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LICENCIATURA EM FÍSICA

FLÁVIO PEREIRA GUALDI

ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DA FÍSICA MODERNA PARA O


ENSINO MÉDIO – CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO CASEIRO

BRASÍLIA - DF
2019
FLÁVIO PEREIRA GUALDI

ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DA FÍSICA MODERNA PARA O


ENSINO MÉDIO – CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO CASEIRO

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do


título de graduação em Licenciatura em Física,
apresentado à universidade paulista – UNIP.

Orientador: Danilo Cardenuto Ferreira

BRASÍLIA - DF
2019
CIP - Catalogação na Publicação

Gualdi, Flávio
ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DA FÍSICA MODERNA
PARA O ENSINO MÉDIO – CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO
CASEIRO / Flávio Gualdi. - 2019.
0041 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao Polo de Ensino à
Distância da Universidade Paulista, Brasília, 2019.
Área de Concentração: Licenciatura em Física.
Orientador: Prof. LD Danilo Ferreira.

1. Física Moderna no Ensino Médio. I. Ferreira, Danilo (orientador).


II.Título.
FLÁVIO PEREIRA GUALDI

ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DA FÍSICA MODERNA PARA O


ENSINO MÉDIO – CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO CASEIRO

Trabalho de conclusão de curso para obtenção do


título de graduação em Licenciatura em Física,
apresentado à universidade paulista – UNIP.

Orientador: Danilo Cardenuto Ferreira

Aprovado em: ___/___/______

BANCA EXAMINADORA

_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista – UNIP

_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista – UNIP

_______________________/__/___
Prof. Nome do Professor
Universidade Paulista UNIP
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha esposa Nicoli Torteloti Gualdi, que me deu cari-
nhosamente todo o apoio necessário para que eu cumprisse com essa jornada. Aos
meus pais, Luiz Gualdi Neto e Isaura Maria Pereira, que sempre me incentivaram a
estudar mais. À minha filha Mariana Gualdi, por ser minha fonte de inspiração.
AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por me permitir estar aqui neste mundo
buscando conhecimento.
À minha cunhada Naiana Torteloti, por me ceder sua casa e tantas vezes me
buscar na faculdade, além de me incentivar a nunca desistir.
Ao meu colega Rafael Martins, por ser irmão de caminhada e sempre me ou-
vir e orientar.
“(...) uma experiência que não seja realizada pela
própria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de
ser, por definição, uma experiência, transformando-se em
simples adestramento, destituído de valor formador por fal-
ta da compreensão...” Jean Piaget
RESUMO

Este trabalho teve o intuito de mostrar uma dentre as inúmeras possibilidades de


apresentar planos de aula que possam inserir, no âmbito do ensino médio, aulas ex-
perimentais no ensino da física, principalmente no tocante da física moderna e con-
temporânea, trazendo aos estudantes o conhecimento e a visão de mundo à luz da
tão temida e famosa física quântica. Foi apresentado um breve estudo sobre a ne-
cessidade de aulas experimentais no ensino da física. Foi também demonstrada a
construção de um espectroscópio caseiro de baixo custo, para construção em sala
de aula. Foram demonstrados resultados experimentais utilizando esse mesmo es-
pectroscópio e apenas a câmera de um celular.
Palavras chave: Física moderna no ensino médio; espectroscópio; aulas experimen-
tais.
ABSTRACT

This paper aims to show one of the many possibilities of presenting lesson plans that
can insert, in the high school, experimental classes in the teaching of physics, espe-
cially in the modern and contemporary physics, bringing students the knowledge and
the worldview in the light of the much feared and famous quantum physics. A brief
study on the need for experimental classes in physics education was presented. The
construction of a low cost home spectroscope for classroom construction has also
been demonstrated. Experimental results have been demonstrated using this same
spectroscope and only the camera of a mobile phone.
Keywords: Modern Physics in High School; Spectroscope; Experimental classes.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Tipos de espectros .................................................................................. 20


