora, deu um grande sorriso e imediatamente reagiu “A gente poderia
brincar de enfermeira?”. “Sim” disse a professora animadamente. “Vamos
começar agora.”

Ambas foram até a mesa e se sentaram. Assim que elas se sentaram a


professora colocou uma moeda no jarro, olhou para Casey e falou “Essa é de
graça. Lembre-se das regras”. A professora se posicionou a cerca de 15 pés
do outro lado da sala para que Casey pudesse vê-la facilmente olhando por
cima do ombro de uma de suas companheiras de jogo. Em cinco segundos,
Casey falou “Oi” para cada menina e ouviu três moedas caindo, uma por uma,
no jarro. Então ela rapidamente cumprimentou as meninas uma segunda vez,
o que obteve o som de uma moeda caindo e um franzir e sobrancelha
simulado da professora que apenas Casey poderia ver. Nos primeiros cinco
minutos do jogo a freqüência de comentários para outras meninas aumentou
consideravelmente em relação ao jogo anterior. Após não ter nenhum
comentário por dois minutos, a professora segurou uma moeda e bateu com
ela no lado do jarro. Casey imediatamente cumprimentou todas as meninas.

Embora interações aumentassem usando esse método, também ficou


aparente que Casey não sabia sempre o que falar para as meninas. Quando
questionados mais acuradamente sobre as interações com irmãos, os pais de
Casey confirmaram que sua extensão de comentários era limitada.
Conseqüentemente, a equipe educacional decidiu que um fonoaudiólogo que
já estava trabalhando com Casey praticasse com ela algumas coisas para falar
durante os jogos. Uma lista dessas frases foi fornecida para a professora que
daria mais moedas a Casey se ela usasse as frases.

Discussão do Estudo de Caso


O programa acima concentrou-se primeiramente em fornecer a Casey
um ambiente mais estruturado onde interagir. Um jogo conhecido foi escolhido
e os outros participantes foram colocados sentados próximos a Casey. O jogo
ajudou algumas interações automaticamente. Na primeira sessão, um
“quebrador de gelo” foi incluído para que as coisas começassem de uma forma
positiva. Mesmo bem sucedido, o ambiente novo não foi adequado para
estimular muitas interações verbais e um sistema de reforço externo foi
adicionado. Além disso, uma prática específica de novas verbalizações foi feita
em isolamento para que Casey expandisse seu repertório de coisas para falar.
A prática em isolamento foi direcionada para atividade e ambiente alvo.

Embora o programa de Casey tenha resultado em importantes


mudanças de comportamento, várias coisas ainda deveriam ser realizadas no
programa. Primeiro, o reforço externo precisava ser desvanecido para
conseqüências sociais mais naturais. Isso poderia ser alcançado uma vez que
todos os novos elementos do comportamento para a atividade tivessem sido
ensinados. A equipe poderia querer terminar de ensinar a Casey maneiras
mais complexas de falar com as crianças; aquisição de novas habilidades
freqüentemente necessita de reforços potentes e contínuos. Então, quando os
novos comportamentos estivessem bastante fortes, o reforço externo poderia
se tornar intermitente e finalmente ser eliminado, desde que estivesse claro
que as conseqüências sociais naturais manteriam o comportamento novo.

Em seguida, usando os mesmos colegas, novas atividades (como os


centros de atividade iniciais) poderiam ser introduzidas. Se necessário, os
antigos sistemas de reforço poderiam ser reintroduzidos por um breve período
de tempo. Com a experiência prévia de Casey em interagir com essas
meninas, a generalização de interação com outros, ambientes menos
estruturados poderiam ser melhorados.

Avaliação das Interações de Colegas

A escolha de métodos de avaliação da interação social e brincadeiras


interativas é similar à medição da participação em outras experiências em
grupo. O desafio principal é que os ambientes e comportamentos são
complexos. Isso é aliviado consideravelmente se forem escolhidos
comportamentos alvo específicos. Uma vez efetuadas, várias características
do comportamento podem ser medidas incluindo freqüência de ocorrência,
duração, número de estímulos necessários, etc. A coleta de dados não deve
ser incômoda, mas é essencial. Uma estratégia para tornar a coleta de dados
controlável é coletar dados de uma atividade ou comportamento alvo diferente
a cada dia. Dessa maneira, cada habilidade é avaliada de maneira objetiva
regularmente. Por exemplo, ás segundas-feiras, anote o número de iniciações
sociais durante o recreio, terças-feiras anote a duração da participação durante
uma atividade de jogo social de mesa. e assim por diante no decorrer da
semana. (Para uma lista de amostras de comportamentos alvo com exemplos
de características a serem medidas, ver seção de avaliação no próximo
capítulo.)

Resumo

Integração social e brincadeiras interativas, assim como outras


habilidades, necessitam de habilidades componentes. dentre outras coisas,
deve-se aprender a participar de várias ações motoras, manipular brinquedos,
seguir instruções, imitar e comunicar-se expressivamente. Essas habilidades
são adquiridas gradualmente e permitem que o estudante interaja de maneira
competente em situações sociais gradualmente mais complexas. Colegas
podem ser inscritos e treinados para tornar atividades mais bem sucedidas.
Comportamento social provavelmente aumentará mais rápido se a motivação
para interação for interna à atividade em vez de ser oferecida externamente.
entretanto, reforço externo à atividade pode ser necessário por um tempo para
estabelecer e fortalecer novo comportamento.

Conceitos Chave e Questões

1. Qual é a diferença entre motivação interna e externa nas brincadeiras


sociais?

2. Quais são algumas diferenças entre atividades iniciadas e estruturadas


por colegas e atividades iniciadas e estruturadas por adultos?

3. Qual é o exemplo comum de uma atividade iniciada e estruturada por


colegas?

4. Descreva um exemplo de uma atividade de atenção compartilhada ou


comum.

5. O que é modelagem e como ela pode ser usada para aumentar


comportamento social inicial?

6. Descreva como estímulos indiretos foram usados para estimular


brincadeira social no exemplo das crianças na caixa de areia.

7. Indique os elementos chave de estímulos indiretos listados.

8. Indique algumas habilidades importantes que contribuem para


brincadeira social.

9. Que características dos colegas fazem deles boas escolhas para


inclusão num programa de ensino?

10. Que métodos podem ser usados para avaliar programas de ensino de
brincadeira social?

Referências e Fontes

Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL
Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Smith, Melinda J. (2001). Teaching Playskills to Children with Autistic Spectrum
Disorder. New York, NY: DRL Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com

Taylor, Bridget A. (2001). Teaching Peer Social Skills to Children with Autism. In
Maurice, C., Green, G., & Foxx, R. M., Making a Difference. Austin, TX:
Pro-ed (800) 897-3202; www.proedinc.com

Taylor, B. A. & Jasper, S. (2001). Teaching Programs to Increase Peer


Interaction. In Maurice, C., Green, G., & Foxx, R. M., Making a
Difference. Austin, TX: Pro-ed (800) 897-3202; www.proedinc.com

Weiss, M. J. & Harris, S. L. (2001). Reaching Out, Joining In; Teaching Social
Skills to Young Children with Autism. Bethesda, MD: Woodbine House
Inc. (800) 843-7323; www.woodbinehouse.com
Capítulo 7

INSTRUÇÃO E INCLUSÃO EM GRUPO

Instrução em grupos começando na pré-escola e continuando nas séries


iniciais toma várias formas - atividades em círculo, artesanato, hora da história,
encontros matinais, demonstrações de ciências, jogos matemáticos, lições de
educação física e uma miríade de outros eventos onde os estudantes devem
dar sua atenção coletiva para a professora e responder às questões e
afirmações. Na preparação para entrar em tais grupos, o estudante precisa ter
aprimorado um série de habilidades básicas em um ambiente mais estruturado
e individual (ver seção seguinte). Além disso, o estudante precisa ter
participado de grupos pequenos de 1 a 3 outros estudantes, praticando
interação com outros membros do grupo, assim como ouvindo a professora em
um ambiente mais simples. Há muitos objetivos para inclusão em grupos
maiores; o mais óbvio, a aquisição de nova informação, é apenas um dos
vários objetivos.

Objetivos Gerais para Participação em Instrução em Grupo:

Aumentar o entendimento do estudante da linguagem natural e complexa


envolvida nas apresentações de múltiplas sentenças e seqüências de
instruções

Aumentar a capacidade do estudante de seguir instruções dirigidas ao grupo

Aumentar a capacidade do estudante de responder às questões dirigidas ao


grupo

Aumentar a capacidade do estudante de seguir regras básicas de um grupo


(levantar a mão, não interromper, olhar para o orador, etc.)
Aumentar a capacidade do estudante de seguir instruções envolvendo
desempenhos e materiais à distância

Aumentar a capacidade do estudante de interagir com os membros do grupo


sobre tema de grupo (pedir e dar informação, se referir aos estudantes pelo
nome, etc.)

Adquirir informação sobre o tema da instrução de grupo.

O jardim de infância é freqüentemente um ponto de entrada para a


primeira grande e estruturada experiência de grupo do estudante. Em uma sala
de aula típica do jardim de infância, a professora lidera um grupo de 10 a 15
estudantes. Os estudantes sentam em grupos no chão, às mesas ou carteiras
em frente a quadros de avisos e mesas onde a professora colocou materiais
para apresentação e discussão. A professora fica em pé a 3-5 pés ou mais do
grupo, claramente visível e em proximidades dos materiais a serem usados. A
duração das atividades geralmente se estende de 5 a 30 minutos, mas com o
passar do ano espera-se que as crianças participem ativamente por períodos
de tempo mais longos.

A seguir está um exemplo de um grupo em círculo tirado diretamente de


uma observação em uma aula de jardim de infância durante o mês de maio. A
atividade foi realizada todos os dias na mesma hora. A atividade é
razoavelmente típica para o nível de expectativa nessa época do ano. Todas
as questões perguntadas pela professora necessitavam que os estudantes
levantassem suas mãos antes de sugerir a resposta. A professora chamava
apenas estudantes que levantavam a mão. (Note que algumas das discussões,
comentários e enunciados de transição feitos pela professora são deixados de
fora devido ao espaço.) As atividades são descritas na coluna da esquerda e
as habilidades necessárias são apontadas na da direita.
Exemplo de uma Atividade de Instrução de Grupo no Jardim de
Infância

Descrição da Atividade Habilidades Necessárias


1. Professora assopra suavemente um apito em forma
de flauta e dá uma instrução para chamar os estudantes
Seguir instruções de grupo
para a área de círculo. Os estudantes interrompem a
Seguir sinais especiais (p.ex.
atividade atual, vão até a área de círculo e sentam no
“indiozinho” significa sentar com
tapete, olhando a parede do quadro. Para estimular os
pernas cruzadas no chão)
estudantes a sentar com as pernas cruzadas no chão, a
professora repete “indiozinho” algumas vezes.
1. 2. Os estudantes conversam entre si enquanto
esperam a professora começar. A professora permite Linguagem espontânea

que os estudantes batam papo por 1-2 minutos, então Interação com colegas
começa.
2. 3. Professora: “Bom dia, pessoal.” Estudantes Resposta em coro ao
em grupo: “Bom dia, Sra. Smith” cumprimento
4. Professora: “Vamos começas com as novidades. Falar sobre eventos passados e
Alguém tem alguma novidade?” futuros

3. 5. Estudante levanta a mão, espera até ser Levantar a mão antes de

chamado e enuncia um evento que aconteceu ou que responder

acontecerá com ele/ ela. (“Eu vou ...” ou “Eu ___”) Ouvir/ responder ao orador
4. 6. Quando terminado, a professora fala “Vamos
cumprimentar o nossos amigos” e conduz as crianças
Recitação em “Coro” de rimas e
numa rima que cumprimenta os estudantes ao seu
músicas
redor. Começa a rima “Como vai, vizinho” e estudantes
recitam a rima juntos.
5. 7 Discussão sobre calendário: Estudantes
respondem perguntas sobre qual dia, que mês e que
Questões Q sobre o calendário.
ano, enquanto olham para o calendário. A professora faz
Questões de informação geral.
algumas perguntas sobre coisas relacionadas como
“Com que letra começa quarta-feira?”
6. 8. A professora já destacou alguns dias do mês Classificar padrões A-B
em cores diferentes para que os dias alternassem entre
células vermelhas e brancas. A professora aponta o
padrão no diagrama e pergunta que tipo de padrão é
esse.
7. 9. A professora começa a cantar e os Recitação em coro de músicas
estudantes a seguem. Os estudantes cantam músicas sobre Dias da Semana e Meses
sobre dias da semana e meses do ano. do Ano
8. 10. Professora pergunta “Qual é o tempo lá
Descrever o tempo; leitura de
fora?” Estudantes olham para fora e sugerem respostas.
vista em grupo com materiais à
Professora aponta as palavras no quadro negro e
distância
estudantes lêem as palavras juntos em voz alta.
9. 11. Discussão de mais/ menos. Professora Contar em grupo (coro). Contar
“Vamos contar o número de [contagens] juntos.” objetos à distância. Mais/
“Quantos são?” “Qual é mais? qual é menos?” menos.
12. Leitura da programação. A professora conduz as
Leitura e vista em voz alta em
crianças na leitura das coisas que ela colocou no
grupo.
quadro de avisos (sentenças simples sobre as coisas
Responder a questões
discutidas até agora no círculo, como tempo, atividades,
baseadas em eventos
etc.) As crianças respondem a questões sobre quais
passados.
atividades serão realizadas durante o dia.
13. “Vocês podem ver a palavra que começa com “P” na
Seguir instruções abstratas.
nossa programação? Vamos contar os p´s Que coisa p
Relembrar eventos passados.
nós fizemos ontem?”
14. Apresentação da atividade: A professora introduz os
materiais da atividade e faz perguntas sobre eles. Responder às questões Q.
“Quantas batatas estão neste recipiente? Adivinhem.
Estimar.
Isso é chamado de estimativa. Quantas crianças acham
que há 8 batatas? Levantem suas mãos. Mais tarde, Concordar/ escolher levantando
quando chegarem da ginástica, você farão figuras de a mão.
moldes de batata.”
15. “Agora, eu vou ler A Pantera. Mas primeiro nós
precisamos fazer um intervalo. Pronto, todo mundo de
Seguir instruções.
pé.” Com a ajuda da professora começa uma música e
Seguir movimentos da música
estudantes fazem o jogo de movimentos Cabeça,
com ações e canto.
Ombro, Joelho e Pé por um minuto cantando a música
enquanto fazem seus movimentos.
16. Professora lê história de 8 páginas com uma Responder a questões
sentença em cada página. Intercala questões, baseadas em uma história de
explicações e comentários. várias páginas.

Fim da atividade. Duração: 42 minutos


Muitos observadores se surpreendem com a complexidade das tarefas
realizadas regularmente pelas crianças em idade de jardim de infância. As
habilidades necessárias para participar ativamente nestes grupos devem ser
ensinadas especificamente a alguns estudantes novos no grupo de instrução.
Algumas das habilidades específicas listadas acima podem ser pré-ensinadas
em tempo individual separado (p.ex., a música de Uma lista de mais de
movimento, rimas e “indiozinho”) Outras habilidades 100 instruções
geralmente usadas
podem ser reforçadas caso se torne aparente que o nas fichas de
trabalho de jardim de
estudante precisa de ajuda adicional. Aqueles que infância está incluída
em anexo.
supervisionam o desenvolvimento do currículo
precisam observar regularmente as atividades e o envolvimento do estudante
para ajudar nos problemas alvo da equipe e desenvolver o plano para
conserto, como iremos discutir mais adiante.

Passagem de Ambiente de Testes Separados para Ambiente de


Instrução de Grupo

Obviamente, mesmo uma observação breve em uma sala de aula


regular é suficiente para revelar grandes diferenças entre os métodos de
apresentação de material instrucional em estruturas de testes separados e
instruções de grupo. Em qualquer ambiente de ensino individualizado espera-
se que o estudante espere apenas períodos de tempo irrelevantes,
respondendo freqüentemente ao material. Estímulos e a dificuldade do material
são instantaneamente ajustados às necessidades do estudante e reforços são
feitos sob medida para os gostos do estudante. Em situações de grupo,
espera-se freqüentemente que o estudante observe as respostas de outros
estudantes, esperando sua vez para responder. Estudantes também precisam
observar a professora ou orador, responder a instruções dadas para o grupo
em geral pela professora que está a 5-10 pés de distância (usando materiais
que estão igualmente distantes), responder a linguagem complexa com
instruções embutidas em várias sentenças e ser motivado pelo elogio
descontínuo ou outras fontes secundárias de reforço.
Quando uma série de habilidades já foi adquirida em um ambiente
altamente estruturado e a equipe está considerando um ambiente de inclusão,
como um grupo de sala de aula, um plano de preparação deve ser seguido que
ensine ao estudante as habilidades necessárias para realizar os mesmos
treinamentos aperfeiçoados em uma estrutura cada vez mais similar à sala de
aula.

A tabela na página seguinte apresenta um plano de ensino que


gradualmente manipula cinco características do ambiente de ensino.

1. A localização do estudante

2. A localização da professora

3. A localização e tipo de apresentação dos materiais

4. O tipo de estímulos utilizados

5. A localização da atuação do estudante

Por exemplo, imagine que um certo aluno de 1 a série, em testes


separados, aperfeiçoou várias formas diferentes de imitação, segue bem as
instruções, realiza um número de tarefas de linguagem receptiva e expressiva,
desenha ou escreve figuras, letras e números e responde a questões-q sobre
figuras e histórias. No Passo 1 do plano de inclusão nós preparamos sua área
de trabalho com uma carteira de estudante e ensinamos a ele a sentar lá
enquanto realiza os treinamentos mencionados acima. Gradualmente,
conforme seu desempenho permite e ainda usando os mesmos treinamentos,
o passo seguinte do programa move a professora e localização dos materiais
para mais longe e, então, inclui outros estudantes e instruções mais
complexas. Note que os passos do plano fazem várias mudanças de uma vez.
Alguns estudantes podem se beneficiar com um passo mais lento com
mudanças mais graduais e planos individuais devem ser adaptados para as
necessidades de um estudante em particular.

Para crianças no jardim de infância ou pré-escola, que não sentam nas


carteiras, o local de sentar pode ser mudado para uma cadeira, um quadrado
de carpete no chão ou uma mesa. O plano deve também incluir preparação
específica para organizações únicas do grupo de inclusão.

Muitos treinamentos podem ser conduzidos durante o processo de


preparação de inclusão e são necessários para participação ativa em instrução
de grupo. Alguns estão listados no final dessa seção. Note que os
desempenhos alvo finais devem ser exibidos em um grupo para todos os
treinamentos.
Passagem de Ambiente de Testes Separados para Ambiente de Instrução

Tabela: Um Exemplo de Plano de Ensino

(As partes em negrito indicam mudanças do passo anterior)


Mais Estruturado → → → → → Menos Estruturado
(1:1) Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5 Passo 6 (típica sala de aula)
o Estudante o Estudante o Estudante o Estudante senta o Estudante senta o Estudante o Estudante
senta na senta na senta na na carteira na carteira senta na senta na
carteira carteira carteira o Professora fica o Professora fica carteira em carteira em
o Professora o Professora o Professora em pé ou senta em pé ou senta grupo de 2 ou grupo de
senta perto do senta a 1 pé senta a 3 pés a 5 pés da a 5 pés da 3. outros
estudante da carteira da carteira de carteira, carteira, olhando o Professora fica estudantes.
o Professora de frente frente para olhando para para estudante. em pé a 5-10 o Professora fica
apresenta para estudante, às estudante. o Professora pés da carteira, em pé a 5-10
materiais na estudante vezes fica em o Professora apresenta olhando para pés da carteira,
carteira do o Professora pé apresenta materiais nos estudantes olhando para
estudante apresenta o Professora materiais nos quadros, o Professora estudantes
o Professora materiais num apresenta quadros, cavaletes, apresenta o Professora
ajuda com cavalete ou material num cavaletes, mesas materiais nos apresenta
estímulos numa outra cavalete ou mesas. o Professora usa quadros, materiais nos
verbais e mesa/ numa outra o Professora ajuda instruções de cavaletes, quadros,
físicos carteira mesa/ carteira com estímulos linguagem mesas cavaletes,
simples, dentro do perto de si de linguagem natural o Professora usa mesas
quando alcance do o Professora natural, simples dirigidas para o instruções de o Professora usa
necessário estudante ajuda com o Estudante dá grupo linguagem ajuda de
o Estudante dá o Professora estímulos de respostas da o Estudante dá natural dirigidas linguagem
respostas na ajuda com linguagem carteira, respostas da para o grupo natural, encaixa
carteira estímulos natural, enquanto fica carteira, o Estudante dá instruções em
verbais e simples em pé, longe da enquanto fica respostas da sentenças de
gestos mais o Estudante dá carteira, e perto em pé, longe da carteira, várias partes,
complexos respostas da da professora. carteira, e perto enquanto fica dirigidas ao
o Estudante dá carteira, da professora em pé, longe da grupo
respostas enquanto fica carteira, e perto o Estudante dá
ocasionais em pé, e perto da professora respostas em
fora da da professora qualquer lugar
carteira da sala
Combinação e Prolongamento dos Desempenhos

Uma vez aperfeiçoados individualmente, os treinamentos devem ser combinados


para formar seqüências de instruções que o estudante segue por até cinco minutos. Além
disso, as instruções podem ser combinadas para que sejam dadas duas ou três
instruções ao estudante antes de começar qualquer ação.

Quando instruções sentado estão indo bem, são dadas ao estudante instruções
que necessitam de uma atuação longe da carteira. Esse é freqüentemente um
componente inicial do treinamento de testes individuais, mas deve ser aperfeiçoado em
cada ambiente novo. A professora pede ao estudante para realizar uma ação longe da
carteira e depois retorne para sua carteira. A ação pode envolver materiais ao redor da
sala, nas áreas locais ou na carteira, mesa cavalete ou quadro da professora.