Figura 2: Espectros da luz visível .......................................................................... 22
Figura 3: Materiais Necessários............................................................................. 24
Figura 4: Marcando a circunferência do rolo ......................................................... 25
Figura 5: Tampa recortada com abas para fixar no rolo ........................................ 25
Figura 6: Fenda no meio de uma das tampas ....................................................... 26
Figura 7: Quadrado recortado na outra tampa ...................................................... 26
Figura 8: Recortando um pedaço do CD ............................................................... 27
Figura 9: Retirando a parte espelhada do CD ....................................................... 27
Figura 10: Rede de difração colada na tampa ....................................................... 28
Figura 11: Rede de difração colada no rolo ........................................................... 29
Figura 12: Espectroscópio mal regulado ............................................................... 30
Figura 13: Espectroscópio bem regulado .............................................................. 30
Figura 14: Tampa da fenda fixada .......................................................................... 31
Figura 15: Resultado final do espectroscópio ........................................................ 31
Figura 16: Fontes luminosas .................................................................................. 32
Figura 17: Resultado – Espectro da vela branca ................................................... 33
Figura 18: Resultado – Espectro da lâmpada halógena........................................ 34
Figura 19: Resultado – Espectro da Lâmpada LED .............................................. 34
Figura 20: Resultado – Espectro da Lâmpada Fluorescente ................................ 35
Figura 21: Resultado – Espectro da Lâmpada de luz negra ................................. 35
Figura 22: Resultado – Espectro de um tecido branco na luz negra..................... 36
Figura 23: Comparativo de resultados ................................................................... 36
Figura 24: Espectro de Mercúrio ............................................................................ 37
Figura 25: Espectro de Argônio.............................................................................. 37
Figura 26: Espectro de Fósforo .............................................................................. 38
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 12
Tema ..........................................................................................................12

Formulação do problema ..........................................................................12

Hipotese levantada....................................................................................12

Objetivo Geral e Específico .......................................................................13

Conceituação e Relevância ......................................................................13

Indicação da estrutura do trabalho............................................................14

CAPÍTULO I 15
2. GRADE CURRICULAR NACIONAL 15
3. REFERENCIAL TEÓRICO 16
Ensino da Física Moderna ........................................................................16

Atividades experimentais ..........................................................................17

Espectroscopia para o Ensino Médio........................................................19

Emissão e Absorção..................................................................................22

CAPÍTULO II 23
4. CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO 23
Materiais necessários................................................................................23

Montagem..................................................................................................24

5. RESULTADOS EXPERIMENTAIS 32
Resultados esperados...............................................................................32

Resultados obtidos ....................................................................................32

CONSIDERAÇÕES FINAIS 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40
1. INTRODUÇÃO

TEMA

O tema escolhido para a produção deste trabalho foi “Construção de um es-


pectroscópio caseiro para o ensino de Física Moderna no Ensino Médio”.
Esse tema foi escolhido por considerar que o ensino da Física nas escolas
brasileiras peca muito por não levar à sala de aula experimentos, práticas que incen-
tivem os alunos ao aprendizado, tornando as aulas mais interessantes e produtivas.
Métodos que utilizam experimentos de baixo custo são geralmente simples de
fazer e se tornam atrativos para que o aluno desenvolva melhor o entendimento da
matéria que está sendo lecionada.

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

As aulas de física no Ensino Médio têm sido consideradas, junto com mate-
mática, as vilãs dos estudantes desses períodos. Isso porque a falta de base de co-
nhecimento e as longas teorias, aliadas a fórmulas aparentemente sem sentido ne-
nhum, fazem dessa matéria um grande incômodo na vida dos alunos. Questiona-
mentos como “nunca vou usar isso” são constantes e os professores têm dificulda-
des em resolver essas situações.
Nesse sentido, o grande desafio dos professores de física do ensino médio
tem sido incentivar aos alunos a participarem e se interessarem pelas aulas. Esse
incentivo deve vir do professor que, aplicando aulas experimentais, pode demonstrar
em resultados práticos a teoria apresentada em sala de aula.
Com essa abordagem, cresce o interesse dos estudantes pela matéria, tra-
zendo melhores resultados nas notas escolares e no crescimento pessoal de cada
um dos alunos da classe.

HIPOTESE LEVANTADA

A construção de um espectroscópio de baixo custo para ensino da Física mo-


derna no Ensino Médio pode ser, dentre muitas outras ações, um grande atrativo

12
para que os alunos possam experimentar, na prática, o que geralmente aprendem
apenas na teoria. Com apenas uma lista pequena de materiais baratos, é possível
construir um espectroscópio e apresentar diversas fontes luminosas diferentes, para
que os alunos aprendam sobre a rede de difração e os comprimentos de onda dife-
rentes para cada cor.
Com isso, os alunos tem um aprendizado de qualidade sobre o comportamen-
to da luz, assim como também realizam um estudo mais aprofundado sobre a estru-
tura atômica.

OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO

O Objetivo geral deste trabalho é contribuir para o ensino da física no Ensino


Médio, inserindo experimentos de baixo custo para aplicações práticas em sala de
aula.
O objetivo específico é demonstrar a aplicação de uma aula experimental com
a construção de um espectroscópio de baixo custo a fim de ensinar a física moderna
em sala de aula.