Exemplos:

o “Conte as abóboras no quadro de feltro” (perto da professora)

o “Aponte para o número 20 no calendário” (colocado no quadro negro atrás da


professora)

o “Pegue o livro vermelho” da mesa da professora

Conforme o estudante se adapta às circunstâncias de mudança da localização da


professora e de materiais, então também ele ou ela deve se acostumar a usar uma
linguagem mais natural. Linguagem simplificada é importante para o estudante enquanto
aprende inicialmente o significado das instruções. Entretanto, formas alternadas/
equivalentes das instruções que variam em palavras e extensão também devem ser
aprendidas. Aprendizagem para seguir a instrução “Me dê a bola” precisa ser seguida por
um treinamento adicional com “Toque a bola”, “Pegue a bola” e “Por favor, traz a bola para
mim”. Conforma o estudante progride, as instruções se tornam mais longas e com som
mais natural. Quando estudante estiver prontamente respondendo a sentenças simples
contendo linguagem natural, sentenças adicionais que não são instruções podem ser
inseridas.

“O que é isso, Brian? Certo, uma bola! Na verdade, há duas bolas aqui – uma
verde e uma azul. Aponte para a azul.”
No exemplo acima, a instrução vem em itálico. Entre as duas instruções há três
afirmações. O estudante precisa estar ouvindo cada sentença e decidir se ela contêm
uma instrução ou não. Isso exige uma atenção mais sustentada e habilidade de
linguagem receptiva do que simplesmente ouvir uma única sentença.

Quando estudantes se encontram em grupos, além de distrações inevitáveis, eles


devem aprender a responder a instruções que são dadas para o grupo em vez de para
um único estudante. Em vez de olhar diretamente para o estudante e falar “Bobby, vá
sentar na sua carteira”, a professora olha em volta da sala e fala “Todo mundo, por favor,
vão sentar nas suas carteiras”. Estudantes precisam ser especificamente ensinados a
responder a instruções em grupo. Seguir as instruções em grupo é especialmente útil
para demonstrar tarefas motoras para um grupo, artesanato, jogos de grupo e supervisão
da sala de aula.

Seguir instruções que necessitam de uma resposta verbal freqüentemente envolve


responder perguntas. Perguntas-q (quem, o que, onde, por que) e questões “como” são
geralmente o coração das apresentações de grupo conduzidas por professor. Estudantes
precisam ser capazes de responder questões a q e como para participar plenamente da
maioria das discussões do nível de jardim de infância. Inclua-as como treinamentos
quando estiver preparando o estudante para grupos de sala de aula. Na verdade, no nível
da pré-escola e do jardim de infância há dúzias de instruções que envolvem manipulação
de materiais, folhas de trabalho, livro, etc. Consulte o anexo para uma lista de mais de
cem que são comumente usadas.

Estruturas de Ensino de Grupos Avançados

Trabalho em grupo em uma sala de aula não é um conjunto aleatório de histórias,


questões e folhas de trabalho. Instruções são estruturadas para que estudantes se
envolvam com os tópicos e aperfeiçoem os objetivos de aprendizado para cada atividade.
A escolha da estrutura de cada experiência de aprendizado se destina a satisfazer os
objetivos de aprendizado específicos. Várias estruturas ou variações são tipicamente
encontradas, incluindo:

Demonstrações/ explorações: onde os estudantes primeiro observam as ações da


professora (geralmente com materiais acompanhantes), escutam a informação
apresentada sobre a atividade ou materiais e então se envolvem com as atividades alvo
baseadas na apresentação. Exemplos: experimentos de ciências, artesanato.
Apresentações: onde a professora dá narrativas verbais como histórias em que o
estudante ouve por um período extenso de tempo e responde questões baseadas no
material apresentado. Exemplos: hora da história, apresentação e discussão sobre
tópicos específicos.

Atividades Interativas de Grupo: onde a professora conduz uma atividade ou discussão


onde, primeiramente, os participantes tomam a vez participando da discussão ou
atividade. Exemplos: reuniões matinais, discussões das reações dos estudantes em
relação a eventos atuais.

Atividades Misturadas em que a atividade contém uma mistura das estruturas acima,
freqüentemente centrada em um tema.

No nível de jardim de infância, tarefas de estruturas de ensino de grupo necessitam


de muitas habilidades incluindo pedir aos estudantes para permanecer em uma atividade
por 15 minutos ou mais, continuamente observando a professora e/ ou os colegas, ouvir e
entender 2-3 sentenças ou mais antes de responder, seguir instruções de grupo,
responder questões-q (o que, quem, quando, por que, como), ouvir outros membros do
grupo e obter informações, imitar a professora e colegas, participar de respostas em coro
e levantar a mão/ esperar sua vez. Para o estudante alvo poder participar ativamente em
tais grupos ele ou ela deve ter experiência prévia e algumas capacidades em cada uma
dessas áreas.

Descrição das Estruturas

Uma discussão de cada estrutura é apresentada abaixo para que as equipes


possam construir experiências de aprendizado que permitam que alunos pratiquem as
habilidades necessárias para participar de atividades de grupo com uma estrutura similar.

Estrutura: Demonstrações/ Explorações

Exemplos: Experimentos de ciências, artesanato, operar um computador, jogar um jogo


novo.

Descrição: Essa estrutura freqüentemente envolve ações com materiais ou


equipamentos que são geralmente apresentados e exibidos. Estudantes podem estar
sentados em um grupo ou mesmo em pé (como durante uma atividade de educação
física). A professora pode exibir materiais em uma mesa, segurá-los no alto ou mostrar
figuras/ filmes sobre o material. Durante a exibição, a professora fala sobre os materiais
de várias formas. A professora pode:
Exibir e designar materiais e/ ou partes componentes

Descrever/ demonstrar características dos materiais. Isso inclui cor, forma,


tamanho, localização, quantidade, posição, orientação.

Descrever/ demonstrar a função dos materiais. Isso inclui ações (verbos), causa
e efeito

Descrever/ demonstrar operação dos materiais. Isso inclui ações, seqüência,


posição, orientação.

Durante a atividade e após o término espera-se freqüentemente que o estudante


seja capaz de seguir instruções de vários passos para completar atividades envolvendo o
tópico.

Seqüencial ou Exploratório: A atividade pode ser apresentada em uma de duas


maneiras: seqüencialmente, com uma ordem fixa de apresentação de informações e
inserção controlada de estudantes ou exploratoriamente, com o envolvimento mais
imediato de estudantes com materiais e inserção e questões do professor entrelaçadas
durante a atividade. Cada sub-estrutura evoca um conjunto diferente de experiências para
os estudantes.

Exemplo de Atividade Exploratória

A seguinte atividade é adaptada de Sandbox Scientist, Real Science Activities for


Little Kids “Cientistas de Caixa de Areia, Atividades de Ciência Reais para Crianças
Pequenas”, por Michael Ross.

Conta-gotas de Água (Duração: aproximadamente 15 minutos)

Materiais

Conta-gotas de água plásticos

Clipes de papel grandes com uma extremidade regular

Pequenas pedras, apagadores e outros objetos como galhos e folhas

Pequenos recipientes de plástico

Instruções Gerais
Coloque o conjunto de materiais nas mesas dos estudantes. Encha os recipientes
com água. Explique às crianças por que elas não deveriam beber a água ou enfiar os
conta-gotas nos olhos, ouvidos ou narinas. Mostre ao grupo os vários materiais. Peça que
eles experimente gotejar a água em cima de vários objetos. A professora reage à
experimentação dos estudantes encorajando-os a descrever o que está acontecendo.
Estudantes são encorajados a mostrar um para outro o que eles descobriram ou copiar o
que os outros estão fazendo.

Exemplo de Instruções da Professora (apenas se os estudantes precisarem de mais


orientações):

“Como se chama isso (segura um conta-gotas)?” (Resposta: um conta-gotas.)

“Como você coloca a água no conta-gotas?” (Resposta: coloca-o na água e


espreme em cima)

“Como você pode fazer a água sair?” (Resposta: tirar o conta-gotas da água e
espremer em cima)

“O que acontece com a água quando você a pinga em cima de coisas?”


(Resposta: Ela cai, ela penetra, ela deixa a pedra molhada, etc.)

“Faça apenas uma gota sair do conta-gotas.”

“Pingue água na pedra suja. O que acontece?” (Resposta: A sujeira sai.)

“Pressione forte o conta-gotas. O que acontece?” (Resposta: a água sai mais


rápido e vai mais longe.)

“Que som faz a água quando sai?”

“Tente empurrar ar do conta-gotas de volta para o recipiente de água para fazer


bolhas.”

“Tente colocar o clipe de papel no conta-gotas e espremer rápido. O que


acontece?” (Resposta: o clipe de papel é atirado para fora.)

Discussão da Atividade

Essa atividade se baseia na curiosidade natural das crianças e sua tendência inata
para explorar. Dados os conta-gotas e água, eles podem nem precisar de encorajamento
para se envolver e interagir. Entretanto, algumas crianças podem necessitar de alguns
estímulos ou orientação. É claro, essa orientação deve ser a mínima possível já que o
objetivo do exercício é encorajar exploração auto-iniciada. do lado da linguagem, as
crianças devem ser encorajadas a designar o que elas vêem se eles não o fizerem
espontaneamente. Isso pode ocorrer na forma de comentários animados para os colegas
vizinhos. Sem reprimir comentários espontâneos, a professora deve tentar e ajudar os
estudantes a expandir suas descrições verbais do que está acontecendo, fazer perguntas
sobre os processos, dividir informação com colegas e descobrir tantos aspectos divertidos
e interessante de uso de conta-gotas e água quanto for possível.

Exemplo de Demonstração Seqüencial

Artesanato - Fazendo Borboletas (Adaptado de “Crafts for Young Children” (Arte para
Crianças Novas), por Jill Norris). Por favor, note: essa descrição é incluída para ilustrar a
estrutura de demonstrações seqüenciais. Materiais reais para conduzir a atividade, tais
como gabaritos e ilustrações passo-a-passo são omitidos, porque eles não são essenciais
para o entendimento da organização e construção da estrutura.

Preparação e Instruções Gerais:

Cubra uma mesa com plástico. Coloque jornal no chão em baixo da mesa de
pintura. Despeje diferentes cores de tinta em várias formas lisas de isopor para carne e
coloque-as no meio da mesa de atividade. Coloque uma pilha de papel branco grande e
papel cartolina colorido no meio da mesa. Perto das pilhas coloque uma série de cordas
de 3 polegadas de comprimento, quatro pedaços para cada participante, uma caixa de
tesouras seguras para crianças, uma caixa de lápis, bastões de cola e uma caixa de fios
coloridos de 6 polegadas de comprimento, um para cada participante. Construa um
gabarito no formato de uma borboleta para cada mesa.

Faça com que os estudantes sentem às mesas de atividade em grupos de não


mais de 4 crianças, vestindo aventais para proteger a roupa. Apresente a atividade
descrevendo o que será feito e mostrando um exemplo pronto do artesanato. Essa
atividade pode precisar de alguma ajuda de adultos.

Seqüência das Ações:

1. Pegue uma grande folha branca de papel e dobre no meio.

2. Desdobre o papel e coloque na sua frente.


3. Mergulhe um pedaço de corda em uma cor de tinta. Assegure-se que ela está bem
coberta.

4. Levante a corda da bandeja e coloque-a exatamente do lado direito do papel


branco com a ponta para fora da borda do papel.

5. Faça o mesmo com vários pedaços e corda mergulhados em diferentes cores.

6. dobre o papel ao longo das cordas.

7. Pressione o papel com uma mão e puxe as cordas para fora com a outra mão.

8. Abra o papel e deixe secar.

9. Dobre o papel novamente. Coloque o gabarito de borboleta para que os cantos


simples fiquem opostos à dobra e trace ao redor com um lápis.

10. corte a borboleta com tesoura.

11. Pegue um pedaço de papel colorido e coloque a borboleta em cima dele.

12. Cole a borboleta em cima dele com bastão de cola.

13. Desenhe uma linha no papel colorido a ½ polegada da borboleta em todo o redor
dela.

14. Corte pela linha do papel colorido para recortar a borboleta.

15. Faça um furo no topo da borboleta e passe um pedaço de fio no furo mais ou
menos na metade do caminho.

16. Faça um nó no fio.

17. Pendure a borboleta.

Discussão da Atividade

Basicamente essa atividade é uma longa série de mini-atividades envolvendo


dobrar, molhar as cordas, traçar, cortar, fazer furos, passar o fio, amarrar o fio e pendurar
o produto. A criança deve seguir cada instrução em seqüência e ser capaz de realizar as
ações motoras individuais. A criança deve realizar as ações como parte de um grupo,
fazendo suas ações e materiais corresponderem às ações e materiais da professora ou
outros membros do grupo.

Habilidades de linguagem receptiva avançada são necessárias envolvendo um


grande número palavras e frases individuais e combinadas.
classificações receptivas para cada material e partes de equipamento (“papel
branco,” “papel colorido,” “corda,” “tinta,” “borboleta,” “gabarito,” “lápis,” “tesoura,”
“bastão de cola,” “fio,” “furo,” “nó”)

ações receptivas (“pegar,” “dobrar,” “desdobrar,” “deitar,” “mergulhar,” “levantar,”


“Faça o mesmo,” “pressione,” “tirar,” “abrir,” “cortar,” “colar,” “desenhar uma linha,”
“fazer um furo,” “passar o fio,” “amarrar”)

orientação receptiva (“no meio,” “na sua frente,” “na,” “lado direito,” “com a
extremidade para fora,” “por cima das cordas,” “contra,” “ao redor,” “em cima,”
“fora,” “em todo o redor”)

Sempre que a criança não entender ou perder uma instrução ela deve observar a
demonstração da professora ou as ações de um colega. Se a criança não puder terminar
a tarefa, ela deve pedir ajuda.

Estrutura: Apresentação

Exemplos: Tópicos informativos como tempo, feriados, animais, geografia; leitura de


histórias em voz alta.

Descrição: Essa estrutura é exemplificada quando a professora é o apresentador


principal da informação e a informação é primordialmente verbal. Várias sentenças ou
mesmo parágrafos podem ocorrer antes que membros individuais do grupo tenham a
oportunidade de responder abertamente. Respostas são freqüentemente estimuladas por
questões específicas enquanto comentários espontâneos são às vezes ignorados como
impróprios. Estudantes indicam propensão a responder levantando suas mãos e a
professora deve distribuir a oportunidade de responder entre todos os participantes, dessa
forma diminuindo as respostas abertas de todos. Às vezes respostas verbais são em coro;
outras vezes um indivíduo pode ser solicitado a deixar o lugar onde está sentado e
interagir com materiais perto da professora. Estudantes podem estar sentados em grupos,
mesas ou carteiras individuais, dependendo do tópico. A professora pode:

Descrever eventos, processos ou ler histórias

Descrever pessoas, objetos e ações envolvidas


descrever características do tópico, incluindo cor, forma, tamanho, localização,
quantidade, posição, orientação, funções

Descrever regras ou lições generalizadas da apresentação

Durante a atividade e após seu término, espera-se geralmente que o estudante


seja capaz de classificar expressivamente e/ ou identificar receptivamente certos objetos,
características, funções e processos envolvendo o tópico (o que, quando, onde). Outras
respostas desejáveis podem envolver causa e efeito (por que), seqüências, comparação e
contraste (mesmo/ diferente), falar sobre eventos passados, pegar e dar informação ao
grupo e relacionar experiências pessoais relevantes.

Exemplo de Apresentação - Lendo uma História

A professora reúne os estudantes no “Cantinho de Histórias” anunciando ao grupo


“É hora de biblioteca, meninos e meninas. Terminem o que estiverem fazendo e me
encontrem no Cantinho de Histórias”. A professora move sua cadeira para a área e
posiciona um livro no cavalete, fechado para mostrar a ilustração na capa. Os estudantes
gastam 1-2 minutos se reunindo na área, cada um sentando em um quadrado de carpete
individual, e conversando com seus vizinhos. A professora dá o sinal para a classe para
ficar em silêncio batendo palmas ritmicamente, um sinal planejado de antemão com a
classe para voltar sua atenção para a professora.

[A professora pega o livro e aponta a capa] Hoje, meninos e meninas, nós vamos
ler a história chamada de O Gato de Chapéu por Dr. Seuss. Alguém conhece essa
história? [Ela olha a sua volta, várias crianças dizem “oh” e “sim”] Isso é ótimo, eu tenho
certeza que você todos irão gostar dela. É engraçada! [Abre o livro e começa a ler a
primeira página, termina a página] Olhem como o gato está vestido. O que ele está
vestindo? [Todos gritam, a professora chama uma menina com sua mão levantada e a
menina diz “Um grande chapéu listrado”] Está certo, Jennifer! Mas gatos geralmente usam
chapéus? [Nãaao, todo mundo grita] Agora, todo mundo, se você querem fazer um
comentário ou responder uma pergunta, lembre-se, levante sua mão ou eu terei que parar
de ler. [Vira a página e lê as próximas quatro páginas] O que está acontecendo aqui?
Quem é o gato? O que ele vai fazer?

No decorrer da história a professora continua a ler várias páginas de uma vez,


parando para fazer várias questões de estudantes. Questões típicas incluem as seguintes
e outras questões-q:
O que ele fez?

Por que ele fez isso?

Por que ele não fez aquilo?

O que é isso (apontando para um objeto)?

Quem fez aquilo?

O que está de errado com aquilo?

Isso parece com que?

Aquilo já aconteceu com você s alguma vez?

O que acontecerá em seguida?

Após a história, a professora pode rever a ação pedindo aos estudantes para
recontar partes da história e sua reação a ela:

“Qual parte vocês gostaram mais?”

“O que vocês pensaram quando o Gato deixou cair todas as coisas que ele estava
equilibrando?”

“Vocês já fizeram uma bagunça como aquela?”

“O que vocês achariam de ter que limpar toda aquela bagunça?”

Adicionalmente, a professora pode tentar e inferir a regra ou moral da história:

“Então, nós deveríamos deixar gatos desconhecidos entrarem em nossas casas? E


as pessoas desconhecidas?”

Discussão da Atividade

Esse tipo de atividade necessita de atenção prolongada dos participantes. O grau


de obediência dos estudantes (prestar atenção e participar ativamente) é geralmente
relacionado com o ritmo, número de oportunidades para responder e interesse intrínseco
da apresentação. Entretanto, o grau de dificuldade da linguagem apresentada
(vocabulário, extensão das sentenças, número de sentenças por página) é também um
fator importante. Obviamente, questões-q simples devem ser aperfeiçoadas para poder
participar da atividade. Entretanto, estudantes devem também se acostumar a expressões
mais avançadas e questões incluindo questões que estão embutidas nas afirmações:
“Tudo bem, turma, eu quero que vocês prestem atenção para algumas próximas páginas
porque há alguma coisa realmente especial nessa história. Todos coloquem as orelhas
em pé e sentem se direito. Vocês sabem o que é um arco-íris? Ele vem depois de uma
chuva forte. Olhem para o arco-íris nessa página. O que vocês vêem em baixo do arco-
íris?’ A única oportunidade aberta de responder às afirmações prévias da professora é
estimulada pela questão no final do parágrafo (“O que vocês vêem em baixo do arco-
íris?”) Entretanto, o estudante deve monitorar a série inteira de sentenças para instruções
para poder responder corretamente. Outras habilidades importantes nessa estrutura
incluem:

Seguir histórias de várias páginas lidas em grupo à distância

Questões-q avançadas (por que)

Adivinhar o resultado

Relatar uma seqüência de eventos (recontar a história)

Variação: Aprendendo sobre o Dia do Presidente

Nessa apresentação, várias atividades são centradas no tema sobre presidentes,


mas as respostas solicitadas dos estudantes ainda são primariamente verbais.
Estudantes são convidados para a seção da sala de aula onde a professora preparou um
grande cavalete com um quadro de flanela, um quadro negro e uma mesa auxiliar com
uma pilha de amostras. Com os estudantes reunidos, a professora apresenta a atividade
e entrega uma revista “Leitor Semanal” com um retrato de Abraham Lincoln e George
Washington na capa.

“Bem, agora, meninos e meninas, vocês sabem quem ´pe o nosso presidente? O
presidente dos Estados Unidos?” [Resposta: George Bush]. “Sim, está certo, George
Bush é o nosso presidente. Ele é o presidente dos Estados Unidos, do nosso país. Nessa
semana nós vamos celebrar o Dia do Presidente. O que é isso?” [Resposta: o aniversário
do presidente] “Bem, sim, está certo. Nós estamos celebrando o aniversário de dois
famosos presidentes. Olhem para seus jornais. Quem pode me dizer quem é ele?”
[Resposta: Abraham Lincoln] “Certo! Abraham Lincoln, nosso 13 o presidente. E quem é
esse?” [Resposta: George Washington.] “Certo! George Washington, nosso 1 o presidente.
Quando George Washington e Abraham Lincoln eram presidentes, agora ou muito tempo
atrás?”
A apresentação continua com a leitura de uma história sobre Abraham Lincoln e
narração de uma lenda sobre George Washington. Então moedas e notas de dinheiro são
passadas ao redor para mostrar aos estudantes outras figuras de Washington e Lincoln,
com a professora apontando para grandes desenhos de várias moedas e notas colocadas
no cavalete. Após 30 minutos, a professora manda os estudantes para suas mesas de
trabalho para completar algumas folhas de trabalho relacionadas com a apresentação.
Para completar as folhas de trabalho, os estudantes devem:

Combinar uma figura dos presidentes (Washington, Lincoln e Bush) com seus
nomes impressos

Completar as sentenças “George Washington foi o __ presidente do nosso país” e


“Abraham Lincoln foi o ___ presidente do nosso país.”

Colorir as figuras dos presidentes

Circular as datas de adversário de Washington e Lincoln no calendário

Discussão da Atividade

Grupos variam em suas respostas a esse tipo de atividade. Freqüentemente um


número de crianças foi previamente exposto à informação e tenta responder avidamente
todas as questões enquanto os outros estão em silêncio. Para algumas crianças não há
oportunidades suficientes para repassar as informações durante a apresentação e é
freqüentemente necessário reforçar os conceitos chave da apresentação com questões
adicionais enquanto estudantes estão completando suas folhas de trabalho. Pré-ensino
do material combinado com prática adicional após a apresentação é recomendado para
estudantes com dificuldade.