CONCEITUAÇÃO E RELEVÂNCIA

A inserção da física moderna no ensino médio já é consenso entre os profes-


sores dessa matéria. Em uma sociedade tecnológica, a presença da física quântica
já não é mais uma novidade, estando ela envolvida em grande parte dos equipa-
mentos utilizados por todos, como celulares, computadores, etc.
A aplicação dos conceitos de quantização de energia (física moderna) com o
conceito de eletromagnetismo pode ser observada durante o experimento proposto
neste trabalho.
Conforme GROCHOSKA (2012, p. 27) “O professor é um dos atores que pro-
piciam ao aluno o desenvolvimento, promovendo o saber científico”.
Nesse sentido, de promover o saber científico, é que se baseia a relevância
de apresentar, em sala de aula, formas práticas de aplicação da matéria ensinada,
mostrando ao estudante a aplicabilidade do que está sendo transmitido também de
forma teórica.

13
Além disso, as aulas experimentais aumentam a curiosidade dos alunos sobre
o tema, incentivando esses alunos a terem maior interação com a matéria lecionada,
aumentando dessa forma o interesse em aprender e desenvolver do estudante.

INDICAÇÃO DA ESTRUTURA DO TRABALHO

O presente trabalho foi dividido em dois capítulos.


O primeiro capítulo trata da pesquisa bibliográfica, com um estudo sobre a
grade curricular do ensino de física no Brasil e com a indicação do referencial teórico
do tema.
O segundo capítulo trata da construção do espectroscópio e a discussão de
resultados provenientes dos experimentos.

14
CAPÍTULO I

2. GRADE CURRICULAR NACIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) é quem defi-


ne as bases que norteiam os sistemas e redes de ensino dos Estados brasileiros.
Essa lei também define as propostas pedagógicas das escolas, tanto públicas quan-
to privadas, de educação infantil, ensino fundamental e médio.
O Ministério da Educação possui uma Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que define em seus termos, quais as competências, conhecimentos e habi-
lidades que se espera dos estudantes, durante toda sua passagem pelo sistema bá-
sico de ensino (infantil, fundamental e médio).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamen-
te à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e
está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam
à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2018).
Em relação ao ensino médio, especificamente na área de Ciências da Nature-
za e Suas Tecnologias, a BNCC (BRASIL, 2018) diz em seu texto que a elaboração
de modelos explicativos – e aqui pode-se entender que esses modelos englobam as
aulas experimentais – para fenômenos da natureza, assim como para sistemas tec-
nológicos, são “aspectos fundamentais do fazer científico”. Com isso, a experimen-
tação é não só validada para as aulas de ensino médio, como também incentivada
para que se aumente o conhecimento científico dos alunos.
Assim, entende-se que a BNCC abre as portas para as aulas experimentais,
no momento em que diz que “no Ensino Médio, o desenvolvimento do pensamento

15
científico envolve aprendizagens específicas, com vistas a sua aplicação em contex-
tos diversos.” (BRASIL, 2018).
A aplicação em contextos diversos nos dá, legalmente, a base necessária pa-
ra entender que as aulas experimentais podem (e devem) fazer parte da grade curri-
cular do ensino médio.
Vale salientar que a BNCC reserva para o ensino de ciências da natureza e
suas tenologias para o ensino médio, como competências gerais, três itens que ba-
seiam e incentivam a prática das aulas experimentais.
Essas competências são a análise de fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, que se baseiam nas interações entre matéria e energia; análise e utilização
das interpretações sobre a dinâmica da vida, planeta terra, e Cosmos para desen-
volver argumentos, previsões e evolução dos seres vivos, assim como do universo,
fundamentando e defendendo decisões éticas e responsáveis; e a investigação de
situações problematizadas para avaliação da aplicação do conhecimento científico
adquirido, utilizando-se de procedimentos e linguagens específicas para que possam
propor soluções que levem em consideração as demandas locais, regionais e glo-
bais (BRASIL, 2018).
Nas competências específicas, em sua parte introdutória, a BNCC incentiva a
abordagem investigativa, promovendo o protagonismo dos alunos nos processos de
aprendizagem. É através das práticas e procedimentos produzidos pelos estudantes
que o conhecimento científico e tecnológico é obtido. (BRASIL, 2018).
Isso corrobora com o entendimento de que é grande a necessidade de inser-
ção de atividades experimentais em sala de aula. Não obstante, nos dias atuais, foi
observado que ainda é escassa a quantidade de professores que aplicam atividades
práticas no ensino das ciências da natureza, como é o caso das aulas de física, por
exemplo.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

ENSINO DA FÍSICA MODERNA

O ensino da Física Moderna e Contemporânea (FMC) tem sido um grande


desafio para os professores do ensino médio.