Estrutura: Atividades de Interação de Grupo

Exemplos: Discussão das reações dos estudantes a respeito de um evento atual


importante, planejamento das atividades dentro da sala de aula, tomada de decisões em
grupo, expressão de atitudes e sentimentos, discussão de situações problemáticas,
relatar eventos pessoais passados.

Descrição: Nessa estrutura de atividade, a professora geralmente guia os estudantes em


uma discussão de questões específicas apresentadas por ela. Estudantes esperam a vez
para falar sobre o assunto e devem permanecer no tópico, dirigindo-se ao último ponto
(ou pelo menos um ponto recente) apresentado por um orador. A professora encoraja
comportamento verbal apropriado exibido por estudantes através de reações específicas,
tais como refletir emoções, parafrasear e comportamento não-verbal tal como aceno de
cabeça e comentários encorajadores curtos (“está bem”, “uh-huh”, “certo”, etc.). Quando a
conversação retarda ou sai do assunto, a professora intervém para mover a discussão
para frente.

Espera-se que o estudante exiba várias habilidades específicas, incluindo:

Olhar para o orador enquanto ouve e olhar para o grupo enquanto fala

Fazer afirmações de preferências e opiniões pessoais

Responder a questões envolvendo preferências e opiniões pessoais

Fazer perguntas esclarecedoras de membros do grupo

Recordar ou inferir informação sobre tópicos de discussão e/ ou membros do


grupo

Exemplo de Atividade Interativa de Grupo – Reuniões Matinais

Reuniões matinais freqüentemente acontecem no começo do dia e geralmente


envolvem uma mistura de tópicos de discussão semi-estruturados, alguns rotineiros e
alguns novos. O propósito da atividade é às vezes descrito como “preparação” dos
estudantes para a programação do dia, “processamento” de ocorrências e eventos ou
“compartilhamento” com o grupo. Atividades específicas contidas nas reuniões matinais
variam consideravelmente, mas exemplos incluem conversas sobre as atividades do final
de semana passado, reconhecimento de aniversários e eventos individuais especiais,
mostre-e-fale, conversa sobre problemas dentro do grupo, conversa sobre excursões
próximas e conversa sobre a programação do dia.

A professora começa a reunião matinal dando as instruções ao grupo para se


deslocar para uma área específica da sala de aula. O grupo geralmente senta no chão ou
nas cadeiras, próximos uns dos outros, em um semicírculo ao redor da professora para
que cada estudante possa ver todos os membros do grupo. A professora cumprimenta o
grupo e introduz o primeiro tópico:
“Olá e bom dia para todos. Eu espero que vocês tenham tido um bom final de
semana. Quais são algumas coisas especiais que vocês fizeram no sábado e domingo?”
Crianças levantam as mãos e a professora chama um estudante. O grupo ouve o
estudante contar uma história sobre uma visita dos seus avós durante o final de semana e
onde eles foram para se divertir. A professora usa questões com final aberto para ajudar o
estudante a expandir a descrição dos eventos e usa tantos descritores e sentenças
completas quanto possível. A professora então convida outras crianças para refletir e
fazer perguntas. Alguns comentários espontâneos ou perguntas são tolerados, mas a
professora lembra os estudantes para levantar suas mãos para fazer perguntas. O
estudante orador chama outros estudantes e responde suas questões por 4-5 minutos. Às
vezes a professora intervém para perguntar ao grupo sobre uma reação a um certo
aspecto da apresentação do estudante como “Você já foram para um piquenique como
Danny e sua família?” Após o tempo designado se esgotar, a professora passa para o
próximo estudante. Quatro estudantes apresentam-se dessa maneira antes de a
professora passar para o próximo tópico.

“Parece que todos vocês tiveram um ótimo final de semana. Agora nós precisamos
discutir o que faremos hoje. Lembram que Sra. Bean virá para nos ajudar a cozinhar. Nós
vamos seguir uma receita e fazer pudim logo antes do lanche. [Professora coloca uma
pequena placa dizendo Cozinhar no quadro de programação.] Mas antes disso, já que é
segunda-feira, nós iremos para a biblioteca. Você se lembraram de trazer seus livros da
semana passada?” [Professora coloca placa de Biblioteca no quadro de programação. A
professora continua a descrever os eventos seguintes do dia até que todas as células de
horário fiquem preenchidas – aproximadamente 8 atividades diferentes. Ela libera as
crianças do grupo dizendo a elas para fazerem fila para a biblioteca conforme as mesas.]
“Está bem, mesa 3 primeira na fila, mesa 1; mesa 2, mesa 4.”

Discussão da Atividade

Plena participação nessa atividade necessita de habilidades de conversação mais


avançadas, tais como descrever eventos passados, perguntar e responder perguntas
sobre apresentações dos estudantes e observar e atender outros do grupo. Habilidades
de linguagem receptiva bastante sofisticada são um requisito. Estudantes devem ser
capazes de separar instruções e partes chave da informação que estão embutidas nas
sentenças múltiplas, uma tarefa às vezes difícil quando as partes importantes das
sentenças estão cercadas por uma grande quantidade de falatório externo à atividade.
Primeiramente, o estudante deve estar familiarizado com os prefácios das sentenças
como “Tudo bem, agora eu quero que vocês...” e outros enchimentos e expressões
naturais de linguagem que povoam linguagem comum. Segundo, estudantes devem
praticar seguir seqüências de instruções expressas em linguagem natural. Gradualmente,
a complexidade e variedade de linguagem e respostas solicitadas podem ser aumentadas
conforme o estudante aprende a permanecer na atividade e ser mais plenamente
participativo por períodos de tempo mais longos.

Já que respostas verbais em um grupo são geralmente feitas por um participante


por vez, oportunidades para responder para um estudante incluído podem precisar ser
manipuladas, inicialmente, para fornecer reforço adequado para estabelecer um
desempenho forte e consistente. O estudante pode precisar praticar especificamente falar
por vez e prestar atenção a outros oradores em um grupo estimulado onde a freqüência
de ser chamado é gradualmente diminuída para níveis vistos na sala de aula. Uma vez na
sala de aula, um período de transição pode ser necessário durante o qual a professora
chama o aluno incluído com mais freqüência.

Um bom currículo fornecerá uma série de viárias habilidades importantes agir em


atividades interativas de grupo; ver as áreas curriculares de conversação avançada,
fazer perguntas, interação de colegas e consciência social em A Work in Progress
“Um Trabalho em Progresso” por Ron Leaf e John McEachin (DRL Books, 1999) ou o
capítulo Teaching Programs to Increase Peer Interaction “Ensino de Programas para
Aumentar Interação de Colegas” por Bridget Taylor e Suzanne Jasper em Making a
Difference “Fazendo a Diferença” (Pro-Ed, 2001).

Avaliação

Como com todas as intervenções que tentam mudar o comportamento, avaliação


dos resultados de experiências de inclusão e instrução de grupo pode ocorrer de várias
formas, mas avaliação regular baseada em dados de comportamentos alvo específicos
deve ser a peça de centro da avaliação. Embora alguns da equipe educacional possam
temer que a coleta de dados seja difícil ou trabalhosa, ela não precisa ser. Especialmente
no início da inclusão, quando o estudante pratica pela primeira vez novas habilidades em
um ambiente de grupo, pessoal adicional deve estar disponível para assegurar que
detalhes importantes da aquisição recebam atenção apropriada. Estímulos devem ser
estrategicamente entregues e cuidadosamente desvanecidos, e reforço precisa ser
ajustado para situações de aprendizado específicas. Para avaliar corretamente os
resultados da instrução e fornecer uma base para quaisquer revisões necessárias da
metodologia, coleta de dados objetiva sobre comportamentos alvo individuais é
indispensável. Aqui novamente, pessoal de apoio em sala de aula pode realizar um dever
crucial.

Enumeração de comportamentos alvo específicos deve ser parte do planejamento


de objetivos individuais e programas do currículo. Os métodos de avaliação devem ser
também especificados. A tabela seguinte lista alguns comportamentos alvo comuns para
atividades de instrução de grupo junto com alguns métodos de avaliação.

Exemplo de Comportamentos Alvo Possível(is) Método(s) de Avaliação


Segue sinal para se reunir no local correto para Ocorrência/ não-ocorrência
grupo
Traz/ obtém materiais solicitados Ocorrência/ não-ocorrência
Envolve-se em comportamento social apropriado N0 de iniciações e respostas sociais
enquanto espera
Olha para o orador Duração; porcentagem de tempo
Segue instruções Porcentagem de ações corretas; complexidade/
conteúdo das instruções; listar instruções não
seguidas
Responde a questões da professora Porcentagem de respostas corretas; duração das
respostas; vocabulário usado; latência da resposta
Responde a questões de outros estudantes Porcentagem de respostas corretas; duração das
respostas; vocabulário usado; latência da resposta
Faz perguntas Freqüência; conteúdo da pergunta
Imita outros estudantes Freqüência
Levanta a mão para responder Freqüência
Faz comentários espontâneos relacionados à Freqüência
atividade
Completa atividade Freqüência; número de passos; número de
estímulos requeridos; descrição das ações
completadas

Entendimento da metodologia de avaliação é bem claro, especialmente para


aqueles que já conduziram programas baseados em comportamento em outros
ambientes. Entretanto, implementações reais de um sistema de coleta de dados
consistente em sala de aula e participação de tomada de decisão baseada em dados não
devem ser interpretadas como supérfluas. Embora às vezes desafiadora, ela recompensa
os implementadores com um nível de entendimento da situação do estudante que não
seria o mesmo sem ela. Apesar de tudo, várias coisas podem ser feitas para tornar a
tarefa de coleta de dados mais fácil. Folhas de dados podem ser baseadas nas
programações para que uma quantidade mínima de manuseio de páginas seja
necessária. Comportamentos alvo podem ser definidos para que um simples marco baste
para anotar a ocorrência. Além disso, exemplos de atividades podem ser tomados; isto é,
dados sobre uma atividade em particular podem ser tomados uma ou duas vezes por
semana em vez de ser todo dia, ou dados podem ser tomados por um breve período de
tempo que seja representativo de toda a atividade. Métodos resumidos ou abreviados de
coleta de dados não são problemáticos desde que o método organizado forneça um
quadro fiel e válido do estudante.

PLANEJAMENTO DE UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO APROPRIADA

A decisão de fazer o estudante passar todo ou uma parte do dia de programa em


uma sala de aula típica, com colegas típicos da mesma idade, é carregada de esperanças
e expectativas. Pais legitimamente esperam que seus filhos sejam colocados no ambiente
de aprendizagem “menos restritivo” possível – com esperança, em um que é o mesmo
das outras crianças que não têm o diagnóstico. Infelizmente, o processo de tomar tal
decisão pode, às vezes, refletir mais um pensamento de esperança da parte da equipe
educacional – em vez de um resultado de uma avaliação honesta das capacidades da
criança nas áreas críticas de uma sala de aula e do funcionamento de grupo. É crucial se
preparar adequadamente para a inclusão e dirigir-se aos determinantes chave do seu
sucesso.

Fatores Chave para uma Inclusão Bem Sucedida

Geralmente, uma experiência de inclusão bem sucedida é mais provável de ocorrer


quando:

O estudante possuir algumas habilidades pré-requisito básicas

O tempo do estudante na sala de aula é cuidadosamente planejado, direcionado


para objetivos específicos e o progresso é medido objetivamente e com
freqüência

O estudante é acompanhado o tempo todo por um indivíduo conhecido com uma


forte história de ensino de sucesso com o estudante
O tempo individual fora da sala de aula é usado para dar suporte ao
desenvolvimento das habilidades de sala de aula

O programa é supervisionado de perto pelo pessoal com experiência em ABA e


houver acesso a um clínico ABA sênior

A equipe educacional pensar na inclusão como um processo em vez de um


programa de tudo ou nada

O objetivo de o estudante passar tempo em uma sala de aula ou em outra


experiência de inclusão com outros estudantes é que o estudante aprende enquanto
interage com os outros, adquirindo experiências, habilidades, relacionamentos sociais,
etc. O grau com que o estudante já interage com outros é um fator importante na
determinação da quantidade de tempo passado em grupos e a natureza da experiência
da inclusão. O tempo do estudante é valioso; deve ser procurado um equilíbrio entre as
quantidades de tempo gastas em trabalho individual concentrado e o tempo de inclusão.
No entanto, uma experiência de inclusão pode freqüentemente alcançar objetivos
educacionais que não poderiam ser adquiridos em outro lugar, fornecendo um ambiente
novo e estimulante para a criança.

As seguintes são as habilidades úteis para uma “sobrevivência” em uma sala de


aula no nível da pré-escola ou do jardim de infância, mas elas não são necessariamente
pré-requisitos. Muitos estudantes têm algumas das habilidades e não têm outras. Isso não
deve ser um problema se a criança estiver pronta para assimilar as habilidades que ele ou
ela ainda não tem. Deve ser enfatizado que, mesmo se uma série de habilidades não
estiver presente no estudante, pode haver um benefício substancial em passar tempo em
uma sala de aula típica. A extensão dos benefícios prováveis somente pode ser julgada
apropriadamente em base de caso-por-caso pela equipe educacional que conhece bem o
estudante e segue os princípios de um planejamento específico direcionado para objetivo
e medição objetiva do progresso, discutida acima.

Habilidades que Contribuem para uma Experiência de Inclusão Bem


Sucedida

Geral

Olha para o orador


Espera na fila, espera calmamente para a atividade começar

Inibe o comportamento estereótipo em público

Treinado para ir ao toalete (por iniciativa própria)

Ouve uma história de várias páginas por 3-5 minutos

Levanta a mão antes de responder

Senta com o grupo em diferentes locais da sala de aula por até 20 minutos (no
chão, na carteira, na mesa)

Manipula materiais de artesanato incluindo desenho, pintura, tesoura, argila,


colorir, colar, etc.

Seguir Instruções

Segue instruções em um grupo

Segue instruções quando a professora está do outro lado da sala

Segue instruções condicionais

Segue instruções seqüenciais de vários passos

Imitação

Imita comportamento dos outros espontaneamente

Imita seqüência de ações

Imita em grupo

Combinação

Combinação de objeto a objeto e figura a figura idênticos de objetos, cores,


formas

Combinação não idêntica

Associações (meia – pé, luva – mão)

Classifica em categorias

Letras, palavras de 3-4 letras


Combinação complexa (duas características, tais como nome do objeto e cor –
urso azul – ou nome do objeto e tamanho – carro grande)

Linguagem

Responde a cumprimentos e inicia cumprimentos

Identifica receptivamente e expressivamente nomes de objetos, ações,


características, funções e categorias encontradas em sala de aula ou nos livros

Pede espontaneamente por objetos desejados/ necessários

Pede ajuda

Responde a questões-q baseadas na história

Preposições

Responde a questões pessoais básicas (qual é o seu nome, quantos anos você
tem, etc)

Canta músicas como grupo

Descreve eventos passados

Acadêmicos

Conta automaticamente até 20

Conta objetos até 20

Brincadeira

Olha os outros brincando/ se aproxima

Procura outros para brincar

Responde a iniciações de brincar do outros

Brinca apropriadamente com uma variedade de equipamentos presentes na sala


de aula

Brinca independentemente por 20 minutos

Brinca de jogos de movimento em grupo


Brinca de jogos de mesa simples/ espera a vez/ segue instruções

Estabelecimento e Avaliação dos Objetivos para Inclusão

Às vezes, programas que documentam cuidadosa e objetivamente o progresso do


estudante em programas individuais em um ambiente isolado são surpreendentemente
vagos em relação a fazer o mesmo para programas que ocorrem na sala de aula, como
se, após entrar na sala de aula, se atravessasse uma porta de um mundo novo e diferente
onde reinam todos os princípios de aprendizagem diferentes. A sala de aula pode ter uma
organização pouco familiar, novos estudantes, vistas, sons, atividades, regras, etc., e há
uma conseqüente tentação de abandonar os métodos que levaram com sucesso o
estudante tão longe em sua carreira de aprendizagem. Obviamente, deve-se resistir a
essa tentação. Mesmo assim, a complexidade do ambiente de sala de aula oferece
desafios para estabelecimento e avaliação dos objetivos tanto quanto para a
implementação dos programas.

Planejamento apropriado é a ferramenta mais poderosa para enfrentar esses


desafios. Trabalhando em conjunto com a professora da sala de aula, a equipe
educacional deve identificar ambientes e atividades apropriados e estabelecer objetivos
específicos para o estudante em cada ambiente. Participação e finalização bem sucedida
de uma atividade deve ser analisada por tarefas (dividida em pequenas partes
componentes) e a estratégia para o ensino da atividade para o estudante de ser
planejada, incluindo estímulos, reforços e quaisquer outros componentes de ensino
necessários, incluindo procedimentos de coleta de dados. Este processo é repetido para
todas as atividades de que o estudante participa em sala de aula. Deve ser tomado
cuidado para avaliar todos os aspectos da experiência de inclusão do estudante. O
currículo deve especificar esses objetivos específicos e, além do desempenho acadêmico,
geralmente inclui objetivos para interações sociais, linguagem, brincadeiras e atuação
independente em ambientes de grupo.

Coleta de dados é o meio primário de avaliar o progresso do estudante, mas


observação e relatórios verbais do pessoal de ensino podem também ser úteis em
fornecimento de informações sobre o progresso. Além disso, um clínico ABA experiente
deve observar o estudante o mais freqüentemente possível para obter uma fonte de
informação independente de outros.

.
Uso de Equipe Individualizada para Auxiliar a Inclusão

Após somente alguns dias em uma sala de aula típica, muitas necessidades do
estudante que estavam ocultas se tornarão muito aparentes. A equipe precisa planejar um
encontro logo depois que o estudante começar para poder tratar desses assuntos.
Algumas atividades planejadas se tornarão impróprias ou impraticáveis enquanto outras
se verão extremamente bem sucedidas. Ajustes nos objetivos, procedimentos e atividades
resultarão em um plano melhor para o estudante.

Dependendo do nível de habilidade do estudante, é geralmente necessário


organizar uma instrução de apoio longe da sala de aula, em um ambiente de menor
distração e mais individualizado. Por exemplo, se a criança parece não entender muitas
perguntas de uma história porque a história é lida rápido demais para ela, o assistente
instrucional pode ler a história com o estudante antes da hora de história do grupo e
repassar algumas questões-q. Com a prática adicional, o estudante poderá responder
com mais confiança à mesma história durante a subseqüente hora de história do grupo.
Muitas variações de pré-ensino são possíveis; algumas atividades de pré-ensino podem
até ocorrer em sala de aula.

Tempo individualizado é geralmente necessário por um bom tempo após o


estudante começar uma experiência de inclusão. Além do pré-ensino, uma miríade de
habilidades de linguagem, acadêmicas e até componentes de brincadeiras mais
avançadas freqüentemente necessitam de uma introdução em um ambiente livre de
distrações antes da integração no grupo, para que um desempenho mais suave e sem
erro seja obtido. O reforço que segue uma participação no grupo mais bem sucedida pode
motivar o estudante a tentar fazer melhor, tanto em prática individual como durante o
tempo de grupo,e eventualmente precisará de menos ensino em isolamento.

Lista de Verificação para Planejamento e Preparação da Inclusão

Aqui está uma lista de verificação de idéias, conselhos e avisos em relação a


inclusão:

Prepare para a inclusão


 Ensine tantas habilidades preparatórias quanto possível, como aquelas
mencionadas no tópico “Habilidades que Contribuem para uma Experiência
de Inclusão Bem Sucedida” acima

 Ensine em grupos pequenos o mais freqüentemente possível

 Tente “inclusão reversa” (traga 1-3 estudantes voluntários da sala de aula


para áreas do programa do estudante para brincadeiras, jogos ou outras
atividades divertidas)

Use os pontos fortes e interesses do estudante como um guia de por onde


começar

 O estudante brinca bem com os outros? Comece no recreio

 O estudante gosta de histórias? Comece na hora de história

 O estudante gosta de música, atividades motoras grosseiras ou um


professor em particular? Comece com uma atividade correspondente
apropriada

Estabeleça excelente controle educacional em ambientes diferentes

 O estudante deve seguir instruções imediatamente, mesmo em situações


com distração ou quando envolvido em uma tarefa favorita

 Faça treinamentos de instrução de grupo na sala de aula alvo quando esta


estiver vazia

 Desenvolva uma estratégia de estímulo de “controle remoto” (isto é, uma


maneira desobstruída de se comunicar com o estudante à distância. Isso é
especialmente útil para ajudar durante situações sociais)

Identifique uma professora e turma que sejam receptivos ao estudante

 O estudante não é um convidado! Ela ou ela deve se tornar um membro


pleno da comunidade de sala de aula. Cabe à equipe ajudar o estudante
a encontrar um papel apropriado e ser aceito no grupo baseado em sua
personalidade, habilidades e objetivos únicos.

 Enquanto o estudante estiver na sala de aula, a professora da sala é a


professora do estudante, não a paraprofissional ou a professora de
educação especial. A equipe de apoio é vital para auxiliar a professora da
sala de aula a ajudar o estudante a alcançar sua posição na sala de aula,
mas isso não acontecerá a não ser que essa professora da sala de aula
tenha o mesmo papel para o estudante incluído como para estudantes
normais.

Certifique-se que a professora da sala de aula faça parte da equipe educacional


do estudante e discuta plenamente história, características e objetivos do estudante
com a professora. Inclua a professora da sala de aula nos treinamentos de análise
comportamental aplicada e solicite sua contribuição nos encontros.

Considere discutir a chegada do estudante com a turma antes de a criança se


apresentar. Pese o benefício de preparar a turma para o possível comportamento
incomum contra o risco de chamar atenção desfavorável para o estudante novo.
Considere pedir a alguns estudantes maduros a às vezes se unir com o estudante novo
e ajudá-lo(a) a se sentir em casa. Treine os estudantes para não reparar nos problemas
de comportamento tais como gritos e serem persistentes nas iniciações sociais
dirigidas ao estudante novo.

Resumo

Mais do que qualquer coisa, inclusão e instrução em grupos precisa que os


membros da equipe educacional entendam os componentes específicos do currículo alvo
e ambientes de grupo bem o suficiente para preparar o estudante. Planejamento
cuidadoso, preparação e trabalho de equipe próximo são componentes vitais de um
programa bem sucedido. A apresentação precedente de atividades ilustra os tipos de
atividades vistas em uma experiência de inclusão inicial típica e ajudará como um guia
para o desenvolvimento do currículo. Entretanto, atenção cuidadosa para cada atividade
única no grupo alvo será necessária para o planejamento de um plano individual para
cada estudante.

Conceitos Chave e Questões

1. Cite dois objetivos gerais para a participação do estudante na instrução de grupo.

2. Observe uma atividade de grupo em uma pré-escola ou jardim de infância normal e


liste habilidades específicas necessárias para a participação.
3. Liste os cinco aspectos dos ambientes de ensino discutidos no capítulo e descreva
como eles são manipulados para ajudar um estudante a transitar de um ambiente
individualizado de testes individuais para instrução de grupo.

4. Planeje e conduza uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como uma
demonstração/ exploração. Inclua uma lista de pré-requisitos e habilidades alvo
para a atividade.

5. Planeje e conduza uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como uma
apresentação. Inclua uma lista de habilidades básicas necessárias para a
participação na atividade.

6. Afirme uma maneira conveniente de coletar dados nas habilidades alvo listadas
nas duas questões acima.

7. Cite vários fatores chave que contribuem para uma experiência de inclusão bem
sucedida.

8. Cite várias habilidades que são importantes em uma experiência de inclusão.

Referências e Fontes

Norris, J. (1997). Crafts for Young Children. Monterey, CA: Evan-Moor Educational
Publishers. www.evan-moor.com.

Ross, M. (1995). Sandbox Scientist, Real Science Activities for Little Kids. Chicago IL:
Chicago Review Press, Inc.
Parte III: Planejamento do Currículo do Estudante

O processo real de construção de um programa educacional tem vários passos:

Avaliação dos estudantes e determinação do desempenho de ponto de


partida

Implementação do primeiro rascunho de um programa completo

Avaliação do progresso e revisão do programa completo


Capítulo 8

ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO INDIVIDUALIZADO

VISÃO GERAL

O programa educacional de um estudante consiste em um conjunto de programas


direcionados a objetivos em várias áreas de desenvolvimento, determinados pela equipe
educacional como necessários naquele momento em particular para que o estudante
alcance um grau ótimo de atuação independente.

Campos de Programa

Os currículos devem ser direcionados para as necessidades da criança em uma


série de áreas de desenvolvimento chamadas de disciplinas, incluindo pelo menos:

Linguagem e Comunicação

Interação Social

Brincadeiras

Coordenação Motora Grosseira e Fina

Cognitivos/ Pré-acadêmicos/ Acadêmicos

Cuidado Próprio e Vida Independente

Envolvimento de Comunidade

Comportamento

Ambientes

Todas essas habilidades são tratadas, em última instância, em cada um dos três
ambientes:casa, escola e comunidade. Por exemplo, linguagem deve ocorrer em casa, na
escola e em comunidade, embora de maneiras diferentes. Atividades específicas de
cuidado próprio variam de um ambiente para outros, mas ocorrem em todos os três.
Habilidades acadêmicas como leitura e escrita são importantes em todos os aspectos
também da vida do estudante.

AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE

A avaliação de uma criança é realizada de uma variedade de maneiras inclusive


avaliações sintomáticas, exames relacionados a saúde como testes neurológicos e de
fonoaudiologia, testes formais de inteligência, comportamental, comunicações e avaliação
familiar, avaliações de terapia física e ocupacional e medidas baseadas no currículo
(1999, NYS Department of Health Clinical Practice Guidelines “NYS Departamento de
Orientação de Práticas Clínicas de Saúde). Um programa abrangente é multifacetado e
necessita de informação de uma grande variedade de fontes. A equipe educacional deve
filtrar essa informação e especificar um conjunto apropriado de habilidades alvo iniciais,
basicamente respondendo à questão “O que deveria ser ensinado e em que ordem?”.
Para esse propósito não há nada mais útil do que uma avaliação abrangente baseada no
currículo. Avaliações curriculares são baseadas em uma lista seqüenciada pelo
desenvolvimento de habilidades críticas obtidas por crianças normais na faixa de idade
alvo, e categorizada por disciplinas e sub-disciplinas de habilidade. Por exemplo, o
currículo de Sociedade de Autismo (Leaf & McEachin, 1999) cobre habilidades desde o
nascimento até o jardim de infância e lista mais de 50 áreas curriculares com mais de 500
habilidades individuais. O Currículo de Seleção de Objetivos Individualizados
(Romanczyk, Lockshin, and Matey, 1996) lista 19 áreas curriculares, cada uma
desdobrada em níveis, etapas e tarefas (mais de 2000 tarefas no total).

Avaliações iniciais usando listas de habilidades seqüenciadas pelo


desenvolvimento com um escopo amplo fornecem um quadro específico e detalhado do
nível atual de habilidades do estudante, o que ajuda a formular o currículo inicial; uma
avaliação baseada em currículo forma o centro em torno do qual o programa é
organizado. Na seção seguinte, é apresentado um sistema de desenvolvimento de um
currículo individualizado da fase de avaliação através da implementação e revisão. O
sistema usa formulários e organiza um currículo de estudante individual com a ajuda de
um programa especial de software (The Consultant´s Companion “O companheiro do
Consultor”) incluído no CD-ROM acompanhante, aumentando enormemente a velocidade
do processo e eliminando e automatizando o trabalho de papel muito necessário, porém
tedioso. O conjunto de objetivos incluído com o software é usado para os exemplos a
seguir, mas a metodologia não é específica para um currículo em particular. Qualquer
conjunto abrangente de objetivos pode ser usado. Cópias em branco dos formulários
ilustrados são incluídas no anexo e no CD se você preferir não utilizar o software de
computador. Os procedimentos organizacionais específicas e formulários apresentados
foram usados por três anos em um programa centralizado para crianças novas com
autismo e representam uma abordagem simplificada para a organização de programas.
Simplicidade de organização combinada com uma certa quantidade de zelo em programar
a organização parece resultar na melhor administração e programas mais consistentes.
Criatividade e espontaneidade podem contribuir muito para os programas, mas
organização e administração os mantêm funcionando. Estratégias organizacionais mais
objetivas e menos complicadas são mais prováveis de serem implementadas e mantidas,
deixando a equipe educacional (e especialmente os professores) com mais tempo para
trabalhar com estudantes. A primeira seção apresenta informação de como completar
uma avaliação curricular chamada de Folha de Trabalho de Currículo. (Por favor, note: se
você ainda não obteve um currículo, várias fontes são listadas no final deste capítulo.)

A Folha de Trabalho de Currículo - Determinação de um Desempenho de


Base

Aqueles que conhecem melhor o estudante estão em boa posição para passar a
informação sobre habilidades e problemas do estudante. Uma lista de habilidades alvo do
currículo em todas as áreas de desenvolvimento, chamada de folha de trabalho de
currículo, é apresentada para aqueles informados sobre o estudante tais como pais ou
antigos professores. Dependendo do currículo, essa lista pode ser incluída em uma seção
de avaliação especial ou ela pode ser necessária para fornecer uma cópia de trabalho de
todo o currículo para o informante. Os informantes lêem a descrição de cada habilidade
alvo e marcam o item de acordo com o nível de aperfeiçoamento do estudante. O código
seguinte tem sido usado no atual sistema:

(NR): Not Ready “Não Está Pronto” — O estudante não está pronto para
trabalhar nesse item/ não tem habilidades pré-requisito

(C): Current “Atual” — O estudante está atualmente trabalhando na área e tem


alguma habilidade ou o estudante poderia trabalhar nesse item

(M): Mastered “Dominado” — O estudante dominou o item


Se existirem dados relativos ao item, o informante é encorajado a fornecer um
resumo. Se não, o informante é encorajado a escolher o nível de desempenho baseado
em sua melhor observação e recordação pessoal. Se eles não tiverem observado o
desempenho de uma habilidade em particular, informantes escrevem “sem informação”.
Se o informante estiver completamente inseguro sobre um item em particular, entra-se
com um sinal de interrogação em vez de códigos. Aqueles que estiverem preenchendo a
avaliação são encorajados a dar sua melhor estimativa, mas não passar mais que 15-20
segundos em cada item. Explicações, comentários ou outra informação adicional
pertinente aos itens são escritas nas margens ou atrás da folha de verificação.
Geralmente, são dados de alguns dias a uma semana para os informantes completarem a
avaliação do currículo.

Nessa hora, três formulários de informação adicional são preenchidos pelos


informantes. O Formulário de Informação de Estudante contém informação vital que cada
pessoa que estiver trabalhando com o estudante deve saber, incluindo informação
especial de alimentação, medicações, condições médicas especiais e alergias, medos,
informações de contato, permissões e qualquer outra informação importante. Como ele é
visto pela equipe inteira, informação particular não é incluída aqui.

A lista de Reforços Potenciais é o lugar onde informantes podem escrever as


comidas, bebidas, atividades, brinquedos, eventos, interações, etc. favoritos do estudante.
Essa informação fornecerá um ponto de começo útil para identificação de reforços.

A Lista de Pedidos é uma lista de oportunidades Uma cópia desses


conhecidas de pedir coisas que ocorrem em base regular ao formulários está
incluída no anexo
longo do dia do estudante. Para uma boa extensão ela
intercepta os interesses, vontades e necessidades da criança. A lista de pedidos é uma
tentativa de começar a documentar os momentos quando a criança será solicitada a usar
linguagem para obter certas coisas. Para maiores informações, ver seção Organize uma
Lista de Pedidos no capítulo sobre treinamento de linguagem.

Experimentando a Folha de Trabalho de Currículo

Uma vez que a folha de trabalho estiver completa, um consultor ou um


coordenador de programa experiente revisa o material, olhando itens que foram marcados
como dominados ou parcialmente aprendidos. Esses itens são listados de acordo com a
área de currículo em uma Folha de Dados de Teste e dados para aqueles que irão
começar a apresentar sistematicamente as atividades listadas na Lista de Dados de Teste
ao estudante. Itens aperfeiçoados e parcialmente aperfeiçoados são escolhido porque,
nessa etapa, procedimentos baseados em dados fornecem a informação mais confiável, e
confirmação de aperfeiçoamento ou não aperfeiçoamento é necessária para identificar os
objetivos que serão candidatos mais apropriados para a inclusão no currículo inicial.

A escolha dos itens para testar necessita de algum julgamento e algumas decisões.
É relativamente fácil para estudantes com algumas habilidades existentes, mas leva muito
mais tempo para estudantes avançados. Para estudantes que aperfeiçoaram muitas
habilidades em várias áreas curriculares, seria ineficiente testar todos os itens
aperfeiçoados. Em vez disso, sugere-se que, para cada área curricular, testes incluam
somente uma ou duas habilidades aperfeiçoadas que precedem habilidades não
aperfeiçoadas. Se for subseqüentemente determinado que aquelas habilidades
aperfeiçoadas não estão, na verdade, aperfeiçoadas, habilidades anteriores podem ser
sempre testadas. Para um exemplo de decisão de que itens do currículo testar, veja a
tabela abaixo. Imagine que a área de imitação está sendo testada e que o currículo divide
os passos ou sub-habilidades nessa área curricular nos seguintes:

Folha de Trabalho de Currículo


Número de Área Área
Passo Objetivo Domínio
Objetivo Curricular Específica
Imitação com Estudante imita ações com
44.00 Imitação 1 M
objetos objetos
Estudante imita ações motoras
grosseiras e finas envolvendo
45.00 Imitação 2 Ações Motoras M
cabeça, braços, dedos, pernas,
pés, tronco, todo o corpo
Estudante imita movimentos
46.00 Imitação 3 Oral – Motora envolvendo língua, lábios e C
dentes
Estudante imita séries de até 10
ações com única dica verbal
Imitação em inicial “Faça isso”. O professor
47.00 Imitação 4 C
série espera para mostrar a próxima
ação até o estudante imitar a
ação atual
Folha de Trabalho de Currículo
Estudante imita ações
Cruzar linha do envolvendo atravessar linha do
48.00 Imitação 5 M
meio meio do corpo, p.ex., tocar joelho
esquerdo com a mão direita
Estudante imita ações com ou
Levantando e sem objetos, indo para o
49.00 Imitação 6 C
Voltando local,fazendo a imitação e
retornando para a cadeira
Estudante imita pessoa indicada
50.00 Imitação 7 Imitar outros M
pelo professor.
Estudante imita ações de dois
Seqüência de passos quando professor
51.00 Imitação 8 NR
dois passos demonstra ambas as ações antes
de o estudante começar.
Estudante imita ações de três
Seqüência de passos quando o professor
52.00 Imitação 9 NR
três passos demonstra todas as ações antes
de o estudante começar
Imita ações de Estudante imita ações em vídeo
imagens de imediatamente após a
53.00 Imitação 10 NR
vídeo demonstração do modelo se a
congeladas ação do vídeo for “congelada”
Estudante imita ação mostrada
Imita ação em
54.00 Imitação 11 em foto dada a instrução “Faça NR
foto
aquilo”

A mãe do estudante forneceu as estimativas de domínio na coluna da direita. Note


que o estudante for marcado como “não está pronto” (NR) para trabalhar nas habilidades
de imitação mais avançadas nos passos 8-11. Os primeiros dois passos estão
consecutivamente dominados, mas os passos do meio estão misturados entre dominados
e atuais. Neste caso, já que os treinamentos são relativamente fáceis de apresentar, pode
ser prudente colocar passos 1-7 na folha de dados de teste e testar todos eles várias
vezes por um período de tempo. Por outro lado, no passo de teste 4 (imitações em série)
imitações com objetos, imitações motoras grosseiras e finas, imitações oral-motoras e
cruzando a linha do meio podem todos ser incluídos em uma seqüência de ações
modeladas. Se a pessoa que está testando incluir todas essas ações na lista de
estímulos, pode ser possível tirar a informação necessária sobre todos os treinamentos
em questão de uma vez só.
Deve ser enfatizado que informação obtida de testes é preliminar. Não é
inesperado que estudantes em circunstâncias novas e desconhecidas e trabalhando com
professores novos podem não ter o desempenho nos níveis anteriores. Isso não
necessariamente significa que desempenhos prévios relatados são um erro ou que o
desempenho está perdido. A criança pode temporariamente não conseguir generalizar e
pode rapidamente melhorar quando ficar acostumada com os novos arredores, materiais
e pessoal. No entanto, é importante estabelecer o que o estudante novo fará em um
específico ambiente novo de ensino e começar no nível indicado pelo desempenho do
estudante nesse ambiente. Se os dados de teste estiverem abaixo ou acima do nível de
habilidade “real” , isso se tornara rapidamente aparente à medida que o ensino continuar.
Ajustes são esperados e realizados facilmente nessas fases iniciais do desenvolvimento
curricular individual.

Para completar as Folhas de Um programa de software


chamado O Companheiro do
Dados de Teste, pessoal deve estar Consultor que organiza
informações do estudante e cria
esse formulário está incluído no
familiarizado com a metodologia CD-ROM. Uma cópia em branco
desse formulário está também
para conduzir um programa de incluída no anexo.

habilidade em particular associado


com o desempenho objetivado
listado. Currículos devem ter um
programa de habilidade passo-a-
passo que estiver associado com
cada objetivo, usado para conduzir
os testes, mas metodologias de
outras fontes ou escritas
especialmente podem ser preferíveis. O membro da equipe que está coordenando a
finalização das folhas de dados de teste deve se assegurar que aqueles que estiverem
realmente conduzindo os testes estão treinados em todos os programas de habilidades
associados com os testes. Itens de teste são apresentados várias vezes para que dados
possam ser coletados sobre o desempenho do estudante e para que o pessoal possa
realmente observar o estudante realizando as habilidades alvo. As atividades são
apresentadas em ambientes diferentes sempre que for factível para que a extensão da
generalização também possa ser determinada. Informação detalhada sobre o
desempenho é também anotada no verso do formulário tratando do nível de desempenho
do estudante (p.ex., Os itens específicos classificados, ações imitadas, instruções
seguidas, etc.). Juntos, a Folha de Trabalho de Currículo e as Folhas de Dados de Teste
formam o desempenho de base do estudante no currículo.

O Primeiro Esboço do Currículo

Uma vez que a linha de base foi estabelecida, as necessidades do estudante são
priorizadas e a equipe educacional decide quais treinamentos e atividades são mais
importantes para serem trabalhados primeiro. O currículo individualizado inicial é
esboçado para o estudante, mostrado no exemplo abaixo.

Ambientes ouNome
tiposdo
de
Estudante
programa: Treinamento,
Incidental, Casa,
Brincadeira, etc.
Áreas curriculares
denotam a categoria
ou campo geral do
programa

Um programa de software
chamado O Companheiro do
Consultor que organiza
informações do estudante e cria
esse formulário está incluído no
CD-ROM. Uma cópia em branco
desse formulário está também
incluída no anexo.

Nome do
programa
específico
Comentários do
consultor sobre
implementação dos
Descrição do desempenho
treinamentos
objetivado do estudante

Data de revisão do
currículo

Estrutura do Currículo de Estudante Individualizado


O currículo de estudante individualizado destina-se a fornecer um guia diário para
os implementadores. Aparentemente, ele é uma lista de habilidades a serem trabalhadas
organizadamente de acordo com a área curricular. Entretanto, essa lista oferece uma
parte central para incluir outras informações importantes. Uma parte de informação útil é
incluir comentários de revisão para cada item específico. Quando desempenho em um
item curricular é revisado pelo consultor, coordenador ou professor, mudanças de
implementação ou estado do estudante podem ocorrer e podem ser anotadas.
Documentação datada sobre esforços correntes de implementação pode ser facilmente
resumida perto do item curricular com o uso de um processador de texto ou o programa
de software incluído.É também útil ordenar a lista curricular preparando também as áreas
curriculares. Quando uma equipe de implementadores trabalha com um estudante, é
importante ser claro onde o foco da implementação deveria estar. Algumas habilidades
são implementadas na escola, algumas em casa, algumas no pátio e alguma na hora do
lanche. Algumas são implementadas em todos os ambientes. Qualquer nome de local ou
ambiente significativos pode ser escolhido:

Estruturas de ensino (“testes individualizados”, “incidental”, “brincadeiras”)

Atividades (“recreio”, “lanche”, “reunião matinal”)

Localização (“cabine”, “lanchonete”, “sala de aula”, “pátio de recreio”, “casa”, “todos”)

Horários (“manhã”, “sábado”)

Fatores que Influenciam a Escolha das Habilidades Alvo Iniciais

Pesquisa educacional sobre a seqüência e escopo de desenvolvimento de


habilidades produziu sinopses do desenvolvimento de habilidades referente ao
desenvolvimento de criança normal (p.ex., Brigance, 1978), e pode ser muito útil para
entender o significado completo da aquisição de habilidades normal. Habilidades alvo
para cada estudante devem estar de acordo com a idade além de funcionais e é crucial
para a equipe educacional ter um quadro realista de que habilidades são necessárias em
uma certa idade. Isso ajudará a evitar apresentar ao estudante tarefas que são difíceis
demais, que não se encaixam o grupo de colegas ou tomam tempo valioso dos assuntos
mais úteis. Por exemplo, o desenvolvimento de brincadeiras sociais, imitação e
solicitações espontâneas são cruciais nas idades mais jovens, mesmo sendo
extremamente difíceis para muitos estudantes com autismo e PDD. Já que as habilidades
nessas áreas são adquiridas por muitas crianças normais antes da pré-escola, tais
programas para estudantes já na pré-escola ou mais velhos devem receber prioridade em
seus currículos e não devem ser trocadas por outras habilidades alvo. Às vezes, isso
ocorre quando criança é particularmente forte em alguma área e há uma tentação de
prosseguir em uma área de força relativa. Embora não tendo nada errado com essa
argumentação em si, deve ser tomado cuidado para garantir que recursos suficientes
sejam dedicados para a aquisição das habilidades mais apropriadas para a idade e
funcionais.

Outra razão por que sinopses de habilidades normais relacionadas à idade não
podem oferecer mais que um guia para a equipe educacional é que cada criança é
diferente em seu estilo de aprendizado, história, motivações, forças e deficiências. Isso
corresponde a um único caminho de aquisição para cada criança em particular, mesmo
que seu percurso mais geral seja normal. Por exemplo, embora linguagem receptiva
tenda a ser adquirida antes da linguagem expressiva em crianças típicas, eu observei que
o inverso tem sido verdadeiro para algumas tarefas iniciais de linguagem expressiva com
alguns estudantes autistas. Parece que os estudantes em questão eram fortes em imitar
um modelo verbal e aprender a classificar um objeto antes de identificá-lo quando pedido
para apontar para o objeto. Além do que resulta da força, o desempenho “fora de ordem”
pode também ter sido relacionado a fraqueza na capacidade do estudante de ouvir e
combinar receptivamente o estímulo auditivo com objetos.

Finalmente, muitas habilidades de aprendizado inicial se desenvolvem em paralelo


uma vez que assim chamadax habilidades “aprender para aprender” se desenvolvam.
Aquisições de habilidades como um contato visual, atividades de atenção comum,
solicitação de itens desejados, habilidades motoras grosseira e finas simples, imitação
motora, combinação idêntica, seguir simples instruções, identificar objetos comuns e
pessoas conhecidas e imitar sons e palavras, parece abrir um número de caminhos
paralelos de desenvolvimento de habilidade que se interceptam em vários pontos e
divergem em outros. Aquisição de habilidades posteriores continua adicionando e
ampliando habilidades existentes. Gradualmente, novas áreas curriculares e ambientes se
tornam importantes. É claro, itens curriculares não são aprendidos em isolamento um do
outro. Habilidades em um ambiente devem ser generalizadas para outros ambientes,
professores e instruções de linguagem natural. O currículo deve especificar quando e
onde isso deve ocorrer. A questão mais importante para cada item curricular diz respeito a
sua relevância e contribuição para aquisição de objetivos imediatos de longo prazo do
estudante. Quanto mais clara a lógica para a inclusão de um item em particular, mais
facilmente o plano educacional será avaliado, mantido, implementado e eventualmente
adquirido.