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Isso se dá, principalmente, por conta de conceitos complexos e exigem muito
mais base científica do que já foi transmitido nos anos anteriores aos alunos regula-
res do ensino médio no Brasil.
OSTERMANN e MOREIRA (2000) demonstram que existe “[...] uma necessi-
dade de amadurecimento da linha de pesquisa ‘FMC no ensino médio’".
Conforme OSTERMANN e MOREIRA (2000): “Parece que há muitas justifica-
tivas em favor da atualização curricular e até uma bibliografia que apresenta (não
tão aridamente como a literatura especializada) temas modernos.”.
Para o embasamento teórico dos procedimentos realizados no capítulo 2 des-
te trabalho, foram consultadas as obras de GOETTEMS (2017), que realizou um tra-
balho de conclusão de curso voltado para a área de espectroscopia, intitulado “Es-
pectroscopia: uma sequência didática com enfoque na astronomia para o ensino
médio”, e de EISBERG e RESNICK (1988) “Física Quântica – Átomos, Moléculas,
Sólidos, Núcleos e Partículas”.

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Em sua obra, além de realizar uma revisão bibliográfica sobre a Física Mo-
derna e Contemporânea no ensino médio, GOETTEMS (2017) também propõe ativi-
dades experimentais que visam minimizar dificuldades no ensino de ciências. Assim,
é defendido o discurso da utilização das atividades experimentais no desenvolvimen-
to das aulas do ensino médio, caracterizando o papel de tais atividades como de
comprovação da teoria.
A ideia de se construir um espectroscópio vem da possibilidade de vinculação
de coisa macroscópica (linha espectrais visíveis) à coisa microscópica (estruturas
atômicas).
Diante disso, o caminho da aula experimental faz com que os estudantes
possam interagir com os processos físicos envolvidos.
GOULART, RUVIARO e DUTRA (2015) afirmam que o conhecimento é cons-
truído de formas diversificadas e complexas, e que particularidades são desenvolvi-
das individualmente, acentuando-se em formas determinadas, sejam abstratas, con-
cretas ou simuladas.

17
Com essa afirmação, GOULART, RUVIARO e DUTRA (2015) sugerem que a
experimentação seja, de fato, uma das alternativas que fazem parte dessas formas
de aprendizado. Isso, então, possibilita a sistematização de conteúdos, contextuali-
zando o educando e levando à interação com a realidade.
Ainda, afirmam esses autores, que “as atividades experimentais minimizam a
falácia da educação mecânica, tornam o ensino problematizador e possibilitam ao
aluno refletir”.
Vale salientar que, para aplicação de um experimento em sala de aula, o pro-
fessor deve levar em consideração que os alunos tenham conhecimentos pré-
adquiridos, para o entendimento do que está sendo experimentado.
BORGES (2002) indica que “[...] o professor utilize-se de atividades pré-
laboratório para clarificar os objetivos pretendidos, ideias iniciais dos estudantes e
suas expectativas acerca do fenômeno estudado”.
Nesse sentido, é necessário então que se faça uma aula pré-atividade, no in-
tuito de inserir os estudantes no contexto experimental, antes da experiência em si,
munindo do conhecimento necessário para que possam estes tirar suas próprias
conclusões do experimento.
BORGES (2002) sugere ainda que sejam realizadas discussões dos resulta-
dos obtidos em aula experimental, incluindo nessas discussões as limitações da ati-
vidade. A fim de evitar que os alunos acabem por conceber uma “concepção errônea
do que é feito nos laboratórios”, o autor sugere que o educador deixe claro para os
educandos a diferença entre uma atividade prática pedagógica de uma investigação
experimental, realizada por cientistas preparados e qualificados para aquilo.
Portanto, além de uma aula introdutória, onde serão explicadas as atividades
vindouras, entende-se a necessidade de uma ou mais aulas pós-experiências, para
que se discutam os resultados, limitações e diferenças entre atividades práticas e
pesquisa experimental.
As atividades práticas para fins pedagógicos podem ser feitas em sala de au-
la, fora de um ambiente controlado e sem rigor científico, apenas para demonstra-
ções e observação dos fenômenos previamente estudados.
Já a pesquisa experimental, conforme RODRIGUES JUNIOR (2018): “Consis-
te essencialmente em determinar um objeto de estudo, selecionar as variáveis capa-

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zes de influenciá-lo e definir as formas de controle e de observação dos efeitos que
a variável produz no objeto”.
Essa diferença entre observação e pesquisa deve ser explicada em sala de
aula, de modo que os alunos entendam que a realização de uma pesquisa experi-
mental vai muito além do experimento realizado em sala de aula.