Avaliação e Revisão Contínua

Em reuniões freqüentes entre os consultores e equipe educacional ocorre uma


revisão do currículo individual do estudante de acordo com o progresso realizado. Essas
revisões freqüentemente ditam o ritmo do progresso, fornecendo datas alvo específicas
que os implementadores devem buscar e são muito importantes. A participação deve
incluir pais e paraprofissionais. Eu acho que quatro horas por mês divididas em dois
blocos de duas horas a cada duas semanas seja o tempo mínimo aceitável destinado
para a revisão curricular, com tempo adicional necessário no começo. Alguns estudantes
necessitam de muito mais tempo. Critérios objetivos para o domínio de cada atividade
educacional são estabelecidos como parte de cada programa de habilidade e, nessas
reuniões, o desempenho do estudante é comparado com os critérios estabelecidos.
Métodos de implementação são revisados para ajudar a assegurar que procedimentos
mais bem sucedidos estão sendo empregados e problemas ou questões relacionados à
implementação do programa são levantados. Apontamento da discussão e uma cópia
revisada do currículo são então impressos e guardados no livro do programa.

A pessoa responsável por detalhar o currículo é também responsável por observar


e trabalhar diretamente com o paraprofissional e estudante para avaliar o progresso do
estudante. Como parte do tempo mensal alocado acima, o consultor ou coordenador
experiente observa e participa da implementação do currículo do estudante, oferecendo
correções e aconselhando sobre metodologia, respondendo a questões, fazendo
brainstorming para solucionar problemas e mostrando novas técnicas. Periodicamente,
um retorno mais estruturado deve ser fornecido em forma de uma avaliação objetiva como
a Avaliação de Ensino ou Programa de Auditoria (ver anexo). Revisões e observações do
programa podem também ser usadas para treinamento “durante o trabalho” do pessoal e
dos pais. Veja também capítulo de Competências Necessárias para Assistente
Instrucional nas seções de “Treinamento Corrente”. Com alguns programas,
especialmente programas de centro ou baseados na escola, além do consultor, uma
pessoa com um treinamento avançado em executar programas ABA fica geralmente
disponível em base diária para supervisionar diretamente a implementação. Essa pessoa
pode ser um professor certificado em educação especial com treinamento em ABA, um
“terapeuta chefe”, um “coordenador de programa” ou outro indivíduo que supervisiona e
apóia operação diária do programa e consulta com os paraprofissionais quando
problemas são encontrados ou quando estudantes progridem. Isso pode ser uma
vantagem real e é recomendado sempre que for factível.

Todos os itens que são dominados pelo estudante são rastreados de acordo com
sua data de aperfeiçoamento. Uma lista de tais treinamentos, chamada “Lista de Domínio”
é mantida no livro do programa.

A lista de domínio é dirigida para a necessidade de documentação do progresso e


fornece retorno atual sobre o ritmo de aquisição do estudante. Ela pode ser útil para
revisões administrativas do progresso do estudante (p.ex., revisões IEP) onde a alocação
de recursos é discutida, uma evidência da eficácia do programa do estudante ou
necessidade para mais recursos. Uma utilização mais clínica da lista de domínio é usá-la
como uma base para a generalização, misturando os treinamentos e desenvolvendo
currículos adicionais.

CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DA PROGRAMAÇÃO DO ESTUDANTE

O currículo de um estudante pode ficar bastante complexo e a implementação deve


ser organizada para que as atividades de todos os membros da equipe possam ser
monitoradas e coordenadas. Há várias maneiras de fazer isso, mas uma maneira
importante é criar e manter a programação de um estudante. A programação lista as
principais atividades realizadas ao longo do dia em base regular e tem muitos benefícios,
incluindo:

Organização de todos os componentes do currículo do estudante para que a


freqüência apropriada de implementação possa ser planejada

Componentes podem ser arranjados de acordo com a ordem e a hora do dia mais
proveitosos

Freqüência de término dos componentes da programação pode ser monitorada para


componentes individuais assim como para o conjunto total de componentes

Montando uma Programação

A programação inicial do estudante é construída após a avaliação de base pela


equipe do estudante incluindo consultores, professor, pais, paraprofissionais e
fornecedores de serviço adicional. Um esboço é redigido pela equipe na primeira clínica,
com entrada de quaisquer fornecedores de serviço adicional. Então, a programação é
completada e mantida diariamente pelo paraprofissional sob a supervisão do professor
certificado, terapeuta líder ou coordenador do programa. Nas reuniões de programa é útil
revisar programações passadas para determinar se o programa está sendo implementado
de maneira suficientemente rigorosa ou se há quaisquer problemas de programação,
incluindo um desequilíbrio no número de vezes que os programas são implementados ou
conflitos na sincronização.

Data do primeiro dia na


Nome do programação (geralmente
Estudante segunda-feira)

Tempo de Células são marcadas quando


implementação Nome do treinamento ou item do programa está
componentes da completo
programação
Um exemplo de programação em branco é mostrado acima. O formulário é iniciado
no começo de cada semana quando o paraprofissional escreve todos os principais itens
programados para a sua implementação. Itens que são realizados mais de uma vez são
repetidos. Itens que não são realizados todos os dias mesmo assim são escritos para a
sua implementação. Se uma segunda folha for necessária, ela é anexada. Comentários
podem ser escritos no verso da folha, mas devem ser datados.

Mudança é Inevitável — (Não se Preocupe, Seja Feliz)

Horas aproximadas são escritas para cada item, mas não é esperado geralmente
que essas horas representem a hora exata. A programação é criada para o estudante,
não de outra forma; ela é uma ajuda planejada, e como tal, representa apenas uma
estimativa do que realmente acontece. O paraprofissional é responsável para adaptar a
programação às necessidades do estudante em qualquer hora determinada. Por exemplo,
ás vezes, treinamentos podem durar mais do que o esperado. Às vezes, é conveniente
repetir um treinamento novo várias vezes em um determinado dia. Outras vezes, uma
criança pode estar tendo um dia difícil e certas atividades podem ser encurtadas e outras
substituídas. Nesses casos, a atividade real que ocorre é escrita nas células de
verificação apropriadas (possivelmente, com anotação no verso da folha).

Mais uma vez, é importante enfatizar que as mudanças da programação sejam


inevitáveis e esperadas em um bom programa. Mudanças e adaptações ocasionais não
devem levar, entretanto, a um dia caótico e imprevisível. Mesmo quando algumas
atividades são alteradas, a forma geral do dia deve ser consistente.

Intervalos? – Não na Programação

Em uma maneira de dizer, não há intervalos em uma programação. Por isso nós
queremos dizer que o estudante é considerado estar sempre em um programa durante as
horas cobertas pela programação e, portanto, a programação não deve ter lacunas.
Certamente isso não significa que treinamentos são apresentados ao estudante a todo
momento. A programação precisa ser criada com várias atividades, incluindo refeição,
lanche, recreio, brincadeira de interior e tempo de livre escolha assim como com os
treinamentos e coisas que soam de maneira mais “acadêmica”. Não deveria haver tal
coisa como “hora morta” no sentido de uma hora onde não há um plano determinado do
que deveria acontecer e quais são as nossas responsabilidades, como professores, para
com os estudantes.

Se a criança está acordada, cada momento representa oportunidades de


aprendizado que devem ser agarradas. Embora isso possa ser intenso para o pessoal de
ensino, isso não deve ser dessa maneira para o estudante. Do ponto de vista do
estudante, a série de eventos no seu dia deve ser bem ritmada, divertida e interessante,
permitindo ocasionalmente períodos naturais de atividades mais calmas e tranqüilas ou
(com crianças muito novas) até sonecas. Deve haver uma flutuação de eventos diários –
atividades excitantes e desafiantes que são completadas interativamente podem ser
alternadas com atividades mais quietas e solitárias. Isso não significa, entretanto, que
atividades mais quietas e solitárias sejam intervalos para o professor. Professores devem
garantir que a criança tenha atividades construtivas disponíveis durante todos os
momentos do dia.

Ensino Casual e Generalização na Programação

Agarrar cada minuto do dia e capitalizar em tantas oportunidades de ensino quanto


possível é o objetivo final para a equipe do estudante. A combinação de atividades
programadas com uma filosofia de fazer cada momento contar irá multiplicar a quantidade
de ensino muito além dos minutos gastos à mesa. Ensino casual foi discutido em um dos
capítulos anteriores e pode ser muito poderoso. Por exemplo, se durante um “intervalo” na
apresentação de uma série de treinamentos de testes individualizados, for permitido que a
criança escolha entre uma série de itens de brincadeira (quebra-cabeças, livros com
figuras, bonecas, caminhões, blocos, etc.) uma série de oportunidades de ensino irá se
apresentar. Além das habilidades adquiridas de elas mesmas brincarem com os
brinquedos, o pessoal de ensino pode fazer perguntas à criança, planejar uma ocasião
para contato visual e brincadeiras compartilhadas, dar instruções e reforçar verbalizações
espontâneas.

A programação deve incluir itens que são especificamente planejados para horas
de ambiente natural (brincadeiras, interação social, atividades motoras grosseiras,
habilidades de auto-ajuda, etc.). Usando a lista de domínio para promover generalização,
o pessoal de ensino apresenta pequenas oportunidades para o estudante participar de
treinamentos dominados em vários locais ao passar do dia. Às vezes é útil separar um
período de tempo mais longo, uma ou duas vezes por dia, para trabalhar em conjuntos
misturados escolhidos ao acaso de testes da lista de domínio. Por exemplo, após o
lanche a criança pode permanecer à mesa com o instrutor. O instrutor pode então pedir
que a criança toque algumas partes do corpo, identifique alguns objetos na sala, siga uma
ou duas instruções ou realiza alguma outra ação da lista de domínio. Esses treinamentos
mistos são especialmente bons para crianças que tendem a não escutar com atenção as
instruções e contam com a repetição do desempenho que foi reforçado no último teste.

Ensino casual e esforços de generalização são extremamente importantes e devem


ser incluídos na programação. Esforços para usar horários de ensino casual e
treinamentos dominados misturados devem ser avaliados em base regular como parte do
processo formal de observação (ver a Lista de Verificação de Avaliação de Ensino).

Revisão

A programação de um estudante ajuda na organização e implementação do


currículo do estudante e torna essa implementação algo que possa ser analisado e
revisado. Programações precisam se responsabilizar por todo o tempo do estudante no
programa e devem ser variados mantendo em mente que o estudante precisa de
diversidade e consistência. Implementação de uma boa programação envolve
entendimento de como aproveitar as oportunidades de ensino envolvidas em todos os
componentes da programação, não apenas em treinamentos.

PREPARAÇÃO DO LIVRO DO PROGRAMA

Cada estudante tem um fichário de três argolas dedicado a conter todos os


materiais do programa – atualizações, listas, folhas de dados, etc. Geralmente, fichário de
duas polegadas é necessário e suficiente. Seções são criadas com divisórias para cada
um do programas em que o estudante trabalha. Além disso, seções são criadas para as
várias listas que são úteis, notas de reuniões e o currículo atual (lista de programa). Um
exemplo de uma montagem pode parecer com essa:

Seções do Livro do Programa

Seção Descrição
Seção 1 Informação Geral (fatos rápidos) sobre o estudante, incluindo alertas
médicos ou alergias.
Seção 2 Programação do Estudante
Seção 3 Programas de Linguagem: Lista de Pedidos, Lista de Palavras, outros
materiais de instruções de linguagem
Seção 4 Lista de Reforços Potenciais
Seção 5 Currículo (Lista de Programa Corrente)
Seção 6 Programa Comportamental (se aplicável)
Seções Uma seção separada para cada área curricular contendo:
Adicionais Programas/ Treinamentos Individuais. Cada seção do programa inclui:

 Atualizações do Programa

 Listas de Estímulos

 Folhas de Dados

 Gráficos
Seção Treinamentos Dominados
Seção Anotações de Reuniões

(Dica útil: seções individuais para cada área curricular podem ser organizadas para
que as folhas de dados e listas de estímulos sejam colocadas uma diretamente em frente
à outra, tornando mais fácil o processo de posicionamento do livro convenientemente para
anotar dados durante os treinamentos. Isso é realizado fazendo buracos na parte direita
das folhas de dados e na parte esquerda das listas de estímulos. (Para instrutores
canhotos, o inverso pode ser mais conveniente.)

Livros adicionais ou arquivos podem ser necessários para conter a avaliação e


testes de base iniciais, atualizações, folhas de dados, listas de estímulos e gráficos de
programas antigos, etc. Um livro de comunicação pode também ser útil para comunicação
informal entre membros da equipe educacional, incluindo pessoal de ensino e pais.

Conceitos Chave e Questões

1. Liste as disciplinas importantes para estabelecer um currículo abrangente para


uma criança nova com autismo ou PDD.

2. A quais três ambientes devem ser orientados todos os currículos?

3. Referindo-se a currículo, o que seqüência e escopo significam?


4. Quais são algumas fontes de informação para uma avaliação abrangente de um
estudante?

5. O que é uma avaliação baseada em currículo?

6. No sistema apresentado, quais dois processos compreendem a avaliação base?

7. De onde vem a informação para Folha de Trabalho de Currículo?

8. Discuta como decidir que itens da Folha de Trabalho do Currículo devem ser
incluídos na Folha de Dados de Teste.

9. Como um currículo individualizado é organizado no presente sistema? Cite as


características e estrutura.

10. Quais são algumas limitações de seguir estritamente o desenvolvimento normal na


escolha do currículo para um estudante?

11. Discuta as recomendações para avaliação do presente sistema, incluindo o


conteúdo das reuniões de revisão de programa.

12. Como é usada a Lista de Domínio no presente sistema?

13. O que se quer dizer por “não há intervalos na programação do estudante”?

14. Indique as seções do livro do programa. Como são organizadas as seções das
áreas curriculares?

Referências e Fontes

Brigance, A. H. (1978). Brigance Diagnostic Inventory of Early Development. North


Billerica, MA: Curriculum Associates.

Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL Books
(800) 853-1057; www.drlbooks.com

NYS Department of Health, Early Education Program (1999). Clinical Practice Guideline,
Report of the Recommendations. Autism/Pervasive Developmental Disorders.
Albany, NY: NYS Education Services. P.O. Box 7126, Albany, NY 12224. (518)
439-7286.

Romanczyk, R. G., Lockshin, S. & Matey, L. (1996). Individualized Goal Selection


Curriculum. Apalachin, NY: Clinical Behavior Therapy Associates, Suite 5, 3 Tioga
Boulevard, Apalachin, NY 13732, (607) 625-4438.

Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or


Other Developmental Disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc. 3329
Vincent Road, Pleasant Hill, CA 94526
Parte IV: Treinamento e Avaliação

Em primeiro lugar dentre itens necessários em nosso arsenal para a criação de


programa estão os tópicos de treinamento de pessoal e avaliação de programa. Ambos
são centrais em programas educacionais eficazes e bem desenvolvidos. A Parte IV
contém dois capítulos apresentando:

1. Um currículo de treinamento para estabelecimento de habilidades primárias para


pessoal trabalhando diretamente com os estudantes.

2. Uma ferramenta para avaliar a eficácia global de um programa ABA.


Capítulo 9

COMPETÊNCIAS SUGERIDAS PARA PARAPROFiSSIONAIS

O pessoal que trabalha individualmente com estudantes pode não ter treinamento
específico prévio em análise comportamental, necessidades especiais ou autismo,
embora seja na maior parte através da qualidade de seus esforços que estudantes irão
alcançar seus objetivos educacionais. Por sua vez, a qualidade se seus esforços é
diretamente relacionada com o treinamento recebido. Atualmente não há certificação
nacional disponível que seja específica para trabalhadores em programas ABA com
crianças autistas e há poucos programas de treinamento dedicados. Entretanto, na área
de análise comportamental geral, a entrada para um exame de certificação é disponível
para aqueles com um grau de faculdade de quatro anos, seis meses de experiência
supervisionada e 90 horas de sala de aula de treinamento em análise comportamental
aplicada. A finalização bem sucedida do exame resulta em certificação como um Analista
Comportamental Sócio Certificado pelo Conselho TM .

Embora treinamento e experiência anterior sejam calorosamente procurados em


paraprofissionais, a situação do campo atualmente geralmente requer treinamento
extensivo de pessoal novo. Isso representa um desafio de recrutamento e treinamento
para programas que desejam atender a novos estudantes, necessitando do
estabelecimento de recursos de treinamento de pessoal eficiente e dedicação de recursos
correntes. Os materiais de treinamento abaixo representam o nível mínimo de
competência sugerido nas várias áreas de desempenho antes ou imediatamente após o
começo do trabalho com um estudante. Habilidades designadas com

são as mais críticas e básicas, enquanto as habilidades designadas com

podem ser adquiridas em treinamentos subseqüentes. Note que a palavra orientação


designa desempenhos alvo do aprendiz que são essencialmente verbais e descritivos,
como em ser capaz de citar as fases de um teste indivivual. A palavra implementação
(como em “implementação de um programa de linguagem”) designa desempenhos alvo
do aprendiz que são aplicados, no sentido de implementação dos passos de
procedimentos com estudantes aprendidos. No conjunto de competências presente,
desempenhos verbais são avaliados através de questões enquanto desempenhos
aplicados são avaliados através da observação.

Responsabilidades Específicas

Paraprofissionais são responsáveis por implementar programas educacionais


diretamente com crianças. Eles geralmente trabalham individualmente com uma criança,
mas podem também trabalhar com seu estudante em grupo, dependendo do programa.
Assistentes instrucionais geralmente trabalham sob a supervisão direta de um professor
certificado em educação especial ou terapeuta líder e a supervisão geral de um consultor
de ABA qualificado ou coordenador do programa. Especificamente, eles são responsáveis
por organizar e apresentar as tarefas educacionais e materiais, estimulando o
comportamento quando necessário e reforçando ou corrigindo o comportamento. Eles
devem estar familiarizados com as áreas curriculares específicas e treinamentos
relevantes para seus estudantes assim como com técnicas de ensino geral e de mudança
de comportamento.

Paraprofissionais devem ser capazes de avaliar o desempenho do estudante e


comunicar os resultados oralmente e por escrito. Em conjunto com a equipe educacional
como um todo, o paraprofissional cria uma programação diária de atividades prescritas do
currículo desenvolvido pelo consultor e a implementa com a criança, fazendo ajustes
quando necessário. Sob a supervisão do professor certificado, terapeuta líder ou
consultor, o paraprofissional decide quando um critério especifico de desempenho foi
alcançado e quando promover o estudante para o próximo passo prescrito do programa.

O paraprofissional é um membro importante da equipe educacional do estudante e


se comunica tanto formal quanto informalmente nas reuniões e em outros ambientes com
pais, professor, consultor e administradores.

Resumo dos Tópicos de Competência

Orientação para Autismo/ PDD


Orientação para Análise Comportamental Aplicada e Programas ABA para Crianças
com Autismo

Princípios Básicos de Aprendizado

Ensino de Estruturas e Ambientes (orientação e implementação): testes separados,


generalização, incidental, brincadeiras sociais, linguagem, instrução em grupo

Orientação para o Currículo de Estudante Individual

Implementação da Programação Diária do Estudante


Título do Treinamento: Orientação para Autismo/PDD

Propósito

O propósito desse treinamento é desenvolver o comportamento verbal dos


aprendizes com respeito a causas e a natureza do autismo e da desordem generalizada
do desenvolvimento para que ele possam participar melhor nas discussões a respeito de
seus estudantes que envolvem solução de vários aspectos das desordens.

Habilidades Alvo

Após freqüentar esse treinamento, aprendizes devem ser capazes de:

Descrever autismo e PDD – NOS como:

 Condições que aparecem em crianças antes de 3 anos de idade

 Classificações que pertencem à condição geral chamada de


Desordem Generalizada de Desenvolvimento

Expressar as palavras designadas por PDD – NOS

Descrever três características de autismo ou PDD – NOS

Expressar uma diferença entre autismo e PDD – NOS

Expressar, sim ou não, se o retardamento mental é sempre um componente


de autismo ou PDD - NOS

Treinamento Avançado

Identificar características do estudante do aprendiz que correspondem a seu


diagnóstico e quais as características que não estão presentes.

Referência

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual, 4th Edition, section
on Pervasive Developmental Disorders.
Título do Treinamento: Orientação para Análise Comportamental
Aplicada e Programas ABA para Crianças com Autismo

Propósito

O propósito desse treinamento é ajudar os aprendizes a aprender a falar sobre o


campo da análise comportamental aplicada e princípios básicos de aprendizagem,
diferenciando ABA em geral dos programas ABA para crianças novas com autismo,
enumerar as características dos programas ABA para criança novas com autismo e
discutir a eficácia da metodologia ABA.

Habilidades Alvo

Após freqüentar esse treinamento, os aprendizes devem ser capazes de:

Expressar o que significa ABA a explicar o significado de cada palavra na


designação.

Expressar vários campos de preocupação para análise comportamental


aplicada

Expressar os resultados do estudo de Lovaas de 1987.

Expressar vários requisitos para programas “ABA” para crianças novas com
autismo que são identificados com tratamento eficaz.

Diferenciar entre descrições de comportamento que são observáveis e


objetivas e aquelas que não são.

Por que o estudo científico do comportamento exige que o comportamento


seja definido em termos observáveis e objetivos? O que está errado com
descrições mentalistas do comportamento como “Ele passou o dia feliz”.

Expressar os componentes da Linha de Tempo Comportamental

O que são contingências?

Citar quatro tipos de contingências ou procedimentos baseados em


conseqüências.
Definir cada procedimento baseado em conseqüência com respeito a
operação e função. Fornecer um exemplo de cada envolvendo estudantes
com autismo.

Citar algumas limitações do uso único de reforços e punições.

Discutir como manter o estudante envolvido. Incluir conceitos de ritmo e


apresentação e oportunidades de responder.

Discutir a importância de individualização, novidade e saciedade em


escolher os reforços.

Avaliar um ambiente de ensino em particular e discutir maneiras de eliminar


distrações.