ESPECTROSCOPIA PARA O ENSINO MÉDIO

Segundo KRAMER (2015), foi Isaac Newton que percebeu, em 1666, que a
luz branca continha todas as cores em proporções aproximadas. Ele percebeu isso
incidindo a luz do sol em um prisma de vidro e observando o espectro refratado da
luz.
Esse espectro está relacionado aos componentes químicos da fonte de
emissão (ou absorção) da luz. Cada elemento da tabela periódica, quando no estado
gasoso, tem um espectro único, composto por linhas espectrais referentes ao
comprimento de onda da emissão e absorção da luz.
Segundo SOUZA (2010, apud KRAMER, 2015): “[...] as tentativas para
explicar essa relação somente baseadas na mecânica clássica e no
eletromagnetismo – a física resumida pelas três leis de Newton e pelas quatro
equações de Maxwell – não tiveram êxito”.
Isso evidencia que o espectro gerado por uma refração (quando é usado um
prisma) ou por uma rede de difração (no caso do uso de um CD/DVD) só pode ser
explicado pela teoria da Física Moderna e Contemporânea.
Existem, basicamente, três tipos de espectros: o contínuo, o de emissão e o
de absorção, conforme demonstrado na figura 1.

19
Figura 1: Tipos de espectros.

Fonte: http://www.if.ufrgs.br/~fatima/fis2004/arquivos/aula_espec.htm
Essas diferenças entre os espectros estão descritas na Lei de Kirchhoff, con-
forme o Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – IFU-
FRGS (2004):
 Um corpo opaco quente (sólido ou fluido muito denso)
produz um espectro contínuo, isto é, tem todos os
comprimentos de onda.
 Um gás quente transparente (de baixa densidade)
produz um espectro de linhas brilhantes (linhas de e-
missão). Nesse espectro apenas alguns comprimentos
de onda estão presentes.
 Um gás transparente frio em frente ao corpo opaco
quente produz um espectro de linhas escuras (linhas
de absorção), por remover alguns comprimentos de
onda do contínuo. (IFUFRGS, 2004)

O espectro contínuo não apresenta falhas entre as linhas, sobrepondo uma à


outra e causando um efeito semelhante ao do arco-íris.
Segundo KRAMER (2015): “A origem do espectro de emissão ou de linhas
pode ser entendida de modo geral a partir de dois conceitos básicos: o conceito de
fóton e o de níveis de energia de um átomo”.
Cada nível de energia de um átomo só pode ter absorção ou emissão de um
fóton dentro de uma faixa específica de frequência.
Conforme explica KRAMER (2015), cada elemento da tabela periódica tem
um número específico de elétrons associados ao núcleo do átomo. O estado funda-
20
mental do átomo – configuração mais estável do elemento químico – é a forma que
este elemento é encontrado no estado gasoso. Caso certa quantidade de energia
seja aplicada em um átomo e seja absorvida, um dos elétrons da camada mais ex-
terna desse átomo terá seu nível de energia elevado, levando-o a um estado menos
estável, ou seja, o átomo fica em um estado excitado. Como este estado não é está-
vel, a tendência do átomo é de voltar à estabilidade, liberando a energia absorvida
na forma de luz (fóton).
Nesse caso, o fóton liberado pelo átomo terá o comprimento de onda especí-
fico da energia liberada pelo elétron.
EISBERG e RESNICK (1988) demonstram que Einstein identificou que os fó-
tons, também chamados de “pacotes de energia”, estariam localizados em um pe-
que no volume do espaço. Com isso, ele relacionou a energia desses fótons (E) com
a sua frequência (ν) e a constante de Plank (h). Assim, Eistein nos mostrou a equa-
ção:
E = h.ν (Equação 1)

Com isso, é possível calcular o comprimento de onda da radiação absorvida


ou emitida pelo átomo.
Corroborando com os autores acima citados, AZEVEDO, SOUSA e CASTRO
(2019) demonstram em sua obra que:
O comprimento de onda da radiação emitida ou absorvida é
dado por:
E2−E1=hν21
(1)
sendo que E1 e E2 representam os níveis de energia discre-
tos dos estados envolvidos na transição, ν21 é a energia da radiação
emitida/absorvida entre os níveis 1 e 2 e h é a constante de Planck
(h=6,63×10−34J.s) (AZEVEDO; SOUSA; CASTRO. 2019).
Lembrando que, conforme SCARINCI e MARINELI (2014), a luz visível está
entre os comprimentos de 700nm (para luz vermelha) e 400nm (para luz violeta),
todos os fótons emitidos dentro dessa faixa serão visíveis a olho nu pelo observador
que utiliza o espectroscópio. Veja a representação na figura 2.

Figura 2: Espectros da luz vizível.