Usando o mesmo ambiente escolhido acima, discutir maneiras de organizá-


lo de maneira diferente para que o aprendizado seja facilitado.

Como escolha pode ser incorporada para estudantes que não comunicam
escolhas diretamente.

O que é uma análise de tarefa? Como ela é usada em ensino sem erros?

Fazer análise de tarefa com a habilidade de andar de bicicleta.

Por que os erros são contraproducentes para aprendizado?

O que é análise funcional?

Citar duas razões principais por que um comportamento ocorre.

Por que intervir cedo com problemas de comportamento?

Referências

Maurice, Green, & Luce (1996), Behavioral Intervention for Young Children with
Autism. Chapter 3, Early Behavioral Intervention for Autism: what does research tell us? by
Gina Green.

Capítulos 1 e 2 de O Companheiro do Programa ABA.

Treinamento Avançado

Ler “Let Me Hear Your Voice” (Deixe-me ouvir sua voz)

Ler outros artigos sobre eficácia de vários treinamentos para autismo


Título do Treinamento: Orientação para Ensino de Testes
Individualizados

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar os aprendizes a identificar e discutir os


componentes do ensino de testes individualizados como preparação para realização dos
passos com seus estudantes.

Tópicos Pré-Requisitos

Introdução ao Autismo

Eficácia de ABA

Visão Geral de ABA

Observação e Descrição de Comportamento

Os A-B-C´s da Análise Comportamental

Passos Proativos para Ensino (Usando antecedentes)

Habilidades Alvo

Após freqüentar esse treinamento, aprendizes devem ser capazes de:

Definir a palavra individualizados como usada em testes individualizados

Citar os 4 eventos de um teste

Citar três conceitos importantes em Obtenção da Atenção do Estudante:

Preparar o ambiente com antecedência

Esperar por atenção; atrair atenção apenas se for absolutamente


necessário

Manter a atenção do estudante com ritmo rápido e pequenos


intervalos entre testes

Citar conceitos importantes sobre Apresentar a Instrução ou Estímulo

Cada programa de habilidade tem uma instrução associada com ele


que é projetada para incitar uma resposta do estudante
A instrução pode ser qualquer estímulo: uma palavra, sentença,
sinal, apresentação de um objeto.

Instrução gradualmente vem a controlar a resposta do estudante e


então é chamada de estímulo de diferenciação

Citar conceitos importantes sobre Respostas de Estudante

Um comportamento alvo específico, objetivamente definido, é


denominado correto para cada teste

Citar conceitos importantes em Comunicar Conseqüência

Reforços potentes são entregues imediatamente com elogio por


desempenho correto.

Reforços devem ser fortes.

Em alguns casos, um procedimento de correção de erro é fornecido


para uma resposta incorreta

Citar 3 habilidades pré-requisito para Designação Expressiva de Cores

Preencher espaço em branco: “Dividindo as habilidades em partes


componentes e passando para frente em pequenos passos formam a base
para uma técnica de ensino (sem erros)”.

Por que os erros devem ser evitados?

Ensino sem erros se concentra em que evento na seqüência de 4 eventos


de um teste apresentados anteriormente?

Controle de Estímulos se refere a controle de que? (Comportamento)

Quais estímulos se referem a Controle de Estímulos (Estímulos que vêm


antes do comportamento)

Citar uma maneira de assegurar um desempenho correto usando controle


de estímulos.

Cite vários passos para uma estratégia de desvanecimento de estímulos


para estímulos físicos.

O que é uma estratégia de desvanecimento de estímulos mais-para-menos?

Usando o manual, citar cinco dimensões de estímulos de ajuda


antecedentes que podem ser mudados para desvanecer seu uso.
Qual é a definição de resposta livre?

Sem se referir a notas, expresse os passos de um procedimento de


correção de erro generalizado.

O que acontece se o estudante ainda responde incorretamente após vários


testes de correção de erro?

Quando a resposta livre é usada?

Sem se referir a notas, expresse os passos de um procedimento de ensino


de testes individualizados. Definir prática acumulada, rotação aleatória com
estímulos e rotação aleatória.

O que significa prática em isolamento?

Com um instrutor ou um outro aprendiz servindo como estudante e usando


lista de estímulos incluída com o treinamento, demonstre 10 testes de um de
cinco exemplos de programas. Então, adicione um desempenho novo e
demonstre mais 10 testes. Inclua a demonstração de desvanecimento de
estímulos de ajuda. Não tome dados.

Dê um exemplo de uma diferenciação simples e uma diferenciação


condicional.

Referências

Capítulo 3: Ensino de Testes Individualizados, O Companheiro do Programa ABA.


Título do Treinamento: Implementação de Testes Individualizados

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar os aprendizes a apresentar material de


instrução e oportunidades de aprendizagem para estudantes usando técnica correta,
fluida e rápida.

Habilidades Alvo

Após freqüentar esse treinamento, os aprendizes devem ser capazes de:

Dado um treinamento com vários estímulos em rotação aleatória:

Descrever como um dado treinamento deve ser realizado

Escolher uma hora apropriada na programação diária para conduzir o


treinamento

Expressar os estímulos que já foram aperfeiçoados e aqueles que estão


sendo ensinados agora

Demonstrar como organizar estímulos e materiais incluindo local de sentar


da criança, posição do instrutor, preparação dos estímulos para cada teste,
aprontar os reforços e posicionar estímulos adicionais.

Demonstrar como atrair a atenção e contato visual da criança incluindo


solicitação para o estudante sentar direito.

Demonstrar o momento apropriado para apresentar um teste de


aprendizado.

Demonstrar boa técnica em entrega de reforço.

Demonstrar o ritmo ótimo para testes de aprendizado.

Demonstrar anotação imediata de dados após cada teste de aprendizado.

Fornecer o nível de assistência menos eficiente para o estudante conforme


necessário.

Fornecer procedimentos para correção de erros de acordo com as


especificações do treinamento.
Com o instrutor ou outro aprendiz servindo como estudante e usando lista de
estímulos incluída com o treinamento:

Demonstrar 10 testes de todos os cinco exemplos de programas incluídos


no Capítulo 3. Então, adicionar um desempenho novo e demonstrar outros
10 testes. Incluir na demonstração o desvanecimento dos estímulos de
ajuda. Preencher uma lista de estímulos e folha de dados para o programa.
Anotar dados durante a demonstração.

Com um estudante que aperfeiçoou todos os cinco programas, demonstrar


cada um dos programas e receber feedback de um observador experiente
baseado na Lista de Verificação de Avaliação de Ensino.

Calcular o desempenho do estudante e fazer gráfico.

Treinamento Avançado

Praticar técnicas diferentes para atrair e manter a atenção do estudante

Melhorar o ritmo e a apresentação dos testes de aprendizagem

Melhorar técnicas de correção de erros e estimulação.

Referência

Capítulo 3: Ensino em Testes Individualizados, O Companheiro do Programa ABA.


Título do Treinamento: Treinamentos Misturados, Generalização e
Ensino Casual (Orientação e Implementação)

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar aos aprendizes a implementar


treinamentos misturados e técnica de ensino casual de acordo com especificações
determinadas.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, aprendiz será capaz de:

Citar três tipos de generalização e discutir por que generalização é


importante.

Identificar onde documentar generalização no formulário da lista de


estímulos.

Expressar o propósito de misturar os treinamentos.

Dar duas razões para ensinar casualmente.

Dar um exemplo relacionado à afirmação seguinte: Embora ensino em um


ambiente natural possa ser um exemplo de ensino casual, ensino casual
também pode ocorrer durante ensino estruturado.

Dar um exemplo de uma atividade principal e habilidade casuais a essa


atividade.

Expressar como reforço poderia ser “capturado ou planejado”?

Descrever a lógica por trás da organização do ensino casual de acordo com


ambiente ou atividade.

Demonstrar treinamentos misturados em um ambiente de testes


individualizados e casualmente.

Demonstrar planejamento de um reforço para solicitar linguagem durante


uma atividade de brincar.
Referências

Capítulo 3: Ensino em Testes Individualizados, Capítulo 5: Ensino Casual, O


Companheiro do Programa ABA.
Título do Treinamento: O Programa de Linguagem – Orientação e
Implementação

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar aos aprendizes a implementar um


programa progressivo de cada dia de instrução de linguagem baseado no currículo
especificado por um consultor e professor.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, aprendiz será capaz de:

Definir os termos pedidos, apontamentos, intraverbais.

Dar um exemplo de linguagem receptiva e expressiva.

Expressar, quando demonstrando ou estimulando verbalizações, o que deve


ser demonstrado como modelo e o que não deve ser demonstrado como
modelo.

Descrever uma lista de pedidos e expressar por que deve-se criar uma lista
de pedidos.

Definir o termo atrações de comunicação e fornecer exemplos.

Descrever como ensinar pedidos.

Expressar com que freqüência treinamentos de linguagem devem ocorrer.

Citar alguns componentes individuais do currículo de linguagem que podem


ser ensinados primeiro em isolamento.

Dar dois exemplos de raízes de sentenças.

Expressar por que treinamentos de linguagem são misturados após serem


aperfeiçoados separadamente.

Definir RCFC.

Citar os sete elementos básicos de uma sentença,de acordo com Larsson.

Dar um exemplo de uma sentença de dois termos usando Ação/ Objeto.


Dar um exemplo de uma sentença de três termos usando Sujeito/ Ação/
Objeto.

Dar um exemplo de um desempenho de reciprocidade onde um estudante


responde a uma afirmação com outra afirmação.

Explicar a seguinte afirmação: “Para ensinar estudantes a fazer perguntas, o


ambiente deve ser organizado para que fazer perguntas se torne
necessário, freqüente e funcional”.

Com seus estudantes individuais:

Demonstrar com um modelo novas verbalizações para estudante de uma


maneira correta

Seguir a lista de pedidos do estudante

Seguir a lista de apontamentos do estudante (se existir).

Identificar novas e apropriadas palavras para apontamentos e pedidos

Durante uma observação de 30 minutos, exibir técnicas apropriadas para


encorajar linguagem em um ambiente natural incluindo reforços planejados,
reforço de verbalizações espontâneas, uso e desvanecimento de estímulos
apropriados, solicitação apropriada de linguagem elaborada e inclusão de
habilidades oportunas.

Referências

Capítulo 4: Componentes de Treinamento de Linguagem, Capítulo 5: Ensino


Casual, O Companheiro do Programa ABA.
Título do Treinamento: Interação e Integração Social

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar aos aprendizes a promover eficazmente


interações sociais em ambientes naturais usando estratégias de estímulo menos
invasivas possível.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, o aprendiz será capaz de:

Responder as seguintes questões:

Qual é a diferença entre motivação interna e externa em brincadeiras


sociais?

Quais são algumas diferenças entre atividades iniciadas e estruturadas por


colegas e atividades iniciadas e estruturadas por adultos?

Qual é um exemplo comum de uma atividade iniciada e estruturada por


colegas?

Descreva um exemplo de uma atividade de atenção compartilhada ou


atenção unida.

Cite os passos listados em um exemplo de atenção compartilhada com um


brinquedo novo.

O que é modelagem e como ela pode ser usada para aumentar o


comportamento social? Explique como você usaria modelagem para ensinar
gradualmente os passos listados na questão 5. Que coisas importantes o
consultor fez nesse exemplo?

Descreva como estímulos indiretos foram usados para estimular


brincadeiras sociais no exemplo das crianças em uma caixa de areia.

Cite os elementos chave listados.

Cite algumas habilidades importantes que contribuem para brincadeiras


sociais.
Que características de colegas os tornam boas escolhas para inclusão em
um programa de ensino?

Que métodos podem ser usados para avaliar programas para ensinar
brincadeiras sociais?

Dado um grupo disponível de colegas típicos e um estudante que é o alvo para


instrução social:

Planeje uma atividade simples para encorajar brincadeira interativa

Expresse os comportamentos alvo para o estudante com autismo

Demonstre estratégias indiretas eficazes para estimular o mais freqüente


possível

Use os estímulos menos invasivos necessários e demonstre


desvanecimento adequado.

Referências

Capítulo 6: Interação e Integração Social O Companheiro do Programa ABA.


Título do Treinamento: Instrução e Inclusão de Grupo

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar os aprendizes a organizar atividades que


ensinem os estudantes a trabalhar em pequenos grupos e ajudar efetivamente o
estudante a participar de grupos maiores em ambientes de inclusão.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, o aprendiz será capaz de:

Citar dois objetivos principais para que o estudante participe da instrução de


grupo.

Observar uma atividade de grupo em uma pré-escola ou jardim de infância


normal e listar habilidades específicas necessárias para participar.

Listar as cinco características de ambiente de ensino discutidas no capítulo


e descrever como elas são manipuladas para ajudar o estudante a transitar
de um ambiente individual de testes separados para uma instrução de
grupo.

Planejar e conduzir uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como


uma demonstração/ exploração. Incluir uma lista de pré-requisitos e
habilidades alvo para a atividade.

Planejar e conduzir uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como


apresentação. Incluir uma lista de pré-requisitos e habilidades alvo para a
atividade.

Expressar uma maneira conveniente de coletar dados sobre as habilidades


alvo listadas nas duas questões acima.

Citar vários fatores chave mencionados que contribuem para uma


experiência de inclusão bem sucedida.

Citar várias habilidades que são importantes em uma experiência de


inclusão.

Referências

Capítulo 7: Instrução e Inclusão de Grupo, O Companheiro do Programa ABA.


Título do Treinamento: Criação e Manutenção da Programação do
Estudante

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar os aprendizes a criar e manter uma


programação do estudante de acordo com as linhas de guia estabelecidas.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, o aprendiz será capaz de:

Dado um Formulário de Programação de Estudante em branco, localizar as


seguintes partes: nome do estudante, hora aproximada dos componentes,
nome dos componentes, células que são marcadas quando um item da
programação é completado, espaço para data.

Dado um exemplo de Formulário de Programação do Estudante, preenche


um novo formulário para a semana seguinte.

Dado um exemplo de Formulário de Programação do Estudante, marcar


corretamente o formulário para uma dada atividade do dia completada.

Responder às seguintes questões:

“Quem faz a programação?” [o consultor, professor, AI e outros prestadores


de serviço fazem a versão inicial da programação que é modificada e
aprovada por toda a equipe]

“Quem revisa a programação?” [geralmente, o professor e o consultor]

“Falso ou verdadeiro – O horário dos componentes de programação não


deve ser nunca mudado.” [falso]

“Cite duas razões aceitáveis de por que os componentes da programação


podem ser mudados, omitidos ou adicionados”. [p.ex., começando novos
treinamentos e precisando adicionar algumas repetições, o estudante está
tendo um dia difícil, outro treinamento levou mais tempo do que o esperado]

“O se deve escrever quando você faz uma mudança na programação?”


[descrever a mudança na célula de verificação e no verso da folha]
“Verdadeiro ou falso (e explique sua resposta) – A programação apenas lista
os treinamentos que são realizados para o dia” [falso, a programação lista
todos os componentes principais do currículo do estudante].

“Explique a afirmação seguinte: Na programação do estudante NÃO há


intervalos” [Não há intervalos no sentido de que oportunidades de
aprendizado existem, não importa o que o estudante estiver fazendo e o
professor precisa continuar a apresentar e reforçar bom comportamento do
estudante em todos os ambientes]

Verdadeiro ou falso – Quando o estudante finaliza um treinamento, ele ou


ela precisa de um pequeno tempo longe das atividades antes de
recomeçar”. [falso – o estudante pode precisar de um tempo em outra
atividade, mas sempre deve haver oportunidades para aprendizado].

Referências

Capítulo 8: Organização de um Currículo Individual, O Companheiro do Programa


ABA.
Título do Treinamento: Orientação para Currículo De Estudante
Individual

Propósito

O propósito desse treinamento é ensinar os aprendizes a localizar e entender


materiais de documentação de vários programas na preparação para implementação de
um currículo de estudante individual e para ajudá-los a participar mais efetivamente no
desenvolvimento do currículo.

Habilidades Alvo

Após completar esse treinamento, o aprendiz será capaz de:

Listar as disciplinas importantes para estabelecer um currículo abrangente


para uma criança nova com autismo ou PDD.

Citar três ambientes a que devem ser dirigidos todos os currículos.

Referindo-se a um currículo, expressar o que significa seqüência e escopo.

Citar algumas fontes de informação para uma avaliação abrangente de um


estudante.

Descrever como avaliações baseadas em currículo diferem de outras


avaliações.

Citar no presente sistema os dois processos que compreendem a avaliação


base.

Expressar de onde vem a informação para a Folha de Trabalho do Currículo.

Discutir como decidir que itens da Folha de Trabalho do Currículo devem ser
incluídos na Folha de Dados de Teste.

Descrever como o currículo individual é organizado no presente sistema.


Citar as características e estrutura.

Citar algumas limitações de seguir estritamente o desenvolvimento normal


ao escolher currículo para um estudante.

Discutir como o progresso é avaliado no presente sistema, incluindo o


conteúdo das reuniões de revisão do programa.
Expressar como a Lista de Dominados é usada no presente sistema.

Expressar o que se quer dizer por “não há intervalos em uma programação


do estudante”.

Citar as seções do livro do programa e como a seções das áreas


curriculares são organizadas.

Com um livro do programa de um estudante real:

Localizar a lista de dominados de seu estudante e listar os programas já


dominados.

Localizar currículo atual de seu estudante e listar os programas realizados


atualmente em cada ambiente.

Localizar a programação atual de seu estudante (se disponível) e explicar a


seqüência e linha do tempo de cada componente programado no decorrer
do dia.

Listar vários reforços eficazes para seu estudante.

Localizar e descrever os principais procedimentos no programa


comportamental do estudante (se existir).

Localizar a Lista de Pedidos, Lista de Apontamentos e outras listas de


linguagem de ambiente natural.

Localizar e listar atuais habilidades e objetivos de brincadeira.

Listar informação médica e alimentar importante em relação ao estudante.

Treinamento Avançado

Ler e discutir o programa comportamental (se existente) com professor/


consultor

Aprender a realizar todos os treinamentos (dominados e atuais) relacionados


ao currículo atual do estudante

Referências

Capítulo 8: Organização de um Currículo Individual, O Companheiro do Programa


ABA.
Capítulo 10

AVALIAÇÃO DO PROGRAMA

A capacidade de um programa, centro, escola ou consultor a desenvolver


consistentemente programas de alta qualidade depende de muitos fatores, incluindo
fatores organizacionais, financiamento, recrutamento e treinamento de pessoal
qualificado, proporção de recrutas, ambiente e até fatores menos tangíveis como
liderança e visão. O Departamento Estadual de Educação de Nova Iorque (2001)
promulgou um conjunto de padrões na forma de folha de verificação de avaliação
chamada Os Indicadores de Qualidade do Programa de Autismo que supervisionam uma
série de importantes áreas de funcionamento do programa. Sim, atualmente, não há
certificação reconhecida ou procedimentos de licenciamento para programas ABA
existentes. No entanto, boas práticas organizacionais que são reconhecidas como sendo
eficiente em outros tipos de programas educacionais de qualidade podem também ser
aplicadas a programas ABA se combinadas com material adicional que analisa práticas
únicas à ABA.

A seguinte auditoria de programa é planejada para programas com múltiplos


estudantes, mas pode ser adaptada para usar para programas baseados em escola
individual ou até em casa. A auditoria é escrita para fornecer uma ferramenta para ajudar
a assegurar a programação de qualidade fornecendo retorno objetivo específico em uma
variedade de áreas. Ela não necessariamente é dirigida a exigências legais ou padrões de
ampla licença educacional (p.ex., um requisito para um professor certificado em educação
especial ou educação de primeira infância). Dois procedimentos gerais são usados para
avaliar a conformidade com os padrões apresentados. A Análise de Registros e
Procedimentos é completada analisando registros e materiais de vários estudantes
individuais assim como políticas e procedimentos escritos do programa. Entrevistas do
pessoal de programa também podem ser usadas. Indica o método específico de análise e
os resultados nas células fornecidas. A Análise de Caso é completada observando
diretamente um ou mais estudantes em várias ocasiões ou por um período de tempo
suficiente para obter resultados estáveis de várias medidas. Para todas as partes da
análise, quanto mais específica a informação e o retorno fornecidos, mais úteis elas são.
A auditoria pode ser completada pelo pessoal de programa em vários níveis dentro
da organização. Um coordenador de programa pode completar a auditoria como uma
análise auto iniciada de componentes importantes do programa e como parte de um
processo de estabelecimento de objetivos de programa. Entretanto, é importante que
avaliação imparcial periódica seja realizada por pessoas não associadas com operação
diária do programa para identificar objetivamente áreas fortes e fracas.
AUDITORIA DE PROGRAMA

Parte 1: Análise de Registros e Procedimentos


Manutenção de Registros e Documentação

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


Existem arquivos individuais para cada estudante e são
imediatamente acessíveis para o pessoal de programa
autorizado
Arquivos contêm, mas não estão limitados a:
Informação de Contato
Informação Médica Importante
Avaliação de Habilidades de Base dos itens de currículo
apropriados que são baseados em medições diretas
repetidas
Cópias de todos os relatórios importantes dos
consultores externos e profissionais
Permissões de Foto e Vídeo, se aplicável
Programas Comportamentais/ autorização para
procedimentos restritivos (se aplicável)
Cópias de anotações de reuniões, cartas e
memorandos a respeito do estudante
Cópias de programas completos (dominados) com
folhas de dados, listas de estímulos e gráficos
associados
Cópias de currículos antigos com data de revisão
Currículo e Programas do Estudante

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


O Currículo de estudante individual é abrangente em
escopo, apropriado para a idade e necessidades do
estudante e reflete continuidade com a avaliação de
base.
O Currículo Individual do Estudante:
Cobre todas as disciplinas relevantes
Inclui programas comportamentais ou procedimentos
(se aplicável)
Cobre suporte de ambientes de casa e comunidade e
generalização das habilidades
Especifica uma variedade de ambientes de ensino e
inclui programas para ensino casual e inclusão
Contém programas de linguagem abrangentes e inclui
treinamento de ambiente natural assim como trabalho
em habilidades individuais em isolamento
O Programa Geral do Estudante:
É executado por pelo menos 30 horas semanais,
incluindo verão, sem períodos extensos de férias ou
intervalos (como exigido pela necessidade do
estudante)
Avalia progresso dos programas freqüentemente,
baseado em medições objetivas
Revisa programas de uma forma oportuna se o
progresso esperado não for obtido
É criado por uma equipe educacional, incluindo os pais,
pessoal de ensino, consultor(es) e serviços de suporte
como fonoaudióloga, fisioterapeuta, etc. Há também
meios feitos para participação da região educacional
da casa ou conselheiros/ representantes dos pais,
conforme exigido

Livro do Programa

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


Existem livros do programa separados para programas
de casa e programas da escola (se aplicável)
Existem seções para todas as áreas curriculares
Anotações de programa contêm descrições claras de
todos os procedimentos, métodos e comportamentos
alvo
Folhas de dados e listas de estímulos existem para
todos os programa e estão localizadas com as
anotações do programa
Existem Lista de Pedidos, Lista de Reforços e Folha de
Informação do Estudante e estão localizadas na frente
do livro do programa
Programações do estudante são completas e
localizadas na seção apropriada do livro do programa
Existe currículo individual do estudante e está
localizado em uma seção separada
Anotações de reuniões são arquivadas em uma seção
separada do livro do programa

Treinamento de Pessoal e dos Pais

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


Procedimentos de treinamento para pessoal de ensino
são descritos por escrito
Pessoal de ensino recebe treinamento de
procedimentos básicos antes de trabalhar com o
estudante
Procedimentos de treinamento escritos são
abrangentes e adequados, incluindo treinamento em
políticas administrativas, métodos básicos de análise
comportamental aplicada, instrução de testes
separados básica, ensino casual, instrução de
linguagem, entendimento do autismo e metodologias
de implementação de programa específicas usadas
pelo programa
Existem procedimentos de treinamento escritos para
treinar pessoal de ensino a implementar currículo
individual do estudante, incluindo entendimento do livro
do programa, da programação do estudante, da lista de
estímulos, das folhas de dados, dos gráficos, da lista
de pedidos, da lista de reforços e para entender e
participar de várias atividades de análise de programas
Sessões de treinamento são documentadas
Há evidência por escrito de treinamento profissional
avançado para professores certificados nas áreas de
análise comportamental aplicada
Há evidência por escrito da participação profissional
avançada e treinamento para consultores
Existem procedimentos de treinamento por escrito para
treinar pais e outros parentes de estudantes em
procedimentos e programas para apoiar o estudante
em casa e na comunidade
Existem procedimentos para orientar novos pais sobre
o programa e metodologia do programa
Há evidência de comunicação regular e eficaz (tanto
formal quanto informal) entre os pais e o programa (e
distrito escolar, se aplicável)
Há evidência de que o treinamento é oferecido a
parentes em base regular de acordo com as
necessidades e programação dos parentes
Há evidência de progressiva expansão para informar e
educar a comunidade vizinha sobre o tratamento eficaz
de autismo

Qualificação do Pessoal, Supervisão e Apoio Administrativo

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


Assistentes Instrucionais (paraprofissionais) têm
experiência e treinamento apropriados antes de
trabalhar com o estudante
Professor de supervisão tem experiência, educação e
credenciais e certificação profissionais em áreas
apropriadas para nível de funcionamento, diagnóstico e
idade dos estudantes
Professor de supervisão tem treinamento em todos os
procedimentos usados no programa
Professor de supervisão está familiarizado com
seqüência e escopo curriculares, assim como com
critérios de domínio para cada programa
Professor de supervisão é treinado em técnicas de
supervisão eficazes e gerenciamento de pessoal
Proporção de estudantes para professor de supervisão
não excede limites razoáveis por grandes períodos de
tempo
Professor de supervisão é programado para estar no
local na maioria das vezes
Consultor(es) e outros supervisores do programa
atendem às qualificações de Analista Comportamental
Certificado pelo Conselho colocadas pelo Conselho de
Certificação de Analista Comportamental, Ltda.
Consultor(es) e outros supervisores do programa
atendem às qualificações para consultores ABA em
autismo colocadas pelo Grupo de Interesse Especial da
Associação de Análise Comportamental (1998)
Revisão formal do programa pelos consultores ocorre
pelo menos uma vez a cada duas semanas para cada
estudante
Consultores são facilmente acessíveis por telefone ou
outros meios quando eles não estiverem presentes no
programa
Professores de supervisão se encontram
individualmente com paraprofissionais pelo menos
duas vezes por semana
Paraprofissionais recebem retornos objetivos regulares
sobre seu desempenho, baseados na observação
direta
Todo o pessoal recebe análises de desempenho por
escrito pelo menos semi-anualmente
Recursos de pessoal adequados são fornecidos para
tarefas administrativas como contratação, contabilidade
e obrigações de secretário para que pessoal de
programação passe o tempo em tarefas diretamente
relacionadas a alcançar os objetivos dos estudantes
São feitos aprovisionamentos para preencher
adequadamente o pessoal, doenças, férias e saídas
para que haja a mínima interrupção na programação
para estudantes
Entrada sobre os objetivos de programa e serviços é
solicitada pelos membros da comunidade, parentes e
outros interessados

Ambiente, Materiais e Equipamentos

Descrição do Item Data, Método de Análise e Resultados


Ambiente é amplo suficiente para acomodar o número
de estudantes e adultos
Ambiente contém áreas suficientes para brincar e
outras atividades comuns como lanche, refeição e
atividades de grupo
Cada estudante tem um espaço individual para
programas
Espaços individuais para estudantes são relativamente
livres de distrações (visuais e auditivas)
Espaços individuais não são abertos para a visão do
público
Ambiente contém espaço comum suficiente para
promover a interação de estudantes
Áreas comuns são facilmente acessíveis para o
estudante
Permite-se regularmente que o estudante acesse área
comum enquanto outros estudantes estão presentes
Ambiente é livre de sujeira, odores desagradáveis,
barulho, equipamentos perigosos e extremos de
temperatura
Tomadas elétricas são seguras, de acordo com a
necessidade do estudante
A iluminação das áreas é adequada
Banheiros são facilmente acessíveis e instalações são
fáceis de usar para as crianças (altura das pias,
tamanho das privadas, etc.)
Suprimentos de limpeza estão disponíveis conforme a
necessidade
O armazenamento e preparação de comida são
seguros
Ambiente contém áreas para armazenamento individual
dos itens dos estudantes
Estudantes têm acesso regular a áreas externas
sempre que o tempo permite
Áreas externas são bem delimitadas e longe dos
veículos
Áreas externas não permitem fuga de estudantes para
o tráfego ou outras áreas de perigo
Áreas externas contêm espaço suficiente para todas as
crianças presentes participarem livremente de
atividades motoras grosseiras
Equipamentos externos são bem mantidos e
apropriados para a idade e nível de desenvolvimento
das crianças presentes
Programa possui equipamentos e materiais para
implementação de todas as fases do currículo do
estudante, incluindo atividades de brincadeiras e
reforços
Áreas de escritório e de reunião são separadas das
áreas programáticas
Há área disponível para estudantes que estão
angustiados ficarem longe dos outros
Espaços de armazenagem são suficientes para permitir
acesso organizado e manter materiais que não estão
sendo usados fora do caminho
Materiais são limpos e desinfetados periodicamente
Parte 2: Análise de Caso

Descrição do Item Método de Análise


Avaliador completa Lista de Verificação de
Avaliação de Ensino em pelo menos duas
Lista de Verificação de Avaliação de Ensino
ocasiões separados para dois estudantes
diferentes

Nome do Estudante:___________________________ Data e hora:_____________________

Resultados da Observação 1:

Data e Hora:_____________________

Resultados da Observação 2:

(Anexe folhas adicionais se necessário.)


Parte V:

O Software do Companheiro do Consultor para WindowsTm


Simplifica o processo de organização do currículo do estudante...

O Software que irá ajudar sua equipe


a:

Imprimir formulários para


avaliação baseada em
currículo

Escolher facilmente objetivos


dinâmicos de centenas de
objetivos seqüenciados por
desenvolvimento organizados
em áreas curriculares principais

Manter uma lista de objetivos dinâmicos com bastante espaço para comentários
sobre a implementação ou progresso

Organizar lista de objetivos dinâmicos de acordo com o ambiente de


implementação, áreas curriculares principais e passos

Adicionar; modificar objetivos para qualquer área

Imprimir facilmente listas de objetivos dinâmicos e dominados

Operação é tão simples como:

Seleção da área curricular de um menu suspenso

Preenchimento do ambiente para cada objetivo do estudante

Impressão de um currículo finalizado organizado por ambiente e áreas


curriculares

Baseado em currículo da Sociedade de Autismo em Um Trabalho em Progresso e


incluindo mais de 500 objetivos em 54 áreas curriculares
Introdução

Manter-se no topo da criação e manutenção de objetivos curriculares pode ser uma


tarefa amedrontadora para a equipe educacional. Um currículo típico para idades entre
nascimento e três anos contém centenas de objetivos; a equipe deve escolher os alvos
iniciais em todas as disciplinas importantes de funcionamento, acompanhar habilidades
dominadas, documentar discussões e revisões envolvendo objetivos individuais e
assegurar que as cópias dessas listas estejam atualizadas e disponíveis no livro do
programa dominado. O software O Companheiro do Consultor ajuda equipes a
compreender a complicada tarefa de controle de objetivos curriculares. O software
simplifica:

Imprimir formulários de avaliação baseados em currículo

Escolher objetivos dinâmicos de centenas de objetivos seqüenciados por


desenvolvimento organizados em áreas curriculares principais

Manter uma lista de objetivos dinâmicos com espaço para comentários sobre a
implementação ou progresso

Organizar lista de objetivos dinâmicos de acordo com o ambiente de implementação,


áreas curriculares principais e passo

Adicionar/ modificar objetivos para qualquer área

Imprimir listas de objetivos dinâmicos e dominados profissionalmente formatadas

(Por favor, note que uma discussão mais abrangente do processo de criação
de um currículo individual do estudante pode ser encontrada nos capítulos
anteriores.)
Começando - Instalação

Aviso Legal

O COMPANHEIRO DO CONSULTOR

CONTRATO DE LICENÇA E DECLARAÇÃO DE GARANTIA DO SOFTWARE

J. TYLER FOVEL DESEJA LICENCIAR O SOFTWARE SOMENTE APÓS A CONDIÇÃO DE QUE VOCÊ ACEITA TODOS OS TERMOS
CONSTANTES NESTE CONTRATO DE LICENÇA. FAVOR LER OS TERMOS CUIDADOSAMENTE UMA VEZ QUE O INÍCIO OU
CONTINUAÇÃO DO USO DO SOFTWARE INDICARÁ A SUA CONCORDÂNCIA COM OS TERMOS. SE VOCÊ NÃO CONCORDA
COM ESTES TERMOS, ENTÃO J. TYLER FOVEL NÃO ESTÁ DISPOSTO A LICENCIAR O SOFTWARE PARA VOCÊ, CASO EM
QUE VOCÊ DEVE DESTRUIR O SOFTWARE.

O SOFTWARE INTITULADO “THE CONSULTANT’S COMPANION, VERSION 1.2. É UMA VERSÃO BETA DO SOFTWARE. O
SOFTWARE É OFERECIDO GRATUITAMENTE COM A SOLICITAÇÃO DE QUE OS USUÁRIOS FORNEÇAM AO AUTOR
INFORMAÇÕES SOBRE QUAISQUER PROBLEMAS ENCONTRADOS NA INSTALAÇÃO OU UTILIZAÇÃO DESTE. O AUTOR
EMPREGARÁ EMPENHOS RAZOÁVEIS NA TENTATIVA DE RESOLVER TAIS PROBLEMAS ATRAVÉS DE COMUNICAÇÕES POR
E-MAIL, MAS NENHUMA GARANTIA É OFERECIDA OU ESTÁ IMPLÍCITA DE QUE TODOS OS PROBLEMAS SERÃO
RESOLVIDOS. O AUTOR FORNECE O SOFTWARE “COMO É”. NEM J. TYLER FOVEL NEM QUALQUER UM DE SEUS
FORNECEDORES CONCEDEM QUALQUER GARANTIA DE QUALQUER TIPO, EXPRESSA OU TÁCITA. J. TYLER FOVEL E SEUS
FORNECEDORES NEGAM AS GARANTIAS TÁCITAS DE TÍTULO, NENHUMA VIOLAÇÃO, COMERCIABILIDADE E ADAPTAÇÃO
PARA FINALIDADE PARTICULAR. NÃO EXISTE NENHUMA GARANTIA OU SEGURANÇA DE QUE A OPERAÇÃO DO SOFTWARE
SERÁ ININTERRUPTA, OU LIVRE DE ERROS, OU LIVRE DE VÍRUS, OU QUE O SOFTWARE ATENDERÁ A QUAISQUER
CRITÉRIOS PARTICULARES DE DESEMPENHO OU QUALIDADE. VOCÊ ASSUME TODO O RISCO DE SELEÇÃO, INSTALAÇÃO E
UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE. Sob lei local, determinadas limitações podem não ser aplicáveis e você precisará de direitos adicionais
que variam de estado para estado. INDEPENDENTE DAS PROVISÕES ANTERIORES, EM NENHUM CASO E SOB NENHUMA
TEORIA LEGAL, INCLUINDO LIMITAÇÃO, PREJUÍZO, CONTRATO OU IMPUTABILIDADE DE PRODUTO ESTRITO, DEVERÁ
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PESSOA POR QUAISQUER DANOS INDIRETOS, ESPECIAIS, INCIDENTAIS OU RESULTANTES DE QUALQUER ESPÉCIE,
INCLUINDO SEM LIMITAÇÕES, DANOS POR PERDA DE REPUTAÇÃO, PARADA DO TRABALHO, DEFEITOS DE COMPUTADOR,
OU QUALQUER OUTRO DANO COMERCIAL, MESMO SE J. TYLER FOVEL FOR AVISADO DA POSSIBILIDADE DE TAIS DANOS.
ESTA LIMITAÇÃO NÃO SE APLICA ÀS IMPUTABILIDADES POR MORTE OU FERIMENTO PESSOAL NA EXTENSÃO PROIBIDA
POR LEI APLICÁVEL.

EM NENHUM CASO J. TYLER FOVEL SERÁ IMPUTÁVEL POR DANOS REAIS SEJA QUAL FOR SUA NATUREZA, E
INDEPENDENTE DA FORMA DE AÇÂO, QUE EXCEDEREM O VALOR DO PREÇO PAGO PELO SOFTWARE.

Passos de Instalação

O software será executado para Windows 98SE, 2000, ME, e XP. Versões
Macintosh não estão disponíveis no momento. Requisitos de sistema: Além dos requisitos
de sistema para sistemas operacionais acima, uma unidade de CD-ROM é necessária
para instalação e pelo menos 20 MB de espaço livre no disco rígido. Um monitor de
800x600 ou melhor é necessário para visualização ótima das telas.
Passo 1. Coloque o CD acompanhante na unidade de CD e espere alguns momentos
para que ele seja reconhecido pelo sistema. Um clique duplo em Meu Computador no
canto superior esquerdo da área de trabalho e antão um clique duplo no ícone da unidade
de CD-ROM. Em seguida, clique duplo na pasta marcada com CCSoftware.

Passo 2
Procure um ícone azul de um
computador marcado SETUP e dê
dois cliques. Isso iniciará a instalação
wizard. O processo de instalação
geralmente leva de 5 a 15 minutos
enquanto os arquivos são copiados e
instalados.

Passo 3
Siga as instruções apresentadas para
instalar o programa. O computador pode
ser automaticamente reiniciado várias
vezes. A instalação wizard irá instalar o
programa espontaneamente em

c:/programfiles/consultantcompanion/
.

Se você decidir mudar a localização da


instalação, guarde essa localização
para acessar a função backup do
programa.

Problemas Encontrados Durante a Instalação

Se o computador travar e não houver atividade no disco rígido por um extenso


período de tempo, reinicie o computador e o programa de instalação. NOTE QUE
ALGUNS COMPUTADORES MAIS VELHOS PODEM FICAR LENTOS ENQUANTO
COPIAM OS ARQUIVOS, então assegure-se que NÃO HÁ ATIVIDADE DO DISCO
RÍGIDO antes de reiniciar. Se por qualquer outra razão, a instalação for interrompida,
simplesmente execute o programa de instalação novamente. Se você encontrar quaisquer
outros problemas, assegure-se que não há outros programas sendo executados tais como
verificadores de vírus, etc. Feche todos os programas extras (com exceção, é claro, do
próprio Windows) e execute a instalação wizard novamente.

Lembre-se que o programa não será instalado ou operado com Windows 95 ou 98.
Se você tiver uma máquina mais velha e não puder atualizar o sistema operacional do
Windows mais recente (XP na época dessa escrita), tente atualizar para Windows 98SE.

Se Companheiro do Consultor não for listado no menu de Programas ou se você


ainda tiver problemas, entre em contato com o autor por e-mail no endereço abaixo. Se
você quiser informações sobre as atualizações do software e versões expendidas de O
Companheiro do Consultor, mande seu nome e informação de contato para:
tfovel@strategic-alternatives.com. Comentários e sugestões são bem-vindos.

Começando

Execute o programa clicando no atalho do programa encontrado no Menu de


Programas sob o nome de Consultant Companion (Iniciar → Programas → Consultant
Companion).

Basicamente, o uso do programa permite adicionar o nome do estudante e então


escolher os itens curriculares que serão trabalhados. Informação de avaliação (objetivos
previamente dominados) pode ser adicionada a qualquer hora. Uma vez que os objetivos
forem escolhidos, um relatório de currículo atual pode ser impresso. Uma vez que a
informação de avaliação for registrada, uma lista de dominados pode ser impressa. Para
informação mais detalhada do processo de criação do currículo individual do estudante
veja Parte III – Planejamento do Currículo do Estudante.
Adicionando um Estudante

A tela principal é representada à esquerda com o


menu SETUP aberto para mostrar o item do menu
“Add New Student Database" (Adicione Base de
Dados de Estudante Novo). Clique nesse item…

... e digite o nome do estudante. Clique então no botão Add Name (adicione nome). A
caixa de diálogo será fechada. Escolha OK quando a caixa de confirmação aparecer com
o nome do estudante.

Na tela principal, localize a caixa de ativação do menu sob as palavra “Curriculum


for:” (Currículo para). Clique na seta voltada para baixo à direita da caixa e escolha o
nome do estudante novo. Essa também e a maneira de escolher currículo de um
estudante quando houver mais de um nome de estudante. (Não há limite de numero de
estudantes na base de dados.)
Criando/ Modificando um Currículo Individual do Estudante

Para poder trabalhar em um


currículo de todas as formas, clique
no botão marcado “Modify
Curriculum” (modificar currículo).
Você também pode clicar no item do
menu listado no menu “Curriculum”
(currículo).

O formulários de Modify
Curriculum é a principal área onde
você irá trabalhar. Localize Lista de
Ativação do Currículo. Clicar na seta
voltada para baixo fará aparecer
uma lista de todas as áreas
curriculares principais. Clicat em um
item da lista traz uma lista de todos
os objetivos de programa sob
aquela área geral. Os objetivos são
nomeados e descritos.
Uma vez que você não entrou com quaisquer objetivos para seu novo estudante a
caixa Active Programs (Programas Ativos) está em branco. Uma vez que você escolher
programas eles serão listados nesta caixa de acordo com a área curricular geral. Este é
um instantâneo útil de todo o currículo do estudante e é útil durante a revisão dos itens
em uma reunião porque ele diz a você qual área curricular a ser abordada a seguir sem
ter que consultar em outro lugar .Observe que à medida que você faz alterações no
currículo, a caixa active program não se atualiza automaticamente. Se você quiser ver as
alterações refletidas na caixa, feche o formulário Modify Curriculum e abra novamente.
Clique sobre a seta virada para baixo próxima à caixa marcada “General
Curriculum Area” e escolha uma área a partir da lista suspensa. Você verá uma lista de
objetivos correspondente àquela área escolhida.

Incluindo Objetivos às Áreas Curriculares Gerais

No lado direito do formulário é localizada uma barra de rolagem com setas voltadas
para cima e para baixo, clique na seta para baixo para ver objetivos adicionais no final da
lista. Uma linha de caixas em branco é localizada no final da lista de objetivos para todas
as áreas curriculares gerais. Nesta linha objetivos adicionais podem ser incluídos para um
estudante em particular com a inserção de um novo número de fase, nome da Área
Específica, e texto do objetivo. Qualquer quantidade de novos objetivos pode ser
adicionada. Observe que um objetivo adicionado somente se aplicará especificamente ao
currículo do estudante com que você está trabalhando.

Texto do Objetivo

O título do programa de habilidade (SpecificArea), o texto do objetivo (GoalText) e o


Número da Fase são editáveis. Você pode alterar ou adicionar texto em cada um destes
campos para adequar o currículo às necessidades do estudante. Por exemplo, você pode
adicionar uma lista de estímulos com que trabalhar, critérios para avanço, ou estímulos
específicos ou instruções para uso. Observe que o texto para objetivos mais longos pode
ser lido ao clicar no campo GoalText e usando seta para baixo para rolar para baixo.

Ambiente

Você precisa inserir algum tipo de texto nesta área para cada item que você quiser
incluir no currículo ativo do estudante. O texto pode ser qualquer coisa - uma palavra,
número, letra - mas esteja ciente de que este fornecerá a base para classificar e imprimir
seus itens de currículo ativo. É recomendado que você use descritores do ambiente em
que o objetivo será implementado. Crie um esquema de palavras que incorporará todos
os ambientes nos quais você implementa objetivos como treinamento, casa, recreio,
incidental, sala de aula, ginástica, etc. Você pode usar qualquer número de identificações
mas pode ser mais útil manter o número em uma pequena quantidade. Durante a
impressão da lista de currículo ativo, o programa colocará todos os itens com o mesmo
descritor juntos, iniciando uma nova página para cada novo descritor. Certifique-se de que
você digita os descritores com a mesma exatidão, incluindo as letras maiúsculas.