21
Fonte: https://www.sobiologia.com.br/conteudos/bioquimica/bioquimica12.php

EMISSÃO E ABSORÇÃO

A emissão de radiação eletromagnética por um corpo sólido a alta


temperatura é feita em todo o espectro visível. Por isso, quando se usa um
espectroscópio para verificar o espectro de uma lâmpada halógena, que tem por
princípio de emissão a incandescência de um filamento de tungstênio, é percebido o
espectro contínuo da emissão.
Porém, de acordo com EISBERG e RESNICK (1988), a radiação
eletromagnética, quando emitida por átomos livres, se concentra em comprimentos
de ondas discretos, formando as linhas espectrais.
Esses autores nos indicam que, quando foram investigados diversos tipos de
elementos químicos, cada tipo tem características espectrais próprias, formando
linhas espectrais diferentes e únicas. Essas características individuais são
comprimentos de ondas emitidos pelos átomos.
Já o espectro de absorção de radiação, característica essa intimamente
relacionada com o espectro de emissão, pode ser visualizado com o mesmo tipo de
equipamento, porém, com uma diferença nos procedimentos: o material a ser
mensurado deve ser colocado entre uma fonte de espectro contínuo e o
espectroscópio.
Conforme demosntrado na Figura 1, o espectro de absorção deve demonstrar
as linhas espectrais faltantes em um espectro contínuo, revelando dessa forma
quais os comprimentos de onda foram absorvidos pelo elemento medido em seu
estado gasoso.

22
CAPÍTULO II

O capítulo II deste trabalho tem por objetivo indicar o passo a passo da cons-
trução de um espectroscópio caseiro de baixo custo, orientando os materiais neces-
sários e o passo a passo para sua construção em sala de aula.
Também neste capítulo serão tratados dos resultados experimentais, que ser-
virão de base para a montagem das aulas práticas, assunto esse a ser tratado no
capítulo seguinte.

4. CONSTRUÇÃO DE UM ESPECTROSCÓPIO

A construção do espectroscópio caseiro em sala de aula irá demonstrar, em


primeiro lugar, que uma aula experimental pode ter um custo relativamente baixo e
um rendimento alto em relação ao entendimento dos alunos, visto que a participação
dos estudantes aumenta o nível de concentração e interesse.
Esse modelo de espectroscópio caseiro foi baseado no espectroscópio cons-
truído por TURRICCHIA e MAJCHER (2009) no artigo denominado “Amateur Spec-
troscope”.

MATERIAIS NECESSÁRIOS

Para a construção de um espectroscópio caseiro de baixo custo, serão


necessários os seguintes materiais, ilustrados na figura 3:
1. Rolo de papel toalha ou papel higiênico
2. CD
3. Fita isolante
4. Tesoura
5. Estilete
6. Papel cartão (por exemplo: caixa de chá vazia)
7. Fita adesiva
8. Caneta

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Figura 3: Materiais necessários.

Fonte: Flávio Gualdi, 2019

MONTAGEM

A montagem do espectroscópio caseiro é bem simples. Porém, requer alguns


cuidados, por lidar com material cortante:
 Nunca permita que crianças utilizem estiletes ou outros materiais
cortantes;
 Certifique-se que a superfície da mesa ou bancada de trabalho não
será danificada pelo uso do material cortante;
 Manuseie o material com cuidado para não se ferir;
Isto posto, é apresentado abaixo o passo a passo da montagem, com suas
devidas ilustrações.
Primeiro, abra o papel cartão, que pode ser uma embalagem de chá, remédio,
café, ou qualquer outra embalagem feita de papel resistente. Depois de aberto,
marque a circunferência do rolo de papel toalha com a caneta duas vezes, conforme
indicado na figura 4.

24
Figura 4: marcando a circunferência do rolo

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

Depois desse procedimento, recorte as tampas desenhadas, deixando quatro


abas para fixar ao redor do rolo, conforme ilustrado na figura 5.

Figura 5: tampa recortada com abas para fixar no rolo

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

25
Em uma das tampas, faça um corte fino utilizando o estilete, centralizado e
sem rebarbas. Pode utilizar a fita isolante para corrigir e diminuir a largura da fenda,
conforme pode ser observado na figura 6.
Figura 6: fenda no meio de uma das tampas

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Na outra tampa, faça um quadrado no centro e recorte com o estilete. O ta-
manho do quadrado deve ser suficiente para colar a rede de difração do espectros-
cópio, conforme pode ser observado na figura 7.
Figura 7: Quadrado recortado na outra tampa

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

26
Pegue o CD e recorte um pedaço, conforme figura 8. Esse pedaço será a re-
de de difração do espectroscópio.
Figura 8: recortando um pedaço do CD.

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Para que a rede de difração possa ser utilizada no espectroscópio, é preciso
que se retire a parte espelhada do CD. Isso pode ser feito utilizando uma fita adesi-
va, colando sobre a superfície do pedaço recortado e puxando, conforme ilustrado
na figura 9.
Figura 9: Retirando a parte espelhada do CD

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

27
Agora, basta recortar um quadrado que possa ser fixado na tampa com aber-
tura maior. A parte mais externa do CD apresenta melhores resultados, pois a rede
de difração é menos curva, gerando um resultado mais fiel e mais fácil de ser obser-
vado.
Cole a rede de difração de forma que ela cubra toda a abertura da tampa,
conforme ilustra a figura 10.
Figura 10: Rede de difração colada na tampa

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Agora, com a rede de difração já fixada na tampa, é hora de colocar a tampa
no rolo de papel toalha, de forma que fique com a rede de difração voltada para a
parte interna do espectroscópio. Pode ser utilizada a fita isolante para fixar a tampa
no rolo, conforme demonstra a figura 11.

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Figura 11: Rede de difração colada no rolo.

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Após a fixação da grade de difração no rolo, pegue a tampa com a fenda, en-
caixe na parte aberta do rolo e, sem colar, aponte para uma fonte luminosa. Gire a
fenda até que se tenha uma imagem bem estruturada do espectro.
Veja a seguir, na figura 12, um exemplo de como o espectro se apresenta em
um espectroscópio mal regulado:

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Figura 12: Espectroscópio mal regulado

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Agora perceba a diferença depois do ajuste realizado, conforme nos mostra a
figura 13:
Figura 13: Espectroscópio bem regulado

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Com a fenda regulada e o resultado conforme a imagem 13, fixe a tampa com
a fenda de modo que ela fique presa nessa posição. Essa fixação pode ser feita com
fita isolante, conforme mostra a figura 14.

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Figura 14: Tampa da fenda fixada

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

Para um melhor resultado, cubra todo o espectroscópio com fita isolante, blo-
queando assim toda a entrada de luz indesejada, deixando apenas a fenda e a rede
de difração expostas. O resultado final do dispositivo pode ser visualizado na figura
15.
Figura 15: Resultado final do espectroscópio

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

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5. RESULTADOS EXPERIMENTAIS

A proposta deste trabalho é lecionar em um ambiente criativo e experimental,


trazendo à participação os alunos outrora meros expectadores das lições do profes-
sor.
Nesse sentido, serão apresentados neste tópico alguns resultados experimen-
tais da peça criada, para melhor entendimento do que foi idealizado.
Foram utilizados, nos experimentos iniciais do espectroscópio caseiro cons-
truído, quatro tipos de lâmpadas e uma vela de parafina como fonte de luz para aná-
lise dos espectros. Outras fontes podem ser utilizadas pelos professores ao aplica-
rem as recomendações deste trabalho.

RESULTADOS ESPERADOS

Os resultados esperados são linhas espectrais diferentes para cada uma das
fontes luminosas, visto que cada uma delas tem uma composição química diferente.
As fontes luminosas escolhidas para este experimento foram: Vela de
parafina, Lâmpada halógena, Lâmpada de LED, Lâmpada fluorescente, Lâmpada de
luz negra (Ultravioleta). Veja na Figura 16 as fontes luminosas escolhidas:
Figura 16: Fontes luminosas

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

RESULTADOS OBTIDOS

Foi colocada, a título de compraração e sem o rigor de um experimento


científico em ambiente controlado, a foto de cada fonte de luz experimentada e ao

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lado uma imagem apenas do espectro com uma régua de comparação do
comprimento de onda.
Vale salientar aqui que a régua pode não estar em suas medidas corretas, e
serve apenas para demonstração didática da comparação das diferenças
experimentadas.
Após a experimentação das fontes luminosas, foram registrados os seguintes
resultados:
Resultados da Vela branca (figura 17): Espectro contínuo, ou seja, sem linhas
espectrais visíveis, de baixa intensidade. Percebe-se a tendência maior ao espectro
vermelho, por conta da alta emissão de calor.
Figura 17: Resultado - espectro da vela branca

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Pelo fato da luz da vela ser emitida por um corpo sólido a alta temperatura, é
de se esperar que seu espectro seja contínuo. Afinal, conforme EISBERG e
RESNICK (1988), o espectro de uma superfície sólida a alta temperatura é contínuo.
Resultados da lâmpada halógena (figura 18): Espectro contínuo, ou seja, sem
linhas espectrais visíveis. Percebe-se a tendência ao espectro vermelho, por ser
uma lâmpada que emite muito calor. Essas lâmpadas costumam ser consideradas
pouco eficientes, por transformar uma grande parte da energia elétrica em térmica, e
emitindo uma quantidade grande de fótons na faixa de infravermelho. Essa faixa fora
da luz vizível não tem utilidade para uma lâmpada comum. Uma curiosidade é que,
como pode se perceber no seu espectro, tem pouca emissão no amarelo. Mas como
a emissão é intensa no vermelho e no verde, a tendência é que se enxergue no
meio, ou seja, no espectro amarelo.