Dominados

Insira os dados de domínio de um objetivo nesta área. Você pode usar qualquer
formato de data que quiser. O programa lerá automaticamente o formato e o converterá.
Se você deixar o ano de fora o programa adicionará o ano atual. Nada além da data pode
ser inserido nesta caixa. O programa utiliza as informações nesta caixa para acompanhar
os objetivos dominados de acordo com a data e imprime os resultados na Lista de
Dominados. Normalmente, durante o início da avaliação completa do currículo de um
novo estudante é realizada para o estudante a informação de domínio a partir desta
avaliação é inserida nesta caixa. A data de avaliação é normalmente a data usada,
indicando que o estudante dominou os objetivos do currículo nesta data em particular. A
inserção da data de avaliação (data de linha de base) também pode ser usada para
diferenciar que objetivos foram dominados antes de o estudante iniciar o programa versus
quais ele dominou após o início.

Notas do Consultor

Você pode inserir qualquer coisa que desejar nesta caixa. É recomendado que
você use a área para escrever pequenas notas sobre o progresso ou implementação do
objetivo. A datação de cada entrada permitirá que você mantenha um mini-registro da
atividade relativa ao objetivo. Esta área também pode ser usada para listagem de
estímulos específicos dentro dos programas que estão dominados.

Impressão de Relatórios

Dois relatórios podem ser impressos baseados na informação inserida no


formulário Modify Curriculum, a Mastered List (Lista de Dominados) e a Curriculum
Liste (Lista de Currículo).
Visando visualizar a Lista de
Currículo na tela, clique no botão
marcado “Preview Student
Curriculum” a partir da tela
principal.

Amostra de Relatório de Currículo

A figura acima ilustra parte de um Relatório de Currículo para o ambiente


“Treinamento”. Relatórios de currículo atualizados e disponíveis são essenciais para o
pessoal de ensino ser capaz de coordenar seus esforços e são uma forma ideal de
proporcionar orientação breve e contínua na implementação. A partir da tela Preview
Report, você pode imprimir qualquer quantidade de cópias para distribuição e
preenchimento. A partir desta tela você também pode exportar o relatório como um
arquivo, no formato de processamento de palavra de sua escolha, Configure a página e
os parâmetros da impressora para impressão, ou exporte o relatório em formato MS
Word. Quando você terminar, clique no botão Close para fechar o relatório.

Relatório de Lista de Dominados

A partir do menu da tela principal


escolha Curriculum e então “Preview
Mastered List” para ver uma lista
formatada de todos os itens no
currículo em que você determinou
uma data de domínio.

A Lista de Dominados é organizada por área curricular do programa. Esta exibe o


nome da área curricular e a fase ou passo do programa, o nome do programa, uma
descrição do programa e a data de domínio. Como ocorre com o Relatório de Currículo, a
Tela de Pré-visualização permite impressão e exportação do relatório.

Formulários de Avaliação

Dois tipos de formulários de avaliação baseada em currículo podem ser impressos.


O primeiro é chamado de Curriculum Worksheet (Folha de Trabalho de Currículo). Este é
uma lista de todos os objetivos na base de dados de domínio de currículo atual ordenada
de acordo com a área curricular geral. Esta lista pode ser preenchida por aqueles que
conhecem o estudante, bem como um relatório inicial das habilidades do estudante em
relação ao currículo. Acesse este formulário a partir do Evaluation menu (Preview
Curriculum Worksheet).
O segundo formulário disponível é chamado de Probe Data Sheet (Folha de Dados
de Teste). Este formulário é criado pela digitação da palavra “Probe” no campo de
Configuração do formulário Create/Modify Curriculum para uma quantidade de objetivos.
Os objetivos escolhidos compõem a avaliação de linha de base baseada em dados
iniciais e o formulário inclui caixas para a anotação dos dados coletados. Uma discussão
mais completa do uso deste formulário está incluída na discussão das instruções a seguir.

Recursos Adicionais

Apagando a Base de Dados de um Estudante

CUIDADO: Esta operação é irreversível e irá apagar todos os dados do formulário


de um estudante da base de dados. A partir do menu de configuração escolha Delete
Student. Escolha o nome do estudante a ser apagado do menu de ativação e então clique
Delete Student Data.

Edição dos Nomes dos Estudantes

Se você inadvertidamente errar na ortografia do nome de um estudante ou quiser


aalterar um nome escolha Student Names a partir do menu de configuração. Escolha o
nome que você quer mudar a partir do menu de ativação à esquerda e insira o novo nome
na caixa de texto à direita. Complete a alteração clicando no botão Make Name Change.
Se você mudar de idéia você pode sair da caixa sem quaisquer alterações clicando na
caixa X (close) no canto superior direito.

Fazendo Backup dos Dados do Estudante

É importante fazer backup de seus dados regularmente. Arquivos de computador


se tornam corrompidos ou os discos rígidos podem travar. Se você aceitar os padrões
durante a instalação, um arquivo chamado backup.mdb será criado no local c:/program
files/ccompanion/. Se você instalou o programa em outro local você precisará se lembrar
deste local. A partir do menu de Configuração do programa escolha Tools e então Backup
Student Data. Use a caixa de diálogo para navegar para o local de backup. Selecione o
arquivo backup.mdb e clique em Export All para salvar a primeira tabela (Student Data).
Uma caixa de diálogo aparecerá dizendo, “Export Student IEP Goals to Student IEP
Goals...” Clique OK. Uma nova caixa de diálogo aparecerá dizendo, “The database object
‘Student IEP Goals’ already exists. Do you want to replace”. Clique em YES. A próxima
caixa de diálogo aparecerá para salvar a segunda tabela (Nomes dos Estudantes).
Novamente encontre o arquivo backup.mdb e o selecione. Então clique em Export All e
OK para a próxima caixa de diálogo que diz “Export Student Info...” Finalmente, responda
YES à próxima caixa que diz “The database object ‘Student Info’ already exists...” para
completar o processo de backup.

Restaurando arquivos.

A partir do menu de Configuração selecione Tools e então Restore Student Data.


Siga as instruções dadas na caixa de diálogo para completar o processo de restauração.

Adicionando e Pagando Objetivos em um Currículo

Objetivos podem ser adicionados e apagados do currículo de um estudante


individual ou da listra mestra de objetivo. Observe que se você adicionar ou apagar
objetivos a partir da lista mestra de objetivos, esta somente será efetiva para estudantes
incluídos futuramente, não estudantes já adicionados.

Você adiciona objetivos para currículos de estudantes individualmente no


formulário Create/ Modify Curriculum. Simplesmente vá para a área curricular geral ode
você colocará um novo objetivo. Role até a parte inferior da lista de objetivos para
encontrar uma linha branca e entre com a informação para o novo objetivo: número da
fase, área específica, e texto de objetivo.

Objetivos podem ser facilmente apagados a partir do mesmo formulário


Create/Modify Curriculum posicionando o cursor na área da tela à esquerda do número da
fase na linha do objetivo a ser apagado. O cursor irá mudar para uma seta virada para a
direita. Clique no espaço para destacar a linha e pressione a tecla Delete. Confirme a
eliminação escolhendo OK;

Se você quiser adicionar objetivos à lista mestra principal você também pode criar
novas áreas curriculares gerais. A partir do menu de Configuração escolha Enter/Modify
Goals e preencher os campos para cada objetivo.
Compactando e Reparando a Base de Dados

Use este recurso ocasionalmente para manter o tamanho do arquivo da base de


dados de seu estudante o menor possível. A partir do menu Setup (configuração) escolha
Tools e então Compacting and Repairing Database.

Registro do Software

Se você quiser ser informado de futuras atualizações e melhorias no software ou


outros materiais de treinamento que possam se tornar disponível mande suas
informações de contato para o autor em:

Strategic Alternatives

Tyler Fovel

15 Deerfield Road

Medway, MA 02053

Ou através de e-mail para:

tfovel@strategic-anternatives.com

Favor escrever de forma legível:

Nome:_____________________________

Endereço: Rua:_________________________________________________

Cidade:____________________ Estado:____________ CEP:________

Email:_________________________________

Data de Compra:________________________

Local de Compra:________________________ Versão Beta

Obrigado por usar o software The Consultant’s Companion.


Anexo

Os seguintes formulários podem ser copiados para propósitos clínicos desde que o
aviso de direitos autorais não seja removido.

Conteúdo:

Lista de Verificação de Avaliação de Ensino

Instruções Típicas para Crianças na Pré-Escola e no Jardim de Infância

Folha de Dados de Testes Separados

Lista de Estímulos

Lista de Pedidos

Lista de Reforços Potenciais

Formulário de Programação do Estudante

Folha de Dados de Linguagem Casual

Formulário de Ensino Casual

Folha de Dados de Teste

Formulário de Currículo

Formulário de Lista de Dominados


Lista de Verificação da Avaliação de Ensino

Terapeuta: Avaliador:

Data Ambiente:

Não
Estrutura/ Organização/ Ambiental Ocorreu N/D
Ocorreu

Materiais prontos/ organizados antes da sessão


Distrações desnecessárias eliminadas
Reforços e materiais mantidos accessíveis
Terapeuta segue a programação
Terapeuta senta à distância/ posição ótima

Comentários (continua no verso):

Não
Programas de Testes Individualizados Ocorreu N/D
Ocorreu

Terapeuta estabeleceu atenção antes de dar as


instruções
Instruções claras e discrimináveis
Instruções dadas sem interrupção
Instruções/ materiais apresentadas de maneira fluida
Instrução é breve, específica e como prescrita
Estímulos apresentados da lista de estímulos
Intervalos entre testes de extensão apropriada. Ritmo
foi apropriado para maximizar motivação e interesse.
Dados anotados durante o intervalo entre testes
Estímulos usados apenas se necessário
Estímulos foram usados eficazmente
Estímulos oferecidos na quantidade de tempo
apropriada
Terapeuta usou as oportunidades para o ensino casual
(p.ex., linguagem)
Procedimento de correção de erro seguido quando
necessário
Comentários (continua no verso)
Página 2 Terapeuta:

Não
Reforço/ Sistema de Motivação Ocorreu N/D
Ocorreu

Reforços foram eficientes/ apropriados para o


estudante
Comestíveis foram apropriadamente preparados/
entregues
Reforços foram entregues como contingências após
respostas corretas, atendimento e falta de
comportamento impróprio
Terapeuta reforçou respostas mais próximas da
resposta desejada
A voz e comportamento do terapeuta foram claramente
reforços
Reforços foram combinados com elogios de
comportamentos específicos
Terapeuta variou reforços
Comentários (continua no verso):

Não
Programas Redução de Comportamento Ocorreu N/D
Ocorreu

1. Tratamento de comportamento(s) como especificado


nos programas de tratamento
2. Terapeuta anotou dados apropriados
3. Terapeuta usou reforço diferencial apropriado
4. Terapeuta interrompeu atividades para ganhar
controle instrucional e restabelecer o programa quando
a criança estava prestando atenção
5. Terapeuta redirecionou e/ ou ignorou
comportamentos que não tinham perturbação(ões)
específicas
Comentários (continua no verso)
Página 3 Terapeuta:

Não
Ensino Casual Ocorreu N/D
Ocorreu

Terapeuta estimulou/ forneceu oportunidades para


jogos/ atividade de “tempo livre” apropriados
Terapeuta estimulou atividades do currículo
Atividades foram apropriadas para o nível de habilidade
da criança
Terapeuta utilizou oportunidades para facilitar
linguagem
Terapeuta facilitou independência com atividades
Terapeuta deu ao estudante quantidade apropriada de
“brincadeiras livres”
Comentários

Adaptado da lista de verificação por Jill McGrale, usado com permissão

Comentários de Resumo
Instruções da Folha de Trabalho Típica para Crianças na Pré-Escola e
Jardim de Infância

 Colorir cada figura de vermelho


 Colorir o de vermelho
 Colorir aquele que é diferente de vermelho
 Colorir aquele que é igual de vermelho
 Circule a figura azul em cada fileira
 Desenhe uma figura de alguma outra coisa verde
 Colorir a figura
 Colorir cada figura com a mesma cor do giz que está acima dela
 Colorir as frutas e vegetais
 Recorte as formas e cole-as na caixa de cor correta
 Trace o círculo abaixo. Depois desenhe uma linha em baixo do círculo em cada fileira
 Círculos podem ser de tamanhos diferentes. Trace os círculos abaixo. Depois colorir
as figuras
 Desenhe um X na figura que tem a forma de um círculo
 Quadrados têm quatro lados do mesmo tamanho. Ajuda Sue a chegar em casa. Colorir
a passagem que tem apenas quadrados
 Traçar e colorir cada figura. Desenhar e colorir mais duas de cada forma
 Olhe as formas na figura. Colorir os círculos de azul. Colorir os quadrados de
vermelho. Colorir os triângulos de verde.
 Recorte as formas e cole-as no papel para fazer uma figura
 Ajude Jim a chegar à loja de pipas. Colorir a passagem que tem apenas losangos
 Desenhe uma linha para as figuras que combinam
 Trace a estrela abaixo. Então desenhe uma linha em baixo da estrela em cada fileira
 Conecte os pontos para fazer suas próprias estrelas.
 Colorir as estrelas. Quantas estrelas?
 Olhe para as formas. Quantas formas brancas? Quantas estrelas azuis?
 Desenhe uma linha de cada forma até uma cesta a que ela pertence.
 Bob está olhando para as estrela. Ajude-o a encontrá-las. Colorir todas as estrelas de
azul.
 Escute uma charada e fale me a resposta:
o Eu posso me mover
o Você pode andar em mim
o Eu tenho quatro círculos
o Meus cintos de segurança mantêm você segura
o O que sou eu?
 Desenhe um X nas formas em cada fileira que são diferentes da primeira forma.
 Colorir a forma em cada fileira que parece ser a mesma que a primeira forma
 Desenhe um X em cada caixa que é diferente
 Colorir as figuras em cada fileira que combinam. Desenhe um X em uma que não
pertence
 Recorte as caixas abaixo. Combine as figuras que combinam.
 Opostos são coisas que são diferentes de todas as maneiras. Desenhe uma linha para
combinar os opostos
 Desenho uma figura dos opostos
 Olhe para a figura em cada caixa. Circule as figuras que são grandes.
Instruções da Folha de Trabalho Típica para Crianças na Pré-Escola e
Jardim de Infância
P.2
 Olhe para a figura em cada caixa. Circule as figuras que são pequenas.
 Colorir as figuras pequenas em cada caixa de laranja. Colorir figuras grandes de lilás.
 Recorte as caixas abaixo. Coloque os animais na ordem do menor para o maior
 Circule as coisas em cada caixa que são longas
 Circule as coisas em cada caixa que são curtas
 Circule a figura de cada caixa que é alguma coisa curta
 Recorte a vareta de medição do final da página. Meça cada lápis abaixo. O lápis tem
comprimento de quantas caixas?
 Desenhe um X no lápis mais curto. Circule o lápis mais longo
 Use a vareta de medição da página 90 para medir esses lápis
 Circule a figura que é mais alta. Desenhe um X na figura que é mais baixa.
 Circule um recipiente cheio. Desenhe um X no recipiente vazio.
 Olhe para a figura. O sol está acima do pássaro. Circule a figura acima do pássaro.
 Olhe para a figura. O carro está em baixo do pássaro. Desenhe um X na figura em
baixo do pássaro.
 Circule a figura que está acima das outras. Desenhe um X na figura que está em baixo
das outras.
 Colorir as figuras acima das nuvens primeiro. Depois colorir as figuras abaixo das
nuvens.
 Traçar e colorir o gato que está entre outros gatos. Colorir o rato que está entre outros
ratos.
 Colorir a forma que está entre outras formas.
 Desenhe uma linha do topo da figura até a base da figura
 Colorir as figuras à esquerda de azul. Colorir as figuras da direita de vermelho.
 desenhe uma linha da figura à esquerda para a figura à direita
 Nomes são especiais. Nós usamos letras maiúsculas para separá-los de outras
palavras. Circule as letras maiúsculas dos nomes abaixo.
 Escreva seu nome. Circule a letra maiúscula.
 Escreva seu nome. Desenhe um retrato de si mesmo fazendo alguma coisa que você
gosta.
 Escreva o número de sua casa na casa.
 Escreva seu endereço. Desenhe um retrato para mostrar onde você vive.
 Escreva o número do seu telefone. Pratique a discagem dele usando o telefone
abaixo.
 Trace e escreva a letra A. Comece em um ponto. Diga o som que a letra faz enquanto
você escreve.
 Circule as letras em cada linha que coincida a primeira letra.
 Olhe para letra que cada inseto está segurando. Circule a mesma letra abaixo.
 Trace e escreva a letra D. Comece em um ponto. Diga o som que a letra faz enquanto
você a escreve.
 Olhe para a letra maiúscula em cada linha. Colorir cada figura com uma letra
minúscula correspondente.
 Desenhe uma linha a partir de cada letra maiúscula até a sua letra minúscula
correspondente.
 Ajude a morsa a voltar para o mar seguindo as letras na ordem ABC.
Instruções da Folha de Trabalho Típica para Crianças na Pré-Escola e
Jardim de Infância
P.3

 Descubra o que os duendes estão fazendo. Desenhe uma linha para conectar os
pontos na ordem ABC.
 Desenhe uma linha a partir de cada letra maiúscula até a sua letra minúscula
correspondente. Então colorir as figuras.
 Ajude Adam a chegar no pátio de recreio. Siga as letras na ordem ABC.
 Colorir cada peixe que possua uma letra minúscula e maiúscula que correspondam.
 Colorir todas as letras de vermelho. Colorir todos os números de azul. Escreva a
mensagem de letra abaixo.
 Colorir os espaços com o som de J em azul. Colorir os outros espaços de amarelo.
 Ajude os passarinhos a encontrar seus ninhos. Siga o caminho com os desenhos
cujos nomes começam com o mesmo som de ninho.
 “O-o” breve é o som no início da palavra “octopus”.
 Diga o nome de cada figura. Colorir as meias que tenha o som de “O-o” curto.
 Este “octopus”(polvo) possui meias coloridas suficientes?
 Diga o nome de cada figura. Fale cada palavra. Desenhe uma linha de cada figura até
a palavra que denomina a figura.
 Diga o nome de cada figura. Recorte as palavras. Cole cada palavra onde ela
pertence.
 Diga o som que a palavra faz. Circule as figuras em cada linha que comecem com a
letra mostrada.
 Pam somente escolhe coisas cujos nomes começam com o mesmo som de panda.
Diga o nome das figuras. circule cada figura cujo nome comece com o mesmo som
que Pam e panda.
 Olhe as figuras na colcha abaixo. Diga o nome de cada figura. Se a figura começar
com o mesmo som de colcha, colorir o quadrado de amarelo. Colorir os outros
quadrados de roxo.
 Olhar para letra em cada coluna. Recorte cada figura e cole-a de baixo do começo de
som correto.
COLETA DE DADOS
Área Curricular: ESTUDANTE:

Nome do Passo:

+ = CORRETO - = INCORRETO E = ESTIMULADO I = INDEPENDENTE


Instrução:

Data/ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 PONTUAÇÃO
Iniciais

LISTA DE ESTÍMULOS
Área Geral: Nome do Programa:

Instrução:

Adicionado Generalização Generalização Generalização


como novo
Em - Localização - Pessoas - Instruções
Estímulo ou desempenho Data de Domínio em
Rotação
Passo (praticado Rotação Aleatória
Aleatória
com  M  M  M
estímulos)
LISTA DE PEDIDOS

Estudante: Data de Início:

Data de Adição Condições de Estímulos Pedido


Nessas circunstâncias: Indica palavra(s) ou descreve ações
(exemplo: quando o estudante se (exemplo: “TV” ou faz sinal de TV ou
aproxima ou toca a TV.) aponta para um desenho de TV)

Use páginas adicionais se necessário


LISTA DE REFORÇOS POTENCIAIS

Estudante: Data de Início:

COMESTÍVEIS SOCIAL BRINQUEDOS ATIVIDADES JOGOS OUTROS


PROGRAMAÇÃO DO ESTUDANTE
Estudante: Data:

TEMPO COMPONENTES/ TREINAMENTOS DIA ( se completado)


APROX. PROGRAMADOS
SEG TER QUA QUI SEX

(COMENTÁRIOS NO VERSO)
Folha de Dados de Linguagem Casual
Comportamento do Estudante Antecedentes (escolha um)
M = Pedidos S = Espontâneo
T = Apontamentos VP = Estimulado Verbalmente
VI = Imitação Verbal CT = Atrativos de Comunicação Criados pelo Professor
I = Intraverbal
VOC = Vocalização (não é palavra)
J = Jargão/ Ecolalia
Conseqüências: (anote todas que forem entregues)
IG = Ignorado Propositadamente para Encorajar Maior Aproximação
R = Estímulo de Modelo Dado para Refinar a Pronúncia
L = Discurso Mais Longo Solicitado
R+ = Reforçado pelo Professor
Instruções: categorize cada discurso do estudante usando os rótulos acima e escreva o código na primeira caixa em branco marcada
como “estudante” (trabalhando para baixo). Para cada discurso do estudante, escolha o antecedente e conseqüências observadas das
lista acima e escreva o código nas caixas correspondentes.

Data: Instrutor:

Localização/ Atividade:

Hora de Início: Hora de Término: Observador:

Comportamento Comportamento
Antecedente Conseqüências Antecedente Conseqüências
do Estudante do Estudante
Lista de Currículo de Ensino Casual

Estudante: Data: Página:


Ambiente/ Atividade Categoria Comportamentos Alvo Atuais:
Habilidades Primárias

Habilidades Casuais

Habilidades Primárias

Habilidades Casuais

Habilidades Primárias

Habilidades Casuais

Habilidades Primárias

Habilidades Casuais
Folha de Dados

Programas de Teste para:

Ambiente:

Área Curricular Nome do Programa Descrição de Objetivos Dados e Data

Use o verso do formulário para espaço adicional


Currículo para: Ambiente:

Data: Página de

Área Curricular Nome do Programa Descrição de Objetivos Apontamentos do Consultor


Lista de Dominados para: Página de

Data:

Área Curricular N0 Passo/ Nome do Programa Descrição de Objetivos Data de


Fase Específico Domínio