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Figura 18: Resultado - espectro da lâmpada halógena

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Resultados da lâmpada de LED (figura 19): A Lâmpada LED possui um
espectro contínuo, ou seja, sem linhas espectrais. Porém, ao contrário da vela e da
lâmpada halógena, sua coloração é branca e seu espectro tende mais ao ultravioleta
do que ao vermelho.
Figura 19: Resultado - espectro da lâmpada LED

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Conforme artigo publicado no site do INSTITUTO BRAGA, o dispositivo LED é
monocromático. Para que seu espectro visível seja o da luz branca, ou seja, contí-
nuo, é colocado sobre o LED uma camada do elemento fósforo, que reage à luz do
LED emitindo em todos os comprimentos de onda visíveis.
Resultados da lâmpada fluorescente (figura 20): A lâmpada fluorescente pos-
sui em seu interior um gás chamado argônio, misturado com vapor de mercúrio que,
de acordo com o site NOVA ELETRÔNICA, é excitado pela corrente elétrica dos fi-
lamentos e emite uma radiação ultravioleta. Como a luz ultravioleta não é visível, os
tubos são recobertos por um pó de fósforo branco, que reage à radiação ultravioleta
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do vapor de mercúrio produzindo luz visível. Essa mistura de componentes químicos
que são usados para gerar a luz visível trás linhas espectrais características, como
pode ser observado na figura 20.

Figura 20: Resultado - espectro da lâmpada fluorescente

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Resultados da lâmpada de luz negra (figura 21): A lâmpada de luz negra pro-
duz luz no cumprimento de onda do ultravioleta, tendo um mínimo de radiação visí-
vel no cumprimento de onda da cor violeta. Isso pode ser observado no seu espectro
conforme mostra a Figura 21. A luz negra é produzida da mesma forma que a luz
fluorescente. A grande diferença entre as duas é que a luz negra não tem o compo-
nente fósforo, que reage à radiação ultravioleta. Além disso, contém um pigmento
negro que absorve os outros cumprimentos de onda, deixando passar o mínimo de
luz visível. (HELERBROCK).
Figura 21: Resultado - espectro da lâmpada de luz negra

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.

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O efeito da luz negra, principalmente em objetos brancos, se dá pela excita-
ção dos elétrons que a radiação ultravioleta provoca, gerando uma emissão de fó-
tons que pertencem ao espectro visível.
Observe o espectro de um tecido branco sob o efeito da luz negra, confomre
Figura 22:

Figura 22: Resultado - espectro de um tecido branco na luz negra

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


Perceba como a emissão é bem maior no comprimento de onda azul na Figu-
ra 22, enquanto a emissão da figura 21 se concentra no comprimento de onda viole-
ta.
Para finalizar, perceba uma junção de todos os resultados, representados na
Figura 23 na forma de comparativo.
Figura 23: comparativo dos resultados

Fonte: Flávio Gualdi, 2019.


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Aqui na Figura 23 pode-se perceber o espectro de emissão (vela, lâmpada
halógena, LED) e o espectro de absorção (fluorescente e luz negra).
Especificamente observando o espectro experimentado pela lâmpada fluores-
cente, e lembrando que essa lâmpada possui componentes distintos que geram luz
ultravioleta (vapor de mercúrio e argônio) e que essa luz é trazida ao espectro visível
por outro componente distinto (pó de fósforo), podemos comparar então com os es-
pectros respectivos desses elementos específicos, conforme figuras 24,25 e 26 a
seguir.
Figura 24: Espectro de Mercúrio

Fonte: www.tabelaperiodica.org

Figura 24: Espectro de Argônio

Fonte: www.tabelaperiodica.org
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Figura 24: Espectro de Mercúrio

Fonte: www.tabelaperiodica.org

Esses resultados, embora realizados fora de ambiente controlado, ajudam a


demonstrar para os alunos como se dá o comportamento da luz no mundo subatô-
mico, regido pela física moderna.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve por objetivo apresentar uma proposta de baixo custo para
ensinar a Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio.
Durante a elaboração deste projeto, foi percebido que existe a preocupação
dos profissionais da área diante da importância da inserção da Física Moderna e
Contemporânea na grade curricular do Ensino Médio, tendo um leque cada vez mai-
or de artigos e trabalhos acadêmicos a respeito do tema proposto.
Também foi discutida a importância das aulas experimentais para o ensino da
Física no ensino médio. Tema esse que também é amplamente discutido no meio
acadêmico através de artigos, teses e trabalhos de conclusão de curso.
A elaboração e experimentação do espectroscópio caseiro de baixo custo foi
um sucesso e, mesmo com a câmera de um celular, foi possível registrar os diferen-
tes tipos de espectros com diferentes fontes luminosas.

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A aplicabilidade deste experimento é, portanto, muito interessante no sentido
de trazer aos alunos do ensino médio uma forma de experimentar a Física Moderna
e Contemporânea por seus próprios meios, podendo o professor indicar um trabalho
para que o aluno faça em casa seu próprio experimento, ou a realização de um con-
junto de aulas onde a prática pode ser supervisionada e orientada.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